CÓD: OP-034MR-23

7908403534111

JABOATÃO DOS
GUARARAPES-PE
PREFEITURA DE JABOATÃO DOS GUARARAPES
PERNAMBUCO - PE

Comum para Professor I

EDITAL DE ABERTURA DE INSCRIÇÕES
• A Opção não está vinculada às organizadoras de Concurso Público. A aquisição do material não garante sua inscrição ou ingresso na
carreira pública,

• Sua apostila aborda os tópicos do Edital de forma prática e esquematizada,

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no prazo de até 05 dias úteis.,

• É proibida a reprodução total ou parcial desta apostila, de acordo com o Artigo 184 do Código Penal.

Apostilas Opção, a Opção certa para a sua realização.

 ÍNDICE

Conhecimentos Básicos:
Referencial Curricular Municipal
1. Concepção de Educação; ...................................................................................................................................................... 7
2. Concepção de Prática Pedagógica, Ensino e Aprendizagem; ................................................................................................ 7
3. Sujeitos de Direitos de Aprendizagem; ................................................................................................................................. 8
4. Concepção de Alfabetização; ................................................................................................................................................ 9
5. Concepção de Currículo: por um currículo crítico-emancipatório e multicultural; ............................................................... 11
6. As Competências Gerais da BNCC Como Premissa Básica para Construção do RCMJG; ....................................................... 11
7. Concepção de avaliação da aprendizagem; .......................................................................................................................... 12
8. Concepção de Formação de Professores; ............................................................................................................................. 13
9. Concepção de Leitores; ......................................................................................................................................................... 14
10. Concepção de Educação Infantil: teoria sociointeracionista; ................................................................................................ 17
11. Legais: o direito de ser criança; ............................................................................................................................................. 17
12. As 10 (dez) Competências Gerais na Educação Infantil; ........................................................................................................ 18
13. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento; .................................................................................................................... 19
14. Campos de Experiência; ........................................................................................................................................................ 19
15. Aproximação da Cultura Escrita; ........................................................................................................................................... 20
16. Ambiente de Aprendizagem; ................................................................................................................................................ 21
Estrutura Curricular; ..................................................................................................................................................................... 22
17. Direito à Infância: as Continuidades na Educação Infantil; ................................................................................................... 22
18. Ensino Fundamental; ............................................................................................................................................................ 23
19. Quadro Alfanumérico do Ensino Fundamental no Município do Jaboatão dos Guararapes; ............................................... 24
20. Educação em Tempo Integral; ............................................................................................................................................... 24
21. Educação de Jovens e Adultos ; Marco Histórico e Concepção da Educação de Jovens e Adultos; ...................................... 26
22. Educação Especial; ................................................................................................................................................................ 29
23. Temas integradores; .............................................................................................................................................................. 31
24. Educação das Relações Étnico-raciais e Ensino da História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena (Leis nº
10.639/2003.......................................................................................................................................................................... 32
25. 11.645/2008.......................................................................................................................................................................... 32
26. Parecer CNE/CP nº 03/2004.................................................................................................................................................. 33
27. Resolução CNE/CP nº 01/2004.............................................................................................................................................. 41
28. Parecer CNE/CEB nº 14/2015................................................................................................................................................ 42
29. Educação em Direitos Humanos – EDH (Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, 2006..................................... 47
30. Decreto nº 7.037/2009.......................................................................................................................................................... 47
31. Parecer CNE/CP nº 8/2012..................................................................................................................................................... 87
32. Resolução CNE/CP nº 1/2012)............................................................................................................................................... 95
33. Direitos da Criança e Adolescente (Lei nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente........................................... 97
34. Lei nº 12.852/2013 – Estatuto da Juventude......................................................................................................................... 136
35. Lei nº 13.257/2016 – Marco Legal da Primeira Infância, de 08 de março de 2016); ............................................................ 142
36. Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso (Lei nº 10.741/2003); ......................................................... 147
Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999....................................................................................................................................... 158
 ÍNDICE

37. Parecer CNE/CP nº14/2012................................................................................................................................................... 161

38. Resolução CNE/CP nº 2/2012 ............................................................................................................................................... 171
39. Programa de Educação Ambiental de Pernambuco - PEA/PE 2015)...................................................................................... 175
40. Educação para o Consumo e Educação Financeira e Fiscal (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 .................................................. 179
41. Resolução CNE/CEB nº 07/2010) .......................................................................................................................................... 195
42. Diversidade Cultural .............................................................................................................................................................. 202
43. Parecer CNE/CEB nº 11/2010................................................................................................................................................ 202
44. Resolução CNE/CEB nº 07/2010............................................................................................................................................ 202
45. Relações de Gênero (Parecer CNE/CEB nº 07/2010.............................................................................................................. 202
46. Resolução CNE/CEB nº 02/2012............................................................................................................................................ 231
47. Lei no 11.340/2006 – Lei Maria da Penha............................................................................................................................. 236
48. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, 2006.................................................................................................... 242
49. Portaria MEC nº 33/2018....................................................................................................................................................... 242
50. Educação Alimentar e Nutricional (Lei nº 11.947/2009)....................................................................................................... 242
51. Educação para o Trânsito – (Lei nº 9.503/1997).................................................................................................................... 247
52. Trabalho, Ciência e Tecnologia .............................................................................................................................................. 295
53. Parecer CNE/CEB nº 11/2010................................................................................................................................................ 296
54. Resolução CNE/CEB nº 07/2010............................................................................................................................................ 296
55. Saúde, Vida Familiar e Social................................................................................................................................................. 296
56. Parecer CNE/CEB nº 11/2010................................................................................................................................................ 296
57. Resolução CNE/CEB nº 07/2010 296
58. Decreto nº 7.037/2009 296
59. Parecer CNE/CP nº 08/2012.................................................................................................................................................. 296
60. Resolução CNE/CP nº 01/2012)............................................................................................................................................. 296
61. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO E SUAS ORGANIZAÇÕES CURRICULARES: Linguagens; ........................................................ 296
62. Componente Curricular da Língua Portuguesa; Práticas de Oralidade; Práticas de Leitura de Textos; Práticas de Produção
de Textos; Práticas de Análise Linguística; ............................................................................................................................ 297
63. Componente Curricular de Arte;............................................................................................................................................ 298
64. Componente Curricular de Educação Física; ......................................................................................................................... 300
65. A Educação Física no Ensino Fundamental - Anos Iniciais; ................................................................................................... 302
66. Componente Curricular de Matemática; .............................................................................................................................. 303
67. Componente Curricular de Ciências; .................................................................................................................................... 305
68. Componente Curricular de Geografia; .................................................................................................................................. 307
69. Componente Curricular de História; ..................................................................................................................................... 309
70. Componente Curricular de Ensino Religioso; ........................................................................................................................ 310
71. Organizador Curricular da Educação Infantil; Organizadores Curriculares do Ensino Fundamental; Organizadores
Curriculares da Educação de Jovens e Adultos...................................................................................................................... 312
 ÍNDICE

Conhecimentos Pedagógicos:
Fundamentos Teóricos e Metodológicos de Ensino da Língua Portuguesa
1. Avaliações do ensino em larga escala (Sistema de Avaliação da Educação Básica - Matrizes de referência SAEB Prova Brasil
(5º ano) e SAEB - 2º ano, em Língua Portuguesa; .................................................................................................................... 319
2. Política Nacional de Alfabetização – MEC; ............................................................................................................................... 322
3. Psicogênese da linguagem escrita no processo de Alfabetização; ........................................................................................... 323
4. Práticas de ensino de leitura do 1º ao 5º ano, níveis de fluência leitora; ................................................................................ 325
5. O ensino da Língua Portuguesa na abordagem discursiva, por meio de gêneros textuais....................................................... 325

Fundamentos Teóricos E Metodológicos Do Ensino Da Matemática

1. Avaliações do ensino em larga escala (Sistema de Avaliação da Educação Básica - Matrizes de referência SAEB Prova Brasil
(5º ano) e SAEB (2º ano), em Matemática.................................................................................................................................. 331
2. Tendências em Educação Matemática: Resolução de problemas, Modelagem Matemática, Investigação Matemática, Etno-
matemática e Matemática Crítica............................................................................................................................................... 335
3. Recursos didáticos para o ensino de Matemática - manipuláveis e digitais............................................................................... 341
4. Interdisciplinaridade e aprendizagem da Matemática................................................................................................................ 347
5. Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as especificações no currículo de Matemática....................................................... 350
6. A Teoria histórico - cultural e suas implicações na Educação Matemática................................................................................. 372

Fundamentos Da Educação
1. Planejamento e organização do trabalho pedagógico: processo de planejamento, concepção, importância, dimensões e
níveis; planejamento participativo: concepção, construção, acompanhamento e avaliação; planejamento escolar: planos
da escola, do ensino e da aula; ............................................................................................................................................. 379
2. Currículo do proposto à prática; ........................................................................................................................................... 385
3. Tecnologia da informação e comunicação na educação; ...................................................................................................... 389
4. Educação para diversidade, cidadania e educação para direitos humanos; ......................................................................... 394
5. Educação ambiental; ............................................................................................................................................................. 399
6. Fundamentos legais da Educação especial/ inclusiva e o papel do professor; ..................................................................... 400
7. Educação/ sociedade e prática escolar; ................................................................................................................................ 413
8. Didática e prática histórico- cultural, a didática na formação do professor; ......................................................................... 417
9. Processo de ensino e de aprendizagem; ............................................................................................................................... 429
10. Relação professor/aluno; ...................................................................................................................................................... 431
11. Os componentes do processo de ensino: objetivos, conteúdos, métodos; estratégias pedagógicas e os meios; ................ 432
12. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade do conhecimento; .......................................................................................... 433
13. Avaliação escolar................................................................................................................................................................... 435
14. Avaliação em Larga Escala e suas implicações pedagógicas; ................................................................................................ 437
15. O papel político do ensinar e do aprender; projeto político pedagógico da escola: concepção, princípios e eixos
norteadores;.......................................................................................................................................................................... 437
16. Políticas públicas para Educação Básica................................................................................................................................. 450
 ÍNDICE

Conteúdo Digital
Legislação
1. Constituição Federal de 1988 ( Artigos n° 205 a n° 214); ......................................................................................................... 5
2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei Federal 9.394/1996 e suas alterações, atentando para os artigos 2º, 3º,
4º, 11º, 12º , 13º, 14º, 18º, 21º, 22º, 58º, 59º e 61º; .............................................................................................................. 8
3. Lei Brasileira de Inclusão- Lei Federal n° 13.146/2015 e suas alterações; ............................................................................... 24
4. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos- Resolução CNE-CEB nº 07/2010; ........................... 41
5. Diretrizes Curriculares Nacionais para educação Infantil; Resolução CNE/CEB nº 5 de 17 de dezembro de 2009- fixa as
diretrizes Curriculares nacionais para Educação Infantil; ......................................................................................................... 48
6. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação
Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998; ............................................................................................................................... 51
7. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil / Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica – Brasília: MEC/SEB,
2009; ........................................................................................................................................................................................ 146
8. Avaliação Diretrizes operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política
Nacional de Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a ser respeitada obrigatoriamente ao longo
das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica; .................................................................................. 147
9. Resolução nº 04/2010 CNE/CEB que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica. ................... 150
10. Estatuto do Magistério da Rede Pública do Município do Jaboatão dos Guararapes............................................................... 157
11. Lei Orgânica do Município do Jaboatão dos Guararapes.......................................................................................................... 162

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 REFERENCIAL CURRICULAR
MUNICIPAL
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
Refletir sobre educação nos leva a considerar as contradições
político-pedagógicas e ideológicas presentes na sociedade brasi-
leira. Essas contradições nos apontam a necessidade de construir
uma educação que não se limite a interpretar o mundo, mas que
contribua para desenvolver uma ação transformadora, pautada
na percepção crítica da sociedade, com seus problemas, valores,
objetivos e ideais. É baseada nessa concepção que a escola pode
contribuir para um projeto de transformação social.
Assim, essa concepção de educação permite estabelecer uma
relação dialógica, no intuito de efetivar diretrizes educacionais
pela socialização de suas convicções políticas, pelo compartilhar
das tradições culturais e pela expressão de suas múltiplas formas
de sentir, pensar e agir no mundo, contribuindo com a formação
de um espaço educativo no qual se respeite o direito de falar, opi-
nar, ser solidário e participativo.
Diante da concepção emancipatória de educação, Freire afir-
ma que:
A construção de relações dialógicas sob os fundamentos da
ética universal dos seres humanos, enquanto prática específica
humana, implica a conscientização dos seres humanos, para que
possam de fato inserir-se no processo histórico como sujeitos
fazedores de sua própria história”. (FREIRE, 1996, p. 10.)
Os princípios de uma relação dialógica que compreendem o
ser humano como sujeito histórico, corroboram com as premissas
que pautam uma educação emancipatória, que segundo Menezes
e Santiago (2014) “visa ao desenvolvimento da consciência crítica
para a formação de sujeitos competentes, capazes de exercer sua
participação cidadã – educação comprometida com a humaniza-
ção que possibilita romper com a relação verticalizada entre pro-
fessor(a) e estudante”. Desta forma, compreendemos a educação
emancipatória, acreditando numa escola que se oponha aos valo-
res de uma formação tecnicista (lógica individualista, competitiva
e desigual), buscando uma formação intensiva, dialógica, dinâmi-
ca, voltada para o interesse de todos e que considera o sujeito
como um ser integral.
Desse modo, a escola se torna um lugar onde a autonomia
se configura como a liberdade substantiva dos sujeitos em exer-
cer as mediações educativas necessárias que se articulam com as
práticas cotidianas, reforçando a necessidade de posicionamentos
frente aos assuntos polêmicos, e a percorrer caminhos nos quais
precisa negociar suas perspectivas, fazer concessões e viabilizar
consensos.
7
CONCEPÇÃO DE PRÁTICA PEDAGÓGICA, ENSINO E
APRENDIZAGEM
Compreender o ensino nos convida a olhar sobre as diversas
variáveis que compõem o processo educativo e os sujeitos envol-
vidos nesse contexto. Todos esses processos se configuram pela
prática educativa que, segundo Zabala (2010, p.16), “[...] obedece
a múltiplos determinantes, tem sua justificação em parâmetros
institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilida-
des reais dos professores, dos meios e condições físicas existentes
etc.”.
Dessa forma, consideramos que a ação educativa é uma prá-
tica social, está relacionada a objetivos e finalidades muitas vezes
explícitos e está envolvida numa intencionalidade. Como nos afir-
ma Souza (2012):
Encara-se a prática pedagógica como uma ação coletiva, por
isso argumentada e realizada propositadamente com objetivos
claros que possam vir a garantir a realização da finalidade da
educação e de certos objetivos de acordo com os problemas em
estudo, explicitamente assumidos por uma instituição (SOUZA,
2012, p. 179)
A prática pedagógica docente é constituída a partir das expe-
riências, das crenças e das visões de mundo, adquiridas no decor-
rer da vida e que, em sua grande maioria, refletem a organização
social vigente. Numa perspectiva histórica, o pensamento da mo-
dernidade, que concebia uma visão de mundo fragmentada e dis-
ciplinarizada, pautou a história da educação no Brasil. Esse pen-
samento compreendia a relação de ensino-aprendizagem como
uma mera transmissão do conhecimento, no qual o estudante se
transformava num passivo receptor. Essa prática foi denomina-
da por Paulo Freire em seu livro Pedagogia do Oprimido (1975)
Educação Bancária. “Na visão ‘bancária’ da educação, o ‘saber’ é
uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber”
(FREIRE, 1975, p. 33).
A visão moderna das relações de ensino-aprendizagem, não
conseguia responder as questões que emergiam no seio da es-
cola, dada a complexidade dos sujeitos que compõem esse con-
texto. Sendo assim, a centralidade do conhecimento se desloca
do docente e vai para o estudante, considerando suas dimensões
cognitivas, sociais, culturais e afetivas. Essa nova forma de olhar
para o conhecimento se traduz numa prática profissional que dia-
loga com o que nos diz Sacristãn (1998):
É um processo de ação e de reflexão cooperativa, de indaga-
ção e experimentação, no qual o professor/a aprende a ensinar e
ensina porque aprende, intervém para facilitar, e não para impor
nem substituir a compreensão dos estudantes/as, a reconstrução
de seu conhecimento experiencial; e ao refletir sobre sua inter-
venção exerce e desenvolve sua própria compreensão (SACRIS-
TAN, 1998, p. 379).
Compreender o ensino considerando o sujeito em sua com-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
plexidade nos dá possibilidade de ampliar o olhar para as relações
de ensino aprendizagem e suas múltiplas referências que emer-
gem do processo educativo.
SUJEITOS DE DIREITOS DE APRENDIZAGEM
Crianças
Antes de iniciarmos a abordagem das diversas concepções de
infância e criança é preciso que se expliquem algumas questões.
Qual é o nosso referencial de infância? De que crianças falamos ou
em que crianças pensamos quando planejamos as aulas? Afinal,
quem é esta criança real? É importante que se tenha cuidado para
não romantizar e idealizar a criança e, assim, interferir diretamente
nas vivências necessárias na infância. A criança ganhou visibilidade
mundial. A Organização das Nações Unidas - ONU proclamou a De-
claração Universal dos Direitos da Criança (1959), fez a Convenção
dos Direitos da Criança (1989), realizou uma Conferência Mundial
sobre a Criança (1990), e assinou o documento Um Mundo para a
Criança (2002). Seus organismos especializados – UNESCO, UNICEF,
OMS – realizaram e continuam realizando conferências mundiais -
apoiando iniciativas nacionais, estaduais e municipais - e elaboran-
do documentos com o objetivo de impulsionar políticas públicas de
atenção aos direitos da criança. Nas Américas também houve várias
reuniões de ministros, declarações e compromissos dos governos
em dar maior atenção às crianças por meio de políticas públicas.
As formulações relacionadas a uma educação de boa qualidade
adotam, como base, o conceito de criança como sujeito de direitos,
situado social e historicamente, que vivência e produz bens de cul-
tura, ao compartilhar contextos de vida distintos com seus pares
e com os adultos, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação Infantil (2009).
Para entender como se deu o processo do desenvolvimento
dessa concepção de infância, é importante analisar as diferentes
mudanças e destacar que tais concepções que se tem de criança
atualmente é resultante do que foi historicamente construído ao
longo dos anos.
As mudanças no conceito de criança se fizeram necessárias
em virtude das novas exigências da sociedade em termos econô-
micos e sociais, que foram responsáveis pela ruptura de concep-
ções das infâncias, com a abordagem meramente assistencialista,
transformando-se em uma proposta pedagógica, a qual reconhece
a criança de forma integral nas suas particularidades. Para Áries
(1981) “O sentimento de infância não significa o mesmo que afei-
ção pelas crianças, corresponde à consciência da particularidade
que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem”
(ÁRIES,1981, p. 99).
Neste sentido, o sentimento de infância caracteriza a criança
com o seu jeito próprio, modo de pensar e agir, diferenciando-se
do adulto. A infância, portanto, é uma construção sócio-histórica
produzida pelo conjunto da sociedade a partir de ideias, práticas
e valores que se referem, sobretudo, às crianças, num contexto de
vivências coletivas que estabelecem forma e sentido, reproduzidos
social e culturalmente.
Acerca do conceito de criança, é importante que se perceba
que segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei Nº
8.069/2013, no Art. 2º: “Considera-se criança, para os efeitos desta
a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescentes entre
doze e dezoito anos de idade”. O Plano Nacional pela Primeira In-
8
fância subdivide essa etapa e agrupa as crianças de zero a seis anos,
na Primeira Infância, tendo esse grupo necessidades e desenvolvi-
mento específicos, que devem ter assegurados seus direitos nos
âmbitos da assistência, saúde e especialmente, educação.
O direito à educação está legitimado pela Constituição Federal
de 1988, como um direito social (Art. 6º da CF/88). Assim, o Estado
tem por obrigação a garantia de uma educação de qualidade a to-
dos os brasileiros. É importante ressaltar, porém, que o Poder Públi-
co não é o único responsável pela garantia desse direito. Conforme
previsto no Art. 205 da Constituição Federal, a educação também é
dever da família e cabe à sociedade promover, incentivar e colabo-
rar para a realização desse direito. Especificamente em relação às
crianças e aos adolescentes, tanto a Constituição Federal (Art. 227,
CF/88) quanto o Estatuto da Criança e do Adolescente (Art. 4º da
Lei 8.069/90) preveem que a família, a sociedade e o Estado devem
assegurar os direitos fundamentais desses sujeitos, e aí se inclui a
educação, com absoluta prioridade.
A infância permite a criança experienciar a vida e compreender
o mundo, protagonizando-o. Compreender a infância em sua real
dimensão requer perceber nas crianças a sua singularidade e con-
ceber as diferentes culturas e saberes que produzem.
Dessa forma, é necessário trilhar novos caminhos, nos tempos
e espaços da escola e da gestão da sala de aula, que promovam a
inserção da cultura infantil, valorizando as trocas entre os pares e
que possam recriar as relações da sociedade contemporânea, ex-
pressando emoções e formas de significar o mundo, construindo a
autonomia.
A função social da escola vai além do direito efetivo dos as-
pectos legais. As propostas pedagógicas viabilizam práticas que pro-
movem a verdadeira acolhida da criança. Além disso, o desenvolvi-
mento da criança remete a reflexão de como a infância ou infâncias
acontecem dentro e fora da escola.
Adolescentes e Jovens
Juventude e adolescência muitas vezes são vistas como sinôni-
mos, porém têm conceitos distintos, ainda que sobrepostos. Ado-
lescência seria um processo biológico segundo a Organização Mun-
dial de Saúde (OMS) englobando a adolescência e a préadolescên-
cia, enquanto a juventude considera-se uma categoria sociológica,
agrupando os que compartilham a mesma fase da vida, preparando
o indivíduo para a vida adulta e abrangendo uma multiplicidade de
experiências. Essas categorias não se limitam apenas à idade, mas
ao processo de naturezas distintas pelas quais cada sujeito perpassa
(CORTI et SOUZA, 2005).
A Adolescência é o período de transição entre a infância e a
vida adulta, caracterizado pelos impulsos do desenvolvimento físi-
co, mental, emocional, sexual e social e pelos esforços do indivíduo
em alcançar os objetivos relacionados às expectativas culturais da
sociedade em que vive. Os limites cronológicos da adolescência são
definidos pela Organização Mundial da Saúde (OMS) entre 10 e 19
anos (adolescents) e pela Organizaçao das Naçoes Unidas (ONU)
entre 15 e 24 anos (youth), critério este usado principalmente para
fins estatísticos e políticos.
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei
8.069, de 1990, considera criança a pessoa até 12 anos de idade
incompletos e define a adolescência como a faixa etária de 12 a 18
anos de idade (artigo 2), e, em casos excepcionais e quando dispos-
to na lei, o estatuto é aplicável até os 21 anos de idade (artigos 121
e 142).
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Nessa perspectiva, o referido Estatuto destaca o papel dos
responsáveis, pais e mães perante o direito de apropriação dos
processos pedagógicos que rege a instituição de ensino e ainda da
participação efetiva nas definições de propostas educacionais, for-
talecendo a concepção de escola enquanto comunidade de apren-
dizes. (BRASIL, 2005).
Conforme, a lei Federal Nº 12.852/13 que aprovou o Estatu-
to da Juventude estabelece, em seu § 1º, que “são consideradas
jovens as pessoas com idade entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove)
anos de idade”. Essa adequação se dá por considerar o período es-
colar e a vulnerabilidade psicossocial da população que se enquadra
nessa fase da vida no país. No entanto, no âmbito deste currículo, a
questão meramente etária é formal, tendo em vista que os sujeitos
classificados como adolescentes e jovens em nosso Município apre-
sentam incontáveis especificidades e anseios que perpassam desde
a maturidade a sua condição social, onde a desigualdade social na
sua forma mais complexa atinge a maioria de nossos adolescentes
e nos remetem ao compromisso efetivo das políticas públicas edu-
cacionais, haja vista que a segunda etapa da Educação Básica, o En-
sino Fundamental, de acordo com o Art. 11 da LDBEN 9.394/1996
é oferta prioritária do município, daí a importância de atender ao
que preceituam os Art. 53 e 54 do ECA, assegurando-lhes os direitos
fundamentais e o cumprimento de princípios básicos expressos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica – DCN-
GEB (2010) como: o “cuidar e educar”, o “acesso e permanência” e
“igualdade e equidade” no atendimento a esta faixa etária, que é
majoritariamente predominante no município.
Cada sociedade, de acordo com o seu momento histórico e com
sua cultura, define o conceito de jovem como pessoa pertencente
a um grupo, que determina a duração e as características dessa
fase da vida. O certo é que a duração da juventude é uma questão
complexa de especificar, pois depende de vários fatores, como a ca-
pacidade física, biológica, psicológica, laboral, entre outras. Tendo
em vista essa concepção de juventude, ressalta-se que jovens de
diferentes culturas, etnias, classes sociais, orientações religiosas,
diversidade de gênero, moradores da zona urbana ou rural terão
experiências distintas dessa fase transitória entre a adolescência e
a vida adulta, (CORTI et SOUZA, 2005).
Portanto, é dever do Estado, da família e da sociedade assegu-
rar e efetivar, com absoluta prioridade, o processo de escolarização
do adolescente e jovem na educação básica e nas suas respectivas
modalidades.
Adultos
Considera-se a fase adulta pessoas com faixa etária dos 30 aos
60 anos de acordo com o Estatuto da Juventude (BRASIL, 2013).
Essa fase é formada por inúmeras situações que conduzem a pessoa
a agir, a pensar e decidir de diferentes maneiras. A fase adulta se
caracteriza por estabilidade emocional, sem grandes mudanças. Por
vezes, vemos em diversas literaturas a ideia de adulto como sujei-
to já maduro, sem conflito, portanto, sem problemas. Sabemos, no
entanto, que somos sujeitos inacabados como já dizia Paulo Freire
(1996). É na certeza dessa incompletude que há, nessa fase da vida,
dúvidas e conflitos, incertezas e imaturidades. Bourtinet cita que
a vida adulta é deixada, aparentemente, nas suas antigas certezas
como a idade sem problemas, uma vez definida como idade de re-
ferência (SOUSA, 2007, apud BOURTINET, 2000).
9
Dessa forma, não obstante a visão que se tem do adulto como
um ser dotado de plena responsabilidade, ele enfrenta tantos desa-
fios quanto os outros seres que estão nas outras fases da vida. As-
sim, faz-se necessário que consideremos o adulto como ser huma-
no instável e em construção com suas fragilidades, suas angústias,
seus anseios e suas dificuldades.
CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO
As concepções que sustentam nossa prática dão conta de uma
educação cujos princípios possam ser aplicados no cotidiano, pelos
estudantes, quaisquer que seja a sua realidade, de maneira que, a
partir do que aprendeu na escola, possa intervir sobre seu meio so-
cial e mudar a sua realidade. Nesse processo, na escola os estudan-
tes passam por situações cotidianas que podem prepará-los para
agir frente às mais diversas situações. Portanto, a fase da aprendi-
zagem da leitura e da escrita é um período essencial à construção
de habilidades para essa vivência em sociedade, o que se traduz
numa perspectiva de educação emancipatória, por meio da qual o
sujeito se utiliza de suas construções para intervir e modificar a sua
realidade.
Em nossa cultura, na qual se valoriza a leitura e a escrita, a es-
cola tem o papel de sistematizar os conhecimentos necessários à
vivência de práticas reais e com significado. Para Freire (1989), “a
leitura do mundo precede a leitura da palavra” (p.9), o que significa
que, antes mesmo de entrar na escola, as pessoas já experimentam
diversas formas de ler o mundo, o que é fundamental para ser al-
fabetizado.
A concepção de alfabetização tratada neste documento pau-
ta-se nos estudos de Ferreiro e Teberosky (2005), Soares (2006) e
Morais (2012), dentre outros, que filiados à perspectiva sociointe-
racionista, tomam a alfabetização como um processo no qual o su-
jeito aprende os princípios do Sistema de Escrita Alfabética–SEA, a
partir da inserção em práticas de letramento.
Nossa interação com a cultura escrita atingiu níveis tão com-
plexos que já não nos vemos longe da imensa gama de informações
escritas que circulam ao nosso redor, portanto, em nosso municí-
pio, compreendemos que não se pode alfabetizar sem ter como
premissa o processo de letramento. A priori, deixemos claro que
alfabetização e letramento são concepções distintas, com habilida-
des específicas a serem desenvolvidas para se adquirir cada uma.
No entanto, essas habilidades caminham juntas, se interligam, não
podendo se trabalhar um deixando o outro de fora. Assim, “é bom
lembrar que viver em um mundo letrado, mediado por situações de
leitura e escrita, não é o mesmo que dominar esses processos com
autonomia (SILVA, 2005, p.136) Por isso, é necessário que as crian-
ças participem de atividades de letramento, situações reais de leitu-
ra e de escrita e, aos poucos, quando se apropriem das especificida-
des do sistema de escrita alfabética, elas se tornem alfabetizadas.
Alguns autores não tratam mais do termo letramento sepa-
radamente de alfabetização porque, para eles, o letramento já é
inerente ao processo. Em linhas gerais, letramento é “o estado ou
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como con-
sequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 2006, p.18).
Neste documento, destacamos a prevalência da expressão alfabeti-
zação em vez de alfabetização e letramento por compreendermos,
à luz de Ferreiro (2013), que o processo de alfabetização se consoli-
da atrelado às práticas reais de uso da leitura e da escrita.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Dadas essas relações, sabemos que as pessoas chegam às es-
colas com muitas situações de uso da leitura e da escrita que irão
fomentar suas aprendizagens no campo dessas práticas. Assim, a
construção da alfabetização acontece por etapas, considerando os
estudantes como protagonistas nesse processo, de modo que suas
descobertas se estabelecem na relação entre o que eles já sabem
sobre esse objeto de estudo e o que precisam saber.
Um exemplo dessa compreensão do processo de aprendiza-
gem de cada sujeito é a realização permanente de protocolos de
escrita2 , cujo objetivo é avaliar e analisar o percurso individual dos
estudantes para poder intervir e ajudar-lhes a prosseguir. Sem essa
perspectiva de avaliação permanente da aprendizagem, não é pos-
sível contribuir com o caminho construído, mas apenas nos limitar-
mos a classificar e descrever as turmas ou grupos de estudantes.
Considerando essa premissa, nos deparamos com a necessida-
de de organizar o processo de apropriação dos princípios que cons-
tituem o SEA para que o sujeito aprenda a ler e escrever inserido
em situações reais de produção de texto, leitura e oralidade. A con-
solidação da alfabetização, portanto, é um direito a ser assegurado,
prioritariamente, no ciclo da infância, o que vai permitir que nossos
estudantes leiam e produzam textos, com autonomia, podendo in-
serir-se nas práticas de letramento, atuando em seus espaços para
qualificar e/ou modificar sua realidade.
Alfabetização de Crianças: ler e escrever para além da Escola
Conforme a teoria da Psicogênese da Escrita, elaborada por
Ferreiro e Teberosky (2005), as crianças passam três períodos prin-
cipais, nos quais desenvolvem diferentes hipóteses ou explicações
à construção e funcionamento da escrita alfabética: pré-silábico,
silábico e alfabético. Com a continuidade de seus estudos, Ferreiro
(2013) incluiu subníveis em cada um deles, por compreender que
há também um movimento interno em que os sujeitos vão se des-
locando, conforme as mediações.
Nesse sentido, quando acompanhamos, cuidadosamente, a
evolução da escrita espontânea, vemos que os sujeitos elaboram
hipóteses semelhantes, apontadas por Ferreiro e Teberosky (2005)
e que estas vão sendo testadas e superadas. Então se faz necessário
trabalhar nesta perspectiva da escrita, considerando o erro como
parte do processo de ensino-aprendizagem, para ajudar as crian-
ças a superar suas concepções. A partir de atividades significativas,
pautadas nas práticas reais de uso da leitura e da escrita, como pre-
vê a Psicogênese da Língua Escrita, experimentada no cotidiano das
práticas de letramento (ALBUQUERQUE, 2012), os professores vão
ajudando as crianças a reelaborar suas hipóteses, de modo que elas
são protagonistas do processo de aprendizagem. Ou seja, “alfabe-
tizar, sim, mas sabendo que a criança, sujeito da aprendizagem, é
um ser pensante; que a ação educativa pode apelar para sua inteli-
gência, exatamente para não inibir a reflexão nascente” (FERREIRO
e TEBEROSKY, 2005, p.33). Evidentemente, cada sujeito se coloca
nesse movimento de aprendizagem em torno da linguagem escri-
ta e vai organizando, com a ajuda dos professores, os seus conhe-
cimentos e superando essas fases. Tal reflexão consciente sobre a
linguagem pode envolver palavras, partes das palavras, sentenças,
características e finalidades dos textos, bem como as intenções dos
que estão se comunicando oralmente ou por escrito.
Assim, o processo de alfabetização precisa incluir professores
experientes, que possam utilizar-se dos gêneros discursivos como
base para a alfabetização, que acompanhem o processo evolutivo
das crianças e que sejam capazes de intervir sobre o erro cotidia-
namente.
10
Nesse processo, a alfabetização numa perspectiva emancipató-
ria se efetiva e ampliamos as condições de inserção na sociedade,
por meio da leitura e da escrita, na idade certa (ALBUQUERQUE,
2012) e no tempo construído por cada sujeito, dentro do seu pro-
cesso de aprendizagem.
Alfabetização de Jovens e Adultos: desafios a serem conside-
rados
O processo de alfabetização na EJA deve ser progressivo e con-
tínuo, uma vez que nossos estudantes têm suas especificidades,
pois já carregam um grande conhecimento do mundo letrado, tra-
zem arraigadas algumas habilidades construídas, que serão utiliza-
das nesse processo tão amplo. Ao alfabetizar jovens e adultos, o
professor deve se despir das práticas que vivenciam com crianças
e vestir-se de práticas diferenciadas levando-se em consideração os
acontecimentos do cotidiano. Assim, o professor deve utilizar te-
máticas e estratégias que interessem ao jovem e ao adulto, para
fomentar suas práticas, de modo que se faz necessário repensar
novas metodologias.
Desse modo, dizer que um estudante está alfabetizado vai além
de vê-lo se apropriar da leitura e escrita, mas envolve outras habili-
dades, em sentido amplo da palavra. A alfabetização está interrela-
cionada com o letramento, sendo assim, formamos não só leitores
como também cidadãos críticos, que se veem como protagonistas
de sua própria história.
Reiteramos que, na perspectiva adotada neste documento,
alfabetizar implica inserir o estudante nas práticas de leitura e da
escrita na escola, ao mesmo tempo em que esse conhecimento é
usado em práticas sociais em seu dia a dia, uma vez que “[...] é,
pois, o letramento, em seus eventos e práticas, também responsá-
vel pela alfabetização, inclusive na educação de Jovens e Adultos,
na qual os estudantes já chegam à escola dotados de seus valores e
saberes” (XAVIER, 2011, p.124).
Nesse sentido, não é simplesmente se apropriar da leitura e da
escrita, mas saber fazer o uso desse novo conhecimento no dia a
dia, como enviar uma mensagem via “WhatsApp”, seguir uma ins-
trução na tela do caixa eletrônico para receber seu salário, ler uma
bula de receita médica, tomando a quantidade adequada de medi-
camentos de acordo com o que foi prescrito pelo médico, utilizar
as redes sociais para ler mensagens, notícias, propagandas e postar
opiniões. Ou seja: saber utilizar esses e outros conhecimentos em
seu cotidiano melhora sua qualidade de vida, tornando-o um sujei-
to independente e integrado à sociedade.
Alfabetizar em EJA requer que o professor tenha ciência do seu
papel, assim como do que é preciso para que esse estudante se
alfabetize, quais etapas devem ser percorridas e quais habilidades
devem ser construídas, até que se possa afirmar que este estudante
está alfabetizado. Para Soares e Batista (2005):
O termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado de
uma tecnologia de representação da linguagem humana, a escrita
alfabético-ortográfica. O domínio dessa tecnologia envolve um
conjunto de conhecimentos e procedimentos relacionados tanto
ao funcionamento desse sistema de representação quanto às ca-
pacidades motoras e cognitivas para manipular os instrumentos e
equipamentos de escrita (SOARES; BATISTA, 2005, p. 24).
Nesse sentido, ser alfabetizado significa apropriar-se de uma
tecnologia escrita fazer uso dela. Para o jovem e o adulto, cada co-
nhecimento adquirido torna-se uma possibilidade de empodera-
mento e emancipação. Esses estudantes, por sua vez, devem ter
ciência de que a educação e os conhecimentos adquiridos através
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
dela serão a maior riqueza que podem ter. Esse pensamento e prá-
tica tornam-se emancipadores à medida que o conhecimento ad-
quirido ninguém pode tomar, é individual e intrínseco. É uma fonte
de independência que, usada de maneira correta, pode libertá-lo
da opressão que decorre da ausência ou mau uso daquilo que se
aprende na escola, dando-lhe esperança de um futuro promissor.
CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO: POR UM CURRÍCULO
CRÍTICO-EMANCIPATÓRIO E MULTICULTURAL
Para avançar nos preceitos trabalhados ao longo da construção
deste documento e dos aspectos filosóficos e históricos sociais des-
tacados na apresentação, precisamos compreender em que ponto
o currículo influencia o trabalho dos professores3 em sala de aula e
a rotina da escola.
Nesse sentido, a BNCC se constitui como referência que orien-
tará as escolas, de nosso Sistema Municipal de Ensino, com vistas à
promoção de uma educação emancipatória e embasado nos prin-
cípios éticos, políticos, estéticos e inclusivos, que assegurem a for-
mação humana integral, os direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento de todos os estudantes ao longo de todos os níveis, etapas
e modalidades da Educação Básica. A BNCC é um documento de
caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desen-
volver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de
modo a que tenha assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação – PNE. (BRASIL, 2017). A Base foi conduzida
a partir dos preceitos legais que a instituíram – dentre os quais, o
Art. 210 da Constituição Federal, o Art. 26 da LDBEN, as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais – DCNG (2012) e o Plano Nacional de
Educação – PNE/2014. Portanto, configura-se como um documen-
to de caráter normativo que define os saberes essenciais de cada
Componente Curricular, a serem promovidos pelas propostas curri-
culares mediadas pelas práticas pedagógicas dos professores.
Tendo em vista a adoção de uma Educação Emancipatória
como concepção para o nosso Município, compreendemos o Currí-
culo a partir desta lente, aqui visto também numa perspectiva críti-
co-emancipatória e multicultural. De acordo com SAUL et GOUVÊA
(2009, p.225), “conceber o currículo sob a ótica da racionalidade
emancipatória implica compreendê-lo como um processo depen-
dente da participação dos sujeitos envolvidos na ação educativa. ”
Esse tipo de currículo dá à população a liberdade de se tornar
partícipe da construção do saber culturalmente entregue à elite,
pois se tinha o mito que só cabia a esta decidir sobre as necessida-
des de todos.
Muitos foram os desafios encontrados e rompidos até que essa
cultura fosse desmistificada, para que as classes menos favorecidas
tivessem acesso ao que a classe dominante monopolizava. O termo
“Currículo Emancipatório” apesar de ser muito difundido no Brasil
a partir dos nos anos 1990 por Paulo Freire não emergiu em nosso
país, porque “as ideias que fundamentam o currículo crítico-eman-
cipatório tiveram início nos anos de 1970, nos Estados Unidos, com
o movimento de “reconceitualização do currículo”, originado na
rejeição do caráter prescritivo e no reconhecimento do caráter po-
lítico do pensamento e da prática curricular. ” (Menezes e Santiago,
2014, p.47)
11
Assim, viu-se a necessidade de uma educação voltada para
todos, na qual estudantes e educadores fossem protagonistas da
sua aprendizagem, desenvolvendo competências gerais e habilida-
des baseadas nos “Direitos de Aprendizagem e no Cuidar e Educar”
das diretrizes curriculares para a Educação Básica, que os fizessem
seres plenos, inseridos verdadeiramente na sociedade e emancipa-
dos para o mundo. Com a visão de corroborar para a libertação do
estudante, na perspectiva crítico-emancipatória, desenvolvendo-o
como um ser em sua totalidade, deve estar baseada a reestrutura-
ção curricular.
Compreender o conhecimento organizado numa visão de mun-
do críticoemancipatória, permite a construção de “[...] um currículo
que possibilite a conscientização pelos sujeitos dos condicionantes
das estruturas sociais que alienam e oprimem – currículo pautado
na compreensão de mundo, de ser humano e de sociedade como
unidade dialética, os quais se movem na inter-relação de comple-
mentaridade” (Menezes e Santiago, 2014, p.60).
Assim, professores e estudantes estarão sempre em busca de
conhecimento, atuando como sujeitos pesquisadores, num proces-
so dinâmico, numa pedagogia ativa, contemplando nos espaços
educativos temáticas com questões discutidas em sociedade, que
possibilitem aos indivíduos refletir sobre sua condição no mundo,
galgando conhecimentos suficientes para querer se libertar, pro-
curando melhores condições para viver e, assim, usufruir de seus
direitos como cidadãos. De acordo com Freire:
[...] a reorientação curricular proposta pelos projetos curri-
culares interdisciplinares implica uma reorganização de tempo e
espaços escolares, exigindo trabalho coletivo dos educadores em
pesquisas constantes da realidade local junto à comunidade e em
órgãos públicos, na busca de informações sobre os objetos anali-
sados. Além dessas fontes, é necessário [...] buscar um aprofun-
damento dos conhecimentos específicos nas diferentes áreas que
não constam dos livros didáticos tradicionais – demanda um “leque
temático” (Freire, [1968] 1988, p. 109).
A escola deve estar aberta e alerta para entender o estudante
como um todo, considerando como ele foi culturalmente constru-
ído. Sendo assim, a compreensão que todos saem ganhando com
essa pluralidade cultural deve estar contemplada no currículo. Des-
sa forma:
Insistimos, inicialmente, na necessidade de uma nova postura,
por parte do professorado e dos gestores, no esforço por construir
currículos culturalmente orientados. [...] que se reescrevam os co-
nhecimentos escolares, que se evidencie a ancoragem social desses
conhecimentos, bem como que se transforme a escola e o currículo
em espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvimento de
pesquisas. (MOREIRA e CANDAU, 2007, p.31)
Para tanto, a escola precisa oportunizar a interação entre os
indivíduos, tendo em vista serem nelas que as competências se for-
mam, se desenvolvem e tomam sentido por implicar um domínio
conceitual e prático que vai além das ciências. As competências são
amplas, múltiplas e não se excluem
AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC COMO PREMIS-
SA BÁSICA PARA CONSTRUÇÃO DO RCMJG
Este currículo está pautado nas 10 (dez) competências gerais
propostas pela BNCC, que dizem respeito ao desenvolvimento inte-
gral do estudante e às competências específicas, que se referem aos
produtos dos objetos do conhecimento.
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Portanto, de acordo com a BNCC (2017), o trabalho do profes-
sor deverá ser orientado a partir da seleção de saberes que possibi-
litem aos estudantes:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para enten-
der e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para
a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (CO-
NHECIMENTO)
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análi-
se crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.(PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO)
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cultu-
rais, das locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural. (REPERTÓRIO CULTURAL)
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo.(COMUNICAÇÃO)
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comu-
nicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pes-
soal e coletiva. (CULTURA DIGITAL)
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer esco-
lhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
(TRABALHO E PROJETO DE VIDA)
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confi-
áveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (ARGUMENTAÇÃO)
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emo-
cional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para
lidar com elas. (AUTOCONHECIMENTO E CUIDADO)
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza. (EMPATIA E COOPERAÇÃO)
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabi-
lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentá-
veis e solidários. (RESPONSABILIDADE E CIDADANIA)
Nessa perspectiva, as práticas educativas vivenciadas, em par-
ticular na sala de aula, “lócus privilegiado do saber e de aprendiza-
gem”, devem viabilizar as necessárias mediações para os estudantes
desenvolverem competências que lhes permitam atuar no mundo
em que vivem. Trata-se de um novo projeto, que trabalhará o de-
12
senvolvimento articulado de conhecimentos, emoções e atitudes,
na perspectiva do desenvolvimento humano em sua integralidade,
ou seja, holisticamente.
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação no contexto escolar é uma prática organizada e sis-
tematizada que dá suporte ao processo de ensino-aprendizagem.
Tal prática, não ocorre de forma neutra e está fortemente funda-
mentada na concepção de educação que norteia suas intenções e
usos. Assim, ao optar por uma Educação Emancipatória, que valori-
za o diálogo estabelecido entre os sujeitos envolvidos em todo pro-
cesso de aprendizagem, legitima-se a necessidade de uma concep-
ção qualitativa de avaliação, que avance em sua perspectiva e que
tenha como objetivo mais que a mensuração da realidade, como
nos indica Demo (2004):
A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quan-
titativa, sem dispensar esta. Entende que no espaço educativo os
processos são mais relevantes que os produtos, não fazendo jus
à realidade, se reduzida apenas às manifestações empiricamente
mensuráveis. (p.156).
Sob essa perspectiva, a avaliação distancia-se do enaltecimen-
to aos procedimentos de comparação e classificação com base no
certo/errado, bem como da atribuição de apenas “um número a
um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logi-
camente aceitável” (Hadji 2001, p.27).
Há, desde a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (LDBEN Nº9.394/96, Art.24), um movimento favorável
e um compromisso com uma avaliação contínua e processual. As-
sim sendo, emerge a necessidade de se obter informações sobre
os conhecimentos prévios e singularidades de cada estudante, uma
vez que cada um deles chega com “uma bagagem determinada e
diferente em relação às experiências vividas, conforme o ambiente
sociocultural e familiar em que vive, e condicionado por suas carac-
terísticas pessoais” (ZABALA,1998, p.199). Além disso, entende-se
que tais informações são indicadores importantes que possibilitam
a definição e organização de intervenções durante o processo de
aprendizagem. Trata-se, portanto, da avaliação da apropriação dos
saberes construídos pelos sujeitos, do conhecimento dos diferentes
caminhos percorridos nessa construção e da mediação na aquisição
de novos conhecimentos.
Na Educação Infantil, a avaliação tem suas especificidades, vis-
to que é nesta etapa da Educação Básica que o processo avaliati-
vo cumpre o importante papel de oferecer elementos para que o
professor possa conhecer melhor as crianças, suas características
pessoais, suas emoções, seus comportamentos, seus interesses e o
modo pelo qual se apropriam do mundo, para que, assim, possam
compreender o processo educativo como contínuo e diferenciado
para cada criança.
De acordo com o disposto no Art.31 da LDBEN 9.394/96, altera-
do pela Lei 12.796/2013, a Educação Infantil precisa ser organizada
com regras comuns, “mediante o acompanhamento e o registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mes-
mo para o acesso ao Ensino Fundamental”. As Diretrizes Curricula-
res Nacionais em consonância com a LDBEN, Art.10, nos Incisos I, II,
III, IV, V apontam orientações para a prática avaliativa e o acompa-
nhamento contínuo do desenvolvimento das crianças, que neces-
sitam ser dinâmicos e considerar as diferentes situações em que
ocorrem as aprendizagens.
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Dessa forma, podemos considerar que a Avaliação na Educa-
ção Infantil significa observar, refletir, analisar e redirecionar, sem
o peso do julgamento dos resultados, criando um clima acolhedor
de escuta, confiança e diálogo entre os envolvidos, conforme nos
aponta Hoffmann (2012):
“[...]a avaliação na Educação Infantil tem por base a obser-
vação permanente das crianças no cotidiano e a aproximação dos
professores com sua diversidade sociocultural, à luz de suas pró-
prias representações, teorias, experiências profissionais e de vida”
(p.30).
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 anos, con-
siderado período de alfabetização (conforme disposto no Parecer
CNE/CP Nº15/2017), é vedada a avaliação como mera verificação
de conhecimentos, visando ao caráter classificatório, assim como
a retenção do estudante sem a conclusão do referido período. Tal
posicionamento não se apoia na concepção de aprovação automá-
tica, uma vez que essa “é caracterizada, geralmente, pela ausência
da avaliação, estimulando que a criança avance de um ano ao ou-
tro sem se preocupar com o monitoramento”, conforme apontam
Albuquerque e Cruz (2012b, p.08). A opção de não retenção aqui
tratada, está intimamente ligada ao conceito de progressão conti-
nuada, proposta nos ciclos de alfabetização, assentada no princípio
do respeito ao desenvolvimento das crianças e no compromisso
com as aprendizagens ao longo do ano escolar e do ciclo, de modo
a garantir que os estudantes progridam em três dimensões:
[...]progressão escolar, relacionada ao direito que a criança
tem de avançar na escolaridade; progressão do ensino, que re-
quer a organização e elaboração de direitos de aprendizagem em
todas as áreas de conhecimento e anos escolares de cada ciclo; e
progressão das aprendizagens, que está diretamente ligada à qua-
lidade crescente das aprendizagens construídas ao longo do ano e
entre os anos do ciclo de alfabetização pelas crianças.(ALBUQUER-
QUE;CRUZ,2012a,p.09).
Nas demais turmas dos anos iniciais dessa etapa de ensino,
a avaliação das aprendizagens do estudante deverá ser realizada
através de instrumentos diversificados e registrada sob a forma de
parecer avaliativo e de notas, sem desconsiderar o caráter diagnós-
tico, cumulativo, participativo e formativo da aprendizagem. Nos
anos finais, a avaliação e seus registros devem continuar se efeti-
vando, na prática dos professores, de forma diversificada, mesmo
que esses sejam oficialmente traduzidos através de notas, que, por
sua vez, não devem ser consideradas como a única forma de regis-
trar todo processo de avaliação.
Na Educação de Jovens e Adultos vale salientar que a avaliação
dos estudantes com deficiência, Transtorno do Espectro Autista-TEA
e superdotação/altas habilidades, em quaisquer que sejam os anos
da Educação Básica, sob a perspectiva inclusiva, deverá estar pau-
tada nas características, interesses, capacidades/potencialidades e
necessidades específicas de aprendizagem de cada um deles. Faz-se
necessário, portanto, o acompanhamento da evolução de todo pro-
cesso educativo e observação do progresso em suas competências
com relação às atividades da vida cotidiana.
Assim, podemos afirmar que a avaliação necessita estar pre-
sente em todas as atitudes e estratégias adotadas pelos profes-
sores, através do uso de instrumentos e registros avaliativos4 que
sirvam de baliza para o planejamento e para o desenvolvimento de
ações no cotidiano educativo.
13
CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ensinar é uma tarefa complexa. Esta envolve uma diversidade
de pessoas com pensamentos, ideologias, crenças, condições so-
ciais e pessoais diferentes, que interferem no processo de ensino.
Atender as necessidades e exigências de cada indivíduo tem se tor-
nado um desafio para o professor e para a escola, passando, priori-
tariamente, pela formação docente.
Essa formação depende tanto da escola quanto dos professo-
res, uma vez que estes estão inseridos em uma sociedade em cons-
tante transformação. De acordo com pensamento de Nóvoa (1997,
p. 28):
[...] da mesma maneira que a formação não se pode dissociar
da produção de saber, também não se pode alhear de uma inter-
venção no terreno profissional. As escolas não podem mudar sem
o empenho dos professores; e estes não podem mudar sem uma
transformação das instituições em que trabalham. O desenvolvi-
mento profissional dos professores tem de estar articulado com as
escolas e os seus projetos.
Dessa forma, fica visível que para que ocorra uma transforma-
ção no processo de aprendizagem é imprescindível que escola e
professores se transformem coletivamente. De nada servirá a for-
mação, a reflexão, o reconhecimento e a valorização dos saberes
docentes se a escola continuar com práticas pedagógicas que não
permitam a continuidade do processo de formação.
Com a democratização da escola, a possibilidade de acesso de
todos às instituições de ensino ampliou - mas não as propiciou con-
dições necessárias para atender a todos os envolvidos no processo
de maneira igualitária ou ao menos equivalente. Alguns aspectos
devem ser pensados no processo de ensino-aprendizagem para que
este produza resultados significativos para a sociedade. Entre eles,
destaca-se a formação dos professores. É importante salientar que
essa formação não se encerra com as aulas da graduação, mas deve
ser contínua, visto que a sociedade está sempre em transformação,
exigindo dos professores atualização constante para lidar com os
processos educativos. Fortalecendo essa ideia, revisitamos as pala-
vras de Freire (2001, p.20):
A educação é permanente não porque certa linha ideológica
ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A
educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser
humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mais
ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua na-
tureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim,
saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente
se fundamentam aí.
Trata-se, apenas, de uma etapa do processo formativo, que
tem início desde o nascimento do sujeito, seja ele professor ou ou-
tro profissional.
Tardif (2010) afirma que a transformação da formação do pro-
fessor no decorrer do tempo é procedente de sua experiência pro-
fissional. Dessa forma, as mudanças sociais e temporais interferem
em seus saberes, desafiando-o a evoluir profissionalmente para
atender as exigências do processo de ensino.
Além dos saberes curriculares da formação profissional, é per-
tinente reconhecer e valorizar os saberes experienciais do professor
em seu processo formativo: as memórias e as histórias de vida do
professor devem ser valorizadas. Ele precisa ser visto e ouvido para
que se reconheça como sujeito pensante, no contexto de formação
e ensino.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
No espaço escolar, o professor utiliza sua experiência para re-
solver os conflitos diários que ocorrem no ambiente. Os docentes
não podem contar apenas com os saberes adquiridos na formação
acadêmica, uma vez que seu objeto de trabalho está em constante
transformação.
Destarte, em termos de qualificação profissional, é essencial
proporcionar uma formação contínua, levando em conta seu co-
nhecimento. O professor precisa ser respeitado como ser humano
que detém uma ampla experiência educacional, antes e depois de
tornar-se professor. Assim, é pertinente perceber e utilizar seus sa-
beres experienciais na formação continuada dos mesmos.
Nóvoa (1997, p. 25) diz que “a formação não se constrói por
acumulação (de cursos, de conhecimentos ou técnicas), mas sim
através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de (re)
construção permanente de uma identidade pessoal
[...]”. O exercício de refletir sobre a prática possibilita, associada
à escrita de si, a autoformação, utilizando a (auto)biografia como
processo de formação que influencia o processo de ensino.
Ainda no tocante à formação, Nóvoa (1997) reforça a necessi-
dade de incluir a rotina profissional docente nos cursos de forma-
ção. Em seu planejamento, o docente deve valorizar as experiências
exitosas, seus hábitos, seu saber, aglutinando-os com os saberes
científicos e filosóficos numa abordagem interdisciplinar e episte-
mológica.
Dessa forma, o professor, na realização de seu trabalho, vai
ver-se como sujeito pensante, construtor de seu próprio conheci-
mento e capaz de relacionar teoria e prática, como pontua Tardif
(2010, p. 234):
Noutras palavras, o trabalho dos professores de profissão deve
ser considerado como espaço prático específico de produção, de
transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias,
de conhecimento e de saber-fazer específicos ao ofício de professor.
Essa perspectiva equivale a fazer do professor – tal como o profes-
sor universitário ou pesquisador da educação- sujeito do conheci-
mento, um ator que desenvolve e possui sempre teorias, conheci-
mentos e saberes de sua própria ação.
Professores e estudantes devem ser valorizados e reconheci-
dos no desenvolvimento do processo de ensino como seres pen-
santes e ativos, que estão na escola com o propósito de aprender e
construir conhecimentos; contrariando, de vez, a ideia de que pro-
fessor e estudante são meros transmissores e receptores de saber
produzido pelos pesquisadores. É relevante reconhecer, portanto,
a pluralidade de saberes docente, bem como suas influências na
formação do professor.
O Sistema Municipal de Ensino através do Programa de For-
mação Continuada, no item 4, p. 16, das Ações, contempla a qua-
lificação profissional dos docentes. Este programa foi elaborado e
documentado. Cabe a oportunidade de um debate a este respeito
sobre as políticas públicas educacionais para os docentes da Rede
Municipal de Ensino quanto ao processo da formação continuada,
dialogando-se constantemente em fóruns, sobre as Metas 12 e 13
e suas Estratégias do Plano Municipal de Educação – Lei Municipal
nº 1.203/2015, percorrendo um caminho de participação coletiva e
intersetorial, sabendo-se que a responsabilidade da formação con-
tinuada não se limita somente na responsabilidade do poder públi-
co municipal, mas de um acordo chamado Regime de colaboração
entre os entes federados e, portanto cabe-nos também, a elabora-
ção de ações de forma conjunta, que atendam aos anseios dos/das
professores/as na valorização do magistério.
14
Formação Continuada dos Professores
No decorrer das últimas décadas o cenário político-social do
país vem passando por consideráveis mudanças. Dentro desse con-
texto, encontramos os programas de políticas públicas voltados
para o desenvolvimento de uma educação de qualidade. A partir
dos anos 90, com a profissionalização docente estabelecida pela Lei
de Diretrizes e Base da Educação Nacional - LDBEN, Lei Nº 9394/96,
a formação inicial e a continuada dos professores ganhou destaque
como elemento primordial que necessita ser revisitado e aperfei-
çoado.
A formação continuada dos professores, ressaltada na LDBEN
9394/96, deve estar articulada às políticas que visam à melhoria
do ensino-aprendizagem e a busca por uma valorização profissional
que refletirá em uma educação escolar de qualidade, voltada para
o desenvolvimento da sociedade.
No que se refere ao Programa de Formação Continuada da
Rede Municipal de Jaboatão dos Guararapes, apresenta-se uma
proposta formativa que valoriza os saberes que os professores já
construíram no exercício de suas atividades pedagógicas, favore-
cendo a reflexão e a reconstrução de seu próprio fazer, associando,
sempre, teoria à prática profissional. Dessa forma, os momentos
de formação possibilitam construir conhecimentos coletivamente
e, assim, contribuir para que a escola seja formadora de cidadãos
participativos e críticos, favorecendo o desenvolvimento de um pro-
jeto reflexivo sobre as práticas e de construção de uma identidade
profissional.
A reflexão sobre a prática (dupla conceitualização e teorização
da prática) se destaca como fundamental no contexto de forma-
ção continuada, sendo considerada uma oportunidade de pesquisa,
de mudança de comportamento, de inovação e emancipação, que
se baseia na valorização do saber profissional e na construção do
conhecimento por meio da reflexão da prática. Dessa maneira, a
aprendizagem se torna significativa para todos envolvidos no pro-
cesso, como afirma Freire (1996):
Na formação permanente dos professores, o momento fun-
damental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criti-
camente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão
crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda
com a prática. (1996, p.44)
Nessa perspectiva, é necessário romper com a ausência de arti-
culação entre o que se propõe para a formação continuada e a real
necessidade da busca por soluções para as problemáticas encontra-
das pelos professores no cotidiano escolar, valorizando as práticas
pedagógicas e construindo novos saberes.
Para dinamizar esse processo formativo, a Rede definiu o Pro-
grama de Formação Continuada como o momento de planejamen-
to, de execução e de avaliação das práticas pedagógicas, garantindo
a articulação entre o que se conceitua e o que se executa, em um
processo dinâmico e que se retroalimenta.
CONCEPÇÃO DE LEITORES
Antes mesmo de nascer, o ser humano já é capaz de ouvir e
reconhecer a voz da mãe e de outras pessoas e é essa a premissa
que sustenta a necessidade de ler para as crianças desde a mais
tenra idade.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
O encantamento pela leitura pode ser despertado desde os pri-
meiros meses de vida. O bebê já é capaz de ler imagens e na medida
em que vai crescendo, enxerga o mundo a sua volta e começa a in-
teragir com a leitura, quando vê placas, rótulos, outdoors, embala-
gens, jornais, revistas e através deste contato ele vai identificando a
presença da escrita em seu meio. Assim, a criança entra em contato
com as imagens antes mesmo da interação.
Esse contexto da formação de leitores é ampliado com as letras
e é por isso que as ilustrações exercem um papel tão importante no
processo de formação de leitores, uma vez que enriquecem o texto.
Mediante essas relações que se estabelecem entre a criança e
os textos, é atribuído à escola o papel de sistematizar as atividades
que fomentam o processo de leitura e escrita. Nesse contexto, tam-
bém se estabelecem as relações com o texto literário, de modo que
as pessoas vão se constituindo leitoras a partir da convivência com
bons textos e com atividades realizadas em torno do texto literário.
Sobre o fato de vivermos em um país no qual a leitura faz parte do
cotidiano de uma pequena parcela da população, Azevedo (2004)
observou:
Fala-se muito em formação de leitores. Nosso país realmente
vai ser outro quando sua população for formada por leitores, gente
que saiba diferenciar uma obra literária de um texto informativo,
gente que leia jornais, mas também leia poesia; gente, enfim, que
saiba utilizar textos em benefício próprio, seja para receber infor-
mações, seja por motivação estética, seja como instrumento para
ampliar sua visão de mundo, seja por puro entretenimento. Consi-
derando nosso desequilíbrio social, formar leitores evidentemente
é um imenso desafio. A maioria de nossas crianças é filha de pais
analfabetos ou semianalfabetos, ou seja, voltando para casa elas
não têm com quem discutir suas lições. E nem mesmo espaço, uma
vez que suas casas, muitas vezes um único cômodo, não costumam
possibilitar isolamento mínimo que a leitura requer (AZEVEDO,
2004, p.21).
Ainda conforme o autor, grande parte dos brasileiros não tem
acesso à leitura e, por isso, não é fácil incentivar as crianças em
idade escolar a se tornarem leitoras. Cabe, pois, à escola, incenti-
var o hábito de leitura, como afirma Guedes (1998): Ler e escrever
são tarefas da escola, questões para todas as áreas, uma vez que
são habilidades indispensáveis para a formação de um estudante,
que é responsabilidade da escola. Ensinar é dar condições ao es-
tudante para que ele se aproprie do conhecimento historicamente
construído e se insira nessa construção como produtor de conheci-
mento. Ensinar é ensinar a ler para que o estudante se torne capaz
dessa apropriação, pois o conhecimento acumulado está escrito
em livros, revistas, jornais, relatórios, arquivos. Ensinar é ensinar a
escrever porque a reflexão sobre a produção de conhecimento se
expressa por escrito(GUEDES,1998,p.13).
É na escola que grande parte dos estudantes têm seu primei-
ro contato e, em muitos casos, o único, com a literatura. Daí a im-
portância de garantir que essa aproximação seja feita por meio de
livros de qualidade.
Por serem a leitura e a escrita elementos indispensáveis para
a inserção social do indivíduo e para a formação da cidadania, es-
tamos cientes de que a habilidade leitora e de produção de textos
possibilitam a construção de novas relações com as palavras e com
as informações que circulam no mundo, de modo dinâmico, crítico
e autônomo.
A leitura precede a escrita em todos os momentos de cons-
trução da alfabetização e da identidade cultural do indivíduo não
somente na escola, mas em qualquer ambiente alfabetizador. Sa-
15
bendo-se que jamais na escola, se pode intensificar o trabalho
pedagógico somente com a escrita, para não se transformar mera-
mente em transcrições/cópias. Só escreve quem lê. E a escrita é o
resultado do estudante leitor que imagina e conversa com quem vai
ler sua produção. Portanto a Rede Municipal de Ensino preocupa-se
com as duas dimensões da produção cultural do estudante: leitura
e escrita.
Assim, neste currículo, trazemos reflexões sobre a formação de
leitores/escritores tendo como foco o Programa de Leitura ofereci-
do pela Rede Municipal, cujo objetivo é incentivar o prazer e o inte-
resse pela leitura e pela escrita, por meio da distribuição de livros li-
terários para a constituição da biblioteca particular dos estudantes.
Além da garantia do acesso ao livro, o programa de leitura é
responsável pelo fomento às práticas leitoras que incluem o livro,
numa perspectiva lúdica e literária, para ampliar as possibilidades
de formação de leitores. Além disso, são estimuladas atividades
com os livros literários lidos nas escolas, bem como a consultoria e
assessoramento das unidades escolares para a organização de suas
bibliotecas escolares e/ou espaços de leitura.
Também destacamos como produto desse trabalho com o tex-
to literário a formação dos comportamentos leitor e escritor pro-
ficientes, promovendo interações entre os estudantes e as obras
literárias.
Para tanto é fornecido aos estudantes, anualmente, um acer-
vo literário individual, selecionado pelos Coordenadores Educacio-
nais do Município, juntamente com a Coordenação do Programa
de Leitura, de forma a garantir a diversidade de gêneros literários
e contribuir com o desenvolvimento socioafetivo e cognitivo dos
estudantes nas áreas e modalidades de ensino. Os critérios para
escolha das obras passam pela literariedade, ou seja, a forte ligação
do texto com os aspectos do literário, que vão desde o texto, pro-
priamente dito, aos aspectos estéticos e de gráficos.
Desse modo, faz-se necessário dedicar-se a escolher obras que
fomentem a leitura e a produção de textos, mas que, sobretudo,
levem o leitor a se familiarizar com os textos, bem como apreciá-lo
e, a partir de então, tornar-se um leitor proficiente.
Guilherme (2013) destaca que “não basta colocarmos os livros
à disposição de crianças e jovens para que eles compreendam a
importância desse capital cultural e sejam seduzidos pela leitura”
(GUILHERME, 2013, p.2). Do mesmo modo, os adultos precisam ser
capturados pela leitura, para que as ações em torno do livro deixem
de ser tomadas como luxo e passem a ser colocadas como algo co-
tidiano, ao qual todos têm acesso.
Por isso, se faz importante também investir na formação de
professores para que sejam mediadores de leitura capazes de esti-
mular, mas também de vivenciar ações em torno do literário, pre-
ferencialmente com foco no deleite e na formação de hábitos de
leitura, não apenas no referencial didático metodológico a que se
refere a obra literária.
Outro aspecto relevante são as metas para a formação de lei-
tores que, por meio das práticas dos professores e profissionais
que trabalham com mediação de leitura e contação de histórias
na Rede Municipal, vão sendo revistas e ampliadas. Desse modo,
é importante destacar algumas questões, para o exercício efetivo
para aquisição da leitura e produção textual, tais como a promoção
e incentivo do gosto pela leitura e escrita, facilitando o acesso ao
acervo literário. Importante possibilidade de trabalho que precisa
ser observada é o desenvolvimento de estratégias e procedimentos
de leitura, levando-os a refletir, criticamente, sobre o que leem e
escrevem, de modo que se tornem leitores e escritores proficien-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
tes. Para tanto, propor situações didáticas que garantam vivências
com os mais diversos gêneros literários e não literários, elencados
em função das leituras realizadas, é muito importante, assim como
oportunizar situações reais e significativas de leitura e escrita, me-
diadas por discussões sobre obras literárias.
A partir do trabalho com a leitura literária também contribuí-
mos para a humanização, uma vez que a literatura tem o poder de
oferecer ferramentas para esse processo, quando mediada de for-
ma adequada, por profissionais experientes, capazes de articular as
questões que decorrem da leitura de um texto literário, conforme
defendido por Candido (2018).
Também é relevante pensar que, por meio da leitura literária,
o estudante pode se apropriar das questões relativas à língua pro-
priamente dita e que, assim, poderá, entre outras competências,
identificar as características dos gêneros estudados, reconhecendo
os recursos linguísticos, estilísticos e estratégias discursivas, a fim
de utilizá-los adequadamente.
Na era da informação, ser um leitor proficiente torna-se rele-
vante porque é necessário que o estudante aprenda a lidar com
uma imensa gama de informações, selecionando-as, organizando-
-as e interpretando-as, utilizando-se delas para inserir-se em sua
comunidade e atuar no mercado de trabalho.
Todas as etapas/anos da Educação Básica possuem marcos com
aprofundamentos específicos a serem alcançados pelos estudan-
tes e, por essa razão, este currículo destaca que a leitura literária
deve pautar-se na formação do leitor e não apenas na didatização
do texto literário. Nesse sentido, é importante que os professores
apresentem a maior diversidade de gêneros (textos semióticos),
mas também que conheçam os gêneros preferidos pela turma, pro-
movendo atividades nas quais os estudantes sejam protagonistas.
Destarte, é imprescindível a imersão dos professores no universo de
leitura da turma, para que possa conhecer e mediar as leituras dos
estudantes ao mesmo tempo em que lhes apresenta outros gêne-
ros e outras formas de ler. Segundo Bamberger (1977),
As preferências literárias se estabelecem de acordo com a faixa
etária do leitor e, de fato, esse é um aspecto que facilita o trabalho
com a literatura na escola. Uma vez conhecendo os tipos de inte-
resses mais comuns nas etapas escolares/idades das crianças, será
mais fácil planejar vivências de letramento literário e estimular a
leitura em sala de aula (ROSA,2010).
Nos primeiros anos, a leitura precisa ser bastante estimulada,
de modo que as crianças possam compreender a importância do
hábito e descubram, ao mesmo tempo, o prazer de ler. Na Educação
Infantil, especialmente, isso será relevante para que, ao adentrar na
próxima etapa, a criança tenha se utilizado da literatura para iniciar
a construção das competências para tornar-se leitora proficiente.
Corroboramos com os estudos de Rosa (2010), no que se refere
ao trabalho com leitura na primeira etapa do Ensino Fundamental.
Para esta autora, “a ajuda do professor no desenvolvimento de in-
teresses e do prazer em ler é extremamente necessária, tendo o
cuidado para não romper o interesse da criança por brincadeiras”
(ROSA, 2010, p.40). Portanto, o exemplo do professor torna-se fun-
damental para a formação desse comportamento leitor.
Esta prerrogativa se perpetua nesta fase do Ensino Fundamen-
tal, quando são inseridos outros gêneros literários e vivenciadas
experiências de leitura mais intensas e mais sistematizadas, consi-
derando, no entanto, que a leitura nessa fase ainda está profunda-
mente ligada à construção do imaginário e à busca pelo prazer de
ler. Nessa fase é importante lembrar que a leitura deve ser prazero-
sa e não feita por obrigação ou para ganhar uma nota. No entanto,
16
devemos atentar que a leitura, quando desprovida de crítica, pode
levar à simples aceitação mecânica, se transformar em rotina me-
cânica, perder seu prazer e, consequentemente, não ter nenhum
sentido para quem lê (ROSA, 2010).
A fase seguinte, dos anos finais do Ensino Fundamental, inclui o
desafio de manter as crianças e jovens lendo iniciando-se, portanto,
na fase de leituras sobre aventuras. Caso contrário, se as crianças e
os jovens não se manifestem para ler com prazer, “inicia-se o perío-
do de resgate de um leitor” (ROSA, 2010, p.41) e esse desafio pode
estender-se por toda a fase de escolaridade e mesmo perdurar pela
vida adulta.
Assim, destacamos aqui a importância de todos os professo-
res, neste processo de alimentação da leitura literária como fonte
de prazer e de encontro com as questões relativas à adolescência.
Sobre isso, destacamos a relevância do trabalho da escola para “aju-
dar a criança a tornar-se leitor de textos que circulam no social e
não a limitar a leitura de um texto pedagógico, destinando apenas a
ensiná-lo a ler” (FOUCAMBERT, 1989, p.10).
Essa questão do envolvimento de todas as áreas do conheci-
mento na formação de leitores foi discutida por Guedes (1998):
Nós professores de todas as áreas, em vez de nos limitarmos
a choramingar que nossos estudantes não têm o hábito da leitura,
devemos nos dedicar a propiciar prazer, diversão, conhecimento,
liberdade, uma vida melhor, enfim. E essas oportunidades terão de
ser tantas quantas forem necessárias para que o estudante passe
a gostar de ler e, por isso, contraria a necessidade da leitura e que
esta vire hábito (GUEDES, 1998, p.15).
Assim compreendemos, neste processo de reestruturação cur-
ricular, que a leitura é um aspecto relevante o suficiente para que se
torne compromisso de toda a comunidade escolar. Desse modo, a
criação e manutenção de espaços de leitura na cidade torna-se um
compromisso do município do Jaboatão dos Guararapes, de modo
que compreendemos a importância das bibliotecas nesse processo.
E partindo desta premissa, destacamos que a escola precisa,
enquanto força primordial na formação de leitores, instrumentali-
zar-se para atuar nessa frente, organizando sua biblioteca escolar,
cantinhos da leitura e bibliotecas de classe, mantendo um compro-
misso com a formação do leitor.
Todos devem trabalhar com a leitura a partir da realidade dos
estudantes e, então, desafiá-los a participarem da construção de
uma sociedade letrada, na qual estejam inseridos como leitores,
partícipes da comunidade que compreende a literatura como fun-
dante da formação humana e, portanto, indispensável a qualquer
pessoa.
A formação de leitores também deve priorizar os processos de
estímulo à autoria, partindo da concepção de que é na escola que
as práticas sociais de leitura e escrita de gêneros literários podem
ser fortalecidas. Não obstante, é importante lembrar que a leitura
literária não deve ser usada como princípio para a escolarização dos
textos de ficção e não ficção. Ainda assim, é importante considerar
que a leitura literária também impulsiona a escrita, caso sejam da-
das as devidas orientações com base na perspectiva da autoria e da
escrita criativa.
Desse modo, a formação de leitores e, por conseguinte, escri-
tores, deve ser uma prioridade dentro dos programas de leitura,
desde que sejam considerados os aspectos relacionados à literarie-
dade e fabulação como pontos de partida. Ou seja, à escola caberá
a organização de processos de mediação de leitura e contação de
histórias, feiras literárias, eventos de natureza cultural relaciona-
dos à literatura propiciando aos estudantes a oportunidade de se
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
tornarem leitores e escritores proficientes. Nesse sentido, a escola
cumprirá seu papel de agência de letramento literário (MONTENE-
GRO DE MÉLO, 2019), para garantir que as crianças tenham acesso
a bons textos, condição sine qua non para que possam viver em so-
ciedade fazendo as leituras que lhes são indispensáveis à atuação,
cumprimento de papeis e criação de novas oportunidades.
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: TEORIA SO-
CIOINTERACIONISTA
O Referencial Curricular da Educação Infantil da Rede de Jabo-
atão dos Guararapes está ancorado nas Diretrizes Curriculares Na-
cionais da Educação Infantil - DCNEI que trazem como eixos cen-
trais do trabalho pedagógico, as Interações e as Brincadeiras. Desta
maneira, a interação requer a realização de atividades nas quais as
crianças troquem saberes entre elas, com o professor e com o co-
nhecimento. O brincar, por sua vez, é tomado como primordial para
o desenvolvimento da criança e se apresenta de formas variadas
no contexto educativo-dirigido, livre, fantasiando e representando
papéis sociais.
Assim, dialogamos com a concepção Vygotskyana, a qual apon-
ta que o ser humano se forma em contato com a sociedade. Dessa
forma, a aprendizagem ocorre por meio de uma relação dialética
entre o sujeito e a sociedade. A teoria sociointeracionista valoriza a
interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente,
a partir de uma experiência pessoalmente significativa. Vygotsky
formulou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP.
Para ele o bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um
nível de compreensão e habilidade que ainda não domina comple-
tamente.
Assim a intervenção pedagógica provoca avanços que não
ocorreriam espontaneamente.
A referida teoria ressalta, dentre outros aspectos, que somos
sujeitos históricos, culturais e sociointerativos e, dessa forma, olha-
mos as crianças em seu modo ativo e interativo de ser e habitar o
mundo, atuando na criação de relações sociais, nos processos de
aprendizagem e de produção de conhecimento desde muito peque-
nas e a Educação Infantil, constitui-se como espaço relevante no
seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, lócus potencia-
lizados da socialização das crianças.
Alinhamo-nos à teoria Vygotskyana e à importância dada à me-
diação para a promoção da autonomia, pois, segundo esta concep-
ção, quando há interação entre um parceiro mais experiente (que
pode ser um adulto ou outra criança) atua-se na zona de desen-
volvimento proximal. Ainda de acordo com o autor “[...]aquilo que
uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer
sozinha amanhã” (VYGOTSKY, 2007, p.98). Dessa forma, reportamos
ao conceito que o psicólogo apresenta sobre as zonas de desenvol-
vimento real, proximal e potencial.
Na abordagem sociointeracionista a zona de desenvolvimen-
to real está relacionada com os conhecimentos que as crianças já
possuem, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), por sua vez,
trata do lugar da intervenção pedagógica onde o professor propõe
desafios às crianças, nesse caso, mais especificamente a Educação
Infantil, na qual vemos que o professor, como o mais experiente,
planeja para as crianças situações de aprendizagem atuando den-
tro da ZDP. Assim, o professor ou outra criança mais experiente é
17
um mediador de aprendizagem e, aos poucos, fortalece seu grupo,
levando as crianças ao desenvolvimento potencial a partir do mo-
mento que o grupo avança. Segundo Pimentel, (2007)
A ZDP transforma-se em um parâmetro para a atuação pedagó-
gica. Funcionando como princípio educativo, implica a relação entre
o nível de desenvolvimento real-determinado pela capacidade de
solução de problemas de modo independente-e o nível de desen-
volvimento potencial em que se encontram as funções psicológicas
em processo de amadurecimento, potencialmente emergentes,
mas suficientemente potencializadas. (p.224)
LEGAIS: O DIREITO DE SER CRIANÇA
A partir do marco legal a ser apresentado neste Referencial
Curricular, podem-se perceber os avanços constitucionais da crian-
ça, ao longo dos anos. Desse modo, o surgimento da Constituição
Federal de 1988, contribuiu para a ampliação de políticas públicas
voltadas para a criança, as quais asseguram os seus direitos e entre
esses, destaca-se aquele voltado à educação, concebido como um
direito de todos e dever do Estado e da família. O documento tam-
bém determina que é dever dos Municípios atuarem de maneira
prioritária no Ensino Fundamental e na Educação Infantil (Art.211,
§2º, CF). Sendo assim, o direito constitucional à educação é iniciado
na etapa da Educação Infantil, devendo ser ofertado em Creches e
Pré-Escolas, às crianças até 5 (cinco) anos de idade, nos termos do
inciso IV do Art.208 da Constituição.
A Lei Federal Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, em seu Art.29,
define a Educação Infantil como “primeira etapa da Educação Bási-
ca, que tem como finalidade promover o desenvolvimento integral
da criança de Zero a Cinco anos de idade em seus aspectos físico,
afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da
família e da comunidade”. O Art.2º da referida Lei, dispõe sobre os
princípios e fins da educação nacional, destacando o papel da fa-
mília e do Estado, leia-se, do Poder Público, em promover o pleno
desenvolvimento do educando, preparando-o para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho.
Como ampliação da legislação introduzida pela Constituição
Federal de 1988, foi constituído o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente – ECA (Lei Nº8.069/90, Art.53), documento que contempla
todos os direitos da população infanto-juvenil pontuados pela De-
claração Universal dos Direitos das Crianças e que reitera a criança
como sujeito de direitos. Dessa forma, a infância - que era com-
preendida como responsabilidade única da família -, após amparos
legais, passou a ter as atenções e os cuidados compartilhados com
o Estado e com os diversos segmentos da sociedade. Nesse senti-
do, respaldado pelo valor da igualdade entre as pessoas, o direito
à educação foi consagrado pela primeira vez em nossa Constituição
Federal de 1988 como um direito social (Art. 6º da CF/88). Com isso,
o Estado passou formalmente a ter a obrigação de garantir educa-
ção de qualidade a todos os brasileiros.
É importante destacar, que o Poder Público não é o único res-
ponsável pela garantia desse direito. Conforme previsto no Art. 205,
da Constituição Federal, a educação também é dever da família e
cabe à sociedade promover, incentivar e colaborar para a realização
desse direito.
Destaca-se também o Parecer CNE/CEB Nº 20/2009, no qual a
Educação Infantil é representada com um caráter não assistencialis-
ta, com foco no papel social de Cuidar e Educar crianças de zero a
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
cinco anos, considerando os dois termos indissociáveis. Nessa pers-
pectiva, a relação entre educar e cuidar é importante princípio para
definição de práticas educativas significativas em que a criança seja
o sujeito dos seus processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Refletir acerca da concepção de criança preconizada nas DC-
NEIs (2010), remete ao estabelecimento de uma relação entre a
Educação Infantil e os direitos assegurados ao longo do tempo na
legislação brasileira. Segundo Kramer (2003, p.56) “o direito deve
ser garantido porque é nossa responsabilidade social, enquanto
professores, mulheres e homens, cidadãos, tratarmos as crianças
como cidadãos de pequena idade”.
Nesse sentido, os direitos legitimados, para o atendimento às
crianças não devem acontecer apenas porque está na lei, mas efeti-
vados pela compreensão de responsabilidade social.
Outro documento de amparo legal de extrema importância é
o Plano Nacional de Educação (PNE–Lei Nº 13.005/14) para o de-
cênio 2014-2024, que tem como meta 1 “universalizar, até 2016, o
atendimento escolar da população de quatro e cinco anos e ampliar
a oferta da Educação Infantil de modo a atender, até 2016, a trinta
por cento e, até 2020, a cinquenta por cento da população de até
três anos”.
Soma-se a esses avanços a aprovação do Marco Legal da Pri-
meira Infância (Lei Nº13.257/2016), em 08 de março de 2016, que
promove programas de incentivos voltados ao desenvolvimento da
criança de forma integral (de 0 a 6 anos). Esses programas abran-
gem áreas essenciais, tais como: a saúde, a alimentação e nutrição,
a Educação Infantil, a convivência familiar e comunitária, a assistên-
cia social, a cultura, o brincar e o lazer, o espaço e o meio ambiente,
a proteção frente a toda forma de violência, bem como a prevenção
de acidentes. Em continuidade ao processo de garantias de dire-
tos da infância, é homologada a Base Nacional Comum Curricular–
BNCC (Resolução CNE/CP Nº2, de 22 de dezembro de 2017), docu-
mento normativo para as redes de ensino públicas e privadas, que
vem cumprir a exigência legal já sinalizada na LDBEN 9.394/96(Art.
26), nas DCNEB/2010 (p.31) e no PNE/2014 (Estr. 7.1). Reafirmando
as interações e as brincadeiras como eixos estruturantes das prá-
ticas pedagógicas numa estrutura curricular inovadora, com foco
nos cinco campos de experiências e seis direitos de aprendizagens
de acordo com objetivos de aprendizagens e desenvolvimento por
faixa etária.
Outro dispositivo legal, o PME (Plano Municipal de Educação)
Lei Municipal Nº 1.387/2018, realizado no município do Jaboatão
dos Guararapes–PE, de forma democrática e deliberativa, assegura
para a Educação Infantil a META 1: Universalizar, até 2020, o aten-
dimento escolar da população de 4 e 5 anos, e ampliar, até 2024, a
oferta de Educação Infantil em creche, atendendo a 75% da popula-
ção de até 3 anos e onze meses (Alterada na COMUDE 2018).
Assim, a homologação deste Referencial Curricular Municipal
é instrumento de legitimação na efetivação e materialização dos
direitos da criança, no que concerne o acesso à etapa da Educação
Infantil na perspectiva de uma educação de qualidade.
AS 10 (DEZ) COMPETÊNCIAS GERAIS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
O Currículo foi inspirado, na perspectiva de Campo de Experi-
ência, nos indicadores italianos em Reggio Emilia, não podendo ser
concebido sob a ótica de uma organização disciplinar conteúdista.
18
Na concepção italiana, a escola é vista como espaço de “construção
de valores, tais como amizade, solidariedade, respeito às diferen-
ças, diálogos, emoções, afeição” (Rinalddi, 2012, p.41). O ambiente
de aprendizagem é organizado por ateliês, onde as crianças viven-
ciam experiências sendo protagonistas da sua aprendizagem. Asso-
ciando à realidade jaboatonense, esses ateliês são materializados
nos diversos “cantinhos” da sala de referência da Educação Infantil,
como ferramentas com poder desafiador e que despertam a curio-
sidade das crianças.
Este currículo emerge do meio cultural no qual as crianças es-
tão inseridas, buscando uma relação de pertencimento, envolven-
do-se em experiências, a partir do seu interesse, fazendo uso da
imaginação, da ludicidade, da alegria, da beleza, do raciocínio, do
cuidado consigo e com o mundo. Barbosa e Richter (2015) baseadas
em Malaguzzi, ressaltam que
[...]precisamos seguir as crianças e não os planos. São as crian-
ças, em suas brincadeiras e investigações, que nos apontam os
caminhos, as questões, os temas e os conhecimentos de distintas
ordens que podem ser por elas compreendidos e compartilhados
no coletivo. O professor, com seu olhar de quem está com a criança,
mas também com os saberes e conhecimentos, realiza a comple-
xa tarefa educacional de possibilitar encontros, de favorecer inte-
rações lúdicas, constituir tempos e espaçospara a experiência das
crianças, sem nenhuma garantia de que essa possa acontecer.(BAR-
BOSA;RICHTER,2015,p.195)
Assim, é de suma relevância valorizar a cultura das crianças
e compreender que o currículo parte da escuta das experiências
que elas trazem em consonância com os conhecimentos propostos
pelo professor, que é um mediador da aprendizagem. Rinaldi (2012)
apresenta a reflexão sobre “a pedagogia relacional da escuta”, que é
enaltecida por Reggio Emilia. Nesta concepção, as crianças desde a
mais tenra idade são vistas como seres ativos que tem muito a dizer
acerca de seus desejos e percepção do mundo e por isto a escuta se
torna imprescindível para se conceber a sua educação.
[...]escutar é dar a si próprio e aos outros um tempo para ouvir.
Por trás de cada ato de escuta, há um desejo, uma emoção, uma
abertura às diferenças, a valores e pontos de vistas distintos. Por
conseguinte, devemos escutar e dar valor às diferenças, aos pontos
de vista dos outros, sejam homens, mulheres ou crianças, especial-
mente para lembrar que, por trás de cada ato de escuta, restam a
criatividade e a interpretação de ambas as partes. (RINALDI,2012,
p.2009). Nesse sentido, a escuta é um requisito para a integração
das e entre as crianças, uma vez que a ela acontece na multiplici-
dade, pois não se vive em um mundo harmônico e sim no mundo
com diversas visões, cada ser é diferente e, através da “Pedagogia
da Escuta”, é possível entrar no universo de cada um, renunciando
a verdades absolutas e negociando na medida do possível. Ouvir
a criança implica em reconhece-la como produtora de cultura, em
qualquer situação e aspectos ligados aos seus direitos. Na educa-
ção, não é diferente, temos que ouvi-las, pois é um dos critérios de
elaboração para um currículo vivo e dinâmico, e portanto, pede a
participação delas.
“Os países presentes à Conferência Mundial sobre a Criança,
realizada pela ONU em 2002, assumiram dez compromissos, sendo
o nono: ouvir as crianças e assegurar sua participação. As crianças e
os adolescentes são cidadãos valiosos que podem ajudar a criar um
futuro melhor para todos.
Devemos respeitar seus direitos de se expressar e de participar
em todos os assuntos que lhes dizem respeito, de acordo com sua
idade e maturidade.(GUIA DO PMPI -2020)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
O Referencial Curricular de Jaboatão dos Guararapes tem como
uma de suas inspirações o currículo de Reggio Emilia, pois valoriza
a curiosidade das crianças concebendo-as como sujeitos comuni-
cantes. Dessa forma, o planejamento deve partir do interesse das
crianças e valorizando seus conhecimentos prévios. É necessário,
assim, que a escola ofereça situações que favoreçam a essa apren-
dizagem e desenvolvimento da criança.
Assim, as aprendizagens deverão assegurar às crianças o de-
senvolvimento das dez competências gerais, que se consolidam por
meio dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Em consonância com as dez competências gerais e consideran-
do que as práticas pedagógicas na Educação Infantil têm como eixos
estruturantes as interações e as brincadeiras, a BNCC propõe ainda
seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, que asseguram
condições de aprendizagens nas quais as crianças sejam protagonis-
tas, vivenciando e resolvendo situações desafiadoras.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento estão funda-
mentados nos princípios éticos, políticos e estéticos citados pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI
(2009).
Os princípios éticos equivalem aos conceitos relacionados à au-
tonomia, à responsabilidade, à solidariedade e ao respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e
singularidades, por meio de vivências que possibilitem às crianças
a expressão de seus desejos e opiniões, promovendo atitudes de
respeito e solidariedade.
Os princípios políticos estabelecem os direitos de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. Esses
valores se materializam quando as crianças são oportunizadas a ex-
pressar seus sentimentos, ideias e respeitar as opiniões dos outros
diante de conflitos.
Os princípios estéticos estão relacionados aos valores da sen-
sibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expres-
são nas diferentes manifestações artísticas e culturais. Eles são de-
monstrados por meio das manifestações e práticas educativas que
valorizam a construção das crianças e ampliação das expressões e
organização do pensamento.
Esses princípios estão materializados em seis direitos de apren-
dizagem e desenvolvimento que asseguram condições para que as
crianças aprendam em situações significativas. A BNCC estabelece
os seguintes Direitos5 de Aprendizagem e Desenvolvimento:
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e gran-
des grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conheci-
mento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferen-
ças entre as pessoas.
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes
espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos),
ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus
conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
relacionais.
19
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo
educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais
como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando.
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores,
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, ele-
mentos da palavra natureza, na escola e fora dela, ampliando seus
saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a
escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas ne-
cessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas
opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cul-
tural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de
pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações,
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em
seu contexto familiar e comunitário.
Esses direitos são materializados por meio dos Campos de Ex-
periência que são apresentados a seguir.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIA
A BNCC propõe 05 (cinco) Campos de Experiência que orientam
e norteiam os currículos das instituições educacionais. Os campos
de experiência, apontados pela BNCC são:
• O eu, outro e o nós;
•Corpo, gestos e movimentos;
•Traços, sons, cores e formas;
•Escuta, fala, pensamento e imaginação;
•Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Para a BNCC, esses campos “constituem um arranjo curricular
que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidia-
na das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural. (BRASIL, 2017 p.38).
Nesse contexto, é primordial que exista um diálogo entre as ex-
periências pessoais trazidas pelas crianças e os direitos de aprendi-
zagem e desenvolvimento propostos pela BNCC, tendo como ponto
de partida os conhecimentos prévios das crianças para a arrumação
das experiências. Segundo Pinazza:
A experiência não é simples sensação, fruto do contato com os
objetos, com seus atributos isoladamente, uma vez que não recebe-
mos passivamente as impressões dos objetos. Pelo contrário, as ex-
periências efetivam-se pelas relações que as pessoas estabelecem
com os objetos e seus atributos em um processo de discriminação
e identificações por meio da experimentação. (Pinazza, 2007.p.72)
Assim, as experiências precisam ser compreendidas como uma
experimentação oferecida no ambiente escolar e que valorize o
protagonismo infantil. Constitui-se como um desafio para o profes-
sor da Educação Infantil compreender esta nova organização curri-
cular por Campos de experiência, pois concebe uma nova forma de
aprendizagem, que valoriza as experiências vividas pelas crianças.
O Campo de Experiência “O eu, o outro e o nós” propõe vi-
vências com outros grupos culturais e sociais de forma a ampliar
os conhecimentos das crianças sobre si mesma e sobre o mundo,
valorizando sua identidade e respeitando os outros.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Assim, as crianças constroem sua autonomia e senso de auto-
cuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio por
intermédio das interações e das brincadeiras.
O Campo de Experiência “Corpo, gestos e movimentos” opor-
tuniza a organização de vivências que possibilitam às crianças a ex-
ploração de músicas, danças, teatro e brincadeiras de faz de conta
por meio do corpo, de gestos e de movimentos. A ludicidade precisa
permear as vivências que serão proporcionadas, assim como a ex-
pressão livre das crianças imbuídas de suas emoções e linguagem.
O Campo de Experiência “Traços, sons, cores e formas” aponta
as experiências das crianças com as diversas manifestações cultu-
rais, artísticas e científicas, inserindo o contato com as diferentes
linguagens com o olhar no crítico e no estético. No cotidiano das
instituições, as crianças precisam ser oportunizadas, a ampliar seu
repertório musical, de diferentes objetos sonoros ou instrumentos
musicais, o respeito as suas preferências, festas populares, entre
outros. Como também instigar a sensibilidade no campo visual, que
envolvam apreciação de obras de arte, pinturas, colagem, escultu-
ra, fotografia e gravuras, valorizando as experiências estéticas das
crianças.
No Campo de Experiência “Espaços, tempos, quantidades, re-
lações e transformações”, salienta-se a importância da valorização
da curiosidade das crianças a respeito do seu corpo, do espaço, do
tempo, das relações familiares dos fenômenos naturais e sociocul-
turais. Além de aspectos a respeito dos conhecimentos matemá-
ticos (contagem, ordenação, classificação, relações entre quanti-
dades, medidas, formas geométricas, noções sobre gráficos, entre
outros). É importante que sejam vivenciadas experiências nas quais
as crianças possam manipular objetos, fazer observações, investi-
gar, explorar o espaço ao seu redor, levantar hipóteses e consultar
diferentes fontes de informação para encontrar respostas as suas
curiosidades e questionamentos.
O Campo de Experiência “Escuta, fala, pensamento e imagina-
ção” concebe que desde o nascimento as crianças estão em cons-
tante interação com o meio que as cerca, sendo seres ativos que a
cada dia manifesta curiosidades sobre o mundo. Neste campo de
experiência, valoriza-se a comunicação entre as crianças e com os
adultos, ou seja, as interações que ocorrem nos diferentes espa-
ços educativos devem ser potencializadas. É importante promover
experiências com a cultura oral, numa perspectiva de ampliação o
repertório linguístico das crianças, assim como a escuta de histó-
rias desde a creche, através da realização de rodas de conversas,
reconto de histórias, entre outros. Com relação |à linguagem escri-
ta, é relevante a vivência de experiências de leituras de diferentes
gêneros, convívio com diferentes textos, aproximando as crianças
com a cultura escrita. Assim, as crianças, ao escrever, refletirão es-
pontaneamente, conhecendo letras, construindo hipóteses sobre a
escrita e percebendo que esta é uma representação da língua.
É imprescindível que as experiências garantam que os direitos
de aprendizagem e desenvolvimento sejam efetivados.
APROXIMAÇÃO DA CULTURA ESCRITA
Concebemos que, na atualidade, as crianças já nascem no
universo letrado, no entanto, o acesso delas ao mundo da leitura
e da escrita acontece de maneira desigual, de acordo com Tebe-
rosky e Colomer (2003,p.17) “em determinadas famílias, as crianças
interagem com materiais e com tarefas de leitura e escrita desde
20
muito cedo. E essas interações provavelmente estão relacionadas
e influenciam nas aprendizagens posteriores”. Assim, a forma como
as crianças são estimuladas irá repercutir em aprendizagens poste-
riores.
Diante das desigualdades sociais encontradas no Brasil, ques-
tiona-se se as crianças da escola pública têm as mesmas oportu-
nidades de acesso aos bens culturais da leitura e da escrita que as
crianças da escola privada. A polêmica em torno dessa dicotomia
se torna ainda maior quando se trata da discussão sobre ensinar ou
não a língua escrita na Educação Infantil, nas instituições públicas
de ensino. A esse respeito, reportamo-nos a Kramer (2008, p.66),
“Por que se começou a questionar o trabalho com a leitura e a es-
crita exatamente no momento em que a população, antes excluída
da Educação Infantil, começou a frequentá-la?”. Esta é uma questão
que merece ser pensada, pois as crianças têm os mesmos direitos,
independente da classe social na qual estão inseridas. Nessa pers-
pectiva, afirma Morais (2013, p.116):
[...]para enfrentar o “apartheid educacional” do nosso país,
a escola pública precisa iniciar, no final da Educação Infantil, um
ensino que permita às crianças não só conviver e desfrutar, diaria-
mente, de práticas de leitura e produção de textos escritos, mas
também refletir sobre as palavras ,brincando, curiosamente, com
sua dimensão sonora e gráfica.
Assim, faz-se necessário um professor que seja um bom mode-
lo de leitor, que leia para as crianças, que planeje situações de lei-
tura e escrita com significado e, além disso, que propicie reflexões
sobre essa escrita, considerando os aspectos sonoros da língua.
É oportuno ressaltar que, entre os especialistas da Educação
Infantil, não há um consenso com relação ao trabalho com a língua
escrita nessa etapa da Educação Básica.
De acordo com Brandão e Leal (2010), há três caminhos distin-
tos, no que tange a aquisição do Sistema de Escrita Alfabético: o da
“obrigação da alfabetização”, o do “letramento sem letra” e o do
“ler e escrever com significado na Educação Infantil”.
Oportunamente, explica-se: no primeiro caminho, o da “obriga-
ção da alfabetização”, o ensino se limita à cópia de vogais e famílias
silábicas, com ênfase em habilidades perceptuais e de coordenação
motora. Nessa visão, a escrita é vista como um código e o ensino
é pautado apenas nos aspectos da repetição. O segundo caminho,
denominado pelas autoras de “letramento sem letra”, parte da pre-
missa que na Educação Infantil não se deve ensinar a linguagem
escrita, pois este seria um conteúdo escolar que caberia ao Ensino
Fundamental e, assim, na Educação Infantil não haveria espaço para
o ensino de letras. Nesta concepção há uma visão preconceituosa
na qual o ensino da língua escrita é concebido como algo negativo.
Vale aqui ressaltar que esses dois caminhos ora apresentados
são extremistas: nos quais se propõe um trabalho com a escrita de
forma mecânica e repetitiva ou se nega a presença dela.
Brandão e Leal (2005) apresentam como alternativa um tercei-
ro caminho, o “ler e escrever com significado na Educação Infan-
til”, inspirado na concepção de Ferreiro e Teberosky. Nessa visão,
as crianças pensam sobre a escrita antes de serem alfabetizadas,
formulando hipóteses. Diante dessas considerações, esta Rede de
Ensino adotará o trabalho com a escrita pautada nessa última al-
ternativa, pois
[...]aponta-se a possibilidade de ensinar a escrita na Educação
Infantil de forma sistemática, incluindo aspectos relativos à apro-
priação do sistema alfabético de escrita, sem desconsiderar os obje-
tivos e as atividades do letramento, bem como outras necessidades
relativas ao desenvolvimento e vivências da infância. [...] (p.21).
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Nessa perspectiva, a Rede Municipal do Jaboatão dos Guara-
rapes no Campo de Experiência “Escuta, fala, pensamento e ima-
ginação”, deverá ampliar os Objetivos de Aprendizagem e Desen-
volvimento propostos na BNCC no que concerne à aproximação
da cultura escrita, tendo em vista que os objetivos de letramento
apresentados no referido documento nacional foram inseridos nes-
ta proposta curricular, entretanto, apresentam lacunas quanto aos
objetivos relacionados aos aspectos da língua escrita.
Acredita-se que estas lacunas do documento norteador se
deram pela falta de consenso com relação ao acesso e desenvol-
vimento do Sistema de Escrita Alfabético na Educação Infantil. Isso
aponta para a permanência nos espaços educativos de práticas nos
quais são priorizadas atividades de consistem em cópias de letras
e exercícios repetitivos ou a ausência do trabalho com a língua es-
crita, tendo em vista que os professores permanecem sem ter uma
clareza do que se deve ensinar com relação à escrita nesta etapa da
Educação Básica. A este respeito, concordamos com Brandão e Leal
(2010) e Morais (2013), que defendem que as crianças da Educação
Infantil podem aprender alguns princípios do sistema alfabético,
dentro de uma perspectiva lúdica, respeitando a infância e suas pe-
culiaridades.
Assim, no Referencial Curricular Municipal do Jaboatão dos
Guararapes há o posicionamento que haja investimentos em ativi-
dades que contribuam para o processo de apropriação do Sistema
de Escrita Alfabética, envolvendo a dimensão lúdica. Nas interações
e nas brincadeiras, voltadas à aprendizagem das crianças, a apro-
priação da cultura escrita deverá permear as práticas dos professo-
res, de maneira lúdica. Sendo assim, as crianças poderão, por exem-
plo, comparar palavras quanto ao tamanho, descobrir palavras que
rimam nas parlendas, brincar com palavras que tenham o mesmo
som inicial, entre outras vivências que sejam significativas envol-
vendo o letramento e a reflexão sobre a escrita
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
Segundo Rinaldi (2006), há uma clara relação entre a qualidade
do espaço e a qualidade do aprendizado, definida pela autora como
“terceiro educador”. Assim, a criança possui o direito a um ambien-
te de qualidade, e de inclusive contribuir com a construção desse
ambiente. Considerando que a criança é um ser ativo, e que, desde
o nascimento, possui o material biológico que lhe permite dar sig-
nificado ao mundo, por meio da interação com o outro, pensar no
ambiente que favoreça seu desenvolvimento é tão essencial quanto
o próprio brincar.
Nessa perspectiva, interagir é um princípio básico da escola
infantil, pois é na interação com o outro e com o meio que a crian-
ça poderá se desenvolver e aprender. A ideia de desenvolvimento
humano por meio da interação vem sendo discutida por diferentes
teóricos e áreas do conhecimento. Corroborando com a teoria so-
ciointeracionista, proposta por Vygotsky, adotada por este Referen-
cial Curricular, a qual favorece as discussões acerca da importância
das interações sociais e do meio.
Considerando ainda que, interação e brincadeira são eixos nor-
teadores do currículo, cabe à escola infantil considerar o significado
da interação e do brincar para o desenvolvimento da criança. De
acordo com Horn (2004), dialogando com Wallon, o conceito de
meio é fundamental, pois, ele influencia no desenvolvimento infan-
til. A criança pequena irá reagir ao ambiente no qual está inserida
21
a partir das relações que vão sendo estabelecidas com ela, reagin-
do aos estímulos. Entretanto, ela precisa de uma resposta a qual
permitirá dar forma as suas atitudes, adquirindo significado. Nesse
sentido, Horn (2004) coloca que
[...]assim se estabelece uma reciprocidade que o acompanhará
pelo resto da vida e nesse aspecto, a união do sujeito com ambien-
te desempenha um papel fundamental. Por isso um ambiente sem
estímulos, no qual as crianças não possam interagir desde a tenra
idade umas com as outras, com os adultos e com os objetos e mate-
riais diversos, esse processo de desenvolvimento não ocorrerá em
sua plenitude. (HORN,2004, p.17)
Para a efetivação de um ambiente criador de referências e de
vínculos saudáveis, estáveis e produtivos, faz-se necessária a cons-
trução e o fortalecimento dos vínculos entre o professor e a crian-
ça. Essas interações podem ser através das relações entre pares,
da organização do espaço e do tempo, bem como, a partir de ele-
mentos diversos, como atividades permanentes e com a utilização
de materiais, as quais favorecem uma aprendizagem significativa e
desafiadora.
Vale ressaltar que as referidas interações ocorrem desde que
a criança entra na creche/escola, ao relacionar-se e interagir com
seus pares, visto que é um momento no qual a criança se encontra
em um espaço distinto do ambiente familiar. Essa mudança de ce-
nário comum ao início da vida escolar pode causar estranhamento
e favorecer a insegurança, choro, mordidas e resistências. Para tal,
além da organização do ambiente, faz-se necessário acolher a crian-
ça, de maneira cuidadosa, atenciosa e respeitosa.
Nesse sentido, as interações sociais apontadas por Vygotsky si-
nalizam para a construção de aprendizagens a partir dessa relação
com o meio. Para ele, o indivíduo se desenvolve sempre em relação
com o meio, e sua aprendizagem é mediada por sistemas simbólicos
e pelo outro. As crianças interagem com o outro e com o meio de
acordo com a fase do desenvolvimento em que se encontram, ou
seja, respondem conforme as possibilidades daquele momento. Por
isso, é importante desenvolver vínculos que fortaleçam a afetivida-
de nas relações estabelecidas entre a família, comunidade escolar
e equipe pedagógica, reunindo-os, sempre que possível, e especial-
mente no início do ano letivo, para que as relações e as transições
entre o ambiente familiar e o escolar sejam menos danosos.
Horn (2004) coloca que o professor pode ser o parceiro mais
experiente e provocar avanços ao interferir na zona de desenvolvi-
mento potencial das crianças. No âmbito da Educação Infantil, tal
interferência pode ocorrer na organização de cenários desafiadores
que possibilitem a troca de experiências entre as crianças. Oliveira,
Z.R. (2013) compreende o professor como um “cenógrafo”, pois ele
pode criar os cenários para as atividades das crianças, planejando
situações e espaços nos quais elas interajam entre si e com o meio,
de modo que essas situações permitam que “as crianças imitem-
se, criem diálogos, disputem objetos, briguem e se consolem são
preciosos momentos de desenvolvimento. ” (OLIVEIRA, Z.R., 2013,
p.89).
Desse modo, é de fundamental importância a organização do
ambiente acolhedor dos espaços de referência das crianças, e que
os materiais estejam afixados nas paredes respeitando a altura da
criança.
Sempre que o docente for planejar as suas aulas, é necessário
pensar o que será proposto para as crianças, antes de selecionar
quais as atividades permanentes serão vivenciadas, com o objetivo
de serem realizadas de forma interligada, sem fragmentá-las.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL

É fundamental considerar as necessidades de quem vivencia

essa rotina em sala de aula, pois serão eles que definirão como DIREITO À INFÂNCIA: AS CONTINUIDADES NA
será exposta essa sequência. No entanto, organizar a rotina com EDUCAÇÃO INFANTIL
as crianças proporciona noção e compreensão de tempo, além de
desenvolver o papel ativo na construção deste contexto. A Educação Básica no Brasil desde 2006 passou a ter nove
Assim, os ambientes devem possibilitar expressões e lingua- anos de duração, direcionando as crianças com seis anos de idade
gens das crianças, convívio e diversidade, valores, construção da para os anos iniciais. Desde então, vem-se demandando discussões
identidade, cooperação e autonomia. A rotina necessita de uma acerca dos diferentes momentos de transição vividos pela criança,
consciência crítica do professor em compreender que esta é res- momentos esses apontados pela DCNEI como: transição casa/insti-
ponsável pela organização e cumprimento das metas do dia a dia tuição de Educação Infantil, transição no interior da instituição de
escolar, visando ao desenvolvimento integral da criança. Educação Infantil, transição creche/pré-escola e transição Pré-Esco-
la/Ensino Fundamental. (BRASIL, 2009).
O primeiro par de letras indica a etapa de Educação Infantil.
ESTRUTURA CURRICULAR O primeiro par de números indica o grupo por faixa etária:
01 = Bebês (zero a 1 Ano e 6 meses)
De acordo com a orientação oriunda da BNCC (2017), o orga- 02 = Crianças bem pequenas
nizador curricular é constituído por três quadros: correspondendo (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
aos subgrupos etários: bebês de 0 -1 ano e 6 meses, crianças bem 03 = Crianças pequenas
pequenas de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses, crianças peque- (4 anos e 5 anos e 11 meses)
nas de 4 anos a 6 anos e 2 meses. O segundo par de letras indica o campo de experiências:
Considerando a Instrução Normativa da Secretaria Municipal EO = O eu, o outro e o nós;
de Educação do Jaboatão dos Guararapes Nº01/2018, a Educação CG = Corpo, gestos e movimentos;
Infantil deverá ser organizada de acordo com o que preceituam as TS = Traços, sons, cores e formas;
Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se os seguintes cri- EF = Escuta, fala, pensamento e imaginação;
térios para a formação das turmas, das seguintes modalidades de ET = Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
ensino: O último par de números indica a posição da habilidade na nu-
meração sequencial do objetivo de aprendizagem de cada Campo
de experiência.
DIVISÃO POR FAIXA ETÁRIA
Na transição casa/instituição de Educação Infantil, o envolvi-
Bebês (zero a 1 Crianças bem Crianças pe- mento com as famílias propicia a instituição apropriar-se das roti-
ano e 6 meses) pequenas (1 quenas (4 anos nas, hábitos, especificidades da criança, cuidados com a saúde e
ano e 7 meses e 5 anos e 11 alimentação, elementos que são relevantes para promover o equi-
a 3 anos e 11 m meses) líbrio desse momento, sendo essencial essa parceria. A criação de
ses) uma rotina para a família participar desses momentos de transição
INFANTIL 1 INFANTIL 2 E INFANTIL 4 E minimiza insegurança e angústia da separação, tornando esses mo-
INFANTIL 3 INFANTIL 5 mentos mais confortáveis.
Na transição que ocorre no interior da instituição de Educação
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento foram identi- Infantil, faz-se necessária a observação atenta e registros de dife-
ficados por um Código Alfanumérico, como explicado abaixo: rentes momentos vivenciados durante o período de permanência
das crianças, para planejar ações e dar continuidade ao seu proces-
so de aprendizagem, no qual a equipe docente deve observar os
documentos e relatórios descritivos das crianças.
Na transição creche/pré-escola devem ser propostas ações que
deem prazer e segurança à criança, respeitando as especificidades
de cada uma em relação a choro, objetos de apego, os espaços pre-
feridos, alimentação, controle dos esfíncteres, hora do banho, entre
outros, favorecendo, assim, a adaptação mais tranquila das crianças
bem pequenas.
Na busca pela garantia da infância, em sua integralidade, este
município propõe um diálogo entre os segmentos da Educação In-
fantil e o Ensino Fundamental que possa promover um olhar con-
tínuo sobre os processos vivenciados pela criança no cotidiano das
instituições de ensino. Conforme reflexões de diferentes autores,
percebe-se que a discussão está pautada em “uma visão não di-
cotômica”, referente às etapas da Educação Básica, corroborando
assim, com Kramer (2006), que afirma a Educação Infantil e Ensino
Fundamental são indissociáveis.

22
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Assim, na transição pré-escola/Ensino Fundamental, destacam-
-se os princípios da continuidade e da ampliação, respeitando as
necessidades e interesses das crianças e as especificidades próprias
dessas duas etapas. É necessário o estabelecimento de estratégias
de acolhimento e adaptação, de modo que essa nova etapa observe
o que a criança já sabe e é capaz de fazer, evitando descontinuidade
e fragmentação do trabalho pedagógico.
Segundo a BNCC, o Ensino Fundamental deve considerar e
conhecer os direitos e os objetivos de aprendizagens e desenvol-
vimento para ampliação e aprofundamento. Promover articulação
entre docentes da Educação Infantil e Ensino Fundamental, para
análise dos instrumentos de registros (relatórios, portfólios, foto-
grafias, frequência, entre outros).
Ressaltamos ainda, a importância de preservar o direito de
brincar, nessa nova etapa do ensino, como balizador do desenvol-
vimento social e cognitivo da criança. Borba (2006) afirma que, no
caderno de orientações para o Ensino Fundamental de nove anos,
“brincar é uma experiência de cultura importante não apenas nos
primeiros anos da infância, mas durante todo o percurso de vida de
qualquer ser humano (...), portanto, o Ensino Fundamental tem um
grande desafio na promoção do brincar que, muitas vezes, fica para
segundo plano. ”.
Desse modo, o município corrobora com as orientações que as
Diretrizes Curriculares da Educação Infantil instituem para a transi-
ção da Educação Infantil/Ensino Fundamental, no qual as institui-
ções de ensino devem ter previstas em suas propostas pedagógicas
formas de garantir a continuidade do processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etá-
rias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensi-
no Fundamental.
ENSINO FUNDAMENTAL
No Ensino Fundamental, o estudante passa a vivenciar uma
nova estrutura em sua vida escolar a partir do trabalho desenvol-
vido com os componentes curriculares. Constituída de nove anos,
esta etapa é dividida em duas fases: anos iniciais (1ºano ao 5ºano)
e anos finais (6ºano ao 9ºano).
Em seu texto original, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBEN Nº 9.394/1996 apontou o Ensino Fundamental
como etapa obrigatória e gratuita, inicialmente com a duração mí-
nima de oito anos. Com a discussão acerca de sua ampliação, em
2005, foi alterado o Art. 6º pela lei Nº 11.114/05, a qual torna obri-
gatória a matrícula das crianças a partir dos seis anos de idade e,
em seguida, com a Lei 11.274/2006, em que a duração do Ensino
Fundamental foi ampliada para nove anos.
Para que essas novas mudanças introduzidas no Ensino Funda-
mental possibilitem a melhoria na escolarização dos estudantes, se
faz necessário um olhar atento ao desenvolvimento humano, com o
objetivo de favorecer a aprendizagem considerando as particulari-
dades da idade e os direitos das crianças, jovens e adultos, assegu-
rados pela Constituição Federal e pela LDBEN 9.394/96.
Considera-se, ainda, as especificidades dos estudantes matri-
culados no Sistema de Ensino do Município, assegurados na LDBEN
(1996) descrito no Capítulo V que amplia o lócus e o público alvo
da Educação Especial, bem como, as demais modalidades educa-
cionais.
23
A legitimidade do direito à educação, primando à concepção da
educação inclusiva, deve ser contemplada na formulação e refor-
mulação das ações pedagógicas. Tais legislações buscam garantir a
oferta de escolarização básica pública, gratuita e de qualidade para
todos os brasileiros.
A partir da Emenda Constitucional Nº59/2009, cabe à Federa-
ção a responsabilidade de ofertar escolarização aos estudantes en-
tre quatro a dezessete anos de idade, garantindo, inclusive, o aces-
so àqueles que não cursaram a Educação Básica na idade indicada.
Nesta perspectiva, o Ensino Fundamental se insere na Educação Bá-
sica não como a etapa final obrigatória, mas como uma longa etapa
intermediária em que se trabalha com um público amplo, trazendo
consigo características únicas desses estudantes, as quais perpas-
sam da infância à adolescência nesse período.
O Ensino Fundamental - anos iniciais - é organizado em cinco
anos de escolarização, e em consonância à Resolução do CNE/CP
Nº2 de 22 de dezembro de 2017, o período de alfabetização deve
acontecer nos dois primeiros anos desta etapa, o que pressupõe
um trabalho organizado e sistematizado para esse fim. Entretanto,
esse tempo de dois anos deve considerar as peculiaridades do pú-
blico alvo da Educação Especial, bem como o que diz a Resolução
Nº 07/2010 do CNE/CEB do Ensino Fundamental, no Art. 30 sobre a
não retenção do estudante no primeiro para o segundo ano e deste
para o terceiro ano do Ensino Fundamental também chamado de
Ciclo Sequencial da Alfabetização.
No que concerne aos anos finais do Ensino Fundamental, este
se organiza em continuidade aos anos iniciais. Nesta fase de esco-
larização, os estudantes enfrentarão desafios de maior complexi-
dade, os quais envolvem conhecimentos sistematizados, próprios
de cada componente curricular. Nos anos finais é imprescindível o
fortalecimento da autonomia dos estudantes por meio do acesso e
interação crítica com os diferentes conhecimentos e informações.
No Ensino Fundamental - anos iniciais e finais, conforme a
LDBEN n.º 9.394/96, os estudantes deverão desenvolver a capaci-
dade de aprender por meio do pleno domínio da leitura, da escri-
ta, do cálculo, da compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, das tecnologias, das artes, dos valores em que se
fundamenta a sociedade e resolver problemas, tornando-se, assim,
autônomos e protagonistas de sua aprendizagem.
Vale destacar que um dos aspectos importantes que necessi-
tam de especial atenção na etapa do Ensino Fundamental é a tran-
sição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental e dos anos
iniciais para os anos finais. O processo de transição deverá ser de-
senvolvido de maneira que possa favorecer um acolhimento afetivo
que garanta segurança e pertencimento a nova organização escolar
(diversidade de horários e tempo escolar, encaminhamentos meto-
dológicos, número de professores, entre outras), tarefa a ser desen-
volvida por toda a equipe. Outro aspecto importante a ser conside-
rado na transição é a continuidade do trabalho pedagógico, pois os
estudantes precisam compreender que os conhecimentos adquiri-
dos em etapas anteriores são a base para os novos conhecimentos.
Esse processo de continuidade favorece o interesse do estudante e
sinaliza um ponto de partida para o trabalho do professor.
Considerando tais aspectos do processo de ensino-aprendi-
zagem no Ensino Fundamental, a BNCC, apresenta os direitos de
aprendizagem comuns a todos os estudantes, como forma de bus-
car garantir a equidade no processo de escolarização e permitir me-
lhores condições para o desenvolvimento de capacidades estéticas,
sensíveis, criativas, artísticas, culturais e outras, para o ser humano
compreender e agir no mundo.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL

O conjunto progressivo de aprendizagens definidas neste Re- Nos quadros que apresentam as unidades temáticas, os obje-
ferencial Curricular, procura ir além da transmissão de conheci- tos de conhecimento e as habilidades estabelecidas para cada ano,
mentos. Propõe que a questão fundamental seja a relação dos co- cada habilidade é identificada por um código alfanumérico confor-
nhecimentos escolares com a prática social dos sujeitos. Em cada me descrição abaixo:
componente curricular, este documento traz uma parte introdu-
tória na qual são apresentados aspectos que norteiam sua cons-
tituição como conhecimento científico organizado didaticamente.
Ressalta-se que os direitos, os princípios e as orientações afirmadas
na introdução geral do Currículo do Município de Jaboatão dos Gua-
rarapes perpassam todas as produções.
Quanto ao quadro Organizador Curricular, procurou-se ampliar
o proposto na BNCC, atendendo às especificidades de cada com-
ponente curricular. Dessa forma, apresenta-se a organização pro-
gressiva dos conhecimentos por componente e habilidade especí-
fica por ano do Ensino Fundamental a fim de auxiliar professores e
equipes pedagógicas em suas práticas educativas.
O Ensino Fundamental está estruturado em cinco áreas do co-
nhecimento.
Segundo o Parecer CNE/CEB Nº11/2010 e da Resolução Nº
07/2010 CNE/CEB, essas áreas “favorecem a comunicação entre os
conhecimentos curriculares” (BRASIL, 2010) e se convergem na for-
mação dos estudantes, sem perder as particularidades e os saberes
próprios construídos e sistematizados em todos os componentes.
Cabe destacar que cada área de conhecimento expressa, no QUADRO ALFANUMÉRICO DO ENSINO FUNDAMENTAL
texto de apresentação, seu papel na formação integral dos estu- NO MUNICÍPIO DO JABOATÃO DOS GUARARAPES
dantes do Ensino Fundamental, ressaltando as especificidades tan-
to dos anos iniciais quanto dos anos finais, levando em conta as
características dos estudantes quanto às necessidades pedagógicas
desses níveis de escolarização.
Nesse contexto, cada área de conhecimento indica competên-
cias específicas que necessitam ser garantidas ao longo dos nove
anos. Vale salientar que as áreas que agregam mais de um com-
ponente curricular (Linguagens e Ciências Humanas) terão compe-
tências específicas do componente curricular (Língua Portuguesa,
Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História) a serem
desenvolvidas pelos estudantes do 1º ao 9ºano.
É importante ressaltar, ainda, que as competências específicas
favorecerão a articulação horizontal entre as áreas - percorrendo
todos os componentes curriculares – e a articulação vertical, ou
seja, a progressão entre anos iniciais e anos finais bem como, a con-
tinuidade das experiências dos estudantes - levando em conta suas
especificidades.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento das competências espe-
cíficas, de cada componente curricular está atrelado a um conjunto
de habilidades. Essas, por sua vez, estão relacionadas a diferentes
objetos de conhecimento compreendidos como conteúdo, concei-
tos e processos e organizados em unidades temáticas.
As unidades temáticas determinam objetos de conhecimento
para todo o Ensino Fundamental, ajustando as especificidades dos EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
diferentes componentes curriculares. Os objetos de conhecimentos
estão atrelados às habilidades que, por sua vez, expressam apren-
dizagens que precisam ser garantidas aos estudantes nos variados As muitas propostas educacionais postas em prática, desde o
contextos escolares. século XX, trazem como conceito pleno da educação a formação e
É importante explicar que as habilidades não determinam desenvolvimento integral do ser humano. Os princípios políticos e
ações ou condutas esperadas do professor, nem influenciam a op- filosóficos do conceito de Educação Integral inscrevemse no espírito
ção por abordagens ou metodologias. humanista do século XIX, que concebem o ser humano como um
Essas escolhas devem ser pensadas no âmbito do currículo e “ser total”, preconizando uma educação que integre suas múltiplas
dos projetos pedagógicos, surgidos no chão da escola, consideran- dimensões – intelectual, afetiva, física e moral.
do a realidade de cada instituição escolar, o contexto e as caracte-
rísticas dos seus estudantes.

24
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
É sob esse novo olhar que surge a Pedagogia da Escola Nova,
compreendendo o indivíduo com um ser único, que vive e interage
em um mundo dinâmico.
No Brasil, essa tendência é implementada a partir da década
de 20, através do Manifesto dos Pioneiros da Educação (1932), que
acreditava fortemente no poder da educação para moldar, uni-
ficar e civilizar a sociedade brasileira tendo em vista o progresso
e o desenvolvimento econômico. As experiências da Escola Nova,
propostas por Anísio Teixeira (1969), foram pontuais no país, mas
emergiram em todo o mundo para chamar a atenção da sociedade
sobre o papel e as possibilidades da educação, sem reduzi-la a mera
instrução escolar.
Entretanto, com a Política do Estado Novo e o período ditatorial
no Brasil, esses ideais ficaram adormecidos. A partir da Constitui-
ção Federal (1988), em que se estabelece a redemocratização do
país, é fortalecida a percepção da educação como um direito social
fundamental, imprescindível para a conquista das mudanças sociais
e políticas rumo à construção de um país democrático e justo. Es-
tabeleceu-se, ainda, uma ampla rede de proteção à criança e ao
adolescente, regulamentada pelo Estatuto da Criança e do Adoles-
cente-ECA (1990).
A educação integral ganha outra dimensão e caráter, refletidos
na LDBEN (1996) e no Plano Nacional de Educação (2001-2010), que
fazem o indicativo do aumento progressivo da jornada escolar para
07 (sete) horas diárias como horizonte da política pública educacio-
nal, um avanço significativo para diminuir as desigualdades sociais
e ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem.
Além dos marcos legais, destacam-se avanços educacionais como a
quase universalização do acesso ao Ensino Fundamental para pra-
ticamente toda a população de 7 a 14 anos e obrigatoriedade da
educação para a faixa etária de 4 a 17 anos. Segundo a Pesquisa
Nacional de Amostragem Domiciliar (PNAD), realizada, em 2009,
apenas 63,4% dos jovens concluem o ensino fundamental, o que
significa que a dita universalização tem se revelado apenas no aces-
so e não na permanência nem num aprendizado de qualidade. Es-
sas conquistas foram significativas e se revelaram como condições
favoráveis ao movimento pela educação integral no Brasil. Porém,
à medida que a educação se tornou uma política de Estado, o de-
senvolvimento dessa forma integral restringiu-se à universalização
e à preparação para o mundo do trabalho. Com isso, esvaziou-se
a noção de formação integral, tomada, então, como um privilégio
destinado a poucos.
Em 2004, o Brasil passa a viver um contexto político e social
favorável ao debate da Educação Integral com demonstrações ex-
plícitas a favor da agenda e da implementação de políticas de edu-
cação integral em tempo integral ou educação integral em jornada
ampliada: Conferência Nacional de Educação, Conselho Nacional de
Secretários Estaduais de Educação, a União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação, a União Nacional dos Conselhos Munici-
pais de Educação, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação, as universidades públicas, além da Emenda Constitucio-
nal 134/07, que trazia como proposição a universalização da jorna-
da diária de 7 (sete) horas na escola fundamental, em um período
de dez anos (Caderno: BairroEscola, 2007).
Em 2007, o Ministério da Educação - MEC no âmbito do Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE) cria o Programa Mais Edu-
cação – PME (atualmente, Novo Mais Educação - PNME) realizado
por meio de parcerias entre a esfera federal, governos estaduais
e municipais para propiciar o aumento da jornada escolar para 07
horas diárias a um número cada vez maior de estudantes. A legis-
25
lação, mais recente do Programa (2010), destaca como princípios
da educação integral: “a articulação dos componentes curriculares
com diferentes campos de conhecimento e práticas socioculturais;
“a constituição de territórios educativos para o desenvolvimento da
educação integral”; “a integração entre as políticas educacionais e
sociais, em interlocução com as comunidades escolares”; “a afir-
mação da cultura dos direitos humanos” (Caderno Bairro-Escola,
2007).
A experiência da Educação Integral própria no município do
Jaboatão dos Guararapes foi influenciada pelo Programa Mais Edu-
cação (Novo Mais Educação), que em 2013 alcançava quase a tota-
lidade de escolas do Ensino Fundamental. Na época, era difundido
que os recursos financeiros e as orientações do Programa poten-
cializavam estrutural e pedagogicamente as escolas, promovendo
novos olhares sobre o processo educativo.
Frente a esse cenário, colocou-se em pauta na Secretaria Mu-
nicipal de Educação a criação de um programa de escolas de tempo
integral próprio do município.
Uma equipe da Secretaria de Educação construiu a primeira
minuta do Programa de Escolas de Tempo Integral do Jaboatão dos
Guararapes e, depois de vários encontros - contando com a par-
ticipação de vários atores políticos - chegou-se à versão final do
programa, com o perfil de educação integral para além do tempo
integral, tendo como direcionamento a ampliação e a diversifica-
ção curricular como estratégia de melhor qualificação da aprendi-
zagem. O Programa foi oficializado pela Lei Municipal n°849/2013,
o que demonstrou a preocupação em garantir a institucionalidade
enquanto política de Estado. A pesquisa documental preliminar
sobre os textos da educação em tempo integral do Jaboatão dos
Guararapes, no período de 2013 até o momento atual, nos leva a
perceber, de maneira evidente, o seu caráter híbrido , contendo in-
fluência de diferentes debates e de diferentes agentes que atuam
no campo educacional. Nessa perspectiva, o Programa Escolas de
Tempo Integral apresenta-se como produto de embates, articula-
ções e conflitos entre sujeitos da política e como o resultado da
absorção de influências de políticas contemporâneas nos âmbitos
nacional (o Programa Novo Mais Educação) e estadual (o Programa
de Educação Integral), como de concepções e experiências históri-
cas de formação integral humana segundo a vertente liberal, que no
Brasil teve como expoente o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova (1932) - um marco no país para o debate da educação como
direito e as práticas de educação integral propostas por Anísio Tei-
xeira (1969). De acordo com a experiência de educação adquirida,
o município de Jaboatão dos Guararapes, no ano de 2013, organi-
zou-se e implantou, de forma gradativa, as Escolas de Tempo Inte-
gral - ETI. No ano de 2016, após um período de descontinuidade na
liberação de recursos financeiros da União para o Programa Mais
Educação, já existiam 10 (dez) Escolas de Tempo Integral implanta-
das no município, com sua proposta de trabalho diferenciada.
Foi instituída nessas escolas uma nova Matriz de Referência
Curricular (SME/2016), que contempla, em sua carga horária, os
saberes da base legal (áreas de conhecimento dos componentes
curriculares), como também outros saberes instituídos na parte
diversificada dessa Matriz (distribuídos por eixos temáticos viven-
ciados nas atividades complementares). Essa construção busca
uma educação integral baseada nos 04 (quatro) pilares propostos
no Relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO, 2010), na qual garante ao estudante
o direito de desenvolver suas competências e habilidades para co-
nhecer, conviver, ser e produzir no mundo atual.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Tendo o estudante como a razão do processo educativo e acre-
ditando que é preciso cuidar de sua formação, auxiliá-lo no seu
desenvolvimento integral, as ETIs buscam garantir não apenas a
permanência do estudante na instituição de ensino, durante todo
o dia, mas, também, a realização de atividades que possam reforçar
e complementar o processo de ensino-aprendizagem. No intuito
de pensar as práticas educativas de forma planejada e coletiva, a
Instrução Normativa Nº01/2019, gestores, supervisores escolares
e professores realizam no espaço escolar a formação em serviço,
havendo, assim, uma readequação da jornada escolar ampliada e a
vivência cotidiana das atividades complementares dos Eixos Temá-
ticos da Matriz de Referência Curricular.
A partir da Instrução Normativa Nº02/2019, foi criado o Eixo
Temático Pesquisa Orientada, concebida como aula presencial e
demais atividades desenvolvidas extraclasse, concomitante à for-
mação em serviço dos profissionais, favorecendo o estímulo ao
aprendizado através do hábito à pesquisa, com participação ativa
dos estudantes nos projetos integrados da escola:
[...]a opção por um projeto educativo integrado, em sintonia
com a vida, as necessidades, possibilidades e interesses dos estu-
dantes. Um projeto em que crianças, adolescentes e jovens são vis-
tos como cidadãos de direitos em todas as suas dimensões. Não se
trata apenas de seu desenvolvimento intelectual, mas também do
físico, do cuidado com sua saúde, além do oferecimento de opor-
tunidades para que desfrute e produza arte, conheça e valorize sua
história e seu patrimônio cultural, tenha uma atitude responsável
diante da natureza, aprenda a respeitar os direitos humanos e os
das crianças e adolescentes, seja um cidadão criativo, empreende-
dor e participante, consciente de suas responsabilidades e direitos,
capaz de ajudar o país e a humanidade a se tornarem cada vez mais
justos e solidários, a respeitar as diferenças e a promover a convi-
vência pacífica e fraterna entre todos.(MEC,2015).
Trata-se, pois, de uma concepção de Educação Integral que
compreende o espaço social no qual se insere a escola como cons-
titutivo do processo educativo, articulando os diferentes atores
institucionais da escola, da comunidade e do governo, garantindo,
assim, o cumprimento do dever do Estado, da responsabilidade dos
educadores e da família e fortalecendo as políticas públicas educa-
cionais.
Esse entendimento de educação integral reconhece, além de
compreender o ser humano como um todo, a diversidade de espa-
ços e agentes educativos que devem fazer parte desse processo. A
educação não ocorre apenas dentro da escola, de forma sistemáti-
ca, mas o aprendizado está em todos os espaços, ampliando, dessa
forma, a capacidade de intervir de forma crítica e autônoma.
Essa nova visão de educação, como recomendam alguns docu-
mentos de referências: Trajetórias Criativas: Propostas – Identidade
(Ministério da Educação, 2014);Bairro-Escola (educação comunitá-
ria) - Associação Cidade Escola Aprendiz; MEC - UNICEF e Trilhas
Educativas: diálogo entre o território e escola-Associação Cidade Es-
cola Aprendiz, 2011, pressupõe o envolvimento de todos, profissio-
nais da Educação, das escolas e do seu entorno, buscando parcerias
e potenciais da comunidade, do bairro, da cidade, oportunidades
educativas em que todos se sintam responsáveis, criando, assim, as
cidades educadoras.
Segundo Isa Guará (Cadernos CENPEC, 2006) a ideia de forma-
ção integral do ser humano está fundamentada, principalmente,
em princípios éticos e humanistas, desenvolvidos nos projetos de
educação para a paz, dos direitos humanos e da educação para va-
lores. Nessa perspectiva, a educação integral propõe articular os sa-
26
beres a partir de projetos integradores, ampliando o processo para
a rede de espaços de aprendizagens. O foco está em organizar as vi-
vências e a ação pedagógica em projetos, integrando conhecimento
acadêmico com saberes da vida social, aproximando o currículo ao
contexto da vida.
A participação na vida pública, hoje, mais que nunca, envolve
o cuidado com o meio ambiente, o cuidado com a vida em todas as
suas formas e a responsabilidade de cada um na construção de um
mundo melhor. Considerar as vivências com a natureza em salas de
aula ou espaços ao ar livre no processo de desenvolvimento cog-
nitivo, social e emocional das crianças e jovens, faz-se presente no
cotidiano da educação integral.
Adotar práticas socioambientais e princípios educativos do
fazer coletivo (Mutirão Agroecológico) nas escolas de tempo inte-
gral do município tem sido uma prática sistemática desde março
de 2017.
A concepção pedagógica das práticas teve como inspiração o
PEADs - Programa Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sus-
tentável (1989), SERTA–Serviço de Tecnologia Alternativa, com o
propósito de desenvolver, juntamente com os estudantes, profes-
sores e comunidades, atividades que priorizem práticas democrá-
ticas, troca de saberes, formação de rede agroecológica e ação de
planejamento participativo para transformação de realidades, em
consonância com a Matriz de Referência Curricular, o Currículo Es-
colar e Projeto Político Pedagógico (PPP) das ETIs.
Assim, pensar qualquer concepção pedagógica supõe diri-
gir o olhar para questões mais amplas que apontam demandas e
oportunidades presentes, inovações que se instalam como exigên-
cias, interesses e expectativas peculiares às atuais gerações. Essas
questões impõem que se construa uma nova compreensão sobre
os papéis do professor, estudante e do conhecimento, tripé sobre
o qual se constitui a relação ensino-aprendizagem, base de toda a
atividade educativa.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. MARCO HISTÓRI-
CO E CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADUL-
TOS
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é vista como uma forma
de alfabetizar quem não teve oportunidade de estudar na infância
ou aqueles que, por algum motivo, tiveram de deixar a escola em
tempo regular.
Para se ter uma noção de como a EJA aconteceu no Brasil, se
faz necessário um retrospecto da história das últimas décadas da
ação do Estado no campo da EJA:
“Fundação Mobral (1967–1985), da Fundação Nacional para
Educação de Jovens e Adultos – Fundação Educar (1986–1990) e do
Programa Brasil Alfabetizado” (SUZUKI, 2009, p.16).
A Alfabetização de Jovens e Adultos passa a fazer parte do sis-
tema público educacional elementar do país somente a partir da
década de 1930, período que teve como fatores marcantes do pro-
cesso de industrialização e a concentração populacional em centros
urbanos. Nascia, então, a preocupação do Governo Federal em ofe-
recer ensino básico gratuito a diversos setores sociais em todo país,
inclusive aos adultos. Em 1945, o país começa a viver um momento
de redemocratização com o fim da ditadura de Vargas, o mundo
vivia uma nova realidade com o fim da Segunda Guerra Mundial e
a criação da Organização das Nações Unidas (ONU). Tudo isso con-
tribuiu para que a educação de adultos ganhasse destaque dentro
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
da educação elementar comum. Havia a necessidade do governo
de integrar as massas populacionais de imigrações recentes e incre-
mentar a produção.
Em 1947 foi instituída a Campanha da Educação de Adolescen-
tes e Adultos (CEAA), idealizada pelo educador Lourenço Filho e di-
rigida para pessoas maiores de 15 anos, com o currículo focado no
aprendizado da leitura e da escrita. A CEAA se configurou como um
movimento de massa para educação de adolescentes e adultos que
pretendia, numa primeira etapa, a alfabetização em três meses e a
condensação do curso primário em dois períodos de sete meses. Na
sequência viria a segunda etapa, visando a capacitação profissional
e o desenvolvimento comunitário.
Apesar do sucesso inicial, na década de 1950, a campanha
começou a fracassar, sendo extinta sob a acusação de conceber o
analfabetismo como causa e não como efeito da situação econômi-
ca, social e cultural do País. Partindo-se dessa visão, o adulto anal-
fabeto era concebido como uma pessoa incapaz e marginal. No final
da década, surgem críticas à CEAA não somente em relação às de-
ficiências administrativas e financeiras, como também a sua orien-
tação pedagógica, ou seja, o caráter superficial do aprendizado face
ao curto período de duração, utilização de método inadequado à
população adulta e a falta de programa de educação (metodologia)
de acordo com a regionalidade, pois, o programa era único para
todo o País.
Surge assim um novo paradigma pedagógico para a educação
de adultos tendo como principal expoente o Professor Paulo Frei-
re. O educador pernambucano desenvolveu uma proposta de al-
fabetização de adultos inspirada na Educação Popular, que passou
a ser empreendida por grupos e organizações não governamentais
destacando, entre esses, o Movimento de Educação de Base (MEB),
ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); Centro
de Cultura Popular (CPC), organizado pela União Nacional dos Estu-
dantes (UNE), que contava com o apoio de artistas e intelectuais.
O Governo Federal, em 1964, aprovou o Plano Nacional de Al-
fabetização, que foi banido pelo golpe militar, no mesmo ano. Após
o golpe militar, o único programa que sobreviveu foi o Movimento
de Educação de Base (MEB), com uma rede de Escolas Radiofônicas,
vinculadas à Igreja Católica. Para tanto, teve os seus métodos de
ensino reestruturados.
Com a ditadura militar, o Governo Federal institui o Movimento
Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), em 1967. Passando a atuar a
partir da década de 1970, o MOBRAL apresentava três característi-
cas básicas: independência institucional e financeira face ao siste-
ma regular de ensino e demais programas de adulto; articulação
operacional descentralizada apoiada em comissões municipais e a
centralização das orientações do processo educativo. Com a apro-
vação da Lei Federal Nº 5.692/72, Lei de Reforma do Ensino de 1º e
2º Graus, incorpora-se ao Sistema Nacional de Educacional o Ensino
Supletivo como alternativa para pessoas adultas, mediados pelo en-
sino à distância, através de provas de conhecimento, adquirirem a
certificação nos níveis primário e secundário. Em 1985, no interior
do processo de redemocratização, o MOBRAL deu lugar à Fundação
Educar.
A Fundação Educar, vinculada ao MEC, atuava com o apoio fi-
nanceiro às prefeituras municipais e às organizações da sociedade
civil na execução de programas destinados àqueles que não tive-
ram acesso à escola na idade própria ou que dela foram excluídos.
Com a promulgação da Constituição Federal em 1988, que confere
à Educação de Jovens e Adultos “status” de modalidade ensino, re-
gulamentada em 1996 com a aprovação da Lei de Diretrizes e Ba-
27
ses da Educação Nacional - LDBEN - Lei Federal 9.394/96. A LDBEN
incorpora os postulados da Conferência da Educação Mundial para
todos, que aconteceu na Tailândia em 1990. Sendo que, naquele
mesmo ano, o Governo Federal extinguiu a Fundação Educar e criou
o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC). O pro-
grama foi inspirado nos ideais da referida Conferência. Em 1991, o
MEC transfere as obrigações com a educação supletiva que eram do
Governo Federal para os Governos dos Estados e dos Municípios.
A Lei Nº 9.394/96 - LDBEN reservou o Art. 37, para regulamen-
tar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como Modalidade de En-
sino e, em seguida, no Art. 38 trata dos cursos e exames supletivos.
Ancorada na nova LDBEN, são aprovadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução CNE/CEB
Nº1, de 5 de julho de 2000), dando ênfase às parcerias com socieda-
de civil mediante convênios e estímulo ao voluntariado.
Em 2007, dois importantes marcos contribuíram para o de-
senvolvimento da modalidade: a reorganização do Programa Brasil
Alfabetizado, através do Decreto Nº 6.093 de 24 de abril de 2007,
cujo objetivo era a universalização da alfabetização de Jovens e
Adultos, a partir dos 15 anos ou mais de acordo com as políticas
públicas da época, e a inclusão da modalidade no Fundo de Ma-
nutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (FUNDEB - Emenda constitucional
Nº 53/2006), regulamentado pela Lei Nº 11.494/2007 e pelo De-
creto Nº 6.253/2007 em substituição ao Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magis-
tério (FUNDEF), que incluiu a EJA no contexto de financiamento da
Educação Básica.
Ainda com o escopo de fortalecer e proteger a Educação de
Jovens e Adultos como Modalidade de Ensino, se insurge os Planos
Nacionais de Educação aprovados, respectivamente, pelas Leis Fe-
derais Nº 10.172/2001 e Lei n° 13.005/2014.
Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos - EJA, a or-
ganização curricular do Município do Jaboatão dos Guararapes –
PE obedecerá a Resolução que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, Parecer CNE/CEB
Nº 11/2000, e Resolução Nº 03/2010 do CNE/CEB, considerando as
situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias; e se pautará
pelos princípios da igualdade, enquanto condição de acesso, respei-
tando-se as diferenças e as diversidades como direito, como percur-
so necessário à equidade, bem como a proposição de um modelo
pedagógico próprio da modalidade.
Nessa perspectiva, o modelo pedagógico aqui proposto, opor-
tuniza o protagonismo dos professores e estudantes, o qual se pau-
ta na concepção da escolarização como direito social, que viabiliza
e desencadeia a prática de outros direitos que garantam aos huma-
nos sua condição de humanidade, sua humanização, que é, essen-
cialmente, a consciência crítica, o discernimento, compreendidos
como capacidades cognitivas complexas, as quais os diferenciam
dos demais seres, na busca da autonomia como ponto de referência
para a empatia e cooperação, para o exercício do diálogo, resolução
de conflitos, objetivando a promoção do respeito ao outro e aos
direitos humanos, além de acolher e valorizar a diversidade, sem
preconceito de qualquer natureza. Este se constitui o maior desafio
para o Sistema de Ensino: oferecer uma educação de qualidade so-
cial também para os sujeitos jovens e adultos que não puderam ter
acesso à escola ou nela permanecer no tempo considerado regular,
reconhecendo e valorizando o conhecimento empírico acumulado
por estes sujeitos, o que implica competências desenvolvidas à pro-
porção que se organize a modalidade em menor número de anos,
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
sem perder de vista a BNCC, adequando-as às especificidades, vi-
sando atender às necessidades, aos ritmos e aos objetivos dos es-
tudantes.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois
explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes de-
vem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional so-
bre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas.
Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de ingres-
so e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o
direito de aprender não se concretiza (BNCC,2018).
Nessa organização, é imprescindível a clareza de alguns aspec-
tos: o papel da escola, espaço concreto de vivência e aprendizado
dos direitos humanos e dos saberes socialmente reconhecidos ne-
cessários à construção dos saberes científicos; o papel do conheci-
mento, bem cultural que proporciona a superação das condições de
subordinação; o papel do estudante, sujeito construtor de seu pró-
prio conhecimento, que cria e recria o mundo; o papel do professor,
intermediador e articulador do conhecimento.
Faz-se necessário, ainda, situar este Currículo em alguns aspec-
tos fundamentais, como: a dimensão humanizadora da educação;
a realidade local; situação de exclusão social/educacional da popu-
lação igual ou maior de 15 anos; os aspectos legais da Educação de
Jovens e Adultos; a formação do professor; e com relação ao cur-
rículo, tratamento dos conteúdos e sua distribuição no programa;
as competências gerais e específicas e por área de conhecimento.
Estudos realizados por Machado (2007); Rodrigues (2007); Gar-
cia (2007); Michels (2007); Carvalho (2009) destacam elementos so-
bre o perfil dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA)
que devem ser considerados na organização do currículo, atenden-
do a novas demandas decorrentes da restruturação do perfil dos
sujeitos da referida Modalidade de Ensino, quais sejam: a juvenili-
zação, os estudantes com deficiência e a educação profissional ou
qualificação para o trabalho.
Os sujeitos da EJA, principalmente os afetos ao 2º Segmento,
com relação à faixa etária, enquadram-se no perfil definido como
adolescente jovem, com idade compreendida entre 15 e 18 anos.
A Lei Nº 12.852 2013 (Estatuto da Juventude) define que são consi-
deradas jovens as pessoas com idade entre 15 e 29 anos de idade.
Portanto, são denominados adolescentes jovens as pessoas
com idade entre 15 e 18 anos de idade, aos quais se aplica a Lei Nº
8.069/1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente) e, excepcional-
mente, Estatuto o Estatuto da Juventude, quando não conflitar com
as normas de proteção integral do adolescente. Essa assertiva nos
permite questionar a modalidade de ensino definida como aquela
destinada às pessoas que não tiveram acesso à escola na idade pró-
pria (6 -14 anos), sendo constituída atualmente por adolescentes
jovens que tiveram acesso à escola na idade indicada e que, por
diversos fatores, apresentam uma trajetória de insucesso, por vezes
condensada no fracasso escolar. Os fenômenos destacados consoli-
dam o que vem sendo definido como juvenilização da Educação de
Jovens e Adultos - EJA.
A juvenilização, intensificada na contemporaneidade, decorre
das deficiências do sistema escolar como a evasão e a repetência,
que ocasionam a defasagem entre a idade e série; da busca pela
certificação escolar oriunda da necessidade de trabalhar; da de
acesso; da ausência de motivação para o retorno a escola, entre
outras. (Carvalho, 2009, p.1)
Na caracterização desses sujeitos, verifica-se a inserção signifi-
cativa de pessoas com deficiência, que, por diversos fatores, foram
tangenciados para a modalidade da Educação de Jovens e Adultos.
28
No ano de 2009, houve 37.985 matrículas de estudantes com
deficiência (INEP/MEC) na EJA, sendo 34.730 na EJA nível funda-
mental, e 3.255 no nível médio. Tal alunado corresponde a 0,81%do
número de matrículas totais da Educação de Jovens e Adultos, com
prevalência de matrículas no nível Ensino Fundamental (DI PIERRO,
2015, p.1122)
A educação é compreendida como prática social ampla, que
se especializa nas instituições de ensino, tendo por finalidade a
humanização das pessoas, devendo, nesse processo, também cui-
dar da profissionalização e da empregabilidade. Os estudantes da
Educação de Jovens e Adultos demandam por processos educativos
que vinculem a formação humana à formação e qualificação para o
mundo do trabalho.
Nesse cenário, os processos de juvenilização, a inclusão de pes-
soas com deficiência, a necessária formação profissional e a qualifi-
cação para o trabalho tencionam o currículo e a prática pedagógica.
Contudo, a ressignificação da prática pedagógica na Educação de
Jovens e Adultos–EJA demanda por formação continuada, toman-
do-se como referência os conteúdos curriculares e os pedagógicos,
objetivando, assim, construir a identidade do profissional da educa-
ção com exercício na modalidade. A formação continuada também
poderá contribuir para a construção da representação social de pro-
fessores da Educação de Jovens e Adultos - EJA como um direito que
acompanha o ser humano por toda sua existência.
Segundo postulado da UNESCO (2010, p.6), a [...]aprendizagem
ao longo da vida, “do berço ao túmulo”, é uma filosofia, um marco
conceitual e um princípio organizador de todas as formas de edu-
cação, baseada em valores inclusivos, emancipatórios, humanistas
e democráticos, sendo abrangente e parte integrante da visão de
uma sociedade do conhecimento.
A Educação de Jovens e Adultos – EJA também deverá atender
às necessidades de aprendizagem das pessoas idosas, respeitando-
-as como sujeitos de direitos, com estatuto jurídico próprio6 , com
seu arcabouço de conhecimentos e saberes, cujo tempo humano
não mais se coaduna com a pressa própria dos tempos escolares.
A presença da pessoa idosa na escola não a descaracteriza como
espaço de exercício de direito e de construção de conhecimentos
e saberes, mas demanda outras lógicas nas relações estabelecidas
entre quem ensina e quem aprende. As referidas lógicas são ressig-
nificadas pelos conhecimentos e saberes próprios da ancestralida-
de. Assim, as pessoas idosas, ávidas por conhecimentos e saberes,
reconhecem na escola espaços de convivência e lazer, onde saberes
e conhecimentos se misturam na tessitura do novo.
Conforme afirma Cora Coralina, no seu Vintém de Cobre (1976):
“Saber a gente aprende com os mestres e os livros. A sabedoria se
aprende é com a vida e com os humanos”
A formação inicial de professores para atuar no 1º Segmento
da Educação de Jovens e Adultos é ofertada, prioritariamente, em
cursos de licenciaturas em pedagogia em contextos acadêmicos; a
formação para o 2º Segmento ocorre nas diversas licenciaturas, que
devem considerar a natureza dos processos educativos vinculados
às pessoas jovens, adultas e idosas, considerando as suas diferentes
formas de ser e estar no mundo.
Partindo da premissa que o processo de envelhecimento não
subtrai do sujeito a capacidade de aprendizagem, a EJA, descrita
como os processos educativos destinados a jovens, adultos e ido-
sos, com necessidades e interesses específicos, que desafiam a
prática pedagógica. A partir desses desafios ocorre a demanda por
formação continuada, entendida como processo formativo pautado
em evidências definidas pela escola.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
A Secretaria Municipal de Educação do Jaboatão dos Guarara-
pes - PE desenvolve uma política permanente de formação continu-
ada, respaldando o professor como um ser em processo de forma-
ção, tanto no ambiente escolar com a presença dos Supervisores
Escolares; quanto nos encontros formativos com os Coordenadores
Educacionais. Para tanto se faz necessário refletir sobre suas ações
tomando-se a prática pedagógica como objeto de estudo apoiando-
-se no currículo e na relação professor, estudante e aprendizagem.
A escolha dos temas, surgem das necessidades citadas pelos
professores e daquelas observadas pelos Coordenadores Educacio-
nais no acompanhamento às escolas. Abordam, portanto, os conhe-
cimentos científico e pedagógico, que contribuem para o desenvol-
vimento da identidade profissional e para a melhoria do ensino e
aprendizagem, com foco no currículo e no desenvolvimento integral
do sujeito.
Estas formações continuadas tem o objetivo de contribuir para
a melhoria da prática docente, assim como da aprendizagem dos
estudantes. Sugere-se ainda ao professor que busque, além dessas
formações oferecidas pela rede, cursos de extensão, especialização,
mestrados, doutorados e afins em outras instituições, como possi-
bilidade para a inovação e qualificação da prática pedagógica e ao
seu enriquecimento como sujeito.
O processo formativo desse profissional requer um pensar crí-
tico e superador de perspectiva clássica de formação continuada,
tendo em vista atender a construção de uma formação continuada
que possibilite a constituição de uma postura docente crítica, trans-
formadora e reflexiva, que considere as demandas da sociedade e
do contexto escolar (SILVA, 2010, p.14).
Assim, faremos das salas de aula campos de experimento e ce-
nário para reflexão sobre a prática, com o intuito de promover uma
aprendizagem significativa dos estudantes, corroborando na cons-
trução de uma sociedade com justiça social.
Em consonância com a BNCC, nos quadros que apresentam as
unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades
estabelecidas para cada módulo, a habilidade é identificada por um
código alfanumérico conforme descrição abaixo:
29
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Coordenação de Educação Especial, objetiva recuperar, atua-
lizar e reafirmar os pressupostos legais e teóricos, anunciados na
versão da Proposta Curricular do Município do Jaboatão dos Guara-
rapes-PE de 2011, referentes à modalidade da Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva.
Convém considerar que, ao longo desses oito anos da publici-
zação do documento supracitado, muitos projetos foram efetivados
nas escolas públicas municipais, mas ainda existem inúmeros de-
safios relativos à educação de qualidade para todos os estudantes
com e sem deficiência. Tais desafios perpassam o enfrentamento
das barreiras atitudinais, da efetivação da aprendizagem, do finan-
ciamento da educação, da avaliação processual e da acessibilidade
em seu sentido macro.
Apesar das constatações das dificuldades, que são enfrentadas
nas unidades de ensino, muitos obstáculos foram superados como,
por exemplo, a ampliação das Salas de Recursos Multifuncionais-
-SRM e o Atendimento Educacional Especializado-AEE para edu-
candos, que constituem o público da Educação Especial, ou seja,
estudantes com Deficiência, Transtorno do Espectro Autista - TEA e
Altas Habilidades/Superdotação.
Outras situações, que compõem o contexto da educação inclu-
siva, dizem respeito à contratação de intérpretes de Libras, braillista,
aos apoios pedagógicos, aos estagiários, ao atendimento domiciliar,
às tecnologias assistivas: “hands free, Livox”, à aquisição de mate-
riais para as SRM e, também, à implantação dos seguintes projetos:
Quebrando Barreiras Comunicacionais, Quebrando Barreiras
da Alfabetização; e Estimulação Essencial e Precoce. Além disso,
são desenvolvidas ações voltadas para a formação de professores
do AEE com base na metodologia de Estudo de Caso e Plano de
Desenvolvimento Individual Escolar - PDIE.
Com a perspectiva de um novo instrumento legal para o Siste-
ma de Ensino, ou seja, o Currículo de Educação Especial do Jaboa-
tão dos Guararapes/PE, 2019, eleva-se a oportunidade de fortale-
cer o desenvolvimento do que já está garantido nos marcos legais
da Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Base da Edu-
cação Nacional de 1996 e a Política da Educação Especial na Pers-
pectiva Inclusiva (2008).
Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs
(1999) destacam a necessidade das adaptações curriculares e das
estratégias para a educação de estudantes com necessidades es-
peciais (termo utilizado no próprio texto). O referido documento
reafirma a educação como direito de todos, dever do Estado e da
família, tendo em vista o pleno desenvolvimento da pessoa em sua
integralidade.
Nesse sentido, nos últimos dezesseis anos, as políticas educa-
cionais implementadas no contexto brasileiro, apresentam a mo-
dalidade Educação Especial sob o viés da perspectiva inclusiva. Tais
políticas preconizam que todos os estudantes da Educação Especial
em idade escolar obrigatória frequentem escolas regulares. O De-
creto Nº 7.611/2011 prega a inclusão total e tem sua centralida-
de no Atendimento Educacional Especializado (AEE), assim como a
Resolução Nº 04 de 02/10/2009, que institui as Diretrizes Opera-
cionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Esse decreto reafirma que a Educação Especial, já referendada
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN/1996,
em seu Capítulo V, Art. 58, é compreendida como modalidade de
Educação Escolar, oferecida, preferencialmente, na Rede Regular de
Ensino. Tal compreensão também está presente, na Proposta Cur-
ricular da Secretaria de Educação e Esportes do Estado de Pernam-
buco – Ensino Fundamental, que em texto introdutório, (2019, p.
22) declara:
[...] a Educação Especial é uma modalidade de ensino que
transversaliza todas as etapas e modalidades, identifica e dispo-
nibiliza recursos e serviços, orientando quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem e realiza o Atendimento Edu-
cacional Especializado/AEE junto aos estudantes matriculados nas
turmas comuns do ensino regular, garantindo ações pedagógicas a
fim de proporcionar a plena participação dos estudantes com ne-
cessidades educacionais específicas.
Considerando o desenho da política pública educacional deste
município, em relação à Educação Especial, a normatização contida
na Resolução CNE/CP Nº 2, de 2017 que, institui e orienta a implan-
tação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, o Plano Muni-
cipal de Educação (2015-2024), a Resolução Nº 04 de 02/10/2009
que, Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educa-
cional Especializado na Educação Básica e a Lei Nº 13.146/2015,
que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência), impõe-se ressaltar a necessi-
dade de um olhar direcionado às práticas pedagógicas inclusivas e
ao processo de inclusão escolar nas diferentes, etapas, níveis e mo-
dalidades de ensino, na rede pública do Jaboatão dos Guararapes,
em relação aos estudantes com deficiência, transtorno do espectro
autista e altas habilidades /superdotação.
No presente documento, a prática pedagógica inclusiva é com-
preendida como o conjunto de decisões e fazeres que, no cotidia-
no escolar, poderão concretizar o desenvolvimento da diferença e
da diversidade individual e coletiva, com a finalidade de garantir o
processo de ensino e da aprendizagem dos atores sociais. A práti-
ca pedagógica é indissolúvel das relações interativas, resilientes e
afetivas, uma vez que é um elemento constituinte das intervenções
didáticas, do currículo, do conteúdo de ensino, da avaliação educa-
cional, do ensino colaborativo, da comunicação e da interrelação
entre o atendimento educacional especializado e o ensino regular.
Por conseguinte, o currículo representa o reconhecimento das
diferenças e a potencialidade dos sujeitos como construtores de
conhecimento. Suas necessidades passam a ser compreendidas de
forma individual para que os instrumentos pedagógicos possam es-
tar atrelados ao seu desenvolvimento escolar. No âmbito da escola,
o currículo vai se constituindo e sua eficácia vai se materializando,
quando a aprendizagem se torna evidente para todos. Assim, a in-
clusão escolar é compreendida como a ruptura do paradigma da
normalidade, da patologia e responde à complexidade da institui-
ção escolar, pois atende às necessidades basilares de cada estu-
dante, que é compreendido como sujeito de sua própria história.
Portanto, não pode ser categorizado com ou sem deficiência. O for-
talecimento e a participação da família fomentam a promoção do
sentimento de pertença à escola e à sala de aula.
Logo, a educação inclusiva, considerada como um princípio
educativo, se torna uma necessidade intrínseca de todos. Nesta
perspectiva, a Educação Especial se contrapõe aos modelos clíni-
co-terapêuticos, assistencialistas, filantrópicos e segregacionistas e,
sobretudo, com a ideia de ser um substitutivo do ensino regular,
conforme Beyer (2006, p.73):
30
A educação inclusiva caracteriza-se como um novo princípio
educacional, cujo conceito fundamental defende a heterogeneida-
de na classe escolar, como situação provocadora de interações en-
tre crianças com situações pessoais as mais diversas.
Nesse sentido, no processo de elaboração do Referencial Curri-
cular para o Município do Jaboatão dos Guararapes, em 2019, com
os fundamentos da BNCC (2017), para fortalecer a modalidade da
Educação Especial na perspectiva inclusiva, é pertinente acatar um
posicionamento de Beyer (2006), que ressalta o seguinte aspecto:
as necessidades diferenciadas de cada estudante, que se manifes-
tam desde a mais tenra idade ou, na condição de jovens e de adul-
tos, irão demandar metodologias e estratégias pedagógicas, que
sejam apropriadas à promoção de sua aprendizagem e, também,
que evitem prejuízos ao seu processo de escolarização. Nessa mes-
ma ótica, tem-se:
As aprendizagens essenciais compõem o processo formativo de
todos os educandos ao longo das etapas e modalidades de ensino
no nível da Educação Básica, com direito de pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania (BRASIL, 2017,
p. 4).
Certamente, a Educação Especial sozinha não será a panaceia
para as dificuldades apresentadas pelos estudantes com e sem
deficiência. Mas, na interlocução com a Educação Infantil, cuja
legislação vigente estabelece direitos de aprendizagem e de de-
senvolvimento e com o Ensino Fundamental, considerando suas
competências gerais e específicas, áreas de conhecimento e habi-
lidades, existem possibilidades de diálogo e de construção de uma
proposta pedagógica articulada com o Atendimento Educacional
Especializado - AEE. No contexto escolar, tal proposta irá consolidar
ações pedagógicas que promovam aprendizagens essenciais para a
vida de cada estudante.
A pluralidade e a singularidade de todas as pessoas, que com-
põem o ambiente escolar, são desafios que se impõem à educa-
ção inclusiva. A Educação Infantil concebe a criança como sujeito
histórico e de direitos, que brinca, interage, deseja e aprende, por
conseguinte, deverá atender às especificidades da criança peque-
na com deficiência. O conhecimento de si e do outro é ampliado
na convivência com outras crianças e adultos, por isso a deficiência
precisa ser identificada logo nas primeiras fases do desenvolvimen-
to infantil.
Conforme Mendes (2010), a Educação Infantil deve ser a opção
preferencial de projetos políticos de implantação da inclusão, ou
seja, precisa se tornar o foco prioritário das diretrizes políticas, o
que poderá desencadear um avanço sistemático, gradual e contí-
nuo da inclusão escolar.
No Ensino Fundamental, a transversalidade da Educação Es-
pecial estará presente no currículo, que atende às legislações e às
normas específicas. Logo, referendar temas como acessibilidade,
pessoa com deficiência, diversidade humana tem a perspectiva de
enriquecimento e de conhecimento do histórico de como as pesso-
as com deficiência foram compreendidas no contexto social.
Por exemplo, o Município do Jaboatão dos Guararapes - PE, em
seu marco legal, consta a Lei Municipal Nº 722/2012, que estabele-
ce a realização da Semana Municipal da Pessoa com Deficiência, no
período compreendido entre os dias 25 (vinte e cinco) a 31 (trinta
e um) de agosto de cada ano. Este evento deve permanecer e con-
tinuar mobilizando a todos os profissionais da educação, famílias e
comunidade para a efetivação da inclusão.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Há, ainda, mais um elemento, que colabora com o planejamen-
to das atividades voltadas ao desenvolvimento das habilidades dos
estudantes da modalidade da educação especial: as descrições das
Competências Gerais da BNCC. Tais referências se tornam funda-
mentais para a incrementação do currículo, de forma a conduzir os
sujeitos às novas formas de aprender e de adquirir conhecimentos.
Estas ações de caráter educacional, elencadas no Projeto Políti-
co Pedagógico e sinalizadas no Plano de Trabalho do AEE, fomentam
inúmeras atividades inclusivas, que poderão facilitar o desdobra-
mento de um currículo na perspectiva inclusiva, sustentada no con-
ceito de acessibilidade, trazido no dispositivo legal de Nº 10.098, de
19 de dezembro de 2000, em seu Capítulo I, das Disposições Gerais,
Art. 2º, como:
[...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com se-
gurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urba-
nos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive
seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instala-
ções abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo,
tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou
com mobilidade reduzida (BRASIL, 2000, p. 1).
A partir do conceito supracitado e de suas dimensões arquite-
tônica, comunicacional, metodológica, instrumental, programática
e atitudinal, é indispensável procurar conhecer cada estudante para
identificar suas potencialidades/necessidades, tendo em vista seu
crescimento global.
De que forma tais dimensões podem ser incluídas no currículo?
A acessibilidade atitudinal, fundante na relação da prática pedagó-
gica inclusiva, consiste no exercício da quebra de barreiras, exis-
tentes no âmbito escolar e na sociedade. Portanto, é indispensável
promover discussões que enfoquem os seguintes aspectos: discri-
minação, preconceito e representações, que persistem em excluir
sujeito por suas características físicas e classes sociais.
A acessibilidade arquitetônica ocorre quando a instituição es-
colar começa a discutir os seguintes aspectos: localização territo-
rial, infraestrutura, trajeto utilizado pelos estudantes, lugar onde
ele se senta na sala de aula e faz suas atividades. A acessibilidade
comunicacional ocorre pela utilização do código Braille, da Língua
Brasileira de Sinais – Libras, de softwares e de outros instrumentos.
A acessibilidade metodológica se concretiza a partir da definição
das intervenções didáticas e de seus pressupostos teóricos.
A acessibilidade instrumental diz respeito aos seguintes fato-
res: disposição e uso de materiais concretos, adaptadores de lápis,
organização do estojo, objetos calmantes, plano inclinado, prote-
tores e acesso aos recursos pedagógicos. Por fim, a acessibilidade
programática está relacionada ao planejamento do professor, por
conseguinte, depende de projetos e de programas disponibilizados
pela rede de ensino e, também, das adaptações curriculares, que
são necessárias ao ensino e à aprendizagem.
Reafirmamos, também, que o Plano de Desenvolvimento Indi-
vidual Escolar na Rede Municipal de Ensino do Jaboatão dos Guara-
rapes, na atual gestão governamental, passa a ser entendido como
uma proposta fundamental para responder às necessidades dos
estudantes matriculados na SRM, bem como de outros estudantes
que são estigmatizados, no contexto escolar, por suas diferenças.
Ao longo da vigência desta proposta curricular, a Educação Es-
pecial, concebida como uma modalidade de ensino terá o desafio
de discutir e implantar, na Rede Municipal de Ensino, um currículo
que seja adaptado às condições dos que mais necessitam aprender.
Portanto, a escola precisa levar em consideração o perfil dos seus
estudantes. Nessa perspectiva, a BNCC, afirma:
31
As instituições ou redes de ensino devem intensificar o proces-
so de inclusão escolar dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns
do ensino regular, garantindo condições de acesso e de permanên-
cia com aprendizagem, buscando prover atendimento de qualidade
(BRASIL, 2017, p. 7).
Nessa linha de argumentação e corroborando com afirmação
acima, a Lei Nº 13.146/2015, no Capítulo IV, que trata do direito
à educação, prevê a incumbência do poder público de assegurar,
criar, desenvolver, incentivar, acompanhar e avaliar um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades de ensino.
Assim, diante dos princípios da educação inclusiva, os Sistemas
de Ensino, no âmbito dos Governos Federal, Estadual e Municipal
devem garantir o direito à educação a todos, a partir da ressigni-
ficação dos modelos classificatórios e discriminatórios. Por conse-
guinte, cabe à escola a obrigatoriedade de planejar sua organização
física e curricular, tendo em vista a pessoa com deficiência na sua
integralidade. O planejamento escolar irá interferir nas ações cons-
tituintes do Projeto Político Pedagógico, na prática pedagógica, no
trabalho docente e na participação da família.
As ações terão como finalidade minimizar a superação de bar-
reiras atitudinais no cotidiano da escola, através de práticas aces-
síveis, que promovam a aprendizagem e a autonomia das pessoas
com e sem deficiência.
Assim, o currículo, deve contemplar os princípios da educação
inclusiva, estando articulados com a flexibilização de objetivos e
de planejamentos mais individualizados, exigindo que a educação
assuma um sentido mais amplo. Portanto, impõe-se refletir sobre
aqueles que ainda estão excluídos do interior da escola e, ao mes-
mo tempo, tentar superar as dificuldades de diálogo com os estu-
dantes e suas famílias. Logo, é indispensável manter um ambiente
acolhedor e analisar a função da escola no que se refere às apren-
dizagens essenciais.
Desse modo, o conjunto de esforços voltados para a forma-
ção de professores, a adaptação curricular e a formação de redes
de apoio à educação inclusiva configuramse como respostas para
práticas pedagógicas inclusivas que se destinam aos estudantes fre-
quentadores da escola atual.
Com a implementação do novo currículo para a Educação Espe-
cial na Perspectiva da Educação Inclusiva, gerenciada pelo Governo
Municipal, novas perspectivas estão por vir em relação ao processo
de inclusão de estudantes com deficiência, transtorno do espectro
autista e altas habilidades/superdotação. Assim, em consonância
com a BNCC, o presente currículo é um documento, que redireciona
os fazeres das práxis e fortalece as políticas públicas para o Sistema
de Ensino do Município do Jaboatão dos Guararapes, mediante o
macro projeto: “unir para incluir”, instituído a partir de 2017, com a
finalidade precípua promover a melhoria e a ampliação do processo
de inclusão escolar, mediante o Atendimento Educacional Especiali-
zado - AEE para a Educação Básica na Rede Pública de Ensino.
TEMAS INTEGRADORES
As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos
(Resolução CNE/CP nº 01/2012) prescrevem que, na Educação Bá-
sica, o currículo poderá ser estruturado tomando por base a pers-
pectiva disciplinar, transversal ou mista, fundindo disciplinaridade e
transversalidade. O currículo escolar é o grande norteador de todo
o processo pedagógico de uma instituição educacional. A aprendi-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
zagem escolar está intrinsecamente vinculada ao currículo, sendo
que este é organizado com o objetivo de orientar as ações dos pro-
fessores e os diferentes níveis de ensino. Para que os estudantes de
todo o país tenham acesso a uma formação integral, o Ministério
da Educação (MEC) definiu que as instituições de ensino devem in-
corporar em seus planos pedagógicos os temas transversais/inte-
gradores, como saúde, meio ambiente, as relações étnico-raciais,
orientação sexual, trabalho, consumo, diversidade etc.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se instituir,
na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimen-
tos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as
questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Os
temas transversais/integradores dizem respeito a questões que
atravessam as experiências dos sujeitos em seus contextos de vida
e atuação e que, portanto, intervêm em seus processos de constru-
ção de identidade e no modo como interagem com outros sujeitos,
posicionando-se ética e criticamente sobre e no mundo nessas in-
terações. Os temas integradores perpassam objetivos de aprendi-
zagem de diversos componentes curriculares, nas diferentes etapas
da Educação Básica. Portanto, as temáticas devem ser sociais e con-
temporâneas. Ao manterem a orientação de sua abordagem trans-
versal, por se referirem a assuntos que atravessam as experiências
dos estudantes em seus contextos, contemplam aspectos que con-
tribuem para uma formação cidadã, política, social e ética. O Refe-
rencial Curricular Municipal do Jaboatão dos Guararapes por sua
vez, apresenta doze temáticas e bases legais, para que as unidades
educacionais da Rede Municipal de Ensino os apreciem e escolham
um ou mais os temas integradores definidos conforme proposições
dos Projetos Políticos Pedagógicos.
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E ENSINO
DA HISTÓRIA E CULTURA AFROBRASILEIRA, AFRICANA
E INDÍGENA (LEIS Nº 10.639/2003)
Essa temática deve ser trabalhada articulada a diferentes com-
ponentes curriculares, mas também no âmbito do currículo como
um todo. Deve assegurar o conhecimento e o reconhecimento
desses povos na formação cultural, social, econômica e histórica
da sociedade brasileira, ampliando as referências socioculturais da
comunidade escolar na perspectiva da valorização da diversidade
étnico-racial, contribuindo para a construção e afirmação de dife-
rentes identidades.
É necessário que as práticas escolares contemplem nos seus
currículos o ensino da história e cultura afro-brasileira, africanas e
indígenas como forma de reconhecimento da contribuição que di-
versos povos deram para a história e cultura nacional e a diversas
culturas mundiais. Desta maneira, será alcançada uma educação
das relações étnico-raciais que respeite a diversidade brasileira e
que busque a erradicação da desigualdade, discriminação e comba-
te ao racismo, ensejando a construção de uma sociedade baseada
no reconhecimento das diferenças. Possibilitando a ampliação das
práticas escolares para além da legislação.
LEI Nº 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-
belece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
32
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mé-
dio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre His-
tória e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste
artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta
dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na for-
mação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo
negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História
do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasi-
leira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras.
§ 3º (VETADO)»
“Art. 79-A. (VETADO)”
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.”
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
11.645/2008
LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela
Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena”.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1 O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26-A.Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da
história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1 O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a for-
mação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos,
tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e po-
lítica, pertinentes à história do Brasil.
§ 2 Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira
e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de
todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística
e de literatura e história brasileiras.” (NR)
Art. 2 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília,10 de março de 2008; 187 da Independência e 120o da
República.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
PARECER CNE/CP Nº 03/2004
PARECER N.º: CNE/CP 003/2004
I – RELATÓRIO
Este parecer visa a atender os propósitos expressos na Indica-
ção CNE/CP 6/2002, bem como regulamentar a alteração trazida
à Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela Lei
10.639/200, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histó-
ria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica. Desta
forma, busca cumprir o estabelecido na Constituição Federal nos
seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. 242, Art. 215 e Art.
216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional, que asseguram o direito à igual-
dade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem
igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira,
além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional
a todos brasileiros.
Juntam-se a preceitos analógicos os Art. 26 e 26 A da LDB,
como os das Constituições Estaduais da Bahia (Art. 275, IV e 288),
do Rio de Janeiro (Art. 306), de Alagoas (Art. 253), assim como de
Leis Orgânicas, tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte
(Art. 182, VI), a do Rio de Janeiro (Art. 321, VIII), além de leis ordi-
nárias, como lei Municipal nº 7.685, de 17 de janeiro de 1994, de
Belém, a Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994, de
Aracaju e a Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de
São Paulo.
Junta-se, também, ao disposto no Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei 8.096, de 13 de junho de 1990), bem como no Pla-
no Nacional de Educação (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001).
Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicações e
propostas do Movimento Negro ao longo do século XX, apontam
para a necessidade de diretrizes que orientem a formulação de
projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-
-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a de
educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos
devem conduzir.
Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de
ensino, de mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos esta-
belecimentos de ensino, seus professores e a todos implicados na
elaboração, execução, avaliação de programas de interesse educa-
cional, de planos institucionais, pedagógicos e de ensino. Destina-
-se, também, às famílias dos estudantes, a eles próprios e a todos
os cidadãos comprometidos com a educação dos brasileiros, para
nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar com os
sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às re-
lações étnico-raciais, ao reconhecimento e valorização da história
e cultura dos afro-brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao
igual direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao
estudo, mas também à formação para a cidadania responsável pela
construção de uma sociedade justa e democrática.
Em vista disso, foi feita consulta sobre as questões objeto des-
te parecer, por meio de questionário encaminhado a grupos do
Movimento Negro, a militantes individualmente, aos Conselhos
Estaduais e Municipais de Educação, a professores que vêm desen-
volvendo trabalhos que abordam a questão racial, a pais de alunos,
enfim a cidadãos empenhados com a construção de uma sociedade
justa, independentemente de seu pertencimento racial.
33
Encaminharam-se em torno de mil questionários e o respon-
deram individualmente ou em grupo 250 mulheres e homens, en-
tre crianças e adultos, com diferentes níveis de escolarização. Suas
respostas mostraram a importância de se tratarem problemas, di-
ficuldades, dúvidas, antes mesmo de o parecer traçar orientações,
indicações, normas.
Questões introdutórias
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área
da educação, à demanda da população afrodescendente, no senti-
do de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de repara-
ções, e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura,
identidade. Trata, ele, de política curricular, fundada em dimensões
históricas, sociais, antropológicas oriundas da realidade brasileira,
e busca combater o racismo e as discriminações que atingem par-
ticularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe à divulgação e
produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e
valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento
étnico-racial - descendentes de africanos, povos indígenas, descen-
dentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção
de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham
seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
É importante salientar que tais políticas têm como meta o di-
reito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem
visões de mundo próprias, manifestarem com autonomia, individu-
al e coletiva, seus pensamentos. É necessário sublinhar que tais po-
líticas têm, também, como meta o direito dos negros, assim como
de todos cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos níveis de en-
sino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados
por professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de
conhecimentos; com formação para lidar com as tensas relações
produzidas pelo racismo e discriminações, sensíveis e capazes de
conduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnico-
raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de
asiáticos, e povos indígenas.
Estas condições materiais das escolas e de formação de pro-
fessores são indispensáveis para uma educação de qualidade, para
todos, assim como o é o reconhecimento e valorização da história,
cultura e identidade dos descendentes de africanos.
Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Valorização,
de Ações Afirmativas
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade
tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos ne-
gros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educa-
cionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das
políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de
manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de
governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição.
Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de
combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.
Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações,
no que cumpre ao disposto na Constituição Federal, Art. 205, que
assinala o dever do Estado de garantir indistintamente, por meio
da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de to-
dos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional. Sem a
intervenção do Estado, os postos à margem, entre eles os afro-bra-
sileiros, dificilmente, e as estatísticas o mostram sem deixar dúvi-
das, romperão o sistema meritocrático que agrava desigualdades e
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
gera injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em
preconceitos e manutenção de privilégios para os sempre privile-
giados.
Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros
devem oferecer garantias a essa população de ingresso, permanên-
cia e sucesso na educação escolar, de valorização do patrimônio
histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e
dos conhecimentos tidos como indispensáveis para continuidade
nos estudos, de condições para alcançar todos os requisitos tendo
em vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como
para atuar como cidadãos responsáveis e participantes, além de
desempenharem com qualificação uma profissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimen-
to, valorização e afirmação de direitos, no que diz respeito à edu-
cação, passou a ser particularmente apoiada com a promulgação
da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a
obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e
africanas.
Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis,
culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade da-
quilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a
população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, racio-
cínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresenta-
das, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde
a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares
que os não negros, é por falta de competência ou de interesse, des-
considerando as desigualdades seculares que a estrutura social hie-
rárquica cria com prejuízos para os negros.
Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e
de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de
superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar
brasileira, nos diferentes níveis de ensino. Reconhecer exige que se
questionem relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que
desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, pa-
lavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expres-
sam sentimentos de superioridade em relação aos negros, próprios
de uma sociedade hierárquica e desigual.
Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os proces-
sos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos
escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporanei-
dade, desde as formas individuais até as coletivas.
Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras,
à sua descendência africana, sua cultura e história. Significa bus-
car, compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento
causado por tantas formas de desqualificação: apelidos deprecia-
tivos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade,
ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fa-
zendo pouco das religiões de raiz africana. Implica criar condições
para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da
cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados
terem sido explorados como escravos, não sejam desencorajados
de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem respeito à
comunidade negra.
Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqüen-
tados em sua maioria por população negra, contem com instala-
ções e equipamentos sólidos, atualizados, com professores compe-
34
tentes no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a
educação de negros e brancos, no sentido de que venham a relacio-
nar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e
palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Políticas de reparações e de reconhecimento formarão pro-
gramas de ações afirmativas, isto é, conjuntos de ações políticas
dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas
para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir des-
vantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social
excludente e discriminatória. Ações afirmativas atendem ao deter-
minado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos, bem como a
compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo
de combate ao racismo e a discriminações, tais como: a Convenção
da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas
as formas de ensino, bem como a Conferência Mundial de Combate
ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Cor-
relatas de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de dife-
rentes níveis converterão as demandas dos afro-brasileiros em po-
líticas públicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decisões e
iniciativas com vistas a reparações, reconhecimento e valorização
da história e cultura dos afro-brasileiros, à constituição de progra-
mas de ações afirmativas, medidas estas coerentes com um proje-
to de escola, de educação, de formação de cidadãos que explicita-
mente se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas. Medidas
que, convém, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, esta-
belecimentos, processos de formação de professores, comunidade,
professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em
seu Art.3º, IV, o “preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação” e reconhecem que to-
dos são portadores de singularidade irredutível e que a formação
escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas perso-
nalidades (Art.208, IV).
Educação das relações étnico-raciais
O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pe-
dagógicas, visando a reparações, reconhecimento e valorização da
identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros depen-
de necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e
afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagens; em outras
palavras, todos os alunos negros e não negros, bem como seus pro-
fessores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende tam-
bém, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre negros
e brancos, o que aqui estamos designando como relações étnico-
-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulação entre
processos educativos escolares, políticas públicas, movimentos so-
ciais, visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políti-
cas nas relações étnico-raciais não se limitam à escola.
É importante destacar que se entende por raça a construção
social forjada nas tensas relações entre brancos e negros, muitas
vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o con-
ceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente
superado.
Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com freqüência
nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas
características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre ou-
tras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e
o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro
que, em várias situações, o utiliza com um sentido político e de
valorização do legado deixado pelos africanos. É importante, tam-
bém, explicar que o emprego do termo étnico, na expressão ét-
nico-racial, serve para marcar que essas relações tensas devidas a
diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também de-
vido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere
em visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena,
européia e asiática.
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão
estético negro e africano e um padrão estético e cultural branco
europeu. Porém, a presença da cultura negra e o fato de 45% da
população brasileira ser composta de negros (de acordo com o cen-
so do IBGE) não têm sido suficientes para eliminar ideologias, desi-
gualdades e estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país um
imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza princi-
palmente as raízes européias da sua cultura, ignorando ou pouco
valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática.
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o
Movimento Negro brasileiro, têm comprovado o quanto é dura a
experiência dos negros de ter julgados negativamente seu com-
portamento, idéias e intenções antes mesmo de abrirem a boca ou
tomarem qualquer iniciativa. Têm, eles, insistido no quanto é alie-
nante a experiência de fingir ser o que não é para ser reconhecido,
de quão dolorosa pode ser a experiência de deixar-se assimilar por
uma visão de mundo que pretende impor-se como superior e, por
isso, universal e que os obriga a negarem a tradição do seu povo.
Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados
e forçados à condição de objetos utilitários ou a semoventes, tam-
bém é difícil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer,
embora veladamente, revanche dos que, por cinco séculos, têm
sido desprezados e massacrados.
Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário
fazer emergir as dores e medos que têm sido gerados. É preciso
entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização e
da desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade
queremos construir daqui para frente.
Como bem salientou Frantz Fanon, os descendentes dos mer-
cadores de escravos, dos senhores de ontem, não têm, hoje, de
assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepas-
sados. No entanto, têm eles a responsabilidade moral e política de
combater o racismo, as discriminações e, juntamente com os que
vêm sendo mantidos à margem, os negros, construir relações ra-
ciais e sociais sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto
seres humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a te-
riam de assumir, pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho
escravo possibilitou ao país.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe
aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos,
quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma
sociedade justa, igual, equânime.
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade so-
cial e racial, empreender reeducação das relações étnico-raciais
não são tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminação
de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém
o racismo, as desigualdades e discriminações correntes na socieda-
de perpassam por ali. Para que as instituições de ensino desempe-
nhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam
em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimen-
tos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem
35
papel preponderante para eliminação das discriminações e para
emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso
aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à
conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a
conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e con-
certo das nações como espaços democráticos e igualitários.
Para obter êxito, a escola e seus professores não podem impro-
visar. Têm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secu-
lar, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações
étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto
não pode ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da
experiência de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das
baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas de desigual-
dades sociais, econômicas, educativas e políticas.
Diálogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades
e fazem propostas, bem como com grupos do Movimento Negro,
presentes nas diferentes regiões e estados, assim como em inúme-
ras cidades, são imprescindíveis para que se vençam discrepâncias
entre o que se sabe e a realidade, se compreendam concepções e
ações, uns dos outros, se elabore projeto comum de combate ao
racismo e a discriminações.
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discrimi-
nações por criar. É claro que há experiências de professores e de
algumas escolas, ainda isoladas, que muito vão ajudar.
Para empreender a construção dessas pedagogias, é funda-
mental que se desfaçam alguns equívocos. Um deles diz respeito
à preocupação de professores no sentido de designar ou não seus
alunos negros como negros ou como pretos, sem ofensas.
Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no
Brasil não se limita às características físicas. Trata-se, também, de
uma escolha política. Por isso, o é quem assim se define. Em segun-
do lugar, cabe lembrar que preto é um dos quesitos utilizados pelo
IBGE para classificar, ao lado dos outros – branco, pardo, indígena
- a cor da população brasileira.
Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive da educação, para
fins de seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob
a categoria negros, já que ambos reúnem, conforme alerta o Movi-
mento Negro, aqueles que reconhecem sua ascendência africana.
É importante tomar conhecimento da complexidade que en-
volve o processo de construção da identidade negra em nosso país.
Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar
os negros, utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de matriz
africana como dos aspectos físicos herdados pelos descendentes de
africanos. Nesse processo complexo, é possível, no Brasil, que algu-
mas pessoas de tez clara e traços físicos europeus, em virtude de o
pai ou a mãe ser negro(a), se designarem negros; que outros, com
traços físicos africanos, se digam brancos. É preciso lembrar que o
termo negro começou a ser usado pelos senhores para designar pe-
jorativamente os escravizados e este sentido negativo da palavra se
estende até hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse
termo dando-lhe um sentido político e positivo. Lembremos os mo-
tes muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos
1980, 1990: Negro é lindo! Negra, cor da raça brasileira! Negro que
te quero negro! 100% Negro! Não deixe sua cor passar em branco!
Este último utilizado na campanha do censo de 1990.
Outro equívoco a enfrentar é a afirmação de que os negros se
discriminam entre si e que são racistas também. Esta constatação
tem de ser analisada no quadro da ideologia do branqueamento
que divulga a idéia e o sentimento de que as pessoas brancas se-
riam mais humanas, teriam inteligência superior e, por isso, teriam
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
o direito de comandar e de dizer o que é bom para todos. Cabe
lembrar que, no pós-abolição, foram formuladas políticas que visa-
vam ao branqueamento da população pela eliminação simbólica e
material da presença dos negros. Nesse sentido, é possível que pes-
soas negras sejam influenciadas pela ideologia do branqueamento
e, assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual são vítimas. O
racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e
também na dos que os discriminam.
Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão so-
bre a questão racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos
do tema e não à escola. A escola, enquanto instituição social res-
ponsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer
cidadão, deverá se posicionar politicamente, como já vimos, contra
toda e qualquer forma de discriminação. A luta pela superação do
racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer
educador, independentemente do seu pertencimento étnico-ra-
cial, crença religiosa ou posição política. O racismo, segundo o Arti-
go 5º da Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se aplica
a todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola.
Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da
democracia racial e a ideologia do branqueamento só atingem os
negros. Enquanto processos estruturantes e constituintes da for-
mação histórica e social brasileira, estes estão arraigados no ima-
ginário social e atingem negros, brancos e outros grupos étnico-ra-
ciais. As formas, os níveis e os resultados desses processos incidem
de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e interpõem dife-
rentes dificuldades nas suas trajetórias de vida escolar e social. Por
isso, a construção de estratégias educacionais que visem ao comba-
te do racismo é uma tarefa de todos os educadores, independente-
mente do seu pertencimento étnico-racial.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elabora-
das com o objetivo de educação das relações étnico/raciais positi-
vas têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre
os brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer
conhecimentos e segurança para orgulharem-se da sua origem afri-
cana; para os brancos, poderão permitir que identifiquem as influ-
ências, a contribuição, a participação e a importância da história
e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar
com as outras pessoas, notadamente as negras. Também farão
parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da
sociedade e da escola, da dívida social que têm em relação ao seg-
mento negro da população, possibilitando uma tomada de posição
explícita contra o racismo e a discriminação racial e a construção
de ações afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação
brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros
e não negros, além de ter acesso a conhecimentos básicos tidos
como fundamentais para a vida integrada à sociedade, exercício
profissional competente, recebam formação que os capacite para
forjar novas relações étnico-raciais. Para tanto, há necessidade,
como já vimos, de professores qualificados para o ensino das dife-
rentes áreas de conhecimentos e, além disso, sensíveis e capazes
de direcionar positivamente as relações entre pessoas de diferen-
tes pertencimento étnico-racial, no sentido do respeito e da corre-
ção de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Daí a necessi-
dade de se insistir e investir para que os professores, além de sólida
formação na área específica de atuação, recebam formação que os
capacite não só a compreender a importância das questões relacio-
36
nadas à diversidade étnico-racial, mas a lidar positivamente com
elas e, sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar
a reeducá-las.
Até aqui apresentaram-se orientações que justificam e funda-
mentam as determinações de caráter normativo que seguem.
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações
A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Bra-
sileira e Africana nos currículos da Educação Básica trata-se de
decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive
na formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que,
além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso
valorizar devidamente a história e cultura de seu povo, buscando
reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade
e a seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da
história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe à po-
pulação negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros,
uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio
de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir
uma nação democrática.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco et-
nocêntrico marcadamente de raiz européia por um africano, mas
de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cul-
tural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe
às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que pro-
porciona diariamente, também as contribuições histórico-culturais
dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de
raiz africana e européia. É preciso ter clareza que o Art. 26A acres-
cido à Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos
conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais,
pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para
aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida
pelas escolas.
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os
projetos pedagógicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da
Lei 9394/1996, permite que se valham da colaboração das comuni-
dades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudio-
sos e do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de
comunicação, encontrarão formas próprias de incluir nas vivências
promovidas pela escola, inclusive em conteúdos de disciplinas, as
temáticas em questão. Caberá, aos sistemas de ensino, às mantene-
doras, à coordenação pedagógica dos estabelecimentos de ensino
e aos professores, com base neste parecer, estabelecer conteúdos
de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo
os diferentes componentes curriculares. Caberá, aos administrado-
res dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas,
seus professores e alunos de material bibliográfico e de outros ma-
teriais didáticos, além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos,
a fim de evitar que questões tão complexas, muito pouco tratadas,
tanto na formação inicial como continuada de professores, sejam
abordadas de maneira resumida, incompleta, com erros.
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sen-
do atribuída responsabilidade de acabar com o modo falso e redu-
zido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus
descendentes para a construção da nação brasileira; de fiscalizar
para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os
primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem
dúvida, assumir estas responsabilidades implica compromisso com
o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se en-
contra e a que serve, compromisso com a formação de cidadãos
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações so-
ciais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou
a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a
partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas de
competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos
em diferentes níveis de formação.
Precisa, o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, de organiza-
ções escolares em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja
garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem
ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que
pertencem e a adotar costumes, idéias e comportamentos que lhes
são adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade
da educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de
ensino de diferentes níveis.
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabe-
lecimentos e os professores terão como referência, entre outros
pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem, os
princípios a seguir explicitados.
CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE
Este princípio deve conduzir:
- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direi-
tos;
- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas
que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cul-
tura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto
constroem, na nação brasileira, sua história;
- ao conhecimento e à valorização da história dos povos afri-
canos e da cultura afrobrasileira na construção histórica e cultural
brasileira;
- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com
que os negros, os povos indígenas e também as classes populares
às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;
- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises
críticas, objetivando eliminar conceitos, idéias, comportamentos
veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da demo-
cracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos;
- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores
não familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e so-
ciais com o estudo de história e cultura afrobrasileira e africana, de
informações e subsídios que lhes permitam formular concepções
não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;
- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre dife-
rentes, com a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos
comuns; visando a uma sociedade justa.
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS
O princípio deve orientar para:
- o desencadeamento de processo de afirmação de identida-
des, de historicidade negada ou distorcida;
- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes
meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas;
- o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma
identidade humana universal;
- o combate à privação e violação de direitos;
- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da
nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por
relações étnico-raciais;
37
- as excelentes condições de formação e de instrução que pre-
cisam ser oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de en-
sino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas
chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.
AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRI-
MINAÇÕES
O princípio encaminha para:
- a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades
com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando
aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras,
brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre ne-
gros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade;
- a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores edu-
cacionais, professores, das representações dos negros e de outras
minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências
para corrigi-las;
- condições para professores e alunos pensarem, decidirem,
agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais po-
sitivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contesta-
ções, valorizando os contrastes das diferenças;
- valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por
exemplo, como a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado
da escrita e da leitura;
- educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio
cultural afro-brasileiro, visando a preservá-lo e a difundi-lo;
- o cuidado para que se dê um sentido construtivo à partici-
pação dos diferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção
da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes
grupos étnico-raciais, às alianças sociais;
- participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos cul-
turais negros, bem como da comunidade em que se insere a escola,
sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos polí-
tico-pedagógicos que contemplem a diversidade étnicoracial.
Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de
mudança de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indiví-
duos em particular, assim como das instituições e de suas tradições
culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes determinações:
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evi-
tando-se distorções, envolverá articulação entre passado, presente
e futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos
produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo ne-
gro. É um meio privilegiado para a educação das relações étnico-ra-
ciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identi-
dade, história e cultura dos afrobrasileiros, garantia de seus direitos
de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africa-
nas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se
fará por diferentes meios, em atividades curriculares ou não, em
que: - se explicitem, busquem compreender e interpretar, na pers-
pectiva de quem o formule, diferentes formas de expressão e de
organização de raciocínios e pensamentos de raiz da cultura africa-
na; - promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam,
se ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e es-
truturas conceituais, bem como se busquem formas de convivência
respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que
todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade
étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; - sejam
incentivadas atividades em que pessoas – estudantes, professores,
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servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimen-
tos de ensino – de diferentes culturas interatuem e se interpretem
reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocí-
nios e pensamentos de cada um.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a
educação das relações étnico-raciais, tal como explicita o presente
parecer, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas,3
particularmente, Educação Artística, Literatura e História do Brasil,
sem prejuízo das demais, em atividades curriculares ou não, traba-
lhos em salas de aula, nos laboratórios de ciências e de informática,
na utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de
recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares.
- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros
conteúdos, iniciativas e organizações negras, incluindo a história
dos quilombos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes
de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de
comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões (exemplos:
associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de
assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movi-
mento Negro). Será dado destaque a acontecimentos e realizações
próprios de cada região e localidade.
- Datas significativas para cada região e localidade serão de-
vidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Denúncia
contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia das reper-
cussões das políticas de eliminação física e simbólica da população
afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação dos significados da
Lei áurea para os negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia
Nacional da Consciência Negra, entendendo-se consciência negra
nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras
datas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21
de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discrimina-
ção Racial.
- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só
de denúncia da miséria e discriminações que atingem o continen-
te, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história
dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos:
- ao papel dos anciãos e dos griots como guardiãos da memória his-
tórica; - à história da ancestralidade e religiosidade africana; - aos
núbios e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisi-
vamente para o desenvolvimento da humanidade; - às civilizações
e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do
Congo e do Zimbabwe; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista
dos escravizados; - ao papel de europeus, de asiáticos e também de
africanos no tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africa-
nos; - às lutas pela independência política dos países africanos; - às
ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o papel
da União Africana, para tanto; - às relações entre as culturas e as
histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; - à for-
mação compulsória da diáspora, vida e existência cultural e históri-
ca dos africanos e seus descendentes fora da África; - à diversidade
da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; - aos acordos
políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e
outros países da diáspora.
- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio
de ser, viver e pensar manifestado tanto no dia a dia, quanto em
celebrações como congadas, moçambiques, ensaios, maracatus,
rodas de samba, entre outras.
38
- O ensino de Cultura Africana abrangerá: - as contribuições do
Egito para a ciência e filosofia ocidentais; - as universidades africa-
nas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no século XVI; - as tecno-
logias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de mineração
e de edificações trazidas pelos escravizados, bem como a produção
científica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, teatro)
política, na atualidade .
- O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por
diferentes meios, inclusive, a realização de projetos de diferentes
naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e
estudo da participação dos africanos e de seus descendentes em
episódios da história do Brasil, na construção econômica, social e
cultural da nação, destacando-se a atuação de negros em diferen-
tes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação tec-
nológica e artística, de luta social (tais como: Zumbi, Luiza Nahim,
Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João Cândi-
do, André Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano
Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles, Be-
atriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura,
Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos,
Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos Santos,
entre outros).
- O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes
meios, inclusive a realização de projetos de diferente natureza, no
decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da partici-
pação dos africanos e de seus descendentes na diáspora, em episó-
dios da história mundial, na construção econômica, social e cultural
das nações do continente africano e da diáspora, destacando-se a
atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atu-
ação profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social
(entre outros: rainha Nzinga, Toussaint-L’Ouverture, Martin Luther
King, Malcom X, Marcus Garvey, Aimé Cesaire, Léopold Senghor,
Mariama Bâ, Amílcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson
Mandela, Aminata Traoré, Christiane Taubira).
Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de
Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil, Educação Funda-
mental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, Educação
Superior, precisarão providenciar:
- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais
como em remanescentes de quilombos, comunidades e territórios
negros urbanos e rurais.
- Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos,
projetos, seleção de conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educação das Rela-
ções Étnico-Raciais.
- Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de
escolas, estabelecimentos de ensino superior, secretarias de edu-
cação, assim como levantamento das principais dúvidas e dificul-
dades dos professores em relação ao trabalho com a questão racial
na escola e encaminhamento de medidas para resolvê-las, feitos
pela administração dos sistemas de ensino e por Núcleos de Estu-
dos Afro-Brasileiros.
- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos
de ensino superior, centros de pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-
-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais, visando à
formação de professores para a diversidade étnico-racial. - Instala-
ção, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para
discutir e coordenar planejamento e execução da formação de pro-
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fessores para atender ao disposto neste parecer quanto à Educação
das Relações Étnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da
Lei 9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formação Con-
tinuada e Certificação de Professores do MEC.
- Introdução, nos cursos de formação de professores e de ou-
tros profissionais da educação: de análises das relações sociais e
raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases teóricas, tais como
racismo, discriminações, intolerância, preconceito, estereótipo,
raça, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferença, multicul-
turalismo; de práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáti-
cos, na perspectiva da reeducação das relações étnico-raciais e do
ensino e aprendizagem da História e cultura dos Afro-brasileiros e
dos Africanos.
- Inclusão de discussão da questão racial como parte integran-
te da matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Edu-
cação Infantil, os anos iniciais e finais da Educação Fundamental,
Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, como de processos
de formação continuada de professores, inclusive de docentes no
Ensino Superior.
- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do
Ensino Superior, nos conteúdos de disciplinas e em atividades cur-
riculares dos cursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-
-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem res-
peito à população negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras
questões, estudo da anemia falciforme, da problemática da pressão
alta; em Matemática, contribuições de raiz africana, identificadas e
descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia, estudo da filosofia
tradicional africana e de contribuições de filósofos africanos e afro-
descendentes da atualidade.
- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-bra-
sileira e africana às relações étnico-raciais, aos problemas desen-
cadeados pelo racismo e por outras discriminações, à pedagogia
anti-racista nos programas de concursos públicos para admissão de
professores.
- Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos
estabelecimentos de ensino de todos os níveis - estatutos, regimen-
tos, planos pedagógicos, planos de ensino
- de objetivos explícitos, assim como de procedimentos para
sua consecução, visando ao combate do racismo, das discrimina-
ções, e ao reconhecimento, valorização e ao respeito das histórias
e culturas afro-brasileira e africana.
- Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos
escolares e de outros órgãos colegiados, do exame e encaminha-
mento de solução para situações de racismo e de discriminações,
buscando-se criar situações educativas em que as vítimas rece-
bam apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores,
orientação para que compreendam a dimensão do que praticaram
e ambos, educação para o reconhecimento, valorização e respeito
mútuos.
- Inclusão de personagens negros, assim como de outros gru-
pos étnico-raciais, em cartazes e outras ilustrações sobre qualquer
tema abordado na escola, a não ser quando tratar de manifesta-
ções culturais próprias, ainda que não exclusivas, de um determi-
nado grupo étnico-racial.
- Organização de centros de documentação, bibliotecas, mi-
diotecas, museus, exposições em que se divulguem valores, pen-
samentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos étnico-raciais
brasileiros, particularmentedos afrodescendentes.
39
- Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Bra-
sileiros, de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de
selecionarem-se conteúdos e procedimentos de ensino e de apren-
dizagens;
- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre proces-
sos educativos orientados por valores, visões de mundo, conheci-
mentos afro-brasileiros e indígenas, com o objetivo de ampliação e
fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira. - Iden-
tificação, coleta, compilação de informações sobre a população ne-
gra, com vistas à formulação de políticas públicas de Estado, comu-
nitárias e institucionais.
- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes ní-
veis e modalidades de ensino, que atendam ao disposto neste pa-
recer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para
tanto, abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnico-racial
da nação brasileira, corrijam distorções e equívocos em obras já
publicadas sobre a história, a cultura, a identidade dos afrodescen-
dentes, sob o incentivo e supervisão dos programas de difusão de
livros educacionais do MEC – Programa Nacional do Livro Didático
e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).
- Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o
apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia
afro-brasileira e de outros materiais como mapas da diáspora, da
África, de quilombos brasileiros, fotografias de territórios negros
urbanos e rurais, reprodução de obras de arte afro-brasileira e afri-
cana a serem distribuídos nas escolas da rede, com vistas à forma-
ção de professores e alunos para o combate à discriminação e ao
racismo.
- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes
de quilombos, contando as escolas com professores e pessoal ad-
ministrativo que se disponham a conhecer física e culturalmente, a
comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades.
- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedo-
ras, de condições humanas, materiais e financeiras para execução
de projetos com o objetivo de Educação das Relações Étnico-ra-
ciais e estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim
como organização de serviços e atividades que controlem, avaliem
e redimensionem sua consecução, que exerçam fiscalização das po-
líticas adotadas e providenciem correção de distorções.
- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e mu-
nicipal, de atividades periódicas, com a participação das redes das
escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação
dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étni-
co-Raciais; assim como comunicação detalhada dos resultados ob-
tidos ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção
da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação, e aos res-
pectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que
encaminhem providências, quando for o caso.
- Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de
funcionamento dos estabelecimentos de ensino, tanto da educa-
ção básica quanto superior, ao disposto neste Parecer; inclusive
com a inclusão nos formulários, preenchidos pelas comissões Pe-
tronilha 0215/SOS 15 de avaliação, nos itens relativos a currículo,
atendimento aos alunos, projeto pedagógico, plano institucional,
de quesitos que contemplem as orientações e exigências aqui for-
muladas.
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- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os pro-
fessores de todos os níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de
diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para
outros profissionais interessados a fim de que possam estudar, in-
terpretar as orientações, enriquecer, executar as determinações
aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos por
seus alunos, considerando princípios e critérios apontados.
Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasilei-
ras, Educação das Relações Étnico-Raciais e os Conselhos de Edu-
cação Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de cami-
nhos, embora não fechadas a que historicamente possam, a partir
das determinações iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes não vi-
sam a desencadear ações uniformes, todavia, objetivam oferecer
referências e critérios para que se implantem ações, as avaliem e
reformulem no que e quando necessário.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africana, na medida em que procedem de ditames
constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se
referem ao resgate de uma comunidade que povoou e construiu
a nação brasileira, atingem o âmago do pacto federativo. Nessa
medida, cabe aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime
de colaboração e da autonomia de entes federativos, a seus respec-
tivos sistemas, dando ênfase à importância de os planejamentos
valorizarem, sem omitir outras regiões, a participação dos afrodes-
cendentes, do período escravista aos nossos dias, na sociedade,
economia, política, cultura da região e da localidade; definindo me-
didas urgentes para formação de professores; incentivando o de-
senvolvimento de pesquisas bem como envolvimento comunitário.
A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o
proposto neste parecer à realidade de cada sistema de ensino. E, a
partir daí, deverá ser competência dos órgãos executores - adminis-
trações de cada sistema de ensino, das escolas - definir estratégias
que, quando postas em ação, viabilizarão o cumprimento efetivo da
Lei de Diretrizes e Bases que estabelece a formação básica comum,
o respeito aos valores culturais, como princípios constitucionais da
educação tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III
do art. 1), garantindo-se a promoção do bem de todos, sem pre-
conceitos (inciso IV do Art. 3) a prevalência dos direitos humanos
(inciso II do art. 4°) e repúdio ao racismo (inciso VIII do art. 4°).
Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas
do professor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimen-
to solidário dos vários elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-
-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com ou-
tras diretrizes e pareceres e resoluções, têm o papel articulador e
coordenador da organização da educação nacional.
II – VOTO DA COMISSÃO
Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:
- o de não sofrer discriminações por ser descendente de africa-
nos; Petronilha 0215/SOS 16
- o de ter reconhecida a decisiva participação de seus antepas-
sados e da sua própria na construção da nação brasileira;
- o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de
raiz africana;
- diante da exclusão secular da população negra dos bancos
escolares, notadamente em nossos dias, no ensino superior;
40
- diante da necessidade de crianças, jovens e adultos estudan-
tes sentirem-se contemplados e respeitados, em suas peculiarida-
des, inclusive as étnico-raciais, nos programas e projetos educacio-
nais;
- diante da importância de reeducação das relações étnico/ra-
ciais no Brasil;
- diante da ignorância que diferentes grupos étnico-raciais têm
uns dos outros, bem como da necessidade de superar esta ignorân-
cia para que se construa uma sociedade democrática;
- diante, também, da violência explícita ou simbólica, gerada
por toda sorte de racismos e discriminações, que sofrem os negros
descendentes de africanos;
- diante de humilhações e ultrajes sofridos por estudantes ne-
gros, em todos os níveis de ensino, em conseqüência de posturas,
atitudes, textos e materiais de ensino com conteúdos racistas;
- diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil
em convenções, entre outro os da Convenção da UNESCO, de 1960,
relativo ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem
como os da Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discrimi-
nação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas, 2001;
- diante da Constituição Federal de 1988, em seu Art. 3º, inciso
IV, que garante a promoção do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discri-
minação; do inciso 42 do Artigo 5º que trata da prática do racismo
como crime inafiançável e imprescritível; do § 1º do Art. 215 que
trata da proteção das manifestações culturais;
- diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional
de Direitos Humanas que assegura a presença histórica das lutas
dos negros na constituição do país;
- diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui,
no âmbito da Administração Pública Federal, o Programa Nacional
de Ações Afirmativas;
- diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que re-
gulam os crimes resultantes de preconceito de raça e de cor e es-
tabelecem as penas aplicáveis aos atos discriminatórios e precon-
ceituosos, entre outros, de raça, cor, religião, etnia ou procedência
nacional;
- diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito à
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
diante dos Arts 26, 26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes últimos
introduzidos por força da Lei 10.639/2003, proponho ao Conselho
Pleno:
a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no proje-
to de Resolução em anexo, para serem executadas pelos estabele-
cimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades, cabendo
aos sistemas de ensino, no âmbito de sua jurisdição, orientá-los,
promover a formação dos professores para o ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, e para Educação das Relações Éti-
co-Raciais, assim como supervisionar o cumprimento das diretrizes;
b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado,
ficando disponível no site do Conselho Nacional de Educação, para
consulta dos professores e de outros interessados.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 01/2004
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004. (*)
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africana.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vis-
ta o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 9.131, publicada
em 25 de novembro de 1995, e com fundamentação no Parecer
CNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004, homologado pelo Minis-
tro da Educação em 19 de maio de 2004, e que a este se integra,
resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas
pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades
da Educação Brasileira e, em especial, por Instituições que desen-
volvem programas de formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos
de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram,
a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento
de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes,
nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por
parte das instituições de ensino, será considerado na avaliação das
condições de funcionamento do estabelecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações, princípios e
fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Edu-
cação, e têm por meta, promover a educação de cidadãos atuantes
e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do
Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à constru-
ção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a
divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes,
posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade ét-
nico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objeti-
vos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e
valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia
brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade,
história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reco-
nhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da na-
ção brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distri-
to Federal e dos Municípios desenvolver as Diretrizes Curriculares
Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do regime de co-
laboração e da autonomia de entes federativos e seus respectivos
sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de
História e Cultura AfroBrasileira, e História e Cultura Africana será
desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e
valores, a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus
professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, enti-
41
dades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as in-
dicações, recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/
CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras in-
centivarão e criarão condições materiais e financeiras, assim como
proverão as escolas, professores e alunos, de material bibliográfico
e de outros materiais didáticos necessários para a educação tratada
no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofunda-
mento de estudos, para que os professores concebam e desenvol-
vam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os
diferentes componentes curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasilei-
ra e Africana na Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003,
refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educação
Artística, Literatura e História do Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre pro-
cessos educativos orientados por valores, visões de mundo, conhe-
cimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza
junto aos povos indígenas, com o objetivo de ampliação e fortaleci-
mento de bases teóricas para a educação brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão
estabelecer canais de comunicação com grupos do Movimento Ne-
gro, grupos culturais negros, instituições formadoras de professo-
res, núcleos de estudos e pesquisas, como os Núcleos de Estudos
Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios e trocar expe-
riências para planos institucionais, planos pedagógicos e projetos
de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido
de garantir o direito de alunos afrodescendentes de freqüentarem
estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instala-
ções e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados
por professores competentes no domínio de conteúdos de ensino
e comprometidos com a educação de negros e não negros, sendo
capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem des-
respeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino,
em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, incluirão o previs-
to o exame e encaminhamento de solução para situações de discri-
minação, buscando-se criar situações educativas para o reconheci-
mento, valorização e respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados
como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o Art.
5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a
elaboração e edição de livros e outros materiais didáticos, em aten-
dimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do
Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resolução, em atividades perió-
dicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas,
de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do
ensino e aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
cana e da Educação das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no
caput deste artigo serão comunicados de forma detalhada ao Minis-
tério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade
Racial, ao Conselho Nacional de Educação e aos respectivos Con-
selhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encaminhem
providências, que forem requeridas.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação,
revogadas as disposições em contrário.
PARECER CNE/CEB Nº 14/2015
PARECER CNE/CEB Nº 14/2015
Diretrizes Operacionais para a implementação da história e das
culturas dos povos indígena na Educação Básica, em decorrência da
Lei nº 11.645/2008.
I – RELATÓRIO
Histórico
A temática da história e das culturas dos povos indígenas
na Educação Básica, em decorrência do que preceitua a Lei nº
11.645/2008, que altera a redação do art. 26-A da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), recebeu particular
tratamento neste Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio
da Indicação CNE/CEB nº 1/2011, proposta em 7 de julho de 2011,
em reunião ordinária da Câmara de Educação Básica (CEB).
Para desenvolver esses estudos, a presidência da CEB, por meio
do Ofício Circular CEB/CNE/MEC nº 2/2012, solicitou informações
sobre o desenvolvimento de ações referentes à implementação da
referida Lei por parte das Secretarias Estaduais de Educação, bem
como dos Conselhos Estaduais e Distrital de Educação.
Concomitante a essa ação, a CEB contratou duas consultorias
para realizar estudo analítico sobre a temática da história e da cul-
tura dos povos indígenas na Educação Básica e na Educação Supe-
rior, com o objetivo de subsidiar o CNE em sua função orientadora
aos sistemas de ensino e suas instituições, zelando pela aplicação
da legislação educacional, com vistas à garantia da qualidade social-
mente referenciada da educação brasileira.
O tema também recebeu atenção no Conselho Pleno (CP/CNE),
por meio de ação especifica da Comissão de Acompanhamento e
Avaliação da Execução do Parecer CNE/CP nº 3/2004 e da Resolu-
ção CNE/CP nº 1/2004, que instituíram as Diretrizes Curriculares
Afro-brasileira e Africana. Esta Comissão foi criada em 2005 e vem
sendo recomposta ao longo dos anos, tendo como membros per-
manentes as representações dos movimentos negro e indigena
que, desde 2003, passaram a compor este colegiado na qualidade
de conselheiros (as).
A última recomposição da comissão, realizada por meio da Por-
taria CNE/CP nº 5, de 2 de dezembro de 2014, apresenta os seguin-
tes membros: Rita Gomes do Nascimento (presidente), Nilma Lino
Gomes (relatora); Arthur Roquete, Luiz Dourado, Luiz Roberto Alves
e Malvina Tuttman (membros). Cabe assinalar, ainda, a participação
do CNE nos diversos fóruns de educação nos quais foi convidado
para debater e apresentar proposições sobre o tratamento da te-
mática no âmbito da Educação Básica e da Educação Superior, ao
longo desses sete anos de existência da Lei nº 11.645/2008.
Finalmente, merece destaque o interesse de diferentes atores
sociais, tais como professores, gestores educacionais e operado-
res do direito que, por meio de consultas e outras iniciativas, têm
provocado o CNE a se manifestar sobre a matéria. Nesse sentido, o
presente Parecer dá encaminhamento aos resultados dos estudos
já realizados até então, com a intenção de responder a essas cons-
tantes solicitações.
A temática da história e da cultura dos povos indígenas na Edu-
cação Básica: o contexto legal e a promoção de políticas públicas
42
Desde a aprovação da Lei nº 11.645/2008, os sistemas de en-
sino e suas instituições educacionais têm sido desafiados a trazer
a temática da história e da cultura dos povos indígenas para den-
tro dos estabelecimentos de ensino, o que não tem ocorrido sem
tensões e contradições entre os povos indígenas e os sistemas de
ensino e suas instituições formadoras.
Isto se dá, principalmente, pelos modos equivocados de imple-
mentação dos dispositivos dessa Lei, incorporados na redação da
Lei nº 9.394/96 (LDB) mas, em muitos casos, não sendo cumpridos
da maneira estabelecida pelo referido diploma legal.
Desse modo, a Lei nº 11.645/2008 tem provocado inúmeros
debates sobre a necessidade de se repensar os processos relativos
à formação de estudantes e de professores dessa temática diante
de uma concepção mais alargada de cidadania, dada pelo reconhe-
cimento da participação dos povos indígenas na formação da socie-
dade brasileira, bem como de suas culturas e patrimônios.
Neste sentido, a Lei tem favorecido a compreensão de que é
preciso construir representações sociais positivas que valorizem as
diferentes origens culturais da população brasileira como um valor
e, ao mesmo tempo, crie um ambiente escolar que permita a ma-
nifestação criativa e transformadora da diversidade como forma de
superar situações de preconceito e discriminações étnico-raciais.
A correta inclusão da temática da história e da cultura dos po-
vos indígenas na Educação Básica tem, assim, importantes reper-
cussões pedagógicas na formação de professores e na produção
de materiais didáticos e pedagógicos, os quais devem atribuir os
devidos valores à história e culturas dos povos indígenas para o efe-
tivo reconhecimento da diversidade cultural e étnica da sociedade
brasileira.
Isso se faz necessário tendo em vista que, embora haja avan-
ços inegáveis na quantidade e na qualidade das informações atual-
mente disponíveis sobre os povos indígenas, ainda existe, seja em
termos de conhecimento acadêmico, seja em termos de sua difusão
pelos meios de comunicação social, tanto em esferas de governo
quanto das diferentes mídias, o desconhecimento e o preconceito
em relação aos povos indígenas. Esse mesmo preconceito ainda se
faz presente com amplas ramificações em toda a sociedade brasilei-
ra, o que exige grande esforço interinstitucional para superar essa
desinformação.
É importante lembrar que a referida Lei representa uma grande
conquista para o movimento indígena brasileiro no plano legal e
também reflete um contexto internacional de afirmação dos direi-
tos sociais e individuais das minorias e dos grupos historicamen-
te marginalizados. Nas últimas décadas, tem se estabelecido uma
política de reconhecimento dos direitos das diversidades étnicas e
culturais no âmbito do direito internacional, fazendo surgir acordos,
decretos e convenções de natureza multilateral.
Neste contexto histórico, as diferenças e diversidades étnicas,
culturais e linguísticas vêm deixando de ser vistas, pelo menos no
plano formal ou legal, como algo negativo e empecilhos ao desen-
volvimento de muitos países, passando a ser oficialmente reconhe-
cidas como patrimônios da humanidade, “riquezas” e valores éticos
universais que devem ser valorizados, promovidos e afirmados nos
planos internacional, nacional e local. Dentre esses documentos,
merece destaque especial a Convenção nº 169/89 da Organiza-
ção Internacional do Trabalho sobre os Povos Indígenas e Tribais, a
qual foi ratificada e promulgada no Brasil por meio dos Decretos nº
143/2002 e nº 5.051/2004 que, em seu art. 31, prevê:
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Deverão ser adotadas medidas de caráter educativo em todos
os setores da comunidade nacional e especialmente naqueles que
estejam em contato mais direto com os povos interessados, com o
objetivo de se eliminar os preconceitos que poderiam ter com re-
lação a esses povos. Para esse fim, deverão ser realizados esforços
para assegurar que os livros de História e demais materiais didáticos
ofereçam uma descrição equitativa, exata e instrutiva das socieda-
des e culturas dos povos interessados.
Já a Declaração sobre os Direitos das Pessoas Pertencentes
a Minorias Nacionais ou Étnicas, Religiosas e Linguísticas, adota-
da pela Assembleia Geral das Nações Unidas na sua Resolução nº
47/135, de 18 de dezembro de 1992, em seu art. 4º, estabelece
que:
Os Estados deverão, sempre que necessário, adotar medidas
no domínio da educação, a fim de estimular o conhecimento da his-
tória, das tradições, da língua e da cultura das minorias existentes
no seu território. Às pessoas pertencentes a minorias deverão ser
dadas oportunidades adequadas para adquirir conhecimentos rela-
tivos à sociedade em seu conjunto.
A Declaração e o Programa de Ação adotados em 2011, na III
Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xeno-
fobia e Intolerância Conexa, por sua vez, no art. 97 ressalta:
Sublinhamos a ligação existente entre o direito à educação e a
luta contra o racismo, a discriminação racial, a xenofobia e a into-
lerância conexa e o papel fundamental da educação que respeite a
diversidade cultural e seja sensível, em especial entre as crianças e
os jovens, na prevenção e erradicação de todas as formas de intole-
rância e discriminação.
Finalmente, do conjunto de documentos internacionais dos
quais o Brasil é signatário e que exercem influência direta na de-
finição da Lei nº 11.645/2008, merece destaque a Declaração da
Organização das Nações Unidas (ONU) de 2007 sobre os Direitos
dos Povos Indígenas, cujo art. 15 afirma com clareza:
Os povos indígenas têm direito a que a dignidade e a diversi-
dade de suas culturas, tradições, histórias e aspirações sejam devi-
damente refletidas na educação pública e nos meios de informação
públicos. Os estados adotarão medidas eficazes, em consulta e coo-
peração com os povos indígenas interessados, para combater o pre-
conceito e eliminar a discriminação, e para promover a tolerância,
a compreensão e as boas relações entre os povos indígenas e todos
os demais setores da sociedade.
Esse conjunto de documentos internacionais, ao lado da Cons-
tituição Federal de 1988, que reconhece o Brasil como um país plu-
riétnico e multicultural, fundamenta e ajuda a garantir o direito dos
povos indígenas de serem representados, nos currículos escolares,
em suas diversidades históricas, econômicas, políticas, culturais e
linguísticas.
Nessa direção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), alterada por força da Lei nº 10.639/2003, que incluiu a temá-
tica da história e da cultura afro-brasileira nos currículos das escolas
de Educação Básica, tem seu escopo ampliado a partir da publica-
ção da Lei nº 11.645/2008, que deu nova redação ao art. 26-A da
LDB, para contemplar a história e a cultura dos povos indígenas.
Diferente do que pode ser visto em algumas práticas pedagó-
gicas e de gestão da Educação Básica que restringem o tratamento
da temática indígena às áreas de educação artística, literatura e his-
tória brasileira, a Lei em questão determina que a sua inserção se
dê em todo o currículo escolar, devendo estar presente em todas as
disciplinas, áreas do conhecimento ou outra forma de organização
curricular de cada escola.
43
Importa destacar, ainda, que a inserção dos conteúdos referen-
tes a essa temática nos currículos das instituições de Educação Bási-
ca tem rebatimentos diretos na Educação Superior, principalmente
nos cursos destinados à formação de professores, bem como na
formação de outros profissionais ligados ao desenvolvimento edu-
cacional e cultural.
Ainda com relação aos fundamentos legais para o tratamento
da temática da história e da cultura dos povos indígenas, destaca-se
o papel do Conselho Nacional de Educação que, por meio do Pare-
cer CNE/CP nº 3/2004 e da Resolução CNE/CP nº 1/2004, definiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, chamando a atenção para a importância de se considerar
a pluralidade étnico-racial da população brasileira, nela incluindo os
povos indígenas, na promoção de uma educação antirracista.
Com as mudanças trazidas à LDB pela inclusão do art. 26-A,
esta Câmara de Educação Básica, em cumprimento ao que deter-
mina a legislação educacional brasileira, incluiu em suas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, bem como
nas Diretrizes Curriculares e Operacionais Nacionais relativas à suas
diferentes etapas e modalidades, a obrigatoriedade do ensino desta
temática.
Assim, a título de exemplo, nas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais Gerais para a Educação Básica, o estudo da história e da cultura
afro-brasileira e indígena integra a base nacional comum, constitu-
ída por:
... conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,
expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produto-
ras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do traba-
lho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas
e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício
da cidadania; e nos movimentos sociais. (art. 14 da Resolução CNE/
CEB nº 4/2010).
A mesma orientação é observada nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, definidas
pela Resolução CNE/CEB nº 7/2010, que em seu art. 15, § 3º, reco-
nhece que esta... inclusão possibilita ampliar o leque de referências
culturais de toda a população escolar e contribui para a mudança
das suas concepções de mundo, transformando os conhecimentos
comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção
de identidades mais plurais e solidárias.
O art.26-A da LDB encontra ressonância nas Diretrizes Na-
cionais para Educação em Direitos Humanos, estabelecidas pela
Resolução CNE/CP nº 1/2012, que apresenta como um dos seus
princípios o reconhecimento e a valorização das diferenças e das
diversidades como forma de se promover uma educação para a mu-
dança e a transformação social.
A partir do estabelecimento destes marcos normativos, os sis-
temas de ensino e suas instituições têm buscado desenvolver ações
voltadas para a implementação da Lei nº 11.645/2008.
No âmbito nacional, o Ministério da Educação (MEC) formulou,
em 2008, o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Embora nesse momento histórico, logo após a publicação da
Lei nº 11.645/2008, ainda não estivessem claramente definidas no
âmbito do CNE as Diretrizes relacionadas à temática dos povos indí-
genas, o seu tratamento já foi antevisto em diversas oportunidades,
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
tanto do referido Plano, quanto nas Diretrizes que motivaram a sua
formulação. Nesse sentido, esta Câmara de Educação Básica reafir-
ma a atualidade e a necessidade de cumprimento do referido Plano
por todos os atores sociais nele citados.
De fato, o Plano supracitado foi concebido com o objetivo de
orientar os sistemas de ensino e suas instituições educacionais a
adotarem os procedimentos exigidos para a implementação da Lei
nº 10.639/2003 e, no que couber, da Lei nº 11.645/2008, tendo em
vista que esta conjuga da mesma preocupação de combater o ra-
cismo, desta feita contra os indígenas, e afirmar os valores inesti-
máveis de sua contribuição, passada e presente, para a criação da
nação brasileira.
Dentre seus objetivos específicos, destacam-se:
• Colaborar e construir, com os sistemas de ensino, institui-
ções, conselhos de educação, coordenações pedagógicas, gestores
educacionais, professores e demais segmentos afins, políticas pú-
blicas e processos pedagógicos para a implementação das Leis nº
10.639/2003 e nº 11.645/2008.
• Criar e consolidar agendas propositivas junto aos diversos
atores do Plano Nacional para disseminar as Leis nº 10.639/2003
e nº 11.645/2008, junto a gestores e técnicos, no âmbito federal e
nas gestões educacionais estaduais e municipais, garantindo con-
dições adequadas para seu pleno desenvolvimento como política
de Estado.
No tocante a ações implementadas pelos sistemas de ensino e
suas instituições, é importante citar que, de modo geral, duas ações
do MEC se destacam no âmbito do que propõe a Lei em questão:
a promoção da formação continuada de professores, realizada por
Instituições de Educação Superior (IES) em cursos de aperfeiço-
amento e de especialização; e a aquisição e distribuição de livros
didáticos para as escolas de Educação Básica. Estas são duas ações
estruturantes para a implementação do referido dispositivo legal
inserido na atual LDB.
Com a formação continuada, o MEC busca suprir uma lacuna
na formação inicial dos docentes e atualizá-los sobre a contempo-
raneidade dos povos indígenas. Já as orientações para a aquisição
de livros didáticos estão voltadas para o enfrentamento das dife-
rentes formas de discriminação e preconceito. De modo resumido,
pode-se dizer que o MEC orienta para que os livros didáticos não
veiculem preconceitos, estereótipos ou qualquer outra forma de
discriminação; que abordem temas relacionados às questões da
identidade e das diferenças, bem como reconheçam a contempo-
raneidade dos povos indígenas, tornando esses livros ferramentas
importantes na formação contínua dos professores, desenvolvendo
também nos estudantes uma consciência reflexiva crítica a respeito
de sua própria sociedade e história, bem como dos grupos que as
constituem.
Também é digno de nota, no âmbito do MEC, a criação, já em
2004, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Di-
versidade (SECAD), renomeada, em 2012, como Secretaria de Edu-
cação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI),
que nacionalmente coordena as políticas educacionais para a diver-
sidade, com o intuito de superar as diferentes situações de exclusão
educacional, promovendo um conjunto de ações que constituem
uma agenda positiva do Estado junto aos diferentes atores sociais
histórica, social e culturalmente marginalizados.
Nessa seara, também merece destaque o papel das Instituições
de Educação Superior que têm demonstrado especial preocupação
quanto à implementação da Lei em questão, desenvolvendo diver-
sas ações relevantes no campo da pesquisa, da produção de ma-
44
teriais didáticos e pedagógicos e da formação de professores, por
meio de seus diferentes núcleos, laboratórios e grupos de estudos e
de pesquisas ou outras instâncias. Algumas IES, inclusive, tiveram a
iniciativa de criar disciplinas obrigatórias e optativas, projetos mul-
tidisciplinares entre diferentes programas, cursos de extensão, den-
tre outras importantes ações. Assim, vale reafirmar, mais uma vez,
ser imprescindível a inserção de conhecimentos, valores, atitudes
e práticas relacionados a esta temática, convergentes com as Dire-
trizes Nacionais definidas para a Educação em Direitos Humanos e
Educação para as Relações Étnico-Raciais, tanto nos currículos de
cada etapa e modalidade da Educação Básica, bem como nos cursos
de graduação e pós-graduação, por meio dos seus Projetos Político-
-Pedagógicos (PPP), Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI)
e Projetos Pedagógicos de Curso (PPC).
De modo geral avalia-se, com base nos resultados dos estudos
realizados no âmbito deste CNE, que tanto as instituições escolares
quanto as Secretarias e Conselhos de Educação têm desenvolvido
ações relevantes em relação a esta importante temática. Algumas
destas ações, pelo seu caráter inovador, devem ser mais visibiliza-
das e difundidas por meio do aporte dos sistemas de ensino que,
de modo colaborativo e intersetorial, devem criar ações específicas
para esse fim. Tais ações podem ser realizadas por meio da criação
de observatórios, portais e boletins que permitam a todos os inte-
ressados acompanhar a implementação da Lei nº 11.645/2008.
Todavia, percebe-se que ainda persistem muitas incompreen-
sões em torno do que determina a Lei nº 11.645/2008 em seu com-
ponente curricular referente à história e culturas indígenas, quan-
do, por exemplo, são desenvolvidas somente ações isoladas para a
criação e manutenção das escolas indígenas ou para a formação de
seus professores. Pode-se afirmar que, em determinados sistemas
de ensino, por exemplo, há programas e iniciativas que, baseados
na ideia geral de diversidade ou de respeito a ela, não apresentam
ações específicas para o tratamento da temática indígena nas es-
colas. Em alguns casos, as ações realizadas nesse campo são feitas
sem a devida orientação antropológica, linguística ou histórica, pro-
vocando a reprodução de estereótipos e preconceitos tradicional-
mente utilizados contra os povos indígenas.
Sinteticamente, observa-se que ainda persistem nestas ações
problemas relacionados à representação dos povos indígenas no
imaginário social brasileiro, tais como:
• reificação da imagem do indígena como um ser do passado e
em função do colonizador;
• apresentação dos povos indígenas pela negação de traços
culturais (sem escrita, sem governo, sem tecnologias);
• omissão, redução e simplificação do papel indígena na histó-
ria brasileira;
• adoção de uma visão e noção de índio genérico, ignorando a
diversidade que sempre existiu entre esses povos;
• generalização de traços culturais de um povo para todos os
povos indígenas;
• simplificação, pelo uso da dicotomia entre índios puros, vi-
vendo na Amazônia versus índios já contaminados pela civilização,
onde a aculturação é um caminho sem volta;
• prática recorrente em evidenciar apenas características pito-
rescas e folclóricas no trato da imagem dos povos indígenas;
• ocultação da existência real e concreta de povos indígenas
particulares, na referência “ ” g ;
• ênfase “ b ” indígenas.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Para que seja efetivo o tratamento correto da temática indíge-
na, os sistemas de ensino, em especial seus professores e todos os
responsáveis pela elaboração, aquisição e distribuição de materiais
didáticos, paradidáticos e pedagógicos devem conhecer e superar
os principais problemas retro evidenciados, os quais somente re-
forçam preconceitos e produzem desinformações sobre os povos
indígenas.
Consciente desses problemas, o movimento indígena, reconhe-
cendo também a importância da Lei em questão para a pauta de
uma educação intercultural, assumida como bandeira de luta para
uma sociedade plural, democrática e com relações interétnicas me-
nos desiguais, tem assumido como ação estratégica em suas reivin-
dicações a efetiva implementação da Lei nº 11.645/2008. Uma de
suas demandas é a de que os próprios indígenas assumam o prota-
gonismo de falar sobre suas histórias e culturas. Nesse sentido, os
sistemas de ensino devem fomentar a publicação de materiais di-
dáticos e pedagógicos sobre a temática de autores indígenas, bem
como criar possiblidades, como a que prevê a Resolução CNE/CEB
nº 5/2012, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Escolar Indígena na Educação Básica, de contar com a presen-
ça das lideranças indígenas (pajés, xamãs, sábios, intelectuais em
geral) nas instituições de Educação Básica como formadores, pales-
trantes e conferencistas, dentre outras formas de reconhecimento
de saberes e conhecimentos indígenas.
É importante relembrar que a redação do art. 26-A da LDB,
inicialmente reconhecendo a necessidade de inclusão da história
e da cultura afro-brasileira nos currículos da Educação Básica, por
meio da Lei nº 10.639/2003, foi alterada posteriormente pela Lei
nº 11.645/2008. Essa alteração, de fato, representa um importante
avanço na construção de uma educação mais respeitosa em relação
às diferenças e diversidades raciais, étnicas, culturais e linguísticas
formadoras da sociedade brasileira.
Nessa direção, a compreensão da dinâmica sociocultural da
sociedade brasileira visa à construção de representações sociais po-
sitivas que valorizem as diferentes origens culturais da população
brasileira como um valor e, ao mesmo tempo, crie um ambiente
escolar que permita a manifestação da diversidade de forma criati-
va e transformadora na superação de preconceitos e discriminações
étnico-raciais.
É neste contexto que deve ser entendida a nova redação dada
ao art. 26-A da Lei nº 9.394/96 pela Lei nº 11.645/2008, alterando
redação anteriormente inserida pela Lei nº 10.639/2003, no senti-
do de que nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de En-
sino Médio, públicos e privados, tornar-se obrigatório o estudo da
história e cultura afrobrasileira e indígena. O § 1º do referido art.
26-A enfatiza que o conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá aspectos da história e da cultura que caracterizam a for-
mação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos,
tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e po-
lítica, pertinentes à história do Brasil. O § 2º do mesmo artigo, por
sua vez, buscando evitar uma interpretação reducionista do disposi-
tivo definido no parágrafo anterior, definiu com clareza que os con-
teúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos in-
dígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras.
45
Assim, as instituições de Educação Básica públicas e privadas
devem incluir em suas propostas curriculares e em suas atividades
acadêmico-científicas e culturais o tratamento da temática história
e culturas indígenas, tanto quanto o da história e cultura afro-bra-
sileira, em cumprimento ao que determina a Lei nº 11.645/2008,
que deu nova redação ao art. 26-A da Lei 9.394/96 (LDB). O objetivo
claro dessa inclusão do ensino da história e da cultura dos povos
indígenas é o da promoção do reconhecimento e da valorização da
identidade, da história e da cultura dos povos indígenas, bem como
a busca da garantia de reconhecimento e igualdade de valorização
de todos os grupos étnicos e raciais constituidores da sociedade
brasileira.
Como já foi enfatizado neste Parecer, é oportuno reafirmar que
a correta inclusão da temática dos povos indígenas na Educação
Básica tem fortes repercussões pedagógicas, tanto na formação de
professores quanto na produção de materiais didáticos que, por sua
vez, devem valorizar devidamente a história e a cultura dos povos
indígenas, tanto quanto dos demais grupos étnicos e raciais cons-
tituidores da sociedade brasileira, repercutindo na construção da
imagem do povo brasileiro e no reconhecimento da diversidade cul-
tural e étnica que caracteriza nossa sociedade como multicultural,
pluriétnica e multilíngue. Esta ênfase é essencial, uma vez que a
inclusão da temática da história e da cultura indígena nos currículos
da Educação Básica brasileira, ampliando a compreensão das rela-
ções étnico-raciais no país, exige novos procedimentos de ensino e
pesquisa, o estabelecimento de novos objetivos e metas, a reflexão
sobre conceitos, teorias e práticas que historicamente marcaram
a compreensão sobre esses povos e de seus relacionamentos com
segmentos da sociedade brasileira e com o Estado brasileiro.
A inclusão da temática da história e da cultura indígenas nos
currículos objetiva promover a formação de cidadãos atuantes e
conscientes do caráter pluriétnico da sociedade brasileira, contri-
buindo para o fortalecimento de relações interétnicas positivas en-
tre os diferentes grupos étnicos e raciais e a convivência democrá-
tica, marcada por conhecimento mútuo, aceitação de diferenças e
diálogo entre as culturas. Efetivamente, o acolhimento da diferença
cultural pela escola contribui decisivamente para a construção de
um pacto social mais democrático, igualitário e fraterno, promoven-
do a tolerância como sinônimo de respeito, aceitação e apreço pela
riqueza e diversidade das culturas humanas.
O reconhecimento do direito à diversidade étnica e cultural
como princípio constitucional exige, por sua vez, o conhecimento,
por meio de informações corretas e atualizadas, sobre os povos in-
dígenas, seus modos de vida, suas visões de mundo, seus saberes
e práticas, suas línguas, suas histórias e suas lutas políticas. Assim,
esse reconhecimento também exige a compreensão da diversidade
étnica e cultural existente no Brasil, desde os tempos da coloniza-
ção até os dias atuais, bem como da viabilidade de outras ordens
sociais e arranjos societários.
Esta orientação determinada pela nova redação dada ao art.
26-A da atual LDB implica em compreender os fenômenos de orga-
nização social e modos de vida como produtos históricos de longa
duração e sujeitos às dinâmicas de interação social contemporâ-
neas. É uma orientação que exige o entendimento dos processos
de construção social de desigualdade e assimetrias como produtos
históricos de dinâmicas de interação sociais contemporâneas que
transformam diferenças em desigualdades. Por outro lado, orienta
para a percepção de que os conceitos de Estado-Nação e de iden-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
tidade nacional foram construídos a partir de uma etnia, raça, cul-
tura, língua e religião, invisibilizando diversos povos e culturas, o
que requer uma compreensão de que o ensino da história brasileira
tem sido historicamente eurocêntrico, ignorando processos, perso-
nagens e histórias indígenas e afro-brasileiras. Esse entendimento,
conduz à compreensão do preconceito como produto de comporta-
mento apreendido no grupo social do qual se faz parte e a partir de
ideias e de valores que o dominam, exigindo o combate ao precon-
ceito, à discriminação, à intolerância, ao racismo e ao sectarismo
que impedem uma atitude de compreensão e de respeito ao outro,
ontologicamente concebido.
Tudo isto é essencial para a compreensão do processo histórico
que originou a sociedade brasileira e para o qual o reconhecimento
atual da diversidade como valor maior dessa sociedade pluricultural
e pluriétnica, estimulando um convívio mais fraternal na diferença,
marcado por respeito e por solidariedade.
Assim, o estudo da temática da história e da cultura indígena
na Educação Básica, nos termos deste Parecer, deverá ser desen-
volvido por meio de conteúdos, saberes, competências, atitudes e
valores que permitam aos estudantes:
1. Reconhecer que os povos indígenas no Brasil são muitos e
variados, possuem organizações sociais próprias, falam diversas lín-
guas, têm diferentes cosmologias e visões de mundo, bem como
modos de fazer, de pensar e de representar diferenciados.
2. Reconhecer que os povos indígenas têm direitos originários
sobre suas terras, porque estavam aqui antes mesmo da constitui-
ção do Estado brasileiro e que desenvolvem uma relação coletiva
com seus territórios e os recursos neles existentes.
3. Reconhecer as principais características desses povos de
modo positivo, focando na oralidade, divisão sexual do trabalho,
subsistência, relações com a natureza, contextualizando especifici-
dades culturais, ao invés do clássico modelo de pensar esses povos
sempre pela negativa de traços culturais.
4. Reconhecer a contribuição indígena para a história, cultura,
onomástica, objetos, literatura, artes, culinária brasileira, permitin-
do a compreensão do quanto a cultura brasileira deve aos povos
originários e o quanto eles estão presentes no modo de vida dos
brasileiros.
5. Reconhecer que os índios têm direito a manterem suas lín-
guas, culturas, modos de ser e visões de mundo, de acordo com
o disposto na Constituição Federal de 1988 e que cabe ao Estado
brasileiro, protegê-los e respeitá-los.
6. Reconhecer a mudança de paradigma com a Constituição de
1988, que estabeleceu o respeito à diferença cultural porque com-
preendeu o país como pluriétnico, composto por diferentes tradi-
ções e origens.
7. Reconhecer o caráter dinâmico dos processos culturais e his-
tóricos que respondem pelas transformações por que passam os
povos indígenas em contato com segmentos da sociedade nacional.
8. Reconhecer que os índios não estão se extinguindo, têm fu-
turo como cidadãos deste país e que, portanto, precisam ser respei-
tados e terem o direito de continuarem sendo povos com tradições
próprias.
A inclusão da temática da história e da cultura dos povos in-
dígenas implica em produzir um novo olhar sobre a pluralidade de
experiências socioculturais presentes no Brasil, o que exige, em ter-
mos de metodologia de ensino, que essa temática seja trabalhada
durante todo o período formativo do estudante, em diferentes dis-
ciplinas e com diferentes abordagens, sempre atualizadas e plurais,
evitando que o tema fique restrito a datas comemorativas.
46
Assim, a título de exemplo, propõe-se às unidades de ensino
como enfoque metodológico a comparação, seja entre povos in-
dígenas distintos (nomeando, caracterizando, contextualizando os
aspectos abordados), seja entre os povos indígenas e outros seg-
mentos da sociedade brasileira, para evidenciar diferenças e pro-
ximidades. Os conceitos antropológicos de diversidade, diferença,
cultura, interculturalidade, identidade, etnocentrismo terão que ser
trabalhados sob diferentes perspectivas teóricas e metodológicas,
constituindo-se em conceitos chave para a abordagem da temática
indígena. Para tanto, os sistemas de ensino deverão promover a de-
vida articulação para a consecução dos objetivos previstos pela Lei
n° 11.645/2008, com fundamento no regime de colaboração previs-
to na Constituição Federal e na LDB e na forma integrada de enfren-
tamento do desafio de construir um lugar mais digno para os povos
indígenas, suas histórias e modos de vida, na escola brasileira.
É essencial, para tanto, que toda a sociedade brasileira se cons-
cientize da importância da promoção deste salto qualitativo da
educação nacional a exigir que os sistemas de ensino estimulem
e orientem os estabelecimentos de ensino sob sua jurisdição para:
1. Elaborar ou reformular, com a participação de toda a comu-
nidade escolar, o seu projeto pedagógico e cultural, incorporando
em seu currículo o ensino da história e da cultura dos povos indíge-
nas, bem como dos demais grupos étnicos e raciais constituidores
da sociedade brasileira, em uma abordagem multidisciplinar, inter-
disciplinar e transdisciplinar ao longo do ano letivo.
2. Estimular a realização de estudos sobre a história e culturas
dos povos indígenas e dos demais grupos étnicos e raciais consti-
tuidores da sociedade brasileira, proporcionando condições para
que os professores, gestores e demais funcionários participem de
atividades de formação continuada promovidas na própria escola.
3. Estimular o trabalho colaborativo dos docentes, numa pers-
pectiva interdisciplinar, para disseminação do tratamento adequa-
do da temática dos povos indígenas no âmbito escolar.
4. Possibilitar encontros entre estudantes e representantes de
povos indígenas que vivam no Município ou no Estado em que a
escola se situa, com a finalidade de realizar atividades científico-cul-
turais que promovam o tema da diversidade étnico-racial e cultural.
5. Criar espaços específicos nas bibliotecas e salas de leitura
com material de referência sobre a temática dos povos indígenas,
bem como dos demais grupos étnicos e raciais constituidores da
sociedade brasileira, que sejam adequados à faixa etária e à região
geográfica das crianças, incorporando tanto materiais escritos por
especialistas quanto a produção de autoria indígena.
6. Diagnosticar e enfrentar, por meio de diferentes ações e
procedimentos, os casos de racismo, preconceito, discriminação e
intolerância existentes em suas dependências, procurando dar-lhes
o devido encaminhamento na perspectiva do desenvolvimento de
uma sociedade brasileira mais justa, solidária e igualitária.
Os Conselhos de Educação de todas as instâncias do sistema
nacional de educação, para tanto, devem orientar, por meio de seus
atos normativos, os diferentes órgãos executivos do respectivo sis-
tema de ensino e instituições formadoras de professores e seus es-
tabelecimentos de ensino para o esforço de organizar e reorganizar
de seus projetos, programas, propostas curriculares e pedagógicas,
de modo a se adequarem ao proposto na LDB, na redação dada
pela Lei nº 11.645/2008, acompanhando sua implementação e ar-
ticulando ações e instrumentos que permitam o correto tratamen-
to da temática da história e da cultura dos povos indígenas pelos
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
sistemas e estabelecimentos de ensino, bem como promovendo
ampla divulgação deste Parecer em atividades periódicas, com a
participação das redes das escolas públicas e privadas, em termos
de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do
ensino e da aprendizagem da temática da história e da cultura dos
povos indígenas.
II — VOTO DA RELATORA
À vista do exposto, nos termos deste Parecer e à luz das Dire-
trizes Curriculares Nacionais e das Diretrizes Operacionais definidas
pelo Conselho Nacional de Educação, no âmbito da Educação Bá-
sica, para todos seus cursos e modalidades de ensino, os sistemas
de ensino e instituições educacionais deverão dar cumprimento ao
disposto no art. 26-A da Lei nº 9.394/96, na redação dada pela Lei
nº 11.645/2008, contemplando as temáticas da história e da cultura
dos povos indígenas, bem como, no que couber, dos demais grupos
étnicos constituintes da sociedade brasileira, promovendo o efeti-
vo reconhecimento da diversidade cultural e étnica da sociedade
brasileira.
Brasília (DF), 11 de novembro de 2015.
II – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto
da Relatora.
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS – EDH (PLANO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS,
2006)
A Educação em Direitos Humanos - EDH, alicerçada no respeito
e proteção à dignidade da pessoa humana, compreende o conjunto
de práticas educativas fundamentadas nos direitos humanos, tendo
como objetivo formar o sujeito de direito.
Nesse contexto, o RCMJG pautou-a no compromisso pela cons-
trução de uma escola que se que reconheça como espaço pleno de
vivências de direitos, premissa fundamental para embasar as rela-
ções humanas que acontecem na escola em todos os seus âmbitos.
Ao fazer a opção por tratar a EDH na perspectiva transversal, o
RCMJG filiase ao entendimento de que a cultura dos direitos huma-
nos, conteúdo da EDH, não cabe apenas em um componente curri-
cular, devendo, assim, ganhar espaço no conjunto dos componentes
que compõem o currículo. Materializada na perspectiva transversal,
a EDH fortalece os paradigmas da educação integral, considerando
os estudantes em todas as suas dimensões. Além disso, sedimenta
uma cultura de paz na escola, fundamentada na defesa e reconhe-
cimento da igualdade de direitos, valorização das diferenças e das
diversidades, laicidade do Estado e democracia na educação.
A escola, na perspectiva da EDH, deve desenvolver uma edu-
cação pautada em várias dimensões necessárias à formação cida-
dã: ciências, artes, cultura, história, ética, afetividade, entre outras.
Assim, a escola é concebida como espaço sociocultural, lugar de
convivência inclusiva, respeitosa e afetiva. O ambiente escolar deve
proporcionar, também, uma convivência acolhedora, de autorres-
ponsabilidade com o desempenho de cada estudante, de cada pro-
fessor, consigo mesmo, bem como de cuidado com o outro, consi-
derando a dignidade de todo ser humano
47
DECRETO Nº 7.037/2009
DECRETO Nº 7.037, DE 21 DE DEZEMBRO DE 2009.
Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3 e
dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe
confere o art. 84, inciso VI, alínea “a”, da Constituição,
DECRETA:
Art. 1oFica aprovado o Programa Nacional de Direitos Huma-
nos - PNDH-3, em consonância com as diretrizes, objetivos estra-
tégicos e ações programáticas estabelecidos, na forma do Anexo
deste Decreto.
Art. 2oO PNDH-3 será implementado de acordo com os seguin-
tes eixos orientadores e suas respectivas diretrizes:
I - Eixo Orientador I: Interação democrática entre Estado e so-
ciedade civil:
a) Diretriz 1: Interação democrática entre Estado e sociedade
civil como instrumento de fortalecimento da democracia participa-
tiva;
b) Diretriz 2: Fortalecimento dos Direitos Humanos como ins-
trumento transversal das políticas públicas e de interação demo-
crática; e
c) Diretriz 3: Integração e ampliação dos sistemas de informa-
ções em Direitos Humanos e construção de mecanismos de avalia-
ção e monitoramento de sua efetivação;
II - Eixo Orientador II: Desenvolvimento e Direitos Humanos:
a) Diretriz 4: Efetivação de modelo de desenvolvimento sus-
tentável, com inclusão social e econômica, ambientalmente equi-
librado e tecnologicamente responsável, cultural e regionalmente
diverso, participativo e não discriminatório;
b) Diretriz 5: Valorização da pessoa humana como sujeito cen-
tral do processo de desenvolvimento; e
c) Diretriz 6: Promover e proteger os direitos ambientais como
Direitos Humanos, incluindo as gerações futuras como sujeitos de
direitos;
III - Eixo Orientador III: Universalizar direitos em um contexto
de desigualdades:
a) Diretriz 7: Garantia dos Direitos Humanos de forma univer-
sal, indivisível e interdependente, assegurando a cidadania plena;
b) Diretriz 8: Promoção dos direitos de crianças e adolescentes
para o seu desenvolvimento integral, de forma não discriminatória,
assegurando seu direito de opinião e participação;
c) Diretriz 9: Combate às desigualdades estruturais; e
d) Diretriz 10: Garantia da igualdade na diversidade;
IV - Eixo Orientador IV: Segurança Pública, Acesso à Justiça e
Combate à Violência:
a) Diretriz 11: Democratização e modernização do sistema de
segurança pública;
b) Diretriz 12: Transparência e participação popular no sistema
de segurança pública e justiça criminal;
c) Diretriz 13: Prevenção da violência e da criminalidade e pro-
fissionalização da investigação de atos criminosos;
d) Diretriz 14: Combate à violência institucional, com ênfase na
erradicação da tortura e na redução da letalidade policial e carce-
rária;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
e) Diretriz 15: Garantia dos direitos das vítimas de crimes e de
proteção das pessoas ameaçadas;
f) Diretriz 16: Modernização da política de execução penal,
priorizando a aplicação de penas e medidas alternativas à privação
de liberdade e melhoria do sistema penitenciário; e
g) Diretriz 17: Promoção de sistema de justiça mais acessível,
ágil e efetivo, para o conhecimento, a garantia e a defesa de direi-
tos;
V - Eixo Orientador V: Educação e Cultura em Direitos Huma-
nos:
a) Diretriz 18: Efetivação das diretrizes e dos princípios da po-
lítica nacional de educação em Direitos Humanos para fortalecer
uma cultura de direitos;
b) Diretriz 19: Fortalecimento dos princípios da democracia e
dos Direitos Humanos nos sistemas de educação básica, nas insti-
tuições de ensino superior e nas instituições formadoras;
c) Diretriz 20: Reconhecimento da educação não formal como
espaço de defesa e promoção dos Direitos Humanos;
d) Diretriz 21: Promoção da Educação em Direitos Humanos no
serviço público; e
e) Diretriz 22: Garantia do direito à comunicação democrática
e ao acesso à informação para consolidação de uma cultura em Di-
reitos Humanos; e
VI - Eixo Orientador VI: Direito à Memória e à Verdade:
a) Diretriz 23: Reconhecimento da memória e da verdade como
Direito Humano da cidadania e dever do Estado;
b) Diretriz 24: Preservação da memória histórica e construção
pública da verdade; e
c) Diretriz 25: Modernização da legislação relacionada com pro-
moção do direito à memória e à verdade, fortalecendo a democra-
cia.
Parágrafo único.A implementação do PNDH-3, além dos res-
ponsáveis nele indicados, envolve parcerias com outros órgãos fe-
derais relacionados com os temas tratados nos eixos orientadores
e suas diretrizes.
Art. 3oAs metas, prazos e recursos necessários para a imple-
mentação do PNDH-3 serão definidos e aprovados em Planos de
Ação de Direitos Humanos bianuais.
Art. 4o(Revogado pelo Decreto nº 10.087, de 2019)(Vigência)
Art. 5oOs Estados, o Distrito Federal, os Municípios e os órgãos
do Poder Legislativo, do Poder Judiciário e do Ministério Público,
serão convidados a aderir ao PNDH-3.
Art. 6oEste Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 7oFica revogado o Decreto no 4.229, de 13 de maio de
2002.
ANEXO
Eixo Orientador I: Interação democrática entre Estado e so-
ciedade civil
A partir da metade dos anos 1970, começam a ressurgir no Bra-
sil iniciativas de rearticulação dos movimentos sociais, a despeito
da repressão política e da ausência de canais democráticos de par-
ticipação. Fortes protestos e a luta pela democracia marcaram esse
período. Paralelamente, surgiram iniciativas populares nos bairros
reivindicando direitos básicos como saúde, transporte, moradia e
controle do custo de vida. Em um primeiro momento, eram inicia-
tivas atomizadas, buscando conquistas parciais, mas que ao longo
dos anos foram se caracterizando como movimentos sociais orga-
nizados.
48
Com o avanço da democratização do País, os movimentos so-
ciais multiplicaram-se. Alguns deles institucionalizaram-se e passa-
ram a ter expressão política. Os movimentos populares e sindicatos
foram, no caso brasileiro, os principais promotores da mudança e
da ruptura política em diversas épocas e contextos históricos. Com
efeito, durante a etapa de elaboração da Constituição Cidadã de
1988, esses segmentos atuaram de forma especialmente articula-
da, afirmando-se como um dos pilares da democracia e influencian-
do diretamente os rumos do País.
Nos anos que se seguiram, os movimentos passaram a se con-
solidar por meio de redes com abrangência regional ou nacional,
firmando-se como sujeitos na formulação e monitoramento das
políticas públicas. Nos anos 1990, desempenharam papel funda-
mental na resistência a todas as orientações do neoliberalismo de
flexibilização dos direitos sociais, privatizações, dogmatismo do
mercado e enfraquecimento do Estado. Nesse mesmo período,
multiplicaram-se pelo País experiências de gestão estadual e muni-
cipal em que lideranças desses movimentos, em larga escala, passa-
ram a desempenhar funções de gestores públicos.
Com as eleições de 2002, alguns dos setores mais organizados
da sociedade trouxeram reivindicações históricas acumuladas, pas-
sando a influenciar diretamente a atuação do governo e vivendo de
perto suas contradições internas.
Nesse novo cenário, o diálogo entre Estado e sociedade civil
assumiu especial relevo, com a compreensão e a preservação do
distinto papel de cada um dos segmentos no processo de gestão. A
interação é desenhada por acordos e dissensos, debates de idéias
e pela deliberação em torno de propostas. Esses requisitos são im-
prescindíveis ao pleno exercício da democracia, cabendo à socieda-
de civil exigir, pressionar, cobrar, criticar, propor e fiscalizar as ações
do Estado.
Essa concepção de interação democrática construída entre os
diversos órgãos do Estado e a sociedade civil trouxe consigo resul-
tados práticos em termos de políticas públicas e avanços na inter-
locução de setores do poder público com toda a diversidade social,
cultural, étnica e regional que caracteriza os movimentos sociais em
nosso País. Avançou-se fundamentalmente na compreensão de que
os Direitos Humanos constituem condição para a prevalência da
dignidade humana, e que devem ser promovidos e protegidos por
meio do esforço conjunto do Estado e da sociedade civil.
Uma das finalidades do PNDH-3 é dar continuidade à integra-
ção e ao aprimoramento dos mecanismos de participação existen-
tes, bem como criar novos meios de construção e monitoramento
das políticas públicas sobre Direitos Humanos no Brasil.
No âmbito institucional o PNDH-3, amplia as conquistas na área
dos direitos e garantias fundamentais, pois internaliza a diretriz se-
gundo a qual a primazia dos Direitos Humanos constitui princípio
transversal a ser considerado em todas as políticas públicas.
As diretrizes deste capítulo discorrem sobre a importância de
fortalecer a garantia e os instrumentos de participação social, o ca-
ráter transversal dos Direitos Humanos e a construção de mecanis-
mos de avaliação e monitoramento de sua efetivação. Isso inclui a
construção de sistema de indicadores de Direitos Humanos e a arti-
culação das políticas e instrumentos de monitoramento existentes.
O Poder Executivo tem papel protagonista na coordenação e
implementação do PNDH-3, mas faz-se necessária a definição de
responsabilidades compartilhadas entre a União, Estados, Municí-
pios e do Distrito Federal na execução de políticas públicas, tanto
quanto a criação de espaços de participação e controle social nos
Poderes Judiciário e Legislativo, no Ministério Público e nas Defen-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
sorias, em ambiente de respeito, proteção e efetivação dos Direitos
Humanos. O conjunto dos órgãos do Estado – não apenas no âm-
bito do Executivo Federal – deve estar comprometido com a imple-
mentação e monitoramento do PNDH-3.
Aperfeiçoar a interlocução entre Estado e sociedade civil de-
pende da implementação de medidas que garantam à sociedade
maior participação no acompanhamento e monitoramento das po-
líticas públicas em Direitos Humanos, num diálogo plural e trans-
versal entre os vários atores sociais e deles com o Estado. Ampliar o
controle externo dos órgãos públicos por meio de ouvidorias, moni-
torar os compromissos internacionais assumidos pelo Estado brasi-
leiro, realizar conferências periódicas sobre a temática, fortalecer e
apoiar a criação de conselhos nacional, distrital, estaduais e muni-
cipais de Direitos Humanos, garantindo-lhes eficiência, autonomia
e independência são algumas das formas de assegurar o aperfeiço-
amento das políticas públicas por meio de diálogo, de mecanismos
de controle e das ações contínuas da sociedade civil. Fortalecer as
informações em Direitos Humanos com produção e seleção de in-
dicadores para mensurar demandas, monitorar, avaliar, reformular
e propor ações efetivas, garante e consolida o controle social e a
transparência das ações governamentais.
A adoção de tais medidas fortalecerá a democracia participati-
va, na qual o Estado atua como instância republicana da promoção
e defesa dos Direitos Humanos e a sociedade civil como agente ati-
vo – propositivo e reativo – de sua implementação.
Diretriz 1: Interação democrática entre Estado e sociedade
civil como instrumento de fortalecimento da democracia partici-
pativa.
Objetivo estratégico I:
Garantia da participação e do controle social das políticas pú-
blicas em Direitos Humanos, em diálogo plural e transversal entre
os vários atores sociais.
Ações programáticas:
a)Apoiar, junto ao Poder Legislativo, a instituição do Conselho
Nacional dos Direitos Humanos, dotado de recursos humanos, ma-
teriais e orçamentários para o seu pleno funcionamento, e efetuar
seu credenciamento junto ao Escritório do Alto Comissariado das
Nações Unidas para os Direitos Humanos como “Instituição Nacio-
nal Brasileira”, como primeiro passo rumo à adoção plena dos “Prin-
cípios de Paris”.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério das Relações Exteriores
b)Fomentar a criação e o fortalecimento dos conselhos de
Direitos Humanos em todos os Estados e Municípios e no Distrito
Federal, bem como a criação de programas estaduais de Direitos
Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
c)Criar mecanismos que permitam ação coordenada entre os
diversos conselhos de direitos, nas três esferas da Federação, visan-
do a criação de agenda comum para a implementação de políticas
públicas de Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República, Secretaria-Geral da Presidência da Repú-
blica
49
d)Criar base de dados dos conselhos nacionais, estaduais, dis-
trital e municipais, garantindo seu acesso ao público em geral.
Responsáveis: Secretaria-Geral da Presidência da República;
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da Repú-
blica
e)Apoiar fóruns, redes e ações da sociedade civil que fazem
acompanhamento, controle social e monitoramento das políticas
públicas de Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Secretaria-Geral da Presidência da Repú-
blica
f)Estimular o debate sobre a regulamentação e efetividade dos
instrumentos de participação social e consulta popular, tais como
lei de iniciativa popular, referendo, veto popular e plebiscito.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Secretaria-Geral da Presidência da Repú-
blica
g)Assegurar a realização periódica de conferências de Direitos
Humanos, fortalecendo a interação entre a sociedade civil e o po-
der público.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
Objetivo estratégico II:
Ampliação do controle externo dos órgãos públicos.
Ações programáticas:
a)Ampliar a divulgação dos serviços públicos voltados para a
efetivação dos Direitos Humanos, em especial nos canais de trans-
parência.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
b)Propor a instituição da Ouvidoria Nacional dos Direitos Hu-
manos, em substituição à Ouvidoria-Geral da Cidadania, com in-
dependência e autonomia política, com mandato e indicação pelo
Conselho Nacional dos Direitos Humanos, assegurando recursos
humanos, materiais e financeiros para seu pleno funcionamento.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
c)Fortalecer a estrutura da Ouvidoria Agrária Nacional.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Agrário
Diretriz 2: Fortalecimento dos Direitos Humanos como instru-
mento transversal das políticas públicas e de interação democrá-
tica.
Objetivo estratégico I:
Promoção dos Direitos Humanos como princípios orientadores
das políticas públicas e das relações internacionais.
Ações programáticas:
a)Considerar as diretrizes e objetivos estratégicos do PNDH-3
nos instrumentos de planejamento do Estado, em especial no Plano
Plurianual, na Lei de Diretrizes Orçamentárias e na Lei Orçamentária
Anual.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Secretaria-Geral da Presidência da Repú-
blica; Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão
b)Propor e articular o reconhecimento do status constitucional
de instrumentos internacionais de Direitos Humanos novos ou já
existentes ainda não ratificados.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça; Secretaria de Rela-
ções Institucionais da Presidência da República
c)Construir e aprofundar agenda de cooperação multilateral
em Direitos Humanos que contemple prioritariamente o Haiti, os
países lusófonos do continente africano e o Timor-Leste.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério das Relações Exteriores
d)Aprofundar a agenda Sul-Sul de cooperação bilateral em Di-
reitos Humanos que contemple prioritariamente os países lusófo-
nos do continente africano, o Timor-Leste, Caribe e a América La-
tina.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério das Relações Exteriores
Objetivo estratégico II:
Fortalecimento dos instrumentos de interação democrática
para a promoção dos Direitos Humanos.
Ações programáticas:
a)Criar o Observatório Nacional dos Direitos Humanos para
subsidiar, com dados e informações, o trabalho de monitoramento
das políticas públicas e de gestão governamental e sistematizar a
documentação e legislação, nacionais e internacionais, sobre Direi-
tos Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
b)Estimular e reconhecer pessoas e entidades com destaque na
luta pelos Direitos Humanos na sociedade brasileira e internacional,
com a concessão de premiação, bolsas e outros incentivos, na for-
ma da legislação aplicável.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério das Relações Exteriores
c)Criar selo nacional “Direitos Humanos”, a ser concedido às
entidades públicas e privadas que comprovem atuação destacada
na defesa e promoção dos direitos fundamentais.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça
Diretriz 3: Integração e ampliação dos sistemas de informação
em Direitos Humanos e construção de mecanismos de avaliação e
monitoramento de sua efetivação.
Objetivo estratégico I:
Desenvolvimento de mecanismos de controle social das políti-
cas públicas de Direitos Humanos, garantindo o monitoramento e a
transparência das ações governamentais.
50
Ações programáticas:
a)Instituir e manter sistema nacional de indicadores em Direi-
tos Humanos, de forma articulada com os órgãos públicos e a so-
ciedade civil.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
b)Integrar os sistemas nacionais de informações para elabora-
ção de quadro geral sobre a implementação de políticas públicas e
violações aos Direitos Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
c)Articular a criação de base de dados com temas relaciona-
dos aos Direitos Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
d)Utilizar indicadores em Direitos Humanos para mensurar
demandas, monitorar, avaliar, reformular e propor ações efetivas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres da Presidência da República; Secretaria Especial de Políti-
cas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República;
Ministério da Saúde; Ministério do Desenvolvimento Social e Com-
bate à Fome; Ministério da Justiça; Ministério das Cidades; Minis-
tério do Meio Ambiente; Ministério da Cultura; Ministério do Turis-
mo; Ministério do Esporte; Ministério do Desenvolvimento Agrário
e)Propor estudos visando a criação de linha de financiamento
para a implementação de institutos de pesquisa e produção de
estatísticas em Direitos Humanos nos Estados.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
Objetivo estratégico II:
Monitoramento dos compromissos internacionais assumidos
pelo Estado brasileiro em matéria de Direitos Humanos.
Ações programáticas:
a)Elaborar relatório anual sobre a situação dos Direitos Huma-
nos no Brasil, em diálogo participativo com a sociedade civil.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério das Relações Exteriores
b)Elaborar relatórios periódicos para os órgãos de tratados
da ONU, no prazo por eles estabelecidos, com base em fluxo de
informações com órgãos do governo federal e com unidades da
Federação.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério das Relações Exteriores
c)Elaborar relatório de acompanhamento das relações entre
o Brasil e o sistema ONU que contenha, entre outras, as seguintes
informações:
 Recomendações advindas de relatores especiais do Conse-
lho de Direitos Humanos da ONU;
 Recomendações advindas dos comitês de tratados do Meca-
nismo de Revisão Periódica;
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério das Relações Exteriores
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
d)Definir e institucionalizar fluxo de informações, com res-
ponsáveis em cada órgão do governo federal e unidades da Fede-
ração, referentes aos relatórios internacionais de Direitos Huma-
nos e às recomendações dos relatores especiais do Conselho de
Direitos Humanos da ONU e dos comitês de tratados.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério das Relações Exteriores
e)Definir e institucionalizar fluxo de informações, com respon-
sáveis em cada órgão do governo federal, referentes aos relatórios
da Comissão Interamericana de Direitos Humanos e às decisões da
Corte Interamericana de Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério das Relações Exteriores
f)Criar banco de dados público sobre todas as recomendações
dos sistemas ONU e OEA feitas ao Brasil, contendo as medidas
adotadas pelos diversos órgãos públicos para seu cumprimento.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério das Relações Exteriores
Eixo Orientador II: Desenvolvimento e Direitos Humanos
O tema “desenvolvimento” tem sido amplamente debatido por
ser um conceito complexo e multidisciplinar. Não existe modelo
único e preestabelecido de desenvolvimento, porém, pressupõe-
-se que ele deva garantir a livre determinação dos povos, o reco-
nhecimento de soberania sobre seus recursos e riquezas naturais,
respeito pleno à sua identidade cultural e a busca de equidade na
distribuição das riquezas.
Durante muitos anos, o crescimento econômico, medido pela
variação anual do Produto Interno Bruto (PIB), foi usado como indi-
cador relevante para medir o avanço de um país. Acreditava-se que,
uma vez garantido o aumento de bens e serviços, sua distribuição
ocorreria de forma a satisfazer as necessidades de todas as pesso-
as. Constatou-se, porém, que, embora importante, o crescimento
do PIB não é suficiente para causar, automaticamente, melhoria do
bem estar para todas as camadas sociais. Por isso, o conceito de
desenvolvimento foi adotado por ser mais abrangente e refletir, de
fato, melhorias nas condições de vida dos indivíduos.
A teoria predominante de desenvolvimento econômico o defi-
ne como um processo que faz aumentar as possibilidades de acesso
das pessoas a bens e serviços, propiciadas pela expansão da capa-
cidade e do âmbito das atividades econômicas. O desenvolvimento
seria a medida qualitativa do progresso da economia de um país,
refletindo transições de estágios mais baixos para estágios mais al-
tos, por meio da adoção de novas tecnologias que permitem e fa-
vorecem essa transição. Cresce nos últimos anos a assimilação das
idéias desenvolvidas por Amartya Sem, que abordam o desenvol-
vimento como liberdade e seus resultados centrados no bem estar
social e, por conseguinte, nos direitos do ser humano.
São essenciais para o desenvolvimento as liberdades e os direi-
tos básicos como alimentação, saúde e educação. As privações das
liberdades não são apenas resultantes da escassez de recursos, mas
sim das desigualdades inerentes aos mecanismos de distribuição,
da ausência de serviços públicos e de assistência do Estado para a
expansão das escolhas individuais. Este conceito de desenvolvimen-
to reconhece seu caráter pluralista e a tese de que a expansão das
liberdades não representa somente um fim, mas também o meio
para seu alcance. Em consequência, a sociedade deve pactuar as
51
políticas sociais e os direitos coletivos de acesso e uso dos recursos.
A partir daí, a medição de um índice de desenvolvimento humano
veio substituir a medição de aumento do PIB, uma vez que o Índice
de Desenvolvimento Humano (IDH) combina a riqueza per capita
indicada pelo PIB aos aspectos de educação e expectativa de vida,
permitindo, pela primeira vez, uma avaliação de aspectos sociais
não mensurados pelos padrões econométricos.
No caso do Brasil, por muitos anos o crescimento econômico
não levou à distribuição justa de renda e riqueza, mantendo-se ele-
vados índices de desigualdade. As ações de Estado voltadas para a
conquista da igualdade socioeconômica requerem ainda políticas
permanentes, de longa duração, para que se verifique a plena pro-
teção e promoção dos Direitos Humanos. É necessário que o mode-
lo de desenvolvimento econômico tenha a preocupação de aperfei-
çoar os mecanismos de distribuição de renda e de oportunidades
para todos os brasileiros, bem como incorpore os valores de pre-
servação ambiental. Os debates sobre as mudanças climáticas e o
aquecimento global, gerados pela preocupação com a maneira com
que os países vêm explorando os recursos naturais e direcionan-
do o progresso civilizatório, está na agenda do dia. Esta discussão
coloca em questão os investimentos em infraestrutura e modelos
de desenvolvimento econômico na área rural, baseados, em grande
parte, no agronegócio, sem a preocupação com a potencial violação
dos direitos de pequenos e médios agricultores e das populações
tradicionais.
O desenvolvimento pode ser garantido se as pessoas forem
protagonistas do processo, pressupondo a garantia de acesso de
todos os indivíduos aos direitos econômicos, sociais, culturais e am-
bientais, e incorporando a preocupação com a preservação e a sus-
tentabilidade como eixos estruturantes de proposta renovada de
progresso. Esses direitos têm como foco a distribuição da riqueza,
dos bens e serviços.
Todo esse debate traz desafios para a conceituação sobre os
Direitos Humanos no sentido de incorporar o desenvolvimento
como exigência fundamental. A perspectiva dos Direitos Humanos
contribui para redimensionar o desenvolvimento. Motiva a passar
da consideração de problemas individuais a questões de interesse
comum, de bem-estar coletivo, o que alude novamente o Estado e
o chama à corresponsabilidade social e à solidariedade.
Ressaltamos que a noção de desenvolvimento está sendo ama-
durecida como parte de um debate em curso na sociedade e no go-
verno, incorporando a relação entre os direitos econômicos, sociais,
culturais e ambientais, buscando a garantia do acesso ao trabalho,
à saúde, à educação, à alimentação, à vida cultural, à moradia ade-
quada, à previdência, à assistência social e a um meio ambiente sus-
tentável. A inclusão do tema Desenvolvimento e Direitos Humanos
na 11a Conferência Nacional reforçou as estratégias governamen-
tais em sua proposta de desenvolvimento.
Assim, este capítulo do PNDH-3 propõe instrumentos de avan-
ço e reforça propostas para políticas públicas de redução das desi-
gualdades sociais concretizadas por meio de ações de transferência
de renda, incentivo à economia solidária e ao cooperativismo, à ex-
pansão da reforma agrária, ao fomento da aquicultura, da pesca e
do extrativismo e da promoção do turismo sustentável.
O PNDH-3 inova ao incorporar o meio ambiente saudável e as
cidades sustentáveis como Direitos Humanos, propõe a inclusão do
item “direitos ambientais” nos relatórios de monitoramento sobre
Direitos Humanos e do item “Direitos Humanos” nos relatórios am-
bientais, assim como fomenta pesquisas de tecnologias socialmen-
te inclusivas.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Nos projetos e empreendimentos com grande impacto socio-
ambiental, o PNDH-3 garante a participação efetiva das populações
atingidas, assim como prevê ações mitigatórias e compensatórias.
Considera fundamental fiscalizar o respeito aos Direitos Humanos
nos projetos implementados pelas empresas transnacionais, bem
como seus impactos na manipulação das políticas de desenvolvi-
mento. Nesse sentido, avalia como importante mensurar o impacto
da biotecnologia aplicada aos alimentos, da nanotecnologia, dos
poluentes orgânicos persistentes, metais pesados e outros poluen-
tes inorgânicos em relação aos Direitos Humanos.
Alcançar o desenvolvimento com Direitos Humanos é capa-
citar as pessoas e as comunidades a exercerem a cidadania, com
direitos e responsabilidades. É incorporar, nos projetos, a própria
população brasileira, por meio de participação ativa nas decisões
que afetam diretamente suas vidas. É assegurar a transparência dos
grandes projetos de desenvolvimento econômico e mecanismos de
compensação para a garantia dos Direitos Humanos das populações
diretamente atingidas.
Por fim, este PNDH-3 reforça o papel da equidade no Plano Plu-
rianual, como instrumento de garantia de priorização orçamentária
de programas sociais.
Diretriz 4: Efetivação de modelo de desenvolvimento susten-
tável, com inclusão social e econômica, ambientalmente equili-
brado e tecnologicamente responsável, cultural e regionalmente
diverso, participativo e não discriminatório.
Objetivo estratégico I:
Implementação de políticas públicas de desenvolvimento com
inclusão social.
Ações programáticas:
a)Ampliar e fortalecer as políticas de desenvolvimento social
e de combate à fome, visando a inclusão e a promoção da cidada-
nia, garantindo a segurança alimentar e nutricional, renda mínima
e assistência integral às famílias.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome
b)Expandir políticas públicas de geração e transferência de
renda para erradicação da extrema pobreza e redução da pobreza.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome
c)Apoiar projetos de desenvolvimento sustentável local para
redução das desigualdades inter e intrarregionais e o aumento da
autonomia e sustentabilidade de espaços sub-regionais.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Desenvolvimento Agrário
d)Avançar na implantação da reforma agrária, como forma de
inclusão social e acesso aos direitos básicos, de forma articulada
com as políticas de saúde, educação, meio ambiente e fomento à
produção alimentar.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Agrário
e)Incentivar as políticas públicas de economia solidária, de
cooperativismo e associativismo e de fomento a pequenas e mi-
cro empresas.
52
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério
do Desenvolvimento Agrário; Ministério das Cidades; Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome
f)Fortalecer políticas públicas de apoio ao extrativismo e ao
manejo florestal comunitário ambientalmente sustentáveis.
Responsáveis: Ministério do Meio Ambiente; Ministério do De-
senvolvimento Agrário; Ministério do Desenvolvimento, Indústria e
Comércio Exterior
g)Fomentar o debate sobre a expansão de plantios de mono-
culturas que geram impacto no meio ambiente e na cultura dos
povos e comunidades tradicionais, tais como eucalipto, cana-de-
-açúcar, soja, e sobre o manejo florestal, a grande pecuária, mine-
ração, turismo e pesca.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
h)Erradicar o trabalho infantil, bem como todas as formas de
violência e exploração sexual de crianças e adolescentes nas ca-
deias produtivas, com base em códigos de conduta e no Estatuto
da Criança e do Adolescente.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Turismo
i)Garantir que os grandes empreendimentos e projetos de
infraestrutura resguardem os direitos dos povos indígenas e de
comunidades quilombolas e tradicionais, conforme previsto na
Constituição e nos tratados e convenções internacionais.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério dos Trans-
portes; Ministério da Integração Nacional; Ministério de Minas e
Energia; Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial da Presidência da República; Ministério do Meio Ambiente;
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome; Ministé-
rio da Pesca e Aquicultura; Secretaria Especial de Portos da Presi-
dência da República
j)Integrar políticas de geração de emprego e renda e políticas
sociais para o combate à pobreza rural dos agricultores familiares,
assentados da reforma agrária, quilombolas, indígenas, famílias
de pescadores e comunidades tradicionais.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Social e Comba-
te à Fome; Ministério da Integração Nacional; Ministério do Desen-
volvimento Agrário; Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério
da Justiça; Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualda-
de Racial da Presidência da República; Ministério da Cultura; Minis-
tério da Pesca e Aquicultura
k)Integrar políticas sociais e de geração de emprego e renda
para o combate à pobreza urbana, em especial de catadores de
materiais recicláveis e população em situação de rua.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério
do Meio Ambiente; Ministério do Desenvolvimento Social e Comba-
te à Fome; Ministério das Cidades; Secretaria dos Direitos Humanos
da Presidência da República
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
l)Fortalecer políticas públicas de fomento à aquicultura e à
pesca sustentáveis, com foco nos povos e comunidades tradicio-
nais de baixa renda, contribuindo para a segurança alimentar e a
inclusão social, mediante a criação e geração de trabalho e renda
alternativos e inserção no mercado de trabalho.
Responsáveis: Ministério da Pesca e Aquicultura; Ministério do
Trabalho e Emprego; Ministério do Desenvolvimento Social e Com-
bate à Fome
m)Promover o turismo sustentável com geração de trabalho e
renda, respeito à cultura local, participação e inclusão dos povos
e das comunidades nos benefícios advindos da atividade turística.
Responsáveis: Ministério do Turismo; Ministério do Desenvol-
vimento, Indústria e Comércio Exterior
Objetivo estratégico II:
Fortalecimento de modelos de agricultura familiar e agroeco-
lógica.
Ações programáticas:
a)Garantir que nos projetos de reforma agrária e agricultura
familiar sejam incentivados os modelos de produção agroecológi-
ca e a inserção produtiva nos mercados formais.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Agrário; Minis-
tério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior
b)Fortalecer a agricultura familiar camponesa e a pesca arte-
sanal, com ampliação do crédito, do seguro, da assistência técnica,
extensão rural e da infraestrutura para comercialização.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Agrário; Minis-
tério da Pesca e Aquicultura
c)Garantir pesquisa e programas voltados à agricultura fami-
liar e pesca artesanal, com base nos princípios da agroecologia.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Agrário; Mi-
nistério do Meio Ambiente; Ministério da Agricultura, Pecuária e
Abastecimento; Ministério da Pesca e Aquicultura; Ministério do
Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior
d)Fortalecer a legislação e a fiscalização para evitar a contami-
nação dos alimentos e danos à saúde e ao meio ambiente causa-
dos pelos agrotóxicos.
Responsáveis: Ministério da Agricultura, Pecuária e Abasteci-
mento; Ministério do Meio Ambiente; Ministério da Saúde; Minis-
tério do Desenvolvimento Agrário
e)Promover o debate com as instituições de ensino superior e
a sociedade civil para a implementação de cursos e realização de
pesquisas tecnológicas voltados à temática socioambiental, agro-
ecologia e produção orgânica, respeitando as especificidades de
cada região.
Responsáveis: Ministério da Educação; Ministério do Desen-
volvimento Agrário
Objetivo estratégico III:
Fomento à pesquisa e à implementação de políticas para o de-
senvolvimento de tecnologias socialmente inclusivas, emancipató-
rias e ambientalmente sustentáveis.
53
Ações programáticas:
a)Adotar tecnologias sociais de baixo custo e fácil aplicabilida-
de nas políticas e ações públicas para a geração de renda e para a
solução de problemas socioambientais e de saúde pública.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério
do Desenvolvimento Social e Combate à Fome; Ministério do Meio
Ambiente; Ministério do Desenvolvimento Agrário; Ministério da
Saúde
b)Garantir a aplicação do princípio da precaução na proteção
da agrobiodiversidade e da saúde, realizando pesquisas que ava-
liem os impactos dos transgênicos no meio ambiente e na saúde.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério do Meio Am-
biente; Ministério de Ciência e Tecnologia
c)Fomentar tecnologias alternativas para substituir o uso de
substâncias danosas à saúde e ao meio ambiente, como poluentes
orgânicos persistentes, metais pesados e outros poluentes inor-
gânicos.
Responsáveis: Ministério de Ciência e Tecnologia; Ministério
do Meio Ambiente; Ministério da Saúde; Ministério da Agricultura,
Pecuária e Abastecimento; Ministério do Desenvolvimento, Indús-
tria e Comércio Exterior
d)Fomentar tecnologias de gerenciamento de resíduos sóli-
dos e emissões atmosféricas para minimizar impactos à saúde e
ao meio ambiente.
Responsáveis: Ministério de Ciência e Tecnologia; Ministério
do Meio Ambiente; Ministério da Saúde; Ministério das Cidades
e)Desenvolver e divulgar pesquisas públicas para diagnosticar
os impactos da biotecnologia e da nanotecnologia em temas de
Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Saúde; Ministério do Meio
Ambiente; Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento; Mi-
nistério de Ciência e Tecnologia
f)Produzir, sistematizar e divulgar pesquisas econômicas e
metodologias de cálculo de custos socioambientais de projetos de
infraestrutura, de energia e de mineração que sirvam como parâ-
metro para o controle dos impactos de grandes projetos.
Responsáveis: Ministério da Ciência e Tecnologia; Ministério
de Minas e Energia; Ministério do Meio Ambiente; Secretaria de
Assuntos Estratégicos da Presidência da República; Ministério da
Integração Nacional
Objetivo estratégico IV:
Garantia do direito a cidades inclusivas e sustentáveis.
Ações programáticas:
a)Apoiar ações que tenham como princípio o direito a cidades
inclusivas e acessíveis como elemento fundamental da implemen-
tação de políticas urbanas.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República; Ministério do De-
senvolvimento, Indústria e Comércio Exterior
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
b)Fortalecer espaços institucionais democráticos, participati-
vos e de apoio aos Municípios para a implementação de planos
diretores que atendam aos preceitos da política urbana estabele-
cidos no Estatuto da Cidade.
Responsável: Ministério das Cidades
c)Fomentar políticas públicas de apoio aos Estados, Distrito
Federal e Municípios em ações sustentáveis de urbanização e re-
gularização fundiária dos assentamentos de população de baixa
renda, comunidades pesqueiras e de provisão habitacional de in-
teresse social, materializando a função social da propriedade.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério do Meio Am-
biente; Ministério da Pesca e Aquicultura
d)Fortalecer a articulação entre os órgãos de governo e os
consórcios municipais para atuar na política de saneamento am-
biental, com participação da sociedade civil.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério do Meio Am-
biente; Secretaria de Relações Institucionais da Presidência da Re-
pública
e)Fortalecer a política de coleta, reaproveitamento, triagem,
reciclagem e a destinação seletiva de resíduos sólidos e líquidos,
com a organização de cooperativas de reciclagem, que beneficiem
as famílias dos catadores.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério do Trabalho e
Emprego; Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome;
Ministério do Meio Ambiente
f)Fomentar políticas e ações públicas voltadas à mobilidade
urbana sustentável.
Responsável: Ministério das Cidades
g)Considerar na elaboração de políticas públicas de desenvol-
vimento urbano os impactos na saúde pública.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério das Cidades
h)Fomentar políticas públicas de apoio às organizações de
catadores de materiais recicláveis, visando à disponibilização de
áreas e prédios desocupados pertencentes à União, a fim de se-
rem transformados em infraestrutura produtiva para essas orga-
nizações.
Responsáveis: Ministério do Planejamento, Orçamento e Ges-
tão; Ministério das Cidades; Ministério do Trabalho e Emprego; Mi-
nistério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
i)Estimular a produção de alimentos de forma comunitária,
com uso de tecnologias de bases agroecológicas, em espaços ur-
banos e periurbanos ociosos e fomentar a mobilização comunitá-
ria para a implementação de hortas, viveiros, pomares, canteiros
de ervas medicinais, criação de pequenos animais, unidades de
processamento e beneficiamento agroalimentar, feiras e merca-
dos públicos populares.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Social e Comba-
te à Fome; Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento
54
Diretriz 5: Valorização da pessoa humana como sujeito central
do processo de desenvolvimento.
Objetivo estratégico I:
Garantia da participação e do controle social nas políticas pú-
blicas de desenvolvimento com grande impacto socioambiental.
Ações programáticas:
a)Fortalecer ações que valorizem a pessoa humana como su-
jeito central do desenvolvimento, enfrentando o quadro atual de
injustiça ambiental que atinge principalmente as populações mais
pobres.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Meio Ambiente
b)Assegurar participação efetiva da população na elaboração
dos instrumentos de gestão territorial e na análise e controle dos
processos de licenciamento urbanístico e ambiental de empreen-
dimentos de impacto, especialmente na definição das ações miti-
gadoras e compensatórias por impactos sociais e ambientais.
Responsáveis: Ministério do Meio Ambiente; Ministério das
Cidades
c)Fomentar a elaboração do Zoneamento Ecológico Econômi-
co (ZEE), incorporando o sócio e etnozoneamento.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério do Meio Am-
biente
d)Assegurar a transparência dos projetos realizados, em to-
das as suas etapas, e dos recursos utilizados nos grandes projetos
econômicos, para viabilizar o controle social.
Responsáveis: Ministério dos Transportes; Ministério da Inte-
gração Nacional; Ministério de Minas e Energia; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
e)Garantir a exigência de capacitação qualificada e participa-
tiva das comunidades afetadas nos projetos básicos de obras e
empreendimentos com impactos sociais e ambientais.
Responsáveis: Ministério da Integração Nacional; Ministério de
Minas e Energia; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
f)Definir mecanismos para a garantia dos Direitos Humanos
das populações diretamente atingidas e vizinhas aos empreendi-
mentos de impactos sociais e ambientais.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
g)Apoiar a incorporação dos sindicatos de trabalhadores e
centrais sindicais nos processos de licenciamento ambiental de
empresas, de forma a garantir o direito à saúde do trabalhador.
Responsáveis: Ministério do Meio Ambiente; Ministério do
Trabalho e Emprego; Ministério da Saúde
h)Promover e fortalecer ações de proteção às populações
mais pobres da convivência com áreas contaminadas, resguardan-
do-as contra essa ameaça e assegurando-lhes seus direitos funda-
mentais.
Responsáveis: Ministério do Meio Ambiente; Ministério das
Cidades; Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome;
Ministério da Saúde
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Objetivo estratégico II:
Afirmação dos princípios da dignidade humana e da equidade
como fundamentos do processo de desenvolvimento nacional.
Ações programáticas:
a)Reforçar o papel do Plano Plurianual como instrumento de
consolidação dos Direitos Humanos e de enfrentamento da con-
centração de renda e riqueza e de promoção da inclusão da popu-
lação de baixa renda.
Responsável: Ministério do Planejamento, Orçamento e Ges-
tão
b)Reforçar os critérios da equidade e da prevalência dos Di-
reitos Humanos como prioritários na avaliação da programação
orçamentária de ação ou autorização de gastos.
Responsável: Ministério do Planejamento, Orçamento e Ges-
tão
c)Instituir código de conduta em Direitos Humanos para ser
considerado no âmbito do poder público como critério para a con-
tratação e financiamento de empresas.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
d)Regulamentar a taxação do imposto sobre grandes fortunas
previsto na Constituição.
Responsáveis: Ministério da Fazenda; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República
e)Ampliar a adesão de empresas ao compromisso de respon-
sabilidade social e Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Desenvolvimento, Indústria
e Comércio Exterior
Objetivo estratégico III:
Fortalecimento dos direitos econômicos por meio de políticas
públicas de defesa da concorrência e de proteção do consumidor.
Ações programáticas:
a)Garantir o acesso universal a serviços públicos essenciais de
qualidade.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério da Educação;
Ministério de Minas e Energia; Ministério do Desenvolvimento So-
cial e Combate à Fome; Ministério das Cidades
b)Fortalecer o sistema brasileiro de defesa da concorrência
para coibir condutas anticompetitivas e concentradoras de renda.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Fazenda
c)Garantir o direito à informação do consumidor, fortalecen-
do as ações de acompanhamento de mercado, inclusive a rotula-
gem dos transgênicos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério do Desenvol-
vimento, Indústria e Comércio Exterior; Ministério da Agricultura,
Pecuária e Abastecimento
d)Fortalecer o combate à fraude e a avaliação da conformida-
de dos produtos e serviços no mercado.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério do Desenvolvi-
mento, Indústria e Comércio Exterior
55
Diretriz 6: Promover e proteger os direitos ambientais como
Direitos Humanos, incluindo as gerações futuras como sujeitos de
direitos.
Objetivo estratégico I:
Afirmação dos direitos ambientais como Direitos Humanos.
Ações programáticas:
a)Incluir o item Direito Ambiental nos relatórios de monitora-
mento dos Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Meio Ambiente
b)Incluir o tema dos Direitos Humanos nos instrumentos e re-
latórios dos órgãos ambientais.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Meio Ambiente
c)Assegurar a proteção dos direitos ambientais e dos Direitos
Humanos no Código Florestal.
Responsável: Ministério do Meio Ambiente
d)Implementar e ampliar políticas públicas voltadas para a
recuperação de áreas degradadas e áreas de desmatamento nas
zonas urbanas e rurais.
Responsáveis: Ministério do Meio Ambiente; Ministério das
Cidades
e)Fortalecer ações que estabilizem a concentração de gases
de efeito estufa em nível que permita a adaptação natural dos
ecossistemas à mudança do clima, controlando a interferência das
atividades humanas (antrópicas) no sistema climático.
Responsável: Ministério do Meio Ambiente
f)Garantir o efetivo acesso a informação sobre a degradação
e os riscos ambientais, e ampliar e articular as bases de informa-
ções dos entes federados e produzir informativos em linguagem
acessível.
Responsável: Ministério do Meio Ambiente
g)Integrar os atores envolvidos no combate ao trabalho escra-
vo nas operações correntes de fiscalização ao desmatamento e ao
corte ilegal de madeira.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Trabalho e Emprego; Minis-
tério do Meio Ambiente
Eixo Orientador III:
Universalizar direitos em um contexto de desigualdades
A Declaração Universal dos Direitos Humanos afirma em seu
preâmbulo que o “reconhecimento da dignidade inerente a todos
os membros da família humana e de seus direitos iguais e inaliená-
veis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo”.
No entanto, nas vicissitudes ocorridas no cumprimento da Declara-
ção pelos Estados signatários, identificou-se a necessidade de reco-
nhecer as diversidades e diferenças para concretização do princípio
da igualdade.
No Brasil, ao longo das últimas décadas, os Direitos Humanos
passaram a ocupar uma posição de destaque no ordenamento ju-
rídico. O País avançou decisivamente na proteção e promoção do
direito às diferenças. Porém, o peso negativo do passado continua
a projetar no presente uma situação de profunda iniquidade social.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
O acesso aos direitos fundamentais continua enfrentando bar-
reiras estruturais, resquícios de um processo histórico, até secular,
marcado pelo genocídio indígena, pela escravidão e por períodos
ditatoriais, práticas que continuam a ecoar em comportamentos,
leis e na realidade social.
O PNDH-3 assimila os grandes avanços conquistados ao longo
destes últimos anos, tanto nas políticas de erradicação da miséria e
da fome, quanto na preocupação com a moradia e saúde, e aponta
para a continuidade e ampliação do acesso a tais políticas, funda-
mentais para garantir o respeito à dignidade humana.
Os objetivos estratégicos direcionados à promoção da cidada-
nia plena preconizam a universalidade, indivisibilidade e interde-
pendência dos Direitos Humanos, condições para sua efetivação
integral e igualitária. O acesso aos direitos de registro civil, alimen-
tação adequada, terra e moradia, trabalho decente, educação, par-
ticipação política, cultura, lazer, esporte e saúde, deve considerar a
pessoa humana em suas múltiplas dimensões de ator social e sujei-
to de cidadania.
À luz da história dos movimentos sociais e de programas de
governo, o PNDH-3 orienta-se pela transversalidade, para que a im-
plementação dos direitos civis e políticos transitem pelas diversas
dimensões dos direitos econômicos, sociais, culturais e ambientais.
Caso contrário, grupos sociais afetados pela pobreza, pelo racismo
estrutural e pela discriminação dificilmente terão acesso a tais di-
reitos.
As ações programáticas formuladas visam enfrentar o desafio
de eliminar as desigualdades, levando em conta as dimensões de
gênero e raça nas políticas públicas, desde o planejamento até a sua
concretização e avaliação. Há, neste sentido, propostas de criação
de indicadores que possam mensurar a efetivação progressiva dos
direitos.
Às desigualdades soma-se a persistência da discriminação, que
muitas vezes se manifesta sob a forma de violência contra sujeitos
que são histórica e estruturalmente vulnerabilizados.
O combate à discriminação mostra-se necessário, mas insufi-
ciente enquanto medida isolada. Os pactos e convenções que in-
tegram o sistema regional e internacional de proteção dos Direitos
Humanos apontam para a necessidade de combinar estas medidas
com políticas compensatórias que acelerem a construção da igual-
dade, como forma capaz de estimular a inclusão de grupos social-
mente vulneráveis. Além disso, as ações afirmativas constituem
medidas especiais e temporárias que buscam remediar um passado
discriminatório. No rol de movimentos e grupos sociais que deman-
dam políticas de inclusão social encontram-se crianças, adolescen-
tes, mulheres, pessoas idosas, lésbicas, gays, bissexuais, travestis,
transexuais, pessoas com deficiência, pessoas moradoras de rua,
povos indígenas, populações negras e quilombolas, ciganos, ribei-
rinhos, varzanteiros e pescadores, entre outros.
Definem-se, neste capítulo, medidas e políticas que devem ser
efetivadas para reconhecer e proteger os indivíduos como iguais
na diferença, ou seja, para valorizar a diversidade presente na po-
pulação brasileira para estabelecer acesso igualitário aos direitos
fundamentais. Trata-se de reforçar os programas de governo e as
resoluções pactuadas nas diversas conferências nacionais temáti-
cas, sempre sob o foco dos Direitos Humanos, com a preocupação
de assegurar o respeito às diferenças e o combate às desigualdades,
para o efetivo acesso aos direitos.
Por fim, em respeito à primazia constitucional de proteção e
promoção da infância, do adolescente e da juventude, o capítulo
aponta suas diretrizes para o respeito e a garantia das gerações fu-
56
turas. Como sujeitos de direitos, as crianças, os adolescentes e os
jovens são frequentemente subestimadas em sua participação polí-
tica e em sua capacidade decisória. Preconiza-se o dever de assegu-
rar-lhes, desde cedo, o direito de opinião e participação.
Marcadas pelas diferenças e por sua fragilidade temporal, as
crianças, os adolescentes e os jovens estão sujeitos a discrimina-
ções e violências. As ações programáticas promovem a garantia de
espaços e investimentos que assegurem proteção contra qualquer
forma de violência e discriminação, bem como a promoção da ar-
ticulação entre família, sociedade e Estado para fortalecer a rede
social de proteção que garante a efetividade de seus direitos.
Diretriz 7: Garantia dos Direitos Humanos de forma universal,
indivisível e interdependente, assegurando a cidadania plena.
Objetivo estratégico I:
Universalização do registro civil de nascimento e ampliação do
acesso à documentação básica.
Ações programáticas:
a)Ampliar e reestruturar a rede de atendimento para a emis-
são do registro civil de nascimento visando a sua universalização.
 Interligar maternidades e unidades de saúde aos cartórios,
por meio de sistema manual ou informatizado, para emissão de re-
gistro civil de nascimento logo após o parto, garantindo ao recém
nascido a certidão de nascimento antes da alta médica.
 Fortalecer a Declaração de Nascido Vivo (DNV), emitida pelo
Sistema Único de Saúde , como mecanismo de acesso ao registro
civil de nascimento, contemplando a diversidade na emissão pelos
estabelecimentos de saúde e pelas parteiras.
 Realizar orientação sobre a importância do registro civil de
nascimento para a cidadania por meio da rede de atendimento
(saúde, educação e assistência social) e pelo sistema de Justiça e de
segurança pública.
 Aperfeiçoar as normas e o serviço público notarial e de re-
gistro, em articulação com o Conselho Nacional de Justiça, para ga-
rantia da gratuidade e da cobertura do serviço de registro civil em
âmbito nacional.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério do Desenvol-
vimento Social e Combate à Fome; Ministério da Previdência So-
cial; Ministério da Justiça; Ministério do Planejamento, Orçamento
e Gestão; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência
da República
b)Promover a mobilização nacional com intuito de reduzir o
número de pessoas sem registro civil de nascimento e documen-
tação básica.
 Instituir comitês gestores estaduais, distrital e municipais
com o objetivo de articular as instituições públicas e as entidades da
sociedade civil para a implantação de ações que visem à ampliação
do acesso à documentação básica.
 Realizar campanhas para orientação e conscientização da
população e dos agentes responsáveis pela articulação e pela ga-
rantia do acesso aos serviços de emissão de registro civil de nasci-
mento e de documentação básica.
 Realizar mutirões para emissão de registro civil de nas-
cimento e documentação básica, com foco nas regiões de difícil
acesso e no atendimento às populações específicas como os povos
indígenas, quilombolas, ciganos, pessoas em situação de rua, insti-
tucionalizadas e às trabalhadoras rurais.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério do Desenvolvi-
mento Social e Combate à Fome; Ministério da Defesa; Ministério
da Fazenda; Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério da Jus-
tiça; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República
c)Criar bases normativas e gerenciais para garantia da univer-
salização do acesso ao registro civil de nascimento e à documen-
tação básica.
 Implantar sistema nacional de registro civil para interligação
das informações de estimativas de nascimentos, de nascidos vivos
e do registro civil, a fim de viabilizar a busca ativa dos nascidos não
registrados e aperfeiçoar os indicadores para subsidiar políticas pú-
blicas.
 Desenvolver estudo e revisão da legislação para garantir o
acesso do cidadão ao registro civil de nascimento em todo o terri-
tório nacional.
 Realizar estudo de sustentabilidade do serviço notarial e de
registro no País.
 Desenvolver a padronização do registro civil (certidão de
nascimento, de casamento e de óbito) em território nacional.
 Garantir a emissão gratuita de Registro Geral e Cadastro de
Pessoa Física aos reconhecidamente pobres.
 Desenvolver estudo sobre a política nacional de documen-
tação civil básica.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério do Desenvol-
vimento Social e Combate à Fome; Ministério do Planejamento,
Orçamento e Gestão; Ministério da Fazenda; Ministério da Justiça;
Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério da Previdência Social;
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da Repú-
blica
d)Incluir no questionário do censo demográfico perguntas
para identificar a ausência de documentos civis na população.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
Objetivo estratégico II:
Acesso à alimentação adequada por meio de políticas estrutu-
rantes.
Ações programáticas:
a)Ampliar o acesso aos alimentos por meio de programas e
ações de geração e transferência de renda, com ênfase na partici-
pação das mulheres como potenciais beneficiárias.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Social e Com-
bate à Fome; Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da
Presidência da República
b)Vincular programas de transferência de renda à garantia da
segurança alimentar da criança, por meio do acompanhamento da
saúde e nutrição e do estímulo de hábitos alimentares saudáveis,
com o objetivo de erradicar a desnutrição infantil.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Social e Comba-
te à Fome; Ministério da Educação; Ministério da Saúde
57
c)Fortalecer a agricultura familiar e camponesa no desenvol-
vimento de ações específicas que promovam a geração de renda
no campo e o aumento da produção de alimentos agroecológicos
para o autoconsumo e para o mercado local.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Agrário; Minis-
tério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
d)Ampliar o abastecimento alimentar, com maior autonomia
e fortalecimento da economia local, associado a programas de
informação, de educação alimentar, de capacitação, de geração
de ocupações produtivas, de agricultura familiar camponesa e de
agricultura urbana.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Social e Com-
bate à Fome; Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento;
Ministério do Desenvolvimento Agrário
e)Promover a implantação de equipamentos públicos de se-
gurança alimentar e nutricional, com vistas a ampliar o acesso à
alimentação saudável de baixo custo, valorizar as culturas alimen-
tares regionais, estimular o aproveitamento integral dos alimen-
tos, evitar o desperdício e contribuir para a recuperação social e
de saúde da sociedade.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome
f)Garantir que os hábitos e contextos regionais sejam incor-
porados nos modelos de segurança alimentar como fatores da
produção sustentável de alimentos.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome
g)Realizar pesquisas científicas que promovam ganhos de pro-
dutividade na agricultura familiar e assegurar estoques regulado-
res.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Social e Comba-
te à Fome; Ministério do Desenvolvimento Agrário; Ministério da
Agricultura, Pecuária e Abastecimento
Objetivo estratégico III:
Garantia do acesso à terra e à moradia para a população de
baixa renda e grupos sociais vulnerabilizados.
Ações programáticas:
a)Fortalecer a reforma agrária com prioridade à implementa-
ção e recuperação de assentamentos, à regularização do crédito
fundiário e à assistência técnica aos assentados, atualização dos
índices Grau de Utilização da Terra (GUT) e Grau de Eficiência na
Exploração (GEE), conforme padrões atuais e regulamentação da
desapropriação de áreas pelo descumprimento da função social
plena.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Agrário; Ministé-
rio da Agricultura, Pecuária e Abastecimento
b)Integrar as ações de mapeamento das terras públicas da
União.
Responsável: Ministério do Planejamento, Orçamento e Ges-
tão
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
c)Estimular o saneamento dos serviços notariais de registros
imobiliários, possibilitando o bloqueio ou o cancelamento admi-
nistrativo dos títulos das terras e registros irregulares.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério do Desenvolvi-
mento Agrário
d)Garantir demarcação, homologação, regularização e desin-
trusão das terras indígenas, em harmonia com os projetos de futu-
ro de cada povo indígena, assegurando seu etnodesenvolvimento
e sua autonomia produtiva.
Responsável: Ministério da Justiça
e)Assegurar às comunidades quilombolas a posse dos seus
territórios, acelerando a identificação, o reconhecimento, a de-
marcação e a titulação desses territórios, respeitando e preser-
vando os sítios de valor simbólico e histórico.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial da Presidência da República; Ministério da Cultura;
Ministério do Desenvolvimento Agrário
f)Garantir o acesso a terra às populações ribeirinhas, varzan-
teiras e pescadoras, assegurando acesso aos recursos naturais que
tradicionalmente utilizam para sua reprodução física, cultural e
econômica.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Agrário; Minis-
tério do Meio Ambiente
g)Garantir que nos programas habitacionais do governo se-
jam priorizadas as populações de baixa renda, a população em
situação de rua e grupos sociais em situação de vulnerabilidade
no espaço urbano e rural, considerando os princípios da moradia
digna, do desenho universal e os critérios de acessibilidade nos
projetos.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério do Desenvol-
vimento Social e Combate à Fome
h)Promover a destinação das glebas e edifícios vazios ou su-
butilizados pertencentes à União, para a população de baixa ren-
da, reduzindo o déficit habitacional.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério do Planeja-
mento, Orçamento e Gestão
i)Estabelecer que a garantia da qualidade de abrigos e alber-
gues, bem como seu caráter inclusivo e de resgate da cidadania
à população em situação de rua, estejam entre os critérios de
concessão de recursos para novas construções e manutenção dos
existentes.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério do Desenvol-
vimento Social e Combate à Fome
j)Apoiar o monitoramento de políticas de habitação de inte-
resse social pelos conselhos municipais de habitação, garantindo
às cooperativas e associações habitacionais acesso às informa-
ções.
Responsável: Ministério das Cidades
k)Garantir as condições para a realização de acampamentos
ciganos em todo o território nacional, visando a preservação de
suas tradições, práticas e patrimônio cultural.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério das Cidades
58
Objetivo estratégico IV:
Ampliação do acesso universal a sistema de saúde de quali-
dade.
Ações programáticas:
a)Expandir e consolidar programas de serviços básicos de saú-
de e de atendimento domiciliar para a população de baixa renda,
com enfoque na prevenção e diagnóstico prévio de doenças e de-
ficiências, com apoio diferenciado às pessoas idosas, indígenas,
negros e comunidades quilombolas, pessoas com deficiência, pes-
soas em situação de rua, lésbicas, gays, bissexuais, travestis, tran-
sexuais, crianças e adolescentes, mulheres, pescadores artesanais
e população de baixa renda.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial de Polí-
ticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República;
Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da
República; Ministério da Pesca e Aquicultura
b)Criar programas de pesquisa e divulgação sobre tratamen-
tos alternativos à medicina tradicional no sistema de saúde.
Responsável: Ministério da Saúde
c)Reformular o marco regulatório dos planos de saúde, de
modo a diminuir os custos para a pessoa idosa e fortalecer o pacto
intergeracional, estimulando a adoção de medidas de capitaliza-
ção para gastos futuros pelos planos de saúde.
Responsável: Ministério da Saúde
d)Reconhecer as parteiras como agentes comunitárias de saú-
de.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial de Polí-
ticas para as Mulheres da Presidência da República
e)Aperfeiçoar o programa de saúde para adolescentes, espe-
cificamente quanto à saúde de gênero, à educação sexual e repro-
dutiva e à saúde mental.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial de Po-
líticas para as Mulheres da Presidência da República; Secretaria Es-
pecial dos Direitos Humanos da Presidência da República
f)Criar campanhas e material técnico, instrucional e educativo
sobre planejamento reprodutivo que respeite os direitos sexuais
e reprodutivos, contemplando a elaboração de materiais especí-
ficos para a população jovem e adolescente e para pessoas com
deficiência.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial de Po-
líticas para as Mulheres da Presidência da República; Secretaria Es-
pecial dos Direitos Humanos da Presidência da República
g)Estimular programas de atenção integral à saúde das mu-
lheres, considerando suas especificidades étnico-raciais, geracio-
nais, regionais, de orientação sexual, de pessoa com deficiência,
priorizando as moradoras do campo, da floresta e em situação de
rua.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial de Po-
líticas para as Mulheres da Presidência da República; Secretaria Es-
pecial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência
da República; Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à
Fome
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
h)Ampliar e disseminar políticas de saúde pré e neonatal, com
inclusão de campanhas educacionais de esclarecimento, visando
à prevenção do surgimento ou do agravamento de deficiências.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial de Po-
líticas para as Mulheres da Presidência da República; Secretaria Es-
pecial dos Direitos Humanos da Presidência da República
i)Expandir a assistência pré-natal e pós-natal por meio de pro-
gramas de visitas domiciliares para acompanhamento das crianças
na primeira infância.
Responsável: Ministério da Saúde
j)Apoiar e financiar a realização de pesquisas e intervenções
sobre a mortalidade materna, contemplando o recorte étnico-ra-
cial e regional.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial de Polí-
ticas para as Mulheres da Presidência da República
k)Assegurar o acesso a laqueaduras e vasectomias ou rever-
são desses procedimentos no sistema público de saúde, com ga-
rantia de acesso a informações sobre as escolhas individuais.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial de Polí-
ticas para as Mulheres da Presidência da República
l)Ampliar a oferta de medicamentos de uso contínuo, espe-
ciais e excepcionais, para a pessoa idosa.
Responsável: Ministério da Saúde
m)Realizar campanhas de diagnóstico precoce e tratamento
adequado às pessoas que vivem com HIV/AIDS para evitar o es-
tágio grave da doença e prevenir sua expansão e disseminação.
Responsável: Ministério da Saúde
n)Proporcionar às pessoas que vivem com HIV/AIDS progra-
mas de atenção no âmbito da saúde sexual e reprodutiva.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial de Polí-
ticas para as Mulheres da Presidência da República
o)Capacitar os agentes comunitários de saúde que realizam a
triagem e a captação nas hemorredes para praticarem abordagens
sem preconceito e sem discriminação.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
p)Garantir o acompanhamento multiprofissional a pessoas
transexuais que fazem parte do processo transexualizador no Sis-
tema Único de Saúde e de suas famílias.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
q)Apoiar o acesso a programas de saúde preventiva e de pro-
teção à saúde para profissionais do sexo.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial de Polí-
ticas para as Mulheres da Presidência da República
r)Apoiar a implementação de espaços essenciais para higiene
pessoal e centros de referência para a população em situação de
rua.
59
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome
s)Investir na política de reforma psiquiátrica fomentando pro-
gramas de tratamentos substitutivos à internação, que garantam
às pessoas com transtorno mental a possibilidade de escolha au-
tônoma de tratamento, com convivência familiar e acesso aos re-
cursos psiquiátricos e farmacológicos.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República; Ministério da Cultura
t)Implementar medidas destinadas a desburocratizar os ser-
viços do Instituto Nacional de Seguro Social para a concessão de
aposentadorias e benefícios.
Responsável: Ministério da Previdência Social
u)Estimular a incorporação do trabalhador urbano e rural ao
regime geral da previdência social.
Responsável: Ministério da Previdência Social
v)Assegurar a inserção social das pessoas atingidas pela han-
seníase isoladas e internadas em hospitais-colônias.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Saúde
w)Reconhecer, pelo Estado brasileiro, as violações de direitos
às pessoas atingidas pela hanseníase no período da internação e
do isolamento compulsórios, apoiando iniciativas para agilizar as
reparações com a concessão de pensão especial prevista na Lei no
11.520/2007.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
x)Proporcionar as condições necessárias para conclusão do
trabalho da Comissão Interministerial de Avaliação para análise
dos requerimentos de pensão especial das pessoas atingidas pela
hanseníase, que foram internadas e isoladas compulsoriamente
em hospitais-colônia até 31 de dezembro de 1986.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
Objetivo estratégico V:
Acesso à educação de qualidade e garantia de permanência na
escola.
Ações programáticas:
a)Ampliar o acesso a educação básica, a permanência na es-
cola e a universalização do ensino no atendimento à educação in-
fantil.
Responsável: Ministério da Educação
b)Assegurar a qualidade do ensino formal público com seu
monitoramento contínuo e atualização curricular.
Responsáveis: Ministério da Educação; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República
c)Desenvolver programas para a reestruturação das escolas
como pólos de integração de políticas educacionais, culturais e de
esporte e lazer.
Responsáveis: Ministério da Educação; Ministério da Cultura;
Ministério do Esporte
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
d)Apoiar projetos e experiências de integração da escola com
a comunidade que utilizem sistema de alternância.
Responsável: Ministério da Educação
e)Adequar o currículo escolar, inserindo conteúdos que va-
lorizem as diversidades, as práticas artísticas, a necessidade de
alimentação adequada e saudável e as atividades físicas e espor-
tivas.
Responsáveis: Ministério da Educação; Ministério da Cultura;
Ministério do Esporte; Ministério da Saúde
f)Integrar os programas de alfabetização de jovens e adultos
aos programas de qualificação profissional e educação cidadã,
apoiando e incentivando a utilização de metodologias adequadas
às realidades dos povos e comunidades tradicionais.
Responsáveis: Ministério da Educação; Ministério do Desen-
volvimento Social e Combate à Fome; Ministério do Trabalho e Em-
prego; Ministério da Pesca e Aquicultura
g)Estimular e financiar programas de extensão universitária
como forma de integrar o estudante à realidade social.
Responsável: Ministério da Educação
h)Fomentar as ações afirmativas para o ingresso das popula-
ções negra, indígena e de baixa renda no ensino superior.
Responsáveis: Ministério da Educação; Secretaria Especial de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da Repú-
blica; Ministério da Justiça
i)Ampliar o ensino superior público de qualidade por meio
da criação permanente de universidades federais, cursos e vagas
para docentes e discentes.
Responsável: Ministério da Educação
j)Fortalecer as iniciativas de educação popular por meio da
valorização da arte e da cultura, apoiando a realização de festivais
nas comunidades tradicionais e valorizando as diversas expres-
sões artísticas nas escolas e nas comunidades.
Responsáveis: Ministério da Educação; Ministério da Cultura;
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da Repú-
blica
k)Ampliar o acesso a programas de inclusão digital para popu-
lações de baixa renda em espaços públicos, especialmente esco-
las, bibliotecas e centros comunitários.
Responsáveis: Ministério da Educação; Ministério da Cultura;
Ministério da Ciência e Tecnologia; Ministério da Pesca e Aquicul-
tura
l)Fortalecer programas de educação no campo e nas comuni-
dades pesqueiras que estimulem a permanência dos estudantes
na comunidade e que sejam adequados às respectivas culturas e
identidades.
Responsáveis: Ministério da Educação; Ministério do Desen-
volvimento Agrário; Ministério da Pesca e Aquicultura
Objetivo estratégico VI:
Garantia do trabalho decente, adequadamente remunerado,
exercido em condições de equidade e segurança.
60
Ações programáticas:
a)Apoiar a agenda nacional de trabalho decente por meio do
fortalecimento do seu comitê executivo e da efetivação de suas
ações.
Responsável: Ministério do Trabalho e Emprego
b)Fortalecer programas de geração de emprego, ampliando
progressivamente o nível de ocupação e priorizando a população
de baixa renda e os Estados com elevados índices de emigração.
Responsável: Ministério do Trabalho e Emprego
c)Ampliar programas de economia solidária, mediante políti-
cas integradas, como alternativa de geração de trabalho e renda, e
de inclusão social, priorizando os jovens das famílias beneficiárias
do Programa Bolsa Família.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério
do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
d)Criar programas de formação, qualificação e inserção pro-
fissional e de geração de emprego e renda para jovens, população
em situação de rua e população de baixa renda.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome; Ministério da Educação
e)Integrar as ações de qualificação profissional às atividades
produtivas executadas com recursos públicos, como forma de ga-
rantir a inserção no mercado de trabalho.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério
do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
f)Criar programas de formação e qualificação profissional
para pescadores artesanais, industriais e aquicultores familiares.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério
da Pesca e Aquicultura
g)Combater as desigualdades salariais baseadas em diferen-
ças de gênero, raça, etnia e das pessoas com deficiência.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República
h)Acompanhar a implementação do Programa Nacional de
Ações Afirmativas, instituído pelo Decreto no 4.228/2002, no
âmbito da administração pública federal, direta e indireta, com
vistas à realização de metas percentuais da ocupação de cargos
comissionados pelas mulheres, população negra e pessoas com
deficiência.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
i)Realizar campanhas envolvendo a sociedade civil organizada
sobre paternidade responsável, bem como ampliar a licença-pa-
ternidade, como forma de contribuir para a corresponsabilidade
e para o combate ao preconceito quanto à inserção das mulheres
no mercado de trabalho.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
da Presidência da República; Ministério do Trabalho e Emprego
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
j)Elaborar diagnósticos com base em ações judiciais que en-
volvam atos de assédio moral, sexual e psicológico, com apuração
de denúncias de desrespeito aos direitos das trabalhadoras e tra-
balhadores, visando orientar ações de combate à discriminação e
abuso nas relações de trabalho.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secretaria
Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidên-
cia da República; Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
da Presidência da República; Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos da Presidência da República
k)Garantir a igualdade de direitos das trabalhadoras e traba-
lhadores domésticos com os dos demais trabalhadores.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secretaria
Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da República;
Ministério da Previdência Social
l)Promover incentivos a empresas para que empreguem os
egressos do sistema penitenciário.
Responsáveis: Ministério da Fazenda; Ministério do Trabalho e
Emprego; Ministério da Justiça
m)Criar cadastro nacional e relatório periódico de empregabi-
lidade de egressos do sistema penitenciário.
Responsável: Ministério da Justiça
n)Garantir os direitos trabalhistas e previdenciários de pro-
fissionais do sexo por meio da regulamentação de sua profissão.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secretaria
Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da República.
 Objetivo estratégico VII:
 Combate e prevenção ao trabalho escravo.
Ações programáticas:
a)Promover a efetivação do Plano Nacional para Erradicação
do Trabalho Escravo.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República
b)Apoiar a coordenação e implementação de planos estadu-
ais, distrital e municipais para erradicação do trabalho escravo.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
c)Monitorar e articular o trabalho das comissões estaduais,
distrital e municipais para a erradicação do trabalho escravo.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República
d)Apoiar a alteração da Constituição para prever a expropria-
ção dos imóveis rurais e urbanos nos quais forem encontrados tra-
balhadores reduzidos à condição análoga a de escravos.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secretaria de
Relações Institucionais da Presidência da República; Secretaria Es-
pecial dos Direitos Humanos da Presidência da República
e)Identificar periodicamente as atividades produtivas em que
há ocorrência de trabalho escravo adulto e infantil.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República
61
f)Propor marco legal e ações repressivas para erradicar a in-
termediação ilegal de mão de obra.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República; Secre-
taria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
g)Promover a destinação de recursos do Fundo de Amparo
ao Trabalhador (FAT) para capacitação técnica e profissionalizante
de trabalhadores rurais e de povos e comunidades tradicionais,
como medida preventiva ao trabalho escravo, assim como para
implementação de política de reinserção social dos libertados da
condição de trabalho escravo.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República
h)Atualizar e divulgar semestralmente o cadastro de empre-
gadores que utilizaram mão-de-obra escrava.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República
Objetivo estratégico VIII:
Promoção do direito à cultura, lazer e esporte como elementos
formadores de cidadania.
Ações programáticas:
a)Ampliar programas de cultura que tenham por finalidade
planejar e implementar políticas públicas para a proteção e pro-
moção da diversidade cultural brasileira, em formatos acessíveis.
Responsáveis: Ministério da Cultura; Ministério do Esporte
b)Elaborar programas e ações de cultura que considerem os
formatos acessíveis, as demandas e as características específicas
das diferentes faixas etárias e dos grupos sociais.
Responsável: Ministério da Cultura
c)Fomentar políticas públicas de esporte e lazer, considerando
as diversidades locais, de forma a atender a todas as faixas etárias
e aos grupos sociais.
Responsável: Ministério do Esporte
d)Elaborar inventário das línguas faladas no Brasil.
Responsável: Ministério da Cultura
e)Ampliar e desconcentrar os pólos culturais e pontos de cul-
tura para garantir o acesso das populações de regiões periféricas
e de baixa renda.
Responsável: Ministério da Cultura
f)Fomentar políticas públicas de formação em esporte e lazer,
com foco na intersetorialidade, na ação comunitária na intergera-
cionalidade e na diversidade cultural.
Responsável: Ministério do Esporte
g)Ampliar o desenvolvimento de programas de produção au-
diovisual, musical e artesanal dos povos indígenas.
Responsáveis: Ministério da Cultura; Ministério da Justiça
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
h)Assegurar o direito das pessoas com deficiência e em sofri-
mento mental de participarem da vida cultural em igualdade de
oportunidade com as demais, e de desenvolver e utilizar o seu po-
tencial criativo, artístico e intelectual.
Responsáveis: Ministério do Esporte; Ministério da Cultura; Se-
cretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República
i)Fortalecer e ampliar programas que contemplem participa-
ção dos idosos nas atividades de esporte e lazer.
Responsáveis: Ministério do Esporte; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República
j)Potencializar ações de incentivo ao turismo para pessoas
idosas.
Responsáveis: Ministério do Turismo; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República
Objetivo estratégico IX:
Garantia da participação igualitária e acessível na vida política.
Ações programáticas:
a)Apoiar campanhas para promover a ampla divulgação do
direito ao voto e participação política de homens e mulheres, por
meio de campanhas informativas que garantam a escolha livre e
consciente.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial de Po-
líticas para as Mulheres da Presidência da República
b)Apoiar o combate ao crime de captação ilícita de sufrágio,
inclusive com campanhas de esclarecimento e conscientização dos
eleitores.
Responsável: Ministério da Justiça
c)Apoiar os projetos legislativos para o financiamento público
de campanhas eleitorais.
Responsável: Ministério da Justiça
d)Garantir acesso irrestrito às zonas eleitorais por meio de
transporte público e acessível e apoiar a criação de zonas eleito-
rais em áreas de difícil acesso.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério das Cidades
e)Promover junto aos povos indígenas ações de educação e
capacitação sobre o sistema político brasileiro.
Responsável: Ministério da Justiça
f)Apoiar ações de formação política das mulheres em sua di-
versidade étnico-racial, estimulando candidaturas e votos de mu-
lheres em todos os níveis.
Responsável: Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
da Presidência da República
g)Garantir e estimular a plena participação das pessoas com
deficiência no ato do sufrágio, seja como eleitor ou candidato, as-
segurando os mecanismos de acessibilidade necessários, inclusive
a modalidade do voto assistido.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
62
Diretriz 8: Promoção dos direitos de crianças e adolescentes
para o seu desenvolvimento integral, de forma não discriminató-
ria, assegurando seu direito de opinião e participação.
Objetivo estratégico I:
Proteger e garantir os direitos de crianças e adolescentes por
meio da consolidação das diretrizes nacionais do ECA, da Política
Nacional de Promoção, Proteção e Defesa dos Direitos da Criança
e do Adolescente e da Convenção sobre os Direitos da Criança da
ONU.
Ações programáticas:
a)Formular plano de médio prazo e decenal para a política na-
cional de promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e
do adolescente.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
b)Desenvolver e implementar metodologias de acompanha-
mento e avaliação das políticas e planos nacionais referentes aos
direitos de crianças e adolescentes.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
c)Elaborar e implantar sistema de coordenação da política dos
direitos da criança e do adolescente em todos os níveis de gover-
no, para atender às recomendações do Comitê sobre Direitos da
Criança, dos relatores especiais e do Comitê sobre Direitos Econô-
micos, Sociais e Culturais da ONU.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério das Relações Exteriores
d)Criar sistema nacional de coleta de dados e monitoramento
junto aos Municípios, Estados e Distrito Federal acerca do cumpri-
mento das obrigações da Convenção dos Direitos da Criança da
ONU.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
e)Assegurar a opinião das crianças e dos adolescentes que es-
tiverem capacitados a formular seus próprios juízos, conforme o
disposto no artigo 12 da Convenção sobre os Direitos da Criança,
na formulação das políticas públicas voltadas para estes segmen-
tos, garantindo sua participação nas conferências dos direitos das
crianças e dos adolescentes.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
Objetivo estratégico II:
Consolidar o Sistema de Garantia de Direitos de Crianças e Ado-
lescentes, com o fortalecimento do papel dos Conselhos Tutelares
e de Direitos.
Ações programáticas:
a)Apoiar a universalização dos Conselhos Tutelares e de Direi-
tos em todos os Municípios e no Distrito Federal, e instituir parâ-
metros nacionais que orientem o seu funcionamento.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
b)Implantar escolas de conselhos nos Estados e no Distrito
Federal, com vistas a apoiar a estruturação e qualificação da ação
dos Conselhos Tutelares e de Direitos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
c)Apoiar a capacitação dos operadores do sistema de garantia
dos direitos para a proteção dos direitos e promoção do modo de
vida das crianças e adolescentes indígenas, afrodescendentes e
comunidades tradicionais, contemplando ainda as especificidades
da população infanto-juvenil com deficiência.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça
d)Fomentar a criação de instâncias especializadas e regionali-
zadas do sistema de justiça, de segurança e defensorias públicas,
para atendimento de crianças e adolescentes vítimas e autores de
violência.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça
e)Desenvolver mecanismos que viabilizem a participação de
crianças e adolescentes no processo das conferências dos direitos,
nos conselhos de direitos, bem como nas escolas, nos tribunais e
nos procedimentos judiciais e administrativos que os afetem.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
f)Estimular a informação às crianças e aos adolescentes sobre
seus direitos, por meio de esforços conjuntos na escola, na mídia
impressa, na televisão, no rádio e na Internet.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação
Objetivo estratégico III:
Proteger e defender os direitos de crianças e adolescentes com
maior vulnerabilidade.
Ações programáticas:
a)Promover ações educativas para erradicação da violência na
família, na escola, nas instituições e na comunidade em geral, im-
plementando as recomendações expressas no Relatório Mundial
de Violência contra a Criança da ONU.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
b)Desenvolver programas nas redes de assistência social, de
educação e de saúde para o fortalecimento do papel das famílias
em relação ao desenvolvimento infantil e à disciplina não violenta.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação; Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome; Ministério da Saúde
c)Propor marco legal para a abolição das práticas de castigos
físicos e corporais contra crianças e adolescentes.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça
63
)Implantar sistema nacional de registro de ocorrência de vio-
lência escolar, incluindo as práticas de violência gratuita e reitera-
da entre estudantes (bullying), adotando formulário unificado de
registro a ser utilizado por todas as escolas.
Responsável: Ministério da Educação
e)Apoiar iniciativas comunitárias de mobilização de crianças
e adolescentes em estratégias preventivas, com vistas a minimizar
sua vulnerabilidade em contextos de violência.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça; Ministério do Es-
porte; Ministério do Turismo
f)Extinguir os grandes abrigos e eliminar a longa permanência
de crianças e adolescentes em abrigamento, adequando os servi-
ços de acolhimento aos parâmetros aprovados pelo CONANDA e
CNAS.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome
g)Fortalecer as políticas de apoio às famílias para a redução
dos índices de abandono e institucionalização, com prioridade aos
grupos familiares de crianças com deficiências.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome
h)Ampliar a oferta de programas de famílias acolhedoras para
crianças e adolescentes em situação de violência, com o objetivo
de garantir que esta seja a única opção para crianças retiradas do
convívio com sua família de origem na primeira infância.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome
i)Estruturar programas de moradia coletivas para adolescen-
tes e jovens egressos de abrigos institucionais.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome
j)Fomentar a adoção legal, por meio de campanhas educati-
vas, em consonância com o ECA e com acordos internacionais.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério das Relações Exteriores
k)Criar serviços e aprimorar metodologias para identificação e
localização de crianças e adolescentes desaparecidos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
l)Exigir em todos os projetos financiados pelo Governo Fe-
deral a adoção de estratégias de não discriminação de crianças
e adolescentes em razão de classe, raça, etnia, crença, gênero,
orientação sexual, identidade de gênero, deficiência, prática de
ato infracional e origem.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
m)Reforçar e centralizar os mecanismos de coleta e análise
sistemática de dados desagregados da infância e adolescência, es-
pecialmente sobre os grupos em situação de vulnerabilidade, his-
toricamente vulnerabilizados, vítimas de discriminação, de abuso
e de negligência.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
n)Estruturar rede de canais de denúncias (Disques) de violên-
cia contra crianças e adolescentes, integrada aos Conselhos Tute-
lares.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
o)Estabelecer instrumentos para combater a discriminação
religiosa sofrida por crianças e adolescentes.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República
Objetivo estratégico IV:
Enfrentamento da violência sexual contra crianças e adolescen-
tes.
Ações programáticas:
a)Revisar o Plano Nacional de Enfrentamento à Violência Se-
xual contra Crianças e Adolescentes, em consonância com as reco-
mendações do III Congresso Mundial sobre o tema.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
b)Ampliar o acesso e qualificar os programas especializados
em saúde, educação e assistência social, no atendimento a crian-
ças e adolescentes vítimas de violência sexual e de suas famílias
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério da Educação;
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome; Secreta-
ria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República
c)Desenvolver protocolos unificados de atendimento psicos-
social e jurídico a vítimas de violência sexual.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Saúde; Ministério do De-
senvolvimento Social e Combate à Fome; Secretaria Especial de Po-
líticas para as Mulheres da Presidência da República
d)Desenvolver ações específicas para combate à violência e à
exploração sexual de crianças e adolescentes em situação de rua.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome.
e)Estimular a responsabilidade social das empresas para
ações de enfrentamento da exploração sexual e de combate ao
trabalho infantil em suas organizações e cadeias produtivas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Trabalho e Emprego; Mi-
nistério do Turismo;
64
f)Combater a pornografia infanto-juvenil na Internet, por
meio do fortalecimento do Hot Line Federal e da difusão de pro-
cedimentos de navegação segura para crianças, adolescentes, fa-
mílias e educadores.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República; Ministério da Edu-
cação
Objetivo estratégico V:
Garantir o atendimento especializado a crianças e adolescentes
em sofrimento psíquico e dependência química.
Ações programáticas:
a)Universalizar o acesso a serviços de saúde mental para
crianças e adolescentes em cidades de grande e médio porte, in-
cluindo a garantia de retaguarda para as unidades de internação
socioeducativa.
Responsável: Ministério da Saúde
b)Fortalecer políticas de saúde que contemplem programas
de desintoxicação e redução de danos em casos de dependência
química.
Responsável: Ministério da Saúde
Objetivo estratégico VI:
Erradicação do trabalho infantil em todo o território nacional.
Ações programáticas:
a)Erradicar o trabalho infantil, por meio das ações interseto-
riais no Governo Federal, com ênfase no apoio às famílias e edu-
cação em tempo integral.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério
da Educação; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dência da República
b)Fomentar a implantação da Lei de Aprendizagem (Lei no
10.097/2000), mobilizando empregadores, organizações de traba-
lhadores, inspetores de trabalho, Judiciário, organismos interna-
cionais e organizações não governamentais.
Responsável: Ministério do Trabalho e Emprego
c)Desenvolver pesquisas, campanhas e relatórios periódicos
sobre o trabalho infantil, com foco em temas e públicos que re-
querem abordagens específicas, tais como agricultura familiar,
trabalho doméstico, trabalho de rua.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Secretaria
Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da República;
Ministério do Desenvolvimento Agrário; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República; Ministério do Desen-
volvimento Social e Combate à Fome; Ministério da Justiça
Objetivo estratégico VII:
Implementação do Sistema Nacional de Atendimento Socioe-
ducativo (SINASE).
Ações programáticas:
a)Elaborar e implementar um plano nacional socioeducativo
e sistema de avaliação da execução das medidas daquele sistema,
com divulgação anual de seus resultados e estabelecimento de
metas, de acordo com o estabelecido no ECA.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
b)Implantar módulo específico de informações para o sistema
nacional de atendimento educativo junto ao Sistema de Informa-
ção para a Infância e Adolescência, criando base de dados unifi-
cada que inclua as varas da infância e juventude, as unidades de
internação e os programas municipais em meio aberto.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
c)Implantar centros de formação continuada para os opera-
dores do sistema socioeducativo em todos os Estados e no Distrito
Federal.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação; Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome
d)Desenvolver estratégias conjuntas com o sistema de justiça,
com vistas ao estabelecimento de regras específicas para a aplica-
ção da medida de privação de liberdade em caráter excepcional e
de pouca duração.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
e)Apoiar a expansão de programas municipais de atendimen-
to socioeducativo em meio aberto.
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Social e Comba-
te à Fome; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência
da República
f)Apoiar os Estados e o Distrito Federal na implementação de
programas de atendimento ao adolescente em privação de liber-
dade, com garantia de escolarização, atendimento em saúde, es-
porte, cultura e educação para o trabalho, condicionando a trans-
ferência voluntária de verbas federais à observância das diretrizes
do plano nacional.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação; Ministério da
Saúde; Ministério do Esporte; Ministério da Cultura; Ministério do
Trabalho e Emprego
g)Garantir aos adolescentes privados de liberdade e suas fa-
mílias informação sobre sua situação legal, bem como acesso à
defesa técnica durante todo o período de cumprimento da medida
socioeducativa.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça
h)Promover a transparência das unidades de internação de
adolescentes em conflito com a lei, garantindo o contato com a
família e a criação de comissões mistas de inspeção e supervisão.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
i)Fomentar a desativação dos grandes complexos de unidades
de internação, por meio do apoio à reforma e construção de novas
unidades alinhadas aos parâmetros estabelecidos no SINASE e no
ECA, em especial na observância da separação por sexo, faixa etá-
ria e compleição física.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
65
j)Desenvolver campanhas de informação sobre o adolescente
em conflito com a lei, defendendo a não redução da maioridade
penal.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
k)Estabelecer parâmetros nacionais para a apuração adminis-
trativa de possíveis violações dos direitos e casos de tortura em
adolescentes privados de liberdade, por meio de sistema indepen-
dente e de tramitação ágil.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
Diretriz 9: Combate às desigualdades estruturais.
Objetivo estratégico I:
Igualdade e proteção dos direitos das populações negras, his-
toricamente afetadas pela discriminação e outras formas de into-
lerância.
Ações programáticas:
a)Apoiar, junto ao Poder Legislativo, a aprovação do Estatuto
da Igualdade Racial.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial da Presidência da República; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
b)Promover ações articuladas entre as políticas de educação,
cultura, saúde e de geração de emprego e renda, visando incidir di-
retamente na qualidade de vida da população negra e no combate
à violência racial.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial da Presidência da República; Ministério da Educa-
ção; Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério do Desenvolvi-
mento Social e Combate à Fome; Ministério da Saúde
c)Elaborar programas de combate ao racismo institucional e
estrutural, implementando normas administrativas e legislação na-
cional e internacional.
Responsável: Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial da Presidência da República
d)Realizar levantamento de informações para produção de
relatórios periódicos de acompanhamento das políticas contra a
discriminação racial, contendo, entre outras, informações sobre in-
clusão no sistema de ensino (básico e superior), inclusão no merca-
do de trabalho, assistência integrada à saúde, número de violações
registradas e apuradas, recorrências de violações, e dados popula-
cionais e de renda.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial da Presidência da República; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
e)Analisar periodicamente os indicadores que apontam desi-
gualdades visando à formulação e implementação de políticas pú-
blicas afirmativas que valorizem a promoção da igualdade racial.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial da Presidência da República; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República; Ministério da
Educação; Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério do Desen-
volvimento Social e Combate à Fome; Ministério da Saúde
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
f)Fortalecer a integração das políticas públicas em todas as co-
munidades remanescentes de quilombos localizadas no território
brasileiro.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial da Presidência da República; Ministério da Cultura
g)Fortalecer os mecanismos existentes de reconhecimento das
comunidades quilombolas como garantia dos seus direitos especí-
ficos .
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Agrário; Minis-
tério da Cultura; Secretaria Especial de Política de Promoção da
Igualdade Racial da Presidência da República
h)Fomentar programas de valorização do patrimônio cultural
das populações negras.
Responsável: Ministério da Cultura; Secretaria Especial de Pro-
moção da Igualdade Racial da Presidência da República
i)Assegurar o resgate da memória das populações negras, me-
diante a publicação da história de resistência e resgate de tradições
das populações das diásporas.
Responsável: Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial da Presidência da República
Objetivo estratégico II:
Garantia aos povos indígenas da manutenção e resgate das
condições de reprodução, assegurando seus modos de vida.
Ações programáticas:
a)Assegurar a integridade das terras indígenas para proteger e
promover o modo de vida dos povos indígenas.
Responsável: Ministério da Justiça
b)Proteger os povos indígenas isolados e de recente contato
para garantir sua reprodução cultural e etnoambiental.
Responsável: Ministério da Justiça
c)Aplicar os saberes dos povos indígenas e das comunidades
tradicionais na elaboração de políticas públicas, respeitando a Con-
venção no 169 da OIT.
Responsável: Ministério da Justiça
d)Apoiar projetos de lei com objetivo de revisar o Estatuto do
Índio com base no texto constitucional de 1988 e na Convenção no
169 da OIT.
Responsável: Ministério da Justiça
e)Elaborar relatório periódico de acompanhamento das políti-
cas indigenistas que contemple dados sobre os processos de de-
marcações das terras indígenas, dados sobre intrusões e conflitos
territoriais, inclusão no sistema de ensino (básico e superior), assis-
tência integrada à saúde, número de violações registradas e apura-
das, recorrências de violações e dados populacionais.
Responsável: Ministério da Justiça
f)Proteger e promover os conhecimentos tradicionais e medici-
nais dos povos indígenas.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saúde
66
g)Implementar políticas de proteção do patrimônio dos povos
indígenas, por meio dos registros material e imaterial, mapeando os
sítios históricos e arqueológicos, a cultura, as línguas e a arte.
Responsáveis: Ministério da Cultura; Ministério da Justiça
h)Promover projetos e pesquisas para resgatar a história dos
povos indígenas.
Responsável: Ministério da Justiça
i)Promover ações culturais para o fortalecimento da educação
escolar dos povos indígenas, estimulando a valorização de suas pró-
prias formas de produção do conhecimento.
Responsáveis: Ministério da Cultura; Ministério da Justiça
j)Garantir o acesso à educação formal pelos povos indígenas,
bilíngues e com adequação curricular formulada com a participação
de representantes das etnias indigenistas e especialistas em edu-
cação.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Educação
k)Assegurar o acesso e permanência da população indígena no
ensino superior, por meio de ações afirmativas e respeito à diversi-
dade étnica e cultural.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Educação
l)Adotar medidas de proteção dos direitos das crianças indíge-
nas nas redes de ensino, saúde e assistência social, em consonância
com a promoção dos seus modos de vida.
Responsáveis: Ministério da Educação; Ministério da Saúde;
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome; Secreta-
ria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República
Objetivo estratégico III:
Garantia dos direitos das mulheres para o estabelecimento das
condições necessárias para sua plena cidadania.
Ações programáticas:
a)Desenvolver ações afirmativas que permitam incluir plena-
mente as mulheres no processo de desenvolvimento do País, por
meio da promoção da sua autonomia econômica e de iniciativas
produtivas que garantam sua independência.
Responsável: Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
da Presidência da República
b)Incentivar políticas públicas e ações afirmativas para a parti-
cipação igualitária, plural e multirracial das mulheres nos espaços
de poder e decisão.
Responsável: Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
da Presidência da República
c)Elaborar relatório periódico de acompanhamento das políti-
cas para mulheres com recorte étnico-racial, que contenha dados
sobre renda, jornada e ambiente de trabalho, ocorrências de assé-
dio moral, sexual e psicológico, ocorrências de violências contra a
mulher, assistência à saúde integral, dados reprodutivos, mortalida-
de materna e escolarização.
Responsável: Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
da Presidência da República
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
d)Divulgar os instrumentos legais de proteção às mulheres,
nacionais e internacionais, incluindo sua publicação em formatos
acessíveis, como braile, CD de áudio e demais tecnologias assistivas.
Responsável: Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
da Presidência da República
e)Ampliar o financiamento de abrigos para mulheres em situa-
ção de vulnerabilidade, garantindo plena acessibilidade.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
da Presidência da República; Ministério do Desenvolvimento Social
e Combate à Fome
f)Propor tratamento preferencial de atendimento às mulheres
em situação de violência doméstica e familiar nos Conselhos Gesto-
res do Fundo Nacional de Habitação de Interesse Social e junto ao
Fundo de Desenvolvimento Social.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
da Presidência da República; Ministério das Cidades; Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome
g) Considerar o aborto como tema de saúde pública, com a ga-
rantia do acesso aos serviços de saúde. (Redação dada pelo Decreto
nº 7.177, de 2010)
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial de Po-
líticas para as Mulheres da Presidência da República; Ministério da
Justiça
h)Realizar campanhas e ações educativas para desconstruir os
estereótipos relativos às profissionais do sexo.
Responsável: Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
da Presidência da República
Diretriz 10: Garantia da igualdade na diversidade.
Objetivo estratégico I:
Afirmação da diversidade para construção de uma sociedade
igualitária.
Ações programáticas:
a)Realizar campanhas e ações educativas para desconstrução
de estereótipos relacionados com diferenças étnico-raciais, etárias,
de identidade e orientação sexual, de pessoas com deficiência, ou
segmentos profissionais socialmente discriminados.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Secretaria Especial de Políticas de Pro-
moção da Igualdade Racial da Presidência da República; Secretaria
Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da República;
Ministério da Cultura
b)Incentivar e promover a realização de atividades de valori-
zação da cultura das comunidades tradicionais, entre elas ribeiri-
nhos, extrativistas, quebradeiras de coco, pescadores artesanais,
seringueiros, geraizeiros, varzanteiros, pantaneiros, comunidades
de fundo de pasto, caiçaras e faxinalenses.
Responsáveis: Ministério da Cultura; Ministério do Desenvolvi-
mento Social e Combate à Fome; Ministério do Esporte
c)Fomentar a formação e capacitação em Direitos Humanos,
como meio de resgatar a autoestima e a dignidade das comunida-
des tradicionais, rurais e urbanas.
67
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial da Presidência da República; Ministério da Justiça;
Ministério da Cultura
d)Apoiar políticas de acesso a direitos para a população cigana,
valorizando seus conhecimentos e cultura.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome
e)Apoiar e valorizar a associação das mulheres quebradeiras
de coco, protegendo e promovendo a continuidade de seu trabalho
extrativista.
Responsável: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome
f)Elaborar relatórios periódicos de acompanhamento das polí-
ticas direcionadas às populações e comunidades tradicionais, que
contenham, entre outras, informações sobre população estimada,
assistência integrada à saúde, número de violações registradas e
apuradas, recorrência de violações, lideranças ameaçadas, dados
sobre acesso à moradia, terra e território e conflitos existentes.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saúde; Se-
cretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da
Presidência da República; Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República
Objetivo estratégico II:
Proteção e promoção da diversidade das expressões culturais
como Direito Humano.
Ações programáticas:
a)Promover ações de afirmação do direito à diversidade das ex-
pressões culturais, garantindo igual dignidade e respeito para todas
as culturas.
Responsável: Ministério da Cultura
b)Incluir nos instrumentos e relatórios de políticas culturais a
temática dos Direitos Humanos.
Responsável: Ministério da Cultura
Objetivo estratégico III:
Valorização da pessoa idosa e promoção de sua participação
na sociedade.
Ações programáticas:
a)Promover a inserção, a qualidade de vida e a prevenção de
agravos aos idosos, por meio de programas que fortaleçam o conví-
vio familiar e comunitário, garantindo o acesso a serviços, ao lazer,
à cultura e à atividade física, de acordo com sua capacidade fun-
cional.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República; Ministério da Cultura; Ministério do Esporte
b)Apoiar a criação de centros de convivência e desenvolver
ações de valorização e socialização da pessoa idosa nas zonas ur-
banas e rurais.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Cultura
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
c)Fomentar programas de voluntariado de pessoas idosas, vi-
sando valorizar e reconhecer sua contribuição para o desenvolvi-
mento e bem-estar da comunidade.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
d)Desenvolver ações que contribuam para o protagonismo da
pessoa idosa na escola, possibilitando sua participação ativa na
construção de uma nova percepção intergeracional.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
e)Potencializar ações com ênfase no diálogo intergeracional,
valorizando o conhecimento acumulado das pessoas idosas.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
f)Desenvolver ações intersetoriais para capacitação continuada
de cuidadores de pessoas idosas.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Ministério da Cultura
g)Desenvolver política de humanização do atendimento ao ido-
so, principalmente em instituições de longa permanência.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Cultura
h)Elaborar programas de capacitação para os operadores dos
direitos da pessoa idosa.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República.
i)Elaborar relatório periódico de acompanhamento das políti-
cas para pessoas idosas que contenha informações sobre os Cen-
tros Integrados de Atenção a Prevenção à Violência, tais como:
quantidade existente; sua participação no financiamento público;
sua inclusão nos sistemas de atendimento; número de profissionais
capacitados; pessoas idosas atendidas; proporção dos casos com
resoluções; taxa de reincidência; pessoas idosas seguradas e apo-
sentadas; famílias providas por pessoas idosas; pessoas idosas em
abrigos; pessoas idosas em situação de rua; principal fonte de ren-
da dos idosos; pessoas idosas atendidas, internadas e mortas por
violência ou maus-tratos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Saúde; Ministério da Previ-
dência Social; Ministério da Justiça; Ministério do Desenvolvimento
Social e Combate à Fome
Objetivo estratégico IV:
Promoção e proteção dos direitos das pessoas com deficiência
e garantia da acessibilidade igualitária.
Ações programáticas:
a)Garantir às pessoas com deficiência igual e efetiva proteção
legal contra a discriminação.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça
b)Garantir salvaguardas apropriadas e efetivas para prevenir
abusos a pessoas com deficiência e pessoas idosas.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
68
c)Assegurar o cumprimento do Decreto de Acessibilidade (De-
creto no 5.296/2004), que garante a acessibilidade pela adequação
das vias e passeios públicos, semáforos, mobiliários, habitações, es-
paços de lazer, transportes, prédios públicos, inclusive instituições
de ensino, e outros itens de uso individual e coletivo.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Trabalho e Emprego; Mi-
nistério das Cidades
d)Garantir recursos didáticos e pedagógicos para atender às
necessidades educativas especiais.
Responsável: Ministério da Educação
e)Disseminar a utilização dos sistemas braile, tadoma, escrita
de sinais e libras tátil para inclusão das pessoas com deficiência em
todo o sistema de ensino.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação
f)Instituir e implementar o ensino da Língua Brasileira de Sinais
como disciplina curricular facultativa.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação
g)Propor a regulamentação das profissões relativas à imple-
mentação da acessibilidade, tais como: instrutor de Libras, guia-in-
térprete, tradutor-intérprete, transcritor, revisor e ledor da escrita
braile e treinadores de cães-guia.
Responsável: Ministério do Trabalho e Emprego
h)Elaborar relatórios sobre os Municípios que possuam frota
adaptada para subsidiar o processo de monitoramento do cumpri-
mento e implementação da legislação de acessibilidade.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República
Objetivo estratégico V:
Garantia do respeito à livre orientação sexual e identidade de
gênero.
Ações programáticas:
a)Desenvolver políticas afirmativas e de promoção de cultura
de respeito à livre orientação sexual e identidade de gênero, favo-
recendo a visibilidade e o reconhecimento social.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
b)Apoiar projeto de lei que disponha sobre a união civil entre
pessoas do mesmo sexo.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça
c)Promover ações voltadas à garantia do direito de adoção por
casais homoafetivos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República; Secretaria Especial de
Políticas para as Mulheres da Presidência da República
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
d)Reconhecer e incluir nos sistemas de informação do serviço
público todas as configurações familiares constituídas por lésbicas,
gays, bissexuais, travestis e transexuais, com base na desconstrução
da heteronormatividade.
Responsável: Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão
e)Desenvolver meios para garantir o uso do nome social de tra-
vestis e transexuais.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
f)Acrescentar campo para informações sobre a identidade de
gênero dos pacientes nos prontuários do sistema de saúde.
Responsável: Ministério da Saúde
g)Fomentar a criação de redes de proteção dos Direitos Huma-
nos de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (LGBT),
principalmente a partir do apoio à implementação de Centros de
Referência em Direitos Humanos de Prevenção e Combate à Homo-
fobia e de núcleos de pesquisa e promoção da cidadania daquele
segmento em universidades públicas.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
h)Realizar relatório periódico de acompanhamento das polí-
ticas contra discriminação à população LGBT, que contenha, entre
outras, informações sobre inclusão no mercado de trabalho, as-
sistência à saúde integral, número de violações registradas e apu-
radas, recorrências de violações, dados populacionais, de renda e
conjugais.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
Objetivo estratégico VI:
Respeito às diferentes crenças, liberdade de culto e garantia da
laicidade do Estado.
Ações programáticas:
a)Instituir mecanismos que assegurem o livre exercício das di-
versas práticas religiosas, assegurando a proteção do seu espaço
físico e coibindo manifestações de intolerância religiosa.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Cultura; Se-
cretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República
b)Promover campanhas de divulgação sobre a diversidade re-
ligiosa para disseminar cultura da paz e de respeito às diferentes
crenças.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Cultura; Secretaria Especial
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da Re-
pública
c) (Revogado pelo Decreto nº 7.177, de 2010)
d)Estabelecer o ensino da diversidade e história das religiões,
inclusive as derivadas de matriz africana, na rede pública de ensino,
com ênfase no reconhecimento das diferenças culturais, promoção
da tolerância e na afirmação da laicidade do Estado.
Responsáveis: Ministério da Educação; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República
69
e)Realizar relatório sobre pesquisas populacionais relativas a
práticas religiosas, que contenha, entre outras, informações sobre
número de religiões praticadas, proporção de pessoas distribuídas
entre as religiões, proporção de pessoas que já trocaram de religião,
número de pessoas religiosas não praticantes e número de pessoas
sem religião.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
Eixo Orientador IV:
Segurança Pública, Acesso à Justiça e Combate à Violência
Por muito tempo, alguns segmentos da militância em Direitos
Humanos mantiveram-se distantes do debate sobre as políticas
públicas de segurança no Brasil. No processo de consolidação da
democracia, por diferentes razões, movimentos sociais e entidades
manifestaram dificuldade no tratamento do tema. Na base dessa
dificuldade, estavam a memória dos enfrentamentos com o aparato
repressivo ao longo de duas décadas de regime ditatorial, a postu-
ra violenta vigente, muitas vezes, em órgãos de segurança pública,
a percepção do crime e da violência como meros subprodutos de
uma ordem social injusta a ser transformada em seus próprios fun-
damentos.
Distanciamento análogo ocorreu nas universidades, que, com
poucas exceções, não se debruçaram sobre o modelo de polícia
legado ou sobre os desafios da segurança pública. As polícias bra-
sileiras, nos termos de sua tradição institucional, pouco aproveita-
ram da reflexão teórica e dos aportes oferecidos pela criminologia
moderna e demais ciências sociais, já disponíveis há algumas dé-
cadas às polícias e aos gestores de países desenvolvidos. A cultura
arraigada de rejeitar as evidências acumuladas pela pesquisa e pela
experiência de reforma das polícias no mundo era a mesma que
expressava nostalgia de um passado de ausência de garantias indi-
viduais, e que identificava na idéia dos Direitos Humanos não a mais
generosa entre as promessas construídas pela modernidade, mas
uma verdadeira ameaça.
Estavam postas as condições históricas, políticas e culturais
para que houvesse um fosso aparentemente intransponível entre
os temas da segurança pública e os Direitos Humanos.
Nos últimos anos, contudo, esse processo de estranhamento
mútuo passou a ser questionado. De um lado, articulações na so-
ciedade civil assumiram o desafio de repensar a segurança pública
a partir de diálogos com especialistas na área, policiais e gestores.
De outro, começaram a ser implantadas as primeiras políticas públi-
cas buscando caminhos alternativos de redução do crime e da vio-
lência, a partir de projetos centrados na prevenção e influenciados
pela cultura de paz.
A proposição do Sistema Único de Segurança Pública, a moder-
nização de parte das nossas estruturas policiais e a aprovação de
novos regimentos e leis orgânicas das polícias, a consciência cres-
cente de que políticas de segurança pública são realidades mais
amplas e complexas do que as iniciativas possíveis às chamadas
“forças da segurança”, o surgimento de nova geração de policiais,
disposta a repensar práticas e dogmas e, sobretudo, a cobrança da
opinião pública e a maior fiscalização sobre o Estado, resultante do
processo de democratização, têm tornado possível a construção de
agenda de reformas na área.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
O Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania
(Pronasci) e os investimentos já realizados pelo Governo Federal na
montagem de rede nacional de altos estudos em segurança pública,
que têm beneficiado milhares de policiais em cada Estado, simboli-
zam, ao lado do processo de debates da 1ª Conferência Nacional de
Segurança Pública, acúmulos históricos significativos, que apontam
para novas e mais importantes mudanças.
As propostas elencadas neste eixo orientador do PNDH-3 ar-
ticulam-se com tal processo histórico de transformação e exigem
muito mais do que já foi alcançado. Para tanto, parte-se do pressu-
posto de que a realidade brasileira segue sendo gravemente mar-
cada pela violência e por severos impasses estruturais na área da
segurança pública.
Problemas antigos, como a ausência de diagnósticos, de pla-
nejamento e de definição formal de metas, a desvalorização pro-
fissional dos policiais e dos agentes penitenciários, o desperdício
de recursos e a consagração de privilégios dentro das instituições,
as práticas de abuso de autoridade e de violência policial contra
grupos vulneráveis e a corrupção dos agentes de segurança pública,
demandam reformas tão urgentes quanto profundas.
As propostas sistematizadas no PNDH-3 agregam, nesse con-
texto, as contribuições oferecidas pelo processo da 11ª Conferência
Nacional dos Direitos Humanos e avançam também sobre temas
que não foram objeto de debate, trazendo para o PNDH-3 parte do
acúmulo crítico que tem sido proposto ao País pelos especialistas e
pesquisadores da área.
Em linhas gerais, o PNDH-3 aponta para a necessidade de am-
pla reforma no modelo de polícia e propõe o aprofundamento do
debate sobre a implantação do ciclo completo de policiamento às
corporações estaduais. Prioriza transparência e participação popu-
lar, instando ao aperfeiçoamento das estatísticas e à publicação de
dados, assim como à reformulação do Conselho Nacional de Segu-
rança Pública. Contempla a prevenção da violência e da criminalida-
de como diretriz, ampliando o controle sobre armas de fogo e indi-
cando a necessidade de profissionalização da investigação criminal.
Com ênfase na erradicação da tortura e na redução da letalida-
de policial e carcerária, confere atenção especial ao estabelecimen-
to de procedimentos operacionais padronizados, que previnam as
ocorrências de abuso de autoridade e de violência institucional, e
confiram maior segurança a policiais e agentes penitenciários. Re-
afirma a necessidade de criação de ouvidorias independentes em
âmbito federal e, inspirado em tendências mais modernas de po-
liciamento, estimula as iniciativas orientadas por resultados, o de-
senvolvimento do policiamento comunitário e voltado para a solu-
ção de problemas, elencando medidas que promovam a valorização
dos trabalhadores em segurança pública. Contempla, ainda, a cria-
ção de sistema federal que integre os atuais sistemas de proteção a
vítimas e testemunhas, defensores de Direitos Humanos e crianças
e adolescentes ameaçados de morte.
Também como diretriz, o PNDH-3 propõe profunda reforma da
Lei de Execução Penal que introduza garantias fundamentais e no-
vos regramentos para superar as práticas abusivas, hoje comuns. E
trata as penas privativas de liberdade como última alternativa, pro-
pondo a redução da demanda por encarceramento e estimulando
novas formas de tratamento dos conflitos, como as sugeridas pelo
mecanismo da Justiça Restaurativa.
70
Reafirma-se a centralidade do direito universal de acesso à Jus-
tiça, com a possibilidade de acesso aos tribunais por toda a popula-
ção, com o fortalecimento das defensorias públicas e a moderniza-
ção da gestão judicial, de modo a garantir respostas judiciais mais
céleres e eficazes. Destacam-se, ainda, o direito de acesso à Justiça
em matéria de conflitos agrários e urbanos e o necessário estímulo
aos meios de soluções pacíficas de controvérsias.
O PNDH-3 apresenta neste eixo, fundamentalmente, propos-
tas para que o Poder Público se aperfeiçoe no desenvolvimento de
políticas públicas de prevenção ao crime e à violência, reforçando
a noção de acesso universal à Justiça como direito fundamental,
e sustentando que a democracia, os processos de participação e
transparência, aliados ao uso de ferramentas científicas e à profis-
sionalização das instituições e trabalhadores da segurança, assina-
lam os roteiros mais promissores para que o Brasil possa avançar no
caminho da paz pública.
Diretriz 11: Democratização e modernização do sistema de se-
gurança pública
Objetivo estratégico I:
Modernização do marco normativo do sistema de segurança
pública.
Ações programáticas:
a)Propor alteração do texto constitucional, de modo a conside-
rar as polícias militares não mais como forças auxiliares do Exército,
mantendo-as apenas como força reserva.
Responsável: Ministério da Justiça
b)Propor a revisão da estrutura, treinamento, controle, empre-
go e regimentos disciplinares dos órgãos de segurança pública, de
forma a potencializar as suas funções de combate ao crime e prote-
ção dos direitos de cidadania, bem como garantir que seus órgãos
corregedores disponham de carreira própria, sem subordinação à
direção das instituições policiais.
Responsável: Ministério da Justiça
c)Propor a criação obrigatória de ouvidorias de polícias inde-
pendentes nos Estados e no Distrito Federal, com ouvidores pro-
tegidos por mandato e escolhidos com participação da sociedade.
Responsável: Ministério da Justiça
d)Assegurar a autonomia funcional dos peritos e a moderni-
zação dos órgãos periciais oficiais, como forma de incrementar sua
estruturação, assegurando a produção isenta e qualificada da prova
material, bem como o princípio da ampla defesa e do contraditório
e o respeito aos Direitos Humanos.
Responsável: Ministério da Justiça
e)Promover o aprofundamento do debate sobre a instituição
do ciclo completo da atividade policial, com competências reparti-
das pelas polícias, a partir da natureza e da gravidade dos delitos.
Responsável: Ministério da Justiça
f)Apoiar a aprovação do Projeto de Lei no 1.937/2007, que dis-
põe sobre o Sistema Único de Segurança Pública.
Responsável: Ministério da Justiça
Objetivo estratégico II:
Modernização da gestão do sistema de segurança pública.
Ações programáticas:
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
a)Condicionar o repasse de verbas federais à elaboração e revi-
são periódica de planos estaduais, distrital e municipais de seguran-
ça pública que se pautem pela integração e pela responsabilização
territorial da gestão dos programas e ações.
Responsável: Ministério da Justiça
b)Criar base de dados unificada que permita o fluxo de infor-
mações entre os diversos componentes do sistema de segurança
pública e a Justiça criminal.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
c)Redefinir as competências e o funcionamento da Inspetoria-
-Geral das Polícias Militares e Corpos de Bombeiros Militares.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Defesa
Objetivo estratégico III:
Promoção dos Direitos Humanos dos profissionais do sistema
de segurança pública, assegurando sua formação continuada e
compatível com as atividades que exercem.
Ações programáticas:
a)Proporcionar equipamentos para proteção individual efetiva
para os profissionais do sistema federal de segurança pública.
Responsável: Ministério da Justiça
b)Condicionar o repasse de verbas federais aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municípios, à garantia da efetiva disponibilização
de equipamentos de proteção individual aos profissionais do siste-
ma nacional de segurança pública.
Responsável: Ministério da Justiça
c)Fomentar o acompanhamento permanente da saúde mental
dos profissionais do sistema de segurança pública, mediante servi-
ços especializados do sistema de saúde pública.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saúde
d)Propor projeto de lei instituindo seguro para casos de aci-
dentes incapacitantes ou morte em serviço para os profissionais do
sistema de segurança pública.
Responsável: Ministério da Justiça;
e)Garantir a reabilitação e reintegração ao trabalho dos profis-
sionais do sistema de segurança pública federal, nos casos de defi-
ciência adquirida no exercício da função.
Responsável: Ministério da Justiça;
Diretriz 12: Transparência e participação popular no sistema de
segurança pública e justiça criminal.
Objetivo estratégico I:
Publicação de dados do sistema federal de segurança pública.
Ação programática
a)Publicar trimestralmente estatísticas sobre:
 Crimes registrados, inquéritos instaurados e concluídos, pri-
sões efetuadas, flagrantes registrados, operações realizadas, armas
e entorpecentes apreendidos pela Polícia Federal em cada Estado
da Federação;
 Veículos abordados, armas e entorpecentes apreendidos e
prisões efetuadas pela Polícia Rodoviária Federal em cada Estado
da Federação;
71
 Presos provisórios e condenados sob custódia do sistema
penitenciário federal e quantidade de presos trabalhando e estu-
dando por sexo, idade e raça ou etnia;
 Vitimização de policiais federais, policiais rodoviários fede-
rais, membros da Força Nacional de Segurança Pública e agentes
penitenciários federais;
 Quantidade e tipos de laudos produzidos pelos órgãos fede-
rais de perícia oficial.
Responsável: Ministério da Justiça
Objetivo estratégico II:
Consolidação de mecanismos de participação popular na ela-
boração das políticas públicas de segurança.
Ações programáticas:
a)Reformular o Conselho Nacional de Segurança Pública, asse-
gurando a participação da sociedade civil organizada em sua com-
posição e garantindo sua articulação com o Conselho Nacional de
Política Criminal e Penitenciária.
Responsável: Ministério da Justiça
b)Fomentar mecanismos de gestão participativa das políticas
públicas de segurança, como conselhos e conferências, ampliando
a Conferência Nacional de Segurança Pública.
Responsável: Ministério da Justiça
Diretriz 13: Prevenção da violência e da criminalidade e profis-
sionalização da investigação de atos criminosos.
Objetivo estratégico I:
Ampliação do controle de armas de fogo em circulação no País.
Ações programáticas:
a)Realizar ações permanentes de estímulo ao desarmamento
da população.
Responsável: Ministério da Justiça
b)Propor reforma da legislação para ampliar as restrições e os
requisitos para aquisição de armas de fogo por particulares e em-
presas de segurança privada.
Responsável: Ministério da Justiça
c)Propor alteração da legislação para garantir que as armas
apreendidas em crimes que não envolvam disparo sejam inutiliza-
das imediatamente após a perícia.
Responsável: Ministério da Justiça
d)Registrar no Sistema Nacional de Armas todas as armas de
fogo destruídas.
Responsável: Ministério da Defesa
Objetivo estratégico II:
Qualificação da investigação criminal.
Ações programáticas:
a)Propor projeto de lei para alterar o procedimento do inquéri-
to policial, de modo a admitir procedimentos orais gravados e trans-
formar em peça ágil e eficiente de investigação criminal voltada à
coleta de evidências.
Responsável: Ministério da Justiça
b)Fomentar o debate com o objetivo de unificar os meios de
investigação e obtenção de provas e padronizar procedimentos de
investigação criminal.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Responsável: Ministério da Justiça
c)Promover a capacitação técnica em investigação criminal
para os profissionais dos sistemas estaduais de segurança pública.
Responsável: Ministério da Justiça
d)Realizar pesquisas para qualificação dos estudos sobre técni-
cas de investigação criminal.
Responsável: Ministério da Justiça
Objetivo estratégico III:
Produção de prova pericial com celeridade e procedimento pa-
dronizado.
Ações programáticas:
a)Propor regulamentação da perícia oficial.
Responsável: Ministério da Justiça
b)Propor projeto de lei para proporcionar autonomia adminis-
trativa e funcional dos órgãos periciais federais.
Responsável: Ministério da Justiça
c)Propor padronização de procedimentos e equipamentos a se-
rem utilizados pelas unidades periciais oficiais em todos os exames
periciais criminalísticos e médico-legais.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
d)Desenvolver sistema de dados nacional informatizado para
monitoramento da produção e da qualidade dos laudos produzidos
nos órgãos periciais.
Responsável: Ministério da Justiça
e)Fomentar parcerias com universidades para pesquisa e de-
senvolvimento de novas metodologias a serem implantadas nas
unidades periciais.
Responsável: Ministério da Justiça
f)Promover e apoiar a educação continuada dos profissionais
da perícia oficial, em todas as áreas, para a formação técnica e em
Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
Objetivo estratégico IV:
Fortalecimento dos instrumentos de prevenção à violência.
Ações programáticas:
a)Elaborar diretrizes para as políticas de prevenção à violência
com o objetivo de assegurar o reconhecimento das diferenças gera-
cionais, de gênero, étnico-racial e de orientação sexual.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial de Po-
líticas para as Mulheres da Presidência da República; Secretaria Es-
pecial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência
da República
b)Realizar anualmente pesquisas nacionais de vitimização.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
72
c)Fortalecer mecanismos que possibilitem a efetiva fiscalização
de empresas de segurança privada e a investigação e responsabili-
zação de policiais que delas participem de forma direta ou indireta.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
d)Desenvolver normas de conduta e fiscalização dos serviços
de segurança privados que atuam na área rural.
Responsável: Ministério da Justiça
e)Elaborar diretrizes para atividades de policiamento comuni-
tário e policiamento orientado para a solução de problemas, bem
como catalogar e divulgar boas práticas dessas atividades.
Responsável: Ministério da Justiça
f)Elaborar diretrizes para atuação conjunta entre os órgãos de
trânsito e os de segurança pública para reduzir a violência no trân-
sito.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério das Cidades
g)Realizar debate sobre o atual modelo de repressão e estimu-
lar a discussão sobre modelos alternativos de tratamento do uso e
tráfico de drogas, considerando o paradigma da redução de danos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República; Gabinete de Seguran-
ça Institucional; Ministério da Saúde
Objetivo estratégico V:
Redução da violência motivada por diferenças de gênero, raça
ou etnia, idade, orientação sexual e situação de vulnerabilidade.
Ações programáticas:
a)Fortalecer a atuação da Polícia Federal no combate e na apu-
ração de crimes contra os Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
b)Garantir aos grupos em situação de vulnerabilidade o conhe-
cimento sobre serviços de atendimento, atividades desenvolvidas
pelos órgãos e instituições de segurança e mecanismos de denún-
cia, bem como a forma de acioná-los.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República; Secretaria Especial de
Políticas para as Mulheres da Presidência da República; Secretaria
Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidên-
cia da República
c)Desenvolver e implantar sistema nacional integrado das re-
des de saúde, de assistência social e educação para a notificação
de violência.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Saúde; Ministério do De-
senvolvimento Social e Combate à Fome; Ministério da Educação;
Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da
Presidência da República
d)Promover campanhas educativas e pesquisas voltadas à pre-
venção da violência contra pessoas com deficiência, idosos, mulhe-
res, indígenas, negros, crianças, adolescentes, lésbicas, gays, bisse-
xuais, transexuais, travestis e pessoas em situação de rua.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome; Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial da Presidência da República; Secretaria Especial de
Políticas para as Mulheres da Presidência da República; Ministério
da Justiça; Ministério do Turismo; Ministério do Esporte
e)Fortalecer unidade especializada em conflitos indígenas na
Polícia Federal e garantir sua atuação conjunta com a FUNAI, em
especial nos processos conflituosos de demarcação.
Responsável: Ministério da Justiça
f)Fomentar cursos de qualificação e capacitação sobre aspec-
tos da cultura tradicional dos povos indígenas e sobre legislação
indigenista para todas as corporações policiais, principalmente para
as polícias militares e civis especialmente nos Estados e Municípios
em que as aldeias indígenas estejam localizadas nas proximidades
dos centros urbanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
g)Fortalecer mecanismos para combater a violência contra a
população indígena, em especial para as mulheres indígenas víti-
mas de casos de violência psicológica, sexual e de assédio moral.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saúde; Se-
cretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da
República
h)Apoiar a implementação do pacto nacional de enfrentamen-
to à violência contra as mulheres de forma articulada com os planos
estaduais de segurança pública e em conformidade com a Lei Maria
da Penha (Lei no 11.340/2006).
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial de Po-
líticas para as Mulheres da Presidência da República; Ministério da
Saúde; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República
i)Avaliar o cumprimento da Lei Maria da Penha com base nos
dados sobre tipos de violência, agressor e vítima.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial de Polí-
ticas para as Mulheres da Presidência da República
j)Fortalecer ações estratégicas de prevenção à violência contra
jovens negros.
Responsáveis: Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial da Presidência da República; Ministério da Justiça
k)Estabelecer política de prevenção de violência contra a popu-
lação em situação de rua, incluindo ações de capacitação de poli-
ciais em Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
l)Promover a articulação institucional, em conjunto com a so-
ciedade civil, para implementar o Plano de Ação para o Enfrenta-
mento da Violência contra a Pessoa Idosa.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça; Ministério do De-
senvolvimento Social e Combate à Fome; Ministério da Saúde
73
m)Fomentar a implantação do serviço de recebimento e enca-
minhamento de denúncias de violência contra a pessoa idosa em
todas as unidades da Federação.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
n)Capacitar profissionais de educação e saúde para identificar
e notificar crimes e casos de violência contra a pessoa idosa e con-
tra a pessoa com deficiência.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República; Ministério da Saúde; Ministério da Educação
o)Implementar ações de promoção da cidadania e Direitos Hu-
manos das lésbicas, gays, bissexuais, transexuais e travestis, com
foco na prevenção à violência, garantindo redes integradas de aten-
ção.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
Objetivo estratégico VI:
Enfrentamento ao tráfico de pessoas.
Ações programáticas:
a)Desenvolver metodologia de monitoramento, disseminação
e avaliação das metas do Plano Nacional de Enfrentamento ao Tráfi-
co de Pessoas, bem como construir e implementar o II Plano Nacio-
nal de Enfrentamento ao Tráfico de Pessoas.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério do Turismo; Se-
cretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da
República; Ministério do Trabalho e Emprego; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidência da República
b)Estruturar, a partir de serviços existentes, sistema nacional
de atendimento às vítimas do tráfico de pessoas, de reintegração e
diminuição da vulnerabilidade, especialmente de crianças, adoles-
centes, mulheres, transexuais e travestis.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres da Presidência da República; Ministério da Justiça
c)Implementar as ações referentes a crianças e adolescentes
previstas na Política e no Plano Nacional de Enfrentamento ao Trá-
fico de Pessoas.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
d)Consolidar fluxos de encaminhamento e monitoramento de
denúncias de casos de tráfico de crianças e adolescentes.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República; Secretaria Especial de
Políticas para as Mulheres da Presidência da República
e)Revisar e disseminar metodologia para atendimento de
crianças e adolescentes vítimas de tráfico.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
f)Fomentar a capacitação de técnicos da gestão pública, orga-
nizações não governamentais e representantes das cadeias produ-
tivas para o enfrentamento ao tráfico de pessoas.
Responsável: Ministério do Turismo
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
g)Desenvolver metodologia e material didático para capacitar
agentes públicos no enfrentamento ao tráfico de pessoas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Turismo; Ministério da Jus-
tiça; Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presidên-
cia da República
h)Realizar estudos e pesquisas sobre o tráfico de pessoas, in-
clusive sobre exploração sexual de crianças e adolescentes.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Turismo; Ministério da Jus-
tiça; Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presidên-
cia da República
Diretriz 14: Combate à violência institucional, com ênfase na
erradicação da tortura e na redução da letalidade policial e carce-
rária.
Objetivo estratégico I:
Fortalecimento dos mecanismos de controle do sistema de se-
gurança pública.
Ações programáticas:
a)Criar ouvidoria de polícia com independência para exercer
controle externo das atividades das Polícias Federais e da Força
Nacional de Segurança Pública, coordenada por um ouvidor com
mandato.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
b)Fortalecer a Ouvidoria do Departamento Penitenciário Na-
cional, dotando-a de recursos humanos e materiais necessários ao
desempenho de suas atividades, propondo sua autonomia funcio-
nal.
Responsável: Ministério da Justiça
c)Condicionar a transferência voluntária de recursos federais
aos Estados e ao Distrito Federal ao plano de implementação ou à
existência de ouvidorias de polícia e do sistema penitenciário, que
atendam aos requisitos de coordenação por ouvidor com mandato,
escolhidos com participação da sociedade civil e com independên-
cia para sua atuação.
Responsável: Ministério da Justiça
d)Elaborar projeto de lei para aperfeiçoamento da legislação
processual penal, visando padronizar os procedimentos da investi-
gação de ações policiais com resultado letal.
Responsável: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
e)Dotar as Corregedorias da Polícia Federal, da Polícia Rodovi-
ária Federal e do Departamento Penitenciário Nacional de recursos
humanos e materiais suficientes para o desempenho de suas ativi-
dades, ampliando sua autonomia funcional.
Responsável: Ministério da Justiça
f)Fortalecer a inspetoria da Força Nacional de Segurança Públi-
ca e tornar obrigatória a publicação trimestral de estatísticas sobre
procedimentos instaurados e concluídos e sobre o número de poli-
ciais desmobilizados.
Responsável: Ministério da Justiça
74
g)Publicar trimestralmente estatísticas sobre procedimentos
instaurados e concluídos pelas Corregedorias da Polícia Federal e
da Polícia Rodoviária Federal, e sobre a quantidade de policiais in-
fratores e condenados, por cargo e tipo de punição aplicada.
Responsável: Ministério da Justiça
h)Publicar trimestralmente informações sobre pessoas mortas
e feridas em ações da Polícia Federal, da Polícia Rodoviária Federal
e da Força Nacional de Segurança Pública.
Responsável: Ministério da Justiça
i)Criar sistema de rastreamento de armas e de veículos usados
pela Polícia Federal, Polícia Rodoviária Federal e Força Nacional de
Segurança Pública, e fomentar a criação de sistema semelhante nos
Estados e no Distrito Federal.
Responsável: Ministério da Justiça
Objetivo estratégico II:
Padronização de procedimentos e equipamentos do sistema de
segurança pública.
Ações programáticas:
a)Elaborar procedimentos operacionais padronizados para as
forças policiais federais, com respeito aos Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
b)Elaborar procedimentos operacionais padronizados sobre re-
vistas aos visitantes de estabelecimentos prisionais, respeitando os
preceitos dos Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República; Secretaria Especial de
Políticas para as Mulheres da Presidência da República
c)Elaborar diretrizes nacionais sobre uso da força e de armas de
fogo pelas instituições policiais e agentes do sistema penitenciário.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
d)Padronizar equipamentos, armas, munições e veículos apro-
priados à atividade policial a serem utilizados pelas forças policiais
da União, bem como aqueles financiados com recursos federais nos
Estados, no Distrito Federal e nos Municípios.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
e)Disponibilizar para a Polícia Federal, a Polícia Rodoviária Fe-
deral e para a Força Nacional de Segurança Pública munição, tecno-
logias e armas de menor potencial ofensivo.
Responsável: Ministério da Justiça
Objetivo estratégico III:
Consolidação de política nacional visando à erradicação da tor-
tura e de outros tratamentos ou penas cruéis, desumanos ou de-
gradantes.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Ações programáticas:
a)Elaborar projeto de lei visando a instituir o Mecanismo Pre-
ventivo Nacional, sistema de inspeção aos locais de detenção para
o monitoramento regular e periódico dos centros de privação de
liberdade, nos termos do protocolo facultativo à convenção da ONU
contra a tortura e outros tratamentos ou penas cruéis, desumanos
ou degradantes.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República; Ministério das Rela-
ções Exteriores;
b)Instituir grupo de trabalho para discutir e propor atualização
e aperfeiçoamento da Lei no 9.455/1997, que define os crimes de
tortura, de forma a atualizar os tipos penais, instituir sistema na-
cional de combate à tortura, estipular marco legal para a definição
de regras unificadas de exame médico-legal, bem como estipular
ações preventivas obrigatórias como formação específica das forças
policiais e capacitação de agentes para a identificação da tortura.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
c)Promover o fortalecimento, a criação e a reativação dos co-
mitês estaduais de combate à tortura.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
d)Propor projeto de lei para tornar obrigatória a filmagem dos
interrogatórios ou audiogravações realizadas durante as investiga-
ções policiais.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
e)Estabelecer protocolo para a padronização de procedimen-
tos a serem realizados nas perícias destinadas a averiguar alegações
de tortura.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
f)Elaborar matriz curricular e capacitar os operadores do siste-
ma de segurança pública e justiça criminal para o combate à tortura.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
g)Capacitar e apoiar a qualificação dos agentes da perícia ofi-
cial, bem como de agentes públicos de saúde, para a identificação
de tortura.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
h)Incluir na formação de agentes penitenciários federais curso
com conteúdos relativos ao combate à tortura e sobre a importân-
cia dos Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
i)Realizar campanhas de prevenção e combate à tortura nos
meios de comunicação para a população em geral, além de cam-
panhas específicas voltadas às forças de segurança pública, bem
como divulgar os parâmetros internacionais de combate às práticas
de tortura.
75
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
j)Estabelecer procedimento para a produção de relatórios anu-
ais, contendo informações sobre o número de casos de torturas e
de tratamentos desumanos ou degradantes levados às autoridades,
número de perpetradores e de sentenças judiciais.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
 Objetivo estratégico IV:
 Combate às execuções extrajudiciais realizadas por agentes
do Estado.
Ações programáticas:
a)Fortalecer ações de combate às execuções extrajudiciais re-
alizadas por agentes do Estado, assegurando a investigação dessas
violações.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
b)Desenvolver e apoiar ações específicas para investigação e
combate à atuação de milícias e grupos de extermínio.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
Diretriz 15: Garantia dos direitos das vítimas de crimes e de
proteção das pessoas ameaçadas.
Objetivo estratégico I:
Instituição de sistema federal que integre os programas de pro-
teção.
Ações programáticas:
a)Propor projeto de lei para integração, de forma sistêmica, dos
programas de proteção a vítimas e testemunhas ameaçadas, defen-
sores de Direitos Humanos e crianças e adolescentes ameaçados
de morte.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
b)Desenvolver sistema nacional que integre as informações das
ações de proteção às pessoas ameaçadas.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
c)Ampliar os programas de proteção a vítimas e testemunhas
ameaçadas, defensores dos Direitos Humanos e crianças e adoles-
centes ameaçados de morte para os Estados em que o índice de
violência aponte a criação de programas locais.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
d)Garantir a formação de agentes da Polícia Federal para a pro-
teção das pessoas incluídas nos programas de proteção de pessoas
ameaçadas, observadas suas diretrizes.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
e)Propor ampliação os recursos orçamentários para a realiza-
ção das ações dos programas de proteção a vítimas e testemunhas
ameaçadas, defensores dos Direitos Humanos e crianças e adoles-
centes ameaçados de morte.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
Objetivo estratégico II:
Consolidação da política de assistência a vítimas e a testemu-
nhas ameaçadas.
Ações programáticas:
a)Propor projeto de lei para aperfeiçoar o marco legal do Pro-
grama Federal de Assistência a Vítimas e Testemunhas Ameaçadas,
ampliando a proteção de escolta policial para as equipes técnicas
do programa, e criar sistema de apoio à reinserção social dos usuá-
rios do programa.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
b)Regulamentar procedimentos e competências para a execu-
ção do Programa Federal de Assistência a Vítimas e Testemunhas
Ameaçadas, em especial para a realização de escolta de seus usu-
ários.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
c)Fomentar a criação de centros de atendimento a vítimas de
crimes e a seus familiares, com estrutura adequada e capaz de ga-
rantir o acompanhamento psicossocial e jurídico dos usuários, com
especial atenção a grupos sociais mais vulneráveis, assegurando o
exercício de seus direitos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres da Presidência da República
d)Incentivar a criação de unidades especializadas do Serviço de
Proteção ao Depoente Especial da Polícia Federal nos Estados e no
Distrito Federal.
Responsável: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
e)Garantir recursos orçamentários e de infraestrutura ao Servi-
ço de Proteção ao Depoente Especial da Polícia Federal, necessários
ao atendimento pleno, imediato e de qualidade aos depoentes es-
peciais e a seus familiares, bem como o atendimento às demandas
de inclusão provisória no programa federal.
Responsável: Ministério da Justiça
Objetivo estratégico III:
Garantia da proteção de crianças e adolescentes ameaçados de
morte.
Ações programáticas:
a)Ampliar a atuação federal no âmbito do Programa de Prote-
ção a Crianças e Adolescentes Ameaçados de Morte nas unidades
da Federação com maiores taxas de homicídio nessa faixa etária.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
b)Formular política nacional de enfrentamento da violência le-
tal contra crianças e adolescentes.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
76
c)Desenvolver e aperfeiçoar os indicadores de morte violenta
de crianças e adolescentes, assegurando publicação anual dos da-
dos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Saúde
d)Desenvolver programas de enfrentamento da violência letal
contra crianças e adolescentes e divulgar as experiências bem su-
cedidas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça
Objetivo estratégico IV:
Garantia de proteção dos defensores dos Direitos Humanos e
de suas atividades.
Ações programáticas:
a)Fortalecer a execução do Programa Nacional de Proteção aos
Defensores dos Direitos Humanos, garantindo segurança nos casos
de violência, ameaça, retaliação, pressão ou ação arbitrária, e a de-
fesa em ações judiciais de má-fé, em decorrência de suas ativida-
des.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
b)Articular com os órgãos de segurança pública de Direitos Hu-
manos nos Estados para garantir a segurança dos defensores dos
Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
c)Capacitar os operadores do sistema de segurança pública e
de justiça sobre o trabalho dos defensores dos Direitos Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
d)Fomentar parcerias com as Defensorias Públicas dos Estados
e da União para a defesa judicial dos defensores dos Direitos Huma-
nos nos processos abertos contra eles.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
e)Divulgar em âmbito nacional a atuação dos defensores e mi-
litantes dos Direitos Humanos, fomentando cultura de respeito e
valorização de seus papéis na sociedade.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
Diretriz 16: Modernização da política de execução penal, prio-
rizando a aplicação de penas e medidas alternativas à privação de
liberdade e melhoria do sistema penitenciário.
Objetivo estratégico I:
Reestruturação do sistema penitenciário.
Ações programáticas:
a)Elaborar projeto de reforma da Lei de Execução Penal (Lei no
7.210/1984), com o propósito de:
 Adotar mecanismos tecnológicos para coibir a entrada de
substâncias e materiais proibidos, eliminando a prática de revista
íntima nos familiares de presos;
 Aplicar a Lei de Execução Penal também a presas e presos
provisórios e aos sentenciados pela Justiça Especial;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
 Vedar a divulgação pública de informações sobre perfil psi-
cológico do preso e eventuais diagnósticos psiquiátricos feitos nos
estabelecimentos prisionais;
 Instituir a obrigatoriedade da oferta de ensino pelos estabe-
lecimentos penais e a remição de pena por estudo;
 Estabelecer que a perda de direitos ou a redução de acesso
a qualquer direito ocorrerá apenas como consequência de faltas de
natureza grave;
 Estabelecer critérios objetivos para isolamento de presos e
presas no regime disciplinar diferenciado;
 Configurar nulidade absoluta dos procedimentos disciplina-
res quando não houver intimação do defensor do preso;
 Estabelecer o regime de condenação como limite para casos
de regressão de regime;
 Assegurar e regulamentar as visitas íntimas para a popula-
ção carcerária LGBT.
Responsável: Ministério da Justiça
b)Elaborar decretos extraordinários de indulto a condenados
por crimes sem violência real, que reduzam substancialmente a po-
pulação carcerária brasileira.
Responsável: Ministério da Justiça
c)Fomentar a realização de revisões periódicas processuais dos
processos de execução penal da população carcerária.
Responsável: Ministério da Justiça
d)Vincular o repasse de recursos federais para construção de
estabelecimentos prisionais nos Estados e no Distrito Federal ao
atendimento das diretrizes arquitetônicas que contemplem a exis-
tência de alas específicas para presas grávidas e requisitos de aces-
sibilidade.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial de Polí-
ticas para as Mulheres da Presidência da República
e)Aplicar a Política Nacional de Saúde Mental e a Política para
a Atenção Integral a Usuários de Álcool e outras Drogas no sistema
penitenciário.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saúde
f)Aplicar a Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Mu-
lher no contexto prisional, regulamentando a assistência pré-natal,
a existência de celas específicas e período de permanência com
seus filhos para aleitamento.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saúde; Se-
cretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da
República
g)Implantar e implementar as ações de atenção integral aos
presos previstas no Plano Nacional de Saúde no Sistema Peniten-
ciário.
Responsável: Ministério da Justiça; Ministério da Saúde
h)Promover estudo sobre a viabilidade de criação, em âmbi-
to federal, da carreira de oficial de condicional, trabalho externo e
penas alternativas, para acompanhar os condenados em liberdade
condicional, os presos em trabalho externo, em qualquer regime de
execução, e os condenados a penas alternativas à prisão.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério do Planejamen-
to, Orçamento e Gestão
77
i)Avançar na implementação do Sistema de Informações Peni-
tenciárias (InfoPen), financiando a inclusão dos estabelecimentos
prisionais dos Estados e do Distrito Federal e condicionando os re-
passes de recursos federais à sua efetiva integração ao sistema.
Responsável: Ministério da Justiça
j)Ampliar campanhas de sensibilização para inclusão social de
egressos do sistema prisional.
Responsável: Ministério da Justiça
k)Estabelecer diretrizes na política penitenciária nacional que
fortaleçam o processo de reintegração social dos presos, internados
e egressos, com sua efetiva inclusão nas políticas públicas sociais.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério do Desenvolvi-
mento Social e Combate à Fome; Ministério da Saúde; Ministério da
Educação; Ministério do Esporte
l)Debater, por meio de grupo de trabalho interministerial,
ações e estratégias que visem assegurar o encaminhamento para o
presídio feminino de mulheres transexuais e travestis que estejam
em regime de reclusão.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República; Secretaria Especial de
Políticas para as Mulheres da Presidência da República
Objetivo estratégico II:
Limitação do uso dos institutos de prisão cautelar.
Ações programáticas:
a)Propor projeto de lei para alterar o Código de Processo Penal,
com o objetivo de:
 Estabelecer requisitos objetivos para decretação de prisões
preventivas que consagrem sua excepcionalidade;
 Vedar a decretação de prisão preventiva em casos que en-
volvam crimes com pena máxima inferior a quatro anos, excetuan-
do crimes graves como formação de quadrilha e peculato;
 Estabelecer o prazo máximo de oitenta e um dias para pri-
são provisória.
Responsável: Ministério da Justiça
b)Alterar a legislação sobre abuso de autoridade, tipificando de
modo específico as condutas puníveis.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
Objetivo estratégico III:
Tratamento adequado de pessoas com transtornos mentais.
Ações programáticas:
a)Estabelecer diretrizes que garantam tratamento adequado às
pessoas com transtornos mentais, em consonância com o princípio
de desinstitucionalização.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saúde
b)Propor projeto de lei para alterar o Código Penal, prevendo
que o período de cumprimento de medidas de segurança não deve
ultrapassar o da pena prevista para o crime praticado, e estabele-
cendo a continuidade do tratamento fora do sistema penitenciário
quando necessário.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saúde
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
c)Estabelecer mecanismos para a reintegração social dos inter-
nados em medida de segurança quando da extinção desta, median-
te aplicação dos benefícios sociais correspondentes.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Saúde; Mi-
nistério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
Objetivo estratégico IV:
Ampliação da aplicação de penas e medidas alternativas.
Ações programáticas:
a)Desenvolver instrumentos de gestão que assegurem a sus-
tentabilidade das políticas públicas de aplicação de penas e medi-
das alternativas.
Responsáveis: Ministério da Justiça
b)Incentivar a criação de varas especializadas e de centrais de
monitoramento do cumprimento de penas e medidas alternativas.
Responsável: Ministério da Justiça
c)Desenvolver modelos de penas e medidas alternativas que
associem seu cumprimento ao ilícito praticado, com projetos temá-
ticos que estimulem a capacitação do cumpridor, bem como penas
de restrição de direitos com controle de frequência.
Responsável: Ministério da Justiça
d)Desenvolver programas-piloto com foco na educação, para
aplicação da pena de limitação de final de semana.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério da Educação
Diretriz 17: Promoção de sistema de justiça mais acessível, ágil
e efetivo, para o conhecimento, a garantia e a defesa dos direitos.
Objetivo estratégico I:
Acesso da população à informação sobre seus direitos e sobre
como garanti-los.
Ações programáticas:
a)Difundir o conhecimento sobre os Direitos Humanos e sobre
a legislação pertinente com publicações em linguagem e formatos
acessíveis.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
b)Fortalecer as redes de canais de denúncia (disque-denúncia)
e sua articulação com instituições de Direitos Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
c)Incentivar a criação de centros integrados de serviços públi-
cos para prestação de atendimento ágil à população, inclusive com
unidades itinerantes para obtenção de documentação básica.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça
d)Fortalecer o governo eletrônico com a ampliação da disponi-
bilização de informações e serviços para a população via Internet,
em formato acessível.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República
Objetivo estratégico II:
Garantia do aperfeiçoamento e monitoramento das normas ju-
rídicas para proteção dos Direitos Humanos.
Ações programáticas:
78
a)Implementar o Observatório da Justiça Brasileira, em parce-
ria com a sociedade civil.
Responsável: Ministério da Justiça
b)Aperfeiçoar o sistema de fiscalização de violações aos Direi-
tos Humanos, por meio do aprimoramento do arcabouço de san-
ções administrativas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Saúde; Ministério da Justi-
ça; Ministério do Trabalho e Emprego
c)Ampliar equipes de fiscalização sobre violações dos Direitos
Humanos, em parceria com a sociedade civil.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
d)Propor projeto de lei buscando ampliar a utilização das ações
coletivas para proteção dos interesses difusos, coletivos e individu-
ais homogêneos, garantindo a consolidação de instrumentos coleti-
vos de resolução de conflitos.
Responsável: Ministério da Justiça
e)Propor projetos de lei para simplificar o processamento e jul-
gamento das ações judiciais; coibir os atos protelatórios; restringir
as hipóteses de recurso ex officio e reduzir recursos e desjudicializar
conflitos.
Responsável: Ministério da Justiça
f)Aperfeiçoar a legislação trabalhista, visando ampliar novas
tutelas de proteção das relações do trabalho e as medidas de com-
bate à discriminação e ao abuso moral no trabalho.
Responsáveis: Ministério do Trabalho e Emprego; Ministério da
Justiça; Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presi-
dência da República
g)Implementar mecanismos de monitoramento dos serviços
de atendimento ao aborto legalmente autorizado, garantindo seu
cumprimento e facilidade de acesso.
Responsáveis: Ministério da Saúde; Secretaria Especial de Polí-
ticas para as Mulheres da Presidência da República
Objetivo estratégico III:
Utilização de modelos alternativos de solução de conflitos.
Ações programáticas:
a)Fomentar iniciativas de mediação e conciliação, estimulando
a resolução de conflitos por meios autocompositivos, voltados à
maior pacificação social e menor judicialização.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério do Desenvolvi-
mento Agrário; Ministério das Cidades
b)Fortalecer a criação de núcleos de justiça comunitária, em
articulação com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e
apoiar o financiamento de infraestrutura e de capacitação.
Responsável: Ministério da Justiça
c)Capacitar lideranças comunitárias sobre instrumentos e téc-
nicas de mediação comunitária, incentivando a resolução de confli-
tos nas próprias comunidades.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
d)Incentivar projetos pilotos de Justiça Restaurativa, como for-
ma de analisar seu impacto e sua aplicabilidade no sistema jurídico
brasileiro.
Responsável: Ministério da Justiça
e)Estimular e ampliar experiências voltadas para a solução de
conflitos por meio da mediação comunitária e dos Centros de Re-
ferência em Direitos Humanos, especialmente em áreas de baixo
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e com dificuldades de
acesso a serviços públicos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça
Objetivo estratégico IV:
Garantia de acesso universal ao sistema judiciário.
Ações programáticas:
a)Propor a ampliação da atuação da Defensoria Pública da
União.
Responsável: Ministério da Justiça
b)Fomentar parcerias entre Municípios e entidades de prote-
ção dos Direitos Humanos para atendimento da população com difi-
culdade de acesso ao sistema de justiça, com base no mapeamento
das principais demandas da população local e no estabelecimento
de estratégias para atendimento e ações educativas e informativas.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
c)Apoiar a capacitação periódica e constante dos operadores
do Direito e servidores da Justiça na aplicação dos Direitos Huma-
nos voltada para a composição de conflitos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
d)Dialogar com o Poder Judiciário para assegurar o efetivo
acesso das pessoas com deficiência à justiça, em igualdade de con-
dições com as demais pessoas.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
e)Apoiar os movimentos sociais e a Defensoria Pública na ob-
tenção da gratuidade das perícias para as demandas judiciais, indi-
viduais e coletivas, e relacionadas a violações de Direitos Humanos.
Responsável: Ministério da Justiça
Objetivo estratégico V:
Modernização da gestão e agilização do funcionamento do sis-
tema de justiça.
Ações programáticas:
a)Propor legislação de revisão e modernização dos serviços no-
tariais e de registro.
Responsável: Ministério da Justiça
b)Desenvolver sistema integrado de informações do Poder Exe-
cutivo e Judiciário e disponibilizar seu acesso à sociedade.
Responsável: Ministério da Justiça
79
Objetivo estratégico VI:
Acesso à Justiça no campo e na cidade.
Ações programáticas:
a)Assegurar a criação de marco legal para a prevenção e media-
ção de conflitos fundiários urbanos, garantindo o devido processo
legal e a função social da propriedade.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério das Cidades
b)Propor projeto de lei voltado a regulamentar o cumprimento
de mandados de reintegração de posse ou correlatos, garantindo a
observância do respeito aos Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Ministério das Cidades;
Ministério do Desenvolvimento Agrário
c)Promover o diálogo com o Poder Judiciário para a elaboração
de procedimento para o enfrentamento de casos de conflitos fundi-
ários coletivos urbanos e rurais.
Responsáveis: Ministério das Cidades; Ministério da Justiça;
Ministério do Desenvolvimento Agrário
d) Propor projeto de lei para institucionalizar a utilização da
mediação nas demandas de conflitos coletivos agrários e urbanos,
priorizando a oitiva do INCRA, institutos de terras estaduais, Minis-
tério Público e outros órgãos públicos especializados, sem prejuízo
de outros meios institucionais para solução de conflitos.(Redação
dada pelo Decreto nº 7.177, de 2010)
Responsáveis: Ministério do Desenvolvimento Agrário; Minis-
tério da Justiça
Eixo Orientador V: Educação e cultura em Direitos Humanos
A educação e a cultura em Direitos Humanos visam à formação
de nova mentalidade coletiva para o exercício da solidariedade, do
respeito às diversidades e da tolerância. Como processo sistemático
e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos,
seu objetivo é combater o preconceito, a discriminação e a violên-
cia, promovendo a adoção de novos valores de liberdade, justiça e
igualdade.
A educação em Direitos Humanos, como canal estratégico
capaz de produzir uma sociedade igualitária, extrapola o direito à
educação permanente e de qualidade. Trata-se de mecanismo que
articula, entre outros elementos: a) a apreensão de conhecimentos
historicamente construídos sobre Direitos Humanos e a sua rela-
ção com os contextos internacional, regional, nacional e local; b)
a afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem
a cultura dos Direitos Humanos em todos os espaços da socieda-
de; c) a formação de consciência cidadã capaz de se fazer presente
nos níveis cognitivo, social, ético e político; d) o desenvolvimento
de processos metodológicos participativos e de construção coleti-
va, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados; e)
o fortalecimento de políticas que gerem ações e instrumentos em
favor da promoção, da proteção e da defesa dos Direitos Humanos,
bem como da reparação das violações.
O PNDH-3 dialoga com o Plano Nacional de Educação em Di-
reitos Humanos (PNEDH) como referência para a política nacional
de Educação e Cultura em Direitos Humanos, estabelecendo os ali-
cerces a serem adotados nos âmbitos nacional, estadual, distrital e
municipal.
O PNEDH, refletido neste programa, se desdobra em cinco
grandes áreas:
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Na educação básica, a ênfase do PNDH-3 é possibilitar, desde
a infância, a formação de sujeitos de direito, priorizando as popula-
ções historicamente vulnerabilizadas. A troca de experiências entre
crianças de diferentes raças e etnias, imigrantes, com deficiência
física ou mental, fortalece, desde cedo, sentimento de convivência
pacífica. Conhecer o diferente, desde a mais tenra idade, é perder
o medo do desconhecido, formar opinião respeitosa e combater o
preconceito, às vezes arraigado na própria família.
No PNDH-3, essa concepção se traduz em propostas de mu-
danças curriculares, incluindo a educação transversal e permanente
nos temas ligados aos Direitos Humanos e, mais especificamente, o
estudo da temática de gênero e orientação sexual, das culturas in-
dígena e afro-brasileira entre as disciplinas do ensino fundamental
e médio.
No ensino superior, as metas previstas visam a incluir os Direi-
tos Humanos, por meio de diferentes modalidades como discipli-
nas, linhas de pesquisa, áreas de concentração, transversalização
incluída nos projetos acadêmicos dos diferentes cursos de gradu-
ação e pós-graduação, bem como em programas e projetos de ex-
tensão.
A educação não formal em Direitos Humanos é orientada pe-
los princípios da emancipação e da autonomia, configurando-se
como processo de sensibilização e formação da consciência crítica.
Desta forma, o PNDH-3 propõe inclusão da temática de Educação
em Direitos Humanos nos programas de capacitação de lideranças
comunitárias e nos programas de qualificação profissional, alfabe-
tização de jovens e adultos, entre outros. Volta-se, especialmente,
para o estabelecimento de diálogo e parcerias permanentes como o
vasto leque brasileiro de movimentos populares, sindicatos, igrejas,
ONGs, clubes, entidades empresariais e toda sorte de agrupamen-
tos da sociedade civil que desenvolvem atividades formativas em
seu cotidiano.
A formação e a educação continuada em Direitos Humanos,
com recortes de gênero, relações étnico-raciais e de orientação
sexual, em todo o serviço público, especialmente entre os agentes
do sistema de Justiça de segurança pública, são fundamentais para
consolidar o Estado Democrático e a proteção do direito à vida e
à dignidade, garantindo tratamento igual a todas as pessoas e o
funcionamento de sistemas de Justiça que promovam os Direitos
Humanos.
Por fim, aborda-se o papel estratégico dos meios de comuni-
cação de massa, no sentido de construir ou desconstruir ambiente
nacional e cultura social de respeito e proteção aos Direitos Huma-
nos. Daí a importância primordial de introduzir mudanças que as-
segurem ampla democratização desses meios, bem como de atuar
permanentemente junto a todos os profissionais e empresas do
setor (seminários, debates, reportagens, pesquisas e conferências),
buscando sensibilizar e conquistar seu compromisso ético com a
afirmação histórica dos Direitos Humanos.
Diretriz 18: Efetivação das diretrizes e dos princípios da política
nacional de educação em Direitos Humanos para fortalecer cultura
de direitos.
Objetivo estratégico I:
Implementação do Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos - PNEDH
Ações programáticas:
a)Desenvolver ações programáticas e promover articulação
que viabilizem a implantação e a implementação do PNEDH.
80
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República; Ministério da Educação; Ministério da Justiça
b)Implantar mecanismos e instrumentos de monitoramento,
avaliação e atualização do PNEDH, em processos articulados de mo-
bilização nacional.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República; Ministério da Educação; Ministério da Justiça
c)Fomentar e apoiar a elaboração de planos estaduais e muni-
cipais de educação em Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República; Ministério da Educação; Ministério da Justiça
d)Apoiar técnica e financeiramente iniciativas em educação em
Direitos Humanos, que estejam em consonância com o PNEDH.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República; Ministério da Educação; Ministério da Justiça
e)Incentivar a criação e investir no fortalecimento dos comitês
de educação em Direitos Humanos em todos os Estados e no Dis-
trito Federal, como órgãos consultivos e propositivos da política de
educação em Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça
Objetivo Estratégico II:
Ampliação de mecanismos e produção de materiais pedagógi-
cos e didáticos para Educação em Direitos Humanos.
Ações programáticas:
a)Incentivar a criação de programa nacional de formação em
educação em Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação; Ministério da
Justiça; Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Presi-
dência da República
b)Estimular a temática dos Direitos Humanos nos editais de
avaliação e seleção de obras didáticas do sistema de ensino.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação;
c)Estabelecer critérios e indicadores de avaliação de publica-
ções na temática de Direitos Humanos para o monitoramento da
escolha de livros didáticos no sistema de ensino.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação
d)Atribuir premiação anual de educação em Direitos Humanos,
como forma de incentivar a prática de ações e projetos de educação
e cultura em Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação
e)Garantir a continuidade da “Mostra Cinema e Direitos Huma-
nos na América do Sul” e o “Festival dos Direitos Humanos” como
atividades culturais para difusão dos Direitos Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
f)Consolidar a revista “Direitos Humanos” como instrumento
de educação e cultura em Direitos Humanos, garantindo o caráter
representativo e plural em seu conselho editorial.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
g)Produzir recursos pedagógicos e didáticos especializados
e adquirir materiais e equipamentos em formato acessível para a
educação em Direitos Humanos, para todos os níveis de ensino.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação
h)Publicar materiais pedagógicos e didáticos para a educação
em Direitos Humanos em formato acessível para as pessoas com
deficiência, bem como promover o uso da Língua Brasileira de Si-
nais (Libras) em eventos ou divulgação em mídia.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação.
i)Fomentar o acesso de estudantes, professores e demais pro-
fissionais da educação às tecnologias da informação e comunicação.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação
Diretriz 19: Fortalecimento dos princípios da democracia e dos
Direitos Humanos nos sistemas de educação básica, nas instituições
de ensino superior e outras instituições formadoras.
Objetivo Estratégico I:
Inclusão da temática de Educação e Cultura em Direitos Huma-
nos nas escolas de educação básica e em outras instituições forma-
doras.
Ações Programáticas:
a)Estabelecer diretrizes curriculares para todos os níveis e mo-
dalidades de ensino da educação básica para a inclusão da temática
de educação e cultura em Direitos Humanos, promovendo o reco-
nhecimento e o respeito das diversidades de gênero, orientação se-
xual, identidade de gênero, geracional, étnico-racial, religiosa, com
educação igualitária, não discriminatória e democrática.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação; Secretaria Espe-
cial de Políticas para as Mulheres da Presidência da República
b)Promover a inserção da educação em Direitos Humanos nos
processos de formação inicial e continuada de todos os profissio-
nais da educação, que atuam nas redes de ensino e nas unidades
responsáveis por execução de medidas socioeducativas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação
c)Incluir, nos programas educativos, o direito ao meio ambien-
te como Direito Humano.
Responsáveis: Ministério do Meio Ambiente; Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos da Presidência da República; Ministério
da Educação
d)Incluir conteúdos, recursos, metodologias e formas de avalia-
ção da educação em Direitos Humanos nos sistemas de ensino da
educação básica.
81
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação
e)Desenvolver ações nacionais de elaboração de estratégias de
mediação de conflitos e de Justiça Restaurativa nas escolas, e outras
instituições formadoras e instituições de ensino superior, inclusive
promovendo a capacitação de docentes para a identificação de vio-
lência e abusos contra crianças e adolescentes, seu encaminhamen-
to adequado e a reconstrução das relações no âmbito escolar.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República; Ministério da Educação; Ministério da Justiça
f)Publicar relatório periódico de acompanhamento da inclusão
da temática dos Direitos Humanos na educação formal que conte-
nha, pelo menos, as seguintes informações:
 Número de Estados e Municípios que possuem planos de
educação em Direitos Humanos;
 Existência de normas que incorporam a temática de Direitos
Humanos nos currículos escolares;
 Documentos que atestem a existência de comitês de educa-
ção em Direitos Humanos;
 Documentos que atestem a existência de órgãos governa-
mentais especializados em educação em Direitos Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
g)Desenvolver e estimular ações de enfrentamento ao bullying
e ao cyberbulling.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação
h)Implementar e acompanhar a aplicação das leis que dispõem
sobre a inclusão da história e cultura afro-brasileira e dos povos in-
dígenas em todos os níveis e modalidades da educação básica.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação
Objetivo Estratégico II:
Inclusão da temática da Educação em Direitos Humanos nos
cursos das Instituições de Ensino Superior .
Ações Programáticas:
a)Propor a inclusão da temática da educação em Direitos Hu-
manos nas diretrizes curriculares nacionais dos cursos de gradua-
ção.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação
b)Incentivar a elaboração de metodologias pedagógicas de ca-
ráter transdisciplinar e interdisciplinar para a educação em Direitos
Humanos nas Instituições de Ensino Superior.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação
c)Elaborar relatórios sobre a inclusão da temática dos Direitos
Humanos no ensino superior, contendo informações sobre a exis-
tência de ouvidorias e sobre o número de:
 cursos de pós-graduação com áreas de concentração em Di-
reitos Humanos;
 grupos de pesquisa em Direitos Humanos;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
 cursos com a transversalização dos Direitos Humanos nos
projetos políticos pedagógicos;
 disciplinas em Direitos Humanos;
 teses e dissertações defendidas;
 associações e instituições dedicadas ao tema e com as quais
os docentes e pesquisadores tenham vínculo;
 núcleos e comissões que atuam em Direitos Humanos;
 educadores com ações no tema Direitos Humanos;
 projetos de extensão em Direitos Humanos;
Responsáveis: Ministério da Educação; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República
d)Fomentar a realização de estudos, pesquisas e a implementa-
ção de projetos de extensão sobre o período do regime 1964-1985,
bem como apoiar a produção de material didático, a organização de
acervos históricos e a criação de centros de referências.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República; Ministério da Educação; Ministério da Justiça
e)Incentivar a realização de estudos, pesquisas e produção bi-
bliográfica sobre a história e a presença das populações tradicio-
nais.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação; Secretaria Espe-
cial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da
República; Ministério da Justiça
Objetivo Estratégico III:
Incentivo à transdisciplinariedade e transversalidade nas ativi-
dades acadêmicas em Direitos Humanos.
Ações Programáticas:
a)Incentivar o desenvolvimento de cursos de graduação, de
formação continuada e programas de pós-graduação em Direitos
Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação; Secretaria Espe-
cial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da
República; Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Pre-
sidência da República
b)Fomentar núcleos de pesquisa de educação em Direitos Hu-
manos em instituições de ensino superior e escolas públicas e priva-
das, estruturando-as com equipamentos e materiais didáticos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação; Ministério da Ci-
ência e Tecnologia
c)Fomentar e apoiar, no Conselho Nacional de Desenvolvimen-
to Científico e Tecnológico (CNPq) e na Coordenação de Aperfei-
çoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), a criação da área
“Direitos Humanos” como campo de conhecimento transdisciplinar
e recomendar às agências de fomento que abram linhas de finan-
ciamento para atividades de ensino, pesquisa e extensão em Direi-
tos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação; Ministério da
Fazenda
82
d)Implementar programas e ações de fomento à extensão uni-
versitária em direitos humanos, para promoção e defesa dos Direi-
tos Humanos e o desenvolvimento da cultura e educação em Direi-
tos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação
Diretriz 20: Reconhecimento da educação não formal como es-
paço de defesa e promoção dos Direitos Humanos.
Objetivo Estratégico I:
Inclusão da temática da educação em Direitos Humanos na
educação não formal.
Ações programáticas:
a)Fomentar a inclusão da temática de Direitos Humanos na
educação não formal, nos programas de qualificação profissional,
alfabetização de jovens e adultos, extensão rural, educação social
comunitária e de cultura popular.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Desenvolvimento Agrário;
Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da
Presidência da República; Ministério da Cultura; Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres da Presidência da República
b)Apoiar iniciativas de educação popular em Direitos Humanos
desenvolvidas por organizações comunitárias, movimentos sociais,
organizações não governamentais e outros agentes organizados da
sociedade civil.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Secretaria Especial de Políticas de Pro-
moção da Igualdade Racial da Presidência da República; Secretaria
Especial de Políticas para as Mulheres da Presidência da República;
Ministério da Cultura; Ministério da Justiça
c)Apoiar e promover a capacitação de agentes multiplicadores
para atuarem em projetos de educação em Direitos Humanos.
Responsável: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República
d)Apoiar e desenvolver programas de formação em comunica-
ção e Direitos Humanos para comunicadores comunitários.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério das Comunicações; Ministério
da Cultura
e)Desenvolver iniciativas que levem a incorporar a temática da
educação em Direitos Humanos nos programas de inclusão digital e
de educação à distância.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação; Ministério das
Comunicações; Ministério de Ciência e Tecnologia
f)Apoiar a incorporação da temática da educação em Direi-
tos Humanos nos programas e projetos de esporte, lazer e cultura
como instrumentos de inclusão social.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação; Ministério da
Cultura; Ministério do Esporte
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
g)Fortalecer experiências alternativas de educação para os
adolescentes, bem como para monitores e profissionais do sistema
de execução de medidas socioeducativas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República; Ministério da Educação; Ministério da Justiça
Objetivo estratégico II:
Resgate da memória por meio da reconstrução da história dos
movimentos sociais.
Ações programáticas:
a)Promover campanhas e pesquisas sobre a história dos mo-
vimentos de grupos historicamente vulnerabilizados, tais como o
segmento LGBT, movimentos de mulheres, quebradeiras de coco,
castanheiras, ciganos, entre outros.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres da Presidência da República
b)Apoiar iniciativas para a criação de museus voltados ao resga-
te da cultura e da história dos movimentos sociais.
Responsáveis: Ministério da Cultura; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
Diretriz 21: Promoção da Educação em Direitos Humanos no
serviço público.
Objetivo Estratégico I:
Formação e capacitação continuada dos servidores públicos
em Direitos Humanos, em todas as esferas de governo.
Ações programáticas:
a) Apoiar e desenvolver atividades de formação e capacitação
continuadas interdisciplinares em Direitos Humanos para servido-
res públicos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação; Ministério da
Justiça; Ministério da Saúde; Ministério do Planejamento, Orça-
mento e Gestão; Ministério das Relações Exteriores
b)Incentivar a inserção da temática dos Direitos Humanos nos
programas das escolas de formação de servidores vinculados aos
órgãos públicos federais.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres da Presidência da República; Secretaria Especial de Polí-
ticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República
c)Publicar materiais didático-pedagógicos sobre Direitos Hu-
manos e função pública, desdobrando temas e aspectos adequados
ao diálogo com as várias áreas de atuação dos servidores públicos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério do Planejamento, Orçamento
e Gestão
Objetivo Estratégico II:
Formação adequada e qualificada dos profissionais do sistema
de segurança pública.
83
Ações programáticas:
a)Oferecer, continuamente e permanentemente, cursos em Di-
reitos Humanos para os profissionais do sistema de segurança pú-
blica e justiça criminal.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República; Secretaria Especial de
Políticas para as Mulheres da Presidência da República; Secretaria
Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidên-
cia da República
b)Oferecer permanentemente cursos de especialização aos
gestores, policiais e demais profissionais do sistema de segurança
pública.
Responsável: Ministério da Justiça
c)Publicar materiais didático-pedagógicos sobre segurança pú-
blica e Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
d)Incentivar a inserção da temática dos Direitos Humanos nos
programas das escolas de formação inicial e continuada dos mem-
bros das Forças Armadas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Defesa
e)Criar escola nacional de polícia para educação continuada
dos profissionais do sistema de segurança pública, com enfoque
prático.
Responsável: Ministério da Justiça
f)Apoiar a capacitação de policiais em direitos das crianças, em
aspectos básicos do desenvolvimento infantil e em maneiras de li-
dar com grupos em situação de vulnerabilidade, como crianças e
adolescentes em situação de rua, vítimas de exploração sexual e
em conflito com a lei.
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
Diretriz 22: Garantia do direito à comunicação democrática e
ao acesso à informação para consolidação de uma cultura em Di-
reitos Humanos.
Objetivo Estratégico I:
Promover o respeito aos Direitos Humanos nos meios de co-
municação e o cumprimento de seu papel na promoção da cultura
em Direitos Humanos.
Ações Programáticas:
a) Propor a criação de marco legal, nos termos do art. 221 da
Constituição, estabelecendo o respeito aos Direitos Humanos nos
serviços de radiodifusão (rádio e televisão) concedidos, permitidos
ou autorizados. (Redação dada pelo decreto nº 7.177, de 2010)
Responsáveis: Ministério das Comunicações; Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos da Presidência da República; Ministério
da Justiça; Ministério da Cultura
b)Promover diálogo com o Ministério Público para proposição
de ações objetivando a suspensão de programação e publicidade
atentatórias aos Direitos Humanos.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos Di-
reitos Humanos da Presidência da República
c)Suspender patrocínio e publicidade oficial em meios que vei-
culam programações atentatórias aos Direitos Humanos.
Responsáveis: Ministério das Comunicações; Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos da Presidência da República; Ministério
da Justiça
d) (Revogado pelo decreto nº 7.177, de 2010)
e)Desenvolver programas de formação nos meios de comuni-
cação públicos como instrumento de informação e transparência
das políticas públicas, de inclusão digital e de acessibilidade.
Responsáveis: Ministério das Comunicações; Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos da Presidência da República; Ministério
da Cultura; Ministério da Justiça
f)Avançar na regularização das rádios comunitárias e promover
incentivos para que se afirmem como instrumentos permanentes
de diálogo com as comunidades locais.
Responsáveis: Ministério das Comunicações; Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos da Presidência da República; Ministério
da Cultura; Ministério da Justiça
g)Promover a eliminação das barreiras que impedem o aces-
so de pessoas com deficiência sensorial à programação em todos
os meios de comunicação e informação, em conformidade com o
Decreto no 5.296/2004, bem como acesso a novos sistemas e tec-
nologias, incluindo Internet.
Responsáveis: Ministério das Comunicações; Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos da Presidência da República; Ministério
da Justiça
Objetivo Estratégico II:
Garantia do direito à comunicação democrática e ao acesso à
informação.
Ações Programáticas:
a)Promover parcerias com entidades associativas de mídia,
profissionais de comunicação, entidades sindicais e populares para
a produção e divulgação de materiais sobre Direitos Humanos.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Cultura; Ministério das Co-
municações
b)Incentivar pesquisas regulares que possam identificar for-
mas, circunstâncias e características de violações dos Direitos Hu-
manos na mídia.
Responsáveis: Ministério das Comunicações; Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos da Presidência da República
c)Incentivar a produção de filmes, vídeos, áudios e similares,
voltada para a educação em Direitos Humanos e que reconstrua a
história recente do autoritarismo no Brasil, bem como as iniciativas
populares de organização e de resistência.
Responsáveis: Ministério das Comunicações; Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos da Presidência da República; Ministério
da Cultura; Ministério da Justiça
84
Eixo Orientador VI: Direito à Memória e à Verdade
A investigação do passado é fundamental para a construção da
cidadania. Estudar o passado, resgatar sua verdade e trazer à tona
seus acontecimentos caracterizam forma de transmissão de expe-
riência histórica, que é essencial para a constituição da memória
individual e coletiva.
O Brasil ainda processa com dificuldades o resgate da memória
e da verdade sobre o que ocorreu com as vítimas atingidas pela
repressão política durante o regime de 1964. A impossibilidade de
acesso a todas as informações oficiais impede que familiares de
mortos e desaparecidos possam conhecer os fatos relacionados aos
crimes praticados e não permite à sociedade elaborar seus próprios
conceitos sobre aquele período.
A história que não é transmitida de geração a geração torna-se
esquecida e silenciada. O silêncio e o esquecimento das barbáries
geram graves lacunas na experiência coletiva de construção da iden-
tidade nacional. Resgatando a memória e a verdade, o País adquire
consciência superior sobre sua própria identidade, a democracia se
fortalece. As tentações totalitárias são neutralizadas e crescem as
possibilidades de erradicação definitiva de alguns resquícios daque-
le período sombrio, como a tortura, por exemplo, ainda persistente
no cotidiano brasileiro.
O trabalho de reconstituir a memória exige revisitar o passado
e compartilhar experiências de dor, violência e mortes. Somente
depois de lembrá-las e fazer seu luto, será possível superar o trau-
ma histórico e seguir adiante. A vivência do sofrimento e das perdas
não pode ser reduzida a conflito privado e subjetivo, uma vez que se
inscreveu num contexto social, e não individual.
A compreensão do passado por intermédio da narrativa da he-
rança histórica e pelo reconhecimento oficial dos acontecimentos
possibilita aos cidadãos construírem os valores que indicarão sua
atuação no presente. O acesso a todos os arquivos e documentos
produzidos durante o regime militar é fundamental no âmbito das
políticas de proteção dos Direitos Humanos.
Desde os anos 1990, a persistência de familiares de mortos e
desaparecidos vem obtendo vitórias significativas nessa luta, com
abertura de importantes arquivos estaduais sobre a repressão po-
lítica do regime ditatorial. Em dezembro de 1995, coroando difícil
e delicado processo de discussão entre esses familiares, o Minis-
tério da Justiça e o Poder Legislativo Federal, foi aprovada a Lei no
9.140/95, que reconheceu a responsabilidade do Estado brasileiro
pela morte de opositores ao regime de 1964.
Essa Lei instituiu Comissão Especial com poderes para deferir
pedidos de indenização das famílias de uma lista inicial de 136 pes-
soas e julgar outros casos apresentados para seu exame. No art. 4o,
inciso II, a Lei conferiu à Comissão Especial também a incumbência
de envidar esforços para a localização dos corpos de pessoas desa-
parecidas no caso de existência de indícios quanto ao local em que
possam estar depositados.
Em 24 de agosto de 2001, foi criada, pela Medida Provisória no
2151-3, a Comissão de Anistia do Ministério da Justiça. Esse marco
legal foi reeditado pela Medida Provisória no 65, de 28 de agosto de
2002, e finalmente convertido na Lei no 10.559, de 13 de novembro
de 2002. Essa norma regulamentou o art. 8o do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias (ADCT) da Constituição de 1988, que
previa a concessão de anistia aos que foram perseguidos em decor-
rência de sua oposição política. Em dezembro de 2005, o Governo
Federal determinou que os três arquivos da Agência Brasileira de
Inteligência (ABIN) fossem entregues ao Arquivo Nacional, subordi-
nado à Casa Civil, onde passaram a ser organizados e digitalizados.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Em agosto de 2007, em ato oficial coordenado pelo Presidente
da República, foi lançado, pela Secretaria Especial dos Direitos Hu-
manos da Presidência da República e pela Comissão Especial sobre
Mortos e Desaparecidos Políticos, o livro-relatório “Direito à Me-
mória e à Verdade”, registrando os onze anos de trabalho daquela
Comissão e resumindo a história das vítimas da ditadura no Brasil.
A trajetória de estudantes, profissionais liberais, trabalhadores
e camponeses que se engajaram no combate ao regime militar apa-
rece como documento oficial do Estado brasileiro. O Ministério da
Educação e a Secretaria Especial dos Direitos Humanos formularam
parceria para criar portal que incluirá o livro-relatório, ampliado
com abordagem que apresenta o ambiente político, econômico,
social e principalmente os aspectos culturais do período. Serão dis-
tribuídas milhares de cópias desse material em mídia digital para
estudantes de todo o País.
Em julho de 2008, o Ministério da Justiça e a Comissão de Anis-
tia promoveram audiência pública sobre “Limites e Possibilidades
para a Responsabilização Jurídica dos Agentes Violadores de Direi-
tos Humanos durante o Estado de Exceção no Brasil”, que discutiu
a interpretação da Lei de Anistia de 1979 no que se refere à contro-
vérsia jurídica e política, envolvendo a prescrição ou imprescritibili-
dade dos crimes de tortura.
A Comissão de Anistia já realizou setecentas sessões de julga-
mento e promoveu, desde 2008, trinta caravanas, possibilitando
a participação da sociedade nas discussões, e contribuindo para a
divulgação do tema no País. Até 1o de novembro de 2009, já ha-
viam sido apreciados por essa Comissão mais de cinquenta e dois
mil pedidos de concessão de anistia, dos quais quase trinta e cinco
mil foram deferidos e cerca de dezessete mil, indeferidos. Outros
doze mil pedidos aguardavam julgamento, sendo possível, ainda,
a apresentação de novas solicitações. Em julho de 2009, em Belo
Horizonte, o Ministro de Estado da Justiça realizou audiência pú-
blica de apresentação do projeto Memorial da Anistia Política do
Brasil, envolvendo a remodelação e construção de novo edifício
junto ao antigo “Coleginho” da Universidade Federal de Minas Ge-
rais (UFMG), onde estará disponível para pesquisas todo o acervo
da Comissão de Anistia.
No âmbito da sociedade civil, foram levadas ao Poder Judiciário
importantes ações que provocaram debate sobre a interpretação
das leis e a apuração de responsabilidades. Em 1982, um grupo de
familiares entrou com ação na Justiça Federal para a abertura de
arquivos e localização dos restos mortais dos mortos e desapareci-
dos políticos no episódio conhecido como “Guerrilha do Araguaia”.
Em 2003, foi proferida sentença condenando a União, que recorreu
e, posteriormente, criou Comissão Interministerial pelo Decreto no
4.850, de 2 de outubro de 2003, com a finalidade de obter informa-
ções que levassem à localização dos restos mortais de participantes
da “Guerrilha do Araguaia”. Os trabalhos da Comissão Interminis-
terial encerraram-se em março de 2007, com a divulgação de seu
relatório final.
Em agosto de 1995, o Centro de Estudos para a Justiça e o Direi-
to Internacional (CEJIL) e a Human Rights Watch/América (HRWA),
em nome de um grupo de familiares, apresentaram petição à Co-
missão Interamericana de Direitos Humanos (CIDH), denunciando
o desaparecimento de integrantes da “Guerrilha do Araguaia”. Em
31 de outubro de 2008, a CIDH expediu o Relatório de Mérito no
91/08, onde fez recomendações ao Estado brasileiro. Em 26 de
março de 2009, a CIDH submeteu o caso à Corte Interamericana
85
de Direitos Humanos, requerendo declaração de responsabilidade
do Estado brasileiro sobre violações de direitos humanos ocorridas
durante as operações de repressão àquele movimento.
Em 2005 e 2008, duas famílias iniciaram, na Justiça Civil, ações
declaratórias para o reconhecimento das torturas sofridas por seus
membros, indicando o responsável pelas sevícias. Ainda em 2008,
o Ministério Público Federal em São Paulo propôs Ação Civil Pública
contra dois oficiais do exército acusados de determinarem prisão
ilegal, tortura, homicídio e desaparecimento forçado de dezenas de
cidadãos.
Tramita também, no âmbito do Supremo Tribunal Federal,
Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental, proposta
pelo Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, que so-
licita a mais alta corte brasileira posicionamento formal para saber
se, em 1979, houve ou não anistia dos agentes públicos responsá-
veis pela prática de tortura, homicídio, desaparecimento forçado,
abuso de autoridade, lesões corporais e estupro contra opositores
políticos, considerando, sobretudo, os compromissos internacio-
nais assumidos pelo Brasil e a insuscetibilidade de graça ou anistia
do crime de tortura.
Em abril de 2009, o Ministério da Defesa, no contexto da deci-
são transitada em julgado da referida ação judicial de 1982, criou
Grupo de Trabalho para realizar buscas de restos mortais na região
do Araguaia, sendo que, por ordem expressa do Presidente da Re-
pública, foi instituído Comitê Interinstitucional de Supervisão, com
representação dos familiares de mortos e desaparecidos políticos,
para o acompanhamento e orientação dos trabalhos. Após três me-
ses de buscas intensas, sem que tenham sido encontrados restos
mortais, os trabalhos foram temporariamente suspensos devido às
chuvas na região, prevendo-se sua retomada ao final do primeiro
trimestre de 2010.
Em maio de 2009, o Presidente da República coordenou o ato
de lançamento do projeto Memórias Reveladas, sob responsabili-
dade da Casa Civil, que interliga digitalmente o acervo recolhido ao
Arquivo Nacional após dezembro de 2005, com vários outros arqui-
vos federais sobre a repressão política e com arquivos estaduais de
quinze unidades da federação, superando cinco milhões de páginas
de documentos (www.memoriasreveladas.arquivonacional.gov.br).
Cabe, agora, completar esse processo mediante recolhimento
ao Arquivo Nacional de todo e qualquer documento indevidamente
retido ou ocultado, nos termos da Portaria Interministerial assinada
na mesma data daquele lançamento. Cabe também sensibilizar o
Legislativo pela aprovação do Projeto de Lei no 5.228/2009, assina-
do pelo Presidente da República, que introduz avanços democrati-
zantes nas normas reguladoras do direito de acesso à informação.
Iimportância superior nesse resgate da história nacional está
no imperativo de localizar os restos mortais de pelo menos cento
e quarenta brasileiros e brasileiras que foram mortos pelo apare-
lho de repressão do regime ditatorial. A partir de junho de 2009,
a Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República
planejou, concebeu e veiculou abrangente campanha publicitária
de televisão, internet, rádio, jornais e revistas de todo o Brasil bus-
cando sensibilizar os cidadãos sobre essa questão. As mensagens
solicitavam que informações sobre a localização de restos mortais
ou sobre qualquer documento e arquivos envolvendo assuntos da
repressão política entre 1964 e 1985 sejam encaminhados ao Me-
mórias Reveladas. Seu propósito é assegurar às famílias o exercício
do direito sagrado de prantear seus entes queridos e promover os
ritos funerais, sem os quais desaparece a certeza da morte e se per-
petua angústia que equivale a nova forma de tortura.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
As violações sistemáticas dos Direitos Humanos pelo Estado
durante o regime ditatorial são desconhecidas pela maioria da po-
pulação, em especial pelos jovens. A radiografia dos atingidos pela
repressão política ainda está longe de ser concluída, mas calcula-se
que pelo menos cinquenta mil pessoas foram presas somente nos
primeiros meses de 1964; cerca de vinte mil brasileiros foram sub-
metidos a torturas e cerca de quatrocentos cidadãos foram mortos
ou estão desaparecidos. Ocorreram milhares de prisões políticas
não registradas, cento e trinta banimentos, quatro mil, oitocentos e
sessenta e duas cassações de mandatos políticos, uma cifra incalcu-
lável de exílios e refugiados políticos.
As ações programáticas deste eixo orientador têm como fina-
lidade assegurar o processamento democrático e republicano de
todo esse período da história brasileira, para que se viabilize o dese-
jável sentimento de reconciliação nacional. E para se construir con-
senso amplo no sentido de que as violações sistemáticas de Direitos
Humanos registradas entre 1964 e 1985, bem como no período do
Estado Novo, não voltem a ocorrer em nosso País, nunca mais.
Diretriz 23: Reconhecimento da memória e da verdade como
Direito Humano da cidadania e dever do Estado.
Objetivo Estratégico I:
Promover a apuração e o esclarecimento público das violações
de Direitos Humanos praticadas no contexto da repressão política
ocorrida no Brasil no período fixado pelo art. 8o do ADCT da Consti-
tuição, a fim de efetivar o direito à memória e à verdade histórica e
promover a reconciliação nacional.
Ação Programática:
a)Designar grupo de trabalho composto por representantes da
Casa Civil, do Ministério da Justiça, do Ministério da Defesa e da Se-
cretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República,
para elaborar, até abril de 2010, projeto de lei que institua Comis-
são Nacional da Verdade, composta de forma plural e suprapartidá-
ria, com mandato e prazo definidos, para examinar as violações de
Direitos Humanos praticadas no contexto da repressão política no
período mencionado, observado o seguinte:
 O grupo de trabalho será formado por representantes da
Casa Civil da Presidência da República, que o presidirá, do Ministé-
rio da Justiça, do Ministério da Defesa, da Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República, do presidente da
Comissão Especial sobre Mortos e Desaparecidos Políticos, criada
pela Lei no 9.140/95 e de representante da sociedade civil, indicado
por esta Comissão Especial;
 Com o objetivo de promover o maior intercâmbio de infor-
mações e a proteção mais eficiente dos Direitos Humanos, a Comis-
são Nacional da Verdade estabelecerá coordenação com as ativida-
des desenvolvidas pelos seguintes órgãos:
 Arquivo Nacional, vinculado à Casa Civil da Presidência da
República;
 Comissão de Anistia, vinculada ao Ministério da Justiça;
 Comissão Especial criada pela Lei no 9.140/95, vinculada à
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da Repú-
blica;
 Comitê Interinstitucional de Supervisão instituído pelo De-
creto Presidencial de 17 de julho de 2009;
 Grupo de Trabalho instituído pela Portaria no 567/MD, de
29 de abril de 2009, do Ministro de Estado da Defesa;
 No exercício de suas atribuições, a Comissão Nacional da
Verdade poderá realizar as seguintes atividades:
86
 requisitar documentos públicos, com a colaboração das res-
pectivas autoridades, bem como requerer ao Judiciário o acesso a
documentos privados;
 colaborar com todas as instâncias do Poder Público para a
apuração de violações de Direitos Humanos, observadas as disposi-
ções da Lei no 6.683, de 28 de agosto de 1979;
 promover, com base em seus informes, a reconstrução da
história dos casos de violação de Direitos Humanos, bem como a
assistência às vítimas de tais violações;
 promover, com base no acesso às informações, os meios e
recursos necessários para a localização e identificação de corpos e
restos mortais de desaparecidos políticos;
 identificar e tornar públicas as estruturas utilizadas para a
prática de violações de Direitos Humanos, suas ramificações nos
diversos aparelhos do Estado e em outras instâncias da sociedade;
 registrar e divulgar seus procedimentos oficiais, a fim de
garantir o esclarecimento circunstanciado de torturas, mortes e
desaparecimentos, devendo-se discriminá-los e encaminhá-los aos
órgãos competentes;
 apresentar recomendações para promover a efetiva recon-
ciliação nacional e prevenir no sentido da não repetição de viola-
ções de Direitos Humanos.
 A Comissão Nacional da Verdade deverá apresentar, anual-
mente, relatório circunstanciado que exponha as atividades realiza-
das e as respectivas conclusões, com base em informações colhidas
ou recebidas em decorrência do exercício de suas atribuições.
Diretriz 24: Preservação da memória histórica e construção pú-
blica da verdade.
Objetivo Estratégico I:
Incentivar iniciativas de preservação da memória histórica e de
construção pública da verdade sobre períodos autoritários.
Ações programáticas:
a)Disponibilizar linhas de financiamento para a criação de cen-
tros de memória sobre a repressão política, em todos os Estados,
com projetos de valorização da história cultural e de socialização do
conhecimento por diversos meios de difusão.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça; Ministério da Cul-
tura; Ministério da Educação
b)Criar comissão específica, em conjunto com departamen-
tos de História e centros de pesquisa, para reconstituir a história
da repressão ilegal relacionada ao Estado Novo (1937-1945). Essa
comissão deverá publicar relatório contendo os documentos que
fundamentaram essa repressão, a descrição do funcionamento da
justiça de exceção, os responsáveis diretos no governo ditatorial,
registros das violações, bem como dos autores e das vítimas.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação; Ministério da
Justiça; Ministério da Cultura
c) Identificar e tornar públicos as estruturas, os locais, as insti-
tuições e as circunstâncias relacionados à prática de violações de di-
reitos humanos, suas eventuais ramificações nos diversos aparelhos
estatais e na sociedade, bem como promover, com base no acesso
às informações, os meios e recursos necessários para a localização e
identificação de corpos e restos mortais de desaparecidos políticos.
(Redação dada pelo Decreto nº 7.177, de 2010)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Casa Civil da Presidência da República;
Ministério da Justiça; Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
d)Criar e manter museus, memoriais e centros de documenta-
ção sobre a resistência à ditadura.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República; Ministério da Justiça; Ministério da Cultura;
Secretaria de Relações Institucionais da Presidência da República
e)Apoiar técnica e financeiramente a criação de observatórios
do Direito à Memória e à Verdade nas universidades e em organiza-
ções da sociedade civil.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação
f) Desenvolver programas e ações educativas, inclusive a pro-
dução de material didático-pedagógico para ser utilizado pelos
sistemas de educação básica e superior sobre graves violações de
direitos humanos ocorridas no período fixado no art. 8º do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias da Constituição de 1988.
(Redação dada pelo Decreto nº 7.177, de 2010)
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Educação; Ministério da
Justiça; Ministério da Cultura; Ministério de Ciência e Tecnologia
Diretriz 25: Modernização da legislação relacionada com pro-
moção do direito à memória e à verdade, fortalecendo a democra-
cia.
Objetivo Estratégico I:
Suprimir do ordenamento jurídico brasileiro eventuais normas
remanescentes de períodos de exceção que afrontem os compro-
missos internacionais e os preceitos constitucionais sobre Direitos
Humanos.
Ações Programáticas:
a)Criar grupo de trabalho para acompanhar, discutir e articular,
com o Congresso Nacional, iniciativas de legislação propondo:
 revogação de leis remanescentes do período 1964-1985 que
sejam contrárias à garantia dos Direitos Humanos ou tenham dado
sustentação a graves violações;
 revisão de propostas legislativas envolvendo retrocessos na
garantia dos Direitos Humanos em geral e no direito à memória e
à verdade.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça; Secretaria de Rela-
ções Institucionais da Presidência da República
b)Propor e articular o reconhecimento do status constitucional
de instrumentos internacionais de Direitos Humanos novos ou já
existentes ainda não ratificados.
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça; Secretaria de Re-
lações Institucionais da Presidência da República; Ministério das
Relações Exteriores
c) Fomentar debates e divulgar informações no sentido de que
logradouros, atos e próprios nacionais ou prédios públicos não re-
cebam nomes de pessoas identificadas reconhecidamente como
torturadores. (Redação dada pelo Decreto nº 7.177, de 2010)
87
Responsáveis: Ministério da Justiça; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República; Casa Civil da Presi-
dência da República; Secretaria de Relações Institucionais da Presi-
dência da República
d)Acompanhar e monitorar a tramitação judicial dos processos
de responsabilização civil sobre casos que envolvam graves viola-
ções de direitos humanos praticadas no período fixado no art. 8º do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias da Constituição de
1988. (Redação dada pelo Decreto nº 7.177, de 2010)
Responsáveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República; Ministério da Justiça
PARECER CNE/CP Nº 8/2012
PARECER CNE/CP Nº: 8/2012
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos.
I – RELATÓRIO
Apresentação
Este parecer foi construído no âmbito dos trabalhos de uma
comissão interinstitucional, coordenada pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) que trata do assunto em uma de suas comissões
bicamerais. Participaram da comissão interinstitucional a Secretaria
de Direitos Humanos da Presidência da República (SDHPR), Secreta-
ria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI), Secretaria de Educação Superior (SESU), Secretaria de Ar-
ticulação com os Sistemas de Ensino (SASE), Secretaria de Educação
Básica (SEB) e o Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos
(CNEDH).
Durante o processo de elaboração das diretrizes foram re-
alizadas, além das reuniões de trabalho da comissão bicameral
do Conselho Pleno do CNE e da comissão interinstitucional, duas
reuniões técnicas com especialistas no assunto, ligados a diversas
instituições. No intuito de construir diretrizes que expressassem os
interesses e desejos de todos/as os/as envolvidos/as com a edu-
cação nacional, ocorreram consultas por meio de duas audiências
públicas e da disponibilização do texto, com espaço para envio de
sugestões, nos sites do CNE, MEC e SDH.
Neste processo foram de grande importância as sugestões da
Escola de Direito de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas; Centro
de Defesa da Vida e dos Direitos Humanos Carmem Bascarán de
Açailândia, Maranhão; Diretoria de Cidadania e Direitos Humanos
(DCDH) da Secretaria de Educação do Distrito Federal, Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de São Paulo, Grupo de
Estudos e Pesquisas em Sexualidades, Educação e Gênero (GEPSEX)
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e do Ob-
servatório de Educação em Direitos Humanos dos campi da Univer-
sidade Estadual de São Paulo (UNESP) de Bauru e de Araraquara.
Introdução
Os Direitos Humanos são frutos da luta pelo reconhecimento,
realização e universalização da dignidade humana. Histórica e so-
cialmente construídos, dizem respeito a um processo em constante
elaboração, ampliando o reconhecimento de direitos face às trans-
formações ocorridas nos diferentes contextos sociais, históricos e
políticos.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Nesse processo, a educação vem sendo entendida como uma
das mediações fundamentais tanto para o acesso ao legado históri-
co dos Direitos Humanos, quanto para a compreensão de que a cul-
tura dos Direitos Humanos é um dos alicerces para a mudança so-
cial. Assim sendo, a educação é reconhecida como um dos Direitos
Humanos e a Educação em Direitos Humanos é parte fundamental
do conjunto desses direitos, inclusive do próprio direito à educação.
As profundas contradições que marcam a sociedade brasi-
leira indicam a existência de graves violações destes direitos em
consequência da exclusão social, econômica, política e cultural
que promovem a pobreza, as desigualdades, as discriminações, os
autoritarismos, enfim, as múltiplas formas de violências contra a
pessoa humana. Estas contradições também se fazem presentes no
ambiente educacional (escolas, instituições de educação superior e
outros espaços educativos). Cabe aos sistemas de ensino, gestores/
as, professores/as e demais profissionais da educação, em todos os
níveis e modalidades, envidar esforços para reverter essa situação
construída historicamente. Em suma, estas contradições precisam
ser reconhecidas, exigindo o compromisso dos vários agentes públi-
cos e da sociedade com a realização dos Direitos Humanos.
Neste contexto, a Educação em Direitos Humanos emerge
como uma forte necessidade capaz de reposicionar os compromis-
sos nacionais com a formação de sujeitos de direitos e de respon-
sabilidades. Ela poderá influenciar na construção e na consolidação
da democracia como um processo para o fortalecimento de comu-
nidades e grupos tradicionalmente excluídos dos seus direitos.
Como a Educação em Direitos Humanos requer a construção de
concepções e práticas que compõem os Direitos Humanos e seus
processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida coti-
diana, ela se destina a formar crianças, jovens e adultos para parti-
cipar ativamente da vida democrática e exercitar seus direitos e res-
ponsabilidades na sociedade, também respeitando e promovendo
os direitos das demais pessoas. É uma educação integral que visa o
respeito mútuo, pelo outro e pelas diferentes culturas e tradições.
Para a sua consolidação, a Educação em Direitos Humanos pre-
cisa da cooperação de uma ampla variedade de sujeitos e institui-
ções que atuem na proposição de ações que a sustentam. Para isso
todos os atores do ambiente educacional devem fazer parte do pro-
cesso de implementação da Educação em Direitos Humanos. Isso
significa que todas as pessoas, independente do seu sexo; origem
nacional, étnico-racial, de suas condições econômicas, sociais ou
culturais; de suas escolhas de credo; orientação sexual; identidade
de gênero, faixa etária, pessoas com deficiência, altas habilidades/
superdotação, transtornos globais e do desenvolvimento, têm a
possibilidade de usufruírem de uma educação não discriminatória
e democrática.
Reconhecer e realizar a educação como direito humano e a
Educação em Direitos Humanos como um dos eixos fundamentais
do direito à educação, exige posicionamentos claros quanto à pro-
moção de uma cultura de direitos. Essa concepção de Educação em
Direitos Humanos é refletida na própria noção de educação expres-
sa na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996).
Apesar da existência de normativas que determinam o caráter
geral dessa educação, expressas em documentos nacionais e inter-
nacionais dos quais o País é signatário, é imprescindível, para a sua
efetivação, a adoção de Diretrizes Nacionais para a Educação em
Direitos Humanos, contribuindo para a promoção de uma educa-
88
ção voltada para a democracia e a cidadania. Uma educação que se
comprometa com a superação do racismo, sexismo, homofobia e
outras formas de discriminação correlatas e que promova a cultura
da paz e se posicione contra toda e qualquer forma de violência.
1 Contexto histórico dos Direitos Humanos e da Educação em
Direitos Humanos
A ideia de Direitos Humanos diz respeito a um conjunto de
direitos internacionalmente reconhecidos, como os direitos civis,
políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais, sejam eles
individuais, coletivos, transindividuais ou difusos, que se referem à
necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana. Atu-
ando como linguagem internacional que estabelece a sua conexão
com os estados democráticos de direito, a política dos direitos hu-
manos pretende fazer cumprir: a) os direitos humanos que estão
preconizados e trabalhar pela sua universalização e b) os princípios
da contemporaneidade: da solidariedade, da singularidade, da co-
letividade, da igualdade e da liberdade.
Constituindo os princípios fundadores de uma sociedade mo-
derna, os Direitos Humanos têm se convertido em formas de luta
contra as situações de desigualdades de acesso aos bens materiais
e imateriais, as discriminações praticadas sobre as diversidades so-
cioculturais, de identidade de gênero, de etnia, de raça, de orien-
tação sexual, de deficiências, dentre outras e, de modo geral, as
opressões vinculadas ao controle do poder por minorias sociais.
A conversão dessas lutas e de suas conquistas em normas re-
gulatórias mais sistematizadas, expressas numa Cultura de Direitos,
inicia-se ainda no bojo dos movimentos contrários ao Antigo Regi-
me.
Desses movimentos surgiram marcos históricos que assinalam
a institucionalização de direitos: o Bill of Rights das Revoluções In-
glesas (1640 e 1688-89); a Declaração de Virgínia (1776) no proces-
so da independência das 13 colônias frente à sua metrópole ingle-
sa, do qual surgiram os Estados Unidos como nação; a Declaração
do Homem e do Cidadão (1791), no âmbito da Revolução Francesa.
Nesses três documentos foram afirmados direitos civis e políticos,
sintetizados nos princípios da liberdade, igualdade e fraternidade.
Do século XIX até a primeira metade do século XX, a eclosão
de novos conflitos no âmbito internacional favoreceu a expansão
da Cultura de Direitos para vários países tanto europeus quanto la-
tino-americanos, bem como para outros grupos sociais. A chamada
Cultura de Direitos incorporou dimensões econômicas e sociais por
meio das quais se passou a combater as desigualdades e as opres-
sões, pondo em evidência as diversidades biopsicossociais e cultu-
rais da humanidade.
No século XX, com as atrocidades da 1ª Guerra Mundial e, pos-
teriormente, do Holocausto e das bombas atômicas de Hiroshima e
Nagasaki, na 2ª grande guerra, os impactos e a grandiosa dimensão
do genocídio humano abalaram a consciência crítica internacional.
Logo também entram em curso vários processos descolonizadores
de países asiáticos e africanos (anos 1940-1970), que geraram guer-
ras localizadas. Além das guerras e demais conflitos, este momento
trouxe para a agenda internacional a questão do desenvolvimento
dos países do chamado Terceiro Mundo.
O impacto desses conflitos impulsionou a criação, em 1945,
da Organização das Nações Unidas (ONU) como um organismo
regulador da ordem internacional, bem como a elaboração, em
1948, da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que firmou
a concepção contemporânea de Direitos Humanos, ancorada no
tripé universalidade, indivisibilidade e interdependência. Naquele
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
momento, a Cultura de Direitos se ampliava para uma Cultura de
Direitos Humanos. Afirmava-se a universalidade dos direitos, apli-
cável a todas as nações, povos e seres humanos; integravam-se as
várias dimensões de direitos (civis, políticos, econômicos, sociais,
culturais e ambientais) e tematizavam-se novos objetos de direitos,
tais como: as problemáticas do desenvolvimento e da autodetermi-
nação dos povos, relacionadas ao contexto pós-guerra, bem como,
à educação e à cultura.
Não obstante tal orientação universalizante de direitos, novos
processos históricos apontaram para outras situações de violações
dos Direitos Humanos. Nos anos de 1960-1970, por exemplo, o
amplo processo de implantação de ditaduras militares na América
Latina, mediante fortíssima repressão, censura, prisões, desapareci-
mento e assassinatos de milhares de opositores/opositoras aos re-
gimes ditatoriais, representou um retrocesso nas lutas por direitos
civis, sociais e políticos.
Neste período, o Brasil, embora também vivenciando a expe-
riência da ditadura militar, torna-se signatário, em 1966, do pacto
internacional dos direitos civis e políticos e do pacto internacional
dos direitos econômicos e sociais. Apesar da assinatura de tais do-
cumentos o tema dos Direitos Humanos no Brasil ganhará maior
evidência em agendas públicas ou ações populares a partir das lutas
e movimentos de oposição ao regime ditatorial.
Nos anos de 1980, as lutas da sociedade civil dos vários países
latino-americanos pela redemocratização reverberaram na temati-
zação de novos direitos e embates para sua institucionalização. Sen-
do assim, tomando o exemplo da América Latina, pode-se observar
que as transformações e as reivindicações advindas de processos
sociais, históricos, culturais e políticos de resistência aos regimes
ditatoriais desempenharam importante papel no movimento de de-
fesa e promoção dos Direitos Humanos.
Na contemporaneidade novos desafios e lutas continuam sen-
do postos na agenda de debates e ações dos grupos envolvidos com
a defesa e promoção dos Direitos Humanos. É importante lembrar,
a este respeito, as implicações do fenômeno da globalização, tanto
no estabelecimento de um idioma universal de direitos humanos,
buscando a sua promoção nos diversos países ou contextos nacio-
nais, quanto, paradoxalmente, nas violações de tais direitos.
Neste processo, as reações que os grupos e países em situação
de maior desigualdade e pobreza no contexto capitalista apontam
para as possibilidades de uma política emancipatória dos Direitos
Humanos, quando o caráter global dos direitos é legitimado em pro-
cessos culturais de tradução e negociação locais (SANTOS, 1997).
Em decorrência desse contexto vários organismos internacio-
nais vêm, sistematicamente, alargando a pauta dos Direitos Huma-
nos bem como a sua regulamentação.
É diante de tal contexto internacional que a Educação em Direi-
tos Humanos emerge como um dos direitos básicos da Cultura de
Direitos que se pretende universalizar.
1.1 Direitos Humanos e Educação em Direitos Humanos no
Brasil
No Brasil, conforme anunciado, o tema dos Direitos Humanos
ganha força a partir do processo de redemocratização ocorrido nos
anos de 1980, com a organização política dos movimentos sociais e
de setores da sociedade civil. Estes se opuseram a um regime dita-
torial (1964-1985), de tipo militar, que, por suas deliberadas práti-
cas repressivas, se configurou como um dos períodos mais violado-
res dos Direitos Humanos.
89
Em resposta a estas violações, as organizações em defesa
dos Direitos Humanos constituíram-se em movimentos organiza-
dos contra a carestia, em defesa do meio-ambiente, na luta pela
moradia, por terra, pela união dos/das estudantes, pela educação
popular, em prol da democratização do sistema educacional, entre
outros. Nessa nova conjuntura os discursos e práticas em torno dos
Direitos Humanos buscavam instaurar uma contra-hegemonia por
meio de suas lutas por emancipação.
A ampliação do escopo de suas ações levou as organizações em
defesa dos Direitos Humanos a empreenderem incursões mais inci-
sivas no campo da Educação em Direitos Humanos. Assim, tal como
ocorrido em outros países da América Latina, essa proposta de edu-
cação no Brasil se apresenta como prática recente, desenvolvendo-
-se, ainda no contexto da repressão ditatorial, a partir do encontro
entre educadores/as, populares e militantes dos Direitos Humanos.
Sendo assim, com a retomada da democracia e a promulgação
da Constituição Federal de 1988, cria-se um marco jurídico para a
elaboração de propostas educacionais pautadas nos Direitos Hu-
manos, surgidas a partir da década de 1990. É nesse contexto que
surgem as primeiras versões do Programa Nacional de Direitos Hu-
manos (PNDH), produzidos entre os anos de 1996 e 2002. Dentre os
documentos produzidos a respeito desse programa, no que diz res-
peito ao tema da Educação em Direitos Humanos, merece destaque
o PNDH-3, de 2010, que apresenta um eixo orientador destinado
especificamente para a promoção e garantia da Educação e Cultura
em Direitos Humanos.
É a partir de 2003 que a Educação em Direitos Humanos ga-
nhará um Plano Nacional (PNEDH), revisto em 2006, aprofundando
questões do Programa Nacional de Direitos Humanos e incorporan-
do aspectos dos principais documentos internacionais de Direitos
Humanos dos quais o Brasil é signatário. Esse plano se configura
como uma política educacional do estado voltada para cinco áreas:
educação básica, educação superior, educação não-formal, mídia e
formação de profissionais dos sistemas de segurança e justiça. Em
linhas gerais, pode-se dizer que o PNEDH ressalta os valores de tole-
rância, respeito, solidariedade, fraternidade, justiça social, inclusão,
pluralidade e sustentabilidade.
Assim, o PNEDH define a Educação em Direitos Humanos como
um processo sistemático e multidimensional que orienta a forma-
ção do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimensões:
a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos
sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos interna-
cional, nacional e local;
b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expres-
sem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da socie-
dade;
c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer pre-
sente em níveis cognitivo, social, cultural e político;
d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos
e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos
contextualizados;
e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem
ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da de-
fesa dos direitos humanos, bem como da reparação das violações
Nas últimas décadas tem-se assistido a um crescente processo de
fortalecimento da construção da Educação em Direitos Humanos
no País, por meio do reconhecimento da relação indissociável entre
educação e Direitos Humanos. Desde então, foi adotada uma série
de dispositivos que visam a proteção e a promoção de direitos de
crianças e adolescentes; a educação das relações étnico-raciais; a
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
educação escolar quilombola; a educação escolar indígena; a edu-
cação ambiental10; a educação do campo; a educação para jovens
e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimen-
tos penais, as temáticas de identidade de gênero e orientação sexu-
al na educação; a inclusão educacional das pessoas com deficiência
e a implementação dos direitos humanos de forma geral no sistema
de ensino brasileiro.
Evidenciando a importância que vem ocupando no cenário
educacional brasileiro, a Educação em Direitos Humanos foi tema-
tizada na Conferência Nacional de Educação (CONAE) em 2010, no
eixo VI - Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade
e Igualdade.
Justiça social, igualdade e diversidade “não são antagônicas.
[...] Em uma perspectiva democrática e, sobretudo, em sociedades
pluriétnicas, pluriculturais e multirraciais, [...] deverão ser eixos da
democracia e das políticas educacionais, desde a educação básica
e educação superior que visem a superação das desigualdades em
uma perspectiva que articula a educação e os Direitos Humanos”
(BRASIL, 2010). O documento final resultante dessa conferência
apresenta importantes orientações para seu tratamento nos siste-
mas de ensino. Destaque-se que tais orientações serão ratificadas
ao longo deste documento.
O Conselho Nacional de Educação também tem se posicionado
a respeito da relação entre Educação e Direitos Humanos por meio
de seus atos normativos. Como exemplo podem ser citadas as Dire-
trizes Gerais para a Educação Básica, as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação Infantil, do Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos e para o Ensino Médio.
Nas Diretrizes Gerais para a Educação Básica o direito à edu-
cação é concebido como direito inalienável de todos/as os/as cida-
dãos/ãs e condição primeira para o exercício pleno dos Direitos Hu-
manos. Neste sentido, afirma que uma escola de qualidade social
deve considerar as diversidades, o respeito aos Direitos Humanos,
individuais e coletivos, na sua tarefa de construir uma cultura de
Direitos Humanos formando cidadãos/ãs plenos/as. O parecer do
CNE/CEB nº 7/2010, recomenda que o tema dos Direitos Humanos
deverá ser abordado ao longo do desenvolvimento de componen-
tes curriculares com os quais guardam intensa ou relativa relação
temática, em função de prescrição definida pelos órgãos do sistema
educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as caracte-
rísticas próprias da etapa da Educação Básica que a justifica (BRA-
SIL, 2010, p. 24)
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(Parecer CNE/CEB nº 20/2009 e Resolução CNE/CEB nº 5/2009), por
sua vez, reconhece a criança como sujeito de direito, inserindo-a no
mundo dos Direitos Humanos, no que diz respeito aos direitos fun-
damentais à saúde, alimentação, lazer, educação, proteção contra a
violência, discriminação e negligência, bem como o direito à parti-
cipação na vida social e cultural. Já as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB nº 5/2011 e Resolução
CNE/CEB nº 2/2012), ao levarem em consideração as deliberações
do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) no que diz
respeito à implementação do Plano Nacional de Educação em Direi-
tos Humanos (PNEDH), colocam como pressupostos e fundamentos
para o Ensino Médio de qualidade social o tema dos Direitos Huma-
nos como um dos seus princípios norteadores.
O Parecer CNE/CEB nº 5/2011 que fundamenta essas diretrizes
reconhece a educação como parte fundamental dos Direitos Hu-
manos. Nesse sentido, chama a atenção para a necessidade de se
implementar processos educacionais que promovam a cidadania, o
90
conhecimento dos direitos fundamentais, o reconhecimento e a va-
lorização da diversidade étnica e cultural, de identidade de gênero,
de orientação sexual, religiosa, dentre outras, enquanto formas de
combate ao preconceito e à discriminação.
Além dessas diretrizes, o CNE ainda aborda a temática dos Di-
reitos Humanos na Educação por meio de normativas específicas
voltadas para as modalidades da Educação Escolar Indígena, Edu-
cação Para Jovens e Adultos em Situação de Privação de Liberdade
nos Estabelecimentos Penais, Educação Especial, Educação Escolar
Quilombola (em elaboração), Educação Ambiental (em elaboração),
Educação de Jovens e Adultos, dentre outras.
As escolas, nessa orientação, assumem importante papel na
garantia dos Direitos Humanos, sendo imprescindível, nos diver-
sos níveis, etapas e modalidades de ensino, a criação de espaços e
tempos promotores da cultura dos Direitos Humanos. No ambiente
escolar, portanto, as práticas que promovem os Direitos Humanos
deverão estar presentes tanto na elaboração do projeto político-
-pedagógico, na organização curricular, no modelo de gestão e ava-
liação, na produção de materiais didático-pedagógicos, quanto na
formação inicial e continuada dos/as profissionais da educação.
Pelo exposto, pode-se afirmar que a relevância da Educação em
Direitos Humanos aparece explícita ou implicitamente nos princi-
pais documentos que norteiam as políticas e práticas educacionais.
No entanto, a efetivação da Educação em Direitos Humanos no sis-
tema educacional brasileiro implica na adoção de um conjunto de
diretrizes norteadoras para que esse processo ocorra de forma inte-
grada, com a participação de todos/as e, sobretudo, de maneira sis-
tematizada a fim de que as garantias exigidas para sua construção e
consolidação sejam observadas.
Embora avanços possam ser verificados em relação ao reco-
nhecimento de direitos nos marcos legais, ainda se está distante de
assegurar na prática os fundamentos clássicos dos Direitos Huma-
nos - a liberdade, a igualdade e a fraternidade. Ainda hoje se pode
constatar a dificuldade de consolidação de uma cultura social de Di-
reitos Humanos, em parte devido aos preconceitos presentes numa
sociedade marcada por privilégios e pouco afeita aos compromissos
assumidos nacional e internacionalmente.
Não se pode ignorar a persistência de uma cultura, construída
historicamente no Brasil, marcada por privilégios, desigualdades,
discriminações, preconceitos e desrespeitos.
Sobretudo em uma sociedade multifacetada como a brasileira,
esta herança cultural é um obstáculo à efetivação do Estado Demo-
crático de Direito. Assim, considera-se que a mudança dessa situ-
ação não se opera sem a contribuição da educação realizada nas
instituições educativas, particularmente por meio da Educação em
Direitos Humanos.
2 Fundamentos da Educação em Direitos Humanos
A busca pela universalização da Educação Básica e democrati-
zação do acesso a Educação Superior trouxe novos desafios para o
campo das políticas educacionais. Novos contingentes de estudan-
tes, por exemplo, trouxeram à tona, para os ambientes educacio-
nais, a questão das diversidades de grupos e sujeitos historicamen-
te excluídos do direito à educação e, de um modo geral, dos demais
direitos. Tal situação colocou como necessidade a adoção de novas
formas de organização educacional, de novas metodologias de en-
sino-aprendizagem, de atuação institucional, buscando superar pa-
radigmas homogeneizantes.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
A Educação em Direitos Humanos, como um paradigma cons-
truído com base nas diversidades e na inclusão de todos/as os/as
estudantes, deve perpassar, de modo transversal, currículos, rela-
ções cotidianas, gestos, “rituais pedagógicos”, modelos de gestão.
Sendo assim, um dos meios de sua efetivação no ambiente educa-
cional também poderá ocorrer por meio da (re)produção de conhe-
cimentos voltados para a defesa e promoção dos Direitos Humanos.
A Educação em Direitos Humanos envolve também valores e
práticas considerados como campos de atuação que dão sentido
e materialidade aos conhecimentos e informações. Para o estabe-
lecimento de uma cultura dos Direitos Humanos é necessário que
os sujeitos os signifiquem, construam-nos como valores e atuem na
sua defesa e promoção.
A Educação em Direitos Humanos tem por escopo principal
uma formação ética, crítica e política. A primeira se refere à for-
mação de atitudes orientadas por valores humanizadores, como a
dignidade da pessoa, a liberdade, a igualdade, a justiça, a paz, a
reciprocidade entre povos e culturas, servindo de parâmetro ético-
-político para a reflexão dos modos de ser e agir individual, coletivo
e institucional.
A formação crítica diz respeito ao exercício de juízos reflexivos
sobre as relações entre os contextos sociais, culturais, econômicos
e políticos, promovendo práticas institucionais coerentes com os
Direitos Humanos.
A formação política deve estar pautada numa perspectiva
emancipatória e transformadora dos sujeitos de direitos. Sob esta
perspectiva promover-se-á o empoderamento de grupos e indivídu-
os, situados à margem de processos decisórios e de construção de
direitos, favorecendo a sua organização e participação na sociedade
civil. Vale lembrar que estes aspectos tornam-se possíveis por meio
do diálogo e aproximações entre sujeitos biopsicossociais, históri-
cos e culturais diferentes, bem como destes em suas relações com
o Estado.
Uma formação ética, critica e política (in)forma os sentidos da
EDH na sua aspiração de ser parte fundamental da formação de su-
jeitos e grupos de direitos, requisito básico para a construção de
uma sociedade que articule dialeticamente igualdade e diferença.
Como afirma Candau (2010:400): “Hoje não se pode mais pensar
na afirmação dos Direitos Humanos a partir de uma concepção de
igualdade que não incorpore o tema do reconhecimento da s dife-
renças, o que supõe lutar contra todas as formas de preconceito e
discriminação”.
2.1 Princípios da Educação em Direitos Humanos
A Educação em Direitos Humanos, com finalidade de promover
a educação para a mudança e a transformação social, fundamenta-
-se nos seguintes princípios:
• Dignidade humana: Relacionada a uma concepção de exis-
tência humana fundada em direitos. A ideia de dignidade huma-
na assume diferentes conotações em contextos históricos, sociais,
políticos e culturais diversos. É, portanto, um princípio em que se
devem levar em consideração os diálogos interculturais na efetiva
promoção de direitos que garantam às pessoas e grupos viverem de
acordo com os seus pressupostos de dignidade.
• Igualdade de direitos: O respeito à dignidade humana, de-
vendo existir em qualquer tempo e lugar, diz respeito à necessária
condição de igualdade na orientação das relações entre os seres hu-
manos. O princípio da igualdade de direitos está ligado, portanto, à
91
ampliação de direitos civis, políticos, econômicos, sociais, culturais
e ambientais a todos os cidadãos e cidadãs, com vistas a sua uni-
versalidade, sem distinção de cor, credo, nacionalidade, orientação
sexual, biopsicossocial e local de moradia.
• Reconhecimento e valorização das diferenças e das diversida-
des: Esse princípio se refere ao enfrentamento dos preconceitos e
das discriminações, garantindo que diferenças não sejam transfor-
madas em desigualdades. O princípio jurídico-liberal de igualdade
de direitos do indivíduo deve ser complementado, então, com os
princípios dos direitos humanos da garantia da alteridade entre as
pessoas, grupos e coletivos.
Dessa forma, igualdade e diferença são valores indissociáveis
que podem impulsionar a equidade social.
• Laicidade do Estado: Esse princípio se constitui em pré-condi-
ção para a liberdade de crença garantida pela Declaração Universal
dos Direitos Humanos, de 1948, e pela Constituição Federal Brasilei-
ra de 1988. Respeitando todas as crenças religiosas, assim como as
não crenças, o Estado deve manter-se imparcial diante dos conflitos
e disputas do campo religioso, desde que não atentem contra os
direitos fundamentais da pessoa humana, fazendo valer a sobera-
nia popular em matéria de política e de cultura O Estado, portanto,
deve assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa do País,
sem praticar qualquer forma de proselitismo.
• Democracia na educação: Direitos Humanos e democracia ali-
cerçam-se sobre a mesma base - liberdade, igualdade e solidarieda-
de - expressando-se no reconhecimento e na promoção dos direitos
civis, políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais. Não há
democracia sem respeito aos Direitos Humanos, da mesma forma
que a democracia é a garantia de tais direitos. Ambos são processos
que se desenvolvem continuamente por meio da participação. No
ambiente educacional, a democracia implica na participação de to-
dos/as os/as envolvidos/as no processo educativo.
• Transversalidade, vivência e globalidade: Os Direitos Huma-
nos se caracterizam pelo seu caráter transversal e, por isso, devem
ser trabalhados a partir do diálogo interdisciplinar. Como se trata
da construção de valores éticos, a Educação em Direitos Huma-
nos é também fundamentalmente vivencial, sendo-lhe necessária
a adoção de estratégias metodológicas que privilegiem a constru-
ção prática destes valores. Tendo uma perspectiva de globalidade,
deve envolver toda a comunidade escolar: alunos/as, professores/
as, funcionários/as, direção, pais/mães e comunidade local. Além
disso, no mundo de circulações e comunicações globais, a EDH deve
estimular e fortalecer os diálogos entre as perspectivas locais, re-
gionais, nacionais e mundiais das experiências dos/as estudantes.
• Sustentabilidade socioambiental: A EDH deve estimular o res-
peito ao espaço público como bem coletivo e de utilização demo-
crática de todos/as. Nesse sentido, colabora para o entendimento
de que a convivência na esfera pública se constitui numa forma de
educação para a cidadania, estendendo a dimensão política da edu-
cação ao cuidado com o meio ambiente local, regional e global. A
EDH, então, deve estar comprometida com o incentivo e promoção
de um desenvolvimento sustentável que preserve a diversidade da
vida e das culturas, condição para a sobrevivência da humanidade
de hoje e das futuras gerações.
Ainda que as instituições de educação básica e superior não
sejam as únicas instâncias a educar os indivíduos em Direitos Hu-
manos, elas têm como responsabilidade a promoção e legitimação
dos seus princípios como norteadores dos laços sociais, éticos e
políticos. Isso se faz mediante a formação de sujeitos de direitos,
capazes de defender, promover e reivindicar novos direitos.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
2.2 Objetivos da Educação em Direitos Humanos
Um dos principais objetivos da defesa dos Direitos Humanos
é a construção de sociedades que valorizem e desenvolvam condi-
ções para a garantia da dignidade humana.
Nesse marco, o objetivo da Educação em Direitos Humanos é
que a pessoa e/ou grupo social se reconheça como sujeito de direi-
tos, assim como seja capaz de exercê-los e promovê-los ao mesmo
tempo em que reconheça e respeite os direitos do outro. A EDH
busca também desenvolver a sensibilidade ética nas relações inter-
pessoais, em que cada indivíduo seja capaz de perceber o outro em
sua condição humana.
Nesse horizonte, a finalidade da Educação em Direitos Huma-
nos é a formação para a vida e para a convivência, no exercício co-
tidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organização
social, política, econômica e cultural (MALDONADO, 2004, p. 24).
Esses objetivos orientam o planejamento e o desenvolvimento de
diversas ações da Educação em Direitos Humanos, adequando-os
às necessidades, às características de seus sujeitos e ao contexto
nos quais são efetivados.
3 O ambiente educacional como espaço e tempo dos DH e da
EDH
Sabe-se que os processos formativos envolvem diferentes tem-
pos, lugares, ações e vivências em diversos contextos de socializa-
ção, como a comunidade, a família, grupos culturais, os meios de
comunicação, as instituições escolares, dentre outros. Os vários
ambientes de aprendizagem ou formação, nesse sentido, se relacio-
nam em determinados momentos ou situações, caso dos ambien-
tes escolares em que se encontram diversos indivíduos oriundos
de variados contextos sociais e culturais, com histórias e visões de
mundo particulares. É chamando a atenção para estes aspectos que
a ideia de ambiente educacional pode ser entendida como tempo
e espaço potenciais para a vivência e promoção dos Direitos Huma-
nos e da prática da Educação em Direitos Humanos.
Sendo assim, é importante ressaltar que o ambiente educacio-
nal diz respeito não apenas ao meio físico, envolvendo também as
diferentes interações que se realizam no interior e exterior de uma
instituição de educação. Compreende, então, os espaços e tempos
dos processos educativos que se desenvolvem intra e extramuros
escolares e acadêmicos, exemplificados pelas aulas; pelas relações
interpessoais estabelecidas entre as diferentes pessoas e os seus
papéis sociais, bem como pelas formas de interação entre institui-
ções de educação, ambiente natural, comunidade local e sociedade
de um modo geral.
Segundo Duarte (2003) o ambiente educacional está relaciona-
do a todos os processos educativos que têm lugar nas instituições,
abrangendo:
• ações, experiências, vivências de cada um dos/as participan-
tes;
• múltiplas relações com o entorno;
• condições sócio-afetivas;
• condições materiais;
• infraestrutura para a realização de propostas culturais edu-
cativas.
Tendo esses aspectos em mente, a ideia de um ambiente edu-
cacional promotor dos Direitos Humanos liga-se ao reconhecimen-
to da necessidade de respeito às diferenças, garantindo a realização
de práticas democráticas e inclusivas, livres de preconceitos, dis-
criminações, violências, assédios e abusos sexuais, dentre outras
92
formas de violação à dignidade humana. Sob o ponto de vista da
gestão, isso significa que todos os espaços e relações que têm lugar
no ambiente educacional devem se guiar pelos princípios da EDH e
se desenvolverem por meio de processos democráticos, participa-
tivos e transparentes.
Então, quando se fala em ambiente educacional promotor da
Educação em Direitos Humanos deve-se considerar que esse tipo
de educação se realiza na interação da experiência pessoal e coleti-
va. Sendo assim, não é estática ou circunscrita a textos, declarações
e códigos.
Trata-se de um processo que se recria e se reelabora na inter-
subjetividade, nas vivências e relações dos sujeitos, na relação com
o meio ambiente, nas práticas pedagógicas e sociais do cotidiano e
nos conflitos sociais, constituindo-se, assim, num modo de orienta-
ção e condução da vida.
A esse respeito é importante lembrar que, inerentes à convi-
vência humana, os conflitos também se fazem presentes nas ins-
tituições de educação. Estas são microcosmos sociais onde as di-
versidades se encontram. Nelas estão presentes valores, visões de
mundo, necessidades, culturas, crenças, preferências das mais dife-
rentes ordens. O convívio com tal diversidade, como se sabe, pode
suscitar conflitos.
Assim sendo, tais instituições devem analisar a realidade criti-
camente, permitindo que as diferentes visões de mundo se encon-
trem e se confrontem por meio de processos democráticos e pro-
cedimentos éticos e dialógicos, visando sempre o enfrentamento
das injustiças e das desigualdades. É dessa forma que o ambiente
educativo favorecerá o surgimento de indivíduos críticos capazes
de analisar e avaliar a realidade a partir do parâmetro dos Direitos
Humanos.
Nesse sentido, o conflito no ambiente educacional é pedagó-
gico uma vez que por meio dele podem ser discutidos diferentes
interesses, sendo possível, com isso, firmar acordos pautados pelo
respeito e promoção aos Direitos Humanos. Além disso, a função
pedagógica da mediação permite que os sujeitos em conflito pos-
sam lidar com suas divergências de forma autônoma, pacífica e soli-
dária, por intermédio de um diálogo capaz de empoderá-los para a
participação ativa na vida em comum, orientada por valores basea-
dos na solidariedade, justiça e igualdade.
4. A Educação em Direitos Humanos nas instituições de edu-
cação básica e educação superior
A Educação em Direitos Humanos também ocorre mediante a
aproximação entre instituições educacionais e comunidade, a in-
serção de conhecimentos, valores e práticas convergentes com os
Direitos Humanos nos currículos de cada etapa e modalidade da
educação básica, nos cursos de graduação e pós-graduação, nos
Projetos Políticos Pedagógicos das escolas (PPP), nos Planos de De-
senvolvimento Institucionais (PDI) e nos Programas Pedagógicos de
Curso (PPC) das instituições de educação superior. Em suma, nos
diferentes espaços e tempos que instituem a vida escolar e acadê-
mica.
A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação em Di-
reitos Humanos na organização dos currículos da Educação Básica
e Educação Superior poderá se dar de diferentes formas, como por
exemplo:
• pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos
Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente;
• como um conteúdo específico de uma das disciplinas já exis-
tentes no currículo escolar;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
• de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e
disciplinaridade;
Não é demasiado lembrar que os sistemas de ensino e suas
instituições têm autonomia para articular e adaptar essas possibi-
lidades de implementação da EDH em suas orientações teóricas e
práticas no processo educativo, observando os princípios e objeti-
vos gerais da Educação em Direitos Humanos. Há, todavia, especi-
ficidades da Educação Básica e da Educação Superior que precisam
ser explicitadas.
4.1 Na Educação Básica
A escola de educação básica é um espaço privilegiado de for-
mação pelas contribuições que possibilitam o desenvolvimento do
ser humano. A socialização e a apreensão de determinados conhe-
cimentos acumulados ao longo da história da humanidade podem
ser efetivados na ambiência da educação básica por meio de suas
diferentes modalidades e múltiplas dimensionalidades, tais como
a educação de jovens e adultos, educação no campo, educação
indígena, educação quilombola, educação étnico-racial, educação
em sexualidade, educação ambiental, educação especial, dentre
outras.
A vivência da Educação em Direitos Humanos, nesse nível de
ensino, deve ter o cotidiano como referência para analisá-lo, com-
preendê-lo e modificá-lo. Isso requer o exercício da cidadania ativa
de todos/as os/as envolvidos/as com a educação básica. Sendo a
cidadania ativa entendida como o exercício que possibilita a prática
sistemática dos direitos conquistados, bem como a ampliação de
novos direitos. Nesse sentido, contribui para a defesa da garantia
do direito à educação básica pública, gratuita e laica para todas as
pessoas, inclusive para os que a ela não tiveram acesso na idade
própria. É possível afirmar que essa garantia é condição para pensar
e estruturar a Educação em Direitos Humanos, considerando que a
efetividade do acesso às informações possibilita a busca e a amplia-
ção dos direitos.
Conforme estabelece o PNEDH (BRASIL, 2006, p. 23), “a uni-
versalização da educação básica, com indicadores precisos de qua-
lidade e de equidade, é condição essencial para a disseminação do
conhecimento socialmente produzido e acumulado e para a demo-
cratização da sociedade”. Essa é a principal função social da escola
de educação básica.
A democratização da sociedade exige, necessariamente, infor-
mação e conhecimento para que a pessoa possa situar-se no mun-
do, argumentar, reivindicar e ampliar novos direitos.
A informação toma uma relevância maior quando se lida com
os vários tipos de conhecimentos e saberes, sejam eles caracteriza-
dos como tecnológicos, instrumentais, populares, filosóficos, socio-
lógicos, científicos, pedagógicos, entre outros (SILVA,2010).
Mesmo sabendo que a escola não é o único lugar onde esses
conhecimentos são construídos, reconhece-se que é nela onde eles
são apresentados de modo mais sistemático. Ao desempenhar essa
importante função social, a escola pode ser compreendida, de acor-
do com o PNEDH como:
Um espaço social privilegiado onde se definem a ação institu-
cional pedagógica e a prática e vivência dos direitos humanos. [...]
local de estruturação de concepções de mundo e de consciência
social, de circulação e de consolidação de valores, de promoção da
diversidade cultural, da formação para a cidadania, de constituição
de sujeitos sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas
(BRASIL, 2006, p. 23).
93
Essa escola, Alain Touraine (1998) denomina de escola demo-
cratizante, entendendo-a como aquela que assume o compromisso
de formar os indivíduos para serem atores sociais, ensina a respei-
tar a liberdade do outro, os direitos individuais, a defesa dos inte-
resses sociais e os valores culturais, objetivando o combate a todos
os tipos de preconceitos e discriminações com qualquer segmento
da sociedade.
Nessa concepção, a Educação em Direitos Humanos não se li-
mita à contextualização e à explicação das variáveis sociais, econô-
micas, políticas e culturais que interferem e orientam os processos
educativos, embora ela seja imprescindível para a compreensão da
sua construção. Faz parte dessa educação a apreensão dos conte-
údos que dão corpo a essa área, como a história, os processos de
evolução das conquistas e das violações dos direitos, as legislações,
os pactos e acordos que dão sustentabilidade e garantia aos direi-
tos.
Além disso, os conteúdos devem estar associados ao desenvol-
vimento de valores e de comportamentos éticos na perspectiva de
que o ser humano é parte da natureza e sempre incompleto em
termos da sua formação. O ser humano por ter essa incompletude
tem necessidade permanente de conhecer, construir e reconstruir
regras de convivência em sociedade.
É importante destacar alguns princípios que norteiam a Educa-
ção em Direitos Humanos na Educação Básica, definidos no PNEDH
(BRASIL, 2006) e referendados no Programa Nacional de Direitos
Humanos - PNDH-3 (BRASIL, 2010), no sentido de contribuir com os
sistemas de ensino e suas instituições de educação na elaboração
das suas respectivas propostas pedagógicas:
• a Educação em Direitos Humanos além de ser um dos eixos
fundamentais da educação básica, deve orientar a formação inicial
e continuada dos/as profissionais da educação, a elaboração do
projeto político pedagógico, os materiais didáticopedagógicos, o
modelo de gestão e a avaliação das aprendizagens.
• A prática escolar deve ser orientada para a Educação em Di-
reitos Humanos, assegurando o seu caráter transversal e a relação
dialógica entre os diversos atores sociais.
• Os/as estudantes devem ser estimulados/as para que sejam
protagonistas da construção de sua educação, com o incentivo, por
exemplo, do fortalecimento de sua organização estudantil em grê-
mios escolares e em outros espaços de participação coletiva.
• Participação da comunidade educativa na construção e efeti-
vação das ações da Educação em Direitos Humanos.
Cabe chamar a atenção para a importância de alicerçar o Pro-
jeto Político Pedagógico nos princípios, valores e objetivos da Edu-
cação em Direitos Humanos que deverão transversalizar o conjunto
das ações em que o currículo se materializa. Propõe-se assim que,
no currículo escolar, sejam incluídos conteúdos sobre a realidade
social, ambiental, política e cultural, dialogando com as problemáti-
cas que estão próximas da realidade desses estudantes.
Com isso pretende-se possibilitar a incorporação de conheci-
mentos e de vivências democráticas, incluindo o estímulo a parti-
cipação dos/as estudantes na vida escolar, inclusive na organização
estudantil, para a busca e defesa dos direitos e responsabilidades
coletivas.
Para que a instituição educativa se constitua em um ambien-
te educativo democrático, local de diferentes aprendizagens, é ne-
cessário considerar também as diversas fases de desenvolvimento
da criança, jovens e adultos respeitando as suas individualidades
enquanto sujeitos de direitos. Assim, os jogos e as brincadeiras de-
vem ter por princípios o respeito integral aos direitos do outro, a
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convivência democrática, a sociabilidade socioambiental e a solida-
riedade.
Sob a perspectiva da EDH as metodologias de ensino na educa-
ção básica devem privilegiar a participação ativa dos /as estudantes
como construtores/as dos seus conhecimentos, de forma proble-
matizadora, interativa, participativa e dialógica. São exemplos das
possibilidades que a vivência destas metodologias pode possibilitar:
• construir normas de disciplinas e de organização da escola,
com a participação direta dos/as estudantes;
• discutir questões relacionadas à vida da comunidade, tais
como problemas de saúde, saneamento básico, educação, mora-
dia, poluição dos rios e defesa do meio ambiente, transporte, entre
outros;
• trazer para a sala de aula exemplos de discriminações e pre-
conceitos comuns na sociedade, a partir de situação-problema e
discutir formas de resolvê-las;
• tratar as datas comemorativas que permeiam o calendário
escolar de forma articulada com os conteúdos dos Direitos Huma-
nos de forma transversal, interdisciplinar e disciplinar;
• trabalhar os conteúdos curriculares integrando-os aos con-
teúdos da área de DH, através das diferentes linguagens; musical,
corporal, teatral, literária, plástica, poética, entre outras, com me-
todologias ativa, participativa e problematizadora.
Para a efetivação da educação com esses fundamentos teóri-
co-metodológicos será necessário o enfrentamento de muitos de-
safios nos âmbitos legais e práticos das políticas educacionais bra-
sileiras. Um dos maiores desafios que obstaculizam a concretização
da EDH nos sistemas de ensino é a inexistência, na formação dos/as
profissionais nas diferentes áreas de conhecimento, de conteúdos e
metodologias fundados nos DH e na EDH.
Com relação a essa preocupação há uma recomendação explí-
cita no Documento Final da Conferência Nacional de Educação 2010
(CONAE), na área específica da Educação em Direitos Humanos, que
se refere à ampliação da [...] formação continuada dos/as profissio-
nais da educação em todos os níveis e modalidades de ensino, de
acordo com o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos e
dos planos estaduais de Direitos Humanos, visando à difusão, em
toda a comunidade escolar, de práticas pedagógicas que reconhe-
çam e valorizem a diversidade e a democracia participativa. (BRA-
SIL, 2010, p. 162)
Ao lado do reconhecimento da existência de muitos desafios,
há o entendimento de que eles precisam ser enfrentados coletiva-
mente para a garantia de uma educação de qualidade social que
possibilita a inclusão e permanência dos/as estudantes com resul-
tados positivos no ambiente educacional e na sociedade quando
assentada na perspectiva da EDH.
Alguns desses desafios serão explicitados mais adiante.
4.2 Na Educação Superior
O Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PME-
DH- 2, 2010) tratando da sua implementação na educação superior,
destaca a responsabilidade das IES com a formação de cidadãos/ãs
éticos/as comprometidos/as com a construção da paz, da defesa
dos direitos humanos e dos valores da democracia, além da respon-
sabilidade de gerar conhecimento mundial visando atender os atu-
ais desafios dos direitos humanos, como a erradicação da pobreza,
do preconceito e da discriminação.
Sendo assim, as responsabilidades das IES com a Educação em
Direitos Humanos no ensino superior estão ligadas aos processos
de construção de uma sociedade mais justa, pautada no respeito e
94
promoção dos Direitos Humanos, aspectos ratificados pelo PNEDH
como forma de firmar o compromisso brasileiro com as orientações
internacionais. Com base nessas, toda e qualquer ação de Educação
em Direitos Humanos deve contribuir para a construção de valores
que visam a práxis transformadora da sociedade, perpassando os
espaços e tempos da educação superior.
Vê-se, com isso, que a inserção da Educação em Direitos Hu-
manos na Educação Superior deve ser transversalizada em todas
as esferas institucionais, abrangendo o ensino, a pesquisa, a exten-
são e a gestão. No ensino, por exemplo, os Direitos Humanos, nos
projetos pedagógicos dos cursos e suas atividades curriculares, po-
dem ser incluídos como conteúdos complementares e flexíveis, por
meio de seminários e atividades interdisciplinares, como disciplinas
obrigatórias e/ou optativas ou ainda de maneira mista, combinando
mais de um modo de inserção por meio do diálogo com várias áreas
de conhecimento. Como ação transversal e interdisciplinar, numa
perspectiva crítica de currículo, a EDH propõe a relação entre teoria
e prática, entre as garantias formais e a efetivação dos direitos.
No que se refere à pesquisa, vale lembrar que, semelhante a
qualquer área de conhecimento, o desenvolvimento de saberes e
ações no campo da Educação em Direitos Humanos se dá princi-
palmente com o apoio de investigações especializadas. “A pesqui-
sa científica nos mais variados campos do conhecimento e da vida
associativa produz resultados passíveis de serem incorporados a
programas e políticas de promoção da paz, do desenvolvimento, da
justiça, da igualdade e das liberdades” (ADORNO; CARDIA, 2008,
p.196), assim como da fraternidade.
As demandas por conhecimentos na área dos direitos huma-
nos requerem uma política de incentivo que institua a realização de
estudos e pesquisas. Faz-se necessário, nesse sentido, a criação de
núcleos de estudos e pesquisas com atuação em temáticas como
violência, direitos humanos, segurança pública, criança e adoles-
cente, relações de gênero, identidade de gênero, diversidade de
orientação sexual, diversidade cultural, dentre outros.
O Programa Nacional de Direitos Humanos III (2009) e o Plano
Nacional de educação em Direitos Humanos (2006) reiteram a ne-
cessidade destes estudos e pesquisas, bem como a criação, a lon-
go prazo, dos Direitos Humanos como área de conhecimento nos
órgãos de fomento a pesquisa. Enfatizam ainda a importância da
organização de acervos e da memória institucional como valor de-
mocrático e pedagógico.
Nas atividades de extensão, a inclusão dos Direitos Humanos
no Plano Nacional de Extensão Universitária enfatiza o compro-
misso das universidades com a promoção e a defesa dos Direitos
Humanos. É oportuno lembrar, a este respeito, a necessidade das
Instituições de Ensino Superior atenderem demandas não só forma-
tivas, mas também de intervenção por meio da aproximação com
os segmentos sociais em situação de exclusão social e violação de
direitos, assim como os movimentos sociais e a gestão pública. À IES
cabe, portanto, o papel de assessorar governos, organizações so-
ciais e a sociedade na implementação dos Direitos Humanos como
forma de contribuição para a consolidação da democracia.
Na gestão, os direitos humanos devem ser incorporados na cul-
tura e gestão organizacional, no modo de mediação de conflitos,
na forma de lidar e reparar processos de violações através de ouvi-
dorias e comissões de direitos humanos, na representação institu-
cional e intervenção social junto às esferas públicas de cidadania, a
exemplo da participação das IES em conselhos, comitês e fóruns de
direitos e políticas públicas. As Instituições de Ensino Superior não
estão isentas de graves violações de direitos.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Muitas delas (re)produzem privilégios de classe e discrimina-
ções étnicas, raciais, de orientação sexual, dentre outras. Mesmo
com tantas conquistas no campo jurídico-político, ainda persiste a
falta de igualdade de oportunidades de acesso e permanência na
Educação Superior, sendo ainda necessária a implementação de po-
líticas públicas que, efetivamente, revertam as situações de exclu-
são a que estão sujeitos muitos/as estudantes brasileiros/as.
Espera-se de uma IES que contemple os Direitos Humanos
como seus princípios orientadores e a Educação em Direitos Huma-
nos como parte do processo educativo. Sem o respeito aos Direitos
Humanos não será possível consolidar uma democracia substancial,
nem garantir uma vida de qualidade para todos/as. Será preciso o
compromisso com a construção de uma cultura de direitos, contri-
buindo para o bem estar de todos/as e afirmação das suas condi-
ções de sujeitos de direitos.
5 Desafios
Ter leis que garantam direitos não significa que estes sejam (re)
conhecidos e vivenciados no ambiente educacional, bem como nas
demais instituições sociais. Diante disso, torna-se premente a efe-
tivação de uma cultura dos Direitos Humanos, reafirmando a im-
portância do papel da Educação em Direitos Humanos. No entanto,
para se alcançar tal objetivo é necessário enfrentar alguns desafios.
O primeiro deles é a formação, pautada nas questões perti-
nentes aos Direitos Humanos, de todos/as os/as profissionais da
educação nas diferentes áreas do conhecimento, uma vez que es-
ses conteúdos não fizeram e, em geral, não fazem parte dos cursos
de graduação e pós-graduação, nem mesmo da Educação Básica
(SILVA, FERREIRA, 2010, p. 89). Sendo assim, compreende-se que
a formação destes/as profissionais deverá contemplar o conheci-
mento e o reconhecimento dos temas e questões dos Direitos Hu-
manos com o intuito de desenvolver a capacidade de análise critica
a respeito do papel desses direitos na sociedade, na comunidade,
na instituição, fazendo com que tais profissionais se identifiquem e
identifiquem sua instituição como protetores e promotores destes
direitos.
O segundo desafio diz respeito à valorização desses/as profis-
sionais que deverão ser compreendidos/as e tratados/as como su-
jeitos de direitos, o que implica, por parte dos entes federados res-
ponsáveis pelas políticas educacionais, garantir condições dignas de
trabalho que atendam as necessidades básicas e do exercício pro-
fissional. Tal situação requer o efetivo cumprimento das políticas de
profissionalização, assegurando garantias instituídas nos diversos
planos de carreira de todos/as os/as trabalhadores/as da educação.
O terceiro diz respeito à socialização dos estudos e experiên-
cias bem sucedidas desenvolvidos na área dos Direitos Humanos,
realizados em instituições de ensino e centros independentes,
como institutos e organizações não governamentais. Torna-se ne-
cessário, então, o fomento às pesquisas em Educação em Direitos
Humanos e nas temáticas que a integram no âmbito das instituições
de educação superior que, por sua vez, poderão promover encon-
tros, seminários, colóquios e publicações de caráter interdisciplinar
a fim de divulgar os novos conhecimentos produzidos na área.
O quarto desafio a ser enfrentado pelas instituições de educa-
ção e de ensino está ligado à perspectiva do respeito às diversida-
des como aspecto fundamental na reflexão sobre as diversas for-
mas de violência que ocasionam a negação dos Direitos Humanos.
Nesse sentido, o reconhecimento político das diversidades, fruto da
95
luta de vários movimentos sociais, ainda se apresenta como neces-
sidade urgente no ambiente educacional, dadas as recorrentes situ-
ações de preconceitos e discriminações que nele ocorrem.
O quinto desafio se refere à compreensão ampla da participa-
ção democrática requerida pela Educação em Direitos Humanos.
Nesse sentido, é preciso lembrar da necessidade de representação
de todos os segmentos que integram a comunidade escolar e aca-
dêmica em seus diferentes tempos e espaços. É dessa forma que
se construirá o sentido de participação política entre os diferen-
tes atores que compõem o ambiente escolar. No que diz respeito
à participação na construção do conhecimento, é imprescindível
considerar o protagonismo discente e docente, favorecendo as suas
participações ativas.
O sexto desafio refere-se à necessidade de criação de políticas
de produção de materiais didáticos e paradidáticos, tendo como
princípios orientadores o respeito à dignidade humana e a diver-
sidade cultural e socioambiental, na perspectiva de educar para a
consolidação de uma cultura de Direitos Humanos nos sistemas de
ensino.
O sétimo desafio está ligado ao reconhecimento da importân-
cia da Educação em Direitos Humanos e sua relação com a mídia e
as tecnologias da informação e comunicação.
O caráter crítico da informação e da comunicação deverá se
pautar nos direitos humanos, favorecendo a democratização do
acesso e a reflexão dos conteúdos veiculados. A garantia do direito
humano deve considerar também a livre expressão de pensamento,
como forma de combate a toda forma de censura ou exclusão.
Por fim, posto que direitos humanos e educação em direitos
humanos são indissociáveis, o oitavo desafio se refere à efetivação
dos marcos teórico-práticos do diálogo intercultural ao nível local e
global, de modo a garantir o reconhecimento e valorização das di-
versidades socioculturais, o combate às múltiplas opressões, o exer-
cício da tolerância e da solidariedade, tendo em vista a construção
de uma cultura em direitos humanos capaz de constituir cidadãos/
ãs comprometidos/as com a democracia, a justiça e a paz.
II – VOTO DA COMISSÃO
Ao aprovar este Parecer e o Projeto de Resolução anexo, a co-
missão bicameral de Educação em Direitos Humanos submete-os
ao Conselho Pleno para decisão.
III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO
O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comis-
são. Plenário, 6 de março de 2012.
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1/2012
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012
Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de
suas atribuições legais e tendo em vista o disposto nas Leis nos
9.131, de 24 de novembro de 1995, e 9.394, de 20 de dezembro de
1996, com fundamento no Parecer CNE/CP nº 8/2012, homologado
por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publica-
do no DOU de 30 de maio de 2012,
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
CONSIDERANDO o que dispõe a Declaração Universal dos
Direitos Humanos de 1948; a Declaração das Nações Unidas so-
bre a Educação e Formação em Direitos Humanos (Resolução
A/66/137/2011); a Constituição Federal de 1988; a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996); o Programa
Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH 2005/2014),
o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3/Decreto nº
7.037/2009); o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
(PNEDH/2006); e as diretrizes nacionais emanadas pelo Conselho
Nacional de Educação, bem como outros documentos nacionais e
internacionais que visem assegurar o direito à educação a todos(as),
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes Nacionais
para a Educação em Direitos Humanos (EDH) a serem observadas
pelos sistemas de ensino e suas instituições.
Art. 2º A Educação em Direitos Humanos, um dos eixos funda-
mentais do direito à educação, refere-se ao uso de concepções e
práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em seus pro-
cessos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana
e cidadã de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais
e coletivas.
§ 1º Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos
como um conjunto de direitos civis, políticos, sociais, econômicos,
culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindivi-
duais ou difusos, referem-se à necessidade de igualdade e de defe-
sa da dignidade humana.
§ 2º Aos sistemas de ensino e suas instituições cabe a efetiva-
ção da Educação em Direitos Humanos, implicando a adoção sis-
temática dessas diretrizes por todos(as) os(as) envolvidos(as) nos
processos educacionais.
Art. 3º A Educação em Direitos Humanos, com a finalidade de
promover a educação para a mudança e a transformação social,
fundamenta-se nos seguintes princípios:
I - dignidade humana;
II - igualdade de direitos;
III - reconhecimento e valorização das diferenças e das diver-
sidades;
IV - laicidade do Estado;
V - democracia na educação;
VI - transversalidade, vivência e globalidade; e
VII - sustentabilidade socioambiental.
Art. 4º A Educação em Direitos Humanos como processo sis-
temático e multidimensional, orientador da formação integral dos
sujeitos de direitos, articula-se às seguintes dimensões:
I - apreensão de conhecimentos historicamente construídos
sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos interna-
cional, nacional e local;
II - afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expres-
sem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da socie-
dade;
III - formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer pre-
sente em níveis cognitivo, social, cultural e político;
IV - desenvolvimento de processos metodológicos participati-
vos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didá-
ticos contextualizados; e
V - fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem
ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da de-
fesa dos direitos humanos, bem como da reparação das diferentes
formas de violação de direitos.
96
Art. 5º A Educação em Direitos Humanos tem como objetivo
central a formação para a vida e para a convivência, no exercício co-
tidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organização
social, política, econômica e cultural nos níveis regionais, nacionais
e planetário.
§ 1º Este objetivo deverá orientar os sistemas de ensino e suas
instituições no que se refere ao planejamento e ao desenvolvimen-
to de ações de Educação em Direitos Humanos adequadas às neces-
sidades, às características biopsicossociais e culturais dos diferentes
sujeitos e seus contextos.
§ 2º Os Conselhos de Educação definirão estratégias de acom-
panhamento das ações de Educação em Direitos Humanos.
Art. 6º A Educação em Direitos Humanos, de modo transversal,
deverá ser considerada na construção dos Projetos Político-Peda-
gógicos (PPP); dos Regimentos Escolares; dos Planos de Desenvol-
vimento Institucionais (PDI); dos Programas Pedagógicos de Curso
(PPC) das Instituições de Educação Superior; dos materiais didáticos
e pedagógicos; do modelo de ensino, pesquisa e extensão; de ges-
tão, bem como dos diferentes processos de avaliação.
Art. 7º A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação
em Direitos Humanos na organização dos currículos da Educação
Básica e da Educação Superior poderá ocorrer das seguintes formas:
I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos
Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente;
II - como um conteúdo específico de uma das disciplinas já exis-
tentes no currículo escolar;
III - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e
disciplinaridade.
Parágrafo único. Outras formas de inserção da Educação em
Direitos Humanos poderão ainda ser admitidas na organização cur-
ricular das instituições educativas desde que observadas as especi-
ficidades dos níveis e modalidades da Educação Nacional.
Art. 8º A Educação em Direitos Humanos deverá orientar a
formação inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais da
educação, sendo componente curricular obrigatório nos cursos des-
tinados a esses profissionais.
Art. 9º A Educação em Direitos Humanos deverá estar presente
na formação inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais
das diferentes áreas do conhecimento.
Art. 10. Os sistemas de ensino e as instituições de pesquisa de-
verão fomentar e divulgar estudos e experiências bem sucedidas
realizados na área dos Direitos Humanos e da Educação em Direitos
Humanos.
Art. 11. Os sistemas de ensino deverão criar políticas de produ-
ção de materiais didáticos e paradidáticos, tendo como princípios
orientadores os Direitos Humanos e, por extensão, a Educação em
Direitos Humanos.
Art. 12. As Instituições de Educação Superior estimularão ações
de extensão voltadas para a promoção de Direitos Humanos, em
diálogo com os segmentos sociais em situação de exclusão social
e violação de direitos, assim como com os movimentos sociais e a
gestão pública.
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publi-
cação.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
DIREITOS DA CRIANÇA E ADOLESCENTE (LEI Nº
8.069/1990 – ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLES-
CENTE
No campo da discussão dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente, o direito de brincar da criança e o direito de ser cuidada por
profissionais qualificados, na primeira infância, devem ser priorida-
de nas políticas públicas. A criança tem, sobretudo, o direito a ter
a presença da mãe, pai e/ou cuidador em casa nos primeiros me-
ses por meio da licença-maternidade e paternidade concedida para
cumprimento dos cuidados.
Por sua vez, o direito à educação deve ser garantido a todas as
crianças e adolescentes, observando o pleno desenvolvimento de
suas potencialidades por meio de uma preparação cultural quali-
ficada, uma base científica e humana na perspectiva de contribuir
para a superação das desvantagens decorrentes das condições so-
cioeconômicas e culturais adversas. Nessa direção, situamos tam-
bém o Estatuto da Juventude, que vem corroborar a inserção social
qualificada do jovem como lei complementar ao Estatuto da Criança
e do Adolescente, visando garantir direitos de quem tem entre 15
e 29 anos de idade. O Estatuto da Juventude propõe expansão das
garantias dadas à infância e à adolescência, além da compreensão
de que o jovem deve ser visto nas suas necessidades no momento
presente e não a posteriori.
Desse modo, as aprendizagens essenciais devem ser contem-
pladas, proporcionando o desenvolvimento das competências e
habilidades necessárias, e possibilitando às crianças, adolescentes
e jovens o direito a uma educação de qualidade para que possam
atuar socialmente na construção de um mundo mais justo, equitati-
vo, democrático e humano.
O contexto escolar deve ser preparado visando a uma forma-
ção cidadã em que todas as crianças e adolescentes devem ser
protegidos contra práticas que fomentem a exploração do trabalho
infantil e discriminação étnico-racial, religiosa, sexual, de gênero,
pessoa com deficiência ou de qualquer outra ordem.
LEI FEDERAL Nº 8.069/90 – DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DA
CRIANÇA E DO ADOLESCENTE;
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei federal
(8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os direitos
das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em par-
tes geral e especial, onde a primeira traça, como as demais codifica-
ções existentes, os princípios norteadores do Estatuto. Já a segunda
parte estrutura a política de atendimento, medidas, conselho tute-
lar, acesso jurisdicional e apuração de atos infracionais.
A partir do Estatuto, crianças e adolescentes brasileiros, sem
distinção de raça, cor ou classe social, passaram a ser reconhecidos
como sujeitos de direitos e deveres, considerados como pessoas em
desenvolvimento a quem se deve prioridade absoluta do Estado.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18 anos,
proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental, moral e
social condizentes com os princípios constitucionais da liberdade e
da dignidade, preparando para a vida adulta em sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária para me-
ninos e meninas, e também aborda questões de políticas de aten-
97
dimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas, entre
outras providências. Trata-se de direitos diretamente relacionados
à Constituição da República de 1988.
Para o Estatuto, considera-se criança a pessoa de até doze anos
de idade incompletos, e adolescente aquela compreendida entre
doze e dezoito anos. Entretanto, aplica-se o estatuto, excepcional-
mente, às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade, em
situações que serão aqui demonstradas.
Dispõe, ainda, que nenhuma criança ou adolescente será ob-
jeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, por qualquer pessoa que seja, de-
vendo ser punido qualquer ação ou omissão que atente aos seus
direitos fundamentais. Ainda, no seu artigo 7º, disciplina que a
criança e o adolescente têm direito à proteção à vida e à saúde,
mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam
o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condi-
ções dignas de existência.
As medidas protetivas adotadas pelo ECA são para salvaguar-
dar a família natural ou a família substituta, sendo está ultima pela
guarda, tutela ou adoção. A guarda obriga a prestação de assistên-
cia material, moral e educacional, a tutela pressupõe todos os deve-
res da guarda e pode ser conferida a pessoa de até 21 anos incom-
pletos, já a adoção atribui condição de filho, com mesmos direito e
deveres, inclusive sucessórios.
A instituição familiar é a base da sociedade, sendo indispensá-
vel à organização social, conforme preceitua o art. 226 da CR/88.
Não sendo regra, mas os adolescentes correm maior risco quando
fazem parte de famílias desestruturadas ou violentas.
Cabe aos pais o dever de sustento, guarda e educação dos fi-
lhos, não constituindo motivo de escusa a falta ou a carência de
recursos materiais, sob pena da perda ou a suspensão do pátrio
poder.
Caso a família natural, comunidade formada pelos pais ou
qualquer deles e seus descendentes, descumpra qualquer de suas
obrigações, a criança ou adolescente serão colocados em família
substituta mediante guarda, tutela ou adoção.
Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado
no seio da sua família e, excepcionalmente, em família substituta,
assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente livre
da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecen-
tes.
Por tal razão que a responsabilidade dos pais é enorme no de-
senvolvimento familiar e dos filhos, cujo objetivo é manter ao máxi-
mo a estabilidade emocional, econômica e social.
A perda de valores sociais, ao longo do tempo, também são fa-
tores que interferem diretamente no desenvolvimento das crianças
e adolescentes, visto que não permanecem exclusivamente inseri-
dos na entidade familiar.
Por isso é dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou
violação dos direitos das crianças e dos adolescentes. Tanto que
cabe a sociedade, família e ao poder público proibir a venda e co-
mercialização à criança e ao adolescente de armas, munições e
explosivos, bebida alcoólicas, drogas, fotos de artifício, revistas de
conteúdo adulto e bilhetes lotéricos ou equivalentes.
Cada município deverá haver, no mínimo, um Conselho Tutelar
composto de cinco membros, escolhidos pela comunidade local, re-
gularmente eleitos e empossados, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
O Conselho Tutelar é uma das entidades públicas competen-
tes a salvaguardar os direitos das crianças e dos adolescentes nas
hipóteses em que haja desrespeito, inclusive com relação a seus
pais e responsáveis, bem como aos direitos e deveres previstos na
legislação do ECA e na Constituição. São deveres dos Conselheiros
Tutelares:
1. Atender crianças e adolescentes e aplicar medidas de pro-
teção.
2. Atender e aconselhar os pais ou responsável e aplicar medi-
das pertinentes previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente.
3. Promover a execução de suas decisões, podendo requisitar
serviços públicos e entrar na Justiça quando alguém, injustificada-
mente, descumprir suas decisões.
4. Levar ao conhecimento do Ministério Público fatos que o Es-
tatuto tenha como infração administrativa ou penal.
5. Encaminhar à Justiça os casos que a ela são pertinentes.
6. Tomar providências para que sejam cumpridas as medidas
sócio-educativas aplicadas pela Justiça a adolescentes infratores.
7. Expedir notificações em casos de sua competência.
8. Requisitar certidões de nascimento e de óbito de crianças e
adolescentes, quando necessário.
9. Assessorar o Poder Executivo local na elaboração da propos-
ta orçamentaria para planos e programas de atendimento dos direi-
tos da criança e do adolescente.
10. Entrar na Justiça, em nome das pessoas e das famílias, para
que estas se defendam de programas de rádio e televisão que con-
trariem princípios constitucionais bem como de propaganda de
produtos, práticas e serviços que possam ser nocivos à saúde e ao
meio ambiente.
11. Levar ao Ministério Público casos que demandam ações ju-
diciais de perda ou suspensão do pátrio poder.
12. Fiscalizar as entidades governamentais e não-governamen-
tais que executem programas de proteção e socioeducativos.
Considerando que todos têm o dever de zelar pela dignidade
da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer trata-
mento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrange-
dor, havendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra algu-
ma criança ou adolescente, serão obrigatoriamente comunicados
ao Conselho Tutelar para providências cabíveis.
Ainda com toda proteção às crianças e aos adolescentes, a de-
linquência é uma realidade social, principalmente nas grandes cida-
des, sem previsão de término, fazendo com que tenha tratamento
diferenciado dos crimes praticados por agentes imputáveis.
Os crimes praticados por adolescentes entre 12 e 18 anos
incompletos são denominados atos infracionais passíveis de apli-
cação de medidas socioeducativas. Os dispositivos do Estatuto da
Criança e do Adolescente disciplinam situações nas quais tanto o
responsável, quanto o menor devem ser instados a modificarem
atitudes, definindo sanções para os casos mais graves.
Nas hipóteses do menor cometer ato infracional, cuja conduta
sempre estará descrita como crime ou contravenção penal para os
imputáveis, poderão sofrer sanções específicas aquelas descritas no
estatuto como medidas socioeducativas.
Os menores de 18 anos são penalmente inimputáveis, mas res-
pondem pela prática de ato infracional cuja sanção será desde a
adoção de medida protetiva de encaminhamento aos pais ou res-
ponsável, orientação, apoio e acompanhamento, matricula e fre-
98
quência em estabelecimento de ensino, inclusão em programa de
auxílio à família, encaminhamento a tratamento médico, psicológi-
co ou psiquiátrico, abrigo, tratamento toxicológico e, até, colocação
em família substituta.
Já o adolescente entre 12 e 18 anos incompletos (inimputáveis)
que pratica algum ato infracional, além das medidas protetivas já
descritas, a autoridade competente poderá aplicar medida socioe-
ducativa de acordo com a capacidade do ofensor, circunstâncias do
fato e a gravidade da infração, são elas:
1) Advertências – admoestação verbal, reduzida a termo e assi-
nada pelos adolescentes e genitores sob os riscos do envolvimento
em atos infracionais e sua reiteração,
2) Obrigação de reparar o dano – caso o ato infracional seja
passível de reparação patrimonial, compensando o prejuízo da ví-
tima,
3) Prestação de serviços à comunidade – tem por objetivo
conscientizar o menor infrator sobre valores e solidariedade social,
4) Liberdade assistida – medida de grande eficácia para o en-
fretamento da prática de atos infracionais, na medida em que atua
juntamente com a família e o controle por profissionais (psicólogos
e assistentes sociais) do Juizado da Infância e Juventude,
5) Semiliberdade – medida de média extremidade, uma vez
que exigem dos adolescentes infratores o trabalho e estudo duran-
te o dia, mas restringe sua liberdade no período noturno, mediante
recolhimento em entidade especializada
6) Internação por tempo indeterminado – medida mais extre-
ma do Estatuto da Criança e do Adolescente devido à privação total
da liberdade. Aplicada em casos mais graves e em caráter excep-
cional.
Antes da sentença, a internação somente pode ser determina-
da pelo prazo máximo de 45 dias, mediante decisão fundamentada
baseada em fortes indícios de autoria e materialidade do ato infra-
cional.
Nessa vertente, as entidades que desenvolvem programas de
internação têm a obrigação de:
1) Observar os direitos e garantias de que são titulares os ado-
lescentes;
2) Não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de
restrição na decisão de internação,
3) Preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e
dignidade ao adolescente,
4) Diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação
dos vínculos familiares,
5) Oferecer instalações físicas em condições adequadas, e toda
infraestrutura e cuidados médicos e educacionais, inclusive na área
de lazer e atividades culturais e desportivas.
6) Reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo máximo
de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade compe-
tente.
Uma vez aplicada as medidas socioeducativas podem ser im-
plementadas até que sejam completados 18 anos de idade. Contu-
do, o cumprimento pode chegar aos 21 anos de idade nos casos de
internação, nos termos do art. 121, §5º do ECA.
Assim como no sistema penal tradicional, as sanções previstas
no Estatuto da Criança e do Adolescente apresentam preocupação
com a reeducação e a ressocialização dos menores infratores.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Antes de iniciado o procedimento de apuração do ato infracio-
nal, o representante do Ministério Público poderá conceder o per-
dão (remissão), como forma de exclusão do processo, se atendido
às circunstâncias e consequências do fato, contexto social, perso-
nalidade do adolescente e sua maior ou menor participação no ato
infracional.
Por fim, o Estatuto da Criança e do Adolescente institui medi-
das aplicáveis aos pais ou responsáveis de encaminhamento a pro-
grama de proteção a família, inclusão em programa de orientação
a alcoólatras e toxicômanos, encaminhamento a tratamento psico-
lógico ou psiquiátrico, encaminhamento a cursos ou programas de
orientação, obrigação de matricular e acompanhar o aproveitamen-
to escolar do menor, advertência, perda da guarda, destituição da
tutela e até suspensão ou destituição do pátrio poder.
O importante é observar que as crianças e os adolescentes não
podem ser considerados autênticas propriedades de seus genito-
res, visto que são titulas de direitos humanos como quaisquer pes-
soas, dotados de direitos e deveres como demonstrado.
A implantação integral do ECA sofre grande resistência de parte
da sociedade brasileira, que o considera excessivamente paternalis-
ta em relação aos atos infracionais cometidos por crianças e ado-
lescentes, uma vez que os atos infracionais estão ficando cada vez
mais violentos e reiterados.
Consideram, ainda, que o estatuto, que deveria proteger e edu-
car a criança e o adolescente, na prática, acaba deixando-os sem
nenhum tipo de punição ou mesmo ressocialização, bem como é
utilizado por grupos criminosos para livrar-se de responsabilidades
criminais fazendo com que adolescentes assumam a culpa.
Cabe ao Estado zelas para que as crianças e adolescentes se
desenvolvam em condições sociais que favoreçam a integridade
física, liberdade e dignidade. Contudo, não se pode atribuir tal res-
ponsabilidade apenas a uma suposta inaplicabilidade do estatuto
da criança e do adolescente, uma vez que estes nada mais são do
que o produto da entidade familiar e da sociedade, as quais têm
importância fundamental no comportamento dos mesmos.1
Últimas alterações no ECA
As mais recentes:
São quatro os pontos modificados no ECA durante a atual ad-
ministração:
- A instituição da Semana Nacional de Prevenção da Gravidez
na Adolescência, na lei nº 13.798, de 3 de janeiro de 2019;
- A criação do Cadastro Nacional de Pessoas Desaparecidas - na
lei nº 13.812, de 16 de março 2019;
- A mudança na idade mínima para que uma criança ou adoles-
cente possa viajar sem os pais ou responsáveis e sem autorização
judicial, passando de 12 para 16 anos - na mesma lei nº 13.812;
- A mudança na lei sobre a reeleição dos conselheiros tutelares,
que agora podem ser reeleitos por vários mandatos consecutivos,
em vez de apenas uma vez - lei 13.824, de 9 de maio 2019.
Lei nº 13.509/17, publicada em 22 de novembro de 2017 al-
tera o ECA ao estabelecer novos prazos e procedimentos para o
trâmite dos processos de adoção, além de prever novas hipóteses
de destituição do poder familiar, de apadrinhamento afetivo e dis-
ciplinar a entrega voluntária de crianças e adolescentes à adoção.
1 Fonte: www.ambito-juridico.com.br – Texto adaptado de Cláudia Mara de Al-
meida Rabelo Viegas / Cesar Leandro de Almeida Rabelo
99
Lei Federal nº 13.431/2017 – Lei da Escuta Protegida
Esta lei estabelece novas diretrizes para o atendimento de
crianças ou adolescentes vítimas ou testemunhas de violências,
e que frequentemente são expostos a condutas profissionais não
qualificadas, sendo obrigados a relatar por várias vezes, ou para
pessoas diferentes, violências sofridas, revivendo desnecessaria-
mente seu drama.
Denominada “Lei da Escuta Protegida”, essa lei tem como ob-
jetivo a proteção de crianças e adolescentes após a revelação da
violência sofrida, promovendo uma escuta única nos serviços de
atendimento e criando um protocolo de atendimento a ser adota-
do por todos os órgãos do Sistema de Garantia de Direitos.
Lei 13.436, de 12 de abril de 2017 - Garantia do direito a acom-
panhamento e orientação à mãe com relação à amamentação
Esta lei introduziu no artigo 10 do ECA uma responsabilidade
adicional para os hospitais e demais estabelecimentos de atenção
à saúde de gestantes, públicos e particulares: daqui em diante eles
estão obrigados a acompanhar a prática do processo de amamen-
tação, prestando orientações quanto à técnica adequada, enquan-
to a mãe permanecer na unidade hospitalar.
Lei 13.438, de 26 de abril de 2017 – Protocolo de Avaliação de
riscos para o desenvolvimento psíquico das crianças
Esta lei determina que o Sistema Único de Saúde (SUS) será
obrigado a adotar protocolo com padrões para a avaliação de riscos
ao desenvolvimento psíquico de crianças de até 18 meses de ida-
de. A lei estabelece que crianças de até 18 meses de idade façam
acompanhamento através de protocolo ou outro instrumento de
detecção de risco. Esse acompanhamento se dará em consulta pe-
diátrica. Por meio de exames poderá ser detectado precocemente,
por exemplo, o transtorno do espectro autista, o que permitirá um
melhor acompanhamento no desenvolvimento futuro da criança.
Lei nº 13.440, de 8 de maio de 2017 – Aumento na penali-
zação de crimes de exploração sexual de crianças e adolescentes
Esta lei promoveu a inclusão de mais uma penalidade no artigo
244-A do ECA. A pena previa reclusão de quatro a dez anos e multa
nos crimes de exploração sexual de crianças e adolescentes. Agora
o texto está acrescido de perda de bens e que os valores advindos
dessas práticas serão revertidos em favor do Fundo dos Direitos
da Criança e do Adolescente da unidade da Federação (Estado ou
Distrito Federal) em que foi cometido o crime.
Lei nº 13.441, de 8 de maio de 2017 - Prevê a infiltração de
agentes de polícia na internet com o fim de investigar crimes con-
tra a dignidade sexual de criança e de adolescente
Esta lei prevê a infiltração policial virtual no combate aos crimes
contra a dignidade sexual de vulneráveis. A nova lei acrescentou ao
ECA os artigos 190-A a 190-E e normatizou a investigação em meio
cibernético.
Revogação do artigo 248 que versava sobre trabalho domés-
tico de adolescentes
Foi revogado o artigo 248 do ECA que possibilitava a regu-
larização da guarda de adolescentes para o serviço doméstico. A
Constituição Brasileira proíbe o trabalho infantil, mas este artigo
estabelecia prazo de cinco dias para que o responsável, ou novo
guardião, apresentasse à Vara de Justiça de sua cidade ou comarca
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
o adolescente trazido de outra localidade para prestação de serviço
doméstico, o que, segundo os autores do projeto de lei que resul-
tou na revogação do artigo, abria espaço para a regularização do
trabalho infantil ilegal.
Lei 13.306 de 2016 publicada no dia 04 de julho, alterou o Es-
tatuto da Criança e do Adolescente fixando em cinco anos a idade
máxima para o atendimento na educação infantil.2
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei federal
(8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os direitos
das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em par-
tes geral e especial, onde a primeira traça, como as demais codifica-
ções existentes, os princípios norteadores do Estatuto. Já a segunda
parte estrutura a política de atendimento, medidas, conselho tute-
lar, acesso jurisdicional e apuração de atos infracionais.
Na presente Lei estão dispostos os procedimentos de adoção
(Livro I, capítulo V), a aplicação de medidas socioeducativas (Livro
II, capítulo II), do Conselho Tutelar (Livro II, capítulo V), e também
dos crimes cometidos contra crianças e adolescentes.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18 anos,
proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental, moral e
social condizentes com os princípios constitucionais da liberdade e
da dignidade, preparando para a vida adulta em sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária para me-
ninos e meninas, e também aborda questões de políticas de aten-
dimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas, entre
outras providências. Trata-se de direitos diretamente relacionados
à Constituição da República de 1988.
Dispõe a Lei 8.069/1990 que nenhuma criança ou adolescente
será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, ex-
ploração, violência, crueldade e opressão, por qualquer pessoa que
seja, devendo ser punido qualquer ação ou omissão que atente aos
seus direitos fundamentais.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá ou-
tras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao
adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa
até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre
doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excep-
cionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um
anos de idade.
2 Fonte: www.equipeagoraeupasso.com.br/www.g1.globo.com
100
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da prote-
ção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou
por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de
lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se
a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nasci-
mento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou
crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e apren-
dizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de
moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou
a comunidade em que vivem.(incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e co-
munitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer cir-
cunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de re-
levância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas so-
ciais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas rela-
cionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qual-
quer forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado,
por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins
sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos
e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e
do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À VIDA E À SAÚDE
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida
e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que
permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso,
em condições dignas de existência.
Art. 8o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos progra-
mas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento reprodu-
tivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção humanizada à gra-
videz, ao parto e ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal e
pós-natal integral no âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o O atendimento pré-natal será realizado por profissionais
da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os profissionais de saúde de referência da gestante ga-
rantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao esta-
belecimento em que será realizado o parto, garantido o direito de
opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 3o Os serviços de saúde onde o parto for realizado assegu-
rarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta hospitalar
responsável e contrarreferência na atenção primária, bem como o
acesso a outros serviços e a grupos de apoio à amamentação. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Incumbe ao poder público proporcionar assistência psi-
cológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, inclusive
como forma de prevenir ou minorar as consequências do estado
puerperal. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser pres-
tada também a gestantes e mães que manifestem interesse em en-
tregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e mães que
se encontrem em situação de privação de liberdade. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um) acom-
panhante de sua preferência durante o período do pré-natal, do
trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 7o A gestante deverá receber orientação sobre aleitamento
materno, alimentação complementar saudável e crescimento e de-
senvolvimento infantil, bem como sobre formas de favorecer a cria-
ção de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvimento integral
da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8o A gestante tem direito a acompanhamento saudável du-
rante toda a gestação e a parto natural cuidadoso, estabelecendo-
-se a aplicação de cesariana e outras intervenções cirúrgicas por
motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 9o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da gestante
que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-natal, bem
como da puérpera que não comparecer às consultas pós-parto. (In-
cluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à mulher
com filho na primeira infância que se encontrem sob custódia em
unidade de privação de liberdade, ambiência que atenda às normas
sanitárias e assistenciais do Sistema Único de Saúde para o acolhi-
mento do filho, em articulação com o sistema de ensino competen-
te, visando ao desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 8º-A. Fica instituída a Semana Nacional de Prevenção da
Gravidez na Adolescência, a ser realizada anualmente na semana
que incluir o dia 1º de fevereiro, com o objetivo de disseminar in-
formações sobre medidas preventivas e educativas que contribuam
para a redução da incidência da gravidez na adolescência. (Incluído
pela Lei nº 13.798, de 2019)
Parágrafo único. As ações destinadas a efetivar o disposto no
caput deste artigo ficarão a cargo do poder público, em conjunto
com organizações da sociedade civil, e serão dirigidas prioritaria-
mente ao público adolescente.(Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores pro-
piciarão condições adequadas ao aleitamento materno, inclusive
aos filhos de mães submetidas a medida privativa de liberdade.
§ 1o Os profissionais das unidades primárias de saúde desen-
volverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas, visando ao
planejamento, à implementação e à avaliação de ações de pro-
moção, proteção e apoio ao aleitamento materno e à alimentação
complementar saudável, de forma contínua. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
101
§ 2o Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal de-
verão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta de
leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à
saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de
prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua im-
pressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem preju-
ízo de outras formas normatizadas pela autoridade administrativa
competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica
de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem como
prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem neces-
sariamente as intercorrências do parto e do desenvolvimento do
neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a
permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamentação, pres-
tando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a mãe
permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo técnico já
existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017) (Vigência)
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado vol-
tadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do Siste-
ma Único de Saúde, observado o princípio da equidade no acesso a
ações e serviços para promoção, proteção e recuperação da saúde.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o A criança e o adolescente com deficiência serão atendi-
dos, sem discriminação ou segregação, em suas necessidades ge-
rais de saúde e específicas de habilitação e reabilitação. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente, àque-
les que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e outras
tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habilitação ou rea-
bilitação para crianças e adolescentes, de acordo com as linhas de
cuidado voltadas às suas necessidades específicas. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou frequen-
te de crianças na primeira infância receberão formação específica
e permanente para a detecção de sinais de risco para o desenvol-
vimento psíquico, bem como para o acompanhamento que se fizer
necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde, inclu-
sive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de cuidados in-
termediários, deverão proporcionar condições para a permanência
em tempo integral de um dos pais ou responsável, nos casos de
internação de criança ou adolescente. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico,
de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra criança
ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho
Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providên-
cias legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 1o As gestantes ou mães que manifestem interesse em en-
tregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente encaminha-
das, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da Juventude.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 2o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de entra-
da, os serviços de assistência social em seu componente especia-
lizado, o Centro de Referência Especializado de Assistência Social
(Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garantia de Direitos da
Criança e do Adolescente deverão conferir máxima prioridade ao
atendimento das crianças na faixa etária da primeira infância com
suspeita ou confirmação de violência de qualquer natureza, formu-
lando projeto terapêutico singular que inclua intervenção em rede
e, se necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de
assistência médica e odontológica para a prevenção das enfermida-
des que ordinariamente afetam a população infantil, e campanhas
de educação sanitária para pais, educadores e alunos.
§ 1o É obrigatória a vacinação das crianças nos casos recomen-
dados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do parágrafo úni-
co pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saúde
bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal, integral e
intersetorial com as demais linhas de cuidado direcionadas à mu-
lher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o A atenção odontológica à criança terá função educativa
protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer, por
meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no sexto e
no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre saúde bu-
cal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o A criança com necessidade de cuidados odontológicos es-
peciais será atendida pelo Sistema Único de Saúde.(Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus pri-
meiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro instrumento
construído com a finalidade de facilitar a detecção, em consulta
pediátrica de acompanhamento da criança, de risco para o seu
desenvolvimento psíquico. (Incluído pela Lei nº 13.438, de 2017)
(Vigência)
CAPÍTULO II
DO DIREITO À LIBERDADE, AO RESPEITO E À DIGNIDADE
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao
respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de de-
senvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais
garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspec-
tos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitá-
rios, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discrimina-
ção;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autono-
mia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
102
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do
adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano,
violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser educa-
dos e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante, como formas de correção, disciplina, educação ou
qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família
ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores
de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada
de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído pela
Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva apli-
cada com o uso da força física sobre a criança ou o adolescente que
resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de
tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os res-
ponsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioedu-
cativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de
adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los que utilizarem
castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de
correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto estarão
sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes me-
didas, que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso: (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de pro-
teção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento especiali-
zado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão apli-
cadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências
legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
CAPÍTULO III
DO DIREITO À CONVIVÊNCIA FAMILIAR E COMUNITÁRIA
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e edu-
cado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família substi-
tuta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente
que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação dada pela Lei
nº 13.257, de 2016)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em pro-
grama de acolhimento familiar ou institucional terá sua situação re-
avaliada, no máximo, a cada 3 (três) meses, devendo a autoridade
judiciária competente, com base em relatório elaborado por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma fundamenta-
da pela possibilidade de reintegração familiar ou pela colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o A permanência da criança e do adolescente em progra-
ma de acolhimento institucional não se prolongará por mais de 18
(dezoito meses), salvo comprovada necessidade que atenda ao seu
superior interesse, devidamente fundamentada pela autoridade ju-
diciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o A manutenção ou a reintegração de criança ou adolescen-
te à sua família terá preferência em relação a qualquer outra pro-
vidência, caso em que será esta incluída em serviços e programas
de proteção, apoio e promoção, nos termos do § 1o do art. 23, dos
incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art.
129 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Será garantida a convivência da criança e do adolescente
com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas perió-
dicas promovidas pelo responsável ou, nas hipóteses de acolhimen-
to institucional, pela entidade responsável, independentemente de
autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 5o Será garantida a convivência integral da criança com a
mãe adolescente que estiver em acolhimento institucional. (Incluí-
do pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o A mãe adolescente será assistida por equipe especializada
multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse em en-
tregar seu filho para adoção, antes ou logo após o nascimento, será
encaminhada à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 1o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe interprofissio-
nal da Justiça da Infância e da Juventude, que apresentará relatório
à autoridade judiciária, considerando inclusive os eventuais efeitos
do estado gestacional e puerperal. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária poderá de-
terminar o encaminhamento da gestante ou mãe, mediante sua
expressa concordância, à rede pública de saúde e assistência so-
cial para atendimento especializado. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 3o A busca à família extensa, conforme definida nos termos
do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o prazo máximo
de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual período. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Na hipótese de não haver a indicação do genitor e de não
existir outro representante da família extensa apto a receber a
guarda, a autoridade judiciária competente deverá decretar a ex-
tinção do poder familiar e determinar a colocação da criança sob a
guarda provisória de quem estiver habilitado a adotá-la ou de enti-
dade que desenvolva programa de acolhimento familiar ou institu-
cional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou de
ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indicado, deve
ser manifestada na audiência a que se refere o § 1o do art. 166
desta Lei, garantido o sigilo sobre a entrega. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
103
§ 6º Na hipótese de não comparecerem à audiência nem o ge-
nitor nem representante da família extensa para confirmar a inten-
ção de exercer o poder familiar ou a guarda, a autoridade judiciária
suspenderá o poder familiar da mãe, e a criança será colocada sob
a guarda provisória de quem esteja habilitado a adotá-la. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 7o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15 (quinze)
dias para propor a ação de adoção, contado do dia seguinte à data
do término do estágio de convivência. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 8o Na hipótese de desistência pelos genitores - manifestada
em audiência ou perante a equipe interprofissional - da entrega da
criança após o nascimento, a criança será mantida com os genito-
res, e será determinado pela Justiça da Infância e da Juventude o
acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 9o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nascimen-
to, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 10. Serão cadastrados para adoção recém-nascidos e crian-
ças acolhidas não procuradas por suas famílias no prazo de 30 (trin-
ta) dias, contado a partir do dia do acolhimento. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de acolhi-
mento institucional ou familiar poderão participar de programa de
apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o O apadrinhamento consiste em estabelecer e proporcio-
nar à criança e ao adolescente vínculos externos à instituição para
fins de convivência familiar e comunitária e colaboração com o seu
desenvolvimento nos aspectos social, moral, físico, cognitivo, edu-
cacional e financeiro. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Podem ser padrinhos ou madrinhas pessoas maiores de
18 (dezoito) anos não inscritas nos cadastros de adoção, desde que
cumpram os requisitos exigidos pelo programa de apadrinhamento
de que fazem parte. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou adolescen-
te a fim de colaborar para o seu desenvolvimento. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 4o O perfil da criança ou do adolescente a ser apadrinha-
do será definido no âmbito de cada programa de apadrinhamento,
com prioridade para crianças ou adolescentes com remota possibi-
lidade de reinserção familiar ou colocação em família adotiva. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Os programas ou serviços de apadrinhamento apoiados
pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser executados por
órgãos públicos ou por organizações da sociedade civil. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento, os res-
ponsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhimento deverão
imediatamente notificar a autoridade judiciária competente. (Inclu-
ído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento,
ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas
quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de con-
dições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a legislação
civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discor-
dância, recorrer à autoridade judiciária competente para a solução
da divergência. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
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Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e edu-
cação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes,
a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm direi-
tos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no cuida-
do e na educação da criança, devendo ser resguardado o direito
de transmissão familiar de suas crenças e culturas, assegurados
os direitos da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não consti-
tui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder fami-
liar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Não existindo outro motivo que por si só autorize a de-
cretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido em
sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser incluída
em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e promoção.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará a
destituição do poder familiar, exceto na hipótese de condenação
por crime doloso sujeito à pena de reclusão contra outrem igual-
mente titular do mesmo poder familiar ou contra filho, filha ou ou-
tro descendente. (Redação dada pela Lei nº 13.715, de 2018)
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão decre-
tadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos casos
previstos na legislação civil, bem como na hipótese de descumpri-
mento injustificado dos deveres e obrigações a que alude o art. 22.
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
SEÇÃO II
DA FAMÍLIA NATURAL
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade forma-
da pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes. (Vide Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou ampliada
aquela que se estende para além da unidade pais e filhos ou da
unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a
criança ou adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e
afetividade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser reco-
nhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no próprio termo
de nascimento, por testamento, mediante escritura ou outro docu-
mento público, qualquer que seja a origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o nasci-
mento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar descen-
dentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito per-
sonalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser exercitado
contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer restrição, observa-
do o segredo de Justiça.
SEÇÃO III
DA FAMÍLIA SUBSTITUTA
SUBSEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante
guarda, tutela ou adoção, independentemente da situação jurídica
da criança ou adolescente, nos termos desta Lei.
104
§ 1o Sempre que possível, a criança ou o adolescente será
previamente ouvido por equipe interprofissional, respeitado seu
estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre as im-
plicações da medida, e terá sua opinião devidamente considerada.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será ne-
cessário seu consentimento, colhido em audiência. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau de
parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim de evi-
tar ou minorar as consequências decorrentes da medida. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção, tutela
ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a comprovada
existência de risco de abuso ou outra situação que justifique plena-
mente a excepcionalidade de solução diversa, procurando-se, em
qualquer caso, evitar o rompimento definitivo dos vínculos frater-
nais. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A colocação da criança ou adolescente em família subs-
tituta será precedida de sua preparação gradativa e acompanha-
mento posterior, realizados pela equipe interprofissional a serviço
da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com o
apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política munici-
pal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Em se tratando de criança ou adolescente indígena ou
proveniente de comunidade remanescente de quilombo, é ainda
obrigatório: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade social
e cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas institui-
ções, desde que não sejam incompatíveis com os direitos funda-
mentais reconhecidos por esta Lei e pela Constituição Federal; (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no seio de
sua comunidade ou junto a membros da mesma etnia; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão federal
responsável pela política indigenista, no caso de crianças e adoles-
centes indígenas, e de antropólogos, perante a equipe interprofis-
sional ou multidisciplinar que irá acompanhar o caso. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a pes-
soa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a natu-
reza da medida ou não ofereça ambiente familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá transfe-
rência da criança ou adolescente a terceiros ou a entidades gover-
namentais ou não-governamentais, sem autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira constitui
medida excepcional, somente admissível na modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável presta-
rá compromisso de bem e fielmente desempenhar o encargo, me-
diante termo nos autos.
SUBSEÇÃO II
DA GUARDA
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência material,
moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a seu de-
tentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais. (Vide Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo
ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de tu-
tela e adoção, exceto no de adoção por estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos casos
de tutela e adoção, para atender a situações peculiares ou suprir
a falta eventual dos pais ou responsável, podendo ser deferido o
direito de representação para a prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição de
dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive previ-
denciários.
§ 4o Salvo expressa e fundamentada determinação em con-
trário, da autoridade judiciária competente, ou quando a medida
for aplicada em preparação para adoção, o deferimento da guarda
de criança ou adolescente a terceiros não impede o exercício do
direito de visitas pelos pais, assim como o dever de prestar alimen-
tos, que serão objeto de regulamentação específica, a pedido do
interessado ou do Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a forma
de guarda, de criança ou adolescente afastado do convívio familiar.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A inclusão da criança ou adolescente em programas de
acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento institucio-
nal, observado, em qualquer caso, o caráter temporário e excepcio-
nal da medida, nos termos desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 2o Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal cadas-
trado no programa de acolhimento familiar poderá receber a crian-
ça ou adolescente mediante guarda, observado o disposto nos arts.
28 a 33 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 3o A União apoiará a implementação de serviços de acolhi-
mento em família acolhedora como política pública, os quais de-
verão dispor de equipe que organize o acolhimento temporário de
crianças e de adolescentes em residências de famílias selecionadas,
capacitadas e acompanhadas que não estejam no cadastro de ado-
ção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais, distri-
tais e municipais para a manutenção dos serviços de acolhimento
em família acolhedora, facultando-se o repasse de recursos para a
própria família acolhedora. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo, me-
diante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério Público.
SUBSEÇÃO III
DA TUTELA
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a pessoa
de até 18 (dezoito) anos incompletos. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a prévia
decretação da perda ou suspensão do poder familiar e implica ne-
cessariamente o dever de guarda. (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
105
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer docu-
mento autêntico, conforme previsto no parágrafo único do art.
1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil,
deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a abertura da sucessão,
ingressar com pedido destinado ao controle judicial do ato, obser-
vando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observados
os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo
deferida a tutela à pessoa indicada na disposição de última vonta-
de, se restar comprovado que a medida é vantajosa ao tutelando e
que não existe outra pessoa em melhores condições de assumi-la.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art. 24.
SUBSEÇÃO IV
DA ADOÇÃO
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á se-
gundo o disposto nesta Lei.
§ 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se
deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de manuten-
ção da criança ou adolescente na família natural ou extensa, na
forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)Vigência
§ 2o É vedada a adoção por procuração. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Em caso de conflito entre direitos e interesses do ado-
tando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos, devem
prevalecer os direitos e os interesses do adotando. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito anos
à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela dos
adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado, com
os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desligando-o
de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os impedimentos
matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro,
mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge ou
concubino do adotante e os respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus des-
cendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e colate-
rais até o 4º grau, observada a ordem de vocação hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos, inde-
pendentemente do estado civil. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do ado-
tando.
§ 2o Para adoção conjunta, é indispensável que os adotantes
sejam casados civilmente ou mantenham união estável, comprova-
da a estabilidade da família. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais
velho do que o adotando.
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§ 4o Os divorciados, os judicialmente separados e os ex-com-
panheiros podem adotar conjuntamente, contanto que acordem
sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o estágio de con-
vivência tenha sido iniciado na constância do período de convivên-
cia e que seja comprovada a existência de vínculos de afinidade e
afetividade com aquele não detentor da guarda, que justifiquem a
excepcionalidade da concessão. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 5o Nos casos do § 4o deste artigo, desde que demonstrado
efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guarda compar-
tilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 - Código Civil. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após ine-
quívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do pro-
cedimento, antes de prolatada a sentença.(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais vanta-
gens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e saldar
o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou o
curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou do
representante legal do adotando.
§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à criança ou
adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido desti-
tuídos do poder familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos de idade,
será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência
com a criança ou adolescente, pelo prazo máximo de 90 (noventa)
dias, observadas a idade da criança ou adolescente e as peculiarida-
des do caso. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o O estágio de convivência poderá ser dispensado se o ado-
tando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante durante
tempo suficiente para que seja possível avaliar a conveniência da
constituição do vínculo. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2o A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a dispensa
da realização do estágio de convivência. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste artigo
pode ser prorrogado por até igual período, mediante decisão fun-
damentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou domi-
ciliado fora do País, o estágio de convivência será de, no mínimo, 30
(trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e cinco) dias, prorrogável
por até igual período, uma única vez, mediante decisão fundamen-
tada da autoridade judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo, deverá
ser apresentado laudo fundamentado pela equipe mencionada no
§ 4o deste artigo, que recomendará ou não o deferimento da ado-
ção à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o O estágio de convivência será acompanhado pela equi-
pe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela exe-
106
cução da política de garantia do direito à convivência familiar, que
apresentarão relatório minucioso acerca da conveniência do defe-
rimento da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o O estágio de convivência será cumprido no território na-
cional, preferencialmente na comarca de residência da criança ou
adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade limítrofe, respeitada,
em qualquer hipótese, a competência do juízo da comarca de resi-
dência da criança. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença judicial,
que será inscrita no registro civil mediante mandado do qual não se
fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como pais,
bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o regis-
tro original do adotado.
§ 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser lavrado
no Cartório do Registro Civil do Município de sua residência. (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá cons-
tar nas certidões do registro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante e,
a pedido de qualquer deles, poderá determinar a modificação do
prenome. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo ado-
tante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o disposto nos
§§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em julga-
do da sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista no § 6o do
art. 42 desta Lei, caso em que terá força retroativa à data do óbito.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a ele rela-
cionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu armazena-
mento em microfilme ou por outros meios, garantida a sua conser-
vação para consulta a qualquer tempo. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de adoção
em que o adotando for criança ou adolescente com deficiência ou
com doença crônica. (Incluído pela Lei nº 12.955, de 2014)
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de adoção será
de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única vez por igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem bioló-
gica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no qual a
medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, após completar 18
(dezoito) anos. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá ser
também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu
pedido, assegurada orientação e assistência jurídica e psicológica.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder fami-
liar dos pais naturais. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou
foro regional, um registro de crianças e adolescentes em condições
de serem adotados e outro de pessoas interessadas na adoção.
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
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§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia consulta
aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não satis-
fizer os requisitos legais, ou verificada qualquer das hipóteses pre-
vistas no art. 29.
§ 3o A inscrição de postulantes à adoção será precedida de um
período de preparação psicossocial e jurídica, orientado pela equi-
pe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente
com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política mu-
nicipal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Sempre que possível e recomendável, a preparação re-
ferida no § 3o deste artigo incluirá o contato com crianças e ado-
lescentes em acolhimento familiar ou institucional em condições
de serem adotados, a ser realizado sob a orientação, supervisão e
avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude,
com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de acolhimen-
to e pela execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o Serão criados e implementados cadastros estaduais e na-
cional de crianças e adolescentes em condições de serem adotados
e de pessoas ou casais habilitados à adoção. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais residen-
tes fora do País, que somente serão consultados na inexistência de
postulantes nacionais habilitados nos cadastros mencionados no §
5o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o As autoridades estaduais e federais em matéria de ado-
ção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a troca
de informações e a cooperação mútua, para melhoria do sistema.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8o A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes em
condições de serem adotados que não tiveram colocação familiar
na comarca de origem, e das pessoas ou casais que tiveram deferi-
da sua habilitação à adoção nos cadastros estadual e nacional refe-
ridos no § 5o deste artigo, sob pena de responsabilidade. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela manu-
tenção e correta alimentação dos cadastros, com posterior comu-
nicação à Autoridade Central Federal Brasileira. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência de pre-
tendentes habilitados residentes no País com perfil compatível e
interesse manifesto pela adoção de criança ou adolescente inscri-
to nos cadastros existentes, será realizado o encaminhamento da
criança ou adolescente à adoção internacional. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado em
sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que possível e re-
comendável, será colocado sob guarda de família cadastrada em
programa de acolhimento familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa dos
postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério Público. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de candi-
dato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente nos termos
desta Lei quando: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
107
I - se tratar de pedido de adoção unilateral; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - for formulada por parente com o qual a criança ou adoles-
cente mantenha vínculos de afinidade e afetividade; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda legal
de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde que o lapso
de tempo de convivência comprove a fixação de laços de afinidade
e afetividade, e não seja constatada a ocorrência de má-fé ou qual-
quer das situações previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o candidato
deverá comprovar, no curso do procedimento, que preenche os re-
quisitos necessários à adoção, conforme previsto nesta Lei. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas inte-
ressadas em adotar criança ou adolescente com deficiência, com
doença crônica ou com necessidades específicas de saúde, além de
grupo de irmãos. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual o
pretendente possui residência habitual em país-parte da Conven-
ção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção das Crian-
ças e à Cooperação em Matéria de Adoção Internacional, promul-
gada pelo Decreto no 3.087, de 21 junho de 1999, e deseja adotar
criança em outro país-parte da Convenção. (Redação dada pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescente bra-
sileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando restar
comprovado: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - que a colocação em família adotiva é a solução adequada ao
caso concreto; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocação
da criança ou adolescente em família adotiva brasileira, com a com-
provação, certificada nos autos, da inexistência de adotantes habi-
litados residentes no Brasil com perfil compatível com a criança ou
adolescente, após consulta aos cadastros mencionados nesta Lei;
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este foi
consultado, por meios adequados ao seu estágio de desenvolvi-
mento, e que se encontra preparado para a medida, mediante pa-
recer elaborado por equipe interprofissional, observado o disposto
nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2o Os brasileiros residentes no exterior terão preferência
aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança ou
adolescente brasileiro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 3o A adoção internacional pressupõe a intervenção das Auto-
ridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de adoção interna-
cional. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento pre-
visto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adaptações:
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar criança
ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de habilitação à
adoção perante a Autoridade Central em matéria de adoção inter-
nacional no país de acolhida, assim entendido aquele onde está si-
tuada sua residência habitual; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
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II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar que
os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar, emitirá um re-
latório que contenha informações sobre a identidade, a capacidade
jurídica e adequação dos solicitantes para adotar, sua situação pes-
soal, familiar e médica, seu meio social, os motivos que os animam
e sua aptidão para assumir uma adoção internacional; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o relatório
à Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central
Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - o relatório será instruído com toda a documentação ne-
cessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe inter-
profissional habilitada e cópia autenticada da legislação pertinente,
acompanhada da respectiva prova de vigência; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
V - os documentos em língua estrangeira serão devidamente
autenticados pela autoridade consular, observados os tratados e
convenções internacionais, e acompanhados da respectiva tradu-
ção, por tradutor público juramentado; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências e
solicitar complementação sobre o estudo psicossocial do postulan-
te estrangeiro à adoção, já realizado no país de acolhida; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade Central
Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira com a nacio-
nal, além do preenchimento por parte dos postulantes à medida
dos requisitos objetivos e subjetivos necessários ao seu deferimen-
to, tanto à luz do que dispõe esta Lei como da legislação do país de
acolhida, será expedido laudo de habilitação à adoção internacio-
nal, que terá validade por, no máximo, 1 (um) ano; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será auto-
rizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da Infância e
da Juventude do local em que se encontra a criança ou adolescente,
conforme indicação efetuada pela Autoridade Central Estadual. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar, ad-
mite-se que os pedidos de habilitação à adoção internacional sejam
intermediados por organismos credenciados. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o creden-
ciamento de organismos nacionais e estrangeiros encarregados de
intermediar pedidos de habilitação à adoção internacional, com
posterior comunicação às Autoridades Centrais Estaduais e publica-
ção nos órgãos oficiais de imprensa e em sítio próprio da internet.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Somente será admissível o credenciamento de organis-
mos que: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção de
Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade Central
do país onde estiverem sediados e no país de acolhida do adotando
para atuar em adoção internacional no Brasil; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - satisfizerem as condições de integridade moral, competên-
cia profissional, experiência e responsabilidade exigidas pelos paí-
ses respectivos e pela Autoridade Central Federal Brasileira; (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
108
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua formação
e experiência para atuar na área de adoção internacional; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento jurídi-
co brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade Central
Federal Brasileira. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda: (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições e
dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do país
onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela Autoridade
Central Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e de
reconhecida idoneidade moral, com comprovada formação ou ex-
periência para atuar na área de adoção internacional, cadastradas
pelo Departamento de Polícia Federal e aprovadas pela Autorida-
de Central Federal Brasileira, mediante publicação de portaria do
órgão federal competente; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - estar submetidos à supervisão das autoridades competen-
tes do país onde estiverem sediados e no país de acolhida, inclusive
quanto à sua composição, funcionamento e situação financeira; (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a cada
ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem como relató-
rio de acompanhamento das adoções internacionais efetuadas no
período, cuja cópia será encaminhada ao Departamento de Polícia
Federal; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autoridade
Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal Bra-
sileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O envio do relatório
será mantido até a juntada de cópia autenticada do registro civil,
estabelecendo a cidadania do país de acolhida para o adotado; (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os adotan-
tes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira cópia da
certidão de registro de nascimento estrangeira e do certificado de
nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A não apresentação dos relatórios referidos no § 4o deste
artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar a suspensão
de seu credenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 6o O credenciamento de organismo nacional ou estrangeiro
encarregado de intermediar pedidos de adoção internacional terá
validade de 2 (dois) anos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 7o A renovação do credenciamento poderá ser concedida
mediante requerimento protocolado na Autoridade Central Fede-
ral Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao término do res-
pectivo prazo de validade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 8o Antes de transitada em julgado a decisão que concedeu a
adoção internacional, não será permitida a saída do adotando do
território nacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9o Transitada em julgado a decisão, a autoridade judiciária
determinará a expedição de alvará com autorização de viagem,
bem como para obtenção de passaporte, constando, obrigatoria-
mente, as características da criança ou adolescente adotado, como
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idade, cor, sexo, eventuais sinais ou traços peculiares, assim como
foto recente e a aposição da impressão digital do seu polegar di-
reito, instruindo o documento com cópia autenticada da decisão
e certidão de trânsito em julgado. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a qual-
quer momento, solicitar informações sobre a situação das crianças
e adolescentes adotados. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos creden-
ciados, que sejam considerados abusivos pela Autoridade Central
Federal Brasileira e que não estejam devidamente comprovados, é
causa de seu descredenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser re-
presentados por mais de uma entidade credenciada para atuar na
cooperação em adoção internacional. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domiciliado
fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo ser
renovada. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de organis-
mos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes de pro-
gramas de acolhimento institucional ou familiar, assim como com
crianças e adolescentes em condições de serem adotados, sem a
devida autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar ou
suspender a concessão de novos credenciamentos sempre que jul-
gar necessário, mediante ato administrativo fundamentado. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e descre-
denciamento, o repasse de recursos provenientes de organismos
estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de adoção inter-
nacional a organismos nacionais ou a pessoas físicas. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser efe-
tuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e esta-
rão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de Direitos da
Criança e do Adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em país
ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção tenha
sido processado em conformidade com a legislação vigente no país
de residência e atendido o disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da
referida Convenção, será automaticamente recepcionada com o
reingresso no Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c” do
Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser homologa-
da pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2o O pretendente brasileiro residente no exterior em país
não ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no
Brasil, deverá requerer a homologação da sentença estrangeira
pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país
de acolhida, a decisão da autoridade competente do país de origem
da criança ou do adolescente será conhecida pela Autoridade Cen-
tral Estadual que tiver processado o pedido de habilitação dos pais
109
adotivos, que comunicará o fato à Autoridade Central Federal e de-
terminará as providências necessárias à expedição do Certificado
de Naturalização Provisório. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério Pú-
blico, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela decisão
se restar demonstrado que a adoção é manifestamente contrária
à ordem pública ou não atende ao interesse superior da criança
ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Na hipótese de não reconhecimento da adoção, prevista
no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá imediatamente re-
querer o que for de direito para resguardar os interesses da criança
ou do adolescente, comunicando-se as providências à Autoridade
Central Estadual, que fará a comunicação à Autoridade Central Fe-
deral Brasileira e à Autoridade Central do país de origem. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o
país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país de ori-
gem porque a sua legislação a delega ao país de acolhida, ou, ainda,
na hipótese de, mesmo com decisão, a criança ou o adolescente
ser oriundo de país que não tenha aderido à Convenção referida, o
processo de adoção seguirá as regras da adoção nacional. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA,
AO ESPORTE E AO LAZER
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, vi-
sando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, asseguran-
do-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer
às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estu-
dantis;
V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residên-
cia, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que
frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica.
(Redação dada pela Lei nº 13.845, de 2019)
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência
do processo pedagógico, bem como participar da definição das pro-
postas educacionais.
Art. 53-A.É dever da instituição de ensino, clubes e agremia-
ções recreativas e de estabelecimentos congêneres assegurar me-
didas de conscientização, prevenção e enfrentamento ao uso ou
dependência de drogas ilícitas.(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
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V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de progra-
mas suplementares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder pú-
blico ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autorida-
de competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no en-
sino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda-
mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgo-
tados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e
novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, meto-
dologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e
adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da crian-
ça e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e
o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, esti-
mularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para pro-
gramações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância
e a juventude.
CAPÍTULO V
DO DIREITO À PROFISSIONALIZAÇÃO
E À PROTEÇÃO NO TRABALHO
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze
anos de idade, salvo na condição de aprendiz. (Vide Constituição
Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada
por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-pro-
fissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de
educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos seguin-
tes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino regu-
lar;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do adolescen-
te;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegura-
da bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são
assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
110
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado
trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime fa-
miliar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade
governamental ou não-governamental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as
cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a frequ-
ência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho edu-
cativo, sob responsabilidade de entidade governamental ou não-
-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao adoles-
cente que dele participe condições de capacitação para o exercício
de atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em
que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pes-
soal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho
efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho
não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à pro-
teção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho.
TÍTULO III
DA PREVENÇÃO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou
violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios deverão atuar de forma articulada na elaboração de políticas
públicas e na execução de ações destinadas a coibir o uso de castigo
físico ou de tratamento cruel ou degradante e difundir formas não
violentas de educação de crianças e de adolescentes, tendo como
principais ações: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas permanentes para a
divulgação do direito da criança e do adolescente de serem educa-
dos e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante e dos instrumentos de proteção aos direitos huma-
nos; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do Minis-
tério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho Tutelar, com
os Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente e com as en-
tidades não governamentais que atuam na promoção, proteção e
defesa dos direitos da criança e do adolescente; (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
III - a formação continuada e a capacitação dos profissionais
de saúde, educação e assistência social e dos demais agentes que
atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do
adolescente para o desenvolvimento das competências necessárias
à prevenção, à identificação de evidências, ao diagnóstico e ao en-
frentamento de todas as formas de violência contra a criança e o
adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
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IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica de
conflitos que envolvam violência contra a criança e o adolescente;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a
garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a atenção
pré-natal, e de atividades junto aos pais e responsáveis com o obje-
tivo de promover a informação, a reflexão, o debate e a orientação
sobre alternativas ao uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante no processo educativo; (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a articula-
ção de ações e a elaboração de planos de atuação conjunta focados
nas famílias em situação de violência, com participação de profis-
sionais de saúde, de assistência social e de educação e de órgãos de
promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do adoles-
cente. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes com
deficiência terão prioridade de atendimento nas ações e políticas
públicas de prevenção e proteção. (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem nas
áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em
seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer e comunicar
ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de maus-tratos praticados
contra crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de
2014)
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela comunica-
ção de que trata este artigo, as pessoas encarregadas, por razão de
cargo, função, ofício, ministério, profissão ou ocupação, do cuida-
do, assistência ou guarda de crianças e adolescentes, punível, na
forma deste Estatuto, o injustificado retardamento ou omissão, cul-
posos ou dolosos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a informação,
cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e servi-
ços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em desenvol-
vimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da pre-
venção especial outras decorrentes dos princípios por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção importará
em responsabilidade da pessoa física ou jurídica, nos termos desta
Lei.
CAPÍTULO II
DA PREVENÇÃO ESPECIAL
SEÇÃO I
DA INFORMAÇÃO, CULTURA, LAZER, ESPORTES, DIVERSÕES E
ESPETÁCULOS
Art. 74. O poder público, através do órgão competente, regu-
lará as diversões e espetáculos públicos, informando sobre a na-
tureza deles, as faixas etárias a que não se recomendem, locais e
horários em que sua apresentação se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e espetáculos
públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada
do local de exibição, informação destacada sobre a natureza do es-
petáculo e a faixa etária especificada no certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões
e espetáculos públicos classificados como adequados à sua faixa
etária.
111
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente po-
derão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou exibi-
ção quando acompanhadas dos pais ou responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão,
no horário recomendado para o público infanto juvenil, programas
com finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou
anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua transmissão,
apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários de
empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de programa-
ção em vídeo cuidarão para que não haja venda ou locação em de-
sacordo com a classificação atribuída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão exibir,
no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a faixa etária
a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material impróprio
ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser comercializa-
das em embalagem lacrada, com a advertência de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que
contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam protegi-
das com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público infan-
to-juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias, legendas,
crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco, armas e mu-
nições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais da pessoa e
da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explorem
comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas de jogos,
assim entendidas as que realizem apostas, ainda que eventualmen-
te, cuidarão para que não seja permitida a entrada e a permanência
de crianças e adolescentes no local, afixando aviso para orientação
do público.
SEÇÃO II
DOS PRODUTOS E SERVIÇOS
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar dependência
física ou psíquica ainda que por utilização indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que pelo
seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar qualquer dano
físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou adolescente
em hotel, motel, pensão ou estabelecimento congênere, salvo se
autorizado ou acompanhado pelos pais ou responsável.
SEÇÃO III
DA AUTORIZAÇÃO PARA VIAJAR
Art. 83. Nenhuma criança ou adolescente menor de 16 (dezes-
seis) anos poderá viajar para fora da comarca onde reside desa-
companhado dos pais ou dos responsáveis sem expressa autoriza-
ção judicial. (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
§ 1º A autorização não será exigida quando:
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança ou
do adolescente menor de 16 (dezesseis) anos, se na mesma uni-
dade da Federação, ou incluída na mesma região metropolitana;
(Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
b) a criança ou o adolescente menor de 16 (dezesseis) anos
estiver acompanhado: (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau, com-
provado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai, mãe
ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou res-
ponsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a autorização
é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado expressa-
mente pelo outro através de documento com firma reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, nenhuma
criança ou adolescente nascido em território nacional poderá sair
do País em companhia de estrangeiro residente ou domiciliado no
exterior.
PARTE ESPECIAL
TÍTULO I
DA POLÍTICA DE ATENDIMENTO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e do
adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações
governamentais e não-governamentais, da União, dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento: (Vide Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência
social de garantia de proteção social e de prevenção e redução de
violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências; (Reda-
ção dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico
e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos, exploração,
abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais, responsável,
crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos direi-
tos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abreviar o
período de afastamento do convívio familiar e a garantir o efetivo
exercício do direito à convivência familiar de crianças e adolescen-
tes; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de
guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar e
à adoção, especificamente inter-racial, de crianças maiores ou de
adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com de-
ficiências e de grupos de irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
112
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos
direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e contro-
ladores das ações em todos os níveis, assegurada a participação po-
pular paritária por meio de organizações representativas, segundo
leis federal, estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos, observada
a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais
vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da criança e do
adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério
Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social, pre-
ferencialmente em um mesmo local, para efeito de agilização do
atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério
Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados da execução
das políticas sociais básicas e de assistência social, para efeito de
agilização do atendimento de crianças e de adolescentes inseridos
em programas de acolhimento familiar ou institucional, com vista
na sua rápida reintegração à família de origem ou, se tal solução
se mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em família
substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 des-
ta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - mobilização da opinião pública para a indispensável parti-
cipação dos diversos segmentos da sociedade. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)Vigência
VIII - especialização e formação continuada dos profissionais
que trabalham nas diferentes áreas da atenção à primeira infância,
incluindo os conhecimentos sobre direitos da criança e sobre de-
senvolvimento infantil;(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
IX - formação profissional com abrangência dos diversos direi-
tos da criança e do adolescente que favoreça a intersetorialidade
no atendimento da criança e do adolescente e seu desenvolvimen-
to integral;(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvi-
mento infantil e sobre prevenção da violência.(Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos con-
selhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do adoles-
cente é considerada de interesse público relevante e não será re-
munerada.
CAPÍTULO II
DAS ENTIDADES DE ATENDIMENTO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela
manutenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento
e execução de programas de proteção e sócio-educativos destina-
dos a crianças e adolescentes, em regime de:
I - orientação e apoio sócio-familiar;
II - apoio sócio-educativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
V - prestação de serviços à comunidade; (Redação dada pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
VI - liberdade assistida; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
VII - semiliberdade; e (Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
VIII - internação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o As entidades governamentais e não governamentais de-
verão proceder à inscrição de seus programas, especificando os re-
gimes de atendimento, na forma definida neste artigo, no Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual manterá
registro das inscrições e de suas alterações, do que fará comunica-
ção ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Os recursos destinados à implementação e manutenção
dos programas relacionados neste artigo serão previstos nas dota-
ções orçamentárias dos órgãos públicos encarregados das áreas de
Educação, Saúde e Assistência Social, dentre outros, observando-se
o princípio da prioridade absoluta à criança e ao adolescente preco-
nizado pelo caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo caput
e parágrafo único do art. 4o desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 3o Os programas em execução serão reavaliados pelo Con-
selho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, no máxi-
mo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para renovação
da autorização de funcionamento: (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem como
às resoluções relativas à modalidade de atendimento prestado ex-
pedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente,
em todos os níveis; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido, atesta-
das pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela Justiça
da Infância e da Juventude; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - em se tratando de programas de acolhimento institucional
ou familiar, serão considerados os índices de sucesso na reintegra-
ção familiar ou de adaptação à família substituta, conforme o caso.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Art. 91. As entidades não-governamentais somente poderão
funcionar depois de registradas no Conselho Municipal dos Direi-
tos da Criança e do Adolescente, o qual comunicará o registro ao
Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da respectiva localidade.
§ 1o Será negado o registro à entidade que: (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas de
habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os princí-
pios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e delibe-
rações relativas à modalidade de atendimento prestado expedidas
pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, em todos
os níveis. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos, ca-
bendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua renovação,
observado o disposto no § 1o deste artigo.(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)Vigência
113
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de acolhi-
mento familiar ou institucional deverão adotar os seguintes princí-
pios: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da reinte-
gração familiar;(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
II - integração em família substituta, quando esgotados os
recursos de manutenção na família natural ou extensa; (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co-educação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras
entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no processo edu-
cativo.
§ 1o O dirigente de entidade que desenvolve programa de
acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para todos os
efeitos de direito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem programas
de acolhimento familiar ou institucional remeterão à autoridade ju-
diciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, relatório circunstanciado
acerca da situação de cada criança ou adolescente acolhido e sua
família, para fins da reavaliação prevista no § 1o do art. 19 desta
Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
§ 3o Os entes federados, por intermédio dos Poderes Execu-
tivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a permanente qua-
lificação dos profissionais que atuam direta ou indiretamente em
programas de acolhimento institucional e destinados à colocação
familiar de crianças e adolescentes, incluindo membros do Poder
Judiciário, Ministério Público e Conselho Tutelar. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)Vigência
§ 4o Salvo determinação em contrário da autoridade judiciá-
ria competente, as entidades que desenvolvem programas de aco-
lhimento familiar ou institucional, se necessário com o auxílio do
Conselho Tutelar e dos órgãos de assistência social, estimularão o
contato da criança ou adolescente com seus pais e parentes, em
cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
§ 5o As entidades que desenvolvem programas de acolhimen-
to familiar ou institucional somente poderão receber recursos pú-
blicos se comprovado o atendimento dos princípios, exigências e
finalidades desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o O descumprimento das disposições desta Lei pelo dirigen-
te de entidade que desenvolva programas de acolhimento familiar
ou institucional é causa de sua destituição, sem prejuízo da apura-
ção de sua responsabilidade administrativa, civil e criminal. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos
em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à atuação
de educadores de referência estáveis e qualitativamente significa-
tivos, às rotinas específicas e ao atendimento das necessidades bá-
sicas, incluindo as de afeto como prioritárias. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 93. As entidades que mantenham programa de acolhimen-
to institucional poderão, em caráter excepcional e de urgência,
acolher crianças e adolescentes sem prévia determinação da auto-
ridade competente, fazendo comunicação do fato em até 24 (vinte
e quatro) horas ao Juiz da Infância e da Juventude, sob pena de res-
ponsabilidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade judi-
ciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o apoio do
Conselho Tutelar local, tomará as medidas necessárias para promo-
ver a imediata reintegração familiar da criança ou do adolescente
ou, se por qualquer razão não for isso possível ou recomendável,
para seu encaminhamento a programa de acolhimento familiar,
institucional ou a família substituta, observado o disposto no § 2o
do art. 101 desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de interna-
ção têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares os ado-
lescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de
restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas unida-
des e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e
dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preserva-
ção dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os ca-
sos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento dos vín-
culos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas de
habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os objetos ne-
cessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e adequados
à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odontológicos e
farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem, de
acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo máxi-
mo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade com-
petente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado sobre
sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os casos de
adolescentes portadores de moléstias infecto-contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos
adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e acompanha-
mento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício da
cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data e cir-
cunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou
responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acompanhamento
da sua formação, relação de seus pertences e demais dados que
possibilitem sua identificação e a individualização do atendimento.
114
§ 1o Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes des-
te artigo às entidades que mantêm programas de acolhimento ins-
titucional e familiar. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este artigo as
entidades utilizarão preferencialmente os recursos da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abriguem ou
recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em caráter tempo-
rário, devem ter, em seus quadros, profissionais capacitados a re-
conhecer e reportar ao Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências
de maus-tratos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
SEÇÃO II
DA FISCALIZAÇÃO DAS ENTIDADES
Art. 95. As entidades governamentais e não-governamentais
referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo Ministé-
rio Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas serão
apresentados ao estado ou ao município, conforme a origem das
dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimento
que descumprirem obrigação constante do art. 94, sem prejuízo da
responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou prepostos:
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1o Em caso de reiteradas infrações cometidas por entidades
de atendimento, que coloquem em risco os direitos assegurados
nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao Ministério Público ou
representado perante autoridade judiciária competente para as
providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou dis-
solução da entidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2o As pessoas jurídicas de direito público e as organizações
não governamentais responderão pelos danos que seus agentes
causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado o descum-
primento dos princípios norteadores das atividades de proteção es-
pecífica. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
TÍTULO II
DAS MEDIDAS DE PROTEÇÃO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente
são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem
ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
CAPÍTULO II
DAS MEDIDAS ESPECÍFICAS DE PROTEÇÃO
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser apli-
cadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas a qual-
quer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as ne-
cessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao forta-
lecimento dos vínculos familiares e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a aplicação
das medidas:(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de direi-
tos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos previstos
nesta e em outras Leis, bem como na Constituição Federal; (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e aplicação
de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada à pro-
teção integral e prioritária dos direitos de que crianças e adoles-
centes são titulares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - responsabilidade primária e solidária do poder público: a
plena efetivação dos direitos assegurados a crianças e a adolescen-
tes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo nos casos por esta
expressamente ressalvados, é de responsabilidade primária e soli-
dária das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo da municipaliza-
ção do atendimento e da possibilidade da execução de programas
por entidades não governamentais; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a inter-
venção deve atender prioritariamente aos interesses e direitos da
criança e do adolescente, sem prejuízo da consideração que for
devida a outros interesses legítimos no âmbito da pluralidade dos
interesses presentes no caso concreto; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da criança
e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela intimidade,
direito à imagem e reserva da sua vida privada;(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades com-
petentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo seja co-
nhecida; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida ex-
clusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja indis-
pensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da criança
e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser a
necessária e adequada à situação de perigo em que a criança ou o
adolescente se encontram no momento em que a decisão é toma-
da; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser efetuada
de modo que os pais assumam os seus deveres para com a criança e
o adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na prote-
ção da criança e do adolescente deve ser dada prevalência às me-
didas que os mantenham ou reintegrem na sua família natural ou
extensa ou, se isso não for possível, que promovam a sua integra-
ção em família adotiva; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
115
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescente,
respeitado seu estágio de desenvolvimento e capacidade de com-
preensão, seus pais ou responsável devem ser informados dos seus
direitos, dos motivos que determinaram a intervenção e da forma
como esta se processa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o adolescen-
te, em separado ou na companhia dos pais, de responsável ou de
pessoa por si indicada, bem como os seus pais ou responsável, têm
direito a ser ouvidos e a participar nos atos e na definição da me-
dida de promoção dos direitos e de proteção, sendo sua opinião
devidamente considerada pela autoridade judiciária competente,
observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.(Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art.
98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras, as
seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo
de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento
oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou comunitários
de proteção, apoio e promoção da família, da criança e do adoles-
cente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátri-
co, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - colocação em família substituta. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1o O acolhimento institucional e o acolhimento familiar são
medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma de tran-
sição para reintegração familiar ou, não sendo esta possível, para
colocação em família substituta, não implicando privação de liber-
dade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para
proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das providên-
cias a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da criança ou
adolescente do convívio familiar é de competência exclusiva da au-
toridade judiciária e importará na deflagração, a pedido do Ministé-
rio Público ou de quem tenha legítimo interesse, de procedimento
judicial contencioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável
legal o exercício do contraditório e da ampla defesa.(Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Crianças e adolescentes somente poderão ser encami-
nhados às instituições que executam programas de acolhimento
institucional, governamentais ou não, por meio de uma Guia de
Acolhimento, expedida pela autoridade judiciária, na qual obriga-
toriamente constará, dentre outros: (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais ou
de seu responsável, se conhecidos;(Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
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II - o endereço de residência dos pais ou do responsável, com
pontos de referência;(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em tê-
-los sob sua guarda;(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao convívio
familiar.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Imediatamente após o acolhimento da criança ou do ado-
lescente, a entidade responsável pelo programa de acolhimento
institucional ou familiar elaborará um plano individual de atendi-
mento, visando à reintegração familiar, ressalvada a existência de
ordem escrita e fundamentada em contrário de autoridade judi-
ciária competente, caso em que também deverá contemplar sua
colocação em família substituta, observadas as regras e princípios
desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o O plano individual será elaborado sob a responsabilidade
da equipe técnica do respectivo programa de atendimento e levará
em consideração a opinião da criança ou do adolescente e a oitiva
dos pais ou do responsável.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 6o Constarão do plano individual, dentre outros: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - os resultados da avaliação interdisciplinar; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável; e
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com a
criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou responsável,
com vista na reintegração familiar ou, caso seja esta vedada por
expressa e fundamentada determinação judicial, as providências a
serem tomadas para sua colocação em família substituta, sob dire-
ta supervisão da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no local
mais próximo à residência dos pais ou do responsável e, como parte
do processo de reintegração familiar, sempre que identificada a ne-
cessidade, a família de origem será incluída em programas oficiais
de orientação, de apoio e de promoção social, sendo facilitado e
estimulado o contato com a criança ou com o adolescente acolhido.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8o Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o res-
ponsável pelo programa de acolhimento familiar ou institucional
fará imediata comunicação à autoridade judiciária, que dará vista
ao Ministério Público, pelo prazo de 5 (cinco) dias, decidindo em
igual prazo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9o Em sendo constatada a impossibilidade de reintegração
da criança ou do adolescente à família de origem, após seu enca-
minhamento a programas oficiais ou comunitários de orientação,
apoio e promoção social, será enviado relatório fundamentado ao
Ministério Público, no qual conste a descrição pormenorizada das
providências tomadas e a expressa recomendação, subscrita pelos
técnicos da entidade ou responsáveis pela execução da política mu-
nicipal de garantia do direito à convivência familiar, para a destitui-
ção do poder familiar, ou destituição de tutela ou guarda.(Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo de
15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de destituição do po-
der familiar, salvo se entender necessária a realização de estudos
complementares ou de outras providências indispensáveis ao ajui-
zamento da demanda. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
116
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou
foro regional, um cadastro contendo informações atualizadas so-
bre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento familiar
e institucional sob sua responsabilidade, com informações porme-
norizadas sobre a situação jurídica de cada um, bem como as pro-
vidências tomadas para sua reintegração familiar ou colocação em
família substituta, em qualquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o Con-
selho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os Conselhos
Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistên-
cia Social, aos quais incumbe deliberar sobre a implementação de
políticas públicas que permitam reduzir o número de crianças e
adolescentes afastados do convívio familiar e abreviar o período
de permanência em programa de acolhimento. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo
serão acompanhadas da regularização do registro civil. (Vide Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento
de nascimento da criança ou adolescente será feito à vista dos ele-
mentos disponíveis, mediante requisição da autoridade judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regularização de que
trata este artigo são isentos de multas, custas e emolumentos, go-
zando de absoluta prioridade.
§ 3o Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado
procedimento específico destinado à sua averiguação, conforme
previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezembro de 1992. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dispen-
sável o ajuizamento de ação de investigação de paternidade pelo
Ministério Público se, após o não comparecimento ou a recusa do
suposto pai em assumir a paternidade a ele atribuída, a criança for
encaminhada para adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5o Os registros e certidões necessários à inclusão, a qualquer
tempo, do nome do pai no assento de nascimento são isentos de
multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
(Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação requerida
do reconhecimento de paternidade no assento de nascimento e
a certidão correspondente. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
TÍTULO III
DA PRÁTICA DE ATO INFRACIONAL
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita como
crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito
anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser considera-
da a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança corresponde-
rão as medidas previstas no art. 101.
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CAPÍTULO II
DOS DIREITOS INDIVIDUAIS
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade
senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e fun-
damentada da autoridade judiciária competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação dos
responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado acerca de
seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local onde
se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à autoridade
judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por
ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de res-
ponsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser determina-
da pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e basear-
-se em indícios suficientes de autoria e materialidade, demonstrada
a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será sub-
metido a identificação compulsória pelos órgãos policiais, de prote-
ção e judiciais, salvo para efeito de confrontação, havendo dúvida
fundada.
CAPÍTULO III
DAS GARANTIAS PROCESSUAIS
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade
sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as se-
guintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracio-
nal, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se
com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas necessárias
à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados,
na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade com-
petente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsável
em qualquer fase do procedimento.
CAPÍTULO IV
DAS MEDIDAS SÓCIO-EDUCATIVAS
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade
competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
117
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua
capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infra-
ção.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a
prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência
mental receberão tratamento individual e especializado, em local
adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II a VI
do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da autoria
e da materialidade da infração, ressalvada a hipótese de remissão,
nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre
que houver prova da materialidade e indícios suficientes da autoria.
SEÇÃO II
DA ADVERTÊNCIA
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal, que
será reduzida a termo e assinada.
SEÇÃO III
DA OBRIGAÇÃO DE REPARAR O DANO
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos pa-
trimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso, que o
adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou,
por outra forma, compense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a medida
poderá ser substituída por outra adequada.
SEÇÃO IV
DA PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS À COMUNIDADE
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na re-
alização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período não
excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais,
escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem como em pro-
gramas comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as apti-
dões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada má-
xima de oito horas semanais, aos sábados, domingos e feriados ou
em dias úteis, de modo a não prejudicar a frequência à escola ou à
jornada normal de trabalho.
SEÇÃO V
DA LIBERDADE ASSISTIDA
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se afi-
gurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar
e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para acompa-
nhar o caso, a qual poderá ser recomendada por entidade ou pro-
grama de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de
seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada
ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o Ministério
Público e o defensor.
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Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão da
autoridade competente, a realização dos seguintes encargos, entre
outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família, forne-
cendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em programa
oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento escolar do
adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do adolescente
e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
SEÇÃO VI
DO REGIME DE SEMI-LIBERDADE
Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser determinado
desde o início, ou como forma de transição para o meio aberto,
possibilitada a realização de atividades externas, independente-
mente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização, de-
vendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos existentes
na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-se,
no que couber, as disposições relativas à internação.
SEÇÃO VII
DA INTERNAÇÃO
Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberdade,
sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à
condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a cri-
tério da equipe técnica da entidade, salvo expressa determinação
judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo sua
manutenção ser reavaliada, mediante decisão fundamentada, no
máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação
excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o
adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de semi-li-
berdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida de
autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7o A determinação judicial mencionada no § 1o poderá ser
revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada quan-
do:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave amea-
ça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da medida
anteriormente imposta.
§ 1o O prazo de internação na hipótese do inciso III deste artigo
não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser decretada
judicialmente após o devido processo legal. (Redação dada pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
118
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação, haven-
do outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade ex-
clusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado ao
abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade, com-
pleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive
provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade, en-
tre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do Minis-
tério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre que so-
licitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela
mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio pes-
soal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene e
salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e des-
de que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local
seguro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles porven-
tura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos
pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender temporariamen-
te a visita, inclusive de pais ou responsável, se existirem motivos
sérios e fundados de sua prejudicialidade aos interesses do ado-
lescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e men-
tal dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de con-
tenção e segurança.
CAPÍTULO V
DA REMISSÃO
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para apu-
ração de ato infracional, o representante do Ministério Público po-
derá conceder a remissão, como forma de exclusão do processo,
atendendo às circunstâncias e consequências do fato, ao contexto
social, bem como à personalidade do adolescente e sua maior ou
menor participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da re-
missão pela autoridade judiciária importará na suspensão ou extin-
ção do processo.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o reconhe-
cimento ou comprovação da responsabilidade, nem prevalece para
efeito de antecedentes, podendo incluir eventualmente a aplicação
de qualquer das medidas previstas em lei, exceto a colocação em
regime de semi-liberdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá ser
revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido expres-
so do adolescente ou de seu representante legal, ou do Ministério
Público.
TÍTULO IV
DAS MEDIDAS PERTINENTES AOS PAIS OU RESPONSÁVEL
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou comu-
nitários de proteção, apoio e promoção da família; (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua
frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a trata-
mento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos inci-
sos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou
abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade ju-
diciária poderá determinar, como medida cautelar, o afastamento
do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a fixação
provisória dos alimentos de que necessitem a criança ou o adoles-
cente dependentes do agressor. (Incluído pela Lei nº 12.415, de
2011)
TÍTULO V
DO CONSELHO TUTELAR
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo,
não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumpri-
mento dos direitos da criança e do adolescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Administrati-
va do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar
como órgão integrante da administração pública local, composto
de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população local para manda-
to de 4 (quatro) anos, permitida recondução por novos processos
de escolha.(Redação dada pela Lei nº 13.824, de 2019)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar,
serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
119
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia e
horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto à
remuneração dos respectivos membros, aos quais é assegurado o
direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e da
do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao funciona-
mento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação continu-
ada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei nº 12.696,
de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro consti-
tuirá serviço público relevante e estabelecerá presunção de idonei-
dade moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
CAPÍTULO II
DAS ATRIBUIÇÕES DO CONSELHO
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas
nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a
VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as
medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para tan-
to:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação,
serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de des-
cumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que cons-
titua infração administrativa ou penal contra os direitos da criança
ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua compe-
tência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judi-
ciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente
autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança
ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da pro-
posta orçamentária para planos e programas de atendimento dos
direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a viola-
ção dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da Constituição
Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações de
perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as possibili-
dades de manutenção da criança ou do adolescente junto à família
natural. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
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XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos profis-
sionais, ações de divulgação e treinamento para o reconhecimento
de sintomas de maus-tratos em crianças e adolescentes. (Incluído
pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Conse-
lho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio familiar,
comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público, prestando-
-lhe informações sobre os motivos de tal entendimento e as provi-
dências tomadas para a orientação, o apoio e a promoção social da
família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão ser
revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha legítimo
interesse.
CAPÍTULO III
DA COMPETÊNCIA
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competência
constante do art. 147.
CAPÍTULO IV
DA ESCOLHA DOS CONSELHEIROS
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conselho
Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a res-
ponsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público. (Redação dada
pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 1o O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar
ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a cada 4
(quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro do ano sub-
sequente ao da eleição presidencial. (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
§ 2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10 de
janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. (Incluído pela
Lei nº 12.696, de 2012)
§ 3o No processo de escolha dos membros do Conselho Tute-
lar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entregar ao
eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer natureza, inclusive
brindes de pequeno valor. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
CAPÍTULO V
DOS IMPEDIMENTOS
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho marido
e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora, ir-
mãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou
madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro, na
forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao repre-
sentante do Ministério Público com atuação na Justiça da Infância
e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional ou distrital.
120
TÍTULO VI
DO ACESSO À JUSTIÇA
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou adolescente à
Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciário, por
qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos que dela
necessitarem, através de defensor público ou advogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da Infância
e da Juventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada a
hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão representados
e os maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos assistidos
por seus pais, tutores ou curadores, na forma da legislação civil ou
processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador especial
à criança ou adolescente, sempre que os interesses destes colidi-
rem com os de seus pais ou responsável, ou quando carecer de re-
presentação ou assistência legal ainda que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e ad-
ministrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a que se
atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não pode-
rá identificar a criança ou adolescente, vedando-se fotografia, refe-
rência a nome, apelido, filiação, parentesco, residência e, inclusive,
iniciais do nome e sobrenome. (Redação dada pela Lei nº 10.764,
de 12.11.2003)
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se
refere o artigo anterior somente será deferida pela autoridade
judiciária competente, se demonstrado o interesse e justificada a
finalidade.
CAPÍTULO II
DA JUSTIÇA DA INFÂNCIA E DA JUVENTUDE
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar varas
especializadas e exclusivas da infância e da juventude, cabendo ao
Poder Judiciário estabelecer sua proporcionalidade por número de
habitantes, dotá-las de infraestrutura e dispor sobre o atendimen-
to, inclusive em plantões.
SEÇÃO II
DO JUIZ
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da Infân-
cia e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na forma da
lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à fal-
ta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a autorida-
de do lugar da ação ou omissão, observadas as regras de conexão,
continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à autorida-
de competente da residência dos pais ou responsável, ou do local
onde sediar-se a entidade que abrigar a criança ou adolescente.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 3º Em caso de infração cometida através de transmissão si-
multânea de rádio ou televisão, que atinja mais de uma comarca,
será competente, para aplicação da penalidade, a autoridade judi-
ciária do local da sede estadual da emissora ou rede, tendo a sen-
tença eficácia para todas as transmissoras ou retransmissoras do
respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente
para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério
Público, para apuração de ato infracional atribuído a adolescente,
aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou extinção
do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses individuais,
difusos ou coletivos afetos à criança e ao adolescente, observado o
disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em enti-
dades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de infrações
contra norma de proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar,
aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou adolescente
nas hipóteses do art. 98, é também competente a Justiça da Infân-
cia e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar, perda
ou modificação da tutela ou guarda; (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna ou
materna, em relação ao exercício do poder familiar; (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando fal-
tarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação de quei-
xa ou representação, ou de outros procedimentos judiciais ou ex-
trajudiciais em que haja interesses de criança ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento
dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar, através
de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente, desa-
companhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade judiciá-
ria levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
121
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou frequ-
ência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo deve-
rão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as determinações de
caráter geral.
SEÇÃO III
DOS SERVIÇOS AUXILIARES
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua pro-
posta orçamentária, prever recursos para manutenção de equipe
interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da Infância e da
Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras
atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, fornecer
subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente, na audiên-
cia, e bem assim desenvolver trabalhos de aconselhamento, orien-
tação, encaminhamento, prevenção e outros, tudo sob a imediata
subordinação à autoridade judiciária, assegurada a livre manifesta-
ção do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servidores pú-
blicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis pela realização
dos estudos psicossociais ou de quaisquer outras espécies de ava-
liações técnicas exigidas por esta Lei ou por determinação judicial,
a autoridade judiciária poderá proceder à nomeação de perito, nos
termos do art. 156 da Lei no 13.105, de 16 de março de 2015 (Códi-
go de Processo Civil). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
CAPÍTULO III
DOS PROCEDIMENTOS
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-se
subsidiariamente as normas gerais previstas na legislação proces-
sual pertinente.
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade, prioridade
absoluta na tramitação dos processos e procedimentos previstos
nesta Lei, assim como na execução dos atos e diligências judiciais
a eles referentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos seus
procedimentos são contados em dias corridos, excluído o dia do
começo e incluído o dia do vencimento, vedado o prazo em dobro
para a Fazenda Pública e o Ministério Público. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não corresponder
a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a autoridade judici-
ária poderá investigar os fatos e ordenar de ofício as providências
necessárias, ouvido o Ministério Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para o
fim de afastamento da criança ou do adolescente de sua família de
origem e em outros procedimentos necessariamente contenciosos.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
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SEÇÃO II
DA PERDA E DA SUSPENSÃO DO PODER FAMILIAR
(EXPRESSÃO SUBSTITUÍDA PELA LEI Nº 12.010, DE 2009)
VIGÊNCIA
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do po-
der familiar terá início por provocação do Ministério Público ou de
quem tenha legítimo interesse. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do reque-
rente e do requerido, dispensada a qualificação em se tratando de
pedido formulado por representante do Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde logo, o
rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judici-
ária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do poder
familiar, liminar ou incidentalmente, até o julgamento definitivo da
causa, ficando a criança ou adolescente confiado a pessoa idônea,
mediante termo de responsabilidade. (Expressão substituída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária determi-
nará, concomitantemente ao despacho de citação e independen-
temente de requerimento do interessado, a realização de estudo
social ou perícia por equipe interprofissional ou multidisciplinar
para comprovar a presença de uma das causas de suspensão ou
destituição do poder familiar, ressalvado o disposto no § 10 do art.
101 desta Lei, e observada a Lei no 13.431, de 4 de abril de 2017.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas, é
ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe interprofissional ou
multidisciplinar referida no § 1o deste artigo, de representantes
do órgão federal responsável pela política indigenista, observado
o disposto no § 6o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 3º A concessão da liminar será, preferencialmente, precedida
de entrevista da criança ou do adolescente perante equipe multidis-
ciplinar e de oitiva da outra parte, nos termos da Lei nº 13.431, de 4
de abril de 2017. (Incluído pela Lei nº 14.340, de 2022)
§ 4º Se houver indícios de ato de violação de direitos de criança
ou de adolescente, o juiz comunicará o fato ao Ministério Público
e encaminhará os documentos pertinentes. (Incluído pela Lei nº
14.340, de 2022)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez dias,
oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem produzidas e
oferecendo desde logo o rol de testemunhas e documentos.
§ 1o A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os meios
para sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 2o O requerido privado de liberdade deverá ser citado pesso-
almente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 3o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça houver pro-
curado o citando em seu domicílio ou residência sem o encontrar,
deverá, havendo suspeita de ocultação, informar qualquer pessoa
da família ou, em sua falta, qualquer vizinho do dia útil em que vol-
tará a fim de efetuar a citação, na hora que designar, nos termos
do art. 252 e seguintes da Lei no 13.105, de 16 de março de 2015
(Código de Processo Civil). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
122
§ 4o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em local in-
certo ou não sabido, serão citados por edital no prazo de 10 (dez)
dias, em publicação única, dispensado o envio de ofícios para a lo-
calização. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de constituir
advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua família, po-
derá requerer, em cartório, que lhe seja nomeado dativo, ao qual
incumbirá a apresentação de resposta, contando-se o prazo a partir
da intimação do despacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de liberda-
de, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento da citação
pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor. (Incluído pela
Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária requisitará
de qualquer repartição ou órgão público a apresentação de docu-
mento que interesse à causa, de ofício ou a requerimento das par-
tes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido concluí-
do o estudo social ou a perícia realizada por equipe interprofissio-
nal ou multidisciplinar, a autoridade judiciária dará vista dos autos
ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, salvo quando este for o
requerente, e decidirá em igual prazo. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento das
partes ou do Ministério Público, determinará a oitiva de testemu-
nhas que comprovem a presença de uma das causas de suspensão
ou destituição do poder familiar previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da
Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil), ou no art. 24
desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o Se o pedido importar em modificação de guarda, será
obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da criança ou
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de
compreensão sobre as implicações da medida. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles forem iden-
tificados e estiverem em local conhecido, ressalvados os casos de
não comparecimento perante a Justiça quando devidamente cita-
dos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a auto-
ridade judicial requisitará sua apresentação para a oitiva. (Incluído
pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária dará
vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo quando
este for o requerente, designando, desde logo, audiência de instru-
ção e julgamento.
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o Na audiência, presentes as partes e o Ministério Público,
serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente o parecer
técnico, salvo quando apresentado por escrito, manifestando-se
sucessivamente o requerente, o requerido e o Ministério Público,
pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada um, prorrogável por mais 10
(dez) minutos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o A decisão será proferida na audiência, podendo a autori-
dade judiciária, excepcionalmente, designar data para sua leitura
no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 4o Quando o procedimento de destituição de poder familiar
for iniciado pelo Ministério Público, não haverá necessidade de no-
meação de curador especial em favor da criança ou adolescente.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento
será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz, no caso de notó-
ria inviabilidade de manutenção do poder familiar, dirigir esforços
para preparar a criança ou o adolescente com vistas à colocação
em família substituta. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a suspen-
são do poder familiar será averbada à margem do registro de nas-
cimento da criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
SEÇÃO III
DA DESTITUIÇÃO DA TUTELA
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o procedimen-
to para a remoção de tutor previsto na lei processual civil e, no que
couber, o disposto na seção anterior.
SEÇÃO IV
DA COLOCAÇÃO EM FAMÍLIA SUBSTITUTA
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de coloca-
ção em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu eventual côn-
juge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de seu
cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente, especifi-
cando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e de seus
pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento, anexan-
do, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou rendi-
mentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-ão
também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destituídos ou
suspensos do poder familiar, ou houverem aderido expressamente
ao pedido de colocação em família substituta, este poderá ser for-
mulado diretamente em cartório, em petição assinada pelos pró-
prios requerentes, dispensada a assistência de advogado. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz: (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes, devi-
damente assistidas por advogado ou por defensor público, para
verificar sua concordância com a adoção, no prazo máximo de 10
(dez) dias, contado da data do protocolo da petição ou da entrega
da criança em juízo, tomando por termo as declarações; e (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
123
§ 2o O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela equipe
interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, em especial,
no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da medida. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o São garantidos a livre manifestação de vontade dos de-
tentores do poder familiar e o direito ao sigilo das informações.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o O consentimento prestado por escrito não terá validade
se não for ratificado na audiência a que se refere o § 1o deste arti-
go. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o O consentimento é retratável até a data da realização da
audiência especificada no § 1o deste artigo, e os pais podem exer-
cer o arrependimento no prazo de 10 (dez) dias, contado da data de
prolação da sentença de extinção do poder familiar. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o O consentimento somente terá valor se for dado após o
nascimento da criança. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 7o A família natural e a família substituta receberão a devi-
da orientação por intermédio de equipe técnica interprofissional
a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente
com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política mu-
nicipal de garantia do direito à convivência familiar. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a realização de
estudo social ou, se possível, perícia por equipe interprofissional,
decidindo sobre a concessão de guarda provisória, bem como, no
caso de adoção, sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda provisória ou
do estágio de convivência, a criança ou o adolescente será entregue
ao interessado, mediante termo de responsabilidade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial, e
ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente, dar-se-á
vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de cinco dias, de-
cidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a per-
da ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto lógico
da medida principal de colocação em família substituta, será ob-
servado o procedimento contraditório previsto nas Seções II e III
deste Capítulo. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda poderá
ser decretada nos mesmos autos do procedimento, observado o
disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o dis-
posto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente sob
a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento familiar
será comunicada pela autoridade judiciária à entidade por este res-
ponsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
SEÇÃO V
DA APURAÇÃO DE ATO INFRACIONAL
ATRIBUÍDO A ADOLESCENTE
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem judicial
será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.
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Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato infra-
cional será, desde logo, encaminhado à autoridade policial compe-
tente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada
para atendimento de adolescente e em se tratando de ato infra-
cional praticado em coautoria com maior, prevalecerá a atribuição
da repartição especializada, que, após as providências necessárias
e conforme o caso, encaminhará o adulto à repartição policial pró-
pria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido me-
diante violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade policial,
sem prejuízo do disposto nos arts. 106, parágrafo único, e 107, de-
verá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o ado-
lescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à comprova-
ção da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a lavratura
do auto poderá ser substituída por boletim de ocorrência circuns-
tanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável, o
adolescente será prontamente liberado pela autoridade policial,
sob termo de compromisso e responsabilidade de sua apresen-
tação ao representante do Ministério Público, no mesmo dia ou,
sendo impossível, no primeiro dia útil imediato, exceto quando,
pela gravidade do ato infracional e sua repercussão social, deva o
adolescente permanecer sob internação para garantia de sua segu-
rança pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial enca-
minhará, desde logo, o adolescente ao representante do Ministério
Público, juntamente com cópia do auto de apreensão ou boletim
de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autoridade
policial encaminhará o adolescente à entidade de atendimento,
que fará a apresentação ao representante do Ministério Público no
prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de atendi-
mento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial. À falta de
repartição policial especializada, o adolescente aguardará a apre-
sentação em dependência separada da destinada a maiores, não
podendo, em qualquer hipótese, exceder o prazo referido no pa-
rágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade policial
encaminhará imediatamente ao representante do Ministério Públi-
co cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver indícios
de participação de adolescente na prática de ato infracional, a au-
toridade policial encaminhará ao representante do Ministério Pú-
blico relatório das investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato in-
fracional não poderá ser conduzido ou transportado em compar-
timento fechado de veículo policial, em condições atentatórias à
sua dignidade, ou que impliquem risco à sua integridade física ou
mental, sob pena de responsabilidade.
124
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do Mi-
nistério Público, no mesmo dia e à vista do auto de apreensão,
boletim de ocorrência ou relatório policial, devidamente autuados
pelo cartório judicial e com informação sobre os antecedentes do
adolescente, procederá imediata e informalmente à sua oitiva e,
em sendo possível, de seus pais ou responsável, vítima e testemu-
nhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o represen-
tante do Ministério Público notificará os pais ou responsável para
apresentação do adolescente, podendo requisitar o concurso das
polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo ante-
rior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação de me-
dida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou concedida a
remissão pelo representante do Ministério Público, mediante ter-
mo fundamentado, que conterá o resumo dos fatos, os autos serão
conclusos à autoridade judiciária para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a autoridade
judiciária determinará, conforme o caso, o cumprimento da medi-
da.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos au-
tos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho fundamen-
tado, e este oferecerá representação, designará outro membro do
Ministério Público para apresentá-la, ou ratificará o arquivamento
ou a remissão, que só então estará a autoridade judiciária obrigada
a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Ministé-
rio Público não promover o arquivamento ou conceder a remissão,
oferecerá representação à autoridade judiciária, propondo a ins-
tauração de procedimento para aplicação da medida sócio-educati-
va que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que conte-
rá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato infracional e,
quando necessário, o rol de testemunhas, podendo ser deduzida
oralmente, em sessão diária instalada pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-constituída da
autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a conclusão do
procedimento, estando o adolescente internado provisoriamente,
será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária
designará audiência de apresentação do adolescente, decidindo,
desde logo, sobre a decretação ou manutenção da internação, ob-
servado o disposto no art. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão cientifica-
dos do teor da representação, e notificados a comparecer à audiên-
cia, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a autori-
dade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade judici-
ária expedirá mandado de busca e apreensão, determinando o so-
brestamento do feito, até a efetiva apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a sua
apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou responsável.
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Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela autoridade
judiciária, não poderá ser cumprida em estabelecimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as características de-
finidas no art. 123, o adolescente deverá ser imediatamente trans-
ferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adolescente
aguardará sua remoção em repartição policial, desde que em seção
isolada dos adultos e com instalações apropriadas, não podendo
ultrapassar o prazo máximo de cinco dias, sob pena de responsa-
bilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou responsá-
vel, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mesmos, poden-
do solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a remissão,
ouvirá o representante do Ministério Público, proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de
internação ou colocação em regime de semi-liberdade, a autorida-
de judiciária, verificando que o adolescente não possui advogado
constituído, nomeará defensor, designando, desde logo, audiência
em continuação, podendo determinar a realização de diligências e
estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no prazo
de três dias contado da audiência de apresentação, oferecerá defe-
sa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas
arroladas na representação e na defesa prévia, cumpridas as dili-
gências e juntado o relatório da equipe interprofissional, será dada
a palavra ao representante do Ministério Público e ao defensor,
sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos para cada um, pror-
rogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que em
seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não com-
parecer, injustificadamente à audiência de apresentação, a autori-
dade judiciária designará nova data, determinando sua condução
coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão do
processo, poderá ser aplicada em qualquer fase do procedimento,
antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer medida,
desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para o
ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o adoles-
cente internado, será imediatamente colocado em liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de inter-
nação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais ou
responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á unica-
mente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, deverá
este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
125
SEÇÃO V-A
(INCLUÍDO PELA LEI Nº 13.441, DE 2017)
DA INFILTRAÇÃO DE AGENTES DE POLÍCIA PARA A INVESTI-
GAÇÃO DE CRIMES CONTRA A DIGNIDADE SEXUAL DE CRIAN-
ÇA E DE ADOLESCENTE”
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet com
o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240, 241, 241-A,
241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A, 218, 218-A
e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código
Penal), obedecerá às seguintes regras: (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
I – será precedida de autorização judicial devidamente circuns-
tanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites da infiltra-
ção para obtenção de prova, ouvido o Ministério Público; (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Público ou
representação de delegado de polícia e conterá a demonstração de
sua necessidade, o alcance das tarefas dos policiais, os nomes ou
apelidos das pessoas investigadas e, quando possível, os dados de
conexão ou cadastrais que permitam a identificação dessas pesso-
as; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem pre-
juízo de eventuais renovações, desde que o total não exceda a 720
(setecentos e vinte) dias e seja demonstrada sua efetiva necessi-
dade, a critério da autoridade judicial. (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão requi-
sitar relatórios parciais da operação de infiltração antes do término
do prazo de que trata o inciso II do § 1º deste artigo. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste artigo,
consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – dados de conexão: informações referentes a hora, data, iní-
cio, término, duração, endereço de Protocolo de Internet (IP) utili-
zado e terminal de origem da conexão; (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e ende-
reço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado para a
conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário ou código
de acesso tenha sido atribuído no momento da conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não será
admitida se a prova puder ser obtida por outros meios. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração serão
encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela autorização da
medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de
2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o acesso aos
autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público e ao delegado
de polícia responsável pela operação, com o objetivo de garantir o
sigilo das investigações. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua iden-
tidade para, por meio da internet, colher indícios de autoria e ma-
terialidade dos crimes previstos nos arts. 240, 241, 241-A, 241-B,
241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A, 218, 218-A e218-B
do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal).
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de ob-
servar a estrita finalidade da investigação responderá pelos exces-
sos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público poderão
incluir nos bancos de dados próprios, mediante procedimento si-
giloso e requisição da autoridade judicial, as informações necessá-
rias à efetividade da identidade fictícia criada. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata esta Se-
ção será numerado e tombado em livro específico. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos eletrôni-
cos praticados durante a operação deverão ser registrados, grava-
dos, armazenados e encaminhados ao juiz e ao Ministério Público,
juntamente com relatório circunstanciado. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados no
caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e apensados
ao processo criminal juntamente com o inquérito policial, assegu-
rando-se a preservação da identidade do agente policial infiltrado e
a intimidade das crianças e dos adolescentes envolvidos. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
SEÇÃO VI
DA APURAÇÃO DE IRREGULARIDADES
EM ENTIDADE DE ATENDIMENTO
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades em
entidade governamental e não-governamental terá início mediante
portaria da autoridade judiciária ou representação do Ministério
Público ou do Conselho Tutelar, onde conste, necessariamente, re-
sumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar liminarmente o
afastamento provisório do dirigente da entidade, mediante decisão
fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo de
dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar documentos e
indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo necessário, a
autoridade judiciária designará audiência de instrução e julgamen-
to, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o Ministério
Público terão cinco dias para oferecer alegações finais, decidindo a
autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo de
dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciária ofi-
ciará à autoridade administrativa imediatamente superior ao afas-
tado, marcando prazo para a substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade judi-
ciária poderá fixar prazo para a remoção das irregularidades verifi-
cadas. Satisfeitas as exigências, o processo será extinto, sem julga-
mento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da
entidade ou programa de atendimento.
126
SEÇÃO VII
DA APURAÇÃO DE INFRAÇÃO ADMINISTRATIVA ÀS
NORMAS DE PROTEÇÃO À CRIANÇA E AO ADOLESCENTE
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade admi-
nistrativa por infração às normas de proteção à criança e ao ado-
lescente terá início por representação do Ministério Público, ou do
Conselho Tutelar, ou auto de infração elaborado por servidor efe-
tivo ou voluntário credenciado, e assinado por duas testemunhas,
se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração, pode-
rão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a natureza e as
circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguir-se-á
a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos motivos
do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apresentação
de defesa, contado da data da intimação, que será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado na
presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habilitado,
que entregará cópia do auto ou da representação ao requerido, ou
a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for encon-
trado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não sabi-
do o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a au-
toridade judiciária dará vista dos autos do Ministério Público, por
cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária pro-
cederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo necessário,
designará audiência de instrução e julgamento. (Vide Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão suces-
sivamente o Ministério Público e o procurador do requerido, pelo
tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais dez,
a critério da autoridade judiciária, que em seguida proferirá sen-
tença.
SEÇÃO VIII
(INCLUÍDA PELA LEI Nº 12.010, DE 2009) VIGÊNCIA
DA HABILITAÇÃO DE PRETENDENTES À ADOÇÃO
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no Brasil,
apresentarão petição inicial na qual conste: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - qualificação completa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - dados familiares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou casa-
mento, ou declaração relativa ao período de união estável; (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro de
Pessoas Físicas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - comprovante de renda e domicílio; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - atestados de sanidade física e mental; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
VII - certidão de antecedentes criminais; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VIII - certidão negativa de distribuição cível. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e
oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério Público, que no pra-
zo de 5 (cinco) dias poderá: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe in-
terprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a que se
refere o art. 197-C desta Lei; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos pos-
tulantes em juízo e testemunhas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
III - requerer a juntada de documentos complementares e a
realização de outras diligências que entender necessárias. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, que
deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá subsídios que
permitam aferir a capacidade e o preparo dos postulantes para o
exercício de uma paternidade ou maternidade responsável, à luz
dos requisitos e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 1o É obrigatória a participação dos postulantes em programa
oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmen-
te com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar e dos grupos
de apoio à adoção devidamente habilitados perante a Justiça da
Infância e da Juventude, que inclua preparação psicológica, orien-
tação e estímulo à adoção inter-racial, de crianças ou de adoles-
centes com deficiência, com doenças crônicas ou com necessidades
específicas de saúde, e de grupos de irmãos. (Redação dada pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 2o Sempre que possível e recomendável, a etapa obrigató-
ria da preparação referida no § 1o deste artigo incluirá o contato
com crianças e adolescentes em regime de acolhimento familiar ou
institucional, a ser realizado sob orientação, supervisão e avaliação
da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude e dos gru-
pos de apoio à adoção, com apoio dos técnicos responsáveis pelo
programa de acolhimento familiar e institucional e pela execução
da política municipal de garantia do direito à convivência familiar.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o É recomendável que as crianças e os adolescentes acolhi-
dos institucionalmente ou por família acolhedora sejam prepara-
dos por equipe interprofissional antes da inclusão em família adoti-
va. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da participação
no programa referido no art. 197-C desta Lei, a autoridade judiciá-
ria, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, decidirá acerca das dili-
gências requeridas pelo Ministério Público e determinará a juntada
do estudo psicossocial, designando, conforme o caso, audiência de
instrução e julgamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou sen-
do essas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a juntada
do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos ao Ministé-
rio Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
127
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será inscrito
nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua convoca-
ção para a adoção feita de acordo com ordem cronológica de ha-
bilitação e conforme a disponibilidade de crianças ou adolescentes
adotáveis. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A ordem cronológica das habilitações somente poderá
deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas hipóteses
previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando comprovado ser essa
a melhor solução no interesse do adotando. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o A habilitação à adoção deverá ser renovada no mínimo
trienalmente mediante avaliação por equipe interprofissional. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o Quando o adotante candidatar-se a uma nova adoção,
será dispensável a renovação da habilitação, bastando a avaliação
por equipe interprofissional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à ado-
ção de crianças ou adolescentes indicados dentro do perfil escolhi-
do, haverá reavaliação da habilitação concedida. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 5o A desistência do pretendente em relação à guarda para
fins de adoção ou a devolução da criança ou do adolescente depois
do trânsito em julgado da sentença de adoção importará na sua
exclusão dos cadastros de adoção (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habilitação à
adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável por igual pe-
ríodo, mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
CAPÍTULO IV
DOS RECURSOS
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância e da
Juventude, inclusive os relativos à execução das medidas socioe-
ducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei no 5.869, de 11 de
janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), com as seguintes adap-
tações: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - os recursos serão interpostos independentemente de pre-
paro;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declaração, o
prazo para o Ministério Público e para a defesa será sempre de 10
(dez) dias; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - os recursos terão preferência de julgamento e dispensarão
revisor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior ins-
tância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso de agravo,
a autoridade judiciária proferirá despacho fundamentado, manten-
do ou reformando a decisão, no prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão reme-
terá os autos ou o instrumento à superior instância dentro de vinte
e quatro horas, independentemente de novo pedido do recorrente;
se a reformar, a remessa dos autos dependerá de pedido expresso
da parte interessada ou do Ministério Público, no prazo de cinco
dias, contados da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art. 149
caberá recurso de apelação.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito des-
de logo, embora sujeita a apelação, que será recebida exclusiva-
mente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de adoção internacio-
nal ou se houver perigo de dano irreparável ou de difícil reparação
ao adotando. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer dos
genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que deverá ser
recebida apenas no efeito devolutivo. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e de
destituição de poder familiar, em face da relevância das questões,
serão processados com prioridade absoluta, devendo ser imedia-
tamente distribuídos, ficando vedado que aguardem, em qualquer
situação, oportuna distribuição, e serão colocados em mesa para
julgamento sem revisão e com parecer urgente do Ministério Públi-
co. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa para
julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias, contado da sua
conclusão. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da data do
julgamento e poderá na sessão, se entender necessário, apresen-
tar oralmente seu parecer. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a instauração
de procedimento para apuração de responsabilidades se constatar
o descumprimento das providências e do prazo previstos nos arti-
gos anteriores. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
CAPÍTULO V
DO MINISTÉRIO PÚBLICO
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta Lei
serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às in-
frações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os proce-
dimentos de suspensão e destituição do poder familiar, nomeação
e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem como oficiar em
todos os demais procedimentos da competência da Justiça da In-
fância e da Juventude; (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interessados, a
especialização e a inscrição de hipoteca legal e a prestação de con-
tas dos tutores, curadores e quaisquer administradores de bens de
crianças e adolescentes nas hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a prote-
ção dos interesses individuais, difusos ou coletivos relativos à infân-
cia e à adolescência, inclusive os definidos no art. 220, § 3º inciso II,
da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou esclareci-
mentos e, em caso de não comparecimento injustificado, requisitar
condução coercitiva, inclusive pela polícia civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos de
autoridades municipais, estaduais e federais, da administração di-
reta ou indireta, bem como promover inspeções e diligências in-
vestigatórias;
128
c) requisitar informações e documentos a particulares e insti-
tuições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigatórias
e determinar a instauração de inquérito policial, para apuração de
ilícitos ou infrações às normas de proteção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais
assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as medidas
judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas
corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos
interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e ao
adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade por
infrações cometidas contra as normas de proteção à infância e à
juventude, sem prejuízo da promoção da responsabilidade civil e
penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de atendi-
mento e os programas de que trata esta Lei, adotando de pronto
as medidas administrativas ou judiciais necessárias à remoção de
irregularidades porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos ser-
viços médicos, hospitalares, educacionais e de assistência social,
públicos ou privados, para o desempenho de suas atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis
previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas hipó-
teses, segundo dispuserem a Constituição e esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem ou-
tras, desde que compatíveis com a finalidade do Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício de
suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre crian-
ça ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será responsável
pelo uso indevido das informações e documentos que requisitar,
nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII
deste artigo, poderá o representante do Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, instaurando o
competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade re-
clamada, em dia, local e horário previamente notificados ou acer-
tados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços pú-
blicos e de relevância pública afetos à criança e ao adolescente,
fixando prazo razoável para sua perfeita adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for parte,
atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa dos direitos
e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em que terá vista dos
autos depois das partes, podendo juntar documentos e requerer
diligências, usando os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer caso,
será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público acarreta
a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo juiz ou a re-
querimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante do
Ministério Público deverão ser fundamentadas.
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CAPÍTULO VI
DO ADVOGADO
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou responsável,
e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na solução da lide
poderão intervir nos procedimentos de que trata esta Lei, através
de advogado, o qual será intimado para todos os atos, pessoalmen-
te ou por publicação oficial, respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária integral e
gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática de
ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será processado
sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado
pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro de
sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento de
nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto, ainda
que provisoriamente, ou para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se tratar
de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido indicado por
ocasião de ato formal com a presença da autoridade judiciária.
CAPÍTULO VII
DA PROTEÇÃO JUDICIAL DOS INTERESSES
INDIVIDUAIS, DIFUSOS E COLETIVOS
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de res-
ponsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao
adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular:
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do edu-
cando;
V - de programas suplementares de oferta de material didáti-
co-escolar, transporte e assistência à saúde do educando do ensino
fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à famí-
lia, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como ao ampa-
ro às crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adolescentes
privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e pro-
moção social de famílias e destinados ao pleno exercício do direito
à convivência familiar por crianças e adolescentes. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - de programas de atendimento para a execução das medidas
socioeducativas e aplicação de medidas de proteção. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
XI - de políticas e programas integrados de atendimento à
criança e ao adolescente vítima ou testemunha de violência.(Inclu-
ído pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
129
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da prote-
ção judicial outros interesses individuais, difusos ou coletivos, pró-
prios da infância e da adolescência, protegidos pela Constituição e
pela Lei. (Renumerado do Parágrafo único pela Lei nº 11.259, de
2005)
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças ou adoles-
centes será realizada imediatamente após notificação aos órgãos
competentes, que deverão comunicar o fato aos portos, aeropor-
tos, Polícia Rodoviária e companhias de transporte interestaduais e
internacionais, fornecendo-lhes todos os dados necessários à iden-
tificação do desaparecido. (Incluído pela Lei nº 11.259, de 2005)
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propostas no
foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou omissão, cujo
juízo terá competência absoluta para processar a causa, ressalva-
das a competência da Justiça Federal e a competência originária
dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses coletivos
ou difusos, consideram-se legitimados concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e os
territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo menos um
ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa dos inte-
resses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a autorização
da assembleia, se houver prévia autorização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministérios
Públicos da União e dos estados na defesa dos interesses e direitos
de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por asso-
ciação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado poderá
assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar dos
interessados compromisso de ajustamento de sua conduta às exi-
gências legais, o qual terá eficácia de título executivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos por
esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as normas do
Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública ou
agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do poder pú-
blico, que lesem direito líquido e certo previsto nesta Lei, caberá
ação mandamental, que se regerá pelas normas da lei do mandado
de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de obri-
gação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela específica da
obrigação ou determinará providências que assegurem o resultado
prático equivalente ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo
justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao juiz
conceder a tutela liminarmente ou após justificação prévia, citando
o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na
sentença, impor multa diária ao réu, independentemente de pedi-
do do autor, se for suficiente ou compatível com a obrigação, fixan-
do prazo razoável para o cumprimento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em julgado
da sentença favorável ao autor, mas será devida desde o dia em
que se houver configurado o descumprimento.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido pelo
Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do respectivo
município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito em
julgado da decisão serão exigidas através de execução promovida
pelo Ministério Público, nos mesmos autos, facultada igual iniciati-
va aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinheiro fica-
rá depositado em estabelecimento oficial de crédito, em conta com
correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos recursos,
para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser con-
denação ao poder público, o juiz determinará a remessa de peças à
autoridade competente, para apuração da responsabilidade civil e
administrativa do agente a que se atribua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado da
sentença condenatória sem que a associação autora lhe promova a
execução, deverá fazê-lo o Ministério Público, facultada igual inicia-
tiva aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao réu
os honorários advocatícios arbitrados na conformidade do § 4º do
art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Pro-
cesso Civil), quando reconhecer que a pretensão é manifestamente
infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a associação
autora e os diretores responsáveis pela propositura da ação serão
solidariamente condenados ao décuplo das custas, sem prejuízo de
responsabilidade por perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá
adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e
quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público deverá
provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe informa-
ções sobre fatos que constituam objeto de ação civil, e indicando-
-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e tribunais
tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a propositura
de ação civil, remeterão peças ao Ministério Público para as provi-
dências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá re-
querer às autoridades competentes as certidões e informações que
julgar necessárias, que serão fornecidas no prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua presi-
dência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa, organis-
mo público ou particular, certidões, informações, exames ou pe-
rícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá ser inferior a dez
dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as dili-
gências, se convencer da inexistência de fundamento para a pro-
positura da ação cível, promoverá o arquivamento dos autos do
inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o fundamenta-
damente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação ar-
quivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta grave,
no prazo de três dias, ao Conselho Superior do Ministério Público.
130
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de ar-
quivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério públi-
co, poderão as associações legitimadas apresentar razões escritas
ou documentos, que serão juntados aos autos do inquérito ou ane-
xados às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame e
deliberação do Conselho Superior do Ministério Público, conforme
dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a promoção
de arquivamento, designará, desde logo, outro órgão do Ministério
Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as dis-
posições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
TÍTULO VII
DOS CRIMES E DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
CAPÍTULO I
DOS CRIMES
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados contra
a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem prejuízo do
disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as normas
da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao processo, as pertinen-
tes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública in-
condicionada
Art. 227-AOs efeitos da condenação prevista no inciso I do
caput do art. 92 do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), para os crimes previstos nesta Lei, praticados por
servidores públicos com abuso de autoridade, são condicionados
à ocorrência de reincidência.(Incluído pela Lei nº 13.869. de 2019)
Parágrafo único.A perda do cargo, do mandato ou da função,
nesse caso, independerá da pena aplicada na reincidência.(Incluído
pela Lei nº 13.869. de 2019)
SEÇÃO II
DOS CRIMES EM ESPÉCIE
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente de es-
tabelecimento de atenção à saúde de gestante de manter registro
das atividades desenvolvidas, na forma e prazo referidos no art. 10
desta Lei, bem como de fornecer à parturiente ou a seu responsá-
vel, por ocasião da alta médica, declaração de nascimento, onde
constem as intercorrências do parto e do desenvolvimento do ne-
onato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de estabe-
lecimento de atenção à saúde de gestante de identificar correta-
mente o neonato e a parturiente, por ocasião do parto, bem como
deixar de proceder aos exames referidos no art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
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Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liberdade,
procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante de ato infra-
cional ou inexistindo ordem escrita da autoridade judiciária com-
petente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que procede à
apreensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela apre-
ensão de criança ou adolescente de fazer imediata comunicação
à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à
pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade,
guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. (Revogado pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997:
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa, de
ordenar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão logo
tenha conhecimento da ilegalidade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta
Lei em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade judiciá-
ria, membro do Conselho Tutelar ou representante do Ministério
Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem o
tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o fim
de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a
terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece ou
efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato destinado ao
envio de criança ou adolescente para o exterior com inobservância
das formalidades legais ou com o fito de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça ou
fraude: (Incluído pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena corres-
pondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou re-
gistrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou pornográfi-
ca, envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Reda-
ção dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita, recruta,
coage, ou de qualquer modo intermedeia a participação de criança
ou adolescente nas cenas referidas no caput deste artigo, ou ainda
quem com esses contracena. (Redação dada pela Lei nº 11.829, de
2008)
§ 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente comete
o crime: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de
exercê-la; (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
131
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação ou
de hospitalidade; ou (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
III – prevalecendo-se de relações de parentesco consanguíneo
ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tutor, curador, pre-
ceptor, empregador da vítima ou de quem, a qualquer outro título,
tenha autoridade sobre ela, ou com seu consentimento. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou ou-
tro registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Reda-
ção dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distri-
buir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive por meio de
sistema de informática ou telemático, fotografia, vídeo ou outro
registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica en-
volvendo criança ou adolescente: (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento das
fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo;
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de compu-
tadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste
artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1o deste
artigo são puníveis quando o responsável legal pela prestação do
serviço, oficialmente notificado, deixa de desabilitar o acesso ao
conteúdo ilícito de que trata o caput deste artigo. (Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer meio,
fotografia, vídeo ou outra forma de registro que contenha cena de
sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de pe-
quena quantidade o material a que se refere o caput deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o Não há crime se a posse ou o armazenamento tem a fi-
nalidade de comunicar às autoridades competentes a ocorrência
das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A e 241-C desta Lei,
quando a comunicação for feita por: (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
I – agente público no exercício de suas funções; (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
II – membro de entidade, legalmente constituída, que inclua,
entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o processa-
mento e o encaminhamento de notícia dos crimes referidos neste
parágrafo;(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
III – representante legal e funcionários responsáveis de prove-
dor de acesso ou serviço prestado por meio de rede de computado-
res, até o recebimento do material relativo à notícia feita à autori-
dade policial, ao Ministério Público ou ao Poder Judiciário. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 3o As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão manter
sob sigilo o material ilícito referido. (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adolescente
em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de adultera-
ção, montagem ou modificação de fotografia, vídeo ou qualquer
outra forma de representação visual: (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende, ex-
põe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por qual-
quer meio, adquire, possui ou armazena o material produzido na
forma do caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por qual-
quer meio de comunicação, criança, com o fim de com ela praticar
ato libidinoso:(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – facilita ou induz o acesso à criança de material contendo
cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela prati-
car ato libidinoso;(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo com o
fim de induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou sexual-
mente explícita.(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a expres-
são “cena de sexo explícito ou pornográfica” compreende qualquer
situação que envolva criança ou adolescente em atividades sexuais
explícitas, reais ou simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de
uma criança ou adolescente para fins primordialmente sexuais(In-
cluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entre-
gar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma, munição
ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. (Redação dada pela
Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar, ainda
que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a adolescente,
bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros produtos cujos com-
ponentes possam causar dependência física ou psíquica: (Redação
dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o fato
não constitui crime mais grave. (Redação dada pela Lei nº 13.106,
de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entre-
gar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de estampi-
do ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu reduzido potencial,
sejam incapazes de provocar qualquer dano físico em caso de uti-
lização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais defi-
nidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à exploração
sexual: (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
132
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da per-
da de bens e valores utilizados na prática criminosa em favor do
Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da unidade da Fe-
deração (Estado ou Distrito Federal) em que foi cometido o crime,
ressalvado o direito de terceiro de boa-fé. (Redação dada pela Lei
nº 13.440, de 2017)
§ 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente ou
o responsável pelo local em que se verifique a submissão de criança
ou adolescente às práticas referidas no caput deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
§ 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação da
licença de localização e de funcionamento do estabelecimento. (In-
cluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor de 18
(dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou induzindo-o a
praticá-la:(Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.(Incluído pela Lei
nº 12.015, de 2009)
§ 1o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem
pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer meios
eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da internet. (Incluído pela
Lei nº 12.015, de 2009)
§ 2o As penas previstas no caput deste artigo são aumenta-
das de um terço no caso de a infração cometida ou induzida estar
incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de 25 de julho de 1990.
(Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
CAPÍTULO II
DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por esta-
belecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-es-
cola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de
que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de
maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade de
atendimento o exercício dos direitos constantes nos incisos II, III,
VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização de-
vida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato ou documento
de procedimento policial, administrativo ou judicial relativo a crian-
ça ou adolescente a que se atribua ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou parcialmen-
te, fotografia de criança ou adolescente envolvido em ato infracio-
nal, ou qualquer ilustração que lhe diga respeito ou se refira a atos
que lhe sejam atribuídos, de forma a permitir sua identificação, di-
reta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou emissora
de rádio ou televisão, além da pena prevista neste artigo, a auto-
ridade judiciária poderá determinar a apreensão da publicação ou
a suspensão da programação da emissora até por dois dias, bem
como da publicação do periódico até por dois números. (Expressão
declara inconstitucional pela ADIN 869-2).
Art. 248. (Revogado pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres ine-
rentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda, bem
assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho Tutelar:
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacompanhado
dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita desses ou da
autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel ou congênere:(Re-
dação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
Pena – multa. (Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de multa,
a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do esta-
belecimento por até 15 (quinze) dias. (Incluído pela Lei nº 12.038,
de 2009).
§ 2º Se comprovada a reincidência em período inferior a 30
(trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente fechado e terá
sua licença cassada. (Incluído pela Lei nº 12.038, de 2009).
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer
meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo pú-
blico de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do local
de exibição, informação destacada sobre a natureza da diversão ou
espetáculo e a faixa etária especificada no certificado de classifica-
ção:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer repre-
sentações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade a que não
se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicada
em caso de reincidência, aplicável, separadamente, à casa de espe-
táculo e aos órgãos de divulgação ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espetáculo
em horário diverso do autorizado ou sem aviso de sua classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; duplicada
em caso de reincidência a autoridade judiciária poderá determinar
a suspensão da programação da emissora por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere clas-
sificado pelo órgão competente como inadequado às crianças ou
adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na reinci-
dência, a autoridade poderá determinar a suspensão do espetáculo
ou o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de pro-
gramação em vídeo, em desacordo com a classificação atribuída
pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fecha-
mento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79 des-
ta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicando-
-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de apreensão da
revista ou publicação.
133
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o em-
presário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso de crian-
ça ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre sua participação
no espetáculo: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fecha-
mento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar a
instalação e operacionalização dos cadastros previstos no art. 50 e
no § 11 do art. 101 desta Lei: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil
reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade que
deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de adolescentes
em condições de serem adotadas, de pessoas ou casais habilitados
à adoção e de crianças e adolescentes em regime de acolhimento
institucional ou familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de esta-
belecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar imediato
encaminhamento à autoridade judiciária de caso de que tenha co-
nhecimento de mãe ou gestante interessada em entregar seu filho
para adoção: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil
reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de pro-
grama oficial ou comunitário destinado à garantia do direito à con-
vivência familiar que deixa de efetuar a comunicação referida no
caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso II do
art. 81: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00 (dez
mil reais);(Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento comer-
cial até o recolhimento da multa aplicada. (Redação dada pela Lei
nº 13.106, de 2015)
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da pu-
blicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo sobre
a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da política de
atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece o Título V do
Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios promove-
rem a adaptação de seus órgãos e programas às diretrizes e princí-
pios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos Fun-
dos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital,
estaduais ou municipais, devidamente comprovadas, sendo essas
integralmente deduzidas do imposto de renda, obedecidos os se-
guintes limites:(Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido apurado
pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lucro real; e(Reda-
ção dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado pelas
pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado o dispos-
to no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de 1997.(Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 1º - (Revogado pela Lei nº 9.532, de 10.12.1997)
§ 1o-A. Na definição das prioridades a serem atendidas com
os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e municipais
dos direitos da criança e do adolescente, serão consideradas as
disposições do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do
Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comu-
nitária e as do Plano Nacional pela Primeira Infância. (Redação dada
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos direi-
tos da criança e do adolescente fixarão critérios de utilização, por
meio de planos de aplicação, das dotações subsidiadas e demais
receitas, aplicando necessariamente percentual para incentivo ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de crianças e adolescentes e
para programas de atenção integral à primeira infância em áreas
de maior carência socioeconômica e em situações de calamidade.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da
Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a comprovação
das doações feitas aos fundos, nos termos deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comarca a for-
ma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos Direitos
da Criança e do Adolescente, dos incentivos fiscais referidos neste
artigo. (Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 5o Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no 9.249,
de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata o inciso I do
caput: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a limite
em conjunto com outras deduções do imposto; e (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não poderá ser computada como despesa operacional na
apuração do lucro real. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário de
2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que trata o inciso
II do caput do art. 260 diretamente em sua Declaração de Ajuste
Anual. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até os
seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na decla-
ração: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2o A dedução de que trata o caput: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto so-
bre a renda apurado na declaração de que trata o inciso II do caput
do art. 260; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não se aplica à pessoa física que: (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
a) utilizar o desconto simplificado; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
b) apresentar declaração em formulário; ou (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
c) entregar a declaração fora do prazo; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
III - só se aplica às doações em espécie; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em vi-
gor. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
134
§ 3o O pagamento da doação deve ser efetuado até a data de
vencimento da primeira quota ou quota única do imposto, obser-
vadas instruções específicas da Secretaria da Receita Federal do
Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 4o O não pagamento da doação no prazo estabelecido no
§ 3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução, ficando
a pessoa física obrigada ao recolhimento da diferença de imposto
devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com os acréscimos
legais previstos na legislação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
§ 5o A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na De-
claração de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo ano-ca-
lendário, aos fundos controlados pelos Conselhos dos Direitos da
Criança e do Adolescente municipais, distrital, estaduais e nacional
concomitantemente com a opção de que trata o caput, respeitado
o limite previsto no inciso II do art. 260. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260 poderá
ser deduzida: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurídicas
que apuram o imposto trimestralmente; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para as
pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do pe-
ríodo a que se refere a apuração do imposto. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei podem
ser efetuadas em espécie ou em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem ser
depositadas em conta específica, em instituição financeira pública,
vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art. 260. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente na-
cional, estaduais, distrital e municipais devem emitir recibo em fa-
vor do doador, assinado por pessoa competente e pelo presidente
do Conselho correspondente, especificando: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - número de ordem; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e ende-
reço do emitente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do doa-
dor; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - ano-calendário a que se refere a doação. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode ser
emitido anualmente, desde que discrimine os valores doados mês
a mês. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante deve conter
a identificação dos bens, mediante descrição em campo próprio ou
em relação anexa ao comprovante, informando também se houve
avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço dos avaliadores. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador deverá:
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante documenta-
ção hábil; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos,
quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de pes-
soa jurídica; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - considerar como valor dos bens doados: (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última declara-
ção do imposto de renda, desde que não exceda o valor de merca-
do; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será
considerado na determinação do valor dos bens doados, exceto se
o leilão for determinado por autoridade judiciária. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D e
260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de 5
(cinco) anos para fins de comprovação da dedução perante a Re-
ceita Federal do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente na-
cional, estaduais, distrital e municipais devem: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - manter conta bancária específica destinada exclusivamente
a gerir os recursos do Fundo; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - manter controle das doações recebidas; e (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal do
Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os seguintes
dados por doador: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) nome, CNPJ ou CPF; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou em
bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações pre-
vistas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil dará
conhecimento do fato ao Ministério Público. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, estaduais, distrital e municipais divulgarão ampla-
mente à comunidade: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - o calendário de suas reuniões; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de atendi-
mento à criança e ao adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem be-
neficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital ou municipais; (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-calendário
e o valor dos recursos previstos para implementação das ações, por
projeto; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
135
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação, por
projeto atendido, inclusive com cadastramento na base de dados
do Sistema de Informações sobre a Infância e a Adolescência; e (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados com
recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente na-
cional, estaduais, distrital e municipais. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada Comar-
ca, a forma de fiscalização da aplicação dos incentivos fiscais refe-
ridos no art. 260 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts. 260-
G e 260-I sujeitará os infratores a responder por ação judicial pro-
posta pelo Ministério Público, que poderá atuar de ofício, a reque-
rimento ou representação de qualquer cidadão. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da
República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da Receita Federal
do Brasil, até 31 de outubro de cada ano, arquivo eletrônico con-
tendo a relação atualizada dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, distrital, estaduais e municipais, com a indi-
cação dos respectivos números de inscrição no CNPJ e das contas
bancárias específicas mantidas em instituições financeiras públicas,
destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil expedirá as
instruções necessárias à aplicação do disposto nos arts. 260 a 260-
K. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da crian-
ça e do adolescente, os registros, inscrições e alterações a que se
referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão efetuados
perante a autoridade judiciária da comarca a que pertencer a en-
tidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos estados
e municípios, e os estados aos municípios, os recursos referentes
aos programas e atividades previstos nesta Lei, tão logo estejam
criados os conselhos dos direitos da criança e do adolescente nos
seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares, as
atribuições a eles conferidas serão exercidas pela autoridade judi-
ciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações:
1) Art. 121 ............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um terço,
se o crime resulta de inobservância de regra técnica de profissão,
arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar imediato socorro à
vítima, não procura diminuir as conseqüências do seu ato, ou foge
para evitar prisão em flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena
é aumentada de um terço, se o crime é praticado contra pessoa
menor de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer das
hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121.
3) Art. 136.................................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
4) Art. 213 ..................................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.»
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro de
1973, fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 ....................................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União, da
administração direta ou indireta, inclusive fundações instituídas e
mantidas pelo poder público federal promoverão edição popular
do texto integral deste Estatuto, que será posto à disposição das
escolas e das entidades de atendimento e de defesa dos direitos da
criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla divul-
gação dos direitos da criança e do adolescente nos meios de comu-
nicação social. (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será vei-
culada em linguagem clara, compreensível e adequada a crianças
e adolescentes, especialmente às crianças com idade inferior a 6
(seis) anos. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua publi-
cação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão ser
promovidas atividades e campanhas de divulgação e esclarecimen-
tos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964, e 6.697, de 10
de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais disposições
em contrário.
LEI Nº 12.852/2013 – ESTATUTO DA JUVENTUDE
LEI Nº 12.852, DE 5 DE AGOSTO DE 2013.
Institui o Estatuto da Juventude e dispõe sobre os direitos
dos jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de ju-
ventude e o Sistema Nacional de Juventude - SINAJUVE.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DOS DIREITOS E DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE JUVENTUDE
CAPÍTULO I
DOS PRINCÍPIOS E DIRETRIZES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE
JUVENTUDE
Art. 1º Esta Lei institui o Estatuto da Juventude e dispõe sobre
os direitos dos jovens, os princípios e diretrizes das políticas públi-
cas de juventude e o Sistema Nacional de Juventude - SINAJUVE.
§ 1º Para os efeitos desta Lei, são consideradas jovens as pes-
soas com idade entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove) anos de ida-
de.
136
§ 2º Aos adolescentes com idade entre 15 (quinze) e 18 (de-
zoito) anos aplica-se a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 - Esta-
tuto da Criança e do Adolescente, e, excepcionalmente, este Es-
tatuto, quando não conflitar com as normas de proteção integral
do adolescente.
SEÇÃO I
DOS PRINCÍPIOS
Art. 2º O disposto nesta Lei e as políticas públicas de juventu-
de são regidos pelos seguintes princípios:
I - promoção da autonomia e emancipação dos jovens;
II - valorização e promoção da participação social e política,
de forma direta e por meio de suas representações;
III - promoção da criatividade e da participação no desenvol-
vimento do País;
IV - reconhecimento do jovem como sujeito de direitos uni-
versais, geracionais e singulares;
V - promoção do bem-estar, da experimentação e do desen-
volvimento integral do jovem;
VI - respeito à identidade e à diversidade individual e coletiva
da juventude;
VII - promoção da vida segura, da cultura da paz, da solidarie-
dade e da não discriminação; e
VIII - valorização do diálogo e convívio do jovem com as de-
mais gerações.
Parágrafo único. A emancipação dos jovens a que se refere
o inciso I do caput refere-se à trajetória de inclusão, liberdade e
participação do jovem na vida em sociedade, e não ao instituto da
emancipação disciplinado pela Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de
2002 - Código Civil.
SEÇÃO II
DIRETRIZES GERAIS
Art. 3º Os agentes públicos ou privados envolvidos com políti-
cas públicas de juventude devem observar as seguintes diretrizes:
I - desenvolver a intersetorialidade das políticas estruturais,
programas e ações;
II - incentivar a ampla participação juvenil em sua formulação,
implementação e avaliação;
III - ampliar as alternativas de inserção social do jovem, pro-
movendo programas que priorizem o seu desenvolvimento inte-
gral e participação ativa nos espaços decisórios;
IV - proporcionar atendimento de acordo com suas especifi-
cidades perante os órgãos públicos e privados prestadores de ser-
viços à população, visando ao gozo de direitos simultaneamente
nos campos da saúde, educacional, político, econômico, social,
cultural e ambiental;
V - garantir meios e equipamentos públicos que promovam o
acesso à produção cultural, à prática esportiva, à mobilidade terri-
torial e à fruição do tempo livre;
VI - promover o território como espaço de integração;
VII - fortalecer as relações institucionais com os entes fede-
rados e as redes de órgãos, gestores e conselhos de juventude;
VIII - estabelecer mecanismos que ampliem a gestão de infor-
mação e produção de conhecimento sobre juventude;
IX - promover a integração internacional entre os jovens, pre-
ferencialmente no âmbito da América Latina e da África, e a coo-
peração internacional;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
X - garantir a integração das políticas de juventude com os
Poderes Legislativo e Judiciário, com o Ministério Público e com a
Defensoria Pública; e
XI - zelar pelos direitos dos jovens com idade entre 18 (dezoi-
to) e 29 (vinte e nove) anos privados de liberdade e egressos do
sistema prisional, formulando políticas de educação e trabalho,
incluindo estímulos à sua reinserção social e laboral, bem como
criando e estimulando oportunidades de estudo e trabalho que
favoreçam o cumprimento do regime semiaberto.
CAPÍTULO II
DOS DIREITOS DOS JOVENS
SEÇÃO I
DO DIREITO À CIDADANIA, À PARTICIPAÇÃO SOCIAL E POLÍ-
TICA E À REPRESENTAÇÃO JUVENIL
Art. 4º O jovem tem direito à participação social e política e
na formulação, execução e avaliação das políticas públicas de ju-
ventude.
Parágrafo único. Entende-se por participação juvenil:
I - a inclusão do jovem nos espaços públicos e comunitários
a partir da sua concepção como pessoa ativa, livre, responsável
e digna de ocupar uma posição central nos processos políticos e
sociais;
II - o envolvimento ativo dos jovens em ações de políticas
públicas que tenham por objetivo o próprio benefício, o de suas
comunidades, cidades e regiões e o do País;
III - a participação individual e coletiva do jovem em ações
que contemplem a defesa dos direitos da juventude ou de temas
afetos aos jovens; e
IV - a efetiva inclusão dos jovens nos espaços públicos de de-
cisão com direito a voz e voto.
Art. 5º A interlocução da juventude com o poder público pode
realizar-se por intermédio de associações, redes, movimentos e
organizações juvenis.
Parágrafo único. É dever do poder público incentivar a livre
associação dos jovens.
Art. 6º São diretrizes da interlocução institucional juvenil:
I - a definição de órgão governamental específico para a ges-
tão das políticas públicas de juventude;
II - o incentivo à criação de conselhos de juventude em todos
os entes da Federação.
Parágrafo único. Sem prejuízo das atribuições do órgão go-
vernamental específico para a gestão das políticas públicas de ju-
ventude e dos conselhos de juventude com relação aos direitos
previstos neste Estatuto, cabe ao órgão governamental de gestão
e aos conselhos dos direitos da criança e do adolescente a inter-
locução institucional com adolescentes de idade entre 15 (quinze)
e 18 (dezoito) anos.
SEÇÃO II
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 7º O jovem tem direito à educação de qualidade, com a
garantia de educação básica, obrigatória e gratuita, inclusive para
os que a ela não tiveram acesso na idade adequada.
137
§ 1º A educação básica será ministrada em língua portugue-
sa, assegurada aos jovens indígenas e de povos e comunidades
tradicionais a utilização de suas línguas maternas e de processos
próprios de aprendizagem.
§ 2º É dever do Estado oferecer aos jovens que não concluí-
ram a educação básica programas na modalidade da educação de
jovens e adultos, adaptados às necessidades e especificidades da
juventude, inclusive no período noturno, ressalvada a legislação
educacional específica.
§ 3º São assegurados aos jovens com surdez o uso e o ensino
da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, em todas as etapas e mo-
dalidades educacionais.
§ 4º É assegurada aos jovens com deficiência a inclusão no
ensino regular em todos os níveis e modalidades educacionais,
incluindo o atendimento educacional especializado, observada
a acessibilidade a edificações, transportes, espaços, mobiliários,
equipamentos, sistemas e meios de comunicação e assegurados
os recursos de tecnologia assistiva e adaptações necessárias a
cada pessoa.
§ 5º A Política Nacional de Educação no Campo contemplará
a ampliação da oferta de educação para os jovens do campo, em
todos os níveis e modalidades educacionais.
Art. 8º O jovem tem direito à educação superior, em institui-
ções públicas ou privadas, com variados graus de abrangência do
saber ou especialização do conhecimento, observadas as regras
de acesso de cada instituição.
§ 1º É assegurado aos jovens negros, indígenas e alunos oriun-
dos da escola pública o acesso ao ensino superior nas instituições
públicas por meio de políticas afirmativas, nos termos da lei.
§ 2º O poder público promoverá programas de expansão da
oferta de educação superior nas instituições públicas, de financia-
mento estudantil e de bolsas de estudos nas instituições privadas,
em especial para jovens com deficiência, negros, indígenas e alu-
nos oriundos da escola pública.
Art. 9º O jovem tem direito à educação profissional e tecnoló-
gica, articulada com os diferentes níveis e modalidades de educa-
ção, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, observada a legislação
vigente.
Art. 10. É dever do Estado assegurar ao jovem com deficiência
o atendimento educacional especializado gratuito, preferencial-
mente, na rede regular de ensino.
Art. 11. O direito ao programa suplementar de transporte es-
colar de que trata o art. 4º da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, será progressivamente estendido ao jovem estudante do
ensino fundamental, do ensino médio e da educação superior, no
campo e na cidade.
§ 1º (VETADO).
§ 2º (VETADO).
Art. 12. É garantida a participação efetiva do segmento ju-
venil, respeitada sua liberdade de organização, nos conselhos e
instâncias deliberativas de gestão democrática das escolas e uni-
versidades.
Art. 13. As escolas e as universidades deverão formular e im-
plantar medidas de democratização do acesso e permanência,
inclusive programas de assistência estudantil, ação afirmativa e
inclusão social para os jovens estudantes.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
SEÇÃO III
DO DIREITO À PROFISSIONALIZAÇÃO, AO TRABALHO E À
RENDA
Art. 14. O jovem tem direito à profissionalização, ao trabalho
e à renda, exercido em condições de liberdade, equidade e segu-
rança, adequadamente remunerado e com proteção social.
Art. 15. A ação do poder público na efetivação do direito do
jovem à profissionalização, ao trabalho e à renda contempla a
adoção das seguintes medidas:
I - promoção de formas coletivas de organização para o traba-
lho, de redes de economia solidária e da livre associação;
II - oferta de condições especiais de jornada de trabalho por
meio de:
a) compatibilização entre os horários de trabalho e de estudo;
b) oferta dos níveis, formas e modalidades de ensino em
horários que permitam a compatibilização da frequência escolar
com o trabalho regular;
III - criação de linha de crédito especial destinada aos jovens
empreendedores;
IV - atuação estatal preventiva e repressiva quanto à explora-
ção e precarização do trabalho juvenil;
V - adoção de políticas públicas voltadas para a promoção do
estágio, aprendizagem e trabalho para a juventude;
VI - apoio ao jovem trabalhador rural na organização da pro-
dução da agricultura familiar e dos empreendimentos familiares
rurais, por meio das seguintes ações:
a) estímulo à produção e à diversificação de produtos;
b) fomento à produção sustentável baseada na agroecologia,
nas agroindústrias familiares, na integração entre lavoura, pecuá-
ria e floresta e no extrativismo sustentável;
c) investimento em pesquisa de tecnologias apropriadas à
agricultura familiar e aos empreendimentos familiares rurais;
d) estímulo à comercialização direta da produção da agricul-
tura familiar, aos empreendimentos familiares rurais e à formação
de cooperativas;
e) garantia de projetos de infraestrutura básica de acesso e
escoamento de produção, priorizando a melhoria das estradas e
do transporte;
f) promoção de programas que favoreçam o acesso ao crédi-
to, à terra e à assistência técnica rural;
VII - apoio ao jovem trabalhador com deficiência, por meio
das seguintes ações:
a) estímulo à formação e à qualificação profissional em am-
biente inclusivo;
b) oferta de condições especiais de jornada de trabalho;
c) estímulo à inserção no mercado de trabalho por meio da
condição de aprendiz.
Art. 16. O direito à profissionalização e à proteção no trabalho
dos adolescentes com idade entre 15 (quinze) e 18 (dezoito) anos
de idade será regido pelo disposto na Lei nº 8.069, de 13 de julho
de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente, e em leis especí-
ficas, não se aplicando o previsto nesta Seção.
SEÇÃO IV
DO DIREITO À DIVERSIDADE E À IGUALDADE
Art. 17. O jovem tem direito à diversidade e à igualdade de di-
reitos e de oportunidades e não será discriminado por motivo de:
138
I - etnia, raça, cor da pele, cultura, origem, idade e sexo;
II - orientação sexual, idioma ou religião;
III - opinião, deficiência e condição social ou econômica.
Art. 18. A ação do poder público na efetivação do direito do
jovem à diversidade e à igualdade contempla a adoção das seguin-
tes medidas:
I - adoção, nos âmbitos federal, estadual, municipal e do Dis-
trito Federal, de programas governamentais destinados a assegu-
rar a igualdade de direitos aos jovens de todas as raças e etnias,
independentemente de sua origem, relativamente à educação, à
profissionalização, ao trabalho e renda, à cultura, à saúde, à segu-
rança, à cidadania e ao acesso à justiça;
II - capacitação dos professores dos ensinos fundamental e
médio para a aplicação das diretrizes curriculares nacionais no
que se refere ao enfrentamento de todas as formas de discrimi-
nação;
III - inclusão de temas sobre questões étnicas, raciais, de defi-
ciência, de orientação sexual, de gênero e de violência doméstica
e sexual praticada contra a mulher na formação dos profissionais
de educação, de saúde e de segurança pública e dos operadores
do direito;
IV - observância das diretrizes curriculares para a educação
indígena como forma de preservação dessa cultura;
V - inclusão, nos conteúdos curriculares, de informações so-
bre a discriminação na sociedade brasileira e sobre o direito de to-
dos os grupos e indivíduos a tratamento igualitário perante a lei; e
VI - inclusão, nos conteúdos curriculares, de temas relaciona-
dos à sexualidade, respeitando a diversidade de valores e crenças.
SEÇÃO V
DO DIREITO À SAÚDE
Art. 19. O jovem tem direito à saúde e à qualidade de vida,
considerando suas especificidades na dimensão da prevenção,
promoção, proteção e recuperação da saúde de forma integral.
Art. 20. A política pública de atenção à saúde do jovem será
desenvolvida em consonância com as seguintes diretrizes:
I - acesso universal e gratuito ao Sistema Único de Saúde - SUS
e a serviços de saúde humanizados e de qualidade, que respeitem
as especificidades do jovem;
II - atenção integral à saúde, com especial ênfase ao atendi-
mento e à prevenção dos agravos mais prevalentes nos jovens;
III - desenvolvimento de ações articuladas entre os serviços
de saúde e os estabelecimentos de ensino, a sociedade e a família,
com vistas à prevenção de agravos;
IV - garantia da inclusão de temas relativos ao consumo de
álcool, tabaco e outras drogas, à saúde sexual e reprodutiva, com
enfoque de gênero e dos direitos sexuais e reprodutivos nos pro-
jetos pedagógicos dos diversos níveis de ensino;
V - reconhecimento do impacto da gravidez planejada ou não,
sob os aspectos médico, psicológico, social e econômico;
VI - capacitação dos profissionais de saúde, em uma perspec-
tiva multiprofissional, para lidar com temas relativos à saúde sexu-
al e reprodutiva dos jovens, inclusive com deficiência, e ao abuso
de álcool, tabaco e outras drogas pelos jovens;
VII - habilitação dos professores e profissionais de saúde e de
assistência social para a identificação dos problemas relacionados
ao uso abusivo e à dependência de álcool, tabaco e outras drogas
e o devido encaminhamento aos serviços assistenciais e de saúde;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
VIII - valorização das parcerias com instituições da socieda-
de civil na abordagem das questões de prevenção, tratamento e
reinserção social dos usuários e dependentes de álcool, tabaco e
outras drogas;
IX - proibição de propagandas de bebidas contendo qualquer
teor alcoólico com a participação de pessoa com menos de 18 (de-
zoito) anos de idade;
X - veiculação de campanhas educativas relativas ao álcool,
ao tabaco e a outras drogas como causadores de dependência; e
XI - articulação das instâncias de saúde e justiça na preven-
ção do uso e abuso de álcool, tabaco e outras drogas, inclusive
esteróides anabolizantes e, especialmente, crack .
SEÇÃO VI
D O DIREITO À CULTURA
Art. 21. O jovem tem direito à cultura, incluindo a livre cria-
ção, o acesso aos bens e serviços culturais e a participação nas
decisões de política cultural, à identidade e diversidade cultural e
à memória social.
Art. 22. Na consecução dos direitos culturais da juventude,
compete ao poder público:
I - garantir ao jovem a participação no processo de produção,
reelaboração e fruição dos bens culturais;
II - propiciar ao jovem o acesso aos locais e eventos culturais,
mediante preços reduzidos, em âmbito nacional;
III - incentivar os movimentos de jovens a desenvolver ativi-
dades artístico-culturais e ações voltadas à preservação do patri-
mônio histórico;
IV - valorizar a capacidade criativa do jovem, mediante o de-
senvolvimento de programas e projetos culturais;
V - propiciar ao jovem o conhecimento da diversidade cultu-
ral, regional e étnica do País;
VI - promover programas educativos e culturais voltados para
a problemática do jovem nas emissoras de rádio e televisão e nos
demais meios de comunicação de massa;
VII - promover a inclusão digital dos jovens, por meio do aces-
so às novas tecnologias da informação e comunicação;
VIII - assegurar ao jovem do campo o direito à produção e
à fruição cultural e aos equipamentos públicos que valorizem a
cultura camponesa; e
IX - garantir ao jovem com deficiência acessibilidade e adap-
tações razoáveis.
Parágrafo único. A aplicação dos incisos I, III e VIII do caput
deve observar a legislação específica sobre o direito à profissiona-
lização e à proteção no trabalho dos adolescentes.
Art. 23. É assegurado aos jovens de até 29 (vinte e nove) anos
pertencentes a famílias de baixa renda e aos estudantes, na forma
do regulamento, o acesso a salas de cinema, cineclubes, teatros,
espetáculos musicais e circenses, eventos educativos, esportivos,
de lazer e entretenimento, em todo o território nacional, promo-
vidos por quaisquer entidades e realizados em estabelecimentos
públicos ou particulares, mediante pagamento da metade do
preço do ingresso cobrado do público em geral. (Regulamento)
(Vigência)
139
§ 1º Terão direito ao benefício previsto no caput os estudantes
regularmente matriculados nos níveis e modalidades de educação
e ensino previstos no Título V da Lei nº 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que
comprovem sua condição de discente, mediante apresentação,
no momento da aquisição do ingresso e na portaria do local de
realização do evento, da Carteira de Identificação Estudantil - CIE.
§ 2º A CIE será expedida preferencialmente pela Associação
Nacional de Pós-Graduandos, pela União Nacional dos Estudan-
tes, pela União Brasileira dos Estudantes Secundaristas e por enti-
dades estudantis estaduais e municipais a elas filiadas.
§ 3º É garantida a gratuidade na expedição da CIE para es-
tudantes pertencentes a famílias de baixa renda, nos termos do
regulamento.
§ 4º As entidades mencionadas no § 2º deste artigo deverão
tornar disponível, para eventuais consultas pelo poder público e
pelos estabelecimentos referidos no caput , banco de dados com
o nome e o número de registro dos estudantes portadores da
Carteira de Identificação Estudantil, expedida nos termos do § 3º
deste artigo.
§ 5º A CIE terá validade até o dia 31 de março do ano subse-
quente à data de sua expedição.
§ 6º As entidades mencionadas no § 2º deste artigo são obri-
gadas a manter o documento comprobatório do vínculo do aluno
com o estabelecimento escolar, pelo mesmo prazo de validade da
respectiva Carteira de Identificação Estudantil.
§ 7º Caberá aos órgãos públicos competentes federais, esta-
duais, municipais e do Distrito Federal a fiscalização do cumpri-
mento do disposto neste artigo e a aplicação das sanções cabíveis,
nos termos do regulamento.
§ 8º Os benefícios previstos neste artigo não incidirão sobre
os eventos esportivos de que tratam as Leis nºs 12.663, de 5 de
junho de 2012, e 12.780, de 9 de janeiro de 201 3.
§ 9º Considera-se de baixa renda, para os fins do disposto no
caput , a família inscrita no Cadastro Único para Programas Sociais
do Governo Federal - CadÚnico cuja renda mensal seja de até 2
(dois) salários mínimos.
§ 10. A concessão do benefício da meia-entrada de que trata
o caput é limitada a 40% (quarenta por cento) do total de ingres-
sos disponíveis para cada evento.
Art. 24. O poder público destinará, no âmbito dos respecti-
vos orçamentos, recursos financeiros para o fomento dos projetos
culturais destinados aos jovens e por eles produzidos.
Art. 25. Na destinação dos recursos do Fundo Nacional da
Cultura - FNC, de que trata a Lei nº 8.313, de 23 de dezembro de
1991, serão consideradas as necessidades específicas dos jovens
em relação à ampliação do acesso à cultura e à melhoria das con-
dições para o exercício do protagonismo no campo da produção
cultural.
Parágrafo único. As pessoas físicas ou jurídicas poderão optar
pela aplicação de parcelas do imposto sobre a renda a título de
doações ou patrocínios, de que trata a Lei nº 8.313, de 23 de de-
zembro de 1991, no apoio a projetos culturais apresentados por
entidades juvenis legalmente constituídas há, pelo menos, 1 (um)
ano.
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SEÇÃO VII
D O DIREITO À COMUNICAÇÃO E À LIBERDADE DE EXPRES-
SÃO
Art. 26. O jovem tem direito à comunicação e à livre expres-
são, à produção de conteúdo, individual e colaborativo, e ao aces-
so às tecnologias de informação e comunicação.
Art. 27. A ação do poder público na efetivação do direito do
jovem à comunicação e à liberdade de expressão contempla a
adoção das seguintes medidas:
I - incentivar programas educativos e culturais voltados para
os jovens nas emissoras de rádio e televisão e nos demais meios
de comunicação de massa;
II - promover a inclusão digital dos jovens, por meio do acesso
às novas tecnologias de informação e comunicação;
III - promover as redes e plataformas de comunicação dos
jovens, considerando a acessibilidade para os jovens com defici-
ência;
IV - incentivar a criação e manutenção de equipamentos pú-
blicos voltados para a promoção do direito do jovem à comunica-
ção; e
V - garantir a acessibilidade à comunicação por meio de tec-
nologias assistivas e adaptações razoáveis para os jovens com de-
ficiência.
SEÇÃO VIII
D O DIREITO AO DESPORTO E AO LAZER
Art. 28. O jovem tem direito à prática desportiva destinada a
seu pleno desenvolvimento, com prioridade para o desporto de
participação.
Parágrafo único. O direito à prática desportiva dos adolescen-
tes deverá considerar sua condição peculiar de pessoa em desen-
volvimento.
Art. 29. A política pública de desporto e lazer destinada ao
jovem deverá considerar:
I - a realização de diagnóstico e estudos estatísticos oficiais
acerca da educação física e dos desportos e dos equipamentos de
lazer no Brasil;
II - a adoção de lei de incentivo fiscal para o esporte, com cri-
térios que priorizem a juventude e promovam a equidade;
III - a valorização do desporto e do paradesporto educacional;
IV - a oferta de equipamentos comunitários que permitam a
prática desportiva, cultural e de lazer.
Art. 30. Todas as escolas deverão buscar pelo menos um local
apropriado para a prática de atividades poliesportivas.
SEÇÃO IX
DO DIREITO AO TERRITÓRIO E À MOBILIDADE
Art. 31. O jovem tem direito ao território e à mobilidade, in-
cluindo a promoção de políticas públicas de moradia, circulação e
equipamentos públicos, no campo e na cidade.
Parágrafo único. Ao jovem com deficiência devem ser garanti-
das a acessibilidade e as adaptações necessárias.
Art. 32. No sistema de transporte coletivo interestadual, ob-
servar-se-á, nos termos da legislação específica: (Regulamento)
(Vigência)
I - a reserva de 2 (duas) vagas gratuitas por veículo para jo-
vens de baixa renda;
140
II - a reserva de 2 (duas) vagas por veículo com desconto de
50% (cinquenta por cento), no mínimo, no valor das passagens,
para os jovens de baixa renda, a serem utilizadas após esgotadas
as vagas previstas no inciso I.
Parágrafo único. Os procedimentos e os critérios para o exer-
cício dos direitos previstos nos incisos I e II serão definidos em
regulamento.
Art. 33. A União envidará esforços, em articulação com os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municípios, para promover a oferta
de transporte público subsidiado para os jovens, com prioridade
para os jovens em situação de pobreza e vulnerabilidade, na for-
ma do regulamento.
SEÇÃO X
D O DIREITO À SUSTENTABILIDADE E AO MEIO AMBIENTE
Art. 34. O jovem tem direito à sustentabilidade e ao meio am-
biente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo,
essencial à sadia qualidade de vida, e o dever de defendê-lo e pre-
servá-lo para a presente e as futuras gerações.
Art. 35. O Estado promoverá, em todos os níveis de ensino, a
educação ambiental voltada para a preservação do meio ambien-
te e a sustentabilidade, de acordo com a Política Nacional do Meio
Ambiente .
Art. 36. Na elaboração, na execução e na avaliação de políti-
cas públicas que incorporem a dimensão ambiental, o poder pú-
blico deverá considerar:
I - o estímulo e o fortalecimento de organizações, movimen-
tos, redes e outros coletivos de juventude que atuem no âmbito
das questões ambientais e em prol do desenvolvimento susten-
tável;
II - o incentivo à participação dos jovens na elaboração das
políticas públicas de meio ambiente;
III - a criação de programas de educação ambiental destina-
dos aos jovens; e
IV - o incentivo à participação dos jovens em projetos de ge-
ração de trabalho e renda que visem ao desenvolvimento susten-
tável nos âmbitos rural e urbano.
Parágrafo único. A aplicação do disposto no inciso IV do caput
deve observar a legislação específica sobre o direito à profissiona-
lização e à proteção no trabalho dos adolescentes.
SEÇÃO XI
DO DIREITO À SEGURANÇA PÚBLICA E AO ACESSO À JUSTI-
ÇA
Art. 37. Todos os jovens têm direito de viver em um ambiente
seguro, sem violência, com garantia da sua incolumidade física e
mental, sendo-lhes asseguradas a igualdade de oportunidades e
facilidades para seu aperfeiçoamento intelectual, cultural e social.
Art. 38. As políticas de segurança pública voltadas para os jo-
vens deverão articular ações da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios e ações não governamentais, tendo por
diretrizes:
I - a integração com as demais políticas voltadas à juventude;
II - a prevenção e enfrentamento da violência;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
III - a promoção de estudos e pesquisas e a obtenção de es-
tatísticas e informações relevantes para subsidiar as ações de se-
gurança pública e permitir a avaliação periódica dos impactos das
políticas públicas quanto às causas, às consequências e à frequên-
cia da violência contra os jovens;
IV - a priorização de ações voltadas para os jovens em situa-
ção de risco, vulnerabilidade social e egressos do sistema peniten-
ciário nacional;
V - a promoção do acesso efetivo dos jovens à Defensoria Pú-
blica, considerando as especificidades da condição juvenil; e
VI - a promoção do efetivo acesso dos jovens com deficiência
à justiça em igualdade de condições com as demais pessoas, inclu-
sive mediante a provisão de adaptações processuais adequadas a
sua idade.
TÍTULO II
DO SISTEMA NACIONAL DE JUVENTUDE
CAPÍTULO I
DO SISTEMA NACIONAL DE JUVENTUDE - SINAJUVE
Art. 39. É instituído o Sistema Nacional de Juventude - SINA-
JUVE, cujos composição, organização, competência e funciona-
mento serão definidos em regulamento.
Art. 40. O financiamento das ações e atividades realizadas no
âmbito do Sinajuve será definido em regulamento.
CAPÍTULO II
DAS COMPETÊNCIAS
Art. 41. Compete à União:
I - formular e coordenar a execução da Política Nacional de
Juventude;
II - coordenar e manter o Sinajuve;
III - estabelecer diretrizes sobre a organização e o funciona-
mento do Sinajuve;
IV - elaborar o Plano Nacional de Políticas de Juventude, em
parceria com os Estados, o Distrito Federal, os Municípios e a so-
ciedade, em especial a juventude;
V - convocar e realizar, em conjunto com o Conselho Nacional
de Juventude, as Conferências Nacionais de Juventude, com inter-
valo máximo de 4 (quatro) anos;
VI - prestar assistência técnica e suplementação financeira
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvol-
vimento de seus sistemas de juventude;
VII - contribuir para a qualificação e ação em rede do Sinajuve
em todos os entes da Federação;
VIII - financiar, com os demais entes federados, a execução
das políticas públicas de juventude;
IX - estabelecer formas de colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios para a execução das políticas públi-
cas de juventude; e
X - garantir a publicidade de informações sobre repasses de
recursos para financiamento das políticas públicas de juventude
aos conselhos e gestores estaduais, do Distrito Federal e munici-
pais.
Art. 42. Compete aos Estados:
I - coordenar, em âmbito estadual, o Sinajuve;
141
II - elaborar os respectivos planos estaduais de juventude, em
conformidade com o Plano Nacional, com a participação da socie-
dade, em especial da juventude;
III - criar, desenvolver e manter programas, ações e projetos
para a execução das políticas públicas de juventude;
IV - convocar e realizar, em conjunto com o Conselho Estadual
de Juventude, as Conferências Estaduais de Juventude, com inter-
valo máximo de 4 (quatro) anos;
V - editar normas complementares para a organização e o
funcionamento do Sinajuve, em âmbito estadual e municipal;
VI - estabelecer com a União e os Municípios formas de co-
laboração para a execução das políticas públicas de juventude; e
VII - cofinanciar, com os demais entes federados, a execução
de programas, ações e projetos das políticas públicas de juventu-
de.
Parágrafo único. Serão incluídos nos censos demográficos da-
dos relativos à população jovem do País.
Art. 43. Compete aos Municípios:
I - coordenar, em âmbito municipal, o Sinajuve;
II - elaborar os respectivos planos municipais de juventude,
em conformidade com os respectivos Planos Nacional e Estadual,
com a participação da sociedade, em especial da juventude;
III - criar, desenvolver e manter programas, ações e projetos
para a execução das políticas públicas de juventude;
IV - convocar e realizar, em conjunto com o Conselho Munici-
pal de Juventude, as Conferências Municipais de Juventude, com
intervalo máximo de 4 (quatro) anos;
V - editar normas complementares para a organização e fun-
cionamento do Sinajuve, em âmbito municipal;
VI - cofinanciar, com os demais entes federados, a execução
de programas, ações e projetos das políticas públicas de juventu-
de; e
VII - estabelecer mecanismos de cooperação com os Estados
e a União para a execução das políticas públicas de juventude.
Parágrafo único. Para garantir a articulação federativa com
vistas ao efetivo cumprimento das políticas públicas de juventude,
os Municípios podem instituir os consórcios de que trata a Lei nº
11.107, de 6 de abril de 2005, ou qualquer outro instrumento ju-
rídico adequado, como forma de compartilhar responsabilidades.
Art. 44. As competências dos Estados e Municípios são atribu-
ídas, cumulativamente, ao Distrito Federal.
CAPÍTULO III
DOS CONSELHOS DE JUVENTUDE
Art. 45. Os conselhos de juventude são órgãos permanentes
e autônomos, não jurisdicionais, encarregados de tratar das polí-
ticas públicas de juventude e da garantia do exercício dos direitos
do jovem, com os seguintes objetivos:
I - auxiliar na elaboração de políticas públicas de juventude
que promovam o amplo exercício dos direitos dos jovens estabe-
lecidos nesta Lei;
II - utilizar instrumentos de forma a buscar que o Estado ga-
ranta aos jovens o exercício dos seus direitos;
III - colaborar com os órgãos da administração no planeja-
mento e na implementação das políticas de juventude;
IV - estudar, analisar, elaborar, discutir e propor a celebração
de instrumentos de cooperação, visando à elaboração de progra-
mas, projetos e ações voltados para a juventude;
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V - promover a realização de estudos relativos à juventude,
objetivando subsidiar o planejamento das políticas públicas de
juventude;
VI - estudar, analisar, elaborar, discutir e propor políticas pú-
blicas que permitam e garantam a integração e a participação do
jovem nos processos social, econômico, político e cultural no res-
pectivo ente federado;
VII - propor a criação de formas de participação da juventude
nos órgãos da administração pública;
VIII - promover e participar de seminários, cursos, congressos
e eventos correlatos para o debate de temas relativos à juventu-
de;
IX - desenvolver outras atividades relacionadas às políticas
públicas de juventude.
§ 1º A lei, em âmbito federal, estadual, do Distrito Federal
e municipal, disporá sobre a organização, o funcionamento e a
composição dos conselhos de juventude, observada a participa-
ção da sociedade civil mediante critério, no mínimo, paritário com
os representantes do poder público.
§ 2º (VETADO) .
Art. 46. São atribuições dos conselhos de juventude:
I - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que cons-
titua infração administrativa ou penal contra os direitos do jovem
garantidos na legislação;
II - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua com-
petência;
III - expedir notificações;
IV - solicitar informações das autoridades públicas;
V - assessorar o Poder Executivo local na elaboração dos pla-
nos, programas, projetos, ações e proposta orçamentária das po-
líticas públicas de juventude.
Art. 47. Sem prejuízo das atribuições dos conselhos de juven-
tude com relação aos direitos previstos neste Estatuto, cabe aos
conselhos de direitos da criança e do adolescente deliberar e con-
trolar as ações em todos os níveis relativas aos adolescentes com
idade entre 15 (quinze) e 18 (dezoito) anos.
Art. 48. Esta Lei entra em vigor após decorridos 180 (cento e
oitenta) dias de sua publicação oficial.
LEI Nº 13.257/2016 – MARCO LEGAL DA PRIMEIRA IN-
FÂNCIA, DE 08 DE MARÇO DE 2016)
LEI Nº 13.257, DE 8 DE MARÇO DE 2016.
Dispõe sobre as políticas públicas para a primeira infância e
altera a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e
do Adolescente), o Decreto-Lei nº 3.689, de 3 de outubro de 1941
(Código de Processo Penal), a Consolidação das Leis do Trabalho
(CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943,
a Lei nº 11.770, de 9 de setembro de 2008, e a Lei nº 12.662, de 5
de junho de 2012.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Esta Lei estabelece princípios e diretrizes para a for-
mulação e a implementação de políticas públicas para a primeira
infância em atenção à especificidade e à relevância dos primeiros
anos de vida no desenvolvimento infantil e no desenvolvimento
142
do ser humano, em consonância com os princípios e diretrizes da
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente) ; altera a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Esta-
tuto da Criança e do Adolescente); altera os arts. 6º, 185, 304 e
318 do Decreto-Lei nº 3.689, de 3 de outubro de 1941 (Código de
Processo Penal) ; acrescenta incisos ao art. 473 da Consolidação
das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de
1º de maio de 1943 ; altera os arts. 1º, 3º, 4º e 5º da Lei nº 11.770,
de 9 de setembro de 2008 ; e acrescenta parágrafos ao art. 5º da
Lei nº 12.662, de 5 de junho de 2012 .
Art. 2º Para os efeitos desta Lei, considera-se primeira infân-
cia o período que abrange os primeiros 6 (seis) anos completos ou
72 (setenta e dois) meses de vida da criança.
Art. 3º A prioridade absoluta em assegurar os direitos da
criança, do adolescente e do jovem, nos termos do art. 227 da
Constituição Federal e do art. 4º da Lei nº 8.069, de 13 de julho
de 1990 , implica o dever do Estado de estabelecer políticas, pla-
nos, programas e serviços para a primeira infância que atendam
às especificidades dessa faixa etária, visando a garantir seu desen-
volvimento integral.
Art. 4º As políticas públicas voltadas ao atendimento dos di-
reitos da criança na primeira infância serão elaboradas e executa-
das de forma a:
I - atender ao interesse superior da criança e à sua condição
de sujeito de direitos e de cidadã;
II - incluir a participação da criança na definição das ações que
lhe digam respeito, em conformidade com suas características
etárias e de desenvolvimento;
III - respeitar a individualidade e os ritmos de desenvolvimen-
to das crianças e valorizar a diversidade da infância brasileira, as-
sim como as diferenças entre as crianças em seus contextos so-
ciais e culturais;
IV - reduzir as desigualdades no acesso aos bens e serviços
que atendam aos direitos da criança na primeira infância, priori-
zando o investimento público na promoção da justiça social, da
equidade e da inclusão sem discriminação da criança;
V - articular as dimensões ética, humanista e política da crian-
ça cidadã com as evidências científicas e a prática profissional no
atendimento da primeira infância;
VI - adotar abordagem participativa, envolvendo a sociedade,
por meio de suas organizações representativas, os profissionais,
os pais e as crianças, no aprimoramento da qualidade das ações e
na garantia da oferta dos serviços;
VII - articular as ações setoriais com vistas ao atendimento
integral e integrado;
VIII - descentralizar as ações entre os entes da Federação;
IX - promover a formação da cultura de proteção e promoção
da criança, com apoio dos meios de comunicação social.
Parágrafo único. A participação da criança na formulação das
políticas e das ações que lhe dizem respeito tem o objetivo de pro-
mover sua inclusão social como cidadã e dar-se-á de acordo com
a especificidade de sua idade, devendo ser realizada por profissio-
nais qualificados em processos de escuta adequados às diferentes
formas de expressão infantil.
Art. 5º Constituem áreas prioritárias para as políticas públicas
para a primeira infância a saúde, a alimentação e a nutrição, a
educação infantil, a convivência familiar e comunitária, a assistên-
cia social à família da criança, a cultura, o brincar e o lazer, o es-
paço e o meio ambiente, bem como a proteção contra toda forma
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de violência e de pressão consumista, a prevenção de acidentes e
a adoção de medidas que evitem a exposição precoce à comuni-
cação mercadológica.
Art. 6º A Política Nacional Integrada para a primeira infância
será formulada e implementada mediante abordagem e coorde-
nação intersetorial que articule as diversas políticas setoriais a
partir de uma visão abrangente de todos os direitos da criança na
primeira infância.
Art. 7º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
poderão instituir, nos respectivos âmbitos, comitê intersetorial de
políticas públicas para a primeira infância com a finalidade de as-
segurar a articulação das ações voltadas à proteção e à promoção
dos direitos da criança, garantida a participação social por meio
dos conselhos de direitos.
§ 1º Caberá ao Poder Executivo no âmbito da União, dos Esta-
dos, do Distrito Federal e dos Municípios indicar o órgão respon-
sável pela coordenação do comitê intersetorial previsto no caput
deste artigo.
§ 2º O órgão indicado pela União nos termos do § 1º deste
artigo manterá permanente articulação com as instâncias de co-
ordenação das ações estaduais, distrital e municipais de atenção
à criança na primeira infância, visando à complementaridade das
ações e ao cumprimento do dever do Estado na garantia dos di-
reitos da criança.
Art. 8º O pleno atendimento dos direitos da criança na pri-
meira infância constitui objetivo comum de todos os entes da Fe-
deração, segundo as respectivas competências constitucionais e
legais, a ser alcançado em regime de colaboração entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Parágrafo único. A União buscará a adesão dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios à abordagem multi e interseto-
rial no atendimento dos direitos da criança na primeira infância e
oferecerá assistência técnica na elaboração de planos estaduais,
distrital e municipais para a primeira infância que articulem os di-
ferentes setores.
Art. 9º As políticas para a primeira infância serão articuladas
com as instituições de formação profissional, visando à adequa-
ção dos cursos às características e necessidades das crianças e à
formação de profissionais qualificados, para possibilitar a expan-
são com qualidade dos diversos serviços.
Art. 10. Os profissionais que atuam nos diferentes ambientes
de execução das políticas e programas destinados à criança na pri-
meira infância terão acesso garantido e prioritário à qualificação,
sob a forma de especialização e atualização, em programas que
contemplem, entre outros temas, a especificidade da primeira in-
fância, a estratégia da intersetorialidade na promoção do desen-
volvimento integral e a prevenção e a proteção contra toda forma
de violência contra a criança.
Art. 11. As políticas públicas terão, necessariamente, compo-
nentes de monitoramento e coleta sistemática de dados, avalia-
ção periódica dos elementos que constituem a oferta dos serviços
à criança e divulgação dos seus resultados.
§ 1º A União manterá instrumento individual de registro uni-
ficado de dados do crescimento e desenvolvimento da criança,
assim como sistema informatizado, que inclua as redes pública e
privada de saúde, para atendimento ao disposto neste artigo.
§ 2º A União informará à sociedade a soma dos recursos apli-
cados anualmente no conjunto dos programas e serviços para a
primeira infância e o percentual que os valores representam em
143
relação ao respectivo orçamento realizado, bem como colherá in-
formações sobre os valores aplicados pelos demais entes da Fe-
deração.
Art. 12. A sociedade participa solidariamente com a família e
o Estado da proteção e da promoção da criança na primeira infân-
cia, nos termos do caput e do § 7º do art. 227 , combinado com o
inciso II do art. 204 da Constituição Federal , entre outras formas:
I - formulando políticas e controlando ações, por meio de or-
ganizações representativas;
II - integrando conselhos, de forma paritária com represen-
tantes governamentais, com funções de planejamento, acompa-
nhamento, controle social e avaliação;
III - executando ações diretamente ou em parceria com o po-
der público;
IV - desenvolvendo programas, projetos e ações compreen-
didos no conceito de responsabilidade social e de investimento
social privado;
V - criando, apoiando e participando de redes de proteção e
cuidado à criança nas comunidades;
VI - promovendo ou participando de campanhas e ações que
visem a aprofundar a consciência social sobre o significado da pri-
meira infância no desenvolvimento do ser humano.
Art. 13. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
apoiarão a participação das famílias em redes de proteção e cui-
dado da criança em seus contextos sociofamiliar e comunitário vi-
sando, entre outros objetivos, à formação e ao fortalecimento dos
vínculos familiares e comunitários, com prioridade aos contextos
que apresentem riscos ao desenvolvimento da criança.
Art. 14. As políticas e programas governamentais de apoio às
famílias, incluindo as visitas domiciliares e os programas de pro-
moção da paternidade e maternidade responsáveis, buscarão a
articulação das áreas de saúde, nutrição, educação, assistência
social, cultura, trabalho, habitação, meio ambiente e direitos hu-
manos, entre outras, com vistas ao desenvolvimento integral da
criança.
§ 1º Os programas que se destinam ao fortalecimento da fa-
mília no exercício de sua função de cuidado e educação de seus
filhos na primeira infância promoverão atividades centradas na
criança, focadas na família e baseadas na comunidade.
§ 2º As famílias identificadas nas redes de saúde, educação e
assistência social e nos órgãos do Sistema de Garantia dos Direitos
da Criança e do Adolescente que se encontrem em situação de
vulnerabilidade e de risco ou com direitos violados para exercer
seu papel protetivo de cuidado e educação da criança na primeira
infância, bem como as que têm crianças com indicadores de risco
ou deficiência, terão prioridade nas políticas sociais públicas.
§ 3º As gestantes e as famílias com crianças na primeira in-
fância deverão receber orientação e formação sobre maternidade
e paternidade responsáveis, aleitamento materno, alimentação
complementar saudável, crescimento e desenvolvimento infantil
integral, prevenção de acidentes e educação sem uso de castigos
físicos, nos termos da Lei nº 13.010, de 26 de junho de 2014 ,
com o intuito de favorecer a formação e a consolidação de vín-
culos afetivos e estimular o desenvolvimento integral na primeira
infância.
§ 4º A oferta de programas e de ações de visita domiciliar e
de outras modalidades que estimulem o desenvolvimento integral
na primeira infância será considerada estratégia de atuação sem-
pre que respaldada pelas políticas públicas sociais e avaliada pela
equipe profissional responsável.
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§ 5º Os programas de visita domiciliar voltados ao cuidado e
educação na primeira infância deverão contar com profissionais
qualificados, apoiados por medidas que assegurem sua perma-
nência e formação continuada.
Art. 15. As políticas públicas criarão condições e meios para
que, desde a primeira infância, a criança tenha acesso à produção
cultural e seja reconhecida como produtora de cultura.
Art. 16. A expansão da educação infantil deverá ser feita de
maneira a assegurar a qualidade da oferta, com instalações e
equipamentos que obedeçam a padrões de infraestrutura estabe-
lecidos pelo Ministério da Educação, com profissionais qualifica-
dos conforme dispõe a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) , e com currículo
e materiais pedagógicos adequados à proposta pedagógica.
Parágrafo único. A expansão da educação infantil das crianças
de 0 (zero) a 3 (três) anos de idade, no cumprimento da meta do
Plano Nacional de Educação, atenderá aos critérios definidos no
território nacional pelo competente sistema de ensino, em articu-
lação com as demais políticas sociais.
Art. 17. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão organizar e estimular a criação de espaços lúdicos que
propiciem o bem-estar, o brincar e o exercício da criatividade em
locais públicos e privados onde haja circulação de crianças, bem
como a fruição de ambientes livres e seguros em suas comunida-
des.
Art. 18. O art. 3º da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Es-
tatuto da Criança e do Adolescente) , passa a vigorar acrescido do
seguinte parágrafo único:
“Art. 3º ..........................................................................
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se
a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nasci-
mento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião
ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e
aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e lo-
cal de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as
famílias ou a comunidade em que vivem.” (NR)
Art. 19. O art. 8º da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 ,
passa a vigorar com a seguinte redação:
“ Art. 8º É assegurado a todas as mulheres o acesso aos pro-
gramas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento re-
produtivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção humaniza-
da à gravidez, ao parto e ao puerpério e atendimento pré-natal,
perinatal e pós-natal integral no âmbito do Sistema Único de Saú-
de.
§ 1º O atendimento pré-natal será realizado por profissionais
da atenção primária.
§ 2º Os profissionais de saúde de referência da gestante ga-
rantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao esta-
belecimento em que será realizado o parto, garantido o direito de
opção da mulher.
§ 3º Os serviços de saúde onde o parto for realizado assegu-
rarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta hospitalar
responsável e contrarreferência na atenção primária, bem como
o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à amamentação.
.............................................................................................
§ 5º A assistência referida no § 4º deste artigo deverá ser
prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e
mães que se encontrem em situação de privação de liberdade.
144
§ 6º A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um) acom-
panhante de sua preferência durante o período do pré-natal, do
trabalho de parto e do pós-parto imediato.
§ 7º A gestante deverá receber orientação sobre aleitamento
materno, alimentação complementar saudável e crescimento e
desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favorecer
a criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvimento
integral da criança.
§ 8º A gestante tem direito a acompanhamento saudável du-
rante toda a gestação e a parto natural cuidadoso, estabelecendo-
-se a aplicação de cesariana e outras intervenções cirúrgicas por
motivos médicos.
§ 9º A atenção primária à saúde fará a busca ativa da gestante
que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-natal, bem
como da puérpera que não comparecer às consultas pós-parto.
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à mu-
lher com filho na primeira infância que se encontrem sob custódia
em unidade de privação de liberdade, ambiência que atenda às
normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único de Saúde para
o acolhimento do filho, em articulação com o sistema de ensino
competente, visando ao desenvolvimento integral da criança.”
(NR)
Art. 20. O art. 9º da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 ,
passa a vigorar acrescido dos seguintes §§ 1º e 2º :
“Art. 9º ........................................................................
§ 1º Os profissionais das unidades primárias de saúde desen-
volverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas, visando ao
planejamento, à implementação e à avaliação de ações de pro-
moção, proteção e apoio ao aleitamento materno e à alimentação
complementar saudável, de forma contínua.
§ 2º Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal
deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta
de leite humano.” (NR)
Art. 21. O art. 11 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 ,
passa a vigorar com a seguinte redação:
“ Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado
voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do
Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no
acesso a ações e serviços para promoção, proteção e recuperação
da saúde.
§ 1º A criança e o adolescente com deficiência serão aten-
didos, sem discriminação ou segregação, em suas necessidades
gerais de saúde e específicas de habilitação e reabilitação.
§ 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente, àque-
les que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e outras
tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habilitação ou rea-
bilitação para crianças e adolescentes, de acordo com as linhas de
cuidado voltadas às suas necessidades específicas.
§ 3º Os profissionais que atuam no cuidado diário ou frequen-
te de crianças na primeira infância receberão formação específica
e permanente para a detecção de sinais de risco para o desen-
volvimento psíquico, bem como para o acompanhamento que se
fizer necessário.” (NR)
Art. 22. O art. 12 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 ,
passa a vigorar com a seguinte redação:
“ Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde, inclu-
sive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de cuidados in-
termediários, deverão proporcionar condições para a permanên-
cia em tempo integral de um dos pais ou responsável, nos casos
de internação de criança ou adolescente.” (NR)
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Art. 23. O art. 13 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 ,
passa a vigorar acrescido do seguinte § 2º, numerando-se o atual
parágrafo único como § 1º :
“Art. 13. .......................................................................
§ 1º As gestantes ou mães que manifestem interesse em en-
tregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente encaminha-
das, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da Juventude.
§ 2º Os serviços de saúde em suas diferentes portas de entra-
da, os serviços de assistência social em seu componente especia-
lizado, o Centro de Referência Especializado de Assistência Social
(Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garantia de Direitos da
Criança e do Adolescente deverão conferir máxima prioridade ao
atendimento das crianças na faixa etária da primeira infância com
suspeita ou confirmação de violência de qualquer natureza, for-
mulando projeto terapêutico singular que inclua intervenção em
rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar.” (NR)
Art. 24. O art. 14 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 , pas-
sa a vigorar acrescido dos seguintes §§ 2º, 3º e 4º, numerando-se
o atual parágrafo único como § 1º :
“Art. 14. .......................................................................
§ 1º .............................................................................
§ 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saúde
bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal, integral
e intersetorial com as demais linhas de cuidado direcionadas à
mulher e à criança.
§ 3º A atenção odontológica à criança terá função educativa
protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer,
por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no
sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre
saúde bucal.
§ 4º A criança com necessidade de cuidados odontológicos
especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde.” (NR)
Art. 25. O art. 19 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 ,
passa a vigorar com a seguinte redação:
“ Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e
educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral.
.............................................................................................
§ 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou adoles-
cente à sua família terá preferência em relação a qualquer outra
providência, caso em que será esta incluída em serviços e progra-
mas de proteção, apoio e promoção, nos termos do § 1º do art.
23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do
caput do art. 129 desta Lei.
....................................................................................” (NR)
Art. 26. O art. 22 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 ,
passa a vigorar acrescido do seguinte parágrafo único:
“Art. 22. .......................................................................
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm direi-
tos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no cuida-
do e na educação da criança, devendo ser resguardado o direito
de transmissão familiar de suas crenças e culturas, assegurados os
direitos da criança estabelecidos nesta Lei.” (NR)
Art. 27. O § 1º do art. 23 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de
1990 , passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 23. ......................................................................
145
§ 1º Não existindo outro motivo que por si só autorize a de-
cretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido em
sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser incluída
em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e promoção.
...................................................................................” (NR)
Art. 28. O art. 34 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 ,
passa a vigorar acrescido dos seguintes §§ 3º e 4º :
“Art. 34. ......................................................................
............................................................................................
§ 3º A União apoiará a implementação de serviços de aco-
lhimento em família acolhedora como política pública, os quais
deverão dispor de equipe que organize o acolhimento temporário
de crianças e de adolescentes em residências de famílias selecio-
nadas, capacitadas e acompanhadas que não estejam no cadastro
de adoção.
§ 4º Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais, distri-
tais e municipais para a manutenção dos serviços de acolhimento
em família acolhedora, facultando-se o repasse de recursos para a
própria família acolhedora.” (NR)
Art. 29. O inciso II do art. 87 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de
1990 , passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 87. .......................................................................
.............................................................................................
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência
social de garantia de proteção social e de prevenção e redução de
violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências;
...................................................................................” (NR)
Art. 30. O art. 88 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 ,
passa a vigorar acrescido dos seguintes incisos VIII, IX e X:
“Art. 88. ......................................................................
............................................................................................
VIII - especialização e formação continuada dos profissionais
que trabalham nas diferentes áreas da atenção à primeira infân-
cia, incluindo os conhecimentos sobre direitos da criança e sobre
desenvolvimento infantil;
IX - formação profissional com abrangência dos diversos direi-
tos da criança e do adolescente que favoreça a intersetorialidade
no atendimento da criança e do adolescente e seu desenvolvi-
mento integral;
X - realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvi-
mento infantil e sobre prevenção da violência.” (NR)
Art. 31. O art. 92 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 ,
passa a vigorar acrescido do seguinte § 7º :
“Art. 92. .....................................................................
.............................................................................................
§ 7º Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos
em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à atuação
de educadores de referência estáveis e qualitativamente signifi-
cativos, às rotinas específicas e ao atendimento das necessidades
básicas, incluindo as de afeto como prioritárias.” (NR)
Art. 32. O inciso IV do caput do art. 101 da Lei nº 8.069, de 13
de julho de 1990 , passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 101. ....................................................................
............................................................................................
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou comunitá-
rios de proteção, apoio e promoção da família, da criança e do
adolescente;
...................................................................................” (NR)
Art. 33. O art. 102 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 ,
passa a vigorar acrescido dos seguintes §§ 5º e 6º :
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“Art. 102. ....................................................................
...........................................................................................
§ 5º Os registros e certidões necessários à inclusão, a qualquer
tempo, do nome do pai no assento de nascimento são isentos de
multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
§ 6º São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação requerida
do reconhecimento de paternidade no assento de nascimento e a
certidão correspondente.” (NR)
Art. 34. O inciso I do art. 129 da Lei nº 8.069, de 13 de julho
de 1990 , passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 129. ....................................................................
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou comu-
nitários de proteção, apoio e promoção da família;
..................................................................................” (NR)
Art. 35. Os §§ 1º -A e 2º do art. 260 da Lei nº 8.069, de 13 de
julho de 1990 , passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 260. ....................................................................
............................................................................................
§ 1º -A. Na definição das prioridades a serem atendidas com
os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e munici-
pais dos direitos da criança e do adolescente, serão consideradas
as disposições do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa
do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Co-
munitária e as do Plano Nacional pela Primeira Infância.
§ 2º Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos direi-
tos da criança e do adolescente fixarão critérios de utilização, por
meio de planos de aplicação, das dotações subsidiadas e demais
receitas, aplicando necessariamente percentual para incentivo ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de crianças e adolescentes e
para programas de atenção integral à primeira infância em áreas
de maior carência socioeconômica e em situações de calamidade.
.................................................................................” (NR)
Art. 36. A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 , passa a vigorar
acrescida do seguinte art. 265-A:
“ Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla di-
vulgação dos direitos da criança e do adolescente nos meios de
comunicação social.
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será vei-
culada em linguagem clara, compreensível e adequada a crianças
e adolescentes, especialmente às crianças com idade inferior a 6
(seis) anos.”
Art. 37. O art. 473 da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT),
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943 , passa
a vigorar acrescido dos seguintes incisos X e XI:
“Art. 473. ....................................................................
.............................................................................................
X - até 2 (dois) dias para acompanhar consultas médicas e
exames complementares durante o período de gravidez de sua es-
posa ou companheira; (Vide Medida Provisória nº 1.116, de 2022)
XI - por 1 (um) dia por ano para acompanhar filho de até 6
(seis) anos em consulta médica.” (NR)
Art. 38. Os arts. 1º, 3º, 4º e 5º da Lei nº 11.770, de 9 de se-
tembro de 2008 , passam a vigorar com as seguintes alterações:
(Produção de efeito)
“ Art. 1º É instituído o Programa Empresa Cidadã, destinado
a prorrogar:
I - por 60 (sessenta) dias a duração da licença-maternidade
prevista no inciso XVIII do caput do art. 7º da Constituição Federal
;
146
II - por 15 (quinze) dias a duração da licença-paternidade, nos
termos desta Lei, além dos 5 (cinco) dias estabelecidos no § 1º do
art. 10 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias .
§ 1º A prorrogação de que trata este artigo:
I - será garantida à empregada da pessoa jurídica que aderir
ao Programa, desde que a empregada a requeira até o final do
primeiro mês após o parto, e será concedida imediatamente após
a fruição da licença-maternidade de que trata o inciso XVIII do
caput do art. 7º da Constituição Federal ;
II - será garantida ao empregado da pessoa jurídica que aderir
ao Programa, desde que o empregado a requeira no prazo de 2
(dois) dias úteis após o parto e comprove participação em pro-
grama ou atividade de orientação sobre paternidade responsável.
§ 2º A prorrogação será garantida, na mesma proporção, à
empregada e ao empregado que adotar ou obtiver guarda judicial
para fins de adoção de criança.” (NR)
“ Art. 3º Durante o período de prorrogação da licença-mater-
nidade e da licença-paternidade:
I - a empregada terá direito à remuneração integral, nos mes-
mos moldes devidos no período de percepção do salário-materni-
dade pago pelo Regime Geral de Previdência Social (RGPS);
II - o empregado terá direito à remuneração integral.” (NR)
“ Art. 4º No período de prorrogação da licença-maternidade e
da licença-paternidade de que trata esta Lei, a empregada e o em-
pregado não poderão exercer nenhuma atividade remunerada, e
a criança deverá ser mantida sob seus cuidados.
Parágrafo único. Em caso de descumprimento do disposto no
caput deste artigo, a empregada e o empregado perderão o direi-
to à prorrogação.” (NR)
“ Art. 5º A pessoa jurídica tributada com base no lucro real
poderá deduzir do imposto devido, em cada período de apuração,
o total da remuneração integral da empregada e do empregado
pago nos dias de prorrogação de sua licença-maternidade e de
sua licença-paternidade, vedada a dedução como despesa ope-
racional.
..................................................................................” (NR)
Art. 39. O Poder Executivo, com vistas ao cumprimento do
disposto no inciso II do caput do art. 5º e nos arts. 12 e 14 da Lei
Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000 , estimará o montan-
te da renúncia fiscal decorrente do disposto no art. 38 desta Lei e
o incluirá no demonstrativo a que se refere o § 6º do art. 165 da
Constituição Federal , que acompanhará o projeto de lei orçamen-
tária cuja apresentação se der após decorridos 60 (sessenta) dias
da publicação desta Lei. (Produção de efeito)
Art. 40. Os arts. 38 e 39 desta Lei produzem efeitos a partir do
primeiro dia do exercício subsequente àquele em que for imple-
mentado o disposto no art. 39.
Art. 41. Os arts. 6º, 185, 304 e 318 do Decreto-Lei nº 3.689,
de 3 de outubro de 1941 (Código de Processo Penal) , passam a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 6º .........................................................................
.............................................................................................
X - colher informações sobre a existência de filhos, respecti-
vas idades e se possuem alguma deficiência e o nome e o contato
de eventual responsável pelos cuidados dos filhos, indicado pela
pessoa presa.” (NR)
“Art. 185. ....................................................................
............................................................................................
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 10. Do interrogatório deverá constar a informação sobre a
existência de filhos, respectivas idades e se possuem alguma defi-
ciência e o nome e o contato de eventual responsável pelos cuida-
dos dos filhos, indicado pela pessoa presa.” (NR)
“Art. 304. ....................................................................
............................................................................................
§ 4º Da lavratura do auto de prisão em flagrante deverá cons-
tar a informação sobre a existência de filhos, respectivas idades e
se possuem alguma deficiência e o nome e o contato de eventual
responsável pelos cuidados dos filhos, indicado pela pessoa pre-
sa.” (NR)
“Art. 318. .....................................................................
.............................................................................................
IV - gestante;
V - mulher com filho de até 12 (doze) anos de idade incom-
pletos;
VI - homem, caso seja o único responsável pelos cuidados do
filho de até 12 (doze) anos de idade incompletos.
...................................................................................” (NR)
Art. 42. O art. 5º da Lei nº 12.662, de 5 de junho de 2012 ,
passa a vigorar acrescido dos seguintes §§ 3º e 4º :
“Art. 5º .........................................................................
.............................................................................................
§ 3º O sistema previsto no caput deverá assegurar a intero-
perabilidade com o Sistema Nacional de Informações de Registro
Civil (Sirc).
§ 4º Os estabelecimentos de saúde públicos e privados que
realizam partos terão prazo de 1 (um) ano para se interligarem,
mediante sistema informatizado, às serventias de registro civil
existentes nas unidades federativas que aderirem ao sistema in-
terligado previsto em regramento do Conselho Nacional de Justiça
(CNJ).” (NR)
Art. 43. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 8 de março de 2016; 195º da Independência e 128º
da República.
PROCESSO DE ENVELHECIMENTO, RESPEITO E VALORI-
ZAÇÃO DO IDOSO (LEI Nº 10.741/2003)
O envelhecimento é um fenômeno natural da condição hu-
mana. Para além da cronologia, há um conjunto amplo de as-
pectos que também configuram essa etapa do desenvolvimento
humano: biológicos, culturais, históricos, psicológicos e sociais.
Embora o envelhecimento humano seja uma condição natural, as
representações e sentimentos são construídos socialmente. Des-
sa forma, faz-se necessário que as escolas incluam, em suas prá-
ticas curriculares, ações que visem ao desenvolvimento de com-
portamentos e atitudes que aproximem as gerações, estimulem
os estudantes para o convívio, destituído de preconceitos, com
pessoas idosas e sejam educadas para o envelhecimento humano.
O objetivo é garantir o respeito, a dignidade e a educação ao
longo da vida.
Assim, no âmbito escolar, deve-se também reconhecer o pro-
tagonismo da pessoa idosa enquanto estudante e como sujeito
que, munido de experiências e saberes, aprende mais sobre si
mesmo e sobre o mundo
147
A referida lei trouxe ao ordenamento jurídico pátrio a garantia
dos direitos das pessoas com idade igual ou superior a 60 (sessenta)
anos. Entre os direitos, estão a atenção integral à saúde por meio do
Sistema único de Saúde - SUS; recursos públicos destinados à pro-
teção ao idoso; atendimento familiar em detrimento do asilar; além
de outros direitos que estão elencados na referida Lei.
A Lei 10.741/2003 estimula a criação de varas especializadas
e exclusivas do idoso. Quanto a esse último direito, o Estatuto do
Idoso ao instituir tal dispositivo possibilitou mais uma garantia aos
idosos. Foram criadas delegacias e setores do Ministério Público
especializados na defesa dos direitos dos idosos. Ilustre-se ainda a
obrigatoriedade da prioridade de tramitação processual em todas
as varas, visando a celeridade ao idoso.
LEI N° 10.741, DE 1º DE OUTUBRO DE 2003.
Dispõe sobre o Estatuto da Pessoa Idosa e dá outras provi-
dências. (Redação dada pela Lei nº 13.423, de 2022)
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º É instituído o Estatuto da Pessoa Idosa, destinado a
regular os direitos assegurados às pessoas com idade igual ou su-
perior a 60 (sessenta) anos. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
Art. 2º A pessoa idosa goza de todos os direitos fundamen-
tais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral
de que trata esta Lei, assegurando-se-lhe, por lei ou por outros
meios, todas as oportunidades e facilidades, para preservação de
sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelec-
tual, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade.
(Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 3º É obrigação da família, da comunidade, da sociedade
e do poder público assegurar à pessoa idosa, com absoluta prio-
ridade, a efetivação do direito à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania,
à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e
comunitária. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 1º A garantia de prioridade compreende: (Redação dada
pela Lei nº 13.466, de 2017)
I – atendimento preferencial imediato e individualizado junto
aos órgãos públicos e privados prestadores de serviços à popula-
ção;
II – preferência na formulação e na execução de políticas so-
ciais públicas específicas;
III – destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas
relacionadas com a proteção à pessoa idosa; (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)
IV – viabilização de formas alternativas de participação, ocu-
pação e convívio da pessoa idosa com as demais gerações; (Reda-
ção dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
V – priorização do atendimento da pessoa idosa por sua pró-
pria família, em detrimento do atendimento asilar, exceto dos que
não a possuam ou careçam de condições de manutenção da pró-
pria sobrevivência; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
VI – capacitação e reciclagem dos recursos humanos nas áre-
as de geriatria e gerontologia e na prestação de serviços às pesso-
as idosas; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
VII – estabelecimento de mecanismos que favoreçam a di-
vulgação de informações de caráter educativo sobre os aspectos
biopsicossociais de envelhecimento;
VIII – garantia de acesso à rede de serviços de saúde e de
assistência social locais.
IX – prioridade no recebimento da restituição do Imposto de
Renda. (Incluído pela Lei nº 11.765, de 2008).
§ 2º Entre as pessoas idosas, é assegurada prioridade espe-
cial aos maiores de 80 (oitenta) anos, atendendo-se suas necessi-
dades sempre preferencialmente em relação às demais pessoas
idosas. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 4º Nenhuma pessoa idosa será objeto de qualquer tipo
de negligência, discriminação, violência, crueldade ou opressão, e
todo atentado aos seus direitos, por ação ou omissão, será punido
na forma da lei. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 1º É dever de todos prevenir a ameaça ou violação aos di-
reitos da pessoa idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 2o As obrigações previstas nesta Lei não excluem da pre-
venção outras decorrentes dos princípios por ela adotados.
Art. 5o A inobservância das normas de prevenção importará
em responsabilidade à pessoa física ou jurídica nos termos da lei.
Art. 6o Todo cidadão tem o dever de comunicar à autoridade
competente qualquer forma de violação a esta Lei que tenha tes-
temunhado ou de que tenha conhecimento.
Art. 7º Os Conselhos Nacional, Estaduais, do Distrito Federal
e Municipais da Pessoa Idosa, previstos na Lei nº 8.842, de 4 de
janeiro de 1994, zelarão pelo cumprimento dos direitos da pessoa
idosa, definidos nesta Lei. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À VIDA
Art. 8o O envelhecimento é um direito personalíssimo e a sua
proteção um direito social, nos termos desta Lei e da legislação
vigente.
Art. 9o É obrigação do Estado, garantir à pessoa idosa a pro-
teção à vida e à saúde, mediante efetivação de políticas sociais
públicas que permitam um envelhecimento saudável e em condi-
ções de dignidade.
CAPÍTULO II
DO DIREITO À LIBERDADE, AO RESPEITO E À DIGNIDADE
Art. 10. É obrigação do Estado e da sociedade assegurar à
pessoa idosa a liberdade, o respeito e a dignidade, como pessoa
humana e sujeito de direitos civis, políticos, individuais e sociais,
garantidos na Constituição e nas leis. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
§ 1o O direito à liberdade compreende, entre outros, os se-
guintes aspectos:
I – faculdade de ir, vir e estar nos logradouros públicos e es-
paços comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II – opinião e expressão;
148
III – crença e culto religioso;
IV – prática de esportes e de diversões;
V – participação na vida familiar e comunitária;
VI – participação na vida política, na forma da lei;
VII – faculdade de buscar refúgio, auxílio e orientação.
§ 2o O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da in-
tegridade física, psíquica e moral, abrangendo a preservação da
imagem, da identidade, da autonomia, de valores, idéias e cren-
ças, dos espaços e dos objetos pessoais.
§ 3º É dever de todos zelar pela dignidade da pessoa idosa,
colocando-a a salvo de qualquer tratamento desumano, violento,
aterrorizante, vexatório ou constrangedor. (Redação dada pela Lei
nº 14.423, de 2022)
CAPÍTULO III
DOS ALIMENTOS
Art. 11. Os alimentos serão prestados à pessoa idosa na for-
ma da lei civil. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 12. A obrigação alimentar é solidária, podendo a pes-
soa idosa optar entre os prestadores. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Art. 13. As transações relativas a alimentos poderão ser ce-
lebradas perante o Promotor de Justiça ou Defensor Público, que
as referendará, e passarão a ter efeito de título executivo extraju-
dicial nos termos da lei processual civil. (Redação dada pela Lei nº
11.737, de 2008)
Art. 14. Se a pessoa idosa ou seus familiares não possuírem
condições econômicas de prover o seu sustento, impõe-se ao po-
der público esse provimento, no âmbito da assistência social. (Re-
dação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À SAÚDE
Art. 15. É assegurada a atenção integral à saúde da pessoa
idosa, por intermédio do Sistema Único de Saúde (SUS), garantin-
do-lhe o acesso universal e igualitário, em conjunto articulado e
contínuo das ações e serviços, para a prevenção, promoção, pro-
teção e recuperação da saúde, incluindo a atenção especial às do-
enças que afetam preferencialmente as pessoas idosas. (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 1º A prevenção e a manutenção da saúde da pessoa idosa
serão efetivadas por meio de: (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
I – cadastramento da população idosa em base territorial;
II – atendimento geriátrico e gerontológico em ambulatórios;
III – unidades geriátricas de referência, com pessoal especia-
lizado nas áreas de geriatria e gerontologia social;
IV – atendimento domiciliar, incluindo a internação, para a
população que dele necessitar e esteja impossibilitada de se loco-
mover, inclusive para as pessoas idosas abrigadas e acolhidas por
instituições públicas, filantrópicas ou sem fins lucrativos e even-
tualmente conveniadas com o poder público, nos meios urbano e
rural; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
V – reabilitação orientada pela geriatria e gerontologia, para
redução das seqüelas decorrentes do agravo da saúde.
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§ 2º Incumbe ao poder público fornecer às pessoas idosas,
gratuitamente, medicamentos, especialmente os de uso continu-
ado, assim como próteses, órteses e outros recursos relativos ao
tratamento, habilitação ou reabilitação. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
§ 3º É vedada a discriminação da pessoa idosa nos planos de
saúde pela cobrança de valores diferenciados em razão da idade.
(Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 4º As pessoas idosas com deficiência ou com limitação in-
capacitante terão atendimento especializado, nos termos da lei.
(Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 5º É vedado exigir o comparecimento da pessoa idosa en-
ferma perante os órgãos públicos, hipótese na qual será admitido
o seguinte procedimento: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
I - quando de interesse do poder público, o agente promove-
rá o contato necessário com a pessoa idosa em sua residência; ou
(Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
II - quando de interesse da própria pessoa idosa, esta se fará
representar por procurador legalmente constituído. (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 6º É assegurado à pessoa idosa enferma o atendimento do-
miciliar pela perícia médica do Instituto Nacional do Seguro Social
(INSS), pelo serviço público de saúde ou pelo serviço privado de
saúde, contratado ou conveniado, que integre o SUS, para expe-
dição do laudo de saúde necessário ao exercício de seus direitos
sociais e de isenção tributária. (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
§ 7º Em todo atendimento de saúde, os maiores de 80 (oi-
tenta) anos terão preferência especial sobre as demais pessoas
idosas, exceto em caso de emergência. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Art. 16. À pessoa idosa internada ou em observação é as-
segurado o direito a acompanhante, devendo o órgão de saúde
proporcionar as condições adequadas para a sua permanência em
tempo integral, segundo o critério médico. (Redação dada pela Lei
nº 14.423, de 2022)
Parágrafo único. Caberá ao profissional de saúde responsável
pelo tratamento conceder autorização para o acompanhamento
da pessoa idosa ou, no caso de impossibilidade, justificá-la por
escrito. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 17. À pessoa idosa que esteja no domínio de suas facul-
dades mentais é assegurado o direito de optar pelo tratamento de
saúde que lhe for reputado mais favorável. (Redação dada pela Lei
nº 14.423, de 2022)
Parágrafo único. Não estando a pessoa idosa em condições
de proceder à opção, esta será feita: (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
I – pelo curador, quando a pessoa idosa for interditada; (Re-
dação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
II – pelos familiares, quando a pessoa idosa não tiver curador
ou este não puder ser contactado em tempo hábil; (Redação dada
pela Lei nº 14.423, de 2022)
III – pelo médico, quando ocorrer iminente risco de vida e
não houver tempo hábil para consulta a curador ou familiar;
IV – pelo próprio médico, quando não houver curador ou fa-
miliar conhecido, caso em que deverá comunicar o fato ao Minis-
tério Público.
149
Art. 18. As instituições de saúde devem atender aos critérios
mínimos para o atendimento às necessidades da pessoa idosa,
promovendo o treinamento e a capacitação dos profissionais, as-
sim como orientação a cuidadores familiares e grupos de autoaju-
da. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 19. Os casos de suspeita ou confirmação de violência
praticada contra pessoas idosas serão objeto de notificação com-
pulsória pelos serviços de saúde públicos e privados à autoridade
sanitária, bem como serão obrigatoriamente comunicados por
eles a quaisquer dos seguintes órgãos: (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
I – autoridade policial;
II – Ministério Público;
III – Conselho Municipal da Pessoa Idosa; (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)
IV – Conselho Estadual da Pessoa Idosa; (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)
V – Conselho Nacional da Pessoa Idosa. (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)
§ 1º Para os efeitos desta Lei, considera-se violência contra a
pessoa idosa qualquer ação ou omissão praticada em local público
ou privado que lhe cause morte, dano ou sofrimento físico ou psi-
cológico. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 2o Aplica-se, no que couber, à notificação compulsória pre-
vista no caput deste artigo, o disposto na Lei no 6.259, de 30 de
outubro de 1975. (Incluído pela Lei nº 12.461, de 2011)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO, CULTURA, ESPORTE E LAZER
Art. 20. A pessoa idosa tem direito a educação, cultura, es-
porte, lazer, diversões, espetáculos, produtos e serviços que res-
peitem sua peculiar condição de idade. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Art. 21. O poder público criará oportunidades de acesso da
pessoa idosa à educação, adequando currículos, metodologias e
material didático aos programas educacionais a ela destinados.
(Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 1º Os cursos especiais para pessoas idosas incluirão conte-
údo relativo às técnicas de comunicação, computação e demais
avanços tecnológicos, para sua integração à vida moderna. (Reda-
ção dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 2º As pessoas idosas participarão das comemorações de
caráter cívico ou cultural, para transmissão de conhecimentos e
vivências às demais gerações, no sentido da preservação da me-
mória e da identidade culturais. (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
Art. 22. Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino
formal serão inseridos conteúdos voltados ao processo de enve-
lhecimento, ao respeito e à valorização da pessoa idosa, de forma
a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a ma-
téria. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 23. A participação das pessoas idosas em atividades cul-
turais e de lazer será proporcionada mediante descontos de pelo
menos 50% (cinquenta por cento) nos ingressos para eventos ar-
tísticos, culturais, esportivos e de lazer, bem como o acesso prefe-
rencial aos respectivos locais. (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 24. Os meios de comunicação manterão espaços ou horá-
rios especiais voltados às pessoas idosas, com finalidade informa-
tiva, educativa, artística e cultural, e ao público sobre o processo
de envelhecimento. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 25. As instituições de educação superior ofertarão às
pessoas idosas, na perspectiva da educação ao longo da vida, cur-
sos e programas de extensão, presenciais ou a distância, constitu-
ídos por atividades formais e não formais. (Redação dada pela lei
nº 13.535, de 2017)
Parágrafo único. O poder público apoiará a criação de univer-
sidade aberta para as pessoas idosas e incentivará a publicação
de livros e periódicos, de conteúdo e padrão editorial adequados
à pessoa idosa, que facilitem a leitura, considerada a natural re-
dução da capacidade visual. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
CAPÍTULO VI
DA PROFISSIONALIZAÇÃO E DO TRABALHO
Art. 26. A pessoa idosa tem direito ao exercício de atividade
profissional, respeitadas suas condições físicas, intelectuais e psí-
quicas. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 27. Na admissão da pessoa idosa em qualquer trabalho
ou emprego, são vedadas a discriminação e a fixação de limite
máximo de idade, inclusive para concursos, ressalvados os casos
em que a natureza do cargo o exigir. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Parágrafo único. O primeiro critério de desempate em con-
curso público será a idade, dando-se preferência ao de idade mais
elevada.
Art. 28. O Poder Público criará e estimulará programas de:
I – profissionalização especializada para as pessoas idosas,
aproveitando seus potenciais e habilidades para atividades regu-
lares e remuneradas; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
II – preparação dos trabalhadores para a aposentadoria, com
antecedência mínima de 1 (um) ano, por meio de estímulo a no-
vos projetos sociais, conforme seus interesses, e de esclarecimen-
to sobre os direitos sociais e de cidadania;
III – estímulo às empresas privadas para admissão de pessoas
idosas ao trabalho. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
CAPÍTULO VII
DA PREVIDÊNCIA SOCIAL
Art. 29. Os benefícios de aposentadoria e pensão do Regime
Geral da Previdência Social observarão, na sua concessão, crité-
rios de cálculo que preservem o valor real dos salários sobre os
quais incidiram contribuição, nos termos da legislação vigente.
Parágrafo único. Os valores dos benefícios em manutenção
serão reajustados na mesma data de reajuste do salário-mínimo,
pro rata, de acordo com suas respectivas datas de início ou do seu
último reajustamento, com base em percentual definido em regu-
lamento, observados os critérios estabelecidos pela Lei no 8.213,
de 24 de julho de 1991.
Art. 30. A perda da condição de segurado não será conside-
rada para a concessão da aposentadoria por idade, desde que a
pessoa conte com, no mínimo, o tempo de contribuição corres-
pondente ao exigido para efeito de carência na data de requeri-
mento do benefício.
150
Parágrafo único. O cálculo do valor do benefício previsto no
caput observará o disposto no caput e § 2o do art. 3o da Lei no
9.876, de 26 de novembro de 1999, ou, não havendo salários-
-de-contribuição recolhidos a partir da competência de julho de
1994, o disposto no art. 35 da Lei no 8.213, de 1991.
Art. 31. O pagamento de parcelas relativas a benefícios, efe-
tuado com atraso por responsabilidade da Previdência Social, será
atualizado pelo mesmo índice utilizado para os reajustamentos
dos benefícios do Regime Geral de Previdência Social, verificado
no período compreendido entre o mês que deveria ter sido pago
e o mês do efetivo pagamento.
Art. 32. O Dia Mundial do Trabalho, 1o de Maio, é a data-base
dos aposentados e pensionistas.
CAPÍTULO VIII
DA ASSISTÊNCIA SOCIAL
Art. 33. A assistência social às pessoas idosas será prestada,
de forma articulada, conforme os princípios e diretrizes previstos
na Lei Orgânica da Assistência Social (Loas), na Política Nacional
da Pessoa Idosa, no SUS e nas demais normas pertinentes (Reda-
ção dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 34. Às pessoas idosas, a partir de 65 (sessenta e cinco)
anos, que não possuam meios para prover sua subsistência, nem
de tê-la provida por sua família, é assegurado o benefício mensal
de 1 (um) salário mínimo, nos termos da Loas. (Vide Decreto nº
6.214, de 2007) (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Parágrafo único. O benefício já concedido a qualquer mem-
bro da família nos termos do caput não será computado para os
fins do cálculo da renda familiar per capita a que se refere a Loas.
Art. 35. Todas as entidades de longa permanência, ou casa-
-lar, são obrigadas a firmar contrato de prestação de serviços com
a pessoa idosa abrigada.
§ 1º No caso de entidade filantrópica, ou casa-lar, é facultada
a cobrança de participação da pessoa idosa no custeio da entida-
de. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 2º O Conselho Municipal da Pessoa Idosa ou o Conselho
Municipal da Assistência Social estabelecerá a forma de partici-
pação prevista no § 1º deste artigo, que não poderá exceder a
70% (setenta por cento) de qualquer benefício previdenciário ou
de assistência social percebido pela pessoa idosa. (Redação dada
pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 3o Se a pessoa idosa for incapaz, caberá a seu represen-
tante legal firmar o contrato a que se refere o caput deste artigo.
Art. 36. O acolhimento de pessoas idosas em situação de ris-
co social, por adulto ou núcleo familiar, caracteriza a dependência
econômica, para os efeitos legais. (Vigência) (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)
CAPÍTULO IX
DA HABITAÇÃO
Art. 37. A pessoa idosa tem direito a moradia digna, no seio
da família natural ou substituta, ou desacompanhada de seus fa-
miliares, quando assim o desejar, ou, ainda, em instituição pública
ou privada. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 1o A assistência integral na modalidade de entidade de lon-
ga permanência será prestada quando verificada inexistência de
grupo familiar, casa-lar, abandono ou carência de recursos finan-
ceiros próprios ou da família.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 2º Toda instituição dedicada ao atendimento à pessoa idosa
fica obrigada a manter identificação externa visível, sob pena de
interdição, além de atender toda a legislação pertinente. (Reda-
ção dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 3º As instituições que abrigarem pessoas idosas são obriga-
das a manter padrões de habitação compatíveis com as necessida-
des delas, bem como provê-las com alimentação regular e higiene
indispensáveis às normas sanitárias e com estas condizentes, sob
as penas da lei. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 38. Nos programas habitacionais, públicos ou subsidia-
dos com recursos públicos, a pessoa idosa goza de prioridade na
aquisição de imóvel para moradia própria, observado o seguinte:
(Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
I - reserva de pelo menos 3% (três por cento) das unidades
habitacionais residenciais para atendimento às pessoas idosas;
(Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
II – implantação de equipamentos urbanos comunitários vol-
tados à pessoa idosa; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
III – eliminação de barreiras arquitetônicas e urbanísticas,
para garantia de acessibilidade à pessoa idosa; (Redação dada
pela Lei nº 14.423, de 2022)
IV – critérios de financiamento compatíveis com os rendi-
mentos de aposentadoria e pensão.
Parágrafo único. As unidades residenciais reservadas para
atendimento a pessoas idosas devem situar-se, preferencialmen-
te, no pavimento térreo. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
CAPÍTULO X
DO TRANSPORTE
Art. 39. Aos maiores de 65 (sessenta e cinco) anos fica asse-
gurada a gratuidade dos transportes coletivos públicos urbanos e
semi-urbanos, exceto nos serviços seletivos e especiais, quando
prestados paralelamente aos serviços regulares.
§ 1º Para ter acesso à gratuidade, basta que a pessoa ido-
sa apresente qualquer documento pessoal que faça prova de sua
idade. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 2º Nos veículos de transporte coletivo de que trata este
artigo, serão reservados 10% (dez por cento) dos assentos para as
pessoas idosas, devidamente identificados com a placa de reser-
vado preferencialmente para pessoas idosas. (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)
§ 3o No caso das pessoas compreendidas na faixa etária en-
tre 60 (sessenta) e 65 (sessenta e cinco) anos, ficará a critério da
legislação local dispor sobre as condições para exercício da gra-
tuidade nos meios de transporte previstos no caput deste artigo.
Art. 40. No sistema de transporte coletivo interestadual ob-
servar-se-á, nos termos da legislação específica: (Regulamento)
(Vide Decreto nº 5.934, de 2006)
I – a reserva de 2 (duas) vagas gratuitas por veículo para pes-
soas idosas com renda igual ou inferior a 2 (dois) salários míni-
mos; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
II – desconto de 50% (cinquenta por cento), no mínimo, no
valor das passagens, para as pessoas idosas que excederem as va-
gas gratuitas, com renda igual ou inferior a 2 (dois) salários míni-
mos. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Parágrafo único. Caberá aos órgãos competentes definir os
mecanismos e os critérios para o exercício dos direitos previstos
nos incisos I e II.
151
Art. 41. É assegurada a reserva para as pessoas idosas, nos
termos da lei local, de 5% (cinco por cento) das vagas nos estacio-
namentos públicos e privados, as quais deverão ser posicionadas
de forma a garantir a melhor comodidade à pessoa idosa. (Reda-
ção dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 42. São asseguradas a prioridade e a segurança da pes-
soa idosa nos procedimentos de embarque e desembarque nos
veículos do sistema de transporte coletivo. (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)
TÍTULO III
DAS MEDIDAS DE PROTEÇÃO
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 43. As medidas de proteção à pessoa idosa são aplicáveis
sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados
ou violados: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
I – por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II – por falta, omissão ou abuso da família, curador ou entida-
de de atendimento;
III – em razão de sua condição pessoal.
CAPÍTULO II
DAS MEDIDAS ESPECÍFICAS DE PROTEÇÃO
Art. 44. As medidas de proteção à pessoa idosa previstas nes-
ta Lei poderão ser aplicadas, isolada ou cumulativamente, e leva-
rão em conta os fins sociais a que se destinam e o fortalecimento
dos vínculos familiares e comunitários. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Art. 45. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art.
43, o Ministério Público ou o Poder Judiciário, a requerimento da-
quele, poderá determinar, dentre outras, as seguintes medidas:
I – encaminhamento à família ou curador, mediante termo de
responsabilidade;
II – orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III – requisição para tratamento de sua saúde, em regime am-
bulatorial, hospitalar ou domiciliar;
IV – inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a usuários dependentes de drogas lícitas
ou ilícitas, à própria pessoa idosa ou à pessoa de sua convivência
que lhe cause perturbação; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
V – abrigo em entidade;
V – abrigo em entidade;
VI – abrigo temporário.
TÍTULO IV
DA POLÍTICA DE ATENDIMENTO AO IDOSO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 46. A política de atendimento à pessoa idosa far-se-á
por meio do conjunto articulado de ações governamentais e não
governamentais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 47. São linhas de ação da política de atendimento:
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
I – políticas sociais básicas, previstas na Lei no 8.842, de 4 de
janeiro de 1994;
II – políticas e programas de assistência social, em caráter
supletivo, para aqueles que necessitarem;
III – serviços especiais de prevenção e atendimento às víti-
mas de negligência, maus-tratos, exploração, abuso, crueldade e
opressão;
IV – serviço de identificação e localização de parentes ou res-
ponsáveis por pessoas idosas abandonados em hospitais e insti-
tuições de longa permanência; (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
V – proteção jurídico-social por entidades de defesa dos di-
reitos das pessoas idosas; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
VI – mobilização da opinião pública no sentido da participa-
ção dos diversos segmentos da sociedade no atendimento da pes-
soa idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
CAPÍTULO II
DAS ENTIDADES DE ATENDIMENTO AO IDOSO
Art. 48. As entidades de atendimento são responsáveis pela
manutenção das próprias unidades, observadas as normas de pla-
nejamento e execução emanadas do órgão competente da Polí-
tica Nacional da Pessoa Idosa, conforme a Lei nº 8.842, de 4 de
janeiro de 1994. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Parágrafo único. As entidades governamentais e não gover-
namentais de assistência à pessoa idosa ficam sujeitas à inscrição
de seus programas perante o órgão competente da Vigilância Sa-
nitária e o Conselho Municipal da Pessoa Idosa e, em sua falta,
perante o Conselho Estadual ou Nacional da Pessoa Idosa, especi-
ficando os regimes de atendimento, observados os seguintes re-
quisitos: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
I – oferecer instalações físicas em condições adequadas de
habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
II – apresentar objetivos estatutários e plano de trabalho
compatíveis com os princípios desta Lei;
III – estar regularmente constituída;
IV – demonstrar a idoneidade de seus dirigentes.
Art. 49. As entidades que desenvolvam programas de insti-
tucionalização de longa permanência adotarão os seguintes prin-
cípios:
I – preservação dos vínculos familiares;
II – atendimento personalizado e em pequenos grupos;
III – manutenção da pessoa idosa na mesma instituição, sal-
vo em caso de força maior; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
IV – participação da pessoa idosa nas atividades comuni-
tárias, de caráter interno e externo; (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
V – observância dos direitos e garantias das pessoas idosas;
(Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
VI – preservação da identidade da pessoa idosa e ofereci-
mento de ambiente de respeito e dignidade. (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)
Parágrafo único. O dirigente de instituição prestadora de
atendimento à pessoa idosa responderá civil e criminalmente pe-
los atos que praticar em detrimento da pessoa idosa, sem prejuízo
das sanções administrativas. (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
152
Art. 50. Constituem obrigações das entidades de atendimen-
to:
I – celebrar contrato escrito de prestação de serviço com a
pessoa idosa, especificando o tipo de atendimento, as obrigações
da entidade e prestações decorrentes do contrato, com os respec-
tivos preços, se for o caso; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
II – observar os direitos e as garantias de que são titulares as
pessoas idosas; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
III – fornecer vestuário adequado, se for pública, e alimenta-
ção suficiente;
IV – oferecer instalações físicas em condições adequadas de
habitabilidade;
V – oferecer atendimento personalizado;
VI – diligenciar no sentido da preservação dos vínculos fami-
liares;
VII – oferecer acomodações apropriadas para recebimento
de visitas;
VIII – proporcionar cuidados à saúde, conforme a necessida-
de da pessoa idosa; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
IX – promover atividades educacionais, esportivas, culturais
e de lazer;
X – propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem, de
acordo com suas crenças;
XI – proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XII – comunicar à autoridade competente de saúde toda
ocorrência de pessoa idosa com doenças infectocontagiosas; (Re-
dação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
XIII – providenciar ou solicitar que o Ministério Público requi-
site os documentos necessários ao exercício da cidadania àqueles
que não os tiverem, na forma da lei;
XIV – fornecer comprovante de depósito dos bens móveis
que receberem das pessoas idosas; (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
XV – manter arquivo de anotações no qual constem data e
circunstâncias do atendimento, nome da pessoa idosa, responsá-
vel, parentes, endereços, cidade, relação de seus pertences, bem
como o valor de contribuições, e suas alterações, se houver, e de-
mais dados que possibilitem sua identificação e a individualização
do atendimento; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
XVI – comunicar ao Ministério Público, para as providências
cabíveis, a situação de abandono moral ou material por parte dos
familiares;
XVII – manter no quadro de pessoal profissionais com forma-
ção específica.
Art. 51. As instituições filantrópicas ou sem fins lucrativos
prestadoras de serviço às pessoas idosas terão direito à assistên-
cia judiciária gratuita. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
CAPÍTULO III
DA FISCALIZAÇÃO DAS ENTIDADES DE ATENDIMENTO
Art. 52. As entidades governamentais e não governamentais
de atendimento à pessoa idosa serão fiscalizadas pelos Conselhos
da Pessoa Idosa, Ministério Público, Vigilância Sanitária e outros
previstos em lei. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 53. O art. 7o da Lei no 8.842, de 1994, passa a vigorar
com a seguinte redação:
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
“Art. 7o Compete aos Conselhos de que trata o art. 6o desta
Lei a supervisão, o acompanhamento, a fiscalização e a avaliação
da política nacional do idoso, no âmbito das respectivas instâncias
político-administrativas.” (NR)
Art. 54. Será dada publicidade das prestações de contas dos
recursos públicos e privados recebidos pelas entidades de aten-
dimento.
Art. 55. As entidades de atendimento que descumprirem as
determinações desta Lei ficarão sujeitas, sem prejuízo da respon-
sabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou prepostos, às se-
guintes penalidades, observado o devido processo legal:
I – as entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa;
II – as entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) multa;
c) suspensão parcial ou total do repasse de verbas públicas;
d) interdição de unidade ou suspensão de programa;
e) proibição de atendimento a pessoas idosas a bem do inte-
resse público. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 1º Havendo danos às pessoas idosas abrigadas ou qualquer
tipo de fraude em relação ao programa, caberá o afastamento
provisório dos dirigentes ou a interdição da unidade e a suspen-
são do programa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 2o A suspensão parcial ou total do repasse de verbas públi-
cas ocorrerá quando verificada a má aplicação ou desvio de fina-
lidade dos recursos.
§ 3º Na ocorrência de infração por entidade de atendimento
que coloque em risco os direitos assegurados nesta Lei, será o fato
comunicado ao Ministério Público, para as providências cabíveis,
inclusive para promover a suspensão das atividades ou dissolução
da entidade, com a proibição de atendimento a pessoas idosas
a bem do interesse público, sem prejuízo das providências a se-
rem tomadas pela Vigilância Sanitária. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
§ 4º Na aplicação das penalidades, serão consideradas a
natureza e a gravidade da infração cometida, os danos que dela
provierem para a pessoa idosa, as circunstâncias agravantes ou
atenuantes e os antecedentes da entidade. (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)
CAPÍTULO IV
DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
Art. 56. Deixar a entidade de atendimento de cumprir as de-
terminações do art. 50 desta Lei:
Pena – multa de R$ 500,00 (quinhentos reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais), se o fato não for caracterizado como crime, poden-
do haver a interdição do estabelecimento até que sejam cumpri-
das as exigências legais.
Parágrafo único. No caso de interdição do estabelecimento
de longa permanência, as pessoas idosas abrigadas serão trans-
feridas para outra instituição, a expensas do estabelecimento in-
terditado, enquanto durar a interdição. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
153
Art. 57. Deixar o profissional de saúde ou o responsável por
estabelecimento de saúde ou instituição de longa permanência
de comunicar à autoridade competente os casos de crimes contra
pessoa idosa de que tiver conhecimento: (Redação dada pela Lei
nº 14.423, de 2022)
Pena – multa de R$ 500,00 (quinhentos reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais), aplicada em dobro no caso de reincidência.
Art. 58. Deixar de cumprir as determinações desta Lei sobre
a prioridade no atendimento à pessoa idosa: (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)
Pena – multa de R$ 500,00 (quinhentos reais) a R$ 1.000,00
(mil reais) e multa civil a ser estipulada pelo juiz, conforme o dano
sofrido pela pessoa idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
CAPÍTULO V
DA APURAÇÃO ADMINISTRATIVA DE INFRAÇÃO ÀS NOR-
MAS DE PROTEÇÃO À PESSOA IDOSA
(Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 59. Os valores monetários expressos no Capítulo IV serão
atualizados anualmente, na forma da lei.
Art. 60. O procedimento para a imposição de penalidade ad-
ministrativa por infração às normas de proteção à pessoa idosa
terá início com requisição do Ministério Público ou auto de infra-
ção elaborado por servidor efetivo e assinado, se possível, por 2
(duas) testemunhas. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 1o No procedimento iniciado com o auto de infração pode-
rão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a natureza e
as circunstâncias da infração.
§ 2o Sempre que possível, à verificação da infração seguir-se-
-á a lavratura do auto, ou este será lavrado dentro de 24 (vinte e
quatro) horas, por motivo justificado.
Art. 61. O autuado terá prazo de 10 (dez) dias para a apre-
sentação da defesa, contado da data da intimação, que será feita:
I – pelo autuante, no instrumento de autuação, quando for
lavrado na presença do infrator;
II – por via postal, com aviso de recebimento.
Art. 62. Havendo risco para a vida ou à saúde da pessoa ido-
sa, a autoridade competente aplicará à entidade de atendimento
as sanções regulamentares, sem prejuízo da iniciativa e das pro-
vidências que vierem a ser adotadas pelo Ministério Público ou
pelas demais instituições legitimadas para a fiscalização. (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 63. Nos casos em que não houver risco para a vida ou a
saúde da pessoa idosa abrigada, a autoridade competente apli-
cará à entidade de atendimento as sanções regulamentares, sem
prejuízo da iniciativa e das providências que vierem a ser adotadas
pelo Ministério Público ou pelas demais instituições legitimadas
para a fiscalização.
CAPÍTULO VI
DA APURAÇÃO JUDICIAL DE IRREGULARIDADES EM ENTIDA-
DE DE ATENDIMENTO
Art. 64. Aplicam-se, subsidiariamente, ao procedimento ad-
ministrativo de que trata este Capítulo as disposições das Leis nos
6.437, de 20 de agosto de 1977, e 9.784, de 29 de janeiro de 1999.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 65. O procedimento de apuração de irregularidade em
entidade governamental e não governamental de atendimento à
pessoa idosa terá início mediante petição fundamentada de pes-
soa interessada ou iniciativa do Ministério Público. (Redação dada
pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 66. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judici-
ária, ouvido o Ministério Público, decretar liminarmente o afas-
tamento provisório do dirigente da entidade ou outras medidas
que julgar adequadas, para evitar lesão aos direitos da pessoa
idosa, mediante decisão fundamentada. (Redação dada pela Lei
nº 14.423, de 2022)
Art. 67. O dirigente da entidade será citado para, no prazo de
10 (dez) dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar documen-
tos e indicar as provas a produzir.
Art. 68. Apresentada a defesa, o juiz procederá na conformi-
dade do art. 69 ou, se necessário, designará audiência de instru-
ção e julgamento, deliberando sobre a necessidade de produção
de outras provas.
§ 1o Salvo manifestação em audiência, as partes e o Minis-
tério Público terão 5 (cinco) dias para oferecer alegações finais,
decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2o Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo
de dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciária
oficiará a autoridade administrativa imediatamente superior ao
afastado, fixando-lhe prazo de 24 (vinte e quatro) horas para pro-
ceder à substituição.
§ 3o Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade
judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregularidades
verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo será extinto, sem
julgamento do mérito.
§ 4o A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da
entidade ou ao responsável pelo programa de atendimento.
TÍTULO V
DO ACESSO À JUSTIÇA
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 69. Aplica-se, subsidiariamente, às disposições deste Ca-
pítulo, o procedimento sumário previsto no Código de Processo
Civil, naquilo que não contrarie os prazos previstos nesta Lei.
Art. 70. O poder público poderá criar varas especializadas e
exclusivas da pessoa idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
Art. 71. É assegurada prioridade na tramitação dos processos
e procedimentos e na execução dos atos e diligências judiciais em
que figure como parte ou interveniente pessoa com idade igual ou
superior a 60 (sessenta) anos, em qualquer instância.
§ 1o O interessado na obtenção da prioridade a que alude
este artigo, fazendo prova de sua idade, requererá o benefício à
autoridade judiciária competente para decidir o feito, que deter-
minará as providências a serem cumpridas, anotando-se essa cir-
cunstância em local visível nos autos do processo.
§ 2o A prioridade não cessará com a morte do beneficiado,
estendendo-se em favor do cônjuge supérstite, companheiro ou
companheira, com união estável, maior de 60 (sessenta) anos.
154
§ 3o A prioridade se estende aos processos e procedimentos
na Administração Pública, empresas prestadoras de serviços pú-
blicos e instituições financeiras, ao atendimento preferencial jun-
to à Defensoria Publica da União, dos Estados e do Distrito Federal
em relação aos Serviços de Assistência Judiciária.
§ 4º Para o atendimento prioritário, será garantido à pessoa
idosa o fácil acesso aos assentos e caixas, identificados com a des-
tinação a pessoas idosas em local visível e caracteres legíveis. (Re-
dação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 5º Dentre os processos de pessoas idosas, dar-se-á prio-
ridade especial aos das maiores de 80 (oitenta) anos. (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
CAPÍTULO II
DO MINISTÉRIO PÚBLICO
Art. 72. (VETADO)
Art. 73. As funções do Ministério Público, previstas nesta Lei,
serão exercidas nos termos da respectiva Lei Orgânica.
Art. 74. Compete ao Ministério Público:
I – instaurar o inquérito civil e a ação civil pública para a pro-
teção dos direitos e interesses difusos ou coletivos, individuais in-
disponíveis e individuais homogêneos da pessoa idosa; (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
II – promover e acompanhar as ações de alimentos, de inter-
dição total ou parcial, de designação de curador especial, em cir-
cunstâncias que justifiquem a medida e oficiar em todos os feitos
em que se discutam os direitos das pessoas idosas em condições
de risco; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
III – atuar como substituto processual da pessoa idosa em
situação de risco, conforme o disposto no art. 43 desta Lei; (Reda-
ção dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
IV – promover a revogação de instrumento procuratório da
pessoa idosa, nas hipóteses previstas no art. 43 desta Lei, quando
necessário ou o interesse público justificar; (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)
V – instaurar procedimento administrativo e, para instruí-lo:
a) expedir notificações, colher depoimentos ou esclareci-
mentos e, em caso de não comparecimento injustificado da pes-
soa notificada, requisitar condução coercitiva, inclusive pela Polí-
cia Civil ou Militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos de
autoridades municipais, estaduais e federais, da administração
direta e indireta, bem como promover inspeções e diligências in-
vestigatórias;
c) requisitar informações e documentos particulares de ins-
tituições privadas;
VI – instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigató-
rias e a instauração de inquérito policial, para a apuração de ilíci-
tos ou infrações às normas de proteção à pessoa idosa; (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
VII – zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais
assegurados à pessoa idosa, promovendo as medidas judiciais e
extrajudiciais cabíveis; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
VIII – inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando de
pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à re-
moção de irregularidades porventura verificadas;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
IX – requisitar força policial, bem como a colaboração dos
serviços de saúde, educacionais e de assistência social, públicos,
para o desempenho de suas atribuições;
X – referendar transações envolvendo interesses e direitos
das pessoas idosas previstos nesta Lei. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
§ 1o A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis
previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas hi-
póteses, segundo dispuser a lei.
§ 2o As atribuições constantes deste artigo não excluem ou-
tras, desde que compatíveis com a finalidade e atribuições do Mi-
nistério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício de
suas funções, terá livre acesso a toda entidade de atendimento à
pessoa idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 75. Nos processos e procedimentos em que não for par-
te, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa dos
direitos e interesses de que cuida esta Lei, hipóteses em que terá
vista dos autos depois das partes, podendo juntar documentos,
requerer diligências e produção de outras provas, usando os re-
cursos cabíveis.
Art. 76. A intimação do Ministério Público, em qualquer caso,
será feita pessoalmente.
Art. 77. A falta de intervenção do Ministério Público acarreta
a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo juiz ou a
requerimento de qualquer interessado.
CAPÍTULO III
DA PROTEÇÃO JUDICIAL DOS INTERESSES DIFUSOS, COLETI-
VOS E INDIVIDUAIS INDISPONÍVEIS OU HOMOGÊNEOS
Art. 78. As manifestações processuais do representante do
Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Art. 79. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de res-
ponsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à pessoa idosa,
referentes à omissão ou ao oferecimento insatisfatório de: (Reda-
ção dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
I – acesso às ações e serviços de saúde;
II – atendimento especializado à pessoa idosa com defici-
ência ou com limitação incapacitante; (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
III – atendimento especializado à pessoa idosa com doença
infectocontagiosa; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
IV – serviço de assistência social visando ao amparo da pes-
soa idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Parágrafo único. As hipóteses previstas neste artigo não ex-
cluem da proteção judicial outros interesses difusos, coletivos, in-
dividuais indisponíveis ou homogêneos, próprios da pessoa idosa,
protegidos em lei. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 80. As ações previstas neste Capítulo serão propostas
no foro do domicílio da pessoa idosa, cujo juízo terá competência
absoluta para processar a causa, ressalvadas as competências da
Justiça Federal e a competência originária dos Tribunais Superio-
res. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 81. Para as ações cíveis fundadas em interesses difusos,
coletivos, individuais indisponíveis ou homogêneos, consideram-
-se legitimados, concorrentemente:
I – o Ministério Público;
II – a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
III – a Ordem dos Advogados do Brasil;
155
IV – as associações legalmente constituídas há pelo menos 1
(um) ano e que incluam entre os fins institucionais a defesa dos
interesses e direitos da pessoa idosa, dispensada a autorização da
assembléia, se houver prévia autorização estatutária.
§ 1o Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministé-
rios Públicos da União e dos Estados na defesa dos interesses e
direitos de que cuida esta Lei.
§ 2o Em caso de desistência ou abandono da ação por asso-
ciação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado deve-
rá assumir a titularidade ativa.
Art. 82. Para defesa dos interesses e direitos protegidos por
esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ação pertinentes.
Parágrafo único. Contra atos ilegais ou abusivos de autorida-
de pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribui-
ções de Poder Público, que lesem direito líquido e certo previsto
nesta Lei, caberá ação mandamental, que se regerá pelas normas
da lei do mandado de segurança.
Art. 83. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de
obrigação de fazer ou não-fazer, o juiz concederá a tutela especí-
fica da obrigação ou determinará providências que assegurem o
resultado prático equivalente ao adimplemento.
§ 1o Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo
justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao juiz
conceder a tutela liminarmente ou após justificação prévia, na for-
ma do art. 273 do Código de Processo Civil.
§ 2o O juiz poderá, na hipótese do § 1o ou na sentença, impor
multa diária ao réu, independentemente do pedido do autor, se
for suficiente ou compatível com a obrigação, fixando prazo razo-
ável para o cumprimento do preceito.
§ 3o A multa só será exigível do réu após o trânsito em jul-
gado da sentença favorável ao autor, mas será devida desde o dia
em que se houver configurado.
Art. 84. Os valores das multas previstas nesta Lei reverterão
ao Fundo da Pessoa Idosa, onde houver, ou na falta deste, ao Fun-
do Municipal de Assistência Social, ficando vinculados ao atendi-
mento à pessoa idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Parágrafo único. As multas não recolhidas até 30 (trinta) dias
após o trânsito em julgado da decisão serão exigidas por meio de
execução promovida pelo Ministério Público, nos mesmos autos,
facultada igual iniciativa aos demais legitimados em caso de inér-
cia daquele.
Art. 85. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos recursos,
para evitar dano irreparável à parte.
Art. 86. Transitada em julgado a sentença que impuser con-
denação ao Poder Público, o juiz determinará a remessa de peças
à autoridade competente, para apuração da responsabilidade civil
e administrativa do agente a que se atribua a ação ou omissão.
Art. 87. Decorridos 60 (sessenta) dias do trânsito em julgado
da sentença condenatória favorável à pessoa idosa sem que o au-
tor lhe promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público,
facultada igual iniciativa aos demais legitimados, como assisten-
tes ou assumindo o polo ativo, em caso de inércia desse órgão.
(Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 88. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá
adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e
quaisquer outras despesas.
Parágrafo único. Não se imporá sucumbência ao Ministério
Público.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 89. Qualquer pessoa poderá, e o servidor deverá, provo-
car a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe informações
sobre os fatos que constituam objeto de ação civil e indicando-lhe
os elementos de convicção.
Art. 90. Os agentes públicos em geral, os juízes e tribunais, no
exercício de suas funções, quando tiverem conhecimento de fa-
tos que possam configurar crime de ação pública contra a pessoa
idosa ou ensejar a propositura de ação para sua defesa, devem
encaminhar as peças pertinentes ao Ministério Público, para as
providências cabíveis. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 91. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá
requerer às autoridades competentes as certidões e informações
que julgar necessárias, que serão fornecidas no prazo de 10 (dez)
dias.
Art. 92. O Ministério Público poderá instaurar sob sua pre-
sidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa, orga-
nismo público ou particular, certidões, informações, exames ou
perícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá ser inferior a
10 (dez) dias.
§ 1o Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as
diligências, se convencer da inexistência de fundamento para a
propositura da ação civil ou de peças informativas, determinará o
seu arquivamento, fazendo-o fundamentadamente.
§ 2o Os autos do inquérito civil ou as peças de informação
arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta gra-
ve, no prazo de 3 (três) dias, ao Conselho Superior do Ministério
Público ou à Câmara de Coordenação e Revisão do Ministério Pú-
blico.
§ 3o Até que seja homologado ou rejeitado o arquivamento,
pelo Conselho Superior do Ministério Público ou por Câmara de
Coordenação e Revisão do Ministério Público, as associações legi-
timadas poderão apresentar razões escritas ou documentos, que
serão juntados ou anexados às peças de informação.
§ 4o Deixando o Conselho Superior ou a Câmara de Coorde-
nação e Revisão do Ministério Público de homologar a promoção
de arquivamento, será designado outro membro do Ministério
Público para o ajuizamento da ação.
TÍTULO VI
DOS CRIMES
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 93. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as dis-
posições da Lei no 7.347, de 24 de julho de 1985.
Art. 94. Aos crimes previstos nesta Lei, cuja pena máxima
privativa de liberdade não ultrapasse 4 (quatro) anos, aplica-se
o procedimento previsto na Lei no 9.099, de 26 de setembro de
1995, e, subsidiariamente, no que couber, as disposições do Códi-
go Penal e do Código de Processo Penal. (Vide ADIN 3.096-5 - STF)
CAPÍTULO II
DOS CRIMES EM ESPÉCIE
Art. 95. Os crimes definidos nesta Lei são de ação penal pú-
blica incondicionada, não se lhes aplicando os arts. 181 e 182 do
Código Penal.
156
Art. 96. Discriminar pessoa idosa, impedindo ou dificultando
seu acesso a operações bancárias, aos meios de transporte, ao
direito de contratar ou por qualquer outro meio ou instrumento
necessário ao exercício da cidadania, por motivo de idade:
Pena – reclusão de 6 (seis) meses a 1 (um) ano e multa.
§ 1o Na mesma pena incorre quem desdenhar, humilhar, me-
nosprezar ou discriminar pessoa idosa, por qualquer motivo.
§ 2o A pena será aumentada de 1/3 (um terço) se a vítima se
encontrar sob os cuidados ou responsabilidade do agente.
§ 3º Não constitui crime a negativa de crédito motivada por
superendividamento da pessoa idosa. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Art. 97. Deixar de prestar assistência à pessoa idosa, quando
possível fazê-lo sem risco pessoal, em situação de iminente peri-
go, ou recusar, retardar ou dificultar sua assistência à saúde, sem
justa causa, ou não pedir, nesses casos, o socorro de autoridade
pública: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Pena – detenção de 6 (seis) meses a 1 (um) ano e multa.
Parágrafo único. A pena é aumentada de metade, se da omis-
são resulta lesão corporal de natureza grave, e triplicada, se resul-
ta a morte.
Art. 98. Abandonar a pessoa idosa em hospitais, casas de saú-
de, entidades de longa permanência, ou congêneres, ou não pro-
ver suas necessidades básicas, quando obrigado por lei ou manda-
do: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Pena – detenção de 6 (seis) meses a 3 (três) anos e multa.
Art. 99. Expor a perigo a integridade e a saúde, física ou psí-
quica, da pessoa idosa, submetendo-a a condições desumanas ou
degradantes ou privando-a de alimentos e cuidados indispensá-
veis, quando obrigado a fazê-lo, ou sujeitando-a a trabalho exces-
sivo ou inadequado: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Pena – detenção de 2 (dois) meses a 1 (um) ano e multa.
§ 1o Se do fato resulta lesão corporal de natureza grave:
Pena – reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos.
§ 2o Se resulta a morte:
Pena – reclusão de 4 (quatro) a 12 (doze) anos.
Art. 100. Constitui crime punível com reclusão de 6 (seis) me-
ses a 1 (um) ano e multa:
I – obstar o acesso de alguém a qualquer cargo público por
motivo de idade;
II – negar a alguém, por motivo de idade, emprego ou tra-
balho;
III – recusar, retardar ou dificultar atendimento ou deixar de
prestar assistência à saúde, sem justa causa, a pessoa idosa;
IV – deixar de cumprir, retardar ou frustrar, sem justo motivo,
a execução de ordem judicial expedida na ação civil a que alude
esta Lei;
V – recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis
à propositura da ação civil objeto desta Lei, quando requisitados
pelo Ministério Público.
Art. 101. Deixar de cumprir, retardar ou frustrar, sem justo
motivo, a execução de ordem judicial expedida nas ações em que
for parte ou interveniente a pessoa idosa: (Redação dada pela Lei
nº 14.423, de 2022)
Pena – detenção de 6 (seis) meses a 1 (um) ano e multa.
Art. 102. Apropriar-se de ou desviar bens, proventos, pen-
são ou qualquer outro rendimento da pessoa idosa, dando-lhes
aplicação diversa da de sua finalidade: (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Pena – reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos e multa.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 103. Negar o acolhimento ou a permanência da pessoa
idosa, como abrigada, por recusa desta em outorgar procuração à
entidade de atendimento: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
Pena – detenção de 6 (seis) meses a 1 (um) ano e multa.
Art. 104. Reter o cartão magnético de conta bancária relativa
a benefícios, proventos ou pensão da pessoa idosa, bem como
qualquer outro documento com objetivo de assegurar recebimen-
to ou ressarcimento de dívida: (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
Pena – detenção de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos e multa.
Art. 105. Exibir ou veicular, por qualquer meio de comunica-
ção, informações ou imagens depreciativas ou injuriosas à pessoa
idosa: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Pena – detenção de 1 (um) a 3 (três) anos e multa.
Art. 106. Induzir pessoa idosa sem discernimento de seus
atos a outorgar procuração para fins de administração de bens ou
deles dispor livremente:
Pena – reclusão de 2 (dois) a 4 (quatro) anos.
Art. 107. Coagir, de qualquer modo, a pessoa idosa a doar,
contratar, testar ou outorgar procuração: (Redação dada pela Lei
nº 14.423, de 2022)
Pena – reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos.
Art. 108. Lavrar ato notarial que envolva pessoa idosa sem
discernimento de seus atos, sem a devida representação legal:
Pena – reclusão de 2 (dois) a 4 (quatro) anos.
TÍTULO VII
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 109. Impedir ou embaraçar ato do representante do Mi-
nistério Público ou de qualquer outro agente fiscalizador:
Pena – reclusão de 6 (seis) meses a 1 (um) ano e multa.
Art. 110. O Decreto-Lei no 2.848, de 7 de dezembro de 1940,
Código Penal, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 61. ............................................................................
............................................................................
II - ............................................................................
............................................................................
h) contra criança, maior de 60 (sessenta) anos, enfermo ou
mulher grávida;
.............................................................................” (NR)
“Art. 121. ............................................................................
............................................................................
§ 4o No homicídio culposo, a pena é aumentada de 1/3 (um
terço), se o crime resulta de inobservância de regra técnica de
profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar imedia-
to socorro à vítima, não procura diminuir as conseqüências do
seu ato, ou foge para evitar prisão em flagrante. Sendo doloso o
homicídio, a pena é aumentada de 1/3 (um terço) se o crime é
praticado contra pessoa menor de 14 (quatorze) ou maior de 60
(sessenta) anos.
.............................................................................” (NR)
“Art. 133. ............................................................................
............................................................................
§ 3o ............................................................................
............................................................................
III – se a vítima é maior de 60 (sessenta) anos.” (NR)
“Art. 140. ............................................................................
............................................................................
157
§ 3o Se a injúria consiste na utilização de elementos referen-
tes a raça, cor, etnia, religião, origem ou a condição de pessoa
idosa ou portadora de deficiência:
............................................................................ (NR)
“Art. 141. ............................................................................
............................................................................
IV – contra pessoa maior de 60 (sessenta) anos ou portadora
de deficiência, exceto no caso de injúria.
.............................................................................” (NR)
“Art. 148. ............................................................................
............................................................................
§ 1o............................................................................
I – se a vítima é ascendente, descendente, cônjuge do agente
ou maior de 60 (sessenta) anos.
............................................................................” (NR)
“Art. 159............................................................................
............................................................................
§ 1o Se o seqüestro dura mais de 24 (vinte e quatro) horas, se
o seqüestrado é menor de 18 (dezoito) ou maior de 60 (sessenta)
anos, ou se o crime é cometido por bando ou quadrilha.
............................................................................” (NR)
“Art. 183............................................................................
............................................................................
III – se o crime é praticado contra pessoa com idade igual ou
superior a 60 (sessenta) anos.” (NR)
“Art. 244. Deixar, sem justa causa, de prover a subsistência do
cônjuge, ou de filho menor de 18 (dezoito) anos ou inapto para
o trabalho, ou de ascendente inválido ou maior de 60 (sessenta)
anos, não lhes proporcionando os recursos necessários ou faltan-
do ao pagamento de pensão alimentícia judicialmente acordada,
fixada ou majorada; deixar, sem justa causa, de socorrer descen-
dente ou ascendente, gravemente enfermo:
............................................................................” (NR)
Art. 111. O O art. 21 do Decreto-Lei no 3.688, de 3 de outubro
de 1941, Lei das Contravenções Penais, passa a vigorar acrescido
do seguinte parágrafo único:
“Art. 21............................................................................
............................................................................
Parágrafo único. Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) até a
metade se a vítima é maior de 60 (sessenta) anos.” (NR)
Art. 112. O inciso II do § 4o do art. 1o da Lei no 9.455, de 7 de
abril de 1997, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1o ............................................................................
............................................................................
§ 4o ............................................................................
II – se o crime é cometido contra criança, gestante, portador
de deficiência, adolescente ou maior de 60 (sessenta) anos;
............................................................................” (NR)
Art. 113. O inciso III do art. 18 da Lei no 6.368, de 21 de outu-
bro de 1976, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 18............................................................................
............................................................................
III – se qualquer deles decorrer de associação ou visar a me-
nores de 21 (vinte e um) anos ou a pessoa com idade igual ou
superior a 60 (sessenta) anos ou a quem tenha, por qualquer cau-
sa, diminuída ou suprimida a capacidade de discernimento ou de
autodeterminação:
............................................................................” (NR)
Art. 114. O art 1º da Lei no 10.048, de 8 de novembro de
2000, passa a vigorar com a seguinte redação:
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
“Art. 1o As pessoas portadoras de deficiência, os idosos com
idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lac-
tantes e as pessoas acompanhadas por crianças de colo terão
atendimento prioritário, nos termos desta Lei.” (NR)
Art. 115. O Orçamento da Seguridade Social destinará ao Fun-
do Nacional de Assistência Social, até que o Fundo Nacional da
Pessoa Idosa seja criado, os recursos necessários, em cada exer-
cício financeiro, para aplicação em programas e ações relativos à
pessoa idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 116. Serão incluídos nos censos demográficos dados rela-
tivos à população idosa do País.
Art. 117. O Poder Executivo encaminhará ao Congresso Nacio-
nal projeto de lei revendo os critérios de concessão do Benefício
de Prestação Continuada previsto na Lei Orgânica da Assistência
Social, de forma a garantir que o acesso ao direito seja condizen-
te com o estágio de desenvolvimento sócio-econômico alcançado
pelo País.
Art. 118. Esta Lei entra em vigor decorridos 90 (noventa) dias
da sua publicação, ressalvado o disposto no caput do art. 36, que
vigorará a partir de 1o de janeiro de 2004.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL (LEI Nº 9.795/1999
Educação Ambiental é um processo contínuo, dinâmico, par-
ticipativo e interativo de aprendizagem das questões socioam-
bientais. Dessa forma, a Educação Ambiental constitui uma das
dimensões do direito ao meio ambiente equilibrado e sustentá-
vel, prioridade na garantia da qualidade de vida das pessoas por
meio de concepções e práticas inter/transdisciplinares, contínuas
e permanentes, realizadas no contexto educativo. Priorizando as
questões ambientais, devemos despertar no estudante a impor-
tância de manter relações harmoniosas entre a sociedade e a na-
tureza, preservando a biodiversidade e as culturas. É nessa pers-
pectiva que as atividades educativas devem envolver a escola e a
comunidade em seu entorno, refletir sobre atitudes de proteção
e preservação da natureza, dialogando por meio dos diferentes
componentes curriculares.
LEI NO 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999.
Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional
de Educação Ambiental e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por
meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores so-
ciais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências volta-
das para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do
povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de for-
ma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo edu-
cativo, em caráter formal e não-formal.
158
Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos
têm direito à educação ambiental, incumbindo:
I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Consti-
tuição Federal, definir políticas públicas que incorporem a dimen-
são ambiental, promover a educação ambiental em todos os níveis
de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recupera-
ção e melhoria do meio ambiente;
II - às instituições educativas, promover a educação ambiental
de maneira integrada aos programas educacionais que desenvol-
vem;
III - aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Am-
biente - Sisnama, promover ações de educação ambiental inte-
gradas aos programas de conservação, recuperação e melhoria do
meio ambiente;
IV - aos meios de comunicação de massa, colaborar de manei-
ra ativa e permanente na disseminação de informações e práticas
educativas sobre meio ambiente e incorporar a dimensão ambien-
tal em sua programação;
V - às empresas, entidades de classe, instituições públicas e pri-
vadas, promover programas destinados à capacitação dos trabalha-
dores, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de
trabalho, bem como sobre as repercussões do processo produtivo
no meio ambiente;
VI - à sociedade como um todo, manter atenção permanente à
formação de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atua-
ção individual e coletiva voltada para a prevenção, a identificação e
a solução de problemas ambientais.
Art. 4o São princípios básicos da educação ambiental:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, conside-
rando a interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico
e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na pers-
pectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as prá-
ticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo edu-
cativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais,
regionais, nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversida-
de individual e cultural.
Art. 5o São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio
ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo as-
pectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômi-
cos, científicos, culturais e éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica
sobre a problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanen-
te e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente,
entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor in-
separável do exercício da cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País,
em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma
sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da
liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, res-
ponsabilidade e sustentabilidade;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência
e a tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos po-
vos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humani-
dade.
CAPÍTULO II
DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 6o É instituída a Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 7o A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em
sua esfera de ação, além dos órgãos e entidades integrantes do Sis-
tema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, instituições educacio-
nais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os órgãos públicos
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e orga-
nizações não-governamentais com atuação em educação ambien-
tal.
Art. 8o As atividades vinculadas à Política Nacional de Educa-
ção Ambiental devem ser desenvolvidas na educação em geral e na
educação escolar, por meio das seguintes linhas de atuação inter-
-relacionadas:
I - capacitação de recursos humanos;
II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;
III - produção e divulgação de material educativo;
IV - acompanhamento e avaliação.
§ 1o Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação
Ambiental serão respeitados os princípios e objetivos fixados por
esta Lei.
§ 2o A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:
I - a incorporação da dimensão ambiental na formação, espe-
cialização e atualização dos educadores de todos os níveis e moda-
lidades de ensino;
II - a incorporação da dimensão ambiental na formação, espe-
cialização e atualização dos profissionais de todas as áreas;
III - a preparação de profissionais orientados para as atividades
de gestão ambiental;
IV - a formação, especialização e atualização de profissionais na
área de meio ambiente;
V - o atendimento da demanda dos diversos segmentos da so-
ciedade no que diz respeito à problemática ambiental.
§ 3o As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-
-se-ão para:
I - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando
à incorporação da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar,
nos diferentes níveis e modalidades de ensino;
II - a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações so-
bre a questão ambiental;
III - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visan-
do à participação dos interessados na formulação e execução de
pesquisas relacionadas à problemática ambiental;
IV - a busca de alternativas curriculares e metodológicas de ca-
pacitação na área ambiental;
V - o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, in-
cluindo a produção de material educativo;
VI - a montagem de uma rede de banco de dados e imagens,
para apoio às ações enumeradas nos incisos I a V.
159
SEÇÃO II
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FORMAL
Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educação esco-
lar a desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensi-
no públicas e privadas, englobando:
I - educação básica:
a) educação infantil;
b) ensino fundamental e
c) ensino médio;
II - educação superior;
III - educação especial;
IV - educação profissional;
V - educação de jovens e adultos.
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma
prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os
níveis e modalidades do ensino formal.
§ 1o A educação ambiental não deve ser implantada como dis-
ciplina específica no currículo de ensino.
§ 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas volta-
das ao aspecto metodológico da educação ambiental, quando se
fizer necessário, é facultada a criação de disciplina específica.
§ 3o Nos cursos de formação e especialização técnico-profissio-
nal, em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da
ética ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas.
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de
formação de professores, em todos os níveis e em todas as disci-
plinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber
formação complementar em suas áreas de atuação, com o propó-
sito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e
objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de ins-
tituições de ensino e de seus cursos, nas redes pública e privada,
observarão o cumprimento do disposto nos arts. 10 e 11 desta Lei.
SEÇÃO III
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NÃO-FORMAL
Art. 13. Entendem-se por educação ambiental não-formal as
ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade
sobre as questões ambientais e à sua organização e participação na
defesa da qualidade do meio ambiente.
Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e
municipal, incentivará:
I - a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de
massa, em espaços nobres, de programas e campanhas educativas,
e de informações acerca de temas relacionados ao meio ambiente;
II - a ampla participação da escola, da universidade e de orga-
nizações não-governamentais na formulação e execução de progra-
mas e atividades vinculadas à educação ambiental não-formal;
III - a participação de empresas públicas e privadas no desen-
volvimento de programas de educação ambiental em parceria com
a escola, a universidade e as organizações não-governamentais;
IV - a sensibilização da sociedade para a importância das unida-
des de conservação;
V - a sensibilização ambiental das populações tradicionais liga-
das às unidades de conservação;
VI - a sensibilização ambiental dos agricultores;
VII - o ecoturismo.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 13-A. Fica instituída a Campanha Junho Verde, a ser cele-
brada anualmente como parte das atividades da educação ambien-
tal não formal. (Incluído pela Lei nº 14.393, de 2022)
§ 1º O objetivo da Campanha Junho Verde é desenvolver o en-
tendimento da população acerca da importância da conservação
dos ecossistemas naturais e de todos os seres vivos e do controle da
poluição e da degradação dos recursos naturais, para as presentes e
futuras gerações. (Incluído pela Lei nº 14.393, de 2022)
§ 2º A Campanha Junho Verde será promovida pelo poder pú-
blico federal, estadual, distrital e municipal em parceria com esco-
las, universidades, empresas públicas e privadas, igrejas, comércio,
entidades da sociedade civil, comunidades tradicionais e popula-
ções indígenas, e incluirá ações direcionadas para: (Incluído pela Lei
nº 14.393, de 2022)
I - divulgação de informações acerca do estado de conservação
das florestas e biomas brasileiros e dos meios de participação ativa
da sociedade para a sua salvaguarda; (Incluído pela Lei nº 14.393,
de 2022)
II - fomento à conservação e ao uso de espaços públicos ur-
banos por meio de atividades culturais e de educação ambiental;
(Incluído pela Lei nº 14.393, de 2022)
III - conservação da biodiversidade brasileira e plantio e uso de
espécies vegetais nativas em áreas urbanas e rurais; (Incluído pela
Lei nº 14.393, de 2022)
IV - sensibilização acerca da redução de padrões de consumo,
da reutilização de materiais, da separação de resíduos sólidos na
origem e da reciclagem; (Incluído pela Lei nº 14.393, de 2022)
V - divulgação da legislação ambiental brasileira e dos princí-
pios ecológicos que a regem; (Incluído pela Lei nº 14.393, de 2022)
VI - debate sobre transição ecológica das cadeias produtivas,
economia de baixo carbono e carbono neutro; (Incluído pela Lei nº
14.393, de 2022)
VII - inovação ambiental por meio de projetos educacionais re-
lacionados ao potencial da biodiversidade do País; (Incluído pela Lei
nº 14.393, de 2022)
VIII - preservação da cultura dos povos tradicionais e indígenas
que habitam biomas brasileiros, inseridos no contexto da proteção
da biodiversidade do País; (Incluído pela Lei nº 14.393, de 2022)
IX - debate sobre as mudanças climáticas e seus impactos nas
cidades e no meio rural, com a participação dos Poderes Legislati-
vos estaduais, distrital e municipais; (Incluído pela Lei nº 14.393,
de 2022)
X - estímulo à formação da consciência ecológica cidadã a res-
peito de temas ambientais candentes, em uma perspectiva trans-
disciplinar e social transformadora, pautada pela ética intergeracio-
nal; (Incluído pela Lei nº 14.393, de 2022)
XI - debate, em todos os níveis e modalidades do processo edu-
cativo, sobre ecologia, conservação ambiental e cadeias produtivas;
(Incluído pela Lei nº 14.393, de 2022)
XII - fomento à conscientização ambiental em áreas turísticas,
com estímulo ao turismo sustentável; (Incluído pela Lei nº 14.393,
de 2022)
XIII - divulgação e disponibilização de estudos científicos e de
soluções tecnológicas adequadas às políticas públicas de proteção
do meio ambiente; (Incluído pela Lei nº 14.393, de 2022)
XIV - promoção de ações socioeducativas destinadas a diferen-
tes públicos nas unidades de conservação da natureza em que a
visitação pública é permitida; (Incluído pela Lei nº 14.393, de 2022)
160
XV - debate, divulgação, sensibilização e práticas educativas
atinentes às relações entre a degradação ambiental e o surgimento
de endemias, epidemias e pandemias, bem como à necessidade de
conservação adequada do meio ambiente para a prevenção delas;
e (Incluído pela Lei nº 14.393, de 2022)
XVI - conscientização relativa a uso racional da água, escassez
hídrica, acesso a água potável e tecnologias disponíveis para melho-
ria da eficiência hídrica. (Incluído pela Lei nº 14.393, de 2022)
§ 3º Na Campanha Junho Verde, será observado o conceito de
Ecologia Integral, que inclui dimensões humanas e sociais dos desa-
fios ambientais. (Incluído pela Lei nº 14.393, de 2022)
CAPÍTULO III
DA EXECUÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AM-
BIENTAL
Art. 14. A coordenação da Política Nacional de Educação Am-
biental ficará a cargo de um órgão gestor, na forma definida pela
regulamentação desta Lei.
Art. 15. São atribuições do órgão gestor:
I - definição de diretrizes para implementação em âmbito na-
cional;
II - articulação, coordenação e supervisão de planos, programas
e projetos na área de educação ambiental, em âmbito nacional;
III - participação na negociação de financiamentos a planos,
programas e projetos na área de educação ambiental.
Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na esfera
de sua competência e nas áreas de sua jurisdição, definirão diretri-
zes, normas e critérios para a educação ambiental, respeitados os
princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 17. A eleição de planos e programas, para fins de aloca-
ção de recursos públicos vinculados à Política Nacional de Educação
Ambiental, deve ser realizada levando-se em conta os seguintes cri-
térios:
I - conformidade com os princípios, objetivos e diretrizes da Po-
lítica Nacional de Educação Ambiental;
II - prioridade dos órgãos integrantes do Sisnama e do Sistema
Nacional de Educação;
III - economicidade, medida pela relação entre a magnitude
dos recursos a alocar e o retorno social propiciado pelo plano ou
programa proposto.
Parágrafo único. Na eleição a que se refere o caput deste artigo,
devem ser contemplados, de forma eqüitativa, os planos, progra-
mas e projetos das diferentes regiões do País.
Art. 18. (VETADO)
Art. 19. Os programas de assistência técnica e financeira rela-
tivos a meio ambiente e educação, em níveis federal, estadual e
municipal, devem alocar recursos às ações de educação ambiental.
CAPÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 20. O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de
noventa dias de sua publicação, ouvidos o Conselho Nacional de
Meio Ambiente e o Conselho Nacional de Educação.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 27 de abril de 1999; 178o da Independência e 111o da
República.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
PARECER CNE/CP Nº14/2012
PARECER CNE/CP Nº 14/2012
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.
I – RELATÓRIO
1. Introdução
O Ministério da Educação, pela Secretaria de Educação Conti-
nuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI/MEC), enca-
minhou ao Conselho Nacional de Educação (CNE) documento com
proposta para o estabelecimento de Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Ambiental (DCNEA). A proposta foi elaborada
pela Coordenação-Geral de Educação Ambiental da SECADI/MEC,
tendo resultado de contribuições colhidas, desde 2005, dos siste-
mas de ensino, da sociedade civil, de diferentes instâncias do MEC
e de vários eventos. Dentre estes destacam-se o Encontro Nacional
de Gestores das Políticas Estaduais de Educação Ambiental, ocorri-
do em 2007, e o VII Fórum Brasileiro de Educação Ambiental, reali-
zado em 30/3/2012, ambos em Salvador/BA.
Nos termos da proposta, a “Educação Ambiental envolve o en-
tendimento de uma educação cidadã, responsável, crítica, partici-
pativa, em que cada sujeito aprende com conhecimentos científicos
e com o reconhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando a
tomada de decisões transformadoras, a partir do meio ambiente
natural ou construído no qual as pessoas se integram. A Educação
Ambiental avança na construção de uma cidadania responsável vol-
tada para culturas de sustentabilidade socioambiental”.
Segundo, ainda, a referida proposta, o atributo “ambiental” na
tradição da Educação Ambiental brasileira e latino-americana não é
empregado para especificar um tipo de educação, mas constitui-se
em elemento estruturante que demarca um campo político de va-
lores e práticas, mobilizando atores sociais comprometidos com a
prática políticopedagógica transformadora e emancipatória capaz
de promover a ética e a cidadania ambiental.
A partir da apresentação da proposta, a Comissão Especial Bi-
cameral, que já havia sido designada pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), integrada pelos Conselheiros Antonio de Araujo
Freitas Junior (CES), Clélia Brandão Alvarenga Craveiro (CEB) e José
Fernandes de Lima (CEB), retoma os estudos e propõe encaminha-
mentos para que o Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Ambiental seja apresentado na reunião do Conse-
lho Pleno no mês de junho de 2012.
Essa Comissão, após análise dos documentos, elaborou indi-
cações para subsidiar a elaboração do Parecer com o objetivo de
retomar o diálogo com a Coordenação-Geral de Educação Ambien-
tal da SECADI/MEC e estabelecer um cronograma de trabalho. Das
atividades estabelecidas, destaca-se a reunião com especialistas de
diferentes instituições e Unidades da Federação, no dia 22/5/2012,
no Memorial Darcy Ribeiro, da Universidade de Brasília.
Em seguida, no dia 25 do mesmo mês, foi promovida a Audi-
ência Pública pelo CNE e pela Coordenação-Geral de Educação Am-
biental do MEC, na sede do CNE. Essa Audiência foi transmitida pela
Internet, ampliando significativamente as possibilidades de partici-
pação. Houve, ainda, a possibilidade de recebimento posterior de
novas contribuições, a partir dessa transmissão.
161
Destaca-se, ainda, o momento singular da realização da Rio+20,
“Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentá-
vel”, contexto em que essas Diretrizes Curriculares para a Educação
Ambiental estão sendo elaboradas.
2. Mérito
Este Parecer, inicialmente, situa a Educação Ambiental em seus
marcos referenciais: legal, internacionais e conceitual, caracterizan-
do o seu papel, sua natureza, seus objetivos, bem como o compro-
misso do Brasil com as questões socioambientais. Evidencia, ainda,
o importante papel dos movimentos sociais em provocar a aproxi-
mação da comunidade com as questões socioambientais. Estabe-
lece para a implantação das Diretrizes um quadro com o contexto
atual da Educação Ambiental, seguido de abordagem da Educação
Ambiental na Educação Básica e na Superior e na organização curri-
cular, enfatizando-se o papel dos sistemas de ensino e o regime de
colaboração na implantação dessas Diretrizes.
A formulação de Diretrizes Nacionais constitui atribuição fede-
ral, exercida pelo Conselho Nacional de Educação, nos termos da
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) – e da Lei nº 9.131, de 24 de novembro
de 1995, que o instituiu. Esta Lei define, entre as atribuições de sua
Câmara de Educação Básica (CEB) e de sua Câmara de Educação
Superior (CES), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas
pelo Ministério da Educação (alínea “c” do § 1º e alínea “c” do § 2º
do artigo 9º, respectivamente, da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995). Essa com-
petência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as
mandatórias para todos os sistemas de ensino e instituições educa-
cionais, assegurando-se a participação da sociedade no aperfeiçoa-
mento da educação nacional.
Constitui objeto deste Parecer estabelecer as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Ambiental a serem observadas
pelos sistemas de ensino e suas instituições de Educação Básica e
de Educação Superior, orientando a implementação da Educação
Ambiental (EA), tendo como referência as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica e as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para as Graduações, em especial as de Formação de
Professores.
Objetiva, ainda:
a) sistematizar os preceitos definidos na Lei nº 9.795, de 27 de
abril de 1999, bem como os avanços que ocorreram na área para
que contribuam para assegurar a formação humana de sujeitos
concretos que vivem em determinado meio ambiente, contexto
histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emocionais,
culturais, intelectuais;
b) estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção da Edu-
cação Ambiental na formulação, execução e avaliação dos projetos
institucionais e pedagógicos das instituições de ensino, para que a
concepção de Educação Ambiental como integrante do currículo su-
pere a mera distribuição do tema pelos demais componentes;
c) orientar os cursos de formação de docentes para a Educação
Básica;
d) orientar os sistemas educativos dos diferentes entes federa-
dos e as instituições de ensino que os integram, indistintamente da
rede a que pertençam.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
2.1. Marcos Referenciais
2.1.1. Marco Legal
O sistema legislativo brasileiro comporta diferentes diplomas
legais com foco específico na Educação Ambiental, os quais, neces-
sariamente, balizam as Diretrizes aqui formuladas.
Primordialmente, considera-se a Constituição Federal de 1988
(CF/88), em especial, seus artigos 23, 24 e 225.
Art. 23 É competência comum da União, dos Estados, do Distri-
to Federal e dos Municípios:
I - zelar pela guarda da Constituição, das leis e das instituições
democráticas e conservar o patrimônio público;
II - cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia
das pessoas portadoras de deficiência;
III - proteger os documentos, as obras e outros bens de valor
histórico, artístico e cultural, os monumentos, as paisagens naturais
notáveis e os sítios arqueológicos;
IV - impedir a evasão, a destruição e a descaracterização de
obras de arte e de outros bens de valor histórico, artístico ou cul-
tural;
(...)
VI - proteger o meio ambiente e combater a poluição em qual-
quer de suas formas;
VII - preservar as florestas, a fauna e a flora.
Art. 24 Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal le-
gislar concorrentemente sobre:
(...)
VI - florestas, caça, pesca, fauna, conservação da natureza, de-
fesa do solo e dos recursos naturais, proteção do meio ambiente e
controle da poluição;
VII - proteção ao patrimônio histórico, cultural, artístico, turís-
tico e paisagístico;
VIII - responsabilidade por dano ao meio ambiente, ao consu-
midor, a bens e direitos de valor artístico, estético, histórico, turís-
tico e paisagístico.
No que diz respeito diretamente à Educação Ambiental, a Cons-
tituição Federal determina explicitamente que o Poder Público tem
a incumbência de promover a Educação Ambiental em todos os ní-
veis de ensino (inciso VI do § 1º do artigo 225 do Capítulo VI, dedi-
cado ao Meio Ambiente), como um dos fatores asseguradores do
direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado.
Esse mandamento constitucional, no entanto, fora precedido
pela Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981, que instituiu a Política
Nacional do Meio Ambiente, a qual já enunciava o princípio para
a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental: a
“educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educa-
ção da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa
na defesa do meio ambiente” (inciso X do artigo 2º). Essa Lei foi
responsável pela inclusão do componente ambiental na gestão das
políticas públicas nacionais e, certamente, inspiradora do Capítulo
do Meio Ambiente na Constituição Federal.
Da incumbência constitucional, de todo modo, decorrem e su-
bordinam-se todas as demais normas legais que se sucederam.
Após a Constituição, destaca-se, em especial, a Lei nº
9.795/1999, regulamentada pelo Decreto nº 4.281, de 25 de junho
de 2002, que dispõe especificamente sobre a Educação Ambiental
(EA) e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA).
Afirma que essa educação é componente essencial e permanente
da educação nacional, devendo estar presente, de forma articula-
da, em todos os níveis e modalidades de todo processo educativo,
escolar ou não.
162
Essa Lei, além de outras providências, define a EA, dá atribui-
ções, enuncia princípios básicos e indica objetivos fundamentais da
educação ambiental, conceituando-a na educação escolar como
incluída nos currículos de todas as etapas da Educação Básica e
na Educação Superior, inclusive em suas modalidades, abrangen-
do todas as instituições de ensino públicas e privadas. Além disso,
valoriza “a abordagem articulada das questões ambientais locais,
regionais e nacionais”, e o meio ambiente como emergência das
relações dos aspectos sociais, ecológicos, culturais, econômicos,
dentre outros. Ademais, incentiva “a busca de alternativas curricu-
lares e metodológicas de capacitação na área ambiental, incluindo
a produção de material educativo”.
Ainda segundo essa Lei, a Educação Ambiental será desenvolvi-
da como uma prática educativa integrada, contínua e permanente,
não devendo se constituir disciplina específica no currículo de en-
sino, exceto nos cursos de pós-graduação e extensão e nas áreas
voltadas ao aspecto metodológico da Educação Ambiental, quando
necessário (artigo 10).
Sobre a formação inicial de professores, a Lei nº 9.795/1999
preceitua, em seu artigo 11, que “a dimensão ambiental deve cons-
tar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis
e em todas as disciplinas”. Ao trazer essa determinação, a Lei evi-
dência o caráter transversal da educação ambiental nos diferentes
espaços e tempos das instituições educativas.
Diferentemente de outras leis que determinam conteúdos para
a educação escolar, sem indicar aspectos relativos à sua implemen-
tação, esta já avança com ditames diretivos que não podem deixar
de ser a base das diretrizes ora formuladas neste Parecer.
O Plano Nacional sobre Mudança do Clima, instituído pelo De-
creto nº 6.263, de 21 de novembro de 2007, propõe que, entre as
principais ações da Educação Ambiental, esteja a “implementação
de programas de espaços educadores sustentáveis, com readequa-
ção de prédios (escolares e universitários) e da gestão, além da for-
mação de professores e da inserção da temática mudança do clima
nos currículos e materiais didáticos”.
A Lei nº 12.305, de 2 de agosto de 2010, que Institui a Políti-
ca Nacional de Resíduos Sólidos, articulada com a Política Nacional
de Educação Ambiental e com a Política Nacional de Saneamento
Básico, reconhece a Educação Ambiental como um instrumento in-
dispensável para a gestão integrada, a redução, a reutilização e a
reciclagem de resíduos sólidos.
Quanto à Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), anterior à Lei nº 9.795/1999, não é explícita em re-
lação à Educação Ambiental, nem a questões ambientais. Os princí-
pios e os objetivos da Educação Ambiental, entretanto coadunam-
-se com os princípios gerais da educação contidos na LDB, a qual,
no artigo 32, assevera que o ensino fundamental terá por objetivo a
“formação básica do cidadão mediante: (...) II – a compreensão do
ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das ar-
tes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”. Ainda, o arti-
go 26, prevê, em seu § 1º, que os currículos a que se refere devem
abranger, “obrigatoriamente, (...) o conhecimento do mundo físico
e natural e da realidade social e política, especialmente no Brasil”. O
artigo 43, inciso III, que versa sobre a Educação Superior, estabelece
como finalidade dessa etapa “incentivar o trabalho de pesquisa e
investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desen-
volver o entendimento do homem e do meio em que vive”.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Além da legislação, do incentivo de políticas públicas na área
ambiental e educacional, a própria força da realidade, com a emer-
gência das questões relativas ao meio ambiente, nas esferas local,
nacional e internacional, vem encarregando-se de tornar a Educa-
ção Ambiental presente nos currículos escolares, mesmo que não
formalmente incluída neles, em razão da necessidade de compre-
ensão e de respostas aos desafios ambientais contemporâneos.
2.1.2. Marcos Internacionais
A legislação brasileira referente à Educação Ambiental é resul-
tado, também, da preocupação mundial de proteção ambiental e
desenvolvimento sustentável. Internacionalmente, podem ser as-
sinalados os seguintes sucessivos eventos que se constituem em
marcos históricos da Educação Ambiental:
− Em 1951, foi publicado o “Estudo da Proteção da Natureza no
Mundo”, organizado pela União Internacional para a Conservação
da Natureza (UICN), que havia sido criada em decorrência da Con-
ferência Internacional de Fontainebleau, na França, em 1948, com
apoio da UNESCO (a UICN transformou-se, em 1972, no Programa
das Nações Unidas para o Meio Ambiente [PNUMA]).
− Em 1965, na “Conferência de Educação da Universidade de
Keele”, pela primeira vez, utilizou-se a expressão “Educação Am-
biental” (Environmental Education). Recomendou-se que a Educa-
ção Ambiental deve ser parte essencial da educação de todos os
cidadãos.
− Em 1968, a Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (UNESCO) realizou estudo sobre Educação Am-
biental, compreendendo-a como tema complexo e interdisciplinar,
não limitada a uma disciplina específica no currículo escolar.
− Em 1972, a Conferência de Estocolmo, após as ideias divul-
gadas pelo Clube de Roma, principalmente pelo relatório intitulado
“Os limites do crescimento”, trouxe dois importantes marcos para o
desenvolvimento de uma política mundial de proteção ambiental:
a criação do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
(PNUMA), com sede em Nairóbi, Quênia, e a recomendação de que
se criasse o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA),
conhecida como “Recomendação 96”.
− Em 1974, no Seminário de Educação Ambiental realizado em
Jammi (Comissão Nacional Finlandesa para a UNESCO), foram fi-
xados os Princípios de Educação Ambiental, considerando-a como
a que permite atingir o escopo de proteção ambiental, e que não
deve ser encarada com um ramo científico ou uma disciplina de es-
tudos em separado, e sim como educação integral e permanente.
− Em 1975, foi lançada a “Carta de Belgrado”, buscando-se uma
estrutura global para a Educação Ambiental, a qual entendeu como
absolutamente vital que os cidadãos de todo o mundo insistissem
a favor de medidas que dessem suporte ao tipo de crescimento
econômico que não traga repercussões prejudiciais às pessoas e
que não diminuam de nenhuma maneira as condições de vida e de
qualidade do meio ambiente, propondo uma nova ética global de
desenvolvimento, mediante, entre outros mecanismos, a reforma
dos processos e sistemas educacionais.
− No mesmo ano de 1975, a UNESCO, em colaboração com
o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA),
criou o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), em
atenção à Recomendação 96 da Conferência de Estocolmo de 1972.
− Em 1977, na cidade de Tbilisi, na Geórgia, ocorreu o mais im-
portante evento internacional em favor da Educação Ambiental até
então já realizado. Foi a chamada “Primeira Conferência Intergo-
vernamental sobre Educação Ambiental”, organizada em parceria
163
da UNESCO com o Programa de Meio Ambiente da ONU (PNUMA).
Fortemente inspirada pela Carta de Belgrado, foi responsável pela
elaboração de objetivos, definições, princípios, estratégias e ações
orientadoras da Educação Ambiental que são adotados mundial-
mente até os dias atuais.
− De 1979 a 1980, vários eventos regionais contribuíram para
a discussão da importância e das políticas de Educação Ambiental:
• “Encontro Regional de Educação Ambiental para América La-
tina” em San José, Costa Rica (1979);
• “Seminário Regional Europeu sobre Educação Ambiental para
Europa e América do Norte”, onde se destacou a importância de
intercâmbio de informações e experiências (1980);
• “Seminário Regional sobre Educação Ambiental nos Estados
Árabes”, em Manama, Bahrein (1980); e
• “Primeira Conferência Asiática sobre Educação Ambiental”,
Nova Delhi, Índia (1980).
− Em 1980, a UNESCO e o PNUMA iniciam juntos a estruturação
do Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), desen-
volvendo uma série de atividades em várias nações.
− Em 1987, ocorreu a divulgação do Relatório “Nosso Futuro
Comum”, conhecido como “Relatório Brundtland”, no qual se inau-
gurou a terminologia “desenvolvimento sustentável”.
− No mesmo ano, realizou-se o “Congresso Internacional da
UNESCO-PNUMA sobre Educação e Formação Ambiental”, em Mos-
cou, que teve por objetivo avaliar os avanços obtidos em Educação
Ambiental desde Tbilisi, além de reafirmar os princípios de Educa-
ção Ambiental e assinalar a importância e necessidade da pesquisa
e da formação em Educação Ambiental.
− Depois disso, houve os seguintes eventos internacionais rele-
vantes para a Educação Ambiental:
• “Declaração de Caracas sobre Gestão Ambiental na América”,
que denunciou a necessidade de mudança no modelo de desenvol-
vimento (1988);
• “Primeiro Seminário sobre materiais para a Educação Am-
biental”, em Santiago, Chile (1989);
• “Declaração de Haia” (1989), preparatória da Eco-92, que de-
monstrou a importância da cooperação internacional nas questões
ambientais.
− Em 1990, a “Conferência Mundial sobre Educação para To-
dos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem”, reali-
zada em Jomtien, Tailândia (1990), aprovou a “Declaração Mundial
sobre Educação para Todos”, cujo texto chamou a atenção do mun-
do para o analfabetismo ambiental.
− O ano de 1990 foi declarado pela ONU como o “Ano Interna-
cional do Meio Ambiente”, com isso gerando discussões ambientais
em todo o mundo.
− Em 1992, realizou-se, no Rio de Janeiro, Brasil, a “Conferên-
cia das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento”,
conhecida como Eco-92, na qual foi produzido o documento inter-
nacional “Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Susten-
táveis e Responsabilidade Global”, expressando-se o caráter crítico
e emancipatório da Educação Ambiental, entendendo-a como ins-
trumento de transformação social, política, comprometido com a
mudança social, rompendo-se o modelo desenvolvimentista e inau-
gurando-se o paradigma de sociedades sustentáveis.
− Em 1997, a “Conferência Internacional sobre Meio Ambiente
e Sociedade: Educação e Conscientização Pública para a Sustentabi-
lidade” foi realizado em Thessaloniki, Grécia, organizada pela UNES-
CO e pelo Governo da Grécia, reunindo aproximadamente 1.200 es-
pecialistas de 83 países. A Declaração de Thessaloniki recomendou
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
que, após dez anos, fosse realizada conferência internacional para
verificação da implementação e progresso dos processos educacio-
nais então sugeridos, o que ocorreu em Ahmedabad, na Índia.
− Após a Eco-92, merecem menção:
• “Congresso Mundial para Educação e Comunicação sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento”, Toronto, Canadá (1992);
• “I Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental: uma
estratégia para o futuro”, Guadalajara, México (1992);
• “Congresso Sul-americano continuidade Eco/92”, Argentina
(1993);
• “Conferência dos Direitos Humanos”, Viena, Áustria (1993);
• “Conferência Mundial da População”, Cairo, Egito (1994);
• “Conferência para o Desenvolvimento Social”, Copenhague,
Dinamarca (1995);
• “Conferência Mundial da Mulher”, Pequim, China (1995);
• “Conferência Mundial do Clima”, Berlim, Alemanha (1995);
• “Conferência Habitat II”, Istambul, Turquia (1996);
• “II Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental: em
busca das marcas de Tbilisi”, Guadalajara, México (1997);
• “II Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental”, Gua-
dalajara, México (1997);
• “Conferência sobre Educação Ambiental”, em Nova Delhi
(1997);
• “III Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental: po-
vos e caminhos para o desenvolvimento sustentável”, Caracas, Ve-
nezuela (2000);
• “IV Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental: um
mundo melhor é possível”, Havana, Cuba (2003);
• “V Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental”, Join-
ville, Brasil (2006).
− O Brasil, com outros países da América Latina e do Caribe,
assumiu compromissos com a implementação do Programa Latino-
-Americano e Caribenho de Educação Ambiental (Placea) e do Plano
Andino-Amazônico de Comunicação e Educação Ambiental (Pana-
cea), no âmbito da Década da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável (2005-2014).
− Em 2000, na Cúpula do Milênio, promovida pela ONU em sua
sede, com a participação de 189 países, o Brasil comprometeu-se
com os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM), metas a
serem colocadas em prática, mediante ações políticas, sociais, pe-
dagógicas para serem alcançadas até 2015. Um dos objetivos é o
de melhorar a Qualidade de Vida e o Respeito ao Meio Ambiente,
visando inserir os princípios do desenvolvimento sustentável nas
políticas e nos programas nacionais e reverter a perda de recursos
ambientais.
− Em 2007, em Ahmedabad, na Índia, de 26 a 28 de novem-
bro, ocorreu a “Quarta Conferência Internacional sobre Educação
Ambiental”, desenvolvendo-se a temática “Educação Ambiental
para um Futuro Sustentável – Parceiros para a Década da Educação
para o Desenvolvimento Sustentável”. Reforçou-se a identidade da
Educação Ambiental como condição indispensável para a sustenta-
bilidade, promovendo o cuidado com a comunidade de vida, a inte-
gridade dos ecossistemas, a justiça econômica, a equidade social e
de gênero, o diálogo para a convivência e a paz.2
− De 2005 a 2014, por iniciativa da UNESCO, vive-se a “Década
da Educação para o Desenvolvimento Sustentável”.
− Em 2012, destaca-se a publicação do Relatório do Painel de
Alto Nível do Secretário-Geral das Nações Unidas sobre Sustentabi-
lidade Global, denominado “Planeta Resiliente – Um Futuro Digno
de Escolha”, no qual uma das áreas prioritárias de ação é promover
164
a educação para o desenvolvimento sustentável, inclusive educação
secundária e vocacional, e a capacitação para ajudar a assegurar
que toda a sociedade possa contribuir com soluções para os desa-
fios atuais e aproveitar as oportunidades. O documento apresenta
uma parte dedicada à educação e à qualificação para o desenvolvi-
mento sustentável, bem como outra de recomendações para capa-
citar as pessoas a fazerem escolhas sustentáveis.
Essa série de eventos, que ocorreram a partir de 1951, demons-
tra a prevalência das questões ambientais no mundo contemporâ-
neo, no qual o Brasil tem se colocado, em diversas situações, na
vanguarda, como, por exemplo, em sua legislação e suas políticas
públicas, embora a realidade, muitas vezes, ainda se contraponha
a elas.
Há de se destacar a importância, para o Brasil, da Eco-92, que
frutificou a expressão da Carta da Terra; três convenções aprovadas
pelo Brasil: a da Diversidade Biológica3, a de Combate à Desertifica-
ção e Mitigação dos Efeitos da Seca4 e a Convenção-Quadro sobre
Mudança do Clima; a Declaração de Princípios sobre Florestas; a
Declaração do Rio sobre Ambiente e Desenvolvimento; a Agenda
21, que foi incluída nas atividades e debates escolares.
Atualmente, vive-se a expectativa com a realização, no Rio de
Janeiro, Brasil, da “Conferência das Nações Unidas sobre Desenvol-
vimento Sustentável”, a Rio+20, que deve contribuir para definir a
agenda do desenvolvimento sustentável para as próximas décadas.
Seu objetivo é a renovação do compromisso político com o de-
senvolvimento sustentável, por meio da avaliação do progresso e
das lacunas na implementação das decisões adotadas pelas prin-
cipais cúpulas sobre o assunto e do tratamento de temas novos e
emergentes.
2.1.3. Marco Conceitual
A Educação Ambiental é um processo em construção, não
havendo conceituação consensual. Decorrem, em consequência,
práticas educacionais muitas vezes reducionistas, fragmentadas e
unilaterais da problemática ambiental, e abordagem despolitizada
e ingênua dessa temática.
Contemporaneamente, com base em estudos, pesquisas e
experiências, busca-se compreender e ressignificar a relação dos
seres humanos com a natureza. Nesse sentido, vem se afirmando
como valor ético-político orientador de um projeto de sociedade
ambientalmente sustentável, em que se possa construir uma re-
lação simétrica entre os interesses das sociedades e os processos
naturais.
A articulação da ética ambiental com a educação vem consti-
tuindo laços identitários de uma cultura ambiental, de um campo
conceitual-ambiental. No entanto, essa situação não dirime a natu-
reza conflituosa das disputas internas da área, falando-se, pois, em
“educações ambientais”.
Cabe, pois, explicitar que neste Parecer se concebe a Educação
Ambiental na perspectiva socioambiental, da justiça ambiental, das
relações comerciais equilibradas e das concepções de sustentabili-
dade.
Se a Educação Ambiental é marcada, no seu surgimento, por
uma tradição naturalista, que fragmenta a análise da realidade,
que estabelece a dicotomia entre natureza e sociedade, torna-se
fundamental ao pensar as Diretrizes Curriculares para a Educação
Ambiental que se busque superar essa marca. Nesse sentido, acre-
dita-se que tal marca pode ser superarada na afirmação da visão so-
cioambiental, construindo relações de interação permanente entre
a vida humana social e a vida da natureza – comunidades de vida.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
A visão socioambiental complexa e interdisciplinar analisa,
pensa, organiza o meio ambiente como um campo de interações
entre a cultura, a sociedade e a base física e biológica dos processos
vitais, no qual todos os elementos constitutivos dessa relação modi-
ficam-se dinâmica e mutuamente. Tal perspectiva considera o meio
ambiente como espaço relacional, em que a presença humana, lon-
ge de ser percebida como extemporânea, intrusa ou desagregado-
ra, aparece como um agente que pertence à teia de relações da vida
social, natural, cultural, e interage com ela.
Nessa perspectiva, as modificações resultantes da interação
entre os seres humanos e a natureza nem sempre são nefastas;
podem ser sustentáveis, promovendo, muitas vezes, aumento da
biodiversidade pelo tipo de ação humana ali exercida. Pode-se
pensar essa relação como sociobiodiversidade, uma interação que
enriquece o meio ambiente, como, por exemplo, os vários grupos
extrativistas, quilombolas, ribeirinhos e dos povos indígenas.
Com esses fundamentos, a Educação Ambiental deve avançar
na construção de uma cidadania responsável voltada para culturas
de sustentabilidade socioambiental, envolvendo o entendimento
de uma educação cidadã, responsável, crítica, participativa, em que
cada sujeito aprende com conhecimentos científicos e com o reco-
nhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando, assim, a toma-
da de decisões transformadoras a partir do meio ambiente natural
ou construído no qual as pessoas se integram.
O reconhecimento do papel transformador e emancipatório da
Educação Ambiental torna-se cada vez mais visível diante do atual
contexto nacional e mundial em que se evidencia, na prática social,
a preocupação com as mudanças climáticas, a degradação da natu-
reza, a redução da biodiversidade, os riscos socioambientais locais
e globais, as necessidades planetárias.
Assim, a Educação Ambiental:
- visa à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de
habilidades, atitudes e valores sociais, ao cuidado com a comunida-
de de vida, a justiça e a equidade socioambiental, e com a proteção
do meio ambiente natural e construído;
- não é atividade neutra, pois envolve valores, interesses, vi-
sões de mundo; desse modo, deve assumir, na prática educativa,
de forma articulada e interdependente, as suas dimensões política
e pedagógica;
- deve adotar uma abordagem que considere a interface entre
a natureza, a sociocultura, a produção, o trabalho, o consumo, su-
perando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda
muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino;
- deve ser integradora, em suas múltiplas e complexas relações,
como um processo contínuo de aprendizagem das questões refe-
rentes ao espaço de interações multidimensionais, seja biológica,
física, social, econômica, política e cultural. Ela propicia mudança de
visão e de comportamento mediante conhecimentos, valores e ha-
bilidades que são necessários para a sustentabilidade, protegendo
o meio ambiente para as gerações presentes e futuras.
A educação escolar, em todos os níveis, é espaço em que se
ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as iden-
tidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias
das diferentes regiões do País.
Essa concepção exige a superação do rito escolar, desde a cons-
trução do currículo até os critérios que orientam a organização do
trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas,
acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianças,
adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as
pessoas.
165
Para que os estudantes constituam uma visão da globalidade e
compreendam o meio ambiente em todas suas dimensões, a prá-
tica pedagógica da Educação Ambiental deve ter uma abordagem
complexa e interdisciplinar. Daí decorre a tarefa não habitual, mas
a ser perseguida, de estruturação institucional da escola e de orga-
nização curricular que, mediante a transversalidade, supere a visão
fragmentada do conhecimento e amplie os horizontes de cada área
do saber.
Cabe também aos sistemas de ensino e às instituições educa-
cionais desenvolverem reflexões, debates, programas de formação
para os docentes e os técnicos no sentido de se efetivar a inserção
da Educação Ambiental na formação acadêmica e na organização
dos espaços físicos em geral.
2.2. Movimentos Sociais
A Educação Ambiental, consagrada na Constituição Federal e
em forte legislação específica, legitimou-se como uma prática edu-
cativa primordial para construção de uma sociedade igualitária e
um meio ambiente ecologicamente equilibrado, alcançando essa
legitimação, no entanto, somente pelas lutas empreendidas por
movimentos sociais que questionavam os modelos dominantes.
Devem-se, portanto, registrar os avanços provocados por mo-
vimentos sociais, que certamente conduziram ao atual marco legal
e que continuam a influir na organização das políticas públicas para
a área.
No período de 1968 a 1988, havia se formado uma nova consci-
ência sobre as questões relativas ao meio ambiente, a par de outras
questões como o pacifismo, direitos das mulheres, dos negros, dos
índios, dos homossexuais e outros.
Apesar de o período ser caracterizado pelo autoritarismo do
regime então imposto ao País, iniciativas foram surgindo, destacan-
do-se a liderada por José Lutzenberger, com a criação, em 1971,
da Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural (AGAPAN),
Organização Não Governamental pioneira do movimento ambien-
talista brasileiro.
No âmbito governamental, pelas pressões dos movimentos
ambientalistas e, até por pressões internacionais, o Governo Fede-
ral criou, em 1973, a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA),
na qual passaram a ser tratadas questões ambientais de âmbito na-
cional.
Ainda nessa década de 70, projetos governamentais visavam
à expansão das fronteiras, tanto para o seu pretendido “desenvol-
vimento”, quanto por chamadas razões de segurança nacional. As
políticas voltadas para a Amazônia tiveram efeitos perversos de
grilagens, invasões e processos de colonização, tornando-a região
de conflitos entre índios, colonos, madeireiros, mineradores, em-
presários, posseiros e extrativistas. Nesse contexto de luta pela
terra, Chico Mendes fundou e liderou, em 1977, o Sindicato dos
Trabalhadores Rurais de Xapuri, cuja luta pelos seringueiros deu-lhe
reconhecimento internacional.
Nos grandes centros urbanos crescia um ideário ambientalista
menos naturalista, sendo marco importante, em 1978, o 1º Simpó-
sio Nacional de Ecologia em Curitiba, no qual se criticou o “desen-
volvimentismo”, apontando os problemas ambientais como sendo,
também, socioculturais.
Com o processo de redemocratização, na década de 1980, am-
pliaram-se os movimentos sociais, bem como a criação de ONGs
que vieram a ocupar espaços e a realizar parcerias com governos,
empresas e outras instituições.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Os diferentes encontros, como o Fórum Social Mundial, as Con-
ferências Nacionais de Meio Ambiente e as Conferências Nacionais
de Educação, tiveram sempre a participação de representantes de
ONGs e de movimentos sociais engajados nas questões ambientais,
reforçando e mantendo viva a relevância da Educação Ambiental
como fator fundamental para a cidadania e para a perspectiva de
criação de um mundo melhor.
Nesse contexto libertário é que se consumou, no plano le-
gal, por pressão da sociedade, a conquista da abordagem dada à
questão ambiental em nossa Constituição Federal, inclusive com a
determinação para que o Poder Público promova a Educação Am-
biental em todos os níveis de ensino (inciso VI do § 1º do artigo 225
do Capítulo VI, dedicado ao Meio Ambiente), como um dos fatores
asseguradores do direito ao meio ambiente ecologicamente equi-
librado.
A esta determinação seguiu-se a edição da Lei nº 9.795/1999,
específica para a Educação Ambiental (EA) e a Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA), da qual decorrem estas Diretrizes.
2.3. Contexto Atual
A degradação ambiental e o aprofundamento das desigualda-
des sociais engendram uma das maiores crises da modernidade, e,
também, a urgente necessidade de sua superação.
Ao contrário do que ideologicamente pretendem o conheci-
mento científico, pretensamente neutro, e as teorias sociais con-
ciliatórias, a ciência, a tecnologia e o capitalismo não são formas
naturais – a-históricas – de desenvolvimento social, mas formas
concretas, históricas e, por isso, com possibilidades de superação
pelas ações humanas.
A atualidade é marcada por maior preocupação com as ques-
tões referentes à defesa e proteção do meio ambiente natural e
do construído (especialmente o de valor histórico e artístico), às
mudanças climáticas e aos riscos socioambientais globais. Reforça-
-se o reconhecimento do papel transformador e emancipatório da
Educação Ambiental, exigindo referenciais educacionais atualizados
que levem em conta os dados da realidade e, igualmente, seu mar-
co legal, contribuindo para que os sistemas e as instituições de en-
sino realizem a adequação dos seus tempos, espaços e currículos.
Em decorrência, há necessidade de, na forma de Diretrizes
Nacionais, fortalecer as orientações para o seu trato transversal e
integrado nas diferentes fases, etapas, níveis e modalidades da Edu-
cação, tanto a Básica quanto a Superior, uma vez que a Lei é clara ao
determinar que a Educação Ambiental esteja presente em todas. É
essencial que estas Diretrizes estabeleçam as orientações nacionais
do dever atribuído constitucionalmente ao Estado de promover a
Educação Ambiental na Educação Básica e na Superior, e no de-
ver legal de contribuir para a Política Nacional do Meio Ambiente,
bem como, especificamente, para implementar a Política Nacional
de Educação Ambiental, para que a formação cidadã incorpore o
conhecimento e a participação ativa na defesa da sustentabilidade
socioambiental.
É significativo constatar que a proposição destas Diretrizes
ocorra no período histórico atual, da “Década da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável” (2005-14), iniciativa da UNESCO que
visa potencializar nos sistemas de ensino as ações de EA. Ressalta-
-se que sua instituição indica uma identidade para a Educação, ou
seja, que ela é “condição indispensável para a sustentabilidade, pro-
movendo o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos
ecossistemas, a justiça econômica, a equidade social e de gênero, o
diálogo para a convivência e a paz”.
166
É igualmente significativo que a proposição ocorra em período
próximo da realização, em nosso País, da “Conferência das Nações
Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável”, a Rio+20.
Para a formulação das Diretrizes, é fundamental considerar a
Lei nº 9.795/1999, que estabelece que a Educação Ambiental deve
estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalida-
des do processo educativo. Como um processo, uma vez iniciado,
prossegue indefinidamente por toda a vida, aprimorando-se e in-
corporando novos significados sociais e científicos. Devido ao pró-
prio dinamismo da sociedade, o despertar para a questão ambiental
no processo educativo deve começar desde a infância. A determi-
nação para que a Educação Ambiental seja integrada, contínua e
permanente implica, portanto, o início do seu desenvolvimento na
Educação Infantil, prosseguindo sem futura interrupção.
Cabe considerar, por oportuno, os chamados “espaços educa-
dores sustentáveis”, assumidos como um princípio da educação in-
tegral (Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010 – artigo 2º, inciso
V). A proposta de criação desses espaços educadores está presente
também no Plano Nacional sobre Mudança do Clima (PNMC, parte
IV.4, item 12, 2008).
Espaço educador sustentável é aquele que tem a intenciona-
lidade de educar para a sustentabilidade, tornando-se referência
para o seu território, a partir das ações coerentes entre o currículo,
a gestão e as edificações. Nesse sentido, os sistemas de ensino da
Educação Básica, juntamente com as instituições de Educação Su-
perior, devem incentivar a criação desses espaços, que enfoquem
a sustentabilidade ambiental e a formação integral dos sujeitos,
como também fontes de financiamento para que os estabelecimen-
tos de ensino se tornem sustentáveis nas edificações, na gestão e
na organização curricular.
De fato, contemporaneamente, uma práxis pedagógica desafia-
dora, significativa e contextualizada é imprescindível para reorgani-
zar os tempos, espaços e oportunidades de aprendizagem e promo-
ver a adequação da matriz curricular na perspectiva da formação
integral e de construção de espaços educadores como referenciais
de sustentabilidade socioambiental – espaços que mantêm, com
intencionalidade pedagógica, uma relação equilibrada com o meio
ambiente. A Conferência Nacional de Educação – Conae/2010 apro-
vou moção em favor da construção de espaços educadores susten-
táveis para enfrentamento das mudanças socioambientais globais.
A moção apoia também o contido em relatório sobre Sustentabili-
dade e Eficiência Energética do Grupo de Trabalho Matriz Energé-
tica para o Desenvolvimento com Equidade e Responsabilidade So-
cioambiental do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social
(CDES), que afirma: “para que a Educação Ambiental seja efetiva e
contribua para a mitigação dos efeitos das mudanças do clima e a
formação de uma nova cidadania, foi consenso nas discussões en-
tre os conselheiros que as instituições de ensino sejam incubadoras
de mudanças concretas na realidade social articulando três eixos:
edificações, gestão e currículo” (Relatório nº 1, Sustentabilidade e
Eficiência Energética, aprovado em novembro de 2009).
Há de se destacar a atuação interministerial, pois a Educação
Ambiental é por natureza interdependente, devendo-se, pois, con-
siderar as políticas públicas expressas pelas iniciativas dos vários
órgãos, dentre os quais estão iniciativas do Ministério da Educação
voltadas para as questões ambientais, como:
a) elaboração dos Parâmetros em Ação-Meio Ambiente na Es-
cola;
b) implantação do Programa de Formação Continuada de Pro-
fessores;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
c) desenvolvimento no âmbito do programa Vamos Cuidar do
Brasil com as Escolas de programa de Formação continuada de pro-
fessores em Educação Ambiental;
d) inclusão da Educação Ambiental no Censo Escolar, em 2001;
e) realização de cursos de Formação Continuada de Professores
em EA, presencial desde 2004 e a distância a partir 2008;
f) realização de Conferências Nacionais Infanto-Juvenis pelo
Meio Ambiente;
g) realização da Conferência Internacional Vamos Cuidar do
Planeta – CONFINT;
h) promoção de atividades com vistas à criação e fortalecimen-
to da Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (Com-Vida)
nas escolas;
i) realização de Encontros Nacionais de Juventude e Meio Am-
biente;
j) desenvolvimento de Pesquisas e publicações na área;
k) incentivo à formação e ao fortalecimento das Comissões In-
terinstitucionais de Educação Ambiental;
l) promoção de ações articuladas com fóruns e redes de edu-
cação ambiental;
m)apoio à elaboração de programas e políticas estaduais de
educação ambiental.
Destaca-se o papel fundamental que o Ministério do Meio Am-
biente (MMA) e sua Diretoria de Educação Ambiental e o intermi-
nisterial Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental
vêm desempenhando, bem como a relevância das Conferências Na-
cionais do Meio Ambiente.
O MMA promove as Conferências Nacionais com a finalidade
de construir espaço de convergência social no qual todos os seg-
mentos da sociedade podem deliberar de forma participativa sobre
a construção de políticas públicas de meio ambiente, com vista ao
estabelecimento de uma política de desenvolvimento sustentável
para o País. Tem sido instrumento de democracia participativa e de
educação ambiental orientado pelas diretrizes básicas do Ministé-
rio: desenvolvimento sustentável; transversalidade; fortalecimento
do Sistema Nacional do Meio Ambiente (Sisnama); e controle e par-
ticipação social.
Realizaram-se quatro Conferências Nacionais de Meio Ambien-
te, em 2003, 2005, 2008 e 2011, nas quais a questão educacional
mostrou-se presente. A última edição teve o desafio de debater
uma das principais preocupações ambientais do planeta: as mudan-
ças climáticas. O tema, antes restrito à comunidade científica e go-
vernos, tomou amplitude, sobretudo após a divulgação dos últimos
relatórios do Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas
(IPCC). Atualmente, o mundo todo debruça-se na busca de soluções
para enfrentar os impactos causados pelo aquecimento global.
Registra-se que, em março de 2012, realizou-se em Salvador,
Bahia, o “VII Fórum Brasileiro de Educação Ambiental” (VII FBEA),
cujo tema central foi “Educação Ambiental: Rumo às Sociedades
Sustentáveis”. A concepção pedagógica do evento integra a abor-
dagem dos oito níveis de sustentabilidade7 e três eixos: tratado de
educação para sociedades sustentáveis, educadores ambientais em
rede e os objetivos permanentes do Fórum, e enfatiza, ainda, a ma-
triz conceitual que se norteia pela visão integradora das sociedades
humanas.
No âmbito do Conselho Nacional de Educação, as Resoluções
da Câmara de Educação Básica que versam sobre Diretrizes Curricu-
lares fazem referência à temática ambiental abordando-a com dife-
rentes enfoques, alguns associados a aspectos biológicos e/ou eco-
167
lógicos. Há, porém, Diretriz que indica, como proposição curricular,
“a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvol-
vida como prática educativa integrada, contínua e permanente, e
baseada na compreensão do necessário equilíbrio e respeito nas
relações do ser humano com seu ambiente”.8
No âmbito da Educação Superior, a Educação Ambiental está
pouco presente nas Diretrizes Curriculares para as Graduações,
merecendo que as normas e diretrizes da Câmara de Educação
Superior, orientadoras das diversas ofertas de formação em nível
superior, venham a incorporar indicações sobre a sua inclusão nos
seus diferentes tipos de cursos e programas. A Lei nº 9.795/1999,
regulamentada pelo Decreto nº 4.281/2002, que dispõe especifica-
mente sobre a Educação Ambiental (EA), aponta para o cumprimen-
to de preceitos referentes à pós-graduação, à extensão e à gradua-
ção, quando se refere aos cursos e programas de formação inicial e
continuada de professores, e aos de formação inicial e de especia-
lização técnico-profissional, que, afinal, acabam por incluir os que
conduzem ao exercício de profissões. Registra-se, portanto, a ne-
cessidade de as diretrizes e as normas para os cursos e programas
da Educação Superior serem atualizadas, prescrevendo-se o ade-
quado para a formação com a dimensão da Educação Ambiental,
valorizando-a tanto no ensino, quanto na pesquisa e na extensão.
Os sistemas de ensino estaduais, distrital e municipais certa-
mente também dispõem sobre a matéria, não havendo, contudo,
levantamento que indique sua ocorrência e frequência.
É relevante, ainda, destacar que o Projeto de Lei nº 8.035/2010,
que trata da instituição do novo Plano Nacional de Educação, ora em
apreciação pelo Congresso Nacional, estabelece entre suas diretri-
zes a promoção da sustentabilidade socioambiental, consagrando,
mais uma vez, a questão no âmbito de nosso sistema educacional.
Em resumo, o contexto contemporâneo é marcado por gran-
des desafios educacionais e ambientais. Assim, estas Diretrizes
Nacionais para a Educação Ambiental contribuirão para incluir no
currículo o estudo e as propostas para enfrentamento dos desafios
socioambientais, bem como para pensar e agir na perspectiva de
criação de espaços educadores sustentáveis e fortalecimento da
educação integral, ampliando os tempos, territórios e oportunida-
des de aprendizagem.
Comprometer-se com a qualidade da educação no século XXI,
num momento histórico marcado pela ocorrência de diversos de-
sastres ambientais, amplia a necessidade dos educadores e educa-
doras em compreender a complexa multicausalidade da crise am-
biental contemporânea, prevenir seus efeitos e contribuir para o
enfrentamento das mudanças socioambientais globais.
Uma educação cidadã, responsável, crítica, participativa e
emancipatória, em que cada sujeito aprende com conhecimentos
científicos e com o reconhecimento dos diferentes saberes, possibi-
lita a tomada de decisões transformadoras a partir do meio ambien-
te natural ou construído no qual as pessoas se inserem. Tal visão
de processo educacional supera a dissociação sociedade/natureza
e mantém uma relação dialógica e transformadora com o mundo.
A Educação Ambiental envolve uma proposta capaz de ressigni-
ficar o papel social da educação a partir do pensamento complexo
e com base numa visão sistêmica e integrada. Ela avança na cons-
trução de uma cidadania responsável, estimulando interações mais
justas entre os seres humanos e os outros seres que habitam o Pla-
neta, para a construção de um presente e um futuro sustentáveis,
sadios e socialmente justos.
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2.4. A Educação Ambiental na Educação Básica e na Superior
Documento da Coordenação-Geral de Educação Ambiental
(CGEA/SECADI/MEC) informa que grande parte dos Estados da
Federação já possui ou está elaborando sua Política Estadual de
Educação Ambiental, seus Programas Estaduais de Educação Am-
biental, e alguns criaram, por meio de legislação, Comissões Inte-
rinstitucionais de Educação Ambiental e vêm debatendo estratégias
para a implantação da Educação Ambiental no ensino formal, na
formação dos professores e no processo de institucionalização da
Educação Ambiental pelas áreas gestoras.
O rápido crescimento da Educação Ambiental nos estabeleci-
mentos de ensino aparece na análise dos dados do Censo Escolar
desenvolvida pela SECADI e o Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), de 2001 a 2004. Os da-
dos obtidos apontam para a universalização da Educação Ambien-
tal nos sistemas de ensino. Segundo dados disponíveis do Censo
da Educação Básica, existiam, em 2001, cerca de 25,3 milhões de
crianças matriculadas com acesso à Educação Ambiental. Em 2004,
este total subiu para 32,3 milhões. Nesse período, a taxa de cres-
cimento do número de escolas que oferecem Educação Ambiental
no Ensino Fundamental foi de 28%. Em 2001, havia 177.808 escolas
de Ensino Fundamental, contra 115.130 que ofereciam, de alguma
forma, Educação Ambiental. Em 2004, de 166.503 escolas, 151.929
a ofereciam.
A maioria dos Estados tem a Educação Ambiental presente em
mais de 90% de suas escolas, de acordo com o Censo da Educação
Básica de 2004. Apenas no Acre e Maranhão (85%), e em Rondônia
e Roraima (89%), a oferta fica abaixo da média nacional. Mesmo
assim, os números são bastante significativos se comparados com
os de 2001, quando apenas três Estados brasileiros possuíam Edu-
cação Ambiental em mais de 90% das escolas: Ceará, Espírito Santo
e Goiás. Naquele período, por exemplo, o Acre oferecia Educação
Ambiental em apenas 15% de suas escolas. Como se vê, a Educa-
ção Ambiental entrou nos temas sociais contemporâneos e o Censo
aponta que, entre 2001 e 2004, 94,95% das escolas informaram que
trabalham com EA.
A preocupação em mapear o panorama da Educação Ambien-
tal nas escolas nasceu em 2001, com a sua inserção no Censo Es-
colar, que investigou o tratamento desta temática transversal pelas
escolas públicas de 1º a 8º anos. Tal questão referia-se à presença
de algum trabalho com Educação Ambiental nas escolas e, em caso
positivo, oferecia três alternativas não excludentes: a) por meio de
disciplina específica; b) projetos; c) inserção temática no currículo.
Assim, a Educação Ambiental cada vez mais consolida-se como
política pública na Educação Básica, pelo menos, como demonstra-
do, no Ensino Fundamental, decorrente de exigências legais e de
mobilização da sociedade.
Quanto à Educação Superior, proposição da Conae/2010 afirma
que é preciso “assegurar a inserção de conteúdos e saberes da EA
nos cursos de licenciatura e bacharelado das instituições de Ensi-
no Superior, como atividade curricular obrigatória”. Nesse sentido,
as Diretrizes Nacionais para a Educação Ambiental devem apontar
para a inserção da dimensão socioambiental nos diferentes cursos
de educação superior.
Há um mapeamento constante de pesquisa com grupo de insti-
tuições coordenado pela RUPEA – Rede Universitária de Programas
de EA para Sociedades Sustentáveis, com apoio da CGEA/SECADI.
Foi realizada entre dezembro de 2004 e junho de 2005 para atender
168
demandas na elaboração de diretrizes para implementação da Po-
lítica Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e de estratégias para
consolidação da Educação Ambiental (EA) no ensino superior.
Treze entre 18 IES afirmaram oferecer cursos de especialização,
ou seja, cursos de pós-graduação lato sensu. O mapeamento iden-
tificou 15 cursos de extensão. Assim, foram mapeados 29 cursos de
EA, 14 de especialização e 15 de extensão, indicando uma propor-
ção equilibrada entre os dois tipos de cursos. Das 22 IES respon-
dentes, 18 propuseram cursos de um ou outro tipo, representando,
portanto, um tipo de atividade comum à maioria das IES participan-
tes. Foram indicados 118 projetos propostos por 23 representantes
de 19 IES.
Foram descritas 56 disciplinas de Educação Ambiental que não
foram inseridas em cursos específicos de EA, tendo em vista que es-
sas foram solicitadas na questão específica sobre os cursos na área
de especialização e extensão. As disciplinas de Educação Ambiental
aparecem distribuídas nos níveis de ensino de graduação e pós-gra-
duação (mestrado, doutorado e especialização). A graduação des-
taca-se por maior inserção de disciplinas de EA, com 38 disciplinas,
das quais 23 são obrigatórias, 12, optativas, e apenas 3 eletivas. No
mestrado e doutorado, diferentemente da graduação, as disciplinas
de Educação Ambiental são, predominantemente, eletivas (10) ou
optativas (5) e apenas duas são oferecidas no modo obrigatório.
O documento apresenta, ainda, recomendações e prioridades
para as IES, concernentes ao desenvolvimento da Educação Am-
biental. As prioridades levantadas foram agrupadas em três catego-
rias principais, apresentadas em síntese:
- institucionalização da EA na educação superior: compreende
medidas e instrumentos de ambientalização das IES, em todas as
suas esferas de atividade (ensino, pesquisa, extensão e gestão), que
deveriam ser previstos pela política pública (entre os quais a im-
plantação de programas de EA e de “núcleos para a aplicação da
EA”);
- efeitos sobre a dinâmica institucional: contempla as modali-
dades de inserção da EA nas IES (transversalidade, interdisciplina-
ridade, complexidade, multiculturalismo, colaboração intra e inte-
rinstitucional etc.) que a política pública deveria promover;
- produção de conhecimentos em EA e formação de pessoal
especializado: diz respeito à instituição de espaços de capacitação
de gestores universitários e de formação de educadores ambientais
e especialistas em EA que atendam tanto à demanda interna das IES
como à externa.
2.5. Princípios e Objetivos da Educação Ambiental
Os sistemas e instituições de ensino devem assumir princípios
e objetivos da Educação Ambiental na construção dos Projetos Polí-
tico-Pedagógicos (PPP) e Planos de Cursos (PC), no caso das institui-
ções de Educação Básica, e na elaboração dos Planos de Desenvol-
vimento Institucional (PDI) e Projetos Pedagógicos de Curso (PPC),
nas instituições de Educação Superior; nos materiais didáticos e
pedagógicos, na gestão, bem como nos sistemas de avaliação insti-
tucional e de desempenho escolar.
A Lei nº 9.795/1999, que dispõe sobre a Educação Ambiental
(EA) e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) é
bastante explícita e indicativa, não se restringindo a determinar a
inclusão da Educação Ambiental na Educação Nacional10. Ela vai
além, já definindo diretrizes que, portanto, este CNE não pode dei-
xar de acompanhar.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
A Educação Ambiental é conceituada como os processos pelos
quais o indivíduo e a coletividade constroem conhecimentos, ha-
bilidades, atitudes e valores sociais, voltados para a conservação
do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade.
A partir do que dispõe a Lei nº 9.795/1999, e com base em
práticas comprometidas com a construção de sociedades justas e
sustentáveis, fundadas nos valores da liberdade, igualdade, solida-
riedade, democracia, justiça social, responsabilidade, sustentabili-
dade e educação como direito de todos e todas, são princípios da
Educação Ambiental:
I. totalidade como categoria de análise fundamental em forma-
ção, análises, estudos e produção de conhecimento sobre o meio
ambiente;
II. interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e
o cultural, sob o enfoque humanista, democrático e participativo;
III. pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspec-
tiva da inter, multi e transdisciplinaridade;
IV. vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práti-
cas sociais na garantia de continuidade dos estudos e da qualidade
social da educação;
V. articulação na abordagem de uma perspectiva crítica e trans-
formadora dos desafios ambientais a serem enfrentados pelas atu-
ais e futuras gerações, nas dimensões locais, regionais, nacionais e
globais;
VI. respeito à pluralidade e à diversidade, seja individual, seja
coletiva, étnica, social e cultural, disseminando os direitos de exis-
tência e permanência e o valor da multiculturalidade e plurietnici-
dade do país e do desenvolvimento da cidadania planetária.
Com base no que dispõe a citada Lei, são objetivos da Educação
Ambiental a serem concretizados conforme cada fase, etapa, moda-
lidade e nível de ensino:
I. desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em
suas múltiplas e complexas relações, para fomentar novas práticas
sociais e de produção e consumo;
II. garantir a democratização e acesso às informações referen-
tes à área socioambiental;
III. estimular a mobilização social e política e o fortalecimento
da consciência crítica sobre a dimensão socioambiental;
IV. incentivar a participação individual e coletiva, permanente
e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, en-
tendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inse-
parável do exercício da cidadania;
V. estimular a cooperação entre as diversas regiões do País, em
diferentes formas de arranjos territoriais, visando à construção de
uma sociedade ambientalmente justa e sustentável;
VI. fomentar e fortalecer a integração entre ciência e tecnolo-
gia, visando à sustentabilidade socioambiental;
VII. fortalecer a cidadania, a autodeterminação dos povos e a
solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valen-
do-se de estratégias democráticas e da interação entre as culturas,
como fundamentos para o futuro da humanidade;
VIII. promover o cuidado com a comunidade de vida, a inte-
gridade dos ecossistemas, a justiça econômica, a equidade social,
étnica, racial e de gênero, e o diálogo para a convivência e a paz;
IX. promover os conhecimentos dos diversos grupos sociais for-
mativos do País que utilizam e preservam a biodiversidade.
Em resposta aos desafios educacionais contemporâneos, pro-
põe-se, ainda, que a Educação Ambiental, com base nos referen-
ciais apresentados, contemple:
169
I. abordagem curricular que enfatize a natureza como fonte de
vida e relacione a dimensão ambiental à justiça social, aos direitos
humanos, à saúde, ao trabalho, ao consumo, à pluralidade étnica,
racial, de gênero, e ao enfrentamento do racismo e de todas as for-
mas de discriminação e injustiça social;
II. abordagem curricular integrada e transversal, inter, multi e
transdisciplinar, contínua e permanente em todas as áreas de co-
nhecimento, componentes curriculares e atividades escolares e
acadêmicas;
III. aprofundamento do pensamento crítico-reflexivo mediante
estudos científicos, socioeconômicos, políticos e históricos a partir
da dimensão socioambiental, valorizando a participação, a coope-
ração, o senso de justiça e a responsabilidade da comunidade edu-
cacional;
IV. incentivo à pesquisa e à apropriação de instrumentos pe-
dagógicos e metodológicos que aprimorem a prática discente e do-
cente e a cidadania ambiental;
V. estímulo à constituição de instituições de ensino como espa-
ços educadores sustentáveis, integrando proposta curricular, gestão
democrática, edificações, tornando-as referências de sustentabili-
dade socioambiental.
VI. Como já referido, no Brasil, a afirmação da Educação Am-
biental nas diversas áreas situa-se no bojo da produção e participa-
ção nacional decorrente de acordos multilaterais e de legislações
nacionais11 e internacionais.
Em sintonia com o movimento internacional, o Brasil vai forma-
tando o contexto nacional da EA, amparada por diferentes diplomas
legais, a começar pela Constituição Federal, que estabelece a obri-
gatoriedade do poder público de promover a Educação Ambiental
para todos os cidadãos, seguida pela legislação posterior, já referida
anteriormente.
2.6. Organização Curricular
Partindo-se do entendimento de que o currículo institui e é ins-
tituído na prática social, que representa um conjunto de práticas
que proporcionam a produção, a circulação e o consumo de sig-
nificados no espaço social, que contribuem, intensamente, para a
construção de identidades sociais, culturais, ambientais. Currículo
refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e transgres-
são.
O compromisso da instituição educacional, o papel socioedu-
cativo, ambiental, artístico, cultural e as questões de gênero, etnia,
raça e diversidade que compõem as ações educativas, a organiza-
ção e a gestão curricular são componentes integrantes dos proje-
tos institucionais e pedagógicos da Educação Básica e da Educação
Superior.
Nos termos da Lei nº 9.795/1999, a Educação Ambiental é com-
ponente essencial e permanente da Educação Nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, nos níveis da Educação Supe-
rior e da Educação Básica e em suas modalidades, para isso deven-
do as instituições de ensino promovê-la integradamente nos seus
projetos institucionais e pedagógicos.
Deve, nesse sentido, ser desenvolvida como uma prática edu-
cativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e mo-
dalidades, não devendo, como regra, ser implantada como discipli-
na ou componente curricular específico.
A mesma Lei preceitua que:
- nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas
para o aspecto metodológico da Educação Ambiental, é facultada a
criação de disciplina ou componente curricular específico;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
- nos cursos de formação e especialização técnico-profissional,
em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da
ética ambiental das atividades profissionais;
- as instituições de Educação Superior devem estimular ações
de extensão voltadas para a Educação Ambiental e a defesa e pre-
servação do meio ambiente;
- a dimensão socioambiental deve constar dos currículos de for-
mação inicial e continuada dos profissionais da educação, em todos
os níveis e em todas as disciplinas ou componentes curriculares;
- os professores em atividade devem receber formação com-
plementar em suas áreas de atuação, para atendimento adequado
dos princípios e objetivos da Educação Ambiental.
O planejamento dos currículos deve, obviamente, considerar as
fases, as etapas, as modalidades e os níveis dos cursos, e as idades e
a diversidade sociocultural dos estudantes, bem como suas comu-
nidades de vida, dos biomas e dos territórios em que se situam as
instituições educacionais. Além disso, o tratamento pedagógico da
Educação Ambiental deve ser diversificado, permitindo reconhecer
e valorizar a pluralidade e as diferenças individuais, sociais, étnicas
e culturais dos estudantes e promovendo valores de cooperação e
respeito e de relações solidárias.
A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação Am-
biental nos currículos da Educação Básica e da Educação Superior
pode ocorrer:
- pela transversalidade, mediante temas relacionados com o
meio ambiente e a sustentabilidade socioambiental, tratados inter-
disciplinarmente;
- como conteúdo de disciplina ou componente já constante do
currículo;
- pela combinação de transversalidade e de tratamento em dis-
ciplina ou componente curricular.
Outras formas de inserção podem ser admitidas na organização
curricular, desde que observadas as especificidades de cada fase,
etapa, modalidade e nível da educação nacional, especialmente na
Educação Superior e na Educação Profissional Técnica de Nível Mé-
dio.
Aliado à gestão da instituição de ensino, o planejamento curri-
cular deve considerar os saberes e os valores da sustentabilidade, a
diversidade de manifestações da vida e os princípios e os objetivos
estabelecidos, assim como devem:
I. estimular:
a. visão integrada, multidimensional da área ambiental, con-
siderando o estudo da diversidade biogeográfica e seus processos
ecológicos vitais, as influências políticas, sociais, econômicas, psico-
lógicas, dentre outras, na relação entre sociedade, meio ambiente,
natureza, cultura, ciência e tecnologia;
b. pensamento crítico por meio de estudos filosóficos, cientí-
ficos, socioeconômicos, políticos e históricos, na ótica da sustenta-
bilidade socioambiental, valorizando a participação, a cooperação
e a ética;
c. reconhecimento e valorização da diversidade dos múltiplos
saberes e olhares científicos e populares sobre o meio ambiente,
em especial de povos originários e de comunidades tradicionais1
d. vivências que promovam o reconhecimento, o respeito, a
responsabilidade e o convívio cuidadoso com os seres vivos e seu
habitat;
e. reflexão sobre as desigualdades socioeconômicas e seus im-
pactos ambientais, que recaem, principalmente, sobre os grupos
vulneráveis, visando à conquista da justiça ambiental;
170
f. uso das diferentes linguagens para a produção e a socializa-
ção de ações e experiências coletivas de educomunicação, a qual
propõe a integração da comunicação com o uso de recursos tecno-
lógicos na aprendizagem.
II. contribuir para:
a. o reconhecimento da importância dos aspectos constituintes
e determinantes da dinâmica da natureza, contextualizando os co-
nhecimentos a partir da paisagem, da bacia hidrográfica, do bioma,
do clima, dos processos geológicos, das ações antrópicas e suas in-
terações sociais e políticas, analisando os diferentes recortes terri-
toriais, cujas riquezas e potencialidades, usos e problemas devem
ser identificados e compreendidos segundo a gênese e a dinâmica
da natureza e das alterações provocadas pela sociedade;
b. a revisão de práticas escolares fragmentadas buscando cons-
truir outras práticas que considerem a interferência do ambiente na
qualidade de vida das sociedades humanas nas diversas dimensões
local, regional e planetária;
c. o estabelecimento das relações entre as mudanças do clima
e o atual modelo de produção, consumo, organização social, visan-
do à prevenção de desastres ambientais e à proteção das comuni-
dades;
d. a promoção do cuidado e responsabilidade com as diversas
formas de vida, do respeito às pessoas, culturas e comunidades;
e. a valorização dos conhecimentos referentes à saúde ambien-
tal, inclusive no meio ambiente de trabalho, com ênfase na promo-
ção da saúde para melhoria da qualidade de vida;
f. construção da cidadania planetária, a partir da perspectiva
crítica e transformadora dos desafios ambientais a serem enfrenta-
dos pela atuais e futuras gerações.
III. promover a realização de:
a. observação e estudo da natureza e de seus sistemas de fun-
cionamento para possibilitar a descoberta de como as formas de
vida relacionam-se entre si e os ciclos naturais interligam-se e inte-
gram-se uns aos outros;
b. ações pedagógicas que permitam aos sujeitos a compreen-
são crítica da dimensão ética e política das questões socioambien-
tais, situadas tanto na esfera individual como na esfera pública;
c. projetos e atividades, inclusive artísticas e lúdicas, que valo-
rizem o sentido de pertencimento dos seres humanos à natureza, a
diversidade dos seres vivos, as diferentes culturas locais, a tradição
oral, entre outras, inclusive desenvolvidas em espaços nos quais
os estudantes se identifiquem como integrantes da natureza, esti-
mulando a percepção do meio ambiente como fundamental para o
exercício da cidadania;
d. experiências que contemplem a produção de conhecimentos
científicos, socioambientalmente responsáveis, a interação, o cui-
dado, a preservação e o conhecimento da sociobiodiversidade e da
sustentabilidade da vida na Terra;
e. trabalho de comissões, grupos ou outras formas de atuação
coletiva favoráveis à promoção de educação entre pares, para par-
ticipação no planejamento, execução, avaliação e gestão de proje-
tos de intervenção e ações de sustentabilidade socioambiental na
instituição educacional e na comunidade, com foco na prevenção
de riscos, na proteção e preservação do meio ambiente e da saúde
humana e na construção de sociedades sustentáveis.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
2.7. Os Sistemas de Ensino e o Regime de Colaboração
A estas Diretrizes, os Conselhos de Educação dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios devem estabelecer as normas
complementares para seus sistemas, para que se torne efetiva a
Educação Ambiental em todas as fases, etapas, modalidades e ní-
veis de ensino sob sua jurisdição.
Esses órgãos normativos, assim como os executivos dos siste-
mas de ensino, devem se articular entre si e com as universidades e
demais instituições formadoras de profissionais da educação, para
que os cursos e programas de formação inicial e continuada de pro-
fessores, gestores, coordenadores, especialistas e outros profissio-
nais que atuam na Educação Básica e na Superior capacitem para
o desenvolvimento didático-pedagógico da dimensão da Educação
Ambiental na sua atuação escolar e acadêmica.
Especialmente os cursos de licenciatura, que qualificam para a
docência na Educação Básica, e os cursos e programas de pós-gra-
duação, qualificadores para a docência na Educação Superior, de-
vem incluir formação com essa dimensão, com foco na metodologia
integrada e interdisciplinar.
A formação inicial, contudo, não é suficiente, devendo os sis-
temas de ensino, em colaboração com outras instituições, instituir
políticas permanentes que incentivem e dêem condições concretas
de formação continuada, para que se efetivem os princípios e se
atinjam os objetivos da Educação Ambiental.
Por outro lado, no âmbito da Educação Superior, as Diretrizes
e as normas para os seus cursos e programas devem, necessaria-
mente, ser atualizados, para que seja prescrito o adequado para a
formação com a dimensão da Educação Ambiental.
Os sistemas devem, ainda, promover as condições para que as
instituições educacionais constituam-se em espaços educadores
sustentáveis, com a intencionalidade de educar para a sustentabi-
lidade socioambiental de suas comunidades, integrando currículos,
gestão e edificações em relação equilibrada com o meio ambiente,
tornando-se referência para seu território.
Os órgãos dos sistemas de ensino e as instituições de pesquisa,
em regime de colaboração, devem fomentar e divulgar estudos e
experiências realizados na área da Educação Ambiental, recomen-
dando-se que os órgãos públicos de fomento e financiamento à
pesquisa incrementem o apoio a projetos de investigação na área
da Educação Ambiental, sobretudo visando ao desenvolvimento de
tecnologias mitigadoras de impactos negativos ao meio ambiente
e à saúde.
Os sistemas de ensino devem, ainda, propiciar às instituições
educacionais meios para o estabelecimento de diálogo e parcerias
com a comunidade, inclusive com movimentos sociais e Organiza-
ções Não Governamentais, visando à produção de conhecimentos
sobre condições e alternativas socioambientais locais e regionais e
à intervenção para a qualificação da vida e da convivência saudável.
Em regime de colaboração, esses sistemas devem criar políticas
de produção e de aquisição de materiais didáticos e paradidáticos,
com engajamento da comunidade educativa, orientados pela di-
mensão socioambiental.
Nas avaliações para fins de credenciamento e recredenciamen-
to, de autorização e renovação de autorização, e de reconhecimen-
to de instituições educacionais e de cursos, tanto o Ministério da
Educação quanto os correspondentes órgãos estaduais, distrital e
municipais devem incluir o atendimento destas Diretrizes.
171
II – VOTO DA COMISSÃO
À vista do exposto, propõe-se ao Conselho Pleno a aprovação
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, na
forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo, do qual
é parte integrante.
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2/2012
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 15 DE JUNHO DE 2012
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Ambiental.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, de conformi-
dade com o disposto na alínea “c” do § 1º e na alínea “c” do § 2º
do artigo 9º da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a
redação dada pela Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, e nos
artigos 22 ao 57 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e
com fundamento no Parecer CNE/CP nº 14/2012, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de XX de XXXXXX de XXXX, CONSIDERANDO que:
A Constituição Federal (CF), de 1988, no inciso VI do § 1º do ar-
tigo 225 determina que o Poder Público deve promover a Educação
Ambiental em todos os níveis de ensino, pois “todos têm direito ao
meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do
povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder
público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as
presentes e futuras gerações”;
A Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981, que dispõe sobre a
Política Nacional do Meio Ambiente, no inciso X do artigo 2º, já es-
tabelecia que a educação ambiental deve ser ministrada a todos os
níveis de ensino, objetivando capacitá-la para a participação ativa
na defesa do meio ambiente;
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), prevê que na formação básica
do cidadão seja assegurada a compreensão do ambiente natural e
social; que os currículos do Ensino Fundamental e do Médio devem
abranger o conhecimento do mundo físico e natural; que a Educa-
ção Superior deve desenvolver o entendimento do ser humano e do
meio em que vive; que a Educação tem, como uma de suas finalida-
des, a preparação para o exercício da cidadania;
A Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo De-
creto nº 4.281, de 25 de junho de 2002, dispõe especificamente
sobre a Educação Ambiental (EA) e institui a Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA), como componente essencial e perma-
nente da educação nacional, devendo estar presente, de forma ar-
ticulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo;
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica em
todas as suas etapas e modalidades reconhecem a relevância e a
obrigatoriedade da Educação Ambiental; O Conselho Nacional de
Educação aprovou o Parecer CNE/CP nº 8, de 6 de março de 2012,
homologado por Despacho do Senhor Ministro da Educação, publi-
cado no DOU de 30 de maio de 2012, que estabelece as Diretrizes
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos incluindo os direi-
tos ambientais no conjunto dos internacionalmente reconhecidos,
e define que a educação para a cidadania compreende a dimensão
política do cuidado com o meio ambiente local, regional e global;
O atributo “ambiental” na tradição da Educação Ambiental bra-
sileira e latinoamericana não é empregado para especificar um tipo
de educação, mas se constitui em elemento estruturante que de-
marca um campo político de valores e práticas, mobilizando atores
sociais comprometidos com a prática político-pedagógica transfor-
madora e emancipatória capaz de promover a ética e a cidadania
ambiental;
O reconhecimento do papel transformador e emancipatório da
Educação Ambiental torna-se cada vez mais visível diante do atual
contexto nacional e mundial em que a preocupação com as mudan-
ças climáticas, a degradação da natureza, a redução da biodiver-
sidade, os riscos socioambientais locais e globais, as necessidades
planetárias evidencia-se na prática social,
RESOLVE:
TÍTULO I
OBJETO E MARCO LEGAL
CAPÍTULO I
OBJETO
Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação Ambiental a serem observadas pe-
los sistemas de ensino e suas instituições de Educação Básica e de
Educação Superior, orientando a implementação do determinado
pela Constituição Federal e pela Lei nº 9.795, de 1999, a qual dispõe
sobre a Educação Ambiental (EA) e institui a Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA), com os seguintes objetivos:
I - Sistematizar os preceitos definidos na citada Lei, bem como
os avanços que ocorreram na área para que contribuam com a for-
mação humana de sujeitos concretos que vivem em determinado
meio ambiente, contexto histórico e sociocultural, com suas condi-
ções físicas, emocionais, intelectuais, culturais.
II - Estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção da Edu-
cação Ambiental na formulação, execução e avaliação dos projetos
institucionais e pedagógicos das instituições de ensino, para que a
concepção de Educação Ambiental como integrante do currículo su-
pere a mera distribuição do tema pelos demais componentes.
III - Orientar os cursos de formação de docentes para a Educa-
ção Básica.
IV - Orientar os sistemas educativos dos diferentes entes fede-
rados.
Art. 2º A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é
atividade intencional da prática social, que deve imprimir ao desen-
volvimento individual um caráter social em sua relação com a natu-
reza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa ati-
vidade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social
e de ética ambiental.
Art. 3º A Educação Ambiental visa à construção de conhecimen-
tos, ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais,
ao cuidado com a comunidade de vida, a justiça e a equidade so-
cioambiental, e a proteção do meio ambiente natural e construído.
Art. 4º A Educação Ambiental é construída com responsabilida-
de cidadã, na reciprocidade das relações dos seres humanos entre
si e com a natureza.
172
Art. 5º A Educação Ambiental não é atividade neutra, pois en-
volve valores, interesses, visões de mundo e, desse modo, deve as-
sumir na prática educativa, de forma articulada e interdependente,
as suas dimensões política e pedagógica.
Art. 6º A Educação Ambiental deve adotar uma abordagem que
considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a produção,
o trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica,
ingênua e naturalista ainda muito presente na prática pedagógica
das instituições de ensino.
CAPÍTULO II
MARCO LEGAL
Art. 7º Em conformidade com a Lei nº 9.795, de 1999, reafirma-
-se que a Educação Ambiental é componente integrante, essencial
e permanente da Educação Nacional, devendo estar presente, de
forma articulada, nos níveis e modalidades da Educação Básica e
da Educação Superior, para isso devendo as instituições de ensino
promovê-la integradamente nos seus projetos institucionais e pe-
dagógicos.
Art. 8º A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da
dinâmica escolar e acadêmica, deve ser desenvolvida como uma
prática educativa integrada e interdisciplinar, contínua e permanen-
te em todas as fases, etapas, níveis e modalidades, não devendo,
como regra, ser implantada como disciplina ou componente curri-
cular específico.
Parágrafo único. Nos cursos, programas e projetos de gradua-
ção, pósgraduação e de extensão, e nas áreas e atividades voltadas
para o aspecto metodológico da Educação Ambiental, é facultada a
criação de componente curricular específico.
Art. 9º Nos cursos de formação inicial e de especialização técni-
ca e profissional, em todos os níveis e modalidades, deve ser incor-
porado conteúdo que trate da ética socioambiental das atividades
profissionais.
Art. 10. As Instituições de Ensino Superior devem promover sua
gestão e suas ações de ensino, pesquisa e extensão orientadas pe-
los princípios e objetivos da Educação Ambiental.
Art. 11. A dimensão socioambiental deve constar dos currícu-
los de formação inicial e continuada dos profissionais da educação,
considerando a consciência e o respeito à diversidade multiétnica e
multicultural do País.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber
formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósi-
to de atender de forma pertinente ao cumprimento dos princípios
e objetivos da Educação Ambiental.
TÍTULO II
PRINCÍPIOS E OBJETIVOS
CAPÍTULO I
PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 12. A partir do que dispõe a Lei nº 9.795, de 1999, e com
base em práticas comprometidas com a construção de sociedades
justas e sustentáveis, fundadas nos valores da liberdade, igualdade,
solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade, susten-
tabilidade e educação como direito de todos e todas, são princípios
da Educação Ambiental:
I - totalidade como categoria de análise fundamental em for-
mação, análises, estudos e produção de conhecimento sobre o
meio ambiente;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
II - interdependência entre o meio natural, o socioeconômico
e o cultural, sob o enfoque humanista, democrático e participativo;
III - pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
IV - vinculação entre ética, educação, trabalho e práticas sociais
na garantia de continuidade dos estudos e da qualidade social da
educação;
V - articulação na abordagem de uma perspectiva crítica e
transformadora dos desafios ambientais a serem enfrentados pelas
atuais e futuras gerações, nas dimensões locais, regionais, nacio-
nais e globais;
VI - respeito à pluralidade e à diversidade, seja individual, seja
coletiva, étnica, racial, social e cultural, disseminando os direitos de
existência e permanência e o valor da multiculturalidade e pluriet-
nicidade do país e do desenvolvimento da cidadania planetária.
CAPÍTULO II
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 13. Com base no que dispõe a Lei nº 9.795, de 1999, são
objetivos da Educação Ambiental a serem concretizados conforme
cada fase, etapa, modalidade e nível de ensino:
I - desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em
suas múltiplas e complexas relações para fomentar novas práticas
sociais e de produção e consumo;
II - garantir a democratização e o acesso às informações refe-
rentes à área socioambiental;
III - estimular a mobilização social e política e o fortalecimento
da consciência crítica sobre a dimensão socioambiental;
IV - incentivar a participação individual e coletiva, permanente
e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, en-
tendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inse-
parável do exercício da cidadania;
V - estimular a cooperação entre as diversas regiões do País, em
diferentes formas de arranjos territoriais, visando à construção de
uma sociedade ambientalmente justa e sustentável;
VI - fomentar e fortalecer a integração entre ciência e tecnolo-
gia, visando à sustentabilidade socioambiental;
VII - fortalecer a cidadania, a autodeterminação dos povos e a
solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valen-
do-se de estratégias democráticas e da interação entre as culturas,
como fundamentos para o futuro da humanidade;
VIII - promover o cuidado com a comunidade de vida, a inte-
gridade dos ecossistemas, a justiça econômica, a equidade social,
étnica, racial e de gênero, e o diálogo para a convivência e a paz;
IX - promover os conhecimentos dos diversos grupos sociais
formativos do País que utilizam e preservam a biodiversidade.
Art. 14. A Educação Ambiental nas instituições de ensino, com
base nos referenciais apresentados, deve contemplar:
I - abordagem curricular que enfatize a natureza como fonte de
vida e relacione a dimensão ambiental à justiça social, aos direitos
humanos, à saúde, ao trabalho, ao consumo, à pluralidade étnica,
racial, de gênero, de diversidade sexual, e à superação do racismo e
de todas as formas de discriminação e injustiça social;
II - abordagem curricular integrada e transversal, contínua e
permanente em todas as áreas de conhecimento, componentes
curriculares e atividades escolares e acadêmicas;
III - aprofundamento do pensamento crítico-reflexivo mediante
estudos científicos, socioeconômicos, políticos e históricos a partir
da dimensão socioambiental, valorizando a participação, a coope-
173
ração, o senso de justiça e a responsabilidade da comunidade edu-
cacional em contraposição às relações de dominação e exploração
presentes na realidade atual;
IV - incentivo à pesquisa e à apropriação de instrumentos pe-
dagógicos e metodológicos que aprimorem a prática discente e do-
cente e a cidadania ambiental;
V - estímulo à constituição de instituições de ensino como es-
paços educadores sustentáveis, integrando proposta curricular, ges-
tão democrática, edificações, tornando-as referências de sustenta-
bilidade socioambiental.
TÍTULO III
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 15. O compromisso da instituição educacional, o papel
socioeducativo, ambiental, artístico, cultural e as questões de gê-
nero, etnia, raça e diversidade que compõem as ações educativas,
a organização e a gestão curricular são componentes integrantes
dos projetos institucionais e pedagógicos da Educação Básica e da
Educação Superior.
§ 1º A proposta curricular é constitutiva do Projeto Político-
-Pedagógico (PPP) e dos Projetos e Planos de Cursos (PC) das ins-
tituições de Educação Básica, e dos Projetos Pedagógicos de Curso
(PPC) e do Projeto Pedagógico (PP) constante do Plano de Desenvol-
vimento Institucional (PDI) das instituições de Educação Superior.
§ 2º O planejamento dos currículos deve considerar os níveis
dos cursos, as idades e especificidades das fases, etapas, modali-
dades e da diversidade sociocultural dos estudantes, bem como de
suas comunidades de vida, dos biomas e dos territórios em que se
situam as instituições educacionais.
§ 3º O tratamento pedagógico do currículo deve ser diversifica-
do, permitindo reconhecer e valorizar a pluralidade e as diferenças
individuais, sociais, étnicas e culturais dos estudantes, promovendo
valores de cooperação, de relações solidárias e de respeito ao meio
ambiente.
Art. 16. A inserção dos conhecimentos concernentes à Educa-
ção Ambiental nos currículos da Educação Básica e da Educação Su-
perior pode ocorrer:
I - pela transversalidade, mediante temas relacionados com o
meio ambiente e a sustentabilidade socioambiental;
II - como conteúdo dos componentes já constantes do currí-
culo;
III - pela combinação de transversalidade e de tratamento nos
componentes curriculares.
Parágrafo único. Outras formas de inserção podem ser admiti-
das na organização curricular da Educação Superior e na Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, considerando a natureza dos
cursos.
Art. 17. Considerando os saberes e os valores da sustentabi-
lidade, a diversidade de manifestações da vida, os princípios e os
objetivos estabelecidos, o planejamento curricular e a gestão da
instituição de ensino devem:
I - estimular:
a) visão integrada, multidimensional da área ambiental, con-
siderando o estudo da diversidade biogeográfica e seus processos
ecológicos vitais, as influências políticas, sociais, econômicas, psico-
lógicas, dentre outras, na relação entre sociedade, meio ambiente,
natureza, cultura, ciência e tecnologia;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
b) pensamento crítico por meio de estudos filosóficos, cientí-
ficos, socioeconômicos, políticos e históricos, na ótica da sustenta-
bilidade socioambiental, valorizando a participação, a cooperação
e a ética;
c) reconhecimento e valorização da diversidade dos múltiplos
saberes e olhares científicos e populares sobre o meio ambiente,
em especial de povos originários e de comunidades tradicionais;
d) vivências que promovam o reconhecimento, o respeito, a
responsabilidade e o convívio cuidadoso com os seres vivos e seu
habitat;
e) reflexão sobre as desigualdades socioeconômicas e seus
impactos ambientais, que recaem principalmente sobre os grupos
vulneráveis, visando à conquista da justiça ambiental;
f) uso das diferentes linguagens para a produção e a socializa-
ção de ações e experiências coletivas de educomunicação, a qual
propõe a integração da comunicação com o uso de recursos tecno-
lógicos na aprendizagem.
II - contribuir para:
a) o reconhecimento da importância dos aspectos constituin-
tes e determinantes da dinâmica da natureza, contextualizando os
conhecimentos a partir da paisagem, da bacia hidrográfica, do bio-
ma, do clima, dos processos geológicos, das ações antrópicas e suas
interações sociais e políticas, analisando os diferentes recortes ter-
ritoriais, cujas riquezas e potencialidades, usos e problemas devem
ser identificados e compreendidos segundo a gênese e a dinâmica
da natureza e das alterações provocadas pela sociedade;
b) a revisão de práticas escolares fragmentadas buscando cons-
truir outras práticas que considerem a interferência do ambiente na
qualidade de vida das sociedades humanas nas diversas dimensões
local, regional e planetária;
c) o estabelecimento das relações entre as mudanças do clima
e o atual modelo de produção, consumo, organização social, visan-
do à prevenção de desastres ambientais e à proteção das comuni-
dades;
d) a promoção do cuidado e responsabilidade com as diversas
formas de vida, do respeito às pessoas, culturas e comunidades;
e) a valorização dos conhecimentos referentes à saúde ambien-
tal, inclusive no meio ambiente de trabalho, com ênfase na promo-
ção da saúde para melhoria da qualidade de vida;
f) a construção da cidadania planetária a partir da perspectiva
crítica e transformadora dos desafios ambientais a serem enfrenta-
dos pelas atuais e futuras gerações.
III - promover:
a) observação e estudo da natureza e de seus sistemas de fun-
cionamento para possibilitar a descoberta de como as formas de
vida relacionam-se entre si e os ciclos naturais interligam-se e inte-
gram-se uns aos outros;
b) ações pedagógicas que permitam aos sujeitos a compreen-
são crítica da dimensão ética e política das questões socioambien-
tais, situadas tanto na esfera individual, como na esfera pública;
c) projetos e atividades, inclusive artísticas e lúdicas, que valo-
rizem o sentido de pertencimento dos seres humanos à natureza, a
diversidade dos seres vivos, as diferentes culturas locais, a tradição
oral, entre outras, inclusive desenvolvidas em espaços nos quais
os estudantes se identifiquem como integrantes da natureza, esti-
mulando a percepção do meio ambiente como fundamental para o
exercício da cidadania;
174
d) experiências que contemplem a produção de conhecimen-
tos científicos, socioambientalmente responsáveis, a interação, o
cuidado, a preservação e o conhecimento da sociobiodiversidade e
da sustentabilidade da vida na Terra;
e) trabalho de comissões, grupos ou outras formas de atuação
coletiva favoráveis à promoção de educação entre pares, para par-
ticipação no planejamento, execução, avaliação e gestão de proje-
tos de intervenção e ações de sustentabilidade socioambiental na
instituição educacional e na comunidade, com foco na prevenção
de riscos, na proteção e preservação do meio ambiente e da saúde
humana e na construção de sociedades sustentáveis.
TÍTULO IV
SISTEMAS DE ENSINO E REGIME DE COLABORAÇÃO
Art. 18. Os Conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Fe-
deral e dos Municípios devem estabelecer as normas complemen-
tares que tornem efetiva a Educação Ambiental em todas as fases,
etapas, modalidades e níveis de ensino sob sua jurisdição.
Art. 19. Os órgãos normativos e executivos dos sistemas de en-
sino devem articular-se entre si e com as universidades e demais
instituições formadoras de profissionais da educação, para que os
cursos e programas de formação inicial e continuada de professo-
res, gestores, coordenadores, especialistas e outros profissionais
que atuam na Educação Básica e na Superior capacitem para o de-
senvolvimento didático-pedagógico da dimensão da Educação Am-
biental na sua atuação escolar e acadêmica.
§ 1º Os cursos de licenciatura, que qualificam para a docên-
cia na Educação Básica, e os cursos e programas de pós-graduação,
qualificadores para a docência na Educação Superior, devem incluir
formação com essa dimensão, com foco na metodologia integrada
e interdisciplinar.
§ 2º Os sistemas de ensino, em colaboração com outras institui-
ções, devem instituir políticas permanentes que incentivem e dêem
condições concretas de formação continuada, para que se efetivem
os princípios e se atinjam os objetivos da Educação Ambiental.
Art. 20. As Diretrizes Curriculares Nacionais e as normas para
os cursos e programas da Educação Superior devem, na sua neces-
sária atualização, prescrever o adequado para essa formação.
Art. 21. Os sistemas de ensino devem promover as condições
para que as instituições educacionais se constituam em espaços
educadores sustentáveis, com a intencionalidade de educar para a
sustentabilidade socioambiental de suas comunidades, integrando
currículos, gestão e edificações em relação equilibrada com o meio
ambiente, e tornando-se referência para seu território.
Art. 22. Os sistemas de ensino e as instituições de pesquisa,
em regime de colaboração, devem fomentar e divulgar estudos e
experiências realizados na área da Educação Ambiental.
§ 1º Os sistemas de ensino devem propiciar às instituições edu-
cacionais meios para o estabelecimento de diálogo e parceria com
a comunidade, visando à produção de conhecimentos sobre condi-
ções e alternativas socioambientais locais e regionais e à interven-
ção para a qualificação da vida e da convivência saudável.
§ 2º Recomenda-se que os órgãos públicos de fomento e finan-
ciamento à pesquisa incrementem o apoio a projetos de pesquisa e
investigação na área da Educação Ambiental, sobretudo visando ao
desenvolvimento de tecnologias mitigadoras de impactos negativos
ao meio ambiente e à saúde.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 23. Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, de-
vem criar políticas de produção e de aquisição de materiais didáti-
cos e paradidáticos, com engajamento da comunidade educativa,
orientados pela dimensão socioambiental.
Art. 24. O Ministério da Educação (MEC) e os correspondentes
órgãos estaduais, distrital e municipais devem incluir o atendimen-
to destas Diretrizes nas avaliações para fins de credenciamento e
recredenciamento, de autorização e renovação de autorização, e de
reconhecimento de instituições educacionais e de cursos.
Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publica-
ção.
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE PERNAM-
BUCO - PEA/PE 2015)
APRESENTAÇÃO
O Estado de Pernambuco apresenta, através da Secretaria de
Meio Ambiente e Sustentabilidade – Semas –, o seu Programa de
Educação Ambiental, delineando as diretrizes, os princípios e as
linhas de ação que se constituem como referências para o seu de-
senvolvimento. Trata-se da reedição atualizada de proposições que
foram construídas de maneira participativa. Uma postura justifica-
da pelo respeito aos diferentes atores sociais que vêm fazendo Edu-
cação Ambiental em Pernambuco, projetando o estado no cenário
regional e nacional.
As proposições deste programa estão ancoradas nos marcos
conceituais da Conferência Intergovernamental sobre Educação
Ambiental, realizada no ano 1977 em Tbilisi. No evento foram es-
tabelecidos os objetivos, os princípios orientadores e as estratégias
para a promoção da Educação Ambiental que depois foram contex-
tualizados pelos países latino-americanos, considerando as condi-
ções sociais e os conhecimentos de seus povos. A construção do
PEA/PE tomou ainda como referência o Tratado de Educação Am-
biental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global,
estabelecido no Fórum Global ocorrido na Rio 92. O documento é
uma das principais referências para a Educação Ambiental no Bra-
sil e outros países da América Latina. É considerado pelos que fa-
zem a Educação Ambiental, como um caminho sintonizado com a
participação social, a organização dos povos e a sustentabilidade
em termos da justiça social e da proteção dos ecossistemas locais
e planetários.
A partir destas referências, o lançamento deste programa ace-
na para o avanço no tratamento dado à Educação Ambiental, pro-
pondo-a como política pública, com o objetivo de que, enquanto
processo educativo, se constitua como instrumento da gestão am-
biental em Pernambuco. A intenção é gradativamente inseri-la nos
projetos e programas governamentais como espaço de mediação e
de diálogo acerca dos interesses e conflitos socioambientais.
Busca-se por este caminho, fortalecer a cidadania ambiental na
esfera individual e da organização social, com vista à reconfiguração
das forças sociais para a construção de um modelo de sociedade
sustentável.
Coerente com as orientações expostas acima e com as diretivas
pedagógicas da participação e da organização social preconizadas
pela Educação Ambiental, este programa constitui-se como espaço
de permanente construção, aberto a sugestões e a contribuições
dos educadores e de outros atores sociais de Pernambuco. Neste
sentido e em consonância também com o Programa Nacional de
Educação – ProNEA e com a Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que
175
instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA, as
ações do PEA/PE serão realizadas considerando estratégias de pla-
nejamento articuladas com os parceiros sociais envolvidos, buscan-
do aprimorar suas proposições à luz das novas experiências, dos co-
nhecimentos já sistematizados e dos encaminhamentos acordados,
ou a serem acordados nas ações pretendidas.
A partir desta decisão política de relançar o PEA/PE, para dar
materialidade às ações educativas ambientais, convocamos a todos
os pernambucanos para participarem desse processo. O objetivo é
o de consolidar parcerias para juntos pensarmos, sentirmos e con-
tinuarmos fazendo Educação Ambiental, acreditando que é possível
mudar as relações sociedade/natureza, em termos da responsabili-
dade e do compromisso exigidos à construção de um Pernambuco
sustentável.
INTRODUÇÃO
Comprometido com os movimentos sociais e com ações que
buscam configurar novas relações da sociedade com a natureza
para um ambiente com boa qualidade de vida, o Governo do Esta-
do articulou os segmentos envolvidos na abordagem das questões
ambientais, com planejamento estratégico, participativo e integra-
do para a construção do Programa de Educação Ambiental de Per-
nambuco (PEA/PE).
Na construção do PEA/PE foram consideradas as orientações
e os princípios indicados no Programa Nacional de Educação Am-
biental – ProNEA – e na Lei Federal 9795/1999 que instituiu a Po-
lítica Nacional de Educação Ambiental, regulamentada através do
Decreto Federal 4281/2002. O Programa foi construído buscando
consolidar a história da Educação Ambiental no Estado, no sentido
de fortalecer e estimular:
· A capacidade de organização social das populações em nível
local e regional;
· Os mecanismos locais de gestão ambiental;
· A participação e a articulação dos diferentes setores sociais na
tomada de decisões sobre as questões ambientais;
· Os valores, as culturas e as tradições das populações;
· A capacitação dos diferentes atores e grupos sociais;
· A introdução de conceitos e práticas sustentáveis para dirimir
os processos de degradação ambiental;
· As diferentes cadeias produtivas sustentáveis e solidárias;
· As parcerias institucionais e a corresponsabilidade.
As diretrizes e os princípios da Educação Ambiental preconi-
zam a relação sociedade-natureza e dos grupos sociais entre si,
bem como a forma de apropriação dos recursos naturais por estes
grupos, como sendo os fatores determinantes do estado atual dos
recursos naturais e da qualidade da relação da sociedade humana
com os outros elementos do ambiente.
Diante deste quadro e da necessidade do encontro de novos
paradigmas de desenvolvimento, da mudança de valores e atitudes
individuais e coletivas, de novas relações de poder, e de novas prá-
ticas, surge a Educação Ambiental como um dos principais instru-
mentos para uma gestão ambiental compartilhada e participativa.
O processo participativo trata dos atores envolvidos não ape-
nas como fornecedores de informações e receptores passivos de
realizações. A qualidade da participação é tão importante quanto
as metas pretendidas. Aprender a participar exige um processo de
capacitação, onde ser sujeito de sua própria história traz em si uma
análise crítica, conscientização e, consequentemente mudanças.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
A elaboração do PEA/PE buscou a reflexão e análise de impac-
tos, fatores e variáveis, potencialidades/oportunidades e restrições,
identificando problemas, causas e efeitos, até as etapas propositi-
vas de definição de linhas de ação e atividades com olhares regio-
nais e locais. As proposições foram construídas com a participação
de atores locais que puderam trabalhar alternativas com base em
decisões coletivas na direção dos resultados desejados.
CAMINHOS E PROCESSOS
A preocupação com a Educação Ambiental passou a integrar
o contexto internacional a partir da Conferência Intergovernamen-
tal sobre o Ambiente Humano, promovida pela ONU, em 1972, na
Suécia. Esta Conferência teve como um de seus resultados a “De-
claração sobre o Ambiente Humano’’ que referendou a Educação
Ambiental como um importante instrumento de sensibilização para
desencadear o processo de conscientização sobre as questões am-
bientais.
Outros eventos internacionais foram consolidando as orienta-
ções e as estratégias de ação da Educação Ambiental no mundo,
como a I Conferência Intergovernamental realizada em Tbillisi, na
Geórgia, em 1977, que se destacou por ter criado diretrizes para a
adoção da dimensão ambiental no processo educativo.
A II Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental
ocorreu em Moscou, em 1987, enfatizando a formação de recursos
humanos, a pesquisa, a informação e a divulgação de experiências.
Constituía- se, então, um marco na multiplicação de esforços para
efetivar a Educação Ambiental no âmbito local, regional e nacional.
Antecipando suas ações no processo de formação ambiental,
o Brasil apresentou nesse evento os resultados do l Curso de Espe-
cialização em Educação Ambiental, realizado pela Universidade de
Brasília em 1986.
Entender a Educação Ambiental no cenário brasileiro requer o
reconhecimento dos conteúdos e abordagens registradas em docu-
mentos produzidos ao longo da história que delinearam o arcabou-
ço teórico–metodológico orientador de programas, projetos e ações
construídos por organizações do poder público e da sociedade civil.
Os desafios encontrados para o desenvolvimento da Educação Am-
biental se revelam em um cenário inicial característico das décadas
de 1970 e 1980, onde os temas ambientais e a proteção ambiental
eram vistos e tratados como entraves ao crescimento econômico.
Em Pernambuco, a institucionalização da Educação Ambiental
deu-se a partir do 1986, quando a CPRH (Agência Estadual de Meio
Ambiente) criou o Grupo de Educação Ambiental (GEA) incluindo
a temática em suas linhas de ação. Na mesma época surgiram na
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e foram criados
a Sociedade Nordestina de Ecologia (SNE) e o Grupo de Ecologia
Humana (GEH), este último precursor do Instituto de Ecologia Hu-
mana (IEH).
Na década de 90, várias instituições de Pernambuco passaram
a discutir de forma sistêmica a evolução da Educação Ambiental
destacando-se, entre outros, o Centro Josué de Castro, a Fundação
Joaquim Nabuco (Fundaj), o Instituto Sabiá, a Universidade Católica
de Pernambuco (Unicap) e a Universidade Federal do Pernambuco
(UFPE), tendo estas duas últimas instituições introduzido a temática
ambiental em seus currículos. A Fundaj e a UFPE, juntas, oferece-
ram o primeiro curso de Especialização em Educação Ambiental do
Estado de Pernambuco.
176
Em 1992, foi criado o Núcleo de Educação Ambiental do lbama/
PE. Em 1994 foi instituída a Comissão Estadual de Educação Am-
biental (CEEA), composta por instituições governamentais e não
governamentais, sob a coordenação da Secretaria de Educação e
Cultura.
Em 1997, a CPRH elaborou o “Programa Fazendo Educação Am-
biental” com o objetivo de fortalecer a gestão ambiental por meio
de capacitação, eventos temáticos e produção de material educati-
vo. O programa atendia a demandas de escolas públicas e privadas
e de organizações da sociedade civil e empresas.
Em 2000, no âmbito do Conselho Estadual de Meio Ambien-
te foi criada através da Resolução nº 03/2000, a Câmara Técnica
Permanente de Educação Ambiental com o objetivo de embasar a
tomada de decisão daquele colegiado no tocante ao processo edu-
cativo voltado para a área socioambiental. Na prática essa instância
colegiada não prosperou.
Em 2011 o Conselho Estadual de Meio Ambiente (Consema),
criou sete Câmaras Técnicas, entre estas a Câmara Técnica de Edu-
cação Ambiental e Agenda 21.
A partir de uma iniciativa conjunta da Sectma e da CPRH foi
criada, em 2001, a Agenda Comum da Educação Ambiental em Per-
nambuco (Publicações CPRH, 2001). Vale salientar que esta Agenda,
produzida por um grupo interinstitucional formado por represen-
tantes do poder público federal, estadual e municipal, de organiza-
ções não governamentais, da iniciativa privada e de universidades
e instituições de pesquisa, mapeou programas, projetos e ações
desenvolvidas no âmbito da Educação Ambiental e os meios neces-
sários para implementá-los de forma integrada. Representou uma
iniciativa pioneira para garantir ações interdisciplinares, multiseto-
riais e transversais de Educação Ambiental em todas as regiões do
Estado.
Em 2005, a Secretaria da Educação e Cultura do Estado criou a
Rede de Educação Ambiental de Pernambuco (Reape), para socia-
lizar informações, experiências e ações desenvolvidas na área de
Educação Ambiental.
A Comissão Estadual de Educação Ambiental (CEEA) foi rees-
truturada para dar lugar à Comissão Interinstitucional de Educação
Ambiental (CIEA), sendo esta instituída pelo Decreto 23.736, de 26
de outubro de 2001, com o objetivo de coordenar e fomentar pro-
cessos integrados de Educação Ambiental em todas as Regiões de
Desenvolvimento do Estado.
Vale ressaltar que esta nova Comissão teve uma atuação re-
levante no processo de enriquecimento do Programa de Educa-
ção Ambiental do Estado de Pernambuco, não apenas porque era
constituída por representantes de instituições que participaram da
elaboração da Agenda Comum, mas, principalmente, por conta da
experiência dos seus membros na evolução do processo da Educa-
ção Ambiental no Estado. Durante um longo período a CIEAesteve
desativada. No ano de 2011, com a criação da Secretaria de Meio
Ambiente e Sustentabilidade (Semas), foram retomadas as ações
da CIEA.
Pernambuco é um dos estados pioneiros nos processos de
construção das Políticas Públicas de Educação Ambiental.
Algumas das experiências exitosas realizadas por organizações
do poder público e da sociedade civil estão registradas em docu-
mentos que ilustram a história da Educação Ambiental no Brasil.
Neste contexto, o estado apresenta um sólido processo de cons-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
trução de programas, projetos e ações que refletem a pluralidade
dos envolvidos e o compromisso constante da convergência para
estruturar a Educação Ambiental nas diversas esferas da sociedade.
CONSTRUÇÃO COLETIVADO PEA/PE
Os princípios norteadores do PEA/PE, as estratégias de inter-
venção adotadas, a metodologia e as abordagens pedagógicas fo-
ram concebidos em processo integrado durante a construção da
Agenda Comum de Educação Ambiental. A metodologia para in-
tegrar Educação e Meio Ambiente apoia-se em princípios voltados
para a dimensão ambiental no processo educativo. Exige, pois, uma
reflexão sobre os problemas ambientais e a necessidade de uma
revisão dos valores adotados pela sociedade, na medida em que
identifica e compreende as relações históricas entre a sociedade e
a natureza.
A partir desta concepção o processo de elaboração do PEA/PE
foi alicerçado, principalmente, em dois aspectos:
1. A necessidade de se conhecer a realidade socioambiental
com o objetivo de identificar os processos responsáveis pelos pro-
blemas ambientais e suas soluções;
2. A preocupação em assegurar a ampla participação dos dife-
rentes atores da sociedade, com o objetivo de se obter diferentes
perspectivas da realidade socioambiental.
Como estratégia para assegurar estes dois aspectos, a missão
de construir o PEA/PE ficou a cargo de um grupo interinstitucional
que, além de contribuir com a pluralidade da experiência interse-
torial desde a fase da Agenda Comum, teve a responsabilidade de
discutir e criar as bases conceituais para nortear todo o processo.
Neste sentido, foram realizadas oficinas de trabalho e seminários
regionais. As oficinas de trabalho, além de nivelar o entendimento
e fortalecer a coesão do grupo, construíram a concepção do PEA/
PE, identificando princípios, conceitos, objetivos e diretrizes. Os se-
minários regionais, por sua vez, identificaram informações que per-
mitiram uma reflexão sobre as condições ambientais das diferentes
regiões de Pernambuco e as principais intervenções nos diferentes
ambientes.
Nesse processo, na intenção de oferecer soluções adequadas e
propiciar aos atores uma reflexão conjunta sobre as peculiaridades
ambientais dos diferentes municípios do Estado foram selecionadas
as ações estratégicas de Educação Ambiental relacionadas às inter-
venções identificadas.
Durante um ano e meio foram realizadas seis oficinas para dar
suporte aos trabalhos do grupo interinstitucional e seis seminários
na Região Metropolitana do Recite (RMR), Zona da Mata, Agreste e
Sertão, particularmente nos municípios do Recife, Bonito, Nazaré
da Mata, Garanhuns e Petrolina. Nesses seminários foram geradas
as contribuições regionais dos diversos setores envolvidos na cons-
trução do PEA/PE.
CONCEPÇÃO E PRINCÍPIOS
As ações e práticas educativas devem respaldar a necessidade
da conservação dos recursos ambientais, elo indispensável à cons-
trução de uma sociedade justa e ecologicamente equilibrada. Nesse
sentido, a Educação Ambiental é vista como:
Processo contínuo de educação, dinâmico, crítico e participa-
tivo, visando à formação e transformação de hábitos, atitudes e
valores para promover o exercício da cidadania em busca da sus-
tentabilidade das relações sociedade-natureza (Conceito construí-
do coletivamente na oficina de integração realizada em Aldeia, em
agosto 2001).
177
Sob esta ótica, a Educação Ambiental na perspectiva do PEA/PE
baseia-se nos seguintes princípios:
· Ser fator relevante na busca da sustentabilidade, contribuindo
para o aperfeiçoamento contínuo e coerente na direção da utiliza-
ção racional dos recursos naturais nos processos produtivos;
· Contribuir para a promoção da melhoria da qualidade de vida
dos pernambucanos;
· Promover a participação dos diversos atores sociais nas dife-
rentes estratégias das políticas ambientais;
· Estimular o respeito às raízes culturais sem impedir a interna-
lização de novos hábitos e valores necessários à inserção dos per-
nambucanos no movimento que visa à transformação da sociedade;
· Viabilizar a Educação Ambiental nos níveis formal, não formal
e informal para facilitar a implementação de ações;
· Integrar a Educação Ambiental à Política de Educação do Es-
tado, reforçando o fortalecimento da articulação interinstitucional
indispensável ao êxito das políticas públicas;
· Instrumentalizar a sociedade civil e o poder público com in-
formações capazes de promover a percepção do ambiente como
parte integrante do seu cotidiano tendo, assim, coresponsabilidade
na sua qualidade ecológica e condição social.
· Integrar a Educação Ambiental do Estado de Pernambuco à
Política Nacional de Educação Ambiental.
OBJETIVOS E DIRETRIZES
O Programa de Educação Ambiental de Pernambuco tem como
objetivos promover a reflexão sobre a inserção da dimensão am-
biental em todos os setores sociais, no processo educativo, bem
como estimular hábitos, valores e atitudes que contribuam para a
sustentabilidade dos processos responsáveis por uma boa qualida-
de de vida.
· As ações do Programa de Educação Ambiental do Estado de
Pernambuco têm como eixo integrador a promoção da sustentabili-
dade para o equilibrio entre a sociedade e a natureza.
· Os projetos, estudos e ações em Educação Ambiental devem
contemplar a multi, a inter e a transdisciplinaridade, onde as dife-
rentes formas de conhecimento apontem para o entendimento da
totalidade a partir da interdependência das partes.
· As ações devem promover a compreensão dos processos eco-
lógicos necessários à integridade ambiental.
· Os projetos, estudos e ações em Educação Ambiental devem
incentivar e apoiar as diversas formas de organização da Sociedade
Civil, fortalecendo-as como um dos caminhos importantes para a
conquista da cidadania.
· Os projetos, estudos e ações devem privilegiar a interinstitu-
cionalidade como meio de fortalecer a articulação entre os setores
governamentais e não governamentais e a sociedade civil.
· As ações deste programa devem privilegiar o processo de ges-
tão ambiental participativa, além de estimular outros mecanismos
de participação.
LINHAS DE AÇÃO
As linhas de ação são norteadas pelas Diretrizes e coordenadas
pelos Princípios da Educação Ambiental e devem ser viabilizadas
sob a forma de diferentes atividades e atuações.
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1. EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO
Objetivo
Criar mecanismos para instrumentalizar a população a parti-
cipar dos diferentes processos de gestão em nível local e regional,
visando à sustentabilidade.
Ações
· Estimular nas instituições públicas a adoção de práticas em
Educação Ambiental, a exemplo da A3P (Agenda Ambiental na Ad-
ministração Pública)
· Propor a alocação de recursos para Educação Ambiental do
Fundo Estadual de Recursos Hídricos (Fehidro) segundo a alocação
prevista no Fundo Estadual de Meio Ambiente (FEMA);
· Incentivar ações interinstitucionais capazes de promover a im-
plementação de soluções ambientalmente sustentáveis;
· Incentivar os gestores públicos e técnicos da administração
estadual e municipal a identificarem estratégias, mecanismos e ins-
trumentos para introdução da temática na abordagem integrada
dos problemas ambientais;
· Introduzir a Educação Ambiental nos cursos oferecidos pela
Escola de Governo;
· Aumentar a oferta de cursos de Educação e Gestão Ambiental
para funcionários e gestores públicos estaduais e municipais;
· Estimular a adoção da Política Nacional da Educação Ambien-
tal, instituída pela Lei Federal nº 9.795/99, pelos diversos setores
sociais e econômicos;
· Estimular parcerias e captar recursos para projetos e ações de
Educação Ambiental
2. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FORMAL
Objetivo
Contribuir para a inserção da dimensão ambiental de maneira
interdisciplinar e transdisciplinar em todos os níveis de ensino.
Ações
· Estimular cursos de pós-graduação e de extensão em Educa-
ção Ambiental;
· Incentivar o cumprimento da Política Nacional de Educação
Ambiental no Ensino Superior com ênfase para as faculdades de for-
mação de professores.
· Estimular a prática da Educação Ambiental nas instituições de
ensino;
· Sensibilizar a comunidade escolar para vivenciar a prática da
Educação Ambiental de maneira contínua;
· Capacitar professores para a inserção da Educação Ambiental
em todo o processo de construção do conhecimento;
· Promover fóruns de debates sobre as práticas de Educação
Ambiental;
· Incentivar a inclusão do tema transversal Meio Ambiente nos
projetos pedagógicos de acordo com o que recomenda a legislação
do MEC e do MMA neste âmbito;
· Estimular a articulação entre as instituições de ensino e as
comunidades para a promoção de programas e projetos;
· Proporcionar a formação em Educação Ambiental para profis-
sionais das áreas do setor produtivo.
3. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO CONTINUADA
Objetivo
Promover e/ou apoiar iniciativas de formação para atuação em
Educação Ambiental.
178
Ações
· Promover seminários, oficinas, encontros e palestras sobre a
evolução da Educação Ambiental como Política Pública;
· Capacitar diferentes segmentos da sociedade em temas am-
bientais para formação de multiplicadores;
· Incentivar a formação ou a consolidação de redes de agentes
ambientais e de reeditores;
· Estimular a regularidade da Educação Ambiental nos projetos
de implantação de agroecossistemas;
4. EDUCAÇÃO AMBIENTAL, COMUNICAÇÃO E ARTE
Objetivo
Promover, estimular e apoiar a produção artística e cultural
da Educação Ambiental no processo de formação de opinião e de
modo particular na produção de material educativo.
Ações
· Promover e incentivar a articulação de grupos culturais e
arte–educadores para atuarem como multiplicadores em progra-
mas, projetos e ações voltados para a Educação Ambiental;
· Capacitar ou incentivar os diversos segmentos sociais para uti-
lizar a arte na Educação Ambiental;
· Mapear nos municípios as instituições artísticas e culturais e
produtores culturais independentes que trabalhem com temáticas
ambientais;
· Utilizar os meios de comunicação para divulgar experiências
exitosas de Educação Ambiental, preferencialmente, através de fer-
ramentas de Tecnologia da Informação e Internet, como mídias e
redes sociais digitais, softwares e aplicativos para divulgar e promo-
ver a formação em Educação Ambiental;
· Incentivar os movimentos artísticos (populares e culturais) a
inserirem a temática ambiental em sua arte.
5. EDUCAÇÃO AMBIENTAL, SANEAMENTO E SAÚDE
Objetivo
Contribuir para a compreensão da população sobre a impor-
tância do saneamento ambiental para a saúde e o bem estar dos
indivíduos e da coletividade tanto em áreas urbanas como em áreas
rurais.
Ações
· Promover eventos educativos visando à tomada de consciên-
cia das comunidades locais sobre a importância da proteção am-
biental para a saúde;
· Capacitar agentes de saúde sobre a importância da boa quali-
dade ambiental para melhoria das condições de vida;
· Sensibilizar as comunidades quanto à importância do sanea-
mento ambiental para a salubridade do ambiente;
· Promover formação continuada para técnicos envolvidos nos
processos de limpeza urbana e de implantação de sistemas integra-
dos de gerenciamento dos resíduos sólidos;
· Incentivar projetos de coleta seletiva e de destinação adequa-
da dos resíduos sólidos nos diferentes setores da sociedade;
· Estimular os municípios a inserirem as temáticas de meio am-
biente e saúde em suas formações continuadas nos diferentes ní-
veis do planejamento e da gestão.
· Estimular a criação de cursos para a formação de agentes em
saúde ambiental.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
6. ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Objetivo
Apoiar e incentivar as iniciativas voltadas para o desenvolvi-
mento de estudos e pesquisas sobre aspectos teóricos e metodoló-
gicos da Educação Ambiental.
Ações
· Realizar levantamento de estudos e pesquisas sobre a Educa-
ção Ambiental e divulgar os resultados para os diferentes setores
da sociedade;
· Estimular o meio acadêmico, através da formação de Educa-
dores em atividades extensionistas, apoiando à criação de linhas de
pesquisa em Educação Ambiental;
· Fomentar parcerias entre órgãos governamentais e não gover-
namentais para o desenvolvimento de propostas, projetos e novas
tecnologias voltadas para a questão ambiental.
7. EDUCAÇÃO AMBIENTAL, PARTICIPAÇÃO E ORGANIZAÇÃO
COMUNITÁRIA
Objetivo
Incentivar os diferentes atores sociais a atuarem na mobiliza-
ção e na articulação em escala local, promovendo a conservação e
a preservação ambiental.
Ações
· Apoiar os Conselhos Municipais de Meio Ambiente;
· Promover Formação Continuada para líderes comunitários so-
bre temas e práticas em Educação Ambiental;
· Sensibilizar e incentivar os grupos organizados das comunida-
des quanto à importância do envolvimento com as questões am-
bientais e as práticas da Educação Ambiental;
· Reconhecer e divulgar práticas ambientais relevantes desen-
volvidas nas comunidades e destacar estas atuações para o âmbito
municipal e estadual;
· Estabelecer estratégias de parcerias com diversos setores da
sociedade civil para que estes contribuam com a implementação de
ações e projetos de Educação Ambiental.
EDUCAÇÃO PARA O CONSUMO E EDUCAÇÃO FINAN-
CEIRA E FISCAL (PARECER CNE/CEB Nº 11/2010
Esses temas apontam para abordagens na escola que propor-
cionem ao estudante ter uma compreensão sobre finanças e eco-
nomia, consumo responsável, processo de arrecadação financeira e
a aplicação dos recursos recolhidos como também sua importância
para o valor social dos tributos, procedência e destinação. De modo
geral, essas abordagens devem possibilitar ao estudante analisar,
fazer considerações fundamentadas, tomar decisões e ter posições
críticas sobre questões financeiras que envolvam a sua vida pessoal,
familiar e da realidade social e, por conseguinte, compreender a
cidadania, a participação social, a importância sobre as questões
tributárias, o orçamento público, seu controle, sua execução e sua
transparência, bem como a preservação do patrimônio público.
179
PARECER CNE/CEB Nº 11/10
I – RELATÓRIO
1. Histórico
Pedra angular da Educação Básica, o Ensino Fundamental
tem constituído foco central da luta pelo direito à educação. Em
consequência, no Brasil, nos últimos anos, sua organização e seu
funcionamento têm sido objeto de mudanças que se refletem nas
expectativas de melhoria de sua qualidade e de ampliação de sua
abrangência, consubstanciadas em novas leis, normas, sistemas de
financiamento, sistemas de avaliação e monitoramento, programas
de formação e aperfeiçoamento de professores e, o mais importan-
te, em preocupações cada vez mais acentuadas quanto à necessi-
dade de um currículo e de novos projetos político-pedagógicos que
sejam capazes de dar conta dos grandes desafios educacionais da
contemporaneidade.
Entre as mudanças recentes mais significativas, atenção espe-
cial passou a ser dada à ampliação do Ensino Fundamental para 9
(nove) anos de duração, mediante a matrícula obrigatória de crian-
ças com 6 (seis) anos de idade, objeto da Lei nº 11.274/2006. So-
bre isso, o Conselho Nacional de Educação (CNE), pelos esforços da
Câmara de Educação Básica (CEB), vem produzindo um conjunto
de normas orientadoras para as escolas, seus professores, alunos
e suas famílias, bem como para os órgãos executivos e normativos
das redes e sistemas de ensino. Em todas essas orientações, o CNE
tem insistido que a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos de duração implica na elaboração de um novo currículo e de
um novo projeto político-pedagógico.
Além das urgências provocadas por essas mudanças, as atuais
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Pare-
cer CNE/CEB nº 4/98 e Resolução CNE/CEB nº 2/98), vigentes des-
de 1998, já vinham exigindo uma acurada revisão com vistas à sua
atualização.
No primeiro semestre de 2009, o Sr Ministro da Educação,
Fernando Haddad, solicitou ao CNE que o Colegiado desse priori-
dade a esse esforço revisor e atualizador, incumbindo a Secretaria
de Educação Básica do MEC de preparar um documento inicial de
referência sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, destinado a subsidiar os estudos e debates que se
seguiriam.
Desde então, uma intensa jornada de trabalho foi organizada
e implementada. Ao receber o documento ministerial, a Câmara
de Educação Básica do CNE constituiu uma comissão formada pe-
las conselheiras Clélia Brandão Alvarenga Craveiro, Regina Vinhaes
Gracindo e por este Relator (Portaria CNE/CEB nº 5, de 8 de dezem-
bro de 2009). E,
consoante o padrão de trabalho que vem sendo adotado por
este Colegiado no trato de todos os temas relevantes sob a sua res-
ponsabilidade normativa, foi organizada uma série de audiências
públicas e reuniões técnicas de modo a proporcionar a necessária
participação de todos os segmentos e instituições educacionais das
diferentes regiões do Brasil. Propostas foram intensamente deba-
tidas, críticas foram acolhidas e idéias incorporadas. Nos últimos
meses, o CNE realizou três audiências públicas nacionais (Salvador:
12/3/2010, Brasília: 5/4/2010, e São Paulo: 16/4/2010), com a par-
ticipação ativa da Secretaria de Educação Básica do MEC (SEB/MEC),
Secretaria de Educação Especial do MEC (SEESP/MEC), do Conselho
Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED), da União
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), da
União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME),
do Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCEE),
da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educa-
ção (ANFOPE), da Associação Nacional de Política e Administração
da Educação (ANPAE), da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação ( ANPEd), da Confederação Nacional de
Trabalhadores em Educação (CNTE), do Fórum de Diretores de Cen-
tros, Faculdades e Departamentos de Educação das Universidades
Públicas Brasileiras (FORUMDIR), da Sociedade Brasileira pelo Pro-
gresso da Ciência (SBPC), da Comissão de Educação e Cultura da Câ-
mara dos Deputados, da Comissão de Educação do Senado Federal,
de coordenadores estaduais do Ensino Fundamental, entre outros,
além de professores, pesquisadores, dirigentes municipais e esta-
duais de ensino, bem como de representantes de escolas privadas.
Para a discussão dessas Diretrizes, foram também realizadas duas
reuniões com coordenadores de Ensino Fundamental das Secreta-
rias Estaduais de Educação, em Brasília e Florianópolis, e inúmeras
reuniões de trabalho com técnicos e dirigentes do MEC, contando
com as contribuições diretas da Secretária de Educação Básica do
MEC, Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, do Diretor de Con-
cepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica, Carlos
Artexes Simões, da Coordenadora de Ensino Fundamental, Edna
Martins Borges, bem como de outros integrantes de suas equipes.
Os subsídios referentes ao currículo do Ensino Fundamental
enviados pelo MEC a este Colegiado contaram com a colaboração
das professoras Lucíola Licínio Santos, da Universidade Federal de
Minas Gerais, e Elba Siqueira de Sá Barretto, da Universidade de
São Paulo e da Fundação Carlos Chagas. Esta última também asses-
sorou a Câmara de Educação Básica do CNE e, especialmente, este
Relator, na redação das diferentes minutas de Parecer e Projeto de
Resolução destas Diretrizes.
Um documento produzido dessa forma, portanto, não é obra
de um autor, mas obra coletiva. Do mesmo modo, o currículo, o
projeto projeto político- pedagógico, os programas e projetos edu-
cacionais, matéria prima do trabalho criativo dos professores e das
escolas, devem ter por base a abordagem democrática e participa-
tiva na sua concepção e implementação.
Diretrizes Curriculares definidas em norma nacional pelo Con-
selho Nacional de Educação são orientações que devem ser neces-
sariamente observadas na elaboração dos currículos e dos projetos
político-pedagógicos das escolas. Essa elaboração é, contudo, de
responsabilidade das escolas, seus professores, dirigentes e funcio-
nários, com a indispensável participação das famílias e dos estudan-
tes. É, também, responsabilidade dos gestores e órgãos normativos
das redes e dos sistemas de ensino, consideradas a autonomia e a
responsabilidade conferidas pela legislação brasileira a cada instân-
cia. O que se espera é que esse documento contribua efetivamente
para o êxito desse trabalho e, assim, para a melhoria da qualidade
do Ensino Fundamental brasileiro, um direito de todos.
Por fim, cumpre esclarecer que o presente Parecer e seu Proje-
to de Resolução não completam o trabalho concebido pela Câmara
de Educação Básica do CNE para a elaboração das novas Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Etapa com-
plementar e importante será iniciada nos próximos meses a partir
de nova contribuição proveniente do Ministério da Educação. De
comum acordo quando da redação dos termos dessas Diretrizes,
o MEC se compromete a enviar a este Colegiado propostas de ex-
pectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que de-
vem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do Ensino
180
Fundamental. Portanto, em complementação, um novo Parecer e
um novo Projeto de Resolução com essas expectativas de apren-
dizagem serão objeto de elaboração do CNE nos próximos meses.
2. Fundamentos
O direito à educação como fundamento maior destas Diretrizes
O Ensino Fundamental, de frequência compulsória, é uma con-
quista resultante da luta pelo direito à educação travada nos países
do ocidente ao longo dos dois últimos séculos por diferentes grupos
sociais, entre os quais avultam os setores populares. Esse direito
está fortemente associado ao exercício da cidadania, uma vez que
a educação como processo de desenvolvimento do potencial hu-
mano garante o exercício dos direitos civis, políticos e sociais. De
acordo com Cury (2002), seja por razões políticas, seja por razões
ligadas ao indivíduo, a educação foi tida historicamente como um
canal de acesso aos bens sociais e à luta política e, como tal, tam-
bém um caminho de emancipação do indivíduo. Pelo leque de cam-
pos atingidos pela educação, ela tem sido considerada, segundo o
ponto de vista dos diferentes grupos sociais, ora como síntese dos
direitos civis, políticos e sociais, ora como fazendo parte de cada um
desses direitos.
Resumidamente, pode-se dizer que os direitos civis dizem res-
peito aos direitos do indivíduo garantidos pela legislação de cada
país, como por exemplo, o direito à privacidade, à liberdade de
opinião e de crenças e o direito à defesa diante de qualquer acu-
sação. A luta pelos direitos civis baseou-se, historicamente, na luta
pela igualdade, perante a Lei, de todas as camadas da população,
independente de origem social, credo religioso, cor, etnia, gênero
e orientação sexual. Assim, a educação é um direito civil por ser
garantida pela legislação brasileira como direito do indivíduo, inde-
pendente de sua situação econômica, social e cultural.
O direito político, indo muito além do direito de votar e ser
votado, está relacionado com a inserção plena do conjunto de in-
divíduos nos processos decisórios que ocorrem nas diferentes es-
feras da vida pública. Implica, ainda, o reconhecimento de que os
cidadãos, mais do que portadores de direitos, são criadores de no-
vos direitos e de novos espaços para expressá-los. A educação é,
portanto, também um direito político porque a real participação na
vida pública exige que os indivíduos, dentre outras coisas, estejam
informados, saibam analisar posições divergentes, saibam elabo-
rar críticas e se posicionar, tenham condições de fazer valer suas
reivindicações por meio do diálogo e de assumir responsabilidades
e obrigações, habilidades que cabe também à escola desenvolver.
Outrossim, importância é dada também à educação por razões polí-
ticas associadas à necessidade de preservar o regime democrático.
Já os direitos sociais se referem aos direitos que dependem da
ação do Estado para serem concretizados e estão associados, fun-
damentalmente, à melhoria das condições de vida do conjunto da
população, relacionando-se com a questão da igualdade social. São
exemplos de direito social, o próprio direito à educação, à moradia,
à saúde, ao trabalho etc.
Nas últimas décadas, tem se firmado, ainda, como resultado
de movimentos sociais, o direito à diferença, como também tem
sido chamado o direito de grupos específicos verem atendidas suas
demandas, não apenas de natureza social, mas também individual.
Ele tem como fundamento a idéia de que devem ser consideradas e
respeitadas as diferenças que fazem parte do tecido social e assegu-
rado lugar à sua expressão. O direito à diferença, assegurado no es-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
paço público, significa não apenas a tolerância ao outro, aquele que
é diferente de nós, mas implica a revisão do conjunto dos padrões
sociais de relações da sociedade, exigindo uma mudança que afeta
a todos, o que significa que a questão da identidade e da diferença
tem caráter político. O direito à diferença se manifesta por meio da
afirmação dos direitos das crianças, das mulheres, dos jovens, dos
homossexuais, dos negros, dos indígenas, das pessoas com defici-
ência, entre outros, que para de fato se efetivarem, necessitam ser
socialmente reconhecidos.
Trata-se, portanto, de compreender como as identidades e as
diferenças são construídas e que mecanismos e instituições estão
implicados na construção das identidades, determinando a valori-
zação de uns e o desprestígio de outros. É nesse contexto que emer-
ge a defesa de uma educação multicultural.
Os direitos civis, políticos e sociais focalizam, pois, direta ou in-
diretamente, o tratamento igualitário, e estão em consonância com
a temática da igualdade social. Já o direito à diferença busca garan-
tir que, em nome da igualdade, não se desconsiderem as diferenças
culturais, de cor/raça/etnia, gênero, idade, orientação sexual, entre
outras. Em decorrência, espera-se que a escola esteja atenta a essas
diferenças, a fim de que em torno delas não se construam meca-
nismos de exclusão que impossibilitem a concretização do direito à
educação, que é um direito de todos.
Todos esses direitos estão englobados nos direitos humanos,
cuja característica é a de serem universais e sem distinção de es-
pécie alguma, uma vez que decorrem da dignidade intrínseca a
todo o ser humano. Na Declaração Universal dos Direitos Humanos,
promulgada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948,
a educação tem por objetivo o pleno desenvolvimento da pessoa
humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às
liberdades fundamentais, aos quais, posteriormente, se agrega a
necessidade de capacitar a todos para participarem efetivamente
de uma sociedade livre. Na Convenção sobre os Direitos da Criança,
celebrada pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF),
em 1989, acrescenta-se, ainda, a finalidade de incutir no educando
o respeito ao meio ambiente natural, à sua identidade cultural e aos
valores nacionais e de outras civilizações.
A Constituição Federal de 1988, ao reconhecer esses direitos,
traduz a adesão da Nação a princípios e valores amplamente com-
partilhados no concerto internacional. O inciso I do art. nº 208 da
Carta Magna, Seção da Educação, declara que o dever do Estado se
efetiva com a garantia do “Ensino Fundamental obrigatório e gra-
tuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a
ele não tiveram acesso na idade própria”. Por sua vez, o § 1º desse
mesmo artigo afirma que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito
é direito público subjetivo”.
Por ser direito público subjetivo, o Ensino Fundamental exige
que o Estado determine a sua obrigatoriedade, que só pode ser ga-
rantida por meio da gratuidade de ensino, o que irá permitir o usu-
fruto desse direito por parte daqueles que se virem privados dele.
Se essa etapa de ensino, sendo um direito fundamental, é di-
reito do cidadão, uma vez que constitui uma garantia mínima de
formação para a vida pessoal, social e política. É dever do Estado,
dos sistemas de ensino e das escolas assegurarem que todos a ela
tenham acesso e que a cursem integralmente, chegando até à con-
clusão do processo de escolarização que lhe corresponde. Além
disso, todos têm o direito de obter o domínio dos conhecimentos
escolares previstos para essa etapa e de adquirir os valores, atitu-
des e habilidades derivados desses conteúdos e das interações que
ocorrem no processo educativo.
181
A oferta de uma educação com qualidade social
O Ensino Fundamental foi, durante a maior parte do século XX,
o único grau de ensino a que teve acesso a grande maioria da po-
pulação. Em 1989, já na virada da última década, portanto, a pro-
porção de suas matrículas ainda representava mais de ¾ do total de
alunos atendidos pelos sistemas escolares brasileiros em todas as
etapas de ensino. Em 2009, o perfil seletivo da nossa escola havia se
atenuado um pouco, com a expansão do acesso às diferentes eta-
pas da escolaridade. Contudo, entre os 52,6 milhões de alunos da
Educação Básica, cerca de 66,4% estavam no Ensino Fundamental,
o que correspondia a 35 milhões de estudantes, incluídos entre eles
os da Educação Especial e os da Educação de Jovens e Adultos (con-
forme a Sinopse Estatística da Educação Básica, MEC/INEP 2009).
Se praticamente conseguimos universalizar o acesso à escola
para crianças e jovens na faixa etária de 7 (sete) a 14 (quatorze)
anos, e estamos próximos de assegurá-la a todas as crianças de 6
(seis) anos, não conseguimos sequer que todos os alunos incluídos
nessa faixa de idade cheguem a concluir o Ensino Fundamental. Isso
é um indicativo de quão insuficiente tem sido o processo de inclu-
são escolar para o conjunto da população, a despeito dos avanços
obtidos no que se refere ao acesso à escola, e de quão inadequada
permanece sendo a nossa estrutura educacional.
Mas, de que qualidade está-se falando?
O conceito de qualidade da educação é uma construção histó-
rica que assume diferentes significados em tempos e espaços diver-
sos e tem a ver com os lugares de onde falam os sujeitos, os grupos
sociais a que pertencem, os interesses e os valores envolvidos, os
projetos de sociedade em jogo.
Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos
sociais que reivindicavam a qualidade da educação entre os anos
70 e 80, ela estava muito presa às condições básicas de funciona-
mento das escolas, porque seus participantes, pouco escolarizados,
tinham dificuldade de perceber as nuanças dos projetos educativos
que as instituições de ensino desenvolviam. Na década de 90, sob
o argumento de que o Brasil investia muito na educação, porém
gastava mal, prevaleceram preocupações com a eficácia e a efici-
ência das escolas e a atenção voltou-se, predominantemente, para
os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos alunos. A
qualidade priorizada somente nesses termos pode, contudo, deixar
em segundo plano a superação das desigualdades educacionais.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado
por movimentos de renovação pedagógica, movimentos sociais, de
profissionais e por grupos políticos: o da qualidade social da edu-
cação. Ela está associada às mobilizações pelo direito à educação,
à exigência de participação e de democratização e comprometida
com a superação das desigualdades e injustiças.
Em documento de 2007, a Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), ao entender que a qua-
lidade da educação é também uma questão de direitos humanos,
defende conceito semelhante. Para além da eficácia e da eficiência,
advoga que a educação de qualidade, como um direito fundamen-
tal, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e equitativa. A re-
levância reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do
ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal.
A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades
e às características dos estudantes de diversos contextos sociais e
culturais e com diferentes capacidades e interesses.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
E a equidade, à necessidade de tratar de forma diferenciada o
que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a
obter aprendizagens e desenvolvimento equiparáveis, assegurando
a todos a igualdade de direito à educação.
Na perspectiva de contribuir para a erradicação das desigual-
dades e da pobreza, a busca da equidade requer que se ofereçam
mais recursos e melhores condições às escolas menos providas e
aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das políticas univer-
sais, dirigidas a todos sem requisito de seleção, é preciso também
sustentar políticas reparadoras que assegurem maior apoio aos di-
ferentes grupos sociais em desvantagem.
Para muitos, a educação é considerada a mola propulsora das
transformações do país. No entanto, o que se constata é que pro-
blemas econômicos e sociais repercutem na escola e dificultam o
alcance de seus objetivos. A garantia do Ensino Fundamental de
qualidade para todos está intimamente relacionada ao caráter in-
clusivo da escola e à redução da pobreza, ao mesmo tempo em que
tem um papel importante nesse processo. As políticas educacionais
só surtirão efeito se articuladas a outras políticas públicas no campo
da saúde, habitação, emprego, dentre outros, porque essas políti-
cas dependem umas das outras, pelo estreito relacionamento que
mantêm entre si. Assim, se para ingressar e transitar no mundo do
trabalho a educação se torna cada vez mais necessária, ela depen-
de, por sua vez, das disponibilidades de emprego, tanto para que
os pais consigam criar seus filhos com dignidade, como, também,
para que os estudantes vislumbrem na educação escolar o aumento
das possibilidades de inserção nesse mundo. Se os cuidados com a
saúde dependem da educação, a educação também requer que os
alunos tenham a assistência para os problemas de seu bem- estar
físico, os quais se refletem nas suas condições de aprendizagem.
A educação escolar, comprometida com a igualdade de acesso
ao conhecimento a todos e especialmente empenhada em garantir
esse acesso aos grupos da população em desvantagem na socie-
dade, será uma educação com qualidade social e contribuirá para
dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando,
assim, o ingresso, a permanência e o sucesso de todos na escola,
com a consequente redução da evasão, da retenção e das distor-
ções de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução
CNE/CEB n° 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica).
Princípios norteadores
Os sistemas de ensino e as escolas adotarão como norteado-
res das políticas educativas e das ações pedagógicas os seguintes
princípios:
Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de
respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a
promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar
quaisquer manifestações de preconceito e discriminação.
Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidada-
nia, de respeito ao bem comum e à preservação do regime demo-
crático e dos recursos ambientais; de busca da equidade no acesso
à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros bene-
fícios; de exigência de diversidade de tratamento para assegurar a
igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes
necessidades; de redução da pobreza e das desigualdades sociais
e regionais.
182
Estéticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da ra-
cionalidade; de enriquecimento das formas de expressão e do exer-
cício da criatividade; de valorização das diferentes manifestações
culturais, especialmente as da cultura brasileira; de construção de
identidades plurais e solidárias.
Os objetivos que a Educação Básica busca alcançar, quais se-
jam, propiciar o desenvolvimento do educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e for-
necer-lhe os meios para que ele possa progredir no trabalho e em
estudos posteriores, segundo o artigo 22 da Lei nº 9.394/96 (LDB),
bem como os objetivos específicos dessa etapa da escolarização
(artigo 32 da LDB), devem convergir para os princípios mais amplos
que norteiam a Nação brasileira.
Assim sendo, eles devem estar em conformidade com o que de-
fine a Constituição Federal, no seu artigo 3º, a saber: a construção
de uma sociedade livre, justa e solidária, que garanta o desenvolvi-
mento nacional; que busque “erradicar a pobreza e a marginaliza-
ção e reduzir as desigualdades sociais e regionais”; e que promova
“o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminação”.
3. Trajetória do Ensino Fundamental obrigatório no país
No Brasil, foi a Constituição de 1934 a primeira a determinar a
obrigatoriedade do ensino primário ou fundamental, com a dura-
ção de 4 (quatro) anos. A Carta Constitucional promulgada em 1967
amplia para 8 (oito) anos essa obrigatoriedade e, em decorrência, a
Lei nº 5.692/71 modifica a estrutura do ensino, unificando o curso
primário e o ginásio em um único curso, o chamado 1º grau, com
duração de 8 (oito) anos. O ensino de 2º grau – atual Ensino Médio
– torna-se profissionalizante.
De acordo com a tradição federativa brasileira, os Estados, a
partir de princípios e orientações gerais da esfera federal, se en-
carregaram de elaborar as propostas curriculares para as escolas
de 1º grau pertencentes ao seu sistema de ensino, quais sejam, as
estaduais, as municipais e as privadas, localizadas no seu território.
Anos antes da promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), algumas redes escolares
passaram a adotar medidas de expansão do Ensino Fundamental
para 9 (nove) anos, mediante a incorporação das crianças de 6 (seis)
anos de idade, por vezes procedentes das numerosas classes de al-
fabetização que existiam em vários Estados e Municípios. Na sua
redação original, a LDB se mostra bastante flexível quanto à dura-
ção do Ensino Fundamental, estabelecendo como mínima a sua du-
ração de 8 (oito) anos e sinalizando, assim, para a ampliação dessa
etapa da Educação Básica.
O Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001) estabelece
como Meta 1 a universalização do Ensino Fundamental no prazo de
5 (cinco) anos, garantindo o acesso e a permanência de todas as
crianças na escola, e a sua ampliação para 9 (nove) anos, com início
aos 6 (seis) anos de idade, à medida que for sendo universalizado
o atendimento de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos. A Meta 2, definida
com base no diagnóstico de que 87% das crianças de 6 (seis) anos
já estavam matriculadas em Pré-Escolas, classes de alfabetização ou
mesmo no Ensino Fundamental, determina a sua ampliação para
9 (nove) anos, com início aos 6 (seis) anos de idade, à medida que
for sendo universalizado o atendimento de 7 (sete) a 14 (quatorze)
anos. A idéia central das propostas contidas no Plano é que a inclu-
são definitiva das crianças nessa etapa educacional pode oferecer
maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolariza-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
ção obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema
de ensino, elas prossigam nos estudos alcançando maior nível de
escolaridade.
Em 2005, a Lei nº 11.114 altera a LDB, tornando obrigatória a
matrícula das crianças de 6 (seis) anos de idade no Ensino Funda-
mental, entretanto, dá margem para que se antecipe a escolaridade
de 8 (oito) anos para esses alunos, o que reduziria a idade de con-
clusão do Ensino Fundamental em 1 (um) ano.
Finalmente, a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a
redação da LDB, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o
Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis)
anos de idade, e concedendo aos sistemas de ensino o prazo até
2009 para que procedam às devidas adequações de modo que a
partir de 2010 esse Ensino Fundamental de 9 (nove) anos seja as-
segurado a todos.
Assim determinando, a Lei reflete a tendência de expansão da
escolaridade obrigatória na maior parte dos países desenvolvidos
do ocidente e da própria América Latina, mediante a incorporação
das crianças menores de 7 (sete) anos ao Ensino Fundamental. Em
vários países do continente, em que a faixa de escolarização com-
pulsória se inicia aos 6 (seis) anos de idade, verifica-se, ainda, que
a obrigatoriedade também se estende às crianças do último ano da
Pré-Escola.
O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que
todas as crianças brasileiras possam usufruir do direito à educação,
beneficiando-se de um ambiente educativo mais voltado à alfabeti-
zação e ao letramento, à aquisição de conhecimentos de outras áre-
as e ao desenvolvimento de diversas formas de expressão, ambien-
te a que já estavam expostas as crianças dos segmentos de rendas
média e alta e que pode aumentar a probabilidade de seu sucesso
no processo de escolarização.
O Conselho Nacional de Educação (CNE), cumprindo as suas
funções normativas, tem elaborado Diretrizes e orientações que de-
vem ser observadas pelos sistemas de ensino para a reorganização
do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Os sistemas de ensino e as
escolas não poderão apenas adaptar seu currículo à nova realidade,
pois não se trata de incorporar, no primeiro ano de escolaridade, o
currículo da Pré-Escola, nem de trabalhar com as crianças de 6 (seis)
anos os conteúdos que eram desenvolvidos com as crianças de 7
(sete) anos. Trata-se, portanto, de criar um novo currículo e de um
novo projeto político-pedagógico para o Ensino Fundamental que
abranja os 9 anos de escolarização, incluindo as crianças de 6 anos.
Matrícula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e carga ho-
rária
O Ensino Fundamental com duração de 9 (nove) anos abrange
a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de
idade e se estende, também, a todos os que, na idade própria, não
tiveram condições de frequentá-lo.
É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças
com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março
do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas
nacionais vigentes. As crianças que completarem 6 (seis) anos após
essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Esco-
la).
A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular
será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelo menos,
200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
183
4. A população escolar
Como toda a população na faixa do ensino obrigatório deve
frequentar o Ensino Fundamental, nele também estão representa-
das a grande diversidade sociocultural da população brasileira e as
grandes disparidades socioeconômicas que contribuem para deter-
minar oportunidades muito diferenciadas de acesso dos alunos aos
bens culturais. Numerosos estudos têm mostrado que as maiores
desigualdades em relação às possibilidades de progressão escolar e
de realização de aprendizagens significativas na escola, embora es-
tejam fortemente associadas a fatores sociais e econômicos, mos-
tram-se também profundamente entrelaçadas com as característi-
cas culturais da população. As maiores desigualdades educacionais
são encontradas entre ricos e pobres, mas elas também são gran-
des entre brancos, negros e outros grupos raciais e estão, por sua
vez, particularmente relacionadas à oferta educativa mais precária
que restringe as oportunidades de aprendizagem das populações
mestiças e negras, ribeirinhas, indígenas, dos moradores das áre-
as rurais, das crianças e jovens que vivem nas periferias urbanas,
daqueles em situações de risco, das pessoas com deficiência, e dos
adolescentes, jovens e adultos que não puderam estudar quando
crianças.
Essa diversidade econômica, social e cultural exige da escola
o conhecimento da realidade em que vivem os alunos, pois a com-
preensão do seu universo cultural é imprescindível para que a ação
pedagógica seja pertinente. Inserida em contextos diferentes, a
proposta político-pedagógica das escolas deve estar articulada à re-
alidade do seu alunado para que a comunidade escolar venha a co-
nhecer melhor e valorizar a cultura local. Trata-se de uma condição
importante para que os alunos possam se reconhecer como parte
dessa cultura e construir identidades afirmativas o que, também,
pode levá-los a atuar sobre a sua realidade e transformá-la com
base na maior compreensão que adquirem sobre ela. Ao mesmo
tempo, a escola deverá propiciar aos alunos condições para transi-
tarem em outras culturas, para que transcendam seu universo local
e se tornem aptos a participar de diferentes esferas da vida social,
econômica e política.
As múltiplas infâncias e adolescências
Os alunos do Ensino Fundamental regular são crianças e ado-
lescentes de faixas etárias cujo desenvolvimento está marcado por
interesses próprios, relacionado aos seus aspectos físico, emocio-
nal, social e cognitivo, em constante interação. Como sujeitos his-
tóricos que são, as características de desenvolvimento dos alunos
estão muito relacionadas com seus modos próprios de vida e suas
múltiplas experiências culturais e sociais, de sorte que mais ade-
quado seria falar de infâncias e adolescências no plural.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criança desenvolve
a capacidade de representação, indispensável para a aprendizagem
da leitura, dos conceitos matemáticos básicos e para a compreen-
são da realidade que a cerca, conhecimentos que se postulam para
esse período da escolarização. O desenvolvimento da linguagem
permite a ela reconstruir pela memória as suas ações e descre-
vê-las, bem como planejá-las, habilidades também necessárias às
aprendizagens previstas para esse estágio. A aquisição da leitura e
da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos sociais da es-
crita nos ambientes familiares de onde veem as crianças, pode de-
mandar tempos e esforços diferenciados entre os alunos da mesma
faixa etária. A criança nessa fase tem maior interação nos espaços
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
públicos, entre os quais se destaca a escola. Esse é, pois, um pe-
ríodo em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da
conduta social, com ênfase no desenvolvimento de habilidades que
facilitem os processos de ensino e de aprendizagem.
Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória
que os alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles
passam por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais
e emocionais. Os adolescentes, nesse período da vida, modificam
as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suas relações
com os pares de idade e as aprendizagens referentes à sexualida-
de e às relações de gênero, acelerando o processo de ruptura com
a infância na tentativa de construir valores próprios. Ampliam-se
as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade
de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos se tornam
crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista
dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da
infância. Essa capacidade de descentração é importante na constru-
ção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos.
Os professores, atentos a esse processo de desenvolvimento,
buscarão formas de trabalho pedagógico e de diálogo com os alu-
nos, compatíveis com suas idades, lembrando sempre que esse pro-
cesso não é uniforme e nem contínuo.
Entre os adolescentes de muitas escolas, é frequente observar
forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma
idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela
linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior dis-
posição para entender e dialogar com as formas próprias de expres-
são das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo,
nas áreas urbanas mais densamente povoadas.
A exposição das crianças e adolescentes de praticamente to-
das as classes sociais no Brasil à mídia e, em particular, à televisão
durante várias horas diárias tem, por sua vez, contribuído para o
desenvolvimento de formas de expressão entre os alunos que são
menos precisas e mais atreladas ao universo das imagens, o que
torna mais difícil o trabalho com a linguagem escrita, de caráter
mais argumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo
antes dedicado à leitura perde o lugar para as novelas, os progra-
mas de auditório, os jogos irradiados pela TV, a internet, sendo que
a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha é a da
música, ainda que, geralmente, a partir de poucos gêneros musi-
cais.
Novos desafios se colocam, pois, para a escola, que também
cumpre um papel importante de inclusão digital dos alunos. Ela pre-
cisa valer-se desses recursos e, na medida de suas possibilidades,
submetê-los aos seus propósitos educativos. Há que se considerar
que a multiplicação dos meios de comunicação e informação nas
sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente para
disseminar entre as crianças, jovens e população em geral o exces-
sivo apelo ao consumo e uma visão de mundo fragmentada, que
induz à banalização dos acontecimentos e à indiferença quanto aos
problemas humanos e sociais. É importante que a escola contribua
para transformar os alunos em consumidores críticos dos produtos
oferecidos por esses meios, ao mesmo tempo em que se vale dos
recursos midiáticos como instrumentos relevantes no processo de
aprendizagem, o que também pode favorecer o diálogo e a comuni-
cação entre professores e alunos.
Para tanto, é preciso que se ofereça aos professores formação
adequada para o uso das tecnologias da informação e comunicação
e que seja assegurada a provisão de recursos midiáticos atualizados
e em número suficiente para os alunos.
184
Novos desafios se colocam também para a função docente
diante do aumento das informações nas sociedades contemporâ-
neas e da mudança da sua natureza. Mesmo quando experiente, o
professor muitas vezes terá que se colocar na situação de aprendiz
e buscar junto com os alunos as respostas para as questões sus-
citadas. Seu papel de orientador da pesquisa e da aprendizagem
sobreleva, assim, o de mero transmissor de conteúdos.
A ampliação dos objetivos da escola em face do seu alunado
Crianças e adolescentes brasileiros também estão sujeitos à
violência doméstica, ao abuso e à exploração sexual, a formas de
trabalho não condizentes com a idade, à falta de cuidados essen-
ciais com a saúde, aspectos em relação aos quais a escola, como ins-
tituição responsável pelos alunos durante o seu período de forma-
ção – e muitas vezes o único canal institucional com quem a família
mantém contato – precisa estar atenta. Essas questões repercutem
na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno e, não raro, colo-
cam o professor diante de situações para as quais as práticas que
ele conhece não surtem resultados. O trabalho coletivo na esco-
la poderá respaldá-lo de algum modo. No entanto, ao se tratar de
questões que extrapolam o âmbito das atividades escolares, cabe à
escola manter-se articulada com o Conselho Tutelar, com os servi-
ços de apoio aos sistemas educacionais e com instituições de outras
áreas capazes de ministrar os cuidados e os serviços de proteção
social a que esses alunos têm direito.
Deve-se considerar, ainda, que o crescimento da violência e
da indisciplina, sobretudo nas escolas das grandes cidades, tem
dificultado sobremaneira a aprendizagem dos alunos e o trabalho
dos professores, provocando entre estes uma atitude de desânimo
diante do magistério, revelada pelo alto índice de absenteísmo dos
docentes e pelas reiteradas licenças para tratamento de saúde.
Eles são reflexos não só da violência das sociedades contem-
porâneas, mas também da violência simbólica da cultura da escola
que impõe normas, valores e conhecimentos tidos como universais
e que não estabelece diálogo com a cultura dos alunos, frequen-
temente conduzindo um número considerável deles ao fracasso
escolar. Não só o fracasso no rendimento escolar, mas também a
possibilidade de fracassar que paira na escola, criam um efeito de
halo que leva os alunos a se insurgirem contra as regras escolares.
O questionamento da escola que está por traz desses compor-
tamentos deriva também da rápida obsolescência dos conhecimen-
tos provocada pela multiplicação dos meios de comunicação e do
fato de, ao ter-se popularizado, o certificado que ela oferece já não
é mais garantia de ascensão e mobilidade social como já foi nos pe-
ríodos em que a escola pública era altamente seletiva. Daí decorre
que o professor, para assegurar a disciplina em sala de aula, condi-
ção necessária para o trabalho pedagógico, precisa agora legitimar
a sua autoridade pedagógica junto aos alunos, o que requer um es-
forço deliberado para manter o diálogo e a comunicação com eles.
Diante desse contexto, se torna imperativo um trabalho entre
as instituições, as famílias e toda a sociedade no sentido de valori-
zar a escola e o professor. Além disso, é necessária forte articulação
da unidade escolar com a família e os alunos no estabelecimento
das normas de convívio social na escola, construídas com a partici-
pação ativa da comunidade e dos alunos e registradas em um regi-
mento escolar pautado na legislação educacional e no Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90).
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5. O currículo
Cabe primordialmente à instituição escolar a socialização do
conhecimento e a recriação da cultura. De acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/
CEB nº7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010), uma das maneiras
de se conceber o currículo é entendê-lo como constituído pelas ex-
periências escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e
saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumu-
lados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes.
O foco nas experiências escolares significa que as orientações e
propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão
concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos.
Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como
o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e transforma,
no sentido de torná-los passíveis de serem ensinados, ao mesmo
tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética
e política do aluno. As instâncias que mantêm, organizam, orientam
e oferecem recursos à escola, como o próprio Ministério da Educa-
ção, as Secretarias de Educação, os Conselhos de Educação, assim
como os autores de materiais e livros didáticos, transformam o co-
nhecimento acadêmico, segmentando-o de acordo com os anos de
escolaridade, ordenando- o em unidades e tópicos e buscam ain-
da ilustrá-lo e formulá-lo em questões para muitas das quais já se
têm respostas. Esse processo em que o conhecimento de diferentes
áreas sofre mudanças, transformando-se em conhecimento escolar,
tem sido chamado de transposição didática.
Também se diz que os conhecimentos produzidos nos diversos
componentes curriculares, para adentrarem a escola são recontex-
tualizados de acordo com a lógica que preside as instituições esco-
lares. Uma vez que as escolas são instituições destinadas à forma-
ção das crianças, jovens e adultos, os conhecimentos escolares dos
diferentes componentes, além do processo de didatização que so-
frem, passam a trazer embutido um sentido moral e político. Assim,
a história da escola está indissoluvelmente ligada ao exercício da
cidadania; a ciência que a escola ensina está impregnada de valores
que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determi-
nados interesses, como por exemplo, a valorização e preservação
do meio ambiente, os cuidados com a saúde, entre outros. Esse
mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e
áreas de conhecimento, porque devem se submeter às abordagens
próprias aos estágios de desenvolvimento dos alunos, ao período
de duração dos cursos, aos horários e condições em que se desen-
volve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propósitos mais gerais de
formação dos educandos. O acesso ao conhecimento escolar tem,
portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelectuais e criar
atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade.
O aluno precisa aprender não apenas os conteúdos escolares,
mas também saber se movimentar na instituição pelo conhecimen-
to que adquire de seus valores, rituais e normas, ou seja, pela fa-
miliaridade com a cultura da escola. Ele costuma ir bem na escola
quando compreende não somente o que fica explícito, como o que
está implícito no cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que não é
dito mas que é valorizado ou desvalorizado pela escola em termos
de comportamento, atitudes e valores que fazem parte de seu cur-
rículo oculto.
185
É preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que espera
dos alunos, buscando coerência entre o que proclama e o que re-
aliza, ou seja, o que realmente ensina em termos de conhecimen-
to. Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura é muito
diferente daquela da escola, encontram na diferença entre o que
é cobrado e o que é ensinado por ela um obstáculo para o seu apro-
veitamento. Eles precisam fazer um esforço muito maior do que os
outros para entender a linguagem da escola, seus códigos ocultos,
uma vez que a instituição pressupõe que certos conhecimentos que
ela não ensina são do domínio de todos, quando na verdade não
são.
A escola constitui a principal e, muitas vezes, a única forma de
acesso ao conhecimento sistematizado para a grande maioria da
população. Esse dado aumenta a responsabilidade do Ensino Fun-
damental na sua função de assegurar a todos a aprendizagem dos
conteúdos curriculares capazes de fornecer os instrumentos bási-
cos para a plena inserção na vida social, econômica e cultural do
país. Michael Young (2007) denomina “poderoso” o conhecimento
que, entre as crianças, adolescentes, jovens e adultos não pode ser
adquirido apenas em casa e na comunidade, ou ainda nos locais de
trabalho. Nas sociedades contemporâneas esse conhecimento é o
que permite estabelecer relações mais abrangentes entre os fenô-
menos, e é principalmente na escola que ele tem condições de ser
adquirido.
Para isso, a escola, no desempenho das suas funções de educar
e cuidar, deve acolher os alunos dos diferentes grupos sociais, bus-
cando construir e utilizar métodos, estratégias e recursos de ensino
que melhor atendam às suas características cognitivas e culturais.
Acolher significa, pois, propiciar aos alunos meios para conhecerem
a gramática da escola, oferecendo àqueles com maiores dificulda-
des e menores oportunidades, mais incentivos e renovadas oportu-
nidades de se familiarizarem com o modo de entender a realidade
que é valorizado pela cultura escolar.
Acolher significa, também, garantir as aprendizagens propostas
no currículo para que o aluno desenvolva interesses e sensibilida-
des que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na co-
munidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe pos-
sibilitem, ainda, sentir-se como produtor valorizado desses bens.
Ao lado disso, a escola é, por excelência, o lugar em que é possível
ensinar e cultivar as regras do espaço público que conduzem ao
convívio democrático com as diferenças, orientado pelo respeito
mútuo e pelo diálogo. É nesse espaço que os alunos têm condições
de exercitar a crítica e de aprender a assumir responsabilidades em
relação ao que é de todos.
A base nacional comum e a parte diversificada: complementa-
ridade
O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional co-
mum, complementada em cada sistema de ensino e em cada esta-
belecimento escolar por uma parte diversificada. A base nacional
comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental
constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como
dois blocos distintos.
A articulação entre a base nacional comum e a parte diversifi-
cada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos
interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a reali-
dade local, as necessidades dos alunos, as características regionais
da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currículo.
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Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse
social e à preservação da ordem democrática, os conhecimentos
que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter
acesso, independentemente da região e do lugar em que vivem,
asseguram a característica unitária das orientações curriculares na-
cionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito Federal e
Municípios e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada
do currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas esco-
las, de modo a complementar e enriquecer o currículo, asseguran-
do a contextualização dos conhecimentos escolares diante das dife-
rentes realidades. É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares
Nacionais e dos conteúdos obrigatórios fixados em âmbito nacio-
nal, conforme determina a Constituição Federal em seu artigo 210,
multiplicam-se as propostas e orientações curriculares de Estados
e Municípios e, no seu bojo, os projetos político-pedagógicos das
escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas
nas suas respectivas jurisdições e traduzindo a pluralidade de pos-
sibilidades na implementação dos currículos escolares diante das
exigências do regime federativo.
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte
diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvi-
mento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia, na
produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na área
da saúde, nos movimentos sociais, e ainda incorporam saberes
como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania,
da experiência docente, do cotidiano e dos alunos.
Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currículo são
denominados componentes curriculares, os quais, por sua vez, se
articulam às áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Mate-
mática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de co-
nhecimento favorecem a comunicação entre os conhecimentos e
saberes dos diferentes componentes curriculares, mas permitem
que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam
preservados.
O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental
deve abranger obrigatoriamente, conforme o artigo 26 da LDB, o
estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do
mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmen-
te a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o
Ensino Religioso.
Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Funda-
mental serão assim organizados em relação às áreas de conheci-
mento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa
b) Língua materna, para populações indígenas
c) Língua Estrangeira moderna
d) Arte
e) Educação Física II – Matemática
III – Ciências da Natureza IV – Ciências Humanas:
a) História
b) Geografia
V - Ensino Religioso
O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua portu-
guesa, mas às comunidades indígenas é assegurada também “a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de apren-
dizagem” (Constituição Federal, art. 210, §2º, e art. 32, §3º da LDB).
186
O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições
das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasilei-
ro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia (art.
26, §4º da LDB). Ainda conforme o artigo 26 A, alterado pela Lei
nº 11.645/2008 (que inclui no currículo oficial da rede de ensino
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena”), a História e a Cultura Afro-Brasileira, bem como a dos
povos indígenas, presentes obrigatoriamente nos conteúdos de-
senvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar, em especial na
Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da África,
contribuirão para assegurar o conhecimento e o reconhecimento
desses povos para a constituição da nação. Sua inclusão possibilita
ampliar o leque de referências culturais de toda a população es-
colar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo,
transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo
e contribuindo para a construção de identidades mais plurais e so-
lidárias.
A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular Arte, o qual compreende, também, as artes
visuais, o teatro e a dança.
A Educação Física, componente obrigatório do currículo do En-
sino Fundamental, integra a proposta político-pedagógica da escola
e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias previstas na
LDB.
O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui componente
curricular dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fun-
damental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa
do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental,
será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de,
pelo menos, uma Língua Estrangeira moderna, cuja escolha ficará
a cargo da comunidade escolar que poderá optar, entre elas, pela
Língua Espanhola, nos termos da Lei nº 11.161/2005. É necessário
esclarecer que língua indígena ou outras formas usuais de expres-
são verbal de certas comunidades não podem ocupar o lugar do
ensino de Língua Estrangeira moderna.
Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento de-
vem articular a seus conteúdos, a partir das possibilidades aber-
tas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e
contemporâneos, que afetam a vida humana em escala global, re-
gional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde,
sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos
das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança
e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambien-
te, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº
9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho,
ciência e tecnologia, diversidade cultural, devem permear o de-
senvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte
diversificada do currículo. Outras leis específicas, que complemen-
tam a LDB, determinam ainda que sejam incluídos temas relativos
à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97) e à condição e direitos
dos idosos, conforme a Lei nº 10.741/2003.
A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os
componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas
contemporâneos em uma perspectiva integrada, tal como indicam
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Bási-
ca. Essa abordagem deve ser apoiada por meios adequados. Aos
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órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a produção e
disseminação de materiais subsidiários ao trabalho docente, com
o objetivo de contribuir para a eliminação de discriminações, racis-
mos e preconceitos, e conduzir à adoção de comportamentos res-
ponsáveis e solidários em relação aos outros e ao meio ambiente.
Na perspectiva de construção de uma sociedade mais demo-
crática e solidária, novas demandas provenientes de movimen-
tos sociais e de compromissos internacionais firmados pelo país,
passam, portanto, a ser contempladas entre os elementos que
integram o currículo, como as referentes à promoção dos direitos
humanos. Muitas delas tendem a ser incluídas nas propostas curri-
culares pela adoção da perspectiva multicultural. Entende-se, que
os conhecimentos comuns do currículo criam a possibilidade de dar
voz a diferentes grupos como os negros, indígenas, mulheres, crian-
ças e adolescentes, homossexuais, pessoas com deficiência.
Mais ainda: o conhecimento de valores, crenças, modos de
vida de grupos sobre os quais os currículos se calaram durante uma
centena de anos sob o manto da igualdade formal, propicia desen-
volver empatia e respeito pelo outro, pelo que é diferente de nós,
pelos alunos na sua diversidade étnica, regional, social, individual e
grupal, e leva a conhecer as razões dos conflitos que se escondem
por trás dos preconceitos e discriminações que alimentam as de-
sigualdades sociais, étnico-raciais, de gênero e diversidade sexual,
das pessoas com deficiência e outras, assim como os processos de
dominação que têm, historicamente, reservado a poucos o direto
de aprender, que é de todos.
A perspectiva multicultural no currículo leva, ainda, ao reco-
nhecimento da riqueza das produções culturais e à valorização das
realizações de indivíduos e grupos sociais e possibilita a construção
de uma autoimagem positiva a muitos alunos que vêm se defron-
tando constantemente com as condições de fracasso escolar, agra-
vadas pela discriminação manifesta ou escamoteada no interior da
escola. Além de evidenciar as relações de interdependência e de
poder na sociedade e entre as sociedades e culturas, a perspectiva
multicultural tem o potencial de conduzir a uma profunda transfor-
mação do currículo comum.
Quando os conhecimentos escolares se nutrem de temas da
vida social, também é preciso que as escolas se aproximem mais
dos movimentos que os alimentam, das suas demandas e enca-
minhamentos. Ao lado disso, a interação na escola entre os co-
nhecimentos de referência disciplinar e aqueles provenientes das
culturas populares pode possibilitar o questionamento de valores
subjacentes em cada um deles e a necessidade de revê-los, ao mes-
mo tempo em que permite deixar clara a lógica que preside cada
uma dessas formas de conhecimento e que os torna diferentes uns
dos outros, mas não menos importantes.
A reinvenção do conhecimento e a apropriação da cultura pe-
los alunos
Ao procurar aliviar o peso do individualismo que alimenta as
sociedades contemporâneas, movidas predominantemente pelas
forças do mercado, a possibilidade de uma cultura comum no en-
sino obrigatório tem de traduzir a tensão permanente entre a uni-
versalização e a individualização dos conhecimentos (Dussel, 2009).
A leitura e a escrita, a História, as Ciências, a Arte, propiciam
aos alunos o encontro com um mundo que é diferente, mais amplo
e diverso que o seu. Ao não se restringir à transmissão de conheci-
mentos apresentados como verdades acabadas e levar os alunos a
perceberem que essas formas de entender e de expressar a reali-
187
dade possibilitam outras interpretações, a escola também oferece
lugar para que os próprios educandos reinventem o conhecimento
e criem e recriem cultura.
O currículo não se esgota, contudo, nos componentes curricu-
lares e nas áreas de conhecimento. Valores, atitudes, sensibilidades
e orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimen-
tos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, fes-
tividades, visitas e excursões, pela distribuição do tempo e organi-
zação do espaço, pelos materiais utilizados na aprendizagem, pelo
recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola.
Ao se debruçar sobre uma área de conhecimento ou um tema
de estudo, o aluno aprende, também, diferentes maneiras de racio-
cinar; é sensibilizado por algum aspecto do tema tratado, constrói
valores, torna-se interessado ou se desinteressa pelo ensino. Assim,
a aprendizagem de um componente curricular ou de um problema
a ser investigado, bem como as vivências dos alunos no ambiente
escolar, contribuem para formar e conformar as subjetividades dos
alunos, porque criam disposições para entender a realidade a partir
de certas referências, desenvolvem gostos e preferências, levam os
alunos a se identificarem com determinadas perspectivas e com as
pessoas que as adotam, ou a se afastarem de outras. Desse modo, a
escola pode contribuir para que eles construam identidades plurais,
menos fechadas em círculos restritos de referência e para a forma-
ção de sujeitos mais compreensivos e solidários.
Do ponto de vista da abordagem, reafirma-se a importância do
lúdico na vida escolar, não se restringindo sua presença apenas à
Arte e à Educação Física. Hoje se sabe que no processo de apren-
dizagem a área cognitiva está inseparavelmente ligada à afetiva e
à emocional. Pode-se dizer que tanto o prazer como a fantasia e o
desejo estão imbricados em tudo o que fazemos. Os estudos sobre
a vida diária, sobre o homem comum e suas práticas, desenvolvidos
em vários campos do conhecimento e, mais recentemente, pelos
estudos culturais, introduziram no campo do currículo a preocupa-
ção de estabelecer conexões entre a realidade cotidiana dos alunos
e os conteúdos curriculares. Há, sem dúvida, em muitas escolas,
uma preocupação com o prazer que as atividades escolares possam
proporcionar aos alunos. Não obstante, frequentemente parece
que se tem confundido o prazer que decorre de uma descoberta,
de uma experiência estética, da comunhão de idéias, da solução de
um problema, com o prazer hedonista que tudo reduz à satisfação
do prazer pessoal, alimentado pela sociedade de consumo.
A escola tem tido dificuldades para tornar os conteúdos esco-
lares interessantes pelo seu significado intrínseco. É necessário que
o currículo seja planejado e desenvolvido de modo que os alunos
possam sentir prazer na leitura de um livro, na identificação do jogo
de sombra e luz de uma pintura, na beleza da paisagem, na prepara-
ção de um trabalho sobre a descoberta da luz elétrica, na pesquisa
sobre os vestígios dos homens primitivos na América e de sentirem
o estranhamento ante as expressões de injustiça social e de agres-
são ao meio ambiente.
As escolas devem propiciar ao aluno condições de desenvolver
a capacidade de aprender, como quer a Lei nº 9.394/96, em seu
artigo 32, mas com prazer e gosto, tornando suas atividades desa-
fiadoras, atraentes e divertidas. Isso vale tanto para a base nacio-
nal comum como para a parte diversificada. Esta última, por estar
voltada para aspectos e interesses regionais e locais, pode incluir
a abordagem de temas que proporcionem aos estudantes maior
compreensão e interesse pela realidade em que vivem.
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6. O projeto político-pedagógico
O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de dura-
ção exige a estruturação de um projeto educativo coerente, articula-
do e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver
das crianças e dos adolescentes nos diferentes contextos sociais.
O projeto educativo pode ser entendido como uma das formas de
expressão dos propósitos educacionais que pode ser compartilhada
por diferentes escolas e redes.
Ciclos, séries e outras formas de organização a que se refere a
Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como tempos e espaços in-
terdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos.
Ao empenhar-se em garantir aos alunos uma educação de qua-
lidade, todas as atividades da escola e a sua gestão deverão estar
articuladas com esse propósito. O processo de enturmação dos
alunos, a distribuição de turmas por professor, as decisões sobre
o currículo, a escolha dos livros didáticos, a ocupação do espaço, a
definição dos horários e outras tarefas administrativas e/ou peda-
gógicas precisam priorizar o atendimento aos interesses e necessi-
dades dos alunos.
A gestão democrática e participativa como garantia do direito
à educação
O projeto político-pedagógico da escola e o seu regimento es-
colar devem ser elaborados por meio de processos participativos
próprios da gestão democrática.
O projeto político-pedagógico traduz o projeto educativo cons-
truído pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia com
base nas características dos alunos, nos profissionais e recursos dis-
poníveis, tendo como referência as orientações curriculares nacio-
nais e dos respectivos sistemas de ensino.
Deve ser assegurada ampla participação dos profissionais da
escola, da família, dos alunos e da comunidade local na definição
das orientações imprimidas aos processos educativos e nas formas
de implementá-las. Estas devem ser apoiadas por um processo con-
tínuo de avaliação das ações de modo a assegurar a distribuição
social do conhecimento e contribuir para a construção de uma so-
ciedade democrática e igualitária.
O regimento escolar deve assegurar as condições institucionais
adequadas para a execução do projeto político-pedagógico e a ofer-
ta de uma educação inclusiva e com qualidade social, igualmente
garantida a ampla participação da comunidade escolar na sua ela-
boração.
É a participação da comunidade que pode dar voz e vez às
crianças, aos adolescentes e às suas famílias, e também aos que
frequentam a Educação de Jovens e Adultos (EJA), criando oportu-
nidades institucionais para que todos os segmentos envolvidos no
processo educativo, particularmente aqueles pertencentes aos seg-
mentos majoritários da população que encontram grande dificulda-
de de se fazerem ouvir e de fazerem valer os seus direitos, possam
manifestar os seus anseios e expectativas e possam ser levados em
conta, tendo como referência a oferta de um ensino de qualidade
para todos.
O fato de o projeto político-pedagógico de muitas escolas figu-
rar apenas como um texto formal que cumpre uma exigência bu-
rocrática, não significa que a escola não tenha um projeto próprio.
Significa que ele é, na verdade, um projeto pedagógico fragmenta-
do, em que cada professor se encerra no seu trabalho solitário para
desenvolver o currículo à sua maneira. As experiências das escolas
188
que conseguem reverter o jogo e obter melhorias significativas na
qualidade do ensino seguem por caminhos bem variados, mas to-
das têm em comum um fato: é por meio de um projeto educativo
democrático e compartilhado, em que os professores, a direção, os
funcionários e a comunidade unem seus esforços e chegam mais
perto da escola que desejam. Isso não quer dizer que deve recair
sobre as escolas e seus educadores toda a responsabilidade pela
mudança da qualidade do ensino. Ao contrário, o esforço comparti-
lhado necessita de forte apoio dos órgãos gestores, dos sistemas de
ensino e da comunidade; mas ele é realmente insubstituível quan-
do projeta o desejo de mudar a escola para melhor.
O regimento escolar e o projeto político-pedagógico, em con-
formidade com a legislação e as normas vigentes, devem conferir
espaço e tempo para que os profissionais da escola e, em especial,
os professores, possam participar de reuniões de trabalho coletivo,
planejar e executar as ações educativas de modo articulado, avaliar
os trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação conti-
nuada e estabelecer contatos com a comunidade.
No projeto político-pedagógico e no regimento escolar, o alu-
no, centro do planejamento curricular, deve ser considerado como
sujeito que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas
sociais que vivencia, produzindo cultura, recriando conhecimentos
e construindo sua identidade pessoal e social. Como sujeito de di-
reitos, ele deve tomar parte ativa na discussão e implementação
das normas que regem as formas de relacionamento na escola, for-
necendo indicações relevantes a respeito do que deve ser traba-
lhado no currículo ao tempo em que precisa ser incentivado a par-
ticipar das organizações estudantis. Dentro das condições próprias
da idade, mesmo as crianças menores poderão manifestar-se, por
exemplo, sobre o que gostam e não gostam na escola e também a
respeito da escola com que sonham.
Na implementação do projeto político-pedagógico, o cuidar
e o educar, indissociáveis funções da escola, resultarão em ações
integradas que buscam articular-se pedagogicamente no interior
da própria instituição e, também, externamente, com serviços de
apoio aos sistemas educacionais e com as políticas de outras áreas,
para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento
do aluno em todas as suas dimensões.
As escolas necessitam se articular também com as instituições
formadoras, com vistas a assegurar a atualização de seus profissio-
nais tendo em conta as suas demandas específicas.
Relevância dos conteúdos, integração e abordagens do currí-
culo
Quanto ao planejamento curricular, há que se pensar na im-
portância da seleção dos conteúdos e na sua forma de organização.
No primeiro caso, é preciso considerar a relevância dos conteúdos
selecionados para a vida dos alunos e para a continuidade de sua
trajetória escolar, bem como a pertinência do que é abordado em
face da diversidade dos estudantes, buscando a contextualização
dos conteúdos e o seu tratamento flexível. Além do que, será pre-
ciso oferecer maior atenção, incentivo e apoio aos que deles de-
monstrarem mais necessidade, com vistas a assegurar a igualdade
de acesso ao conhecimento.
Em relação à organização dos conteúdos, há necessidade de
superar o caráter fragmentário das áreas, buscando uma integra-
ção no currículo que possibilite tornar os conhecimentos aborda-
dos mais significativos para os educandos e favorecer a participação
ativa de alunos com habilidades, experiências de vida e interesses
muito diferentes.
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Os estudiosos do tema têm insistido na crítica aos currículos
em que as disciplinas apresentam fronteiras fortemente demar-
cadas, sem conexões e diálogos entre elas. Criticam, também, os
currículos que se caracterizam pela distância que mantêm com a
vida cotidiana, pelo caráter abstrato do conhecimento trabalhado
e pelas formas de avaliação que servem apenas para selecionar e
classificar os alunos, estigmatizando os que não se enquadram nas
suas expectativas. A literatura sobre currículo avança ao propor que
o conhecimento seja contextualizado, permitindo que os alunos es-
tabeleçam relações com suas experiências. Evita- se, assim, a trans-
missão mecânica de um conhecimento que termina por obscurecer
o seu caráter provisório e que não leva ao envolvimento ativo do
estudante no processo de aprendizagem (Moreira e Candau, 2008).
Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento, re-
lacionados a um projeto educativo de longo prazo, como deve ser
o da Educação Básica, concorrem de maneira decisiva para assegu-
rar uma sistematização de conhecimentos imprescindível no Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos, garantindo-lhe continuidade e con-
sistência. Mas eles certamente devem ser trabalhados por diversas
abordagens integradoras. Continuidade e consistência não querem
dizer uniformidade e padronização de sequências e conteúdos.
Têm sido numerosas e variadas as experiências das escolas bra-
sileiras quanto ao esforço de integração do currículo. Há propostas
curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores; ex-
periências de redes que trabalham projetos de interdisciplinaridade
com base em temas geradores formulados a partir de problemas
detectados na comunidade; as que procuram enredar esses temas
às áreas de conhecimento; os chamados currículos em rede; as que
propõem a integração do currículo por meio de conceitos-chave ou
ainda de conceitos-nucleares que permitem trabalhar as questões
cognitivas e as questões culturais numa perspectiva transversal.
Atualmente, estão muito disseminadas nas escolas concepções
diversas de projetos de trabalho, que se espera, devem enriquecer
o currículo tornando os conhecimentos escolares mais vivos e de-
safiadores para os alunos. Entretanto, é importante que os vários
projetos em andamento em muitas escolas estejam articulados ao
tratamento dos conteúdos curriculares e às áreas de conhecimen-
to, evitando a fragmentação e a dispersão provocadas por iniciati-
vas com propósitos diferentes e que não se comunicam entre si. É
nesse sentido que deve ser operacionalizada a orientação contida
nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica,
quando preconizam o tratamento dos conteúdos curriculares por
meio de projetos e que orientam que, para eles, sejam destinados
pelo menos 20% da carga horária de trabalho anual.
O fundamental no esforço de integração parece ser justamente
a necessária disposição, por parte dos professores, de trabalhar jun-
tos, de compartilhar com os colegas os acertos e as indagações que
decorrem de posturas e práticas ainda minoritárias no país.
Os esforços de integração têm buscado maior conexão com os
problemas que os alunos e sua comunidade enfrentam, ou ainda
com as demandas sociais e institucionais mais amplas que a escola
deve responder. Nesse processo, é preciso que os conteúdos cur-
riculares não sejam banalizados. Algumas escolas, por vezes, têm
caído em extremos: a valorização apenas dos conteúdos escolares
de referência disciplinar ou certa rejeição a esses conteúdos, sob o
pretexto de que é preciso evitar o “conteudismo”. A literatura edu-
cacional tem mostrado que, em nome de um ensino que melhor
responda às exigências de competitividade das sociedades con-
189
temporâneas, é frequente que a escola termine alijando os alunos
pertencentes às camadas populares do contato e do aprendizado
de conhecimentos essenciais à sua formação, porque desconhece o
universo material e simbólico das crianças, adolescentes, jovens e
adultos e não faz a ponte de que necessitam os alunos para domi-
nar os conhecimentos veiculados.
Por sua vez, alguns currículos muito centrados nas culturas dos
alunos, ao proporem às camadas populares uma educação escolar
calcada sobretudo na espontaneidade e na criatividade, terminam
por reservar apenas para as elites uma educação que trabalha com
abstrações e estimula a capacidade de raciocínio lógico. Assim sen-
do, vale repetir que os segmentos populares, ao lutarem pelo direi-
to à escola e à educação, aspiram apossar-se dos conhecimentos
que, transcendendo as suas próprias experiências, lhes forneçam
instrumentos mais complexos de análise da realidade e permitam
atingir níveis mais universais de explicação dos fenômenos. São
esses conhecimentos que os mecanismos internos de exclusão na
escola têm reservado somente às minorias, mas que é preciso as-
segurar a toda a população. Ainda quanto à abordagem do currí-
culo, os professores levarão em conta a diversidade sociocultural
da população escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de
bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apre-
sentados pelos estudantes no desenvolvimento de metodologias e
estratégias variadas que melhor respondam às diferença de apren-
dizagem entre os alunos e às suas demandas.
A criação de um ambiente propício à aprendizagem na esco-
la terá como base o trabalho compartilhado e o compromisso dos
professores e dos demais profissionais com a aprendizagem dos
alunos; o atendimento às necessidades específicas de aprendiza-
gem de cada um mediante formas de abordagem apropriadas; a
utilização dos recursos disponíveis na escola e nos espaços sociais e
culturais do entorno; a contextualização dos conteúdos, asseguran-
do que a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa; e
o cultivo do diálogo e de relações de parceria com as famílias.
Para tanto, é fundamental contar com o apoio solidário dos
sistemas de ensino e das próprias escolas no provimento de ade-
quadas condições de trabalho e de outros recursos, de acordo com
os padrões mínimos de qualidade referidos no inciso IX, do art. 4º
da LDB, e objeto de manifestação deste colegiado no Parecer CNE/
CEB nº 8/2010.
Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio
das famílias e da comunidade, devem envidar esforços para asse-
gurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao seu de-
senvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens significativas,
lançando mão de todos os recursos disponíveis e criando renovadas
oportunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja re-
tardada ou indevidamente interrompida. Devem, portanto, adotar
as providências necessárias para que a operacionalização do princí-
pio da continuidade não seja traduzida como “promoção automáti-
ca” de alunos de um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para que o
combate à repetência não se transforme em descompromisso com
o ensino e a aprendizagem.
A organização do trabalho pedagógico deve levar em conta a
mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escolares, a di-
versidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens ar-
tísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literários,
as atividades que mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas,
a articulação entre a escola e a comunidade e o acesso aos espaços
de expressão cultural.
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As articulações do Ensino Fundamental e a continuidade da tra-
jetória escolar dos alunos
Um desafio com que se depara o Ensino Fundamental diz res-
peito à sua articulação com as demais etapas da educação, espe-
cialmente com a Educação Infantil e com o Ensino Médio. A falta
de articulação entre as diferentes etapas da Educação Básica tem
criado barreiras que dificultam o percurso escolar dos alunos. Para
a sua superação é preciso que o Ensino Fundamental passe a incor-
porar tanto algumas práticas que integram historicamente a Edu-
cação Infantil, assim como traga para o seu interior preocupações
compartilhadas por grande parte dos professores do Ensino Médio,
como a necessidade de sistematizar conhecimentos, de proporcio-
nar oportunidades para a formação de conceitos e a preocupação
com o desenvolvimento do raciocínio abstrato, dentre outras.
Não menos necessária é uma integração maior entre os anos
iniciais e os anos finais do Ensino Fundamental. Há que superar os
problemas localizados na passagem das séries iniciais e a das séries
finais dessa etapa, decorrentes de duas diferentes tradições de en-
sino. Os alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos ini-
ciais para os professores especialistas dos diferentes componentes
curriculares, costumam se ressentir diante das muitas exigências
que têm de atender, feitas pelo grande número de docentes dos
anos finais. Essa transição acentua a necessidade de um planeja-
mento curricular integrado e sequencial e abre a possibilidade de
adoção de formas inovadoras a partir do 6º ano, a exemplo do que
já o fazem algumas escolas e redes de ensino.
A passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fun-
damental apresenta ainda mais uma dificuldade: o intenso proces-
so de descentralização ocorrido na última década acentuou a cisão
dessa etapa da escolaridade, levando à concentração da oferta dos
anos iniciais, majoritariamente nas redes municipais, e dos anos
finais, nas redes mantidas pelos Estados. O fato requer especial
atenção de Estados e Municípios ao planejarem conjuntamente o
atendimento à demanda, a fim de evitar obstáculos ao acesso dos
alunos que devem mudar de uma rede para outra para completar o
Ensino Fundamental
As articulações no interior do Ensino Fundamental, e deste com
as etapas que o antecedem e o sucedem na Educação Básica, são,
pois, elementos fundamentais para o bom desempenho dos estu-
dantes e a continuidade dos seus estudos.
Um dos sérios entraves ao percurso escolar dos alunos tem
sido a cultura da repetência que impregna as práticas escolares. Há
muitos anos, diferentes estudos têm mostrado que a repetência
não é o melhor caminho para assegurar que os alunos aprendam.
Ao contrário, a repetência, além de desconsiderar o que o aluno
já aprendeu, geralmente não lhe oferece oportunidade de superar
as dificuldades que apresentava e termina por desinteressá-lo dos
estudos ainda mais, aumentando a probabilidade de que repita
novamente aquela série e contribuindo para baixar a sua autoes-
tima. Mas aqui é preciso enfatizar, mais uma vez, que o combate à
repetência não pode significar descompromisso com o ensino e a
aprendizagem.
A enturmação dos alunos por idade e não por nível de conhe-
cimento passou a ser uma alternativa ao que costumava ser feito
quando as escolas dividiam as turmas de alunos em fracas, médias
e fortes, as quais terminavam prejudicando especialmente os con-
siderados mais fracos e aumentando a defasagem entre eles e os
demais. Pesquisas mostraram a impossibilidade de formar turmas
homogêneas, em vista das diferenças existentes entre os alunos.
190
Evidenciaram, também, que muito do que se aprende na escola é
aprendido nas interações dos próprios alunos e advogam, há algu-
mas décadas, que a heterogeneidade das turmas pode se converter
em uma vantagem, tanto do ponto de vista cognitivo, quanto do
afetivo e do cultural, pois favorece a ajuda entre os educandos, esti-
mula-os mutuamente e enriquecendo o seu convívio.
A entrada de crianças de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental
A entrada de crianças de 6 (seis) anos no Ensino Fundamen-
tal implica assegurar-lhes garantia de aprendizagem e desenvolvi-
mento pleno, atentando para a grande diversidade social, cultural
e individual dos alunos, o que demanda espaços e tempos diver-
sos de aprendizagem. Na perspectiva da continuidade do processo
educativo proporcionada pelo alargamento da Educação Básica, o
Ensino Fundamental terá muito a ganhar se absorver da Educação
Infantil a necessidade de recuperar o caráter lúdico da aprendiza-
gem, particularmente entre as crianças de 6 (seis) a 10 (dez) anos
que frequentam as suas classes, tornando as aulas menos repetiti-
vas, mais prazerosas e desafiadoras e levando à participação ativa
dos alunos. A escola deve adotar formas de trabalho que propor-
cionem maior mobilidade às crianças na sala de aula, explorar com
elas mais intensamente as diversas linguagens artísticas, a começar
pela literatura, utilizar mais materiais que proporcionem aos alu-
nos oportunidade de racionar manuseando-os, explorando as suas
características e propriedades, ao mesmo tempo em que passa a
sistematizar mais os conhecimentos escolares.
Além disso, é preciso garantir que a passagem da Pré-Escola
para o Ensino Fundamental não leve a ignorar os conhecimentos
que a criança já adquiriu. Igualmente, o processo de alfabetização e
letramento, com o qual ela passa a estar mais sistematicamente en-
volvida, não pode sofrer interrupção ao final do primeiro ano dessa
nova etapa da escolaridade.
Assim como há crianças que depois de alguns meses estão alfa-
betizadas, outras requerem de dois a três anos para consolidar suas
aprendizagens básicas, o que tem a ver, muito frequentemente,
com seu convívio em ambientes em que os usos sociais da leitura e
escrita são intensos ou escassos, assim como com o próprio envol-
vimento da criança com esses usos sociais na família e em outros
locais fora da escola. Entretanto, mesmo entre as crianças das fa-
mílias de classe média, em que a utilização da leitura e da escrita é
mais corrente, verifica-se, também, grande variação no tempo de
aprendizagem dessas habilidades pelos alunos.
Para as crianças que entram pela primeira vez na escola aos 6
(seis) anos, o período requerido para esse aprendizado pode ser
mais prolongado, mas o esperado é que, com a ampliação da obri-
gatoriedade escolar para a faixa etária dos 4 (quatro) aos 17 (dezes-
sete) anos de idade, todas as crianças se beneficiem. Entretanto,
os anos iniciais do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos não se
reduzem apenas à alfabetização e ao letramento. Desde os 6 (seis)
anos de idade, os conteúdos dos demais componentes curriculares
devem também ser trabalhados. São eles que, ao descortinarem
às crianças o conhecimento do mundo por meio de novos olhares,
lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um
modo mais significativo.
Há que lembrar, porém, que os anos iniciais do Ensino Fun-
damental têm se constituído, historicamente, em um dos maiores
obstáculos interpostos aos alunos para prosseguirem aprendendo.
Há não muito tempo atrás, por décadas e décadas, cerca de metade
dos alunos repetiam a primeira série, sendo barrados logo no início
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da escolarização por não estarem completamente alfabetizados.
Além disso, a maioria dos alunos matriculados no ensino obriga-
tório não conseguia chegar ao seu final por causa da repetência.
Os poucos que o concluíam levavam, em média, perto de 12 (doze)
anos, ou seja, o tempo previsto para cursar o Ensino Fundamental e
o Ensino Médio. Mesmo nos dias atuais, em que baixaram conside-
ravelmente os índices de repetência escolar no país, esses índices
ainda figuram entre os maiores do mundo. E a repetência, como se
sabe, não gera qualidade!
As maiores vítimas da repetência têm sido as crianças e ado-
lescentes pobres, mestiços e negros, e, mais recentemente, tem-se
observado, ainda, que são os alunos do sexo masculino, pobres e
negros, os que mais ficam em recuperação e apresentam atraso
escolar. Esse dado remete às implicações do currículo com as de-
sigualdades sociais, étnico-raciais e de gênero. A despeito do gran-
de esforço feito pelas famílias de baixa renda para manter os filhos
na escola, depois de muito repetirem, um grande número deles se
evade.
A proposta de organização dos três primeiros anos do Ensino
Fundamental em um único ciclo exige mudanças no currículo para
melhor trabalhar com a diversidade dos alunos e permitir que eles
progridam na aprendizagem. Ela também questiona a concepção
linear de aprendizagem que tem levado à fragmentação do currí-
culo e ao estabelecimento de sequências rígidas de conhecimen-
tos, as quais, durante muito tempo, foram evocadas para justificar
a reprovação nas diferentes séries. A promoção dos alunos deve
vincular-se às suas aprendizagens; não se trata, portanto, de pro-
moção automática. Para garantir a aprendizagem, as escolas de-
verão construir estratégias pedagógicas para recuperar os alunos
que apresentarem dificuldades no seu processo de construção do
conhecimento.
Entre as iniciativas de redes que adotaram ciclos, muitas pro-
postas terminaram por incorporar algumas das formulações mais
avançadas do ideário contemporâneo da educação, com vistas a ga-
rantir o sucesso dos alunos na aprendizagem, combater a exclusão
e assegurar que todos tenham, efetivamente, direito a uma edu-
cação de qualidade. Movimentos de renovação pedagógica têm-se
esforçado por trabalhar com concepções que buscam a integração
das abordagens do currículo e uma relação mais dialógica entre as
vivências dos alunos e o conhecimento sistematizado.
Os ciclos assim concebidos concorrem, juntamente com ou-
tros dispositivos da escola calcados na sua gestão democrática,
para superar a concepção de docência solitária do professor que
se relaciona exclusivamente com a sua turma, substituindo-a pela
docência solidária, que considera o conjunto de professores de um
ciclo responsável pelos alunos daquele ciclo, embora não eliminem
o professor de referência que mantém um contato mais prolongado
com a classe. Aposta-se, assim, que o esforço conjunto dos profes-
sores, apoiado por outras instâncias dos sistemas escolares, contri-
bua para criar uma escola menos seletiva e capaz de proporcionar a
cada um e a todos o atendimento mais adequado a que têm direito.
Para evitar que as crianças de 6 (seis) anos se tornem reféns
prematuros da cultura da repetência e que não seja indevidamente
interrompida a continuidade dos processos educativos levando à
baixa autoestima do aluno e, sobretudo, para assegurar a todas as
crianças uma educação de qualidade, recomenda-se enfaticamente
que os sistemas de ensino adotem nas suas redes de escolas a or-
ganização em ciclo dos três primeiros anos do Ensino Fundamental,
abrangendo crianças de 6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) anos de idade e
instituindo um bloco destinado à alfabetização.
191
Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua
autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, é necessário consi-
derar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco
pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, vol-
tado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistema-
tização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindí-
veis para o prosseguimento dos estudos.
Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
a) a alfabetização e o letramento;
b) o desenvolvimento das diversas formas de expressão, in-
cluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música
e demais artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da
Matemática, de Ciências, de História e de Geografia;
c) a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a comple-
xidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência
pode causar no Ensino Fundamental como um todo, e, particular-
mente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolarida-
de e deste para o terceiro.
Ainda que já dito em termos mais gerais, vale enfatizar que no
início do Ensino Fundamental, atendendo às especificidades do de-
senvolvimento infantil, a avaliação deverá basear-se, sobretudo, em
procedimentos de observação e registro das atividades dos alunos
e portfólios de seus trabalhos, seguidos de acompanhamento contí-
nuo e de revisão das abordagens adotadas, sempre que necessário.
A avaliação
Quanto aos processos avaliativos, parte integrante do currícu-
lo, há que partir do que determina a LDB em seus artigos 12, 13 e
24, cujos comandos genéricos prescrevem o zelo pela aprendiza-
gem dos alunos, a necessidade de prover os meios e as estratégias
para a recuperação daqueles com menor rendimento e consideram
a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem
como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais pro-
vas finais.
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela es-
cola, é redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um
caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumula-
tiva e diagnóstica.
A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo edu-
cacional, busca diagnosticar as potencialidades do aluno e detectar
problemas de aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata
no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem
é uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se
atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de
aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo.
A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a
observação e o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, orga-
nizados ou não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em
classe e provas, dentre outros. Essa avaliação constitui um instru-
mento indispensável do professor na busca do sucesso escolar de
seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento
complementar para enfrentar dificuldades específicas, a ser ofere-
cido no mesmo período de aula ou no contraturno, o que requer
flexibilidade dos tempos e espaços para aprender na escola e tam-
bém flexibilidade na atribuição de funções entre o corpo docente.
Os projetos político-pedagógicos das escolas e os regimentos
escolares deverão, pois, obrigatoriamente, disciplinar os tempos e
espaços de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo,
tal como determina a LDB, e prever a possibilidade de aceleração de
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estudos para os alunos com atraso escolar. Há ainda que assegurar
tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares ao lon-
go do ano letivo aos alunos com frequência insuficiente, evitando,
sempre que possível, a retenção por faltas.
Considerando que a avaliação implica sempre um julgamento
de valor sobre o aproveitamento do aluno, cabe, contudo alertar
que ela envolve frequentemente juízos prévios e não explicitados
pelo professor acerca do que o aluno é capaz de aprender. Esses
pré- julgamentos, muitas vezes baseados em características que
não são de ordem cognitiva e sim social, conduzem o professor a
não estimular devidamente certos alunos que, de antemão, ele
acredita que não irão corresponder às expectativas de aprendiza-
gem. O resultado é que, por falta de incentivo e atenção docente,
tais alunos terminam por confirmar as previsões negativas sobre o
seu desempenho.
Mas a avaliação não é apenas uma forma de julgamento sobre
o processo de aprendizagem do aluno, pois também sinaliza proble-
mas com os métodos, as estratégias e abordagens utilizados pelo
professor. Diante de um grande número de problemas na apren-
dizagem de determinado assunto, o professor deve ser levado a
pensar que houve falhas no processo de ensino que precisam ser
reparadas.
A avaliação proporciona ainda oportunidade aos alunos de
melhor se situarem em vista de seus progressos e dificuldades, e
aos pais, de serem informados sobre o desenvolvimento escolar
de seus filhos, representando também uma prestação de contas
que a escola faz à comunidade que atende. Esse espaço de diálogo
com os próprios alunos – e com as suas famílias, no caso do Ensi-
no Fundamental regular – sobre o processo de aprendizagem e o
rendimento escolar que tem consequência importante na trajetória
de estudos de cada um, precisa ser cultivado pelos educadores e é
muito importante na criação de um ambiente propício à aprendiza-
gem. Além disso, a transparência dos processos avaliativos assegura
a possibilidade de discussão dos referidos resultados por parte de
pais e alunos, inclusive junto a instâncias superiores à escola, no
sentido de preservar os direitos destes, tal como determina o Esta-
tuto da Criança e do Adolescente.
Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e
pela escola serão articulados às avaliações realizadas em nível na-
cional e às congêneres nos diferentes Estados e Municípios, criadas
com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos
esforços de melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem
dos alunos. A análise do rendimento dos alunos com base nos indi-
cadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas
de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as práticas
educativas com vistas ao alcance de melhores resultados.
Entretanto, a ênfase excessiva nos resultados das avaliações
externas – que oferecem indicações de uma parcela restrita do que
é trabalhado na escola – pode produzir a inversão das referências
para o trabalho pedagógico, o qual tende a abandonar as propos-
tas curriculares e orientar-se apenas pelo que é avaliado por esses
sistemas. Desse modo, a avaliação deixa de ser parte do desenvol-
vimento do currículo, passando a ocupar um lugar indevido no pro-
cesso educacional. Isso ocasiona outras consequências, como a re-
dução do ensino à aprendizagem daquilo que é exigido nos testes. A
excessiva preocupação com os resultados desses testes sem maior
atenção aos processos pelos quais as aprendizagens ocorrem, tam-
bém termina obscurecendo aspectos altamente valorizados nas
propostas da educação escolar que não são mensuráveis, como, por
exemplo, a autonomia, a solidariedade, o compromisso político e a
192
cidadania, além do próprio ensino de História e de Geografia e o de-
senvolvimento das diversas áreas de expressão. É importante ainda
considerar que os resultados da educação demoram, às vezes, lon-
gos períodos de tempo para se manifestar ou se manifestam em
outros campos da vida humana. Assim sendo, as referências para o
currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas políti-
co-pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas
curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é
avaliado pelos testes de larga escala.
Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados,
por sua vez, à avaliação das escolas e de seus professores, tendo
em conta os insumos básicos necessários à educação de qualida-
de para todos nesta etapa da educação, consideradas, inclusive, as
suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como
a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Es-
colar Quilombola e as escolas de tempo integral.
A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da
qualidade da educação obriga os sistemas de ensino a incrementa-
rem os dispositivos da carreira e de condições de exercício e valo-
rização do magistério e dos demais profissionais da educação, e a
oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus
profissionais para melhorar a sua atuação. Obriga, também, as es-
colas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas
por elas oferecidas aos alunos, reforçando a sua responsabilidade
de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que deles
necessitem.
7. Educação em tempo integral
A escola brasileira é uma das que possui menor número de
horas diárias de efetivo trabalho escolar. Não obstante, há reitera-
das manifestações da legislação apontando para o seu aumento na
perspectiva de uma educação integral (Constituição Federal, arti-
gos 205, 206 e 227; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº
9.089/90; Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,
art. 34; Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172/2001; e Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valori-
zação dos Profissionais da Educação, Lei nº 11.494/2007). Além do
mais, já existem variadas experiências de escola em período inte-
gral em diferentes redes e sistemas de ensino no país. Diante desse
quadro, considera-se que a proposta educativa da escola de tempo
integral poderá contribuir significativamente para a melhoria da
qualidade da educação e do rendimento escolar, ao passo em que
se exorta os sistemas de ensino a ampliarem a sua oferta. Esse tipo
de escola, quando voltada prioritariamente para o atendimento das
populações com alto índice de vulnerabilidade social que, não por
acaso, encontram-se concentradas em instituições com baixo ren-
dimento dos alunos, situadas em capitais e regiões metropolitanas
densamente povoadas, poderá dirimir as desigualdades de acesso à
educação, ao conhecimento e à cultura e melhorar o convívio social.
O currículo da escola de tempo integral, concebido como um
projeto educativo integrado, deve prever uma jornada escolar de,
no mínimo, 7 (sete) horas diárias. A ampliação da jornada pode-
rá ser feita mediante o desenvolvimento de atividades como as de
acompanhamento e apoio pedagógico, reforço e aprofundamento
da aprendizagem, experimentação e pesquisa científica, cultura e
artes, esporte e lazer, tecnologias da comunicação e informação,
afirmação da cultura dos direitos humanos, preservação do meio
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
ambiente, promoção da saúde, entre outras, articuladas aos com-
ponentes curriculares e áreas de conhecimento, bem como as vi-
vências e práticas socioculturais.
As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar,
conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaços
distintos da cidade ou do território em que está situada a unidade
escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais e culturais
aí existentes e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou enti-
dades locais, sempre de acordo com o projeto político-pedagógico
de cada escola.
Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à comu-
nidade e à cidade, a escola estará contribuindo para a construção
de redes sociais na perspectiva das cidades educadoras.
Os órgãos executivos e normativos dos sistemas de ensino da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios assegu-
rarão que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral
das redes públicas possua infraestrutura adequada e pessoal qua-
lificado. E para que a oferta de educação nesse tipo de escola não
se resuma a uma simples justaposição de tempos e espaços dispo-
nibilizados em outros equipamentos de uso social, como quadras
esportivas e espaços para práticas culturais, é imprescindível que
atividades programadas no projeto político-pedagógico da escola
de tempo integral sejam de presença obrigatória e, em face delas, o
desempenho dos alunos seja passível de avaliação.
8. Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação
Escolar Quilombola
A Educação do Campo, tratada como educação rural na legisla-
ção brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das mi-
nas e da agricultura e se estende também aos espaços pesqueiros,
caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a
Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolu-
ção CNE/CEB nº 1/2002, e Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução
CNE/CEB nº 2/2008).
A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilom-
bola são, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais
inscritas em suas terras e culturas e para essas populações estão
assegurados direitos específicos na Constituição Federal que lhes
permitem valorizar e preservar suas culturas e reafirmar o seu per-
tencimento étnico.
As escolas indígenas, atendendo a normas e ordenamentos
jurídicos próprios e a Diretrizes Nacionais específicas, terão ensi-
no intercultural e bilíngue, com vistas à afirmação e manutenção
da diversidade étnica e linguística; assegurarão a participação da
comunidade no seu modelo de edificação, organização e gestão; e
deverão contar com materiais didáticos produzidos de acordo com
o contexto cultural de cada povo (Resolução CNE/ CEB nº 3/99).
O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá ser
definido pelo CNE por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais es-
pecíficas.
O atendimento escolar às populações do campo, povos indí-
genas e quilombolas requer respeito às suas peculiares condições
de vida e pedagogias condizentes com as suas formas próprias de
produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010
e Resolução CNE/ CEB nº 4/2010).
193
As escolas das populações do campo, dos povos indígenas e
dos quilombolas, ao contar com a participação ativa das comunida-
des locais nas decisões referentes ao currículo, estarão ampliando
as oportunidades de:
I – reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas cul-
turas, tradições e memórias coletivas, como fundamentais para a
constituição da identidade das crianças, adolescentes e adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas populações na
produção de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural
e cultural, assim como as práticas ambientalmente sustentáveis que
utilizam;
III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das comu-
nidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cultivo da língua
materna na escola para estes últimos, como elementos importantes
de construção da identidade;
IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das ro-
tinas e atividades, tendo em conta as diferenças relativas às ativida-
des econômicas e culturais, mantido o total de horas anuais obriga-
tórias no currículo;
V – superação das desigualdades sociais e escolares que afetam
essas populações, tendo por garantia o direito à educação;
Os projetos político-pedagógicos das escolas do campo, indíge-
nas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspec-
tos sociais, culturais, políticos, econômicos, estéticos, de gênero,
geração e etnia.
As escolas que atendem essas populações deverão ser devi-
damente providas pelos sistemas de ensino de materiais didáticos
e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem
como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens
culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de
vida e outras formas de conhecimento.
A participação das populações locais é importante também
para subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto à
produção e oferta de materiais escolares e no que diz respeito ao
transporte e a equipamentos que atendam as características am-
bientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais
e regionais.
9. Educação Especial
Intensificando o processo de inclusão e buscando a universa-
lização do atendimento, as escolas públicas e privadas deverão,
também, contemplar a melhoria das condições de acesso e de
permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensi-
no regular. Os recursos de acessibilidade, como o nome já indica,
asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com defi-
ciência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de materiais
didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas
de comunicação e informação, dos transportes e outros serviços.
Além disso, com o objetivo de ampliar o acesso ao currículo,
proporcionando independência aos educandos para a realização de
tarefas e favorecendo a sua autonomia, foi criado, pelo Decreto nº
6.571/2008, o atendimento educacional especializado aos alunos
da Educação Especial, posteriormente regulamentado pelo Parecer
CNE/CEB nº 13/2009 e pela Resolução CNE/CEB nº 4/2009. Esse
atendimento, a ser expandido gradativamente com o apoio dos
órgãos competentes, não substitui a escolarização regular, sendo
complementar à ela. Ele será oferecido no contraturno, em salas
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de recursos multifuncionais na própria escola, em outra escola ou
em centros especializados e será implementado por professores e
profissionais com formação especializada, de acordo com plano de
atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educa-
cionais específicas, defina os recursos necessários e as atividades a
serem desenvolvidas.
10. Educação de Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), voltada para a garantia
de formação integral, abrange da alfabetização às diferentes etapas
da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em situação
de privação de liberdade, sendo pautada pela inclusão e pela qua-
lidade social. Ela requer um processo de gestão e financiamento
que lhe assegure isonomia em relação ao Ensino Fundamental re-
gular, um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação
e contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, a implan-
tação de um sistema de monitoramento e avaliação, uma política
de formação permanente de seus professores, formas apropriadas
para a destinação à EJA de profissionais experientes e qualificados
nos processos de escolha e atribuição de aulas nas redes públicas e
maior alocação de recursos para que seja ministrada por docentes
licenciados.
Conforme a Resolução CNE/CEB nº 3/2010, que institui Diretri-
zes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos, a idade mí-
nima para ingresso nos cursos de EJA e para a realização de exames
de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos completos.
Considerada a prioridade de atendimento à escolarização obri-
gatória, para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendi-
mento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze)
anos ou mais, com defasagem idade/série, tanto no ensino regular,
quanto em EJA, assim como nos cursos destinados à formação pro-
fissional, torna-se necessário:
a) fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as mo-
dalidades do Ensino Fundamental;
b) apoiar as redes e os sistemas de ensino no estabelecimen-
to de política própria para o atendimento desses estudantes que
considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em
relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive
com programas de aceleração da aprendizagem, quando necessá-
rio;
c) incentivar a oferta de EJA nos períodos diurno e noturno,
com avaliação em processo.
Os cursos de EJA, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, se-
rão presenciais e a sua duração ficará a critério de cada sistema de
ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, ao qual remete
a Resolução CNE/CEB nº 3./2010. Nos anos finais, ou seja, do 6º ao
9º ano, os cursos, poderão ser presenciais ou a distância, quando
devidamente credenciados, e terão 1600 (mil e seiscentas ) horas
de duração.
Tendo em conta as situações, os perfis e as faixas etárias dos
adolescentes, jovens e adultos, o projeto político-pedagógico e
o regimento escolar viabilizarão um modelo pedagógico próprio
para essa modalidade de ensino assegurando a identificação e o
reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens
e adultos e a valorização de seus conhecimentos e experiências; a
distribuição dos componentes curriculares de modo a proporcionar
194
um patamar igualitário de formação, bem como a sua disposição
adequada nos tempos e espaços educativos em face das necessida-
des específicas dos estudantes.
Estima-se que a inserção de EJA no Sistema Nacional de Ava-
liação da Educação Básica, incluindo, além da avaliação do rendi-
mento dos alunos, a aferição de indicadores institucionais das redes
públicas e privadas, concorrerá para a universalização e a melhoria
da qualidade do processo educativo.
11. O compromisso solidário das redes e sistemas de ensino
com a implementação destas Diretrizes
Com base nos elementos contidos no presente Parecer, pro-
põe-se o Projeto de Resolução anexo, contendo Diretrizes destina-
das a contribuir para:
a) ampliar os debates sobre as concepções curriculares para
o Ensino Fundamental e levar a questionamentos e mudanças no
interior de cada escola, visando assegurar o direito de todos a uma
educação de qualidade;
b) subsidiar a análise e elaboração das propostas curriculares
dos sistemas e redes de ensino, dos projetos político-pedagógicos
das escolas e dos regimentos escolares, tendo em vista a implemen-
tação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos;
c) fortalecer a constituição de ambientes educativos na escola
propícios à aprendizagem, reafirmando a instituição escolar como
espaço do conhecimento, do convívio e da sensibilidade, dimen-
sões imprescindíveis ao exercício da cidadania;
d) consolidar a instituição escolar como espaço democrático
que reconhece e respeita a diversidade;
e) fortalecer o regime de colaboração entre as instâncias na
oferta do ensino de qualidade para todos.
E tendo em vista as responsabilidades compartilhadas pelos
entes federados na manutenção e desenvolvimento do ensino, tais
Diretrizes devem indicar que aos sistemas e redes de ensino cabe
prover:
a) os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços
dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuição de ma-
teriais didáticos e escolares adequados;
b) a formação continuada dos professores e demais profissio-
nais da escola, em estreita articulação com as instituições responsá-
veis pela formação inicial, dispensando especiais esforços quanto à
formação dos docentes das modalidades específicas do Ensino Fun-
damental e àqueles que trabalham nas escolas do campo, indígenas
e quilombolas;
c) a coordenação do processo de implementação do currícu-
lo, evitando a fragmentação dos projetos educativos no interior de
uma mesma realidade educacional;
d) o acompanhamento e a avaliação dos programas e ações
educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das ne-
cessidades detectadas.
O Ministério da Educação, em articulação com os Estados, os
Municípios e o Distrito Federal, precedida de consulta pública na-
cional, deverá encaminhar para o Conselho Nacional de Educação
propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes está-
gios do Ensino Fundamental e, ainda, elaborar orientações e ofere-
cer outros subsídios para a implementação destas Diretrizes.
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II – VOTO DO RELATOR
À vista do exposto, propõe-se à Câmara de Educação Básica a
aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de 9 (nove) anos, na forma deste Parecer e do Projeto de
Resolução em anexo, do qual é parte integrante.
Brasília, (DF), 7 de julho de 2010. Conselheiro Cesar Callegari–
Relator
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova, por unanimidade, o voto
do Relator.
Sala das Sessões, em 7 de julho de 2010.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordão – Presidente Conse-
lheiro Adeum Hilário Sauer – Vice-Presidente
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 07/2010)
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010 (*)
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Na-
cional de Educação, de conformidade com o disposto na alínea “c”
do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei
nº 9.131/95, no art. 32 da Lei nº 9.394/96, na Lei nº 11.274/2006, e
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2010, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:
Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem obser-
vadas na organização curricular dos sistemas de ensino e de suas
unidades escolares.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB
nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de
Educação, para orientar as políticas públicas educacionais e a elabo-
ração, implementação e avaliação das orientações curriculares na-
cionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal,
dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais apli-
cam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como à Edu-
cação do Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação Escolar
Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito pú-
blico subjetivo de cada um e como dever do Estado e da família na
sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Funda-
mental público, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção.
195
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deverão
trabalhar considerando essa etapa da educação como aquela capaz
de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos
elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento
pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de
uma formação comum, independentemente da grande diversidade
da população escolar e das demandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um direito inalie-
nável do ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretri-
zes. A educação, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial
humano, permite o exercício dos direitos civis, políticos, sociais e
do direito à diferença, sendo ela mesma também um direito social,
e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e cul-
turais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma
educação com qualidade social, igualmente entendida como direito
humano.
§ 2º A educação de qualidade, como um direito fundamental,
é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
I – A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens sig-
nificativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvi-
mento pessoal.
II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender às neces-
sidades e às características dos estudantes de diversos contextos
sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.
III – A equidade alude à importância de tratar de forma dife-
renciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida,
com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis,
assegurando a todos a igualdade de direito à educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da pobre-
za e das desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos
mais recursos e melhores condições às escolas menos providas e
aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das políticas univer-
sais, dirigidas a todos sem requisito de seleção, é preciso também
sustentar políticas reparadoras que assegurem maior apoio aos di-
ferentes grupos sociais em desvantagem.
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade do
acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenhada em
garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na
sociedade, será uma educação com qualidade social e contribuirá
para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegu-
rando, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso na escola, com
a consequente redução da evasão, da retenção e das distorções de
idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB
nº 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica).
PRINCÍPIOS
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como nor-
teadores das políticas educativas e das ações pedagógicas, os se-
guintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de
respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a
promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar
quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de ci-
dadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime
democrático e dos recursos ambientais; da busca da equidade no
acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros
benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para asse-
gurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam di-
ferentes necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades
sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o
da racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do
exercício da criatividade; da valorização das diferentes manifesta-
ções culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construção
de identidades plurais e solidárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade
com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propostas cur-
riculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta eta-
pa da escolarização, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema po-
lítico, das artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta
a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a formação
de atitudes e valores como instrumentos para uma visão crítica do
mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social.
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS E
CARGA HORÁRIA
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove) anos,
abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze)
anos de idade e se estende, também, a todos os que, na idade pró-
pria, não tiveram condições de frequentá-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crian-
ças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de
março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das
normas nacionais vigentes.
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data
deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental re-
gular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelo
menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
CURRÍCULO
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido, nesta
Resolução, como constituído pelas experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações
sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para
construir as identidades dos estudantes.
196
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as orienta-
ções e as propostas curriculares que provêm das diversas instâncias
só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem
os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do
ambiente escolar:, aqueles que compõem a parte explícita do cur-
rículo, bem como os que também contribuem, de forma implícita,
para a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes. Valo-
res, atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veicula-
dos não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais,
normas de convívio social, festividades, pela distribuição do tempo
e organização do espaço educativo, pelos materiais utilizados na
aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências proporciona-
das pela escola.
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes
instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas
e os professores selecionam e transformam a fim de que possam
ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de
elementos para a formação ética, estética e política do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA: COMPLE-
MENTARIDADE
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma base na-
cional comum, complementada em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do cur-
rículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e não
podem ser consideradas como dois blocos distintos.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte diver-
sificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia
dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a
realidade local, as necessidades dos alunos, as características re-
gionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o
currículo.
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interes-
se social e à preservação da ordem democrática, os conhecimentos
que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter
acesso, independentemente da região e do lugar em que vivem,
asseguram a característica unitária das orientações curriculares na-
cionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal,
dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversifi-
cada do currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas
escolas, de modo a complementar e enriquecer o currículo, assegu-
rando a contextualização dos conhecimentos escolares em face das
diferentes realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e
a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no de-
senvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura
e na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas
e corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como
os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos
movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do
cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são constituídos
por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as
áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências
da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de conhecimento favore-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
cem a comunicação entre diferentes conhecimentos sistematizados
e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais
próprios de cada componente curricular sejam preservados.
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino Fun-
damental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da
Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a
Educação Física e o Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino
Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de co-
nhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua por-
tuguesa, assegurada também às comunidades indígenas a utiliza-
ção de suas línguas maternas e processos próprios de aprendiza-
gem, conforme o art. 210, § 2º, da Constituição Federal.
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as contri-
buições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia
(art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).
§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira, presen-
tes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de
todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Litera-
tura e História do Brasil, assim como a História da África, deverão
assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para
a constituição da nação (conforme art. 26-A da Lei nº 9.394/96, al-
terado pela Lei nº 11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar o
leque de referências culturais de toda a população escolar e contri-
bui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando
os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo
para a construção de identidades mais plurais e solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusi-
vo, do componente curricular Arte, o qual compreende também as
artes visuais, o teatro e a dança, conforme o § 6º do art. 26 da Lei
nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do currículo do
Ensino Fundamental, integra a proposta político-pedagógica da es-
cola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias previstas
no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é
parte integrante da formação básica do cidadão e constitui com-
ponente curricular dos horários normais das escolas públicas de
Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural
e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo,
conforme o art. 33 da Lei nº 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimen-
to devem articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades
abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes
197
e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, re-
gional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde,
sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos
das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança
e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambien-
te, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº
9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho,
ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o de-
senvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte
diversificada do currículo.
§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei nº
9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos temas relativos à
condição e aos direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003) e à educa-
ção para o trânsito (Lei nº 9.503/97).
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de traba-
lhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os
temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme a Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/
CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a
produção e a disseminação de materiais subsidiários ao trabalho
docente, que contribuam para a eliminação de discriminações, ra-
cismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam
à adoção de comportamentos responsáveis e solidários em relação
aos outros e ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino Funda-
mental será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino
de, pelo menos, uma Língua Estrangeira moderna, cuja escolha fica-
rá a cargo da comunidade escolar.
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras modernas,
a língua espanhola poderá ser a opção, nos termos da Lei nº
11.161/2005.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos
de duração exige a estruturação de um projeto educativo coeren-
te, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se
desenvolver das crianças e adolescentes nos diferentes contextos
sociais.
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a que se
refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como tempos e espa-
ços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove)
anos de duração do Ensino Fundamental.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO GARANTIA
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto político-pedagó-
gico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos parti-
cipativos relacionados à gestão democrática.
§ 1º O projeto político-pedagógico da escola traduz a proposta
educativa construída pela comunidade escolar no exercício de sua
autonomia, com base nas características dos alunos, nos profissio-
nais e recursos disponíveis, tendo como referência as orientações
curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino.
§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissionais da
escola, da família, dos alunos e da comunidade local na definição
das orientações imprimidas aos processos educativos e nas formas
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
de implementá-las, tendo como apoio um processo contínuo de
avaliação das ações, a fim de garantir a distribuição social do conhe-
cimento e contribuir para a construção de uma sociedade democrá-
tica e igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições institu-
cionais adequadas para a execução do projeto político-pedagógico
e a oferta de uma educação inclusiva e com qualidade social, igual-
mente garantida a ampla participação da comunidade escolar na
sua elaboração.
§ 4º O projeto político-pedagógico e o regimento escolar, em
conformidade com a legislação e as normas vigentes, conferirão es-
paço e tempo para que os profissionais da escola e, em especial,
os professores, possam participar de reuniões de trabalho coletivo,
planejar e executar as ações educativas de modo articulado, avaliar
os trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação conti-
nuada e estabelecer contatos com a comunidade.
§ 5º Na implementação de seu projeto político-pedagógico, as
escolas se articularão com as instituições formadoras com vistas a
assegurar a formação continuada de seus profissionais.
Art. 21 No projeto político-pedagógico do Ensino Fundamental
e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular,
será considerado como sujeito que atribui sentidos à natureza e à
sociedade nas práticas sociais que vivencia, produzindo cultura e
construindo sua identidade pessoal e social.
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno tomará parte
ativa na discussão e na implementação das normas que regem as
formas de relacionamento na escola, fornecerá indicações relevan-
tes a respeito do que deve ser trabalhado no currículo e será incen-
tivado a participar das organizações estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve
empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora e
respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos alunos
atendendo as suas diferenças e necessidades específicas, de modo
a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à
educação.
Art. 23 Na implementação do projeto político-pedagógico, o
cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola, resultarão em
ações integradas que buscam articular-se, pedagogicamente, no in-
terior da própria instituição, e também externamente, com os servi-
ços de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas de outras
áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvi-
mento do aluno em todas as suas dimensões.
RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E ABORDAGENS
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos escolares
no currículo favorece a sua contextualização e aproxima o processo
educativo das experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências assen-
tadas em diversas concepções de currículo integrado e interdiscipli-
nar oferecerá aos docentes subsídios para desenvolver propostas
pedagógicas que avancem na direção de um trabalho colaborativo,
capaz de superar a fragmentação dos componentes curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração do
currículo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas em tor-
no de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares com
base em temas geradores formulados a partir de questões da co-
munidade e articulados aos componentes curriculares e às áreas de
conhecimento, currículos em rede, propostas ordenadas em torno
198
de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar
as questões cognitivas e as questões culturais numa perspectiva
transversal, e projetos de trabalho com diversas acepções.
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e
sistemas de ensino serão articulados ao desenvolvimento dos com-
ponentes curriculares e às áreas de conhecimento, observadas as
disposições contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4/2010, art. 17) e
nos termos do Parecer que dá base à presente Resolução.
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade sociocul-
tural da população escolar, as desigualdades de acesso ao consumo
de bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades
apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e
estratégias variadas que melhor respondam às diferenças de apren-
dizagem entre os estudantes e às suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão adequa-
das condições de trabalho aos seus profissionais e o provimento de
outros insumos, de acordo com os padrões mínimos de qualidade
referidos no inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96 e em normas
específicas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, com
vistas à criação de um ambiente propício à aprendizagem, com
base:
I – no trabalho compartilhado e no compromisso individual
e coletivo dos professores e demais profissionais da escola com a
aprendizagem dos alunos;
II – no atendimento às necessidades específicas de aprendiza-
gem de cada um mediante abordagens apropriadas;
III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e nos espa-
ços sociais e culturais do entorno;
IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando que a
aprendizagem seja relevante e socialmente significativa;
V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com as fa-
mílias.
Parágrafo único. Como protagonistas das ações pedagógicas,
caberá aos docentes equilibrar a ênfase no reconhecimento e valo-
rização da experiência do aluno e da cultura local que contribui para
construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer
instrumentos mais complexos de análise da realidade que possi-
bilitem o acesso a níveis universais de explicação dos fenômenos,
propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras rea-
lidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida social,
econômica e política.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com
o apoio das famílias e da comunidade, envidarão esforços para as-
segurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao seu de-
senvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens significativas,
lançando mão de todos os recursos disponíveis e criando renovadas
oportunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja re-
tardada ou indevidamente interrompida.
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências necessárias para
que a operacionalização do princípio da continuidade não seja tra-
duzida como “promoção automática” de alunos de um ano, série
ou ciclo para o seguinte, e para que o combate à repetência não se
transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a mobilida-
de e a flexibilização dos tempos e espaços escolares, a diversidade
nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artísticas, a
diversidade de materiais, os variados suportes literários, as ativida-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
des que mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas, as abor-
dagens complementares e as atividades de reforço, a articulação
entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaços de expressão
cultural.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos das
mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do currículo con-
tribui para o importante papel que tem a escola como ambiente de
inclusão digital e de utilização crítica das tecnologias da informação
e comunicação, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que
se refere à:
I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em número
suficiente para o atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais profissionais da
escola.
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA ESCOLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso
contínuo de aprendizagens torna imperativa a articulação de todas
as etapas da educação, especialmente do Ensino Fundamental com
a Educação Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior
do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o
Ensino Médio, garantindo a qualidade da Educação Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam antes
da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperação do caráter
lúdico do ensino contribuirão para melhor qualificar a ação peda-
gógica junto às crianças, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da
escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensi-
no Fundamental, especial atenção será dada:
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educa-
tiva dos alunos transferidos das redes municipais para as estaduais;
II – pelas escolas, à coordenação das demandas específicas
feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os es-
tudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das
solicitações muito diversas que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem as-
segurar: I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão, in-
cluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música
e demais artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da
Matemática, da Ciência, da História e da Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a com-
plexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a re-
petência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e,
particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de
escolaridade e deste para o terceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de
sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário
considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um
bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrup-
ção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de
sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, im-
prescindíveis para o prosseguimento dos estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvolvimento dos
alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho que pro-
porcionem maior mobilidade das crianças nas salas de aula e as
199
levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artís-
ticas, a começar pela literatura, a utilizar materiais que ofereçam
oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas
características e propriedades.
Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os compo-
nentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a cargo
do professor de referência da turma, aquele com o qual os alunos
permanecem a maior parte do período escolar, ou de professores
licenciados nos respectivos componentes.
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor deverá ter licen-
ciatura específica no componente curricular.
§ 2º Nos casos em que esses componentes curriculares sejam
desenvolvidos por professores com licenciatura específica (confor-
me Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser assegurada a integração
com os demais componentes trabalhados pelo professor de refe-
rência da turma.
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores
e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da im-
plementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica
e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser
contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e
detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e aborda-
gens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de
intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificul-
dades e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os re-
sultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola,
revendo procedimentos sempre que as reivindicações forem pro-
cedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como
a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos indivi-
duais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários,
dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às
características de desenvolvimento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem
do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo
do período sobre os de eventuais provas finais, tal com determina a
alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos
com menor rendimento tenham condições de ser devidamente
atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, como determina a Lei nº
9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos
curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência in-
suficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com
defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos profes-
sores e pela escola serão articulados às avaliações realizadas em
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e Municípios,
criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as esco-
las nos esforços de melhoria da qualidade da educação e da apren-
dizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos indi-
cadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas
de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as práticas
educativas com vistas ao alcance de melhores resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se
apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas escolas, de
sorte que as referências para o currículo devem continuar sendo as
contidas nas propostas político-pedagógicas das escolas, articula-
das às orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem redu-
zir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político-
-pedagógicos das escolas devem expressar com clareza o que é es-
perado dos alunos em relação à sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser
aliados à avaliação das escolas e de seus professores, tendo em con-
ta os parâmetros de referência dos insumos básicos necessários à
educação de qualidade para todos nesta etapa da educação e res-
pectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusi-
ve as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento
como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educa-
ção Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendizagem
dos alunos e da qualidade da educação obriga:
I – os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da
carreira e de condições de exercício e valorização do magistério e
dos demais profissionais da educação e a oferecerem os recursos e
apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melho-
rar a sua atuação;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades
educativas por elas oferecidas aos educandos, reforçando a sua res-
ponsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos
aos que delas mais necessitem.
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de período integral a jornada esco-
lar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo, perfazen-
do uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400 (mil e quatro-
centas) horas.
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sistemas de
ensino, conjugarão esforços objetivando o progressivo aumento da
carga horária mínima diária e, consequentemente, da carga horá-
ria anual, com vistas à maior qualificação do processo de ensino-
-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento escolar em
período integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral
promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades edu-
cativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os
profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores
sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando
alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência
social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos
bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais
vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como
um projeto educativo integrado, implica a ampliação da jornada
200
escolar diária mediante o desenvolvimento de atividades como o
acompanhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da
aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica, a cultura e
as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e infor-
mação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação
do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas
aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a vivên-
cias e práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço esco-
lar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaços
distintos da cidade ou do território em que está situada a unidade
escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais e culturais
aí existentes e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou enti-
dades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto político-
-pedagógico.
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à
comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo para a cons-
trução de redes sociais e de cidades educadoras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos sistemas
estaduais e municipais de educação assegurarão que o atendimen-
to dos alunos na escola de tempo integral possua infraestrutura
adequada e pessoal qualificado, além do que, esse atendimento
terá caráter obrigatório e será passível de avaliação em cada escola.
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural na
legislação brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pecuária,
das minas e da agricultura e se estende, também, aos espaços pes-
queiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes
para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e
Resolução CNE/CEB nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Reso-
lução CNE/CEB nº 2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Qui-
lombola são, respectivamente, oferecidas em unidades educacio-
nais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populações,
estão assegurados direitos específicos na Constituição Federal que
lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o
seu pertencimento étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e ordenamen-
tos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais específi-
cas, terão ensino intercultural e bilíngue, com vistas à afirmação e à
manutenção da diversidade étnica e linguística, assegurarão a par-
ticipação da comunidade no seu modelo de edificação, organização
e gestão, e deverão contar com materiais didáticos produzidos de
acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB nº
14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá
ser definido pelo Conselho Nacional de Educação por meio de Dire-
trizes Curriculares Nacionais específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do campo, povos
indígenas e quilombolas requer respeito às suas peculiares condi-
ções de vida e a utilização de pedagogias condizentes com as suas
formas próprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretri-
zes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer
CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos indígenas
e dos quilombolas, ao contar com a participação ativa das comuni-
dades locais nas decisões referentes ao currículo, estarão amplian-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
do as oportunidades de:
I – reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas cul-
turas, tradições e memórias coletivas, como fundamentais para a
constituição da identidade das crianças, adolescentes e adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas populações na
produção de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural
e cultural, assim como as práticas ambientalmente sustentáveis que
utilizam;
III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das comu-
nidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cultivo da língua
materna na escola para estes últimos, como elementos importantes
de construção da identidade;
IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das ro-
tinas e atividades, tendo em conta as diferenças relativas às ativida-
des econômicas e culturais, mantido o total de horas anuais obriga-
tórias no currículo;
V – superação das desigualdades sociais e escolares que afetam
essas populações, tendo por garantia o direito à educação;
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do campo,
indígenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus
aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos, éticos e estéticos,
de gênero, geração e etnia.
§ 3º As escolas que atendem a essas populações deverão ser
devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didá-
ticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade,
bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros
bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros mo-
dos de vida e outras formas de conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode também subsi-
diar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto à produção
e à oferta de materiais escolares e no que diz respeito a transporte
e a equipamentos que atendam as características ambientais e so-
cioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o regimen-
to escolar, amparados na legislação vigente, deverão contemplar
a melhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o
processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a
universalização do atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são aqueles que
asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com defi-
ciência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de materiais
didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas
de comunicação e informação, dos transportes e outros serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da
Educação Especial será promovido e expandido com o apoio dos ór-
gãos competentes. Ele não substitui a escolarização, mas contribui
para ampliar o acesso ao currículo, ao proporcionar independên-
cia aos educandos para a realização de tarefas e favorecer a sua
autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº
13/2009 e Resolução CNE/CEB nº 4/2009).
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado po-
derá ser oferecido no contraturno, em salas de recursos multifun-
cionais na própria escola, em outra escola ou em centros especia-
201
lizados e será implementado por professores e profissionais com
formação especializada, de acordo com plano de atendimento aos
alunos que identifique suas necessidades educacionais específicas,
defina os recursos necessários e as atividades a serem desenvolvi-
das.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente, aos
jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na idade pró-
pria, oportunidades educacionais adequadas às suas característi-
cas, interesses, condições de vida e de trabalho mediante cursos
e exames, conforme estabelece o art. 37, § 1º, da Lei nº 9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a garan-
tia de formação integral, da alfabetização às diferentes etapas da
escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em situação de
privação de liberdade, é pautada pela inclusão e pela qualidade so-
cial e requer:
I – um processo de gestão e financiamento que lhe assegure
isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação
e a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramento e avalia-
ção; IV – uma política de formação permanente de seus professo-
res;
V – maior alocação de recursos para que seja ministrada por
docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de Educação
de Jovens e Adultos e para a realização de exames de conclusão
de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/CEB nº
6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendimento à
escolarização obrigatória, para que haja oferta capaz de contemplar
o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa
dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/série, tanto
na sequência do ensino regular, quanto em Educação de Jovens e
Adultos, assim como nos cursos destinados à formação profissional,
torna-se necessário:
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as mo-
dalidades do Ensino Fundamental;
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem po-
lítica própria para o atendimento desses estudantes, que considere
as suas potencialidades, necessidades, expectativas em relação à
vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com pro-
gramas de aceleração da aprendizagem, quando necessário;
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos nos
períodos diurno e noturno, com avaliação em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será presencial e a sua
duração ficará a critério de cada sistema de ensino, nos termos do
Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB
nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos finais, ou
seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser presenciais ou a
distância, devidamente credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscen-
tas) horas de duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os perfis e as
faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto político-
-pedagógico da escola e o regimento escolar viabilizarão um mode-
lo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino que permita
a apropriação e a contextualização das Diretrizes Curriculares Na-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
cionais, assegurando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas de aprender
dos adolescentes, jovens e adultos e a valorização de seus conheci-
mentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares de modo a
proporcionar um patamar igualitário de formação, bem como a sua
disposição adequada nos tempos e espaços educativos, em face das
necessidades específicas dos estudantes.
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Siste-
ma Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluindo, além da
avaliação do rendimento dos alunos, a aferição de indicadores insti-
tucionais das redes públicas e privadas, concorrerá para a universa-
lização e a melhoria da qualidade do processo educativo.
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO
SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretrizes, cabe
aos sistemas e às redes de ensino prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços
dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuição de ma-
teriais didáticos e escolares adequados;
II – a formação continuada dos professores e demais profissio-
nais da escola em estreita articulação com as instituições responsá-
veis pela formação inicial, dispensando especiais esforços quanto à
formação dos docentes das modalidades específicas do Ensino Fun-
damental e àqueles que trabalham nas escolas do campo, indígenas
e quilombolas;
III – a coordenação do processo de implementação do currícu-
lo, evitando a fragmentação dos projetos educativos no interior de
uma mesma realidade educacional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas e ações
educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das ne-
cessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com os Esta-
dos, os Municípios e o Distrito Federal, deverá encaminhar ao Con-
selho Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacio-
nal, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes está-
gios do Ensino Fundamental (art. 9º, § 3º, desta Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educação elabo-
rar orientações e oferecer outros subsídios para a implementação
destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação, revogando- se as disposições em contrário, especial-
mente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998.
DIVERSIDADE CULTURAL
Ao abordarmos a diversidade cultural, biológica, étnico-racial,
devemos considerar a construção das identidades, o contexto das
desigualdades e dos conflitos sociais. Este tema aborda a constru-
ção histórica, social, política e cultural das diferenças que estão li-
gadas às relações de poder, aos processos de colonização e domi-
nação.
202
Este currículo propõe ações e práticas educativas que contem-
plem essa temática na sala de aula e em toda comunidade escolar
para que se promova o combate ao preconceito e à discriminação.
É importante, no contexto escolar, possibilitar a compreensão de
que a sociedade humana, sobretudo a brasileira, é composta por
vários elementos que formam a diversidade cultural e a identidade
de cada povo e de cada comunidade. A partir dessa perspectiva,
devem ser desenvolvidas atitudes de respeito às diferenças, consi-
derando que a completude humana é construída na interação entre
as diferentes identidades.
PARECER CNE/CEB Nº 11/2010
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em
tópicos anteriores.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 07/2010
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em
tópicos anteriores.
RELAÇÕES DE GÊNERO (PARECER CNE/CEB Nº 07/2010
A relação de gênero é entendida como uma categoria de análi-
se que ajuda a pensar a maneira como as ações e posturas dos ho-
mens e das mulheres são determinadas pela cultura em que estão
inseridos (SCOTT, 1990). Deve ser também compreendida como um
conceito baseado em parâmetros científicos de produção de sabe-
res que transversaliza diversas áreas do conhecimento, sendo capaz
de identificar processos históricos e culturais que classificam e po-
sicionam as pessoas a partir de uma relação sobre o que é entendi-
do como feminino e masculino, essencial para o desenvolvimento
de um olhar referente à reprodução de desigualdades no contexto
escolar. A perspectiva da ‘igualdade de gênero’, no currículo, é pau-
ta para um sistema escolar inclusivo que crie ações específicas de
combate às discriminações e que não contribua para a reprodução
das desigualdades que persistem em nossa sociedade. Não se trata,
portanto, de anular as diferenças percebidas entre as pessoas, mas
sim de fortalecer a democracia à medida que tais diferenças não se
desdobrem em desigualdades. A garantia desse debate e a elabora-
ção de estratégias de enfrentamento às diversas formas de violên-
cia são, portanto, direitos assegurados por lei. Esses são pautados
em demandas emergenciais e que reafirmam a necessidade de os
espaços escolares serem lócus de promoção da cidadania e respeito
às diferenças. Para efetivar isso, é necessária a implementação de
ações com a perspectiva de eliminar atitudes ou comportamentos
preconceituosos ou discriminatórios relacionados à ideia de inferio-
ridade ou superioridade de qualquer orientação sexual, identidade
ou expressão de gênero, em atendimento ao que concerne nas al-
terações da Lei Federal de Racismo nº 7.716/89 atualizada em 13 de
junho de 2019 pelo Supremo Tribunal Federal.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
PARECER CNE/CEB Nº 7/2010
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica
I – RELATÓRIO
1. Histórico
Na organização do Estado brasileiro, a matéria educacional é
conferida pela Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: União, Distrito Fede-
ral, Estados e Municípios, sendo que a cada um deles compete orga-
nizar seu sistema de ensino, cabendo, ainda, à União a coordenação
da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva
(artigos 8º, 9º, 10 e 11).
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que, entre
as incumbências prescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Fede-
ral, está assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com priorida-
de, o Ensino Médio a todos que o demandarem. E ao Distrito Fede-
ral e aos Municípios cabe oferecer a Educação Infantil em Creches e
Pré-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários siste-
mas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9º, atribui à União estabele-
cer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os muni-
cípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui,
portanto, atribuição federal, que é exercida pelo Conselho Nacional
de Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, que o
instituiu. Esta lei define, na alínea “c” do seu artigo 9º, entre as atri-
buições de sua Câmara de Educação Básica (CEB), deliberar sobre
as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação.
Esta competência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais
torna-as mandatórias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe,
entre outras, a responsabilidade de assegurar a participação da so-
ciedade no aperfeiçoamento da educação nacional (artigo 7º da Lei
nº 4.024/61, com redação dada pela Lei 8.131/95), razão pela qual
as diretrizes constitutivas deste Parecer consideram o exame das
avaliações por elas apresentadas, durante o processo de implemen-
tação da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está formulado
na Resolução CNE/CEB nº 2/98, que as delimita como conjunto de
definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedi-
mentos na Educação Básica (...) que orientarão as escolas brasileiras
dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desen-
volvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está posta pela
emergência da atualização das políticas educacionais que consubs-
tanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã
e à formação profissional, na vivência e convivência em ambiente
educativo. Têm estas Diretrizes por objetivos:
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Bá-
sica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais,
traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a for-
mação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que
dão vida ao currículo e à escola;
203
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar
a formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico
da escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de pro-
fissionais – docentes, técnicos, funcionários - da Educação Básica,
os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas
que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem
como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir
das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por
suas competências próprias e complementares, formularão as suas
orientações assegurando a integração curricular das três etapas se-
quentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor
um todo orgânico.
Além das avaliações que já ocorriam assistematicamente, mar-
cou o início da elaboração deste Parecer, particularmente, a Indica-
ção CNE/CEB nº 3/2005, assinada pelo então conselheiro da CEB,
Francisco Aparecido Cordão, na qual constava a proposta de revi-
são das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
e para o Ensino Fundamental. Nessa Indicação, justificava-se que
tais Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliação nacio-
nal sobre a matéria nos últimos anos, e superadas em decorrência
dos últimos atos legais e normativos, particularmente ao tratar da
matrícula no Ensino Fundamental de crianças de 6 (seis) anos e con-
sequente ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de
duração. Imprescindível acrescentar que a nova redação do inciso
I do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitu-
cional nº 59/2009, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita
dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para to-
dos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.
Nesta perspectiva, o processo de formulação destas Diretri-
zes foi acordado, em 2006, pela Câmara de Educação Básica com
as entidades: Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educa-
ção, União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, Con-
selho dos Secretários Estaduais de Educação, União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação, e entidades representativas dos
profissionais da educação, das instituições de formação de profes-
sores, das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em
educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia desti-
nada à elaboração deste Parecer, inicialmente, foi constituída uma
comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos
debates, a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar
visando às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bási-
ca, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz
Luce. (Portaria CNE/CEB nº 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferen-
tes entidades e instituições que atuam na Educação Básica no País,
mediante:
I – encontros descentralizados com a participação de Municí-
pios e Estados, que reuniram escolas públicas e particulares, me-
diante audiências públicas regionais, viabilizando ampla efetivação
de manifestações;
II – revisões de documentos relacionados com a Educação
Básica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualização
motivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamen-
te, com a discussão do regime de colaboração entre os sistemas
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
educacionais, contando, portanto, com a participação dos conse-
lhos estaduais e municipais. Inicialmente, partiu-se da avaliação
das diretrizes destinadas à Educação Básica que, até então, haviam
sido estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-
-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;
para o Ensino Fundamental; para o Ensino Médio; para a Educação
de Jovens e Adultos; para a Educação do Campo; para a Educação
Especial; e para a Educação Escolar Indígena.
Ainda em novembro de 2006, em Brasília, foi realizado o Semi-
nário Nacional Currículo em Debate, promovido pela Secretaria de
Educação Básica/MEC, com a participação de representantes dos
Estados e Municípios. Durante esse Seminário, a CEB realizou a sua
trigésima sessão ordinária na qual promoveu Debate Nacional so-
bre as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, por etapas.
Esse debate foi denominado Colóquio Nacional sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que o
sucederam, em 2007, e considerando a alteração do quadro de con-
selheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova comissão res-
ponsável pela elaboração dessas Diretrizes, constituída por Adeum
Hilário Sauer (presidente), Clélia Brandão Alvarenga Craveiro (rela-
tora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e José Fernandes de Lima
(Portaria CNE/CEB nº 2/2009). Essa comissão reiniciou os trabalhos
já organizados pela comissão anterior e, a partir de então, vem
acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre currículo
em movimento, no sentido de atuar articulada e integradamente
com essa instância educacional.
Durante essa trajetória, os temas considerados pertinentes à
matéria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas seguintes
ideias-força:
I – as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica devem presidir as demais diretrizes curriculares específicas
para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educa-
ção Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articula-
ção, relação entre as etapas e modalidades: articulação, integração
e transição;
II – o papel do Estado na garantia do direito à educação de qua-
lidade, considerando que a educação, enquanto direito inalienável
de todos os cidadãos, é condição primeira para o exercício pleno
dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos
quanto dos direitos civis e políticos;
III – a Educação Básica como direito e considerada, contextu-
alizadamente, em um projeto de Nação, em consonância com os
acontecimentos e suas determinações histórico-sociais e políticas
no mundo;
IV – a dimensão articuladora da integração das diretrizes cur-
riculares compondo as três etapas e as modalidades da Educação
Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referen-
ciais de cuidar e educar;
V – a promoção e a ampliação do debate sobre a política curri-
cular que orienta a organização da Educação Básica como sistema
educacional articulado e integrado;
VI – a democratização do acesso, permanência e sucesso esco-
lar com qualidade social, científica, cultural;
VII – a articulação da educação escolar com o mundo do traba-
lho e a prática social;
VIII – a gestão democrática e a avaliação;
IX – a formação e a valorização dos profissionais da educação;
X – o financiamento da educação e o controle social.
204
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curricula-
res Nacionais Gerais para a Educação Básica estão sendo elaboradas
é muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da
Educação Básica, também elas, passam por avaliação, por meio de
contínua mobilização dos representantes dos sistemas educativos
de nível nacional, estadual e municipal. A articulação entre os dife-
rentes sistemas flui num contexto em que se vivem:
I – os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica
(2008);
II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras
alterações nela introduzidas por várias leis, bem como a edição de
outras leis que repercutem nos currículos da Educação Básica;
III – o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Educa-
ção (PNE), que passa por avaliação, bem como a mobilização nacio-
nal em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o período
2011-2020;
IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Professores da Educação
(FUNDEB), regulado pela Lei nº 11.494/2007, que fixa percentual
de recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
V – a criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da Educação
Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC);
VI – a formulação, aprovação e implantação das medidas ex-
pressas na Lei nº 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial
profissional nacional para os profissionais do magistério público da
Educação Básica;
VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação,
objetivando prática de regime de colaboração entre o CNE, o Fórum
Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação;
VIII – a instituição da política nacional de formação de profis-
sionais do magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755, de 29
de janeiro de 2009);
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da Resolu-
ção CNE/CEB nº 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os
Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério
da Educação Básica Pública, que devem ter sido implantados até
dezembro de 2009;
X – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE,
expressas no documento Subsídios para Elaboração do PNE Consi-
derações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/
CP nº 10/2009);
XI – a realização da Conferência Nacional de Educação (CO-
NAE), com o tema central “Construindo um Sistema Nacional Arti-
culado de Educação: Plano Nacional de Educação – Suas Diretrizes
e Estratégias de Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias
para a construção do PNE 2011-2020;
XII – a relevante alteração na Constituição, pela promulga-
ção da Emenda Constitucional nº 59/2009, que, entre suas medi-
das, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17
anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a
ela não tiveram acesso na idade própria; assegura o atendimento
ao estudante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante
programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde, bem como reduz, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das
Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manu-
tenção e ao desenvolvimento do ensino.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa reali-
dade e apresentar orientações sobre a concepção e organização da
Educação Básica como sistema educacional, segundo três dimen-
sões básicas: organicidade, sequencialidade e articulação. Dispor
sobre a formação básica nacional relacionando-a com a parte diver-
sificada, e com a preparação para o trabalho e as práticas sociais,
consiste, portanto, na formulação de princípios para outra lógica
de diretriz curricular, que considere a formação humana de sujeitos
concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto
histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emocionais e
intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de
implementação pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curricula-
res Nacionais específicas, para que se concretizem efetivamente
nas escolas, minimizando o atual distanciamento existente entre
as diretrizes e a sala de aula. Para a organização das orientações
contidas neste texto, optou-se por enunciá-las seguindo a disposi-
ção que ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em
que ficam previstos os princípios e fins da educação nacional; as
orientações curriculares; a formação e valorização de profissionais
da educação; direitos à educação e deveres de educar: Estado e fa-
mília, incluindo-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei
nº 8.069/90 e a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas
referências levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a
Educação Básica constantes da Carta Magna que orienta a Nação
brasileira, relatórios de pesquisas sobre educação e produções teó-
ricas versando sobre sociedade e educação.
Com treze anos de vigência já completados, a LDB recebeu vá-
rias alterações, particularmente no referente à Educação Básica, em
suas diferentes etapas e modalidades.
Após a edição da Lei nº 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da
LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito à diversidade cultu-
ral religiosa do Brasil, outras leis modificaramna quanto à Educação
Básica
A maior parte dessas modificações tem relevância social, por-
que, além de reorganizarem aspectos da Educação Básica, ampliam
o acesso das crianças ao mundo letrado, asseguram-lhes outros be-
nefícios concretos que contribuem para o seu desenvolvimento ple-
no, orientado por profissionais da educação especializados. Nesse
sentido, destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei nº 10.287/2001
para responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Município, o
juiz competente da Comarca e o representante do Ministério Pú-
blico pelo acompanhamento sistemático do percurso escolar das
crianças e dos jovens. Este é, sem dúvida, um dos mecanismos
que, se for efetivado de modo contínuo, pode contribuir significa-
tivamente para a permanência do estudante na escola. Destaca-se,
também, que foi incluído, pela Lei nº 11.700/2008, o inciso X no
artigo 4º, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga
na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental
mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em
que completar 4 (quatro) anos de idade.
Há leis, por outro lado, que não alteram a redação da LDB, po-
rém agregam-lhe complementações, como a Lei nº 9.795/99, que
dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de
Educação Ambiental; a Lei nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Lín-
gua Brasileira de Sinais (LIBRAS); a Lei nº 10.741/2003, que dispõe
sobre o Estatuto do Idoso; a Lei nº 9.503/97, que institui o Código
de Trânsito Brasileiro; a Lei nº 11.161/2005, que dispõe sobre o en-
205
sino da Língua Espanhola; e o Decreto nº 6.949/2009, que promulga
a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30
de março de 2007.
É relevante lembrar que a Constituição Federal, acima de todas
as leis, no seu inciso XXV do artigo 7º, determina que um dos direi-
tos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obrigação das
empresas, é a assistência gratuita aos filhos e dependentes desde
o nascimento até 5 (cinco) anos de idade em Creches e Pré-Escolas.
Embora redundante, registre-se que todas as Creches e Pré-
-Escolas devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino
(artigo 89 da LDB).
A LDB, com suas alterações, e demais atos legais desempe-
nham papel necessário, por sua função referencial obrigatória para
os diferentes sistemas e redes educativos. Pode-se afirmar, sem
sombra de dúvida, que ainda está em curso o processo de imple-
mentação dos princípios e das finalidades definidos constitucional e
legalmente para orientar o projeto educativo do País, cujos resulta-
dos ainda não são satisfatórios, até porque o texto da Lei, por si só,
não se traduz em elemento indutor de mudança. Ele requer esforço
conjugado por parte dos órgãos responsáveis pelo cumprimento do
que os atos regulatórios preveem.
No desempenho de suas competências, o CNE iniciou, em
1997, a produção de orientações normativas nacionais, visando à
implantação da Educação Básica, sendo a primeira o Parecer CNE/
CEB nº 5/97, de lavra do conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset.
A partir de então, foram editados pelo Conselho Nacional de Edu-
cação pareceres e resoluções, em separado, para cada uma das
etapas e modalidades. No período de vigência do Plano Nacional
de Educação (PNE), desde o seu início até 2008, constata-se que,
embora em ritmo distinto, menos de um terço das unidades fede-
radas (26 Estados e o Distrito Federal) apresentaram resposta posi-
tiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram
os seus planos de educação. Relendo a avaliação técnica do PNE,
promovida pela Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos De-
putados (2004), pode-se constatar que, em todas as etapas e mo-
dalidades educativas contempladas no PNE, três aspectos figuram
reiteradamente: acesso, capacitação docente e infraestrutura. Em
contrapartida, nesse mesmo documento, é assinalado que a per-
manência e o sucesso do estudante na escola têm sido objeto de
pouca atenção. Em outros documentos acadêmicos e oficiais, são
também aspectos que têm sido avaliados de modo descontínuo e
escasso, embora a permanência se constitua em exigência fixada no
inciso I do artigo 3º da LDB.
Salienta-se que, além das condições para acesso à escola, há
de se garantir a permanência nela, e com sucesso. Esta exigência se
constitui em um desafio de difícil concretização, mas não impossí-
vel. O artigo 6º, da LDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005, prevê que
é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a
partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental.
Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Edu-
cação Básica. Para o Ensino Médio, a oferta não era, originalmente,
obrigatória, mas indicada como de extensão progressiva, porém, a
Lei nº 12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4º e o inciso VI do
artigo 10 da LDB, para garantir a universalização do Ensino Médio
gratuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados
ao Ensino Médio público. De todo modo, o inciso VII do mesmo ar-
tigo já estabelecia que se deve garantir a oferta de educação esco-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
lar regular para jovens e adultos, com características e modalidades
adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanên-
cia na escola.
O acesso ganhou força constitucional, agora para quase todo o
conjunto da Educação Básica (excetuada a fase inicial da Educação
Infantil, da Creche), com a nova redação dada ao inciso I do artigo
208 da nossa Carta Magna, que assegura a Educação Básica obriga-
tória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a gratuita para
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria, sendo sua
implementação progressiva, até 2016, nos termos do Plano Nacio-
nal de Educação, com apoio técnico e financeiro da União.
Além do PNE, outros subsídios têm orientado as políticas públi-
cas para a educação no Brasil, entre eles as avaliações do Sistema
de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova Brasil e do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), definidas como constitutivas
do Sistema de Avaliação da Qualidade da Oferta de Cursos no País.
Destaca-se que tais programas têm suscitado interrogações tam-
bém na Câmara de Educação Básica do CNE, entre outras instâncias
acadêmicas: teriam eles consonância com a realidade das escolas?
Esses programas levam em consideração a identidade de cada
sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar, averiguado
por esses programas de avaliação, não estaria expressando o resul-
tado da forma como se processa a avaliação, não estando de acordo
com a maneira como a escola e os professores planejam e operam
o currículo? O sistema de avaliação aplicado guardaria relação com
o que efetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras?
Como consequência desse método de avaliação externa, os
estudantes crianças não estariam sendo punidos com resultados
péssimos e reportagens terríveis? E mais, os estudantes das escolas
indígenas, entre outros de situações específicas, não estariam sen-
do afetados negativamente por essas formas de avaliação?
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm indica-
do alternativas para o aperfeiçoamento das avaliações nacionais.
Como se sabe, as avaliações ENEM e Prova Brasil vêm-se consti-
tuindo em políticas de Estado que subsidiam os sistemas na formu-
lação de políticas públicas de equidade, bem como proporcionam
elementos aos municípios e escolas para localizarem as suas fragili-
dades e promoverem ações, na tentativa de superá-las, por meio de
metas integradas. Além disso, é proposta do CNE o estabelecimen-
to de uma Base Nacional Comum que terá como um dos objetivos
nortear as avaliações e a elaboração de livros didáticos e de outros
documentos pedagógicos.
O processo de implantação e implementação do disposto na al-
teração da LDB pela Lei nº 11.274/2006, que estabeleceu o ingresso
da criança a partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental,
tem como perspectivas melhorar as condições de equidade e quali-
dade da Educação Básica, estruturar um novo Ensino Fundamental
e assegurar um alargamento do tempo para as aprendizagens da
alfabetização e do letramento.
Se forem observados os dados estatísticos a partir da relação
entre duas datas referenciais – 2000 e 2008 –, tem-se surpresa
quanto ao quantitativo total de matriculados na Educação Básica,
já que se constata redução de matrícula (-0,7%), em vez de eleva-
ção. Contudo, embora se perceba uma redução de 20,6% no to-
tal da Educação Infantil, na Creche o crescimento foi expressivo,
de 47,7%. Os números indicam que, no Ensino Fundamental e no
Ensino Médio, há decréscimo de matrícula, o que trai a intenção
206
nacional projetada em metas constitutivas do Plano Nacional de
Educação, pois, no primeiro, constata-se uma queda de -7,3% e, no
segundo, de -8,4%. Uma pergunta inevitável é: em que medida as
políticas educacionais estimularia a superação desse quadro e em
quais aspectos essas Diretrizes poderiam contribuir como indutoras
de mudanças favoráveis à reversão do que se coloca?
Há necessidade de aproximação da lógica dos discursos norma-
tivos com a lógica social, ou seja, a dos papéis e das funções sociais
em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, está no que Mi-
guel G. Arroyo (1999) aponta, por exemplo, em seu artigo, “Ciclos
de desenvolvimento humano e formação de educadores”, em que
assinala que as diretrizes para a educação nacional, quando norma-
tizadas, não chegam ao cerne do problema, porque não levam em
conta a lógica social. Com base no entendimento do autor, as dire-
trizes não preveem a preparação antecipada daqueles que deverão
implantá-las e implementá-las. O comentário do autor é ilustrativo
por essa compreensão: não se implantarão propostas inovadoras
listando o que teremos de inovar, listando as competências que os
educadores devem aprender e montando cursos de treinamento
para formá-los. É (...) no campo da formação de profissionais de
Educação Básica onde mais abundam as leis e os pareceres dos
conselhos, os palpites fáceis de cada novo governante, das equipes
técnicas, e até das agências de financiamento, nacionais e interna-
cionais (Arroyo, 1999, p. 151).
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade edu-
cativa, a ser considerado na formulação e implementação das Di-
retrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, é a
desproporção existente entre as unidades federadas do Brasil, sob
diferentes pontos de vista: recursos financeiros, presença política,
dimensão geográfica, demografia, recursos naturais e, acima de
tudo, traços socioculturais.
Entre múltiplos fatores que podem ser destacados, acentua-se
que, para alguns educadores que se manifestaram durante os de-
bates havidos em nível nacional, tendo como foco o cotidiano da
escola e as diretrizes curriculares vigentes, há um entendimento de
que tanto as diretrizes curriculares, quanto os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (PCN), implementados pelo MEC de 1997 a 2002,
transformaram-se em meros papéis. Preencheram uma lacuna de
modo equivocado e pouco dialógico, definindo as concepções me-
todológicas a serem seguidas e o conhecimento a ser trabalhado
no Ensino Fundamental e no Médio. Os PCNs teriam sido editados
como obrigação de conteúdos a serem contemplados no Brasil in-
teiro, como se fossem um roteiro, sugerindo entender que essa me-
dida poderia ser orientação suficiente para assegurar a qualidade
da educação para todos. Entretanto, a educação para todos não é
viabilizada por decreto, resolução, portaria ou similar, ou seja, não
se efetiva tão somente por meio de prescrição de atividades de en-
sino ou de estabelecimento de parâmetros ou diretrizes curricula-
res: a educação de qualidade social é conquista e, como conquista
da sociedade brasileira, é manifestada pelos movimentos sociais,
pois é direito de todos.
Essa conquista, simultaneamente, tão solitária e solidária
quanto singular e coletiva, supõe aprender a articular o local e o
universal em diferentes tempos, espaços e grupos sociais desde a
primeira infância. A qualidade da educação para todos exige com-
promisso e responsabilidade de todos os envolvidos no processo
político, que o Projeto de Nação traçou, por meio da Constituição
Federal e da LDB, cujos princípios e finalidades educacionais são
desafiadores: em síntese, assegurando o direito inalienável de cada
brasileiro conquistar uma formação sustentada na continuidade de
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
estudos, ou seja, como temporalização de aprendizagens que com-
plexifiquem a experiência de comungar sentidos que dão significa-
do à convivência.
Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior está na
necessidade de repensar as perspectivas de um conhecimento dig-
no da humanidade na era planetária, pois um dos princípios que
orientam as sociedades contemporâneas é a imprevisibilidade. As
sociedades abertas não têm os caminhos traçados para um percur-
so inflexível e estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade
e a imprevisibilidade, e não programas sustentados em certezas.
Há entendimento geral de que, durante a Década da Educa-
ção (encerrada em 2007), entre as maiores conquistas destaca-se
a criação do FUNDEF, posteriormente transformado em FUNDEB.
Este ampliou as condições efetivas de apoio financeiro e de gestão
às três etapas da Educação Básica e suas modalidades, desde 2007.
Do ponto de vista do apoio à Educação Básica, como totalidade,
o FUNDEB apresenta sinais de que a gestão educacional e de po-
líticas públicas poderá contribuir para a conquista da elevação da
qualidade da educação brasileira, se for assumida por todos os que
nela atuam, segundo os critérios da efetividade, relevância e perti-
nência, tendo como foco as finalidades da educação nacional, con-
forme definem a Constituição Federal e a LDB, bem como o Plano
Nacional de Educação.
Os recursos para a educação serão ainda ampliados com a des-
vinculação de recursos da União (DRU) aprovada pela já destacada
Emenda Constitucional nº 59/2009. Sem dúvida, essa conquista,
resultado das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qua-
lidade social da ação educativa, em todo o País.
No que diz respeito às fontes de financiamento da Educação
Básica, em suas diferentes etapas e modalidades, no entanto, veri-
fica-se que há dispersão, o que tem repercutido desfavoravelmente
na unidade da gestão das prioridades educacionais voltadas para
a conquista da qualidade social da educação escolar, inclusive em
relação às metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar da relevância
do FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantação,
ainda não se tem política financeira compatível com as exigências
da Educação Básica em sua pluridimensionalidade e totalidade.
As políticas de formação dos profissionais da educação, as Dire-
trizes Curriculares Nacionais, os parâmetros de qualidade definidos
pelo Ministério da Educação, associados às normas dos sistemas
educativos dos Estados, Distrito Federal e Municípios, são orienta-
ções cujo objetivo central é o de criar condições para que seja pos-
sível melhorar o desempenho das escolas, mediante ação de todos
os seus sujeitos. Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica terão como fundamento
essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a
sociedade têm de garantir a democratização do acesso, inclusão,
permanência e sucesso das crianças, jovens e adultos na instituição
educacional, sobretudo em idade própria a cada etapa e modalida-
de; a aprendizagem para continuidade dos estudos; e a extensão da
obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
2. Mérito
Inicialmente, apresenta-se uma sintética reflexão sobre socie-
dade e a educação, a que se seguem orientações para a Educação
Básica, a partir dos princípios definidos constitucionalmente e da
contextualização apresentada no histórico, tendo compromisso
com a organicidade, a sequencialidade e a articulação do conjunto
total da Educação Básica, sua inserção na sociedade e seu papel na
207
construção do Projeto Nacional. Visa-se à formulação das Diretrizes
Curriculares específicas para suas etapas e modalidades, organizan-
do-se com os seguintes itens: 1) Referências conceituais; 2) Sistema
Nacional de Educação; 3) Acesso e permanência para a conquista da
qualidade social; 4) Organização curricular: conceito, limites, possi-
bilidades; 5) Organização da Educação Básica; 6) Elementos consti-
tutivos para organização e implantação das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica.
A sociedade, na sua história, constitui-se no locus da vida, das
tramas sociais, dos encontros e desencontros nas suas mais diferen-
tes dimensões. É nesse espaço que se inscreve a instituição escolar.
O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos bastante
complexos. Ao traduzir-se, ao mesmo tempo, em território, em cul-
tura, em política, em economia, em modo de vida, em educação,
em religião e outras manifestações humanas, a sociedade, especial-
mente a contemporânea, insere-se dialeticamente e movimenta-se
na continuidade e descontinuidade, na universalização e na frag-
mentação, no entrelaçamento e na ruptura que conformam a sua
face. Por isso, vive-se, hoje, a problemática da dispersão e ruptura,
portanto, da superficialidade. Nessa dinâmica, inscreve-se a com-
preensão do projeto de Nação, o da educação nacional e, neste, o
da instituição escolar, com sua organização, seu projeto e seu pro-
cesso educativo em suas diferentes dimensões, etapas e modali-
dades.
O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de
garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social
inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser ana-
lisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros
direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos
de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compre-
ender e realizar a educação, entendida como um direito individu-
al humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar
para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser
humano como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto
para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão
planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concre-
tizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo
escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam.
Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura
da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam sabe-
res, conhecimentos e valores.
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da ins-
tituição escolar, que não tem conseguido responder às singularida-
des dos sujeitos que a compõem. Torna-se inadiável trazer para o
debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão so-
cial, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social,
cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos. Trata-se
das questões de classe, gênero, raça, etnia, geração, constituídas
por categorias que se entrelaçam na vida social - pobres, mulheres,
afrodescentendes, indígenas, pessoas com deficiência, as popula-
ções do campo, os de diferentes orientações sexuais, os sujeitos
albergados, aqueles em situação de rua, em privação de liberdade
- todos que compõem a diversidade que é a sociedade brasileira e
que começam a ser contemplados pelas políticas públicas.
Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar
deve fundamentar-se na ética e nos valores da liberdade, na justiça
social, na pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade, cuja
finalidade é o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimen-
sões individual e social de cidadãos conscientes de seus direitos e
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
deveres, compromissados com a transformação social. Diante des-
sa concepção de educação, a escola é uma organização temporal,
que deve ser menos rígida, segmentada e uniforme, a fim de que
os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de
aprendizagens de modo menos homogêneo e idealizado.
A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser
reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos inven-
tivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas
inserções sociais, políticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo,
capazes de intervir e problematizar as formas de produção e de
vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua própria recriação,
pois tudo que a ela se refere constitui-se como invenção: os rituais
escolares são invenções de um determinado contexto sociocultural
em movimento.
A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica pressupõe clareza em relação ao seu papel de in-
dicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais, e a fun-
ção da educação, na sua relação com os objetivos constitucionais de
projeto de Nação, fundamentando-se na cidadania e na dignidade
da pessoa, o que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversi-
dade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
2.1 Referências conceituais
Os fundamentos que orientam a Nação brasileira estão defini-
dos constitucionalmente no artigo 1º da Constituição Federal, que
trata dos princípios fundamentais da cidadania e da dignidade da
pessoa humana, do pluralismo político, dos valores sociais do tra-
balho e da livre iniciativa. Nessas bases, assentam-se os objetivos
nacionais e, por consequência, o projeto educacional brasileiro:
construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvol-
vimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir
as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação.
Esse conjunto de compromissos prevê também a defesa da
paz; a autodeterminação dos povos; a prevalência dos direitos hu-
manos; o repúdio ao preconceito, à violência e ao terrorismo; e o
equilíbrio do meio ambiente, bem de uso comum do povo e essen-
cial à qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coleti-
vidade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e as
futuras gerações.
As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação
responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e a escola
pela garantia a todos os estudantes de um ensino ministrado com
base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanên-
cia e sucesso na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e aos direitos;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma da legis-
lação e normas dos sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
208
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-
cas sociais.
Além das finalidades da educação nacional enunciadas na
Constituição Federal (artigo 205) e na LDB (artigo 2º), que têm
como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a preparação para o
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho, deve-se con-
siderar integradamente o previsto no ECA (Lei nº 8.069/90), o qual
assegura, à criança e ao adolescente de até 18 anos, todos os direi-
tos fundamentais inerentes à pessoa, as oportunidades oferecidas
para o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social,
em condições de liberdade e de dignidade. São direitos referentes
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito mútuo, à
liberdade, à convivência familiar e comunitária (artigos 2º, 3º e 4º).
A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável
para a capacidade de exercer em plenitude o direto à cidadania. É o
tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir
e reconstituir a sua identidade, em meio a transformações corpo-
rais, afetivo-emocionais, socioemocionais, cognitivas e sociocultu-
rais, respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade e pluralida-
de tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional.
Da aquisição plena desse direito depende a possibilidade de
exercitar todos os demais direitos, definidos na Constituição, no
ECA, na legislação ordinária e nas inúmeras disposições legais que
consagram as prerrogativas do cidadão brasileiro. Somente um ser
educado terá condição efetiva de participação social, ciente e cons-
ciente de seus direitos e deveres civis, sociais, políticos, econômicos
e éticos.
Nessa perspectiva, é oportuno e necessário considerar as di-
mensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando
recuperar, para a função social da Educação Básica, a sua centrali-
dade, que é o estudante. Cuidar e educar iniciam-se na Educação
Infantil, ações destinadas a crianças a partir de zero ano, que devem
ser estendidas ao Ensino Fundamental, Médio e posteriores.
Cuidar e educar significa compreender que o direito à educa-
ção parte do princípio da formação da pessoa em sua essência hu-
mana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido profundo do que
seja acolhimento de todos – crianças, adolescentes, jovens e adul-
tos – com respeito e, com atenção adequada, de estudantes com
deficiência, jovens e adultos defasados na relação idade-escolari-
dade, indígenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo.
Educar exige cuidado; cuidar é educar, envolvendo acolher,
ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado
de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da
água, do Planeta. Educar é, enfim, enfrentar o desafio de lidar com
gente, isto é, com criaturas tão imprevisíveis e diferentes quanto
semelhantes, ao longo de uma existência inscrita na teia das rela-
ções humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado signifi-
ca aprender a amar sem dependência, desenvolver a sensibilidade
humana na relação de cada um consigo, com o outro e com tudo
o que existe, com zelo, ante uma situação que requer cautela em
busca da formação humana plena.
A responsabilidade por sua efetivação exige corresponsabilida-
de: de um lado, a responsabilidade estatal na realização de proce-
dimentos que assegurem o disposto nos incisos VII e VIII, do artigo
12 e VI do artigo 13, da LDB; de outro, a articulação com a família,
com o Conselho Tutelar, com o juiz competente da Comarca, com
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o representante do Ministério Público e com os demais segmentos
da sociedade. Para que isso se efetive, torna-se exigência, também,
a corresponsabilidade exercida pelos profissionais da educação, ne-
cessariamente articulando a escola com as famílias e a comunidade.
Nota-se que apenas pelo cuidado não se constrói a educa-
ção e as dimensões que a envolvem como projeto transformador
e libertador. A relação entre cuidar e educar se concebe mediante
internalização consciente de eixos norteadores, que remetem à ex-
periência fundamental do valor, que influencia significativamente
a definição da conduta, no percurso cotidiano escolar. Não de um
valor pragmático e utilitário de educação, mas do valor intrínseco
àquilo que deve caracterizar o comportamento de seres humanos,
que respeitam a si mesmos, aos outros, à circunstância social e ao
ecossistema. Valor este fundamentado na ética e na estética, que
rege a convivência do indivíduo no coletivo, que pressupõe rela-
ções de cooperação e solidariedade, de respeito à alteridade e à
liberdade.
Cuidado, por sua própria natureza, inclui duas significações bá-
sicas, intimamente ligadas entre si. A primeira consiste na atitude
de solicitude e de atenção para com o outro. A segunda é de in-
quietação, sentido de responsabilidade, isto é, de cogitar, pensar,
manter atenção, mostrar interesse, revelar atitude de desvelo, sem
perder a ternura (Boff, 1999, p. 91), compromisso com a formação
do sujeito livre e independente daqueles que o estão gerando como
ser humano capaz de conduzir o seu processo formativo, com au-
tonomia e ética.
Cuidado é, pois, um princípio que norteia a atitude, o modo
prático de realizar-se, de viver e conviver no mundo. Por isso, na
escola, o processo educativo não comporta uma atitude parcial,
fragmentada, recortada da ação humana, baseada somente numa
racionalidade estratégico-procedimental. Inclui ampliação das di-
mensões constitutivas do trabalho pedagógico, mediante verifica-
ção das condições de aprendizagem apresentadas pelo estudante
e busca de soluções junto à família, aos órgãos do poder público, a
diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de ação abrange
a vida humana em sua globalidade. É essa concepção de educação
integral que deve orientar a organização da escola, o conjunto de
atividades nela realizadas, bem como as políticas sociais que se re-
lacionam com as práticas educacionais. Em cada criança, adolescen-
te, jovem ou adulto, há uma criatura humana em formação e, nesse
sentido, cuidar e educar são, ao mesmo tempo, princípios e atos
que orientam e dão sentido aos processos de ensino, de aprendi-
zagem e de construção da pessoa humana em suas múltiplas di-
mensões.
Cabe, aqui, uma reflexão sobre o conceito de cidadania, a for-
ma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em muitos
casos, ainda o é. Reveste-se de uma característica – para usar os
termos de Hannah Arendt – essencialmente “social”. Quer dizer:
algo ainda derivado e circunscrito ao âmbito da pura necessidade. É
comum ouvir ou ler algo que sugere uma noção de cidadania como
“acesso dos indivíduos aos bens e serviços de uma sociedade mo-
derna”, discurso contemporâneo de uma época em que os inúme-
ros movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, para
obter do Estado condições de existência mais digna, do ponto de
vista dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se
modificou num sentido mais “político” e menos “social”, quer dizer,
uma cidadania agora compreendida como a participação ativa dos
indivíduos nas decisões pertinentes à sua vida cotidiana, esta não
209
deixou de ser uma reivindicação que situava o político na precedên-
cia do social: participar de decisões públicas significa obter direitos
e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condições de vida
minimamente civilizadas.
Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de
exclusão cada vez mais sutis e humilhantes, a cidadania aparece
hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a escola precisa
ampliar parte de suas funções, solicitando de seus agentes a fun-
ção de mantenedores da paz nas relações sociais, diante das formas
cada vez mais amplas e destrutivas de violência. Nessa perspectiva
e no cenário em que a escola de Educação Básica se insere e em que
o professor e o estudante atuam, há que se perguntar: de que tipo
de educação os homens e as mulheres dos próximos 20 anos neces-
sitam, para participarem da construção desse mundo tão diverso?
A que trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras, que
sociedade florescerá? Por isso mesmo, a educação brasileira deve
assumir o desafio de propor uma escola emancipadora e liberta-
dora.
2.2. Sistema Nacional de Educação
O Sistema Nacional de Educação é tema que vem suscitando
o aprofundamento da compreensão sobre sistema, no contexto da
história da educação, nesta Nação tão diversa geográfica, econô-
mica, social e culturalmente. O que a proposta de organização do
Sistema Nacional de Educação enfrenta é, fundamentalmente, o
desafio de superar a fragmentação das políticas públicas e a desar-
ticulação institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do im-
pacto na estrutura do financiamento, comprometendo a conquista
da qualidade social das aprendizagens, mediante conquista de uma
articulação orgânica.
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educação, em vários
momentos, abordaram o tema das diretrizes para a Educação Bá-
sica. Ambas as questões foram objeto de análise em interface, du-
rante as diferentes etapas preparatórias da Conferência Nacional de
Educação (CONAE) de 2009, uma vez que são temas que se vincu-
lam a um objetivo comum: articular e fortalecer o sistema nacional
de educação em regime de colaboração.
Para Saviani, o sistema é a unidade de vários elementos inten-
cionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e
operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto, a noção de sistema:
a intencionalidade humana; a unidade e variedade dos múltiplos
elementos que se articulam; a coerência interna articulada com a
externa.
Alinhado com essa conceituação, este Parecer adota o enten-
dimento de que sistema resulta da atividade intencional e organi-
camente concebida, que se justifica pela realização de atividades
voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretização dos
mesmos objetivos.
Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa bra-
sileira, em que convivem sistemas educacionais autônomos, faz-se
necessária a institucionalização de um regime de colaboração que
dê efetividade ao projeto de educação nacional. União, Estados,
Distrito Federal e Municípios, cada qual com suas peculiares com-
petências, são chamados a colaborar para transformar a Educação
Básica em um conjunto orgânico, sequencial, articulado, assim
como planejado sistemicamente, que responda às exigências dos
estudantes, de suas aprendizagens nas diversas fases do desenvol-
vimento físico, intelectual, emocional e social.
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Atende-se à dimensão orgânica quando são observadas as es-
pecificidades e as diferenças de cada uma das três etapas de escola-
rização da Educação Básica e das fases que as compõem, sem perda
do que lhes é comum: as semelhanças, as identidades inerentes à
condição humana em suas determinações históricas e não apenas
do ponto de vista da qualidade da sua estrutura e organização. Cada
etapa do processo de escolarização constitui-se em unidade, que
se articula organicamente com as demais de maneira complexa e
intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferentes modali-
dades, individualizadas, ao logo do percurso do escolar, apesar das
mudanças por que passam por força da singularidade de cada uma,
bem assim a dos sujeitos que lhes dão vida.
Atende-se à dimensão sequencial quando os processos edu-
cativos acompanham as exigências de aprendizagem definidas em
cada etapa da trajetória escolar da Educação Básica (Educação In-
fantil, Ensino Fundamental e Médio), até a Educação Superior. São
processos educativos que, embora se constituam em diferentes
e insubstituíveis momentos da vida dos estudantes, inscritos em
tempos e espaços educativos próprios a cada etapa do desenvolvi-
mento humano, inscrevem-se em trajetória que deve ser contínua
e progressiva.
A articulação das dimensões orgânica e sequencial das etapas
e modalidades da Educação Básica, e destas com a Educação Supe-
rior, implica a ação coordenada e integradora do seu conjunto; o
exercício efetivo do regime de colaboração entre os entes federa-
dos, cujos sistemas de ensino gozam de autonomia constitucional-
mente reconhecida. Isso pressupõe o estabelecimento de regras de
equivalência entre as funções distributiva, supletiva, de regulação
normativa, de supervisão e avaliação da educação nacional, respei-
tada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais.
Sem essa articulação, o projeto educacional – e, por conseguinte, o
projeto nacional – corre o perigo de comprometer a unidade e a
qualidade pretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22 da
LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum in-
dispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores, inspirada nos prin-
cípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
Mais concretamente, há de se prever que a transição entre Pré-
-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no interior de uma mes-
ma instituição, requerendo formas de articulação das dimensões
orgânica e sequencial entre os docentes de ambos os segmentos
que assegurem às crianças a continuidade de seus processos pecu-
liares de aprendizagem e desenvolvimento. Quando a transição se
dá entre instituições diferentes, essa articulação deve ser especial-
mente cuidadosa, garantida por instrumentos de registro – portfó-
lios, relatórios que permitam, aos docentes do Ensino Fundamental
de uma outra escola, conhecer os processos de desenvolvimento e
aprendizagem vivenciados pela criança na Educação Infantil da es-
cola anterior. Mesmo no interior do Ensino Fundamental, há de se
cuidar da fluência da transição da fase dos anos iniciais para a fase
dos anos finais, quando a criança passa a ter diversos docentes, que
conduzem diferentes componentes e atividades, tornando-se mais
complexas a sistemática de estudos e a relação com os professores.
A transição para o Ensino Médio apresenta contornos bastante
diferentes dos anteriormente referidos, uma vez que, ao ingressa-
rem no Ensino Médio, os jovens já trazem maior experiência com
o ambiente escolar e suas rotinas; além disso, a dependência dos
adolescentes em relação às suas famílias é quantitativamente me-
nor e qualitativamente diferente. Mas, certamente, isso não signi-
fica que não se criem tensões, que derivam, principalmente, das
210
novas expectativas familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais
expectativas giram em torno de três variáveis principais conforme o
estrato sociocultural em que se produzem: a) os “conflitos da ado-
lescência”; b) a maior ou menor aproximação ao mundo do traba-
lho; c) a crescente aproximação aos rituais da passagem da Educa-
ção Básica para a Educação Superior.
Em resumo, o conjunto da Educação Básica deve se constituir
em um processo orgânico, sequencial e articulado, que assegure à
criança, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de qualquer condição
e região do País a formação comum para o pleno exercício da cida-
dania, oferecendo as condições necessárias para o seu desenvolvi-
mento integral. Estas são finalidades de todas as etapas constituti-
vas da Educação Básica, acrescentando-se os meios para que possa
progredir no mundo do trabalho e acessar a Educação Superior. São
referências conceituais e legais, bem como desafio para as diferen-
tes instâncias responsáveis pela concepção, aprovação e execução
das políticas educacionais.
2.3. Acesso e permanência para a conquista da qualidade
social
A qualidade social da educação brasileira é uma conquista a ser
construída de forma negociada, pois significa algo que se concretiza
a partir da qualidade da relação entre todos os sujeitos que nela
atuam direta e indiretamente.
Significa compreender que a educação é um processo de so-
cialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se
transformam conhecimentos e valores. Socializar a cultura inclui ga-
rantir a presença dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim,
a qualidade social da educação escolar supõe a sua permanência,
não só com a redução da evasão, mas também da repetência e da
distorção idade/ano/série.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como direito
público subjetivo, no seu artigo 5º, a LDB instituiu medidas que se
interpenetram ou complementam, estabelecendo que, para exigir o
cumprimento pelo Estado desse ensino obrigatório, qualquer cida-
dão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindi-
cal, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, podem acionar o poder público.
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atribuída
aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a
assistência da União, de recensear a população em idade escolar
para o Ensino Fundamental, e os jovens e adultos que a ele não
tiveram acesso, para que seja efetuada a chamada pública corres-
pondente.
Quanto à família, os pais ou responsáveis são obrigados a ma-
tricular a criança no Ensino Fundamental, a partir dos 6 anos de
idade, sendo que é prevista sanção a esses e/ou ao poder público,
caso descumpram essa obrigação de garantia dessa etapa escolar.
Quanto à obrigatoriedade de permanência do estudante na
escola, principalmente no Ensino Fundamental, há, na mesma Lei,
exigências que se centram nas relações entre a escola, os pais ou
responsáveis, e a comunidade, de tal modo que a escola e os siste-
mas de ensino tornam-se responsáveis por:
- zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola;
- articular-se com as famílias e a comunidade, criando proces-
sos de integração da sociedade com a escola;
- informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendi-
mento dos estudantes, bem como sobre a execução de sua propos-
ta pedagógica;
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- notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competen-
te da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público
a relação dos estudantes que apresentem quantidade de faltas aci-
ma de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educação Bá-
sica, a qualidade não tem sido tão estimulada quanto à quantidade.
Depositar atenção central sobre a quantidade, visando à universa-
lização do acesso à escola, é uma medida necessária, mas que não
assegura a permanência, essencial para compor a qualidade. Em
outras palavras, a oportunidade de acesso, por si só, é destituída
de condições suficientes para inserção no mundo do conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e
basilar, remete a uma determinada ideia de qualidade de vida na
sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade pedagógica
quanto a qualidade política, uma vez que requer compromisso com
a permanência do estudante na escola, com sucesso e valorização
dos profissionais da educação. Trata-se da exigência de se conceber
a qualidade na escola como qualidade social, que se conquista por
meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades – pedagógica e po-
lítica – abrangem diversos modos avaliativos comprometidos com
a aprendizagem do estudante, interpretados como indicações que
se interpenetram ao longo do processo didáticopedagógico, o qual
tem como alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes
construídos histórica e socialmente.
O compromisso com a permanência do estudante na escola é,
portanto, um desafio a ser assumido por todos, porque, além das
determinações sociopolíticas e culturais, das diferenças individu-
ais e da organização escolar vigente, há algo que supera a política
reguladora dos processos educacionais: há os fluxos migratórios,
além de outras variáveis que se refletem no processo educativo.
Essa é uma variável externa que compromete a gestão macro da
educação, em todas as esferas, e, portanto, reforça a premência de
se criarem processos gerenciais que proporcionem a efetivação do
disposto no artigo 5º e no inciso VIII do artigo 12 da LDB, quanto ao
direito ao acesso e à permanência na escola de qualidade.
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os sujei-
tos do processo educativo:
I – a instituição da Política Nacional de Formação de Profissio-
nais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de organi-
zar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profis-
sionais do magistério para as redes públicas da educação (Decreto
nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
II – ampliação da visão política expressa por meio de habilida-
des inovadoras, fundamentadas na capacidade para aplicar técnicas
e tecnologias orientadas pela ética e pela estética;
III – responsabilidade social, princípio educacional que norteia
o conjunto de sujeitos comprometidos com o projeto que definem
e assumem como expressão e busca da qualidade da escola, fruto
do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento dos inte-
resses sociais da comunidade escolar para que seja possível educar
e cuidar mediante interação efetivada entre princípios e finalidades
educacionais, objetivos, conhecimento e concepções curriculares.
Isso abarca mais que o exercício político-pedagógico que se viabiliza
mediante atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa.
Ou seja, efetiva-se não apenas mediante participação de todos os
sujeitos da escola – estudante, professor, técnico, funcionário, coor-
denador – mas também mediante aquisição e utilização adequada
dos objetos e espaços (laboratórios, equipamentos, mobiliário, sa-
211
las-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos para responder
ao projeto político-pedagógico pactuado, vinculados às condições/
disponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da aquisição
e do desenvolvimento de hábitos investigatórios para construção
do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o diálo-
go, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupõe,
sem dúvida, atendimento a requisitos tais como:
I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes
espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola
e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças
e o atendimento à
pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando
os direitos humanos, individuais e coletivos e as várias manifesta-
ções de cada comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela apren-
dizagem, e na avaliação das aprendizagens como instrumento de
contínua progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do trabalho
pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como foco
a aprendizagem do estudante;
V – preparação dos profissionais da educação, gestores, profes-
sores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestru-
tura entendida como espaço formativo dotado de efetiva disponibi-
lidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade;
VII – integração dos profissionais da educação, os estudantes,
as famílias, os agentes da comunidade interessados na educação;
VIII – valorização dos profissionais da educação, com programa
de formação continuada, critérios de acesso, permanência, remu-
neração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto
político-pedagógico;
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os de assis-
tência social, desenvolvimento e direitos humanos, cidadania, ci-
ência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio
ambiente.
No documento “Indicadores de Qualidade na Educação” (Ação
Educativa, 2004), a qualidade é vista com um caráter dinâmico, por-
que cada escola tem autonomia para refletir, propor e agir na busca
da qualidade do seu trabalho, de acordo com os contextos sociocul-
turais locais. Segundo o autor, os indicadores de qualidade são si-
nais adotados para que se possa qualificar algo, a partir dos critérios
e das prioridades institucionais. Destaque-se que os referenciais e
indicadores de avaliação são componentes curriculares, porque
tê-los em mira facilita a aproximação entre a escola que se tem e
aquela que se quer, traduzida no projeto político-pedagógico, para
além do que fica disposto no inciso IX do artigo 4º da LDB: definição
de padrões mínimos de qualidade de ensino, como a variedade e
quantidade mínimas, por estudante, de insumos indispensáveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Essa exigência legal traduz a necessidade de se reconhecer que
a avaliação da qualidade associa-se à ação planejada, coletivamen-
te, pelos sujeitos da escola e supõe que tais sujeitos tenham clareza
quanto:
I – aos princípios e às finalidades da educação, além do reco-
nhecimento e análise dos dados indicados pelo IDEB e/ou outros
indicadores, que complementem ou substituam estes;
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II – à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e
assumido coletivamente pela comunidade educacional, respeitadas
as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III – à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos
sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, res-
peitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV – aos padrões mínimos de qualidade(Custo Aluno Qualidade
inicial – CAQi), que apontam para quanto deve ser investido por es-
tudante de cada etapa e modalidade da Educação Básica, para que
o País ofereça uma educação de qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educação com um padrão mínimo de
qualidade, é necessário investimento com valor calculado a partir
das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e pro-
cedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educação
integral, dotada de qualidade social: creches e escolas possuindo
condições de infraestrutura e de adequados equipamentos e de
acessibilidade; professores qualificados com remuneração adequa-
da e compatível com a de outros profissionais com igual nível de
formação, em regime de trabalho de 40 horas em tempo integral
em uma mesma escola; definição de uma relação adequada entre
o número de estudantes por turma e por professor, que assegure
aprendizagens relevantes; pessoal de apoio técnico e administrati-
vo que garanta o bom funcionamento da escola.
2.4. Organização curricular: conceito, limites, possibilidades
No texto “Currículo, conhecimento e cultura”, Moreira e Can-
dau (2006) apresentam diversas definições atribuídas a currículo, a
partir da concepção de cultura como prática social, ou seja, como
algo que, em vez de apresentar significados intrínsecos, como ocor-
re, por exemplo, com as manifestações artísticas, a cultura expressa
significados atribuídos a partir da linguagem. Em poucas palavras,
essa concepção é definida como “experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações
sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para
construir as identidades dos estudantes” (idem, p. 22). Uma vez de-
limitada a ideia sobre cultura, os autores definem currículo como:
conjunto de práticas que proporcionam a produção, a circulação e
o consumo de significados no espaço social e que contribuem, in-
tensamente, para a construção de identidades sociais e culturais.
O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande efeito
no processo de construção da identidade do (a) estudante (p. 27).
Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e
transgressão (Moreira e Silva, 1994).
Nesse sentido, a fonte em que residem os conhecimentos esco-
lares são as práticas socialmente construídas. Segundo os autores,
essas práticas se constituem em “âmbitos de referência dos currícu-
los” que correspondem:
a) às instituições produtoras do conhecimento científico (uni-
versidades e centros de pesquisa);
b) ao mundo do trabalho;
c) aos desenvolvimentos tecnológicos;
d) às atividades desportivas e corporais;
e) à produção artística;
f) ao campo da saúde;
g) às formas diversas de exercício da cidadania;
h) aos movimentos sociais.
212
Daí entenderem que toda política curricular é uma política cul-
tural, pois o currículo é fruto de uma seleção e produção de sabe-
res: campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre
pessoas concretas, concepções de conhecimento e aprendizagem,
formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as políticas curri-
culares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto
documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento,
vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas
singularidades no corpo social da educação. Para Lopes (2004, p.
112), mesmo sendo produções para além das instâncias governa-
mentais, não significa desconsiderar o poder privilegiado que a es-
fera governamental possui na produção de sentidos nas políticas,
pois as práticas e propostas desenvolvidas nas escolas também são
produtoras de sentidos para as políticas curriculares.
Os efeitos das políticas curriculares, no contexto da prática, são
condicionados por questões institucionais e disciplinares que, por
sua vez, têm diferentes histórias, concepções pedagógicas e formas
de organização, expressas em diferentes publicações. As políticas
estão sempre em processo de vir-a-ser, sendo múltiplas as leituras
possíveis de serem realizadas por múltiplos leitores, em um cons-
tante processo de interpretação das interpretações.
As fronteiras são demarcadas quando se admite tão somente a
ideia de currículo formal. Mas as reflexões teóricas sobre currículo
têm como referência os princípios educacionais garantidos à edu-
cação formal. Estes estão orientados pela liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
conhecimento científico, além do pluralismo de ideias e de concep-
ções pedagógicas, assim como a valorização da experiência extra-
escolar, e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB, pode-se
entender que o processo didático em que se realizam as aprendiza-
gens fundamenta-se na diretriz que assim delimita o conhecimento
para o conjunto de atividades:
Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão, ain-
da, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos estudantes
em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas des-
portivas não formais.
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres
dos cidadãos, relacionam-se com o bem comum e com a ordem
democrática. Estes são conceitos que requerem a atenção da comu-
nidade escolar para efeito de organização curricular, cuja discussão
tem como alvo e motivação a temática da construção de identida-
des sociais e culturais. A problematização sobre essa temática con-
tribui para que se possa compreender, coletivamente, que educa-
ção cidadã consiste na interação entre os sujeitos, preparando-os
por meio das atividades desenvolvidas na escola, individualmente e
em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para a construção
de uma sociedade mais solidária, em que se exerça a liberdade, a
autonomia e a responsabilidade. Nessa perspectiva, cabe à insti-
tuição escolar compreender como o conhecimento é produzido e
socialmente valorizado e como deve ela responder a isso. É nesse
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sentido que as instâncias gestoras devem se fortalecer instaurando
um processo participativo organizado formalmente, por meio de
colegiados, da organização estudantil e dos movimentos sociais.
A escola de Educação Básica é espaço coletivo de convívio,
onde são privilegiadas trocas, acolhimento e aconchego para ga-
rantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
relacionamento entre si e com as demais pessoas. É uma instância
em que se aprende a valorizar a riqueza das raízes culturais próprias
das diferentes regiões do País que, juntas, formam a Nação. Nela se
ressignifica e recria a cultura herdada, reconstruindo as identidades
culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das dife-
rentes regiões do País.
Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar,
desde a construção do currículo até os critérios que orientam a or-
ganização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privi-
legia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de
crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento inter-
pessoal entre todas as pessoas.
Cabe, pois, à escola, diante dessa sua natureza, assumir di-
ferentes papéis, no exercício da sua missão essencial, que é a de
construir uma cultura de direitos humanos para preparar cidadãos
plenos. A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como ob-
jetivo a troca de saberes, a socialização e o confronto do conheci-
mento, segundo diferentes abordagens, exercidas por pessoas de
diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais,
classes sociais, crenças, etnias, gêneros, origens, contextos socio-
culturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é preciso
fazer da escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma
opção “transgressora”, porque rompe com a ilusão da homogenei-
dade e provoca, quase sempre, uma espécie de crise de identidade
institucional.
A escola é, ainda, espaço em que se abrigam desencontros de
expectativas, mas também acordos solidários, norteados por prin-
cípios e valores educativos pactuados por meio do projeto político-
-pedagógico concebido segundo as demandas sociais e aprovado
pela comunidade educativa.
Por outro lado, enquanto a escola se prende às características
de metodologias tradicionais, com relação ao ensino e à aprendi-
zagem como ações concebidas separadamente, as características
de seus estudantes requerem outros processos e procedimentos,
em que aprender, ensinar, pesquisar, investigar, avaliar ocorrem
de modo indissociável. Os estudantes, entre outras características,
aprendem a receber informação com rapidez, gostam do processo
paralelo, de realizar várias tarefas ao mesmo tempo, preferem fa-
zer seus gráficos antes de ler o texto, enquanto os docentes creem
que acompanham a era digital apenas porque digitam e imprimem
textos, têm e-mail, não percebendo que os estudantes nasceram
na era digital
As tecnologias da informação e comunicação constituem uma
parte de um contínuo desenvolvimento de tecnologias, a começar
pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer as apren-
dizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adap-
tadas para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva;
desenvolvidas de forma a possibilitar que a interatividade virtual se
desenvolva de modo mais intenso, inclusive na produção de lingua-
gens. Assim, a infraestrutura tecnológica, como apoio pedagógico
às atividades escolares, deve também garantir acesso dos estudan-
tes à biblioteca, ao rádio, à televisão, à internet aberta às possibili-
dades da convergência digital.
213
Essa distância necessita ser superada, mediante aproximação
dos recursos tecnológicos de informação e comunicação, estimu-
lando a criação de novos métodos didático-pedagógicos, para que
tais recursos e métodos sejam inseridos no cotidiano escolar. Isto
porque o conhecimento científico, nos tempos atuais, exige da es-
cola o exercício da compreensão, valorização da ciência e da tec-
nologia desde a infância e ao longo de toda a vida, em busca da
ampliação do domínio do conhecimento científico: uma das condi-
ções para o exercício da cidadania. O conhecimento científico e as
novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condição para que
a pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovações que a
afetam.
Não se pode, pois, ignorar que se vive: o avanço do uso da
energia nuclear; da nanotecnologia; a conquista da produção de
alimentos geneticamente modificados; a clonagem biológica. Nesse
contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor requerem
uma escola em que a cultura, a arte, a ciência e a tecnologia estejam
presentes no cotidiano escolar, desde o início da Educação Básica.
Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído
ao conjunto orgânico da Educação Básica, cabe aos sistemas edu-
cacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial
diurno (matutino e/ou vespertino), tempo parcial noturno e tempo
integral (turno e contra-turno ou turno único com jornada escolar
de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), o que requer
outra e diversa organização e gestão do trabalho pedagógico, con-
templando as diferentes redes de ensino, a partir do pressuposto
de que compete a todas elas o desenvolvimento integral de suas
demandas, numa tentativa de superação das desigualdades de na-
tureza sociocultural, socioeconômica e outras.
Há alguns anos, se tem constatado a necessidade de a criança,
o adolescente e o jovem, particularmente aqueles das classes so-
ciais trabalhadoras, permanecerem mais tempo na escola
Tem-se defendido que o estudante poderia beneficiar-se da
ampliação da jornada escolar, no espaço único da escola ou dife-
rentes espaços educativos, nos quais a permanência do estudante
se liga tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de escolari-
zação, quanto à diversidade de atividades de aprendizagens.
Assim, a qualidade da permanência em tempo integral do estu-
dante nesses espaços implica a necessidade da incorporação efetiva
e orgânica no currículo de atividades e estudos pedagogicamente
planejados e acompanhados ao longo de toda a jornada.
No projeto nacional de educação, tanto a escola de tempo inte-
gral quanto a de tempo parcial, diante da sua responsabilidade edu-
cativa, social e legal, assumem a aprendizagem compreendendo-a
como ação coletiva conectada com a vida, com as necessidades,
possibilidades e interesses das crianças, dos jovens e dos adultos.
O direito de aprender é, portanto, intrínseco ao direito à dignidade
humana, à liberdade, à inserção social, ao acesso aos bens sociais,
artísticos e culturais, significando direito à saúde em todas as suas
implicações, ao lazer, ao esporte, ao respeito, à integração familiar
e comunitária. Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental
incluirá, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de
aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência
na escola, até que venha a ser ministrado em tempo integral (§ 2º).
Essa disposição, obviamente, só é factível para os cursos do período
diurno, tanto é que o § 1º ressalva os casos do ensino noturno.
Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria, são de
Educação de Jovens e Adultos (EJA) destinados, mormente, a es-
tudantes trabalhadores, com maior maturidade e experiência de
vida. São poucos, porém, os cursos regulares noturnos destinados a
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adolescentes e jovens de 15 a 18 anos ou pouco mais, os quais são
compelidos ao estudo nesse turno por motivos de defasagem esco-
lar e/ou de inadaptação aos métodos adotados e ao convívio com
colegas de idades menores. A regra tem sido induzi-los a cursos
de EJA, quando o necessário são cursos regulares, com programas
adequados à sua faixa etária, como, aliás, é claramente prescrito
no inciso VI do artigo 4º da LDB: oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando.
2.4.1. Formas para a organização curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currículo é o conjunto
de valores e práticas que proporcionam a produção e a socialização
de significados no espaço social e que contribuem, intensamente,
para a construção de identidades sociais e culturais dos estudantes.
E reitera-se que deve difundir os valores fundamentais do interes-
se social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem
comum e à ordem democrática, bem como considerar as condições
de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orien-
tação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e
não-formais.
Na Educação Básica, a organização do tempo curricular deve
ser construída em função das peculiaridades de seu meio e das ca-
racterísticas próprias dos seus estudantes, não se restringindo às
aulas das várias disciplinas. O percurso formativo deve, nesse sen-
tido, ser aberto e contextualizado, incluindo não só os componen-
tes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas
normas educacionais, mas, também, conforme cada projeto escolar
estabelecer, outros componentes flexíveis e variáveis que possibili-
tem percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses,
necessidades e características dos educandos.
Quanto à concepção e à organização do espaço curricular e físi-
co, se imbricam e se alargam, por incluir no desenvolvimento curri-
cular ambientes físicos, didático-pedagógicos e equipamentos que
não se reduzem às salas de aula, incluindo outros espaços da escola
e de outras instituições escolares, bem como os socioculturais e es-
portivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região.
Essa ampliação e diversificação dos tempos e espaços curricu-
lares pressupõe profissionais da educação dispostos a reinventar e
construir essa escola, numa responsabilidade compartilhada com
as demais autoridades encarregadas da gestão dos órgãos do poder
público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque
educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifes-
tações culturais e diferentes óticas, empenhar-se para se constituir,
ao mesmo tempo, em um espaço de heterogeneidade e pluralida-
de, situada na diversidade em movimento, no processo tornado
possível por meio de relações intersubjetivas, fundamentada no
princípio emancipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempe-
nhar o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, funda-
mentadas no pressuposto do respeito e da valorização das diferen-
ças, entre outras, de condição física, sensorial e socioemocional,
origem, etnia, gênero, classe social, contexto sociocultural, que dão
sentido às ações educativas, enriquecendo-as, visando à supera-
ção das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica.
Contemplar essas dimensões significa a revisão dos ritos escolares
e o alargamento do papel da instituição escolar e dos educadores,
adotando medidas proativas e ações preventivas. Na organização e
gestão do currículo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, in-
214
terdisciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da
instituição escolar, porque revelam a visão de mundo que orienta
as práticas pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do
estudante. Perpassam todos os aspectos da organização escolar,
desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão adminis-
trativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico
e a seleção, disposição e utilização dos equipamentos e mobiliário
da instituição, ou seja, todo o conjunto das atividades que se reali-
zam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos. As abordagens
multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-se
nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o recorte do co-
nhecimento.
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo “Um novo
tipo de conhecimento: transdisciplinaridade”, a disciplinaridade, a
pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interdisciplinari-
dade são as quatro flechas de um único e mesmo arco: o do co-
nhecimento. Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um
objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo
tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a
mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, está a serviço dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da
disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa-se na
disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no espaço
quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação en-
tre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota atitude de aber-
tura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilação
da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular
diferentes referências de dimensões da pessoa humana, de seus di-
reitos, e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade.
De acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdiscipli-
naridade, o pensamento clássico é o seu campo de aplicação, por
isso é complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar.
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos
de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade
inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar
ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de dife-
rentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada
pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a organiza-
ção coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam
ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às
vezes, equivocados. A interdisciplinaridade é, portanto, entendida
aqui como abordagem teórico metodológica em que a ênfase inci-
de sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conheci-
mento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo
e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27). Essa orientação deve
ser enriquecida, por meio de proposta temática trabalhada trans-
versalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e
se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento
sistemático e integrado e disposição para o diálogo.
A transversalidade é entendida como uma forma de organizar
o trabalho didáticopedagógico em que temas, eixos temáticos são
integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a
estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da
interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a con-
cepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável,
pronto e acabado. A primeira se refere à dimensão didático-peda-
gógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos objetos de
conhecimento.
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A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na
prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos te-
oricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as ques-
tões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de
uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, a transversa-
lidade tem significado, sendo uma proposta didática que possibili-
ta o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada.
Assim, nessa abordagem, a gestão do conhecimento parte do pres-
suposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e
interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de
acender a chama do diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, sa-
beres e temas.
A prática interdisciplinar é, portanto, uma abordagem que fa-
cilita o exercício da transversalidade, constituindo-se em caminhos
facilitadores da integração do processo formativo dos estudantes,
pois ainda permite a sua participação na escolha dos temas prio-
ritários. Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade e o exercício
da transversalidade ou do trabalho pedagógico centrado em eixos
temáticos, organizados em redes de conhecimento, contribuem
para que a escola dê conta de tornar os seus sujeitos conscientes
de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a
aprender a criar novos direitos, coletivamente. De qualquer forma,
esse percurso é promovido a partir da seleção de temas entre eles o
tema dos direitos humanos, recomendados para serem abordados
ao longo do desenvolvimento de componentes curriculares com
os quais guardam intensa ou relativa relação temática, em função
de prescrição definida pelos órgãos do sistema educativo ou pela
comunidade educacional, respeitadas as características próprias da
etapa da Educação Básica que a justifica.
Conceber a gestão do conhecimento escolar enriquecida pela
adoção de temas a serem tratados sob a perspectiva transversal
exige da comunidade educativa clareza quanto aos princípios e às
finalidades da educação, além de conhecimento da realidade con-
textual, em que as escolas, representadas por todos os seus sujeitos
e a sociedade, se acham inseridas.
Para isso, o planejamento das ações pedagógicas pactuadas de
modo sistemático e integrado é pré-requisito indispensável à orga-
nicidade, sequencialidade e articulação do conjunto das aprendiza-
gens perspectivadas, o que requer a participação de todos. Parte-
-se, pois, do pressuposto de que, para ser tratada transversalmente,
a temática atravessa, estabelece elos, enriquece, complementa
temas e/ou atividades tratadas por disciplinas, eixos ou áreas do
conhecimento
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir à comunidade
escolar autonomia para seleção dos temas e delimitação dos espa-
ços curriculares a eles destinados, bem como a forma de tratamen-
to que será conferido à transversalidade. Para que sejam implan-
tadas com sucesso, é fundamental que as ações interdisciplinares
sejam previstas no projeto político-pedagógico, mediante pacto es-
tabelecido entre os profissionais da educação, responsabilizando-se
pela concepção e implantação do projeto interdisciplinar na escola,
planejando, avaliando as etapas programadas e replanejando-as,
ou seja, reorientando o trabalho de todos, em estreito laço com as
famílias, a comunidade, os órgãos responsáveis pela observância do
disposto em lei, principalmente, no ECA.
Com a implantação e implementação da LDB, a expressão “ma-
triz” foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas educativos,
mas ainda não conseguiu provocar ampla e aprofundada discussão
pela comunidade educacional. O que se pode constatar é que a ma-
triz foi entendida e assumida carregando as mesmas características
215
da “grade” burocraticamente estabelecida. Em sua história, esta
recebeu conceitos a partir dos quais não se pode considerar que
matriz e grade sejam sinônimas. Mas o que é matriz? E como deve
ser entendida a expressão “curricular”, se forem consideradas as
orientações para a educação nacional, pelos atos legais e normas
vigentes? Se o termo matriz for concebido tendo como referência o
discurso das ciências econômicas, pode ser apreendida como cor-
relata de grade. Se for considerada a partir de sua origem etimoló-
gica, será entendida como útero (lugar onde o feto de desenvolve),
ou seja, lugar onde algo é concebido, gerado e/ou criado (como
a pepita vinda da matriz) ou, segundo Antônio Houaiss (2001, p.
1870), aquilo que é fonte ou origem, ou ainda, segundo o mesmo
autor, a casa paterna ou materna, espaço de referência dos filhos,
mesmo após casados. Admitindo a acepção de matriz como lugar
onde algo é concebido, gerado ou criado ou como aquilo que é fon-
te ou origem, não se admite equivalência de sentido, menos ainda
como desenho simbólico ou instrumental da matriz curricular com
o mesmo formato e emprego atribuído historicamente à grade cur-
ricular. A matriz curricular deve, portanto, ser entendida como algo
que funciona assegurando movimento, dinamismo, vida curricular
e educacional na sua multidimensionalidade, de tal modo que os di-
ferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o con-
junto de atividades educativas e instigar, estimular o despertar de
necessidades e desejos nos sujeitos que dão vida à escola como um
todo. A matriz curricular constitui-se no espaço em que se delimita
o conhecimento e representa, além de alternativa operacional que
subsidia a gestão de determinado currículo escolar, subsídio para a
gestão da escola (organização do tempo e espaço curricular; distri-
buição e controle da carga horária docente) e primeiro passo para a
conquista de outra forma de gestão do conhecimento pelos sujeitos
que dão vida ao cotidiano escolar, traduzida como gestão centrada
na abordagem interdisciplinar. Neste sentido, a matriz curricular
deve se organizar por “eixos temáticos”, definidos pela unidade es-
colar ou pelo sistema educativo.
Para a definição de eixos temáticos norteadores da organização
e desenvolvimento curricular, parte-se do entendimento de que o
programa de estudo aglutina investigações e pesquisas sob dife-
rentes enfoques. O eixo temático organiza a estrutura do trabalho
pedagógico, limita a dispersão temática e fornece o cenário no qual
são construídos os objetos de estudo. O trabalho com eixos temá-
ticos permite a concretização da proposta de trabalho pedagógico
centrada na visão interdisciplinar, pois facilita a organização dos
assuntos, de forma ampla e abrangente, a problematização e o en-
cadeamento lógico dos conteúdos e a abordagem selecionada para
a análise e/ou descrição dos temas. O recurso dos eixos temáticos
propicia o trabalho em equipe, além de contribuir para a supera-
ção do isolamento das pessoas e de conteúdos fixos. Os professores
com os estudantes têm liberdade de escolher temas, assuntos que
desejam estudar, contextualizando-os em interface com outros.
Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de ações
didático-pedagógicas, cujo foco incide sobre a aprendizagem, sub-
sidiada pela consciência de que o processo de comunicação entre
estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e recur-
sos tradicionais e por práticas de aprendizagem desenvolvidas em
ambiente virtual. Pressupõe compreender que se trata de apren-
der em rede e não de ensinar na rede, exigindo que o ambiente
de aprendizagem seja dinamizado e compartilhado por todos os
sujeitos do processo educativo. Esses são procedimentos que não
se confundem.
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Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em ferra-
menta didático-pedagógica relevante também nos programas de
formação inicial e continuada de profissionais da educação. Esta
opção requer planejamento sistemático integrado, estabelecido en-
tre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares. Envolve
elementos constitutivos da gestão e das práticas docentes como
infraestrutura favorável, prática por projetos, respeito ao tempo
escolar, avaliação planejada, perfil do professor, perfil e papel da
direção escolar, formação do corpo docente, valorização da leitura,
atenção individual ao estudante, atividades complementares e par-
cerias. Mas inclui outros aspectos como interação com as famílias
e a comunidade, valorização docente e outras medidas, entre as
quais a instituição de plano de carreira, cargos e salários.
As experiências em andamento têm revelado êxitos e desafios
vividos pelas redes na busca da qualidade da educação. Os desa-
fios centram-se, predominantemente, nos obstáculos para a gestão
participativa, a qualificação dos funcionários, a integração entre
instituições escolares de diferentes sistemas educativos (estadual
e municipal, por exemplo) e a inclusão de estudantes com deficiên-
cia. São ressaltados, como pontos positivos, o intercâmbio de infor-
mações; a agilidade dos fluxos; os recursos que alimentam relações
e aprendizagens coletivas, orientadas por um propósito comum: a
garantia do direito de aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que se re-
ferem à multiplicação de aulas de transmissão em tempo real por
meio de teleaulas, com elevado grau de qualidade e amplas possi-
bilidades de acesso, em telessala ou em qualquer outro lugar, pre-
viamente preparado, para acesso pelos sujeitos da aprendizagem;
aulas simultâneas para várias salas (e várias unidades escolares)
com um professor principal e professores assistentes locais, com-
binadas com atividades on-line em plataformas digitais; aulas gra-
vadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar por meio
da internet ou da TV digital, tratando de conteúdo, compreensão e
avaliação dessa compreensão; e oferta de esclarecimentos de dúvi-
das em determinados momentos do processo didático-pedagógico.
2.4.2. Formação básica comum e parte diversificada
A LDB definiu princípios e objetivos curriculares gerais para o
Ensino Fundamental e Médio, sob os aspectos:
I – duração: anos, dias letivos e carga horária mínimos;
II – uma base nacional comum;
III – uma parte diversificada.
Entende-se por base nacional comum, na Educação Básica, os
conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, ex-
pressos nas políticas públicas e que são gerados nas instituições
produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do
trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades des-
portivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de
exercício da cidadania; nos movimentos sociais, definidos no texto
dessa Lei, artigos 26 e 33, que assim se traduzem:
I – na Língua Portuguesa;
II – na Matemática;
III – no conhecimento do mundo físico, natural, da realidade
social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
IV – na Arte em suas diferentes formas de expressão, incluin-
do-se a música;
V – na Educação Física;
216
VI – no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas
educativos, em forma de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos
temáticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos
do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilida-
des indispensáveis ao exercício da cidadania, em ritmo compatível
com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão.
A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional
comum, prevendo o estudo das características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar. Per-
passa todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensi-
no Fundamental e do Médio, independentemente do ciclo da vida
no qual os sujeitos tenham acesso à escola. É organizada em te-
mas gerais, em forma de áreas do conhecimento, disciplinas, eixos
temáticos, selecionados pelos sistemas educativos e pela unidade
escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos de forma trans-
versal. A base nacional comum e a parte diversificada não podem se
constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para
cada uma dessas partes.
A compreensão sobre base nacional comum, nas suas relações
com a parte diversificada, foi objeto de vários pareceres emitidos
pelo CNE, cuja síntese se encontra no Parecer CNE/CEB nº 14/2000,
da lavra da conselheira Edla de Araújo Lira Soares. Após retomar o
texto dos artigos 26 e 27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia:
(...) a base nacional comum interage com a parte diversifi-
cada, no âmago do processo de constituição de conhecimentos e
valores das crianças, jovens e adultos, evidenciando a importância
da participação de todos os segmentos da escola no processo de
elaboração da proposta da instituição que deve nos termos da lei,
utilizar a parte diversificada para enriquecer e complementar a
base nacional comum
(...) tanto a base nacional comum quanto a parte diversificada
são fundamentais para que o currículo faça sentido como um todo.
Cabe aos órgãos normativos dos sistemas de ensino expedir
orientações quanto aos estudos e às atividades correspondentes à
parte diversificada do Ensino Fundamental e do Médio, de acordo
com a legislação vigente. A LDB, porém, inclui expressamente o es-
tudo de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna como com-
ponente necessário da parte diversificada, sem determinar qual
deva ser, cabendo sua escolha à comunidade escolar, dentro das
possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento das
características locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo
em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionaliza-
ção de toda ordem de relações. A língua espanhola, no entanto, por
força de lei específica (Lei nº 11.161/2005) passou a ser obrigato-
riamente ofertada no Ensino Médio, embora facultativa para o estu-
dante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º
ano. Outras leis específicas, a latere da LDB, determinam que sejam
incluídos componentes não disciplinares, como as questões relati-
vas ao meio ambiente, à condição e direito do idoso e ao trânsito.16
Correspondendo à base nacional comum, ao longo do processo
básico de escolarização, a criança, o adolescente, o jovem e o adul-
to devem ter oportunidade de desenvolver, no mínimo, habilidades
segundo as especificidades de cada etapa do desenvolvimento hu-
mano, privilegiando-se os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e
políticos que se desenvolvem de forma entrelaçada, na unidade do
processo didático.
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Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte
diversificada são organizadas e geridas de tal modo que também as
tecnologias de informação e comunicação perpassem transversal-
mente a proposta curricular desde a Educação Infantil até o Ensino
Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos. Am-
bas possuem como referência geral o compromisso com saberes de
dimensão planetária para que, ao cuidar e educar, seja possível à
escola conseguir:
I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o indivíduo,
o trabalho, a sociedade e a espécie humana, seus limites e suas po-
tencialidades, em outras palavras, sua identidade terrena;
II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo da Edu-
cação Básica, desenvolver o letramento emocional, social e ecoló-
gico; o conhecimento científico pertinente aos diferentes tempos,
espaços e sentidos; a compreensão do significado das ciências, das
letras, das artes, do esporte e do lazer;
III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua história
e a quem ela se destina;
IV – viver situações práticas a partir das quais seja possível per-
ceber que não há uma única visão de mundo, portanto, um fenô-
meno, um problema, uma experiência podem ser descritos e anali-
sados segundo diferentes perspectivas e correntes de pensamento,
que variam no tempo, no espaço, na intencionalidade;
V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que estes
atuam, cada vez mais, na vida das crianças, dos adolescentes e adul-
tos, para que se reconheçam, de um lado, os estudantes, de outro,
os profissionais da educação e a família, mas reconhecendo que os
recursos midiáticos devem permear todas as atividades de apren-
dizagem.
Na organização da matriz curricular, serão observados os cri-
térios:
I – de organização e programação de todos os tempos (carga
horária) e espaços curriculares (componentes), em forma de eixos,
módulos ou projetos, tanto no que se refere à base nacional co-
mum, quanto à parte diversificada, sendo que a definição de tais
eixos, módulos ou projetos deve resultar de amplo e verticalizado
debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes instâncias
educativas;
II – de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias letivos,
com o total de, no mínimo, 800 (oitocentas) horas, recomendada a
sua ampliação, na perspectiva do tempo integral, sabendo-se que
as atividades escolares devem ser programadas articulada e inte-
gradamente, a partir da base nacional comum enriquecida e com-
plementada pela parte diversificada, ambas formando um todo;
III – da interdisciplinaridade e da contextualização, que devem
ser constantes em todo o currículo, propiciando a interlocução en-
tre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do
conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o de-
senvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade
dos estudantes;
IV – da destinação de, pelo menos, 20% do total da carga horá-
ria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares ele-
tivos criados pela escola, previstos no projeto pedagógico, de modo
que os sujeitos do Ensino Fundamental e Médio possam escolher
aqueles com que se identifiquem e que lhes permitam melhor li-
dar com o conhecimento e a experiência. Tais programas e projetos
devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e flexível, em
articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida;
217
V – da abordagem interdisciplinar na organização e gestão do
currículo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido coletivamente,
planejado previamente, de modo integrado e pactuado com a co-
munidade educativa;
VI – de adoção, nos cursos noturnos do Ensino Fundamental e
do Médio, da metodologia didático-pedagógica pertinente às carac-
terísticas dos sujeitos das aprendizagens, na maioria trabalhadores,
e, se necessário, sendo alterada a duração do curso, tendo como
referência o mínimo correspondente à base nacional comum, de
modo que tais cursos não fiquem prejudicados;
VII – do entendimento de que, na proposta curricular, as carac-
terísticas dos jovens e adultos trabalhadores das turmas do perío-
do noturno devem ser consideradas como subsídios importantes
para garantir o acesso ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, a
permanência e o sucesso nas últimas séries, seja em curso de tem-
po regular, seja em curso na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, tendo em vista o direito à frequência a uma escola que lhes
dê uma formação adequada ao desenvolvimento de sua cidadania;
VIII – da oferta de atendimento educacional especializado,
complementar ou suplementar à formação dos estudantes público-
-alvo da Educação Especial, previsto no projeto político-pedagógico
da escola.
A organização curricular assim concebida supõe outra forma de
trabalho na escola, que consiste na seleção adequada de conteúdos
e atividades de aprendizagem, de métodos, procedimentos, técni-
cas e recursos didático-pedagógicos. A perspectiva da articulação
interdisciplinar é voltada para o desenvolvimento não apenas de
conhecimentos, mas também de habilidades, valores e práticas.
Considera, ainda, que o avanço da qualidade na educação bra-
sileira depende, fundamentalmente, do compromisso político, dos
gestores educacionais das diferentes instâncias da educação, do
respeito às diversidades dos estudantes, da competência dos pro-
fessores e demais profissionais da educação, da garantia da auto-
nomia responsável das instituições escolares na formulação de seu
projeto político-pedagógico que contemple uma proposta consis-
tente da organização do trabalho.
2.5. Organização da Educação Básica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica, em
seus diferentes ciclos de desenvolvimento, são ativos, social e cul-
turalmente, porque aprendem e interagem; são cidadãos de direito
e deveres em construção; copartícipes do processo de produção de
cultura, ciência, esporte e arte, compartilhando saberes, ao longo
de seu desenvolvimento físico, cognitivo, socioafetivo, emocional,
tanto do ponto de vista ético, quanto político e estético, na sua re-
lação com a escola, com a família e com a sociedade em movimen-
to. Ao se identificarem esses sujeitos, é importante considerar os
dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriadamente, que
a escola convive hoje com estudantes de uma infância, de uma ju-
ventude (des) realizada, que estão nas ruas, em situação de risco e
exploração, e aqueles de uma infância e juventude (hiper) realizada
com pleno domínio tecnológico da internet, do orkut, dos chats.
Não há mais como tratar: os estudantes como se fossem homogê-
neos, submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como
objetos. Eles são sujeitos plenos de possibilidades de diálogo, de
interlocução e de intervenção. Exige-se, portanto, da escola, a bus-
ca de um efetivo pacto em torno do projeto educativo escolar, que
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considere os sujeitosestudantes jovens, crianças, adultos como par-
te ativa de seus processos de formação, sem minimizar a importân-
cia da autoridade adulta.
Na organização curricular da Educação Básica, devem-se ob-
servar as diretrizes comuns a todas as suas etapas, modalidades
e orientações temáticas, respeitadas suas especificidades e as dos
sujeitos a que se destinam. Cada etapa é delimitada por sua finali-
dade, princípio e/ou por seus objetivos ou por suas diretrizes edu-
cacionais, claramente dispostos no texto da Lei nº 9.394/96, funda-
mentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar
e educar, pois esta é uma concepção norteadora do projeto político-
pedagógico concebido e executado pela comunidade educacional.
Mas vão além disso quando, no processo educativo, educadores e
estudantes se defrontarem com a complexidade e a tensão em que
se circunscreve o processo no qual se dá a formação do humano em
sua multidimensionalidade.
Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus tem-
pos mentais, socioemocionais, culturais, identitários, é um princí-
pio orientador de toda a ação educativa. É responsabilidade dos
sistemas educativos responderem pela criação de condições para
que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade
(diferentes condições físicas, sensoriais e socioemocionais, origens,
etnias, gênero, crenças, classes sociais, contexto sociocultural), te-
nham a oportunidade de receber a formação que corresponda à
idade própria do percurso escolar, da Educação Infantil, ao Ensino
Fundamental e ao Médio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corresponder
uma ou mais das modalidades de ensino: Educação Especial, Educa-
ção de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar In-
dígena, Educação Profissional e Tecnológica, Educação a Distância,
a educação nos estabelecimentos penais e a educação quilombola.
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem orienta-
ções para a elaboração das diretrizes específicas para cada etapa
e modalidade da Educação Básica, tendo como centro e motivação
os que justificam a existência da instituição escolar: os estudantes
em desenvolvimento. Reconhecidos como sujeitos do processo de
aprendizagens, têm sua identidade cultural e humana respeitada,
desenvolvida nas suas relações com os demais que compõem o co-
letivo da unidade escolar, em elo com outras unidades escolares e
com a sociedade, na perspectiva da inclusão social exercitada em
compromisso com a equidade e a qualidade. É nesse sentido que
se deve pensar e conceber o projeto político-pedagógico, a relação
com a família, o Estado, a escola e tudo o que é nela realizado. Sem
isso, é difícil consolidar políticas que efetivem o processo de inte-
gração entre as etapas e modalidades da Educação Básica e garanta
ao estudante o acesso, a inclusão, a permanência, o sucesso e a
conclusão de etapa, e a continuidade de seus estudos. Diante des-
se entendimento, a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica e a revisão e a atualização das diretri-
zes específicas de cada etapa e modalidade devem ocorrer median-
te diálogo vertical e horizontal, de modo simultâneo e indissociável,
para que se possa assegurar a necessária coesão dos fundamentos
que as norteiam.
2.5.1. Etapas da Educação Básica
Quanto às etapas correspondentes aos diferentes momentos
constitutivos do desenvolvimento educacional, a Educação Básica
compreende:
218
I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche, engloban-
do as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três)
anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois)
anos.
II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração
de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5
(cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
Estas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as quais,
no entanto, são diversas quando se atenta para alguns pontos como
atraso na matrícula e/ou no percurso escolar, repetência, retenção,
retorno de quem havia abandonado os estudos, estudantes com
deficiência, jovens e adultos sem escolarização ou com esta incom-
pleta, habitantes de zonas rurais, indígenas e quilombolas, adoles-
centes em regime de acolhimento ou internação, jovens e adultos
em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais.
2.5.1.1. Educação Infantil
A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento inte-
gral da criança até 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos físico,
afetivo, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.
Seus sujeitos situam-se na faixa etária que compreende o ci-
clo de desenvolvimento e de aprendizagem dotada de condições
específicas, que são singulares a cada tipo de atendimento, com
exigências próprias. Tais atendimentos carregam marcas singulares
antropoculturais, porque as crianças provêm de diferentes e singu-
lares contextos socioculturais, socioeconômicos e étnicos. Por isso,
os sujeitos do processo educativo dessa etapa da Educação Básica
devem ter a oportunidade de se sentirem acolhidos, amparados e
respeitados pela escola e pelos profissionais da educação, com base
nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade
e pluralidade. Deve-se entender, portanto, que, para as crianças de
0 (zero) a 5 (cinco) anos, independentemente das diferentes condi-
ções físicas, sensoriais, mentais, linguísticas, étnico-raciais, socioe-
conômicas, de origem, religiosas, entre outras, no espaço escolar,
as relações sociais e intersubjetivas requerem a atenção intensiva
dos profissionais da educação, durante o tempo e o momento de
desenvolvimento das atividades que lhes são peculiares: este é o
tempo em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brin-
cadeira orientada pelos profissionais da educação. Os vínculos de
família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recípro-
ca em que se assenta a vida social, devem iniciar-se na Pré-Escola
e sua intensificação deve ocorrer ao longo do Ensino Fundamental,
etapa em que se prolonga a infância e se inicia a adolescência.
Às unidades de Educação Infantil cabe definir, no seu projeto
político-pedagógico, com base no que dispõem os artigos 12 e 13
da LDB e no ECA, os conceitos orientadores do processo de desen-
volvimento da criança, com a consciência de que as crianças, em
geral, adquirem as mesmas formas de comportamento que as pes-
soas usam e demonstram nas suas relações com elas, para além do
desenvolvimento da linguagem e do pensamento.
Assim, a gestão da convivência e as situações em que se tor-
na necessária a solução de problemas individuais e coletivos pelas
crianças devem ser previamente programadas, com foco nas moti-
vações estimuladas e orientadas pelos professores e demais pro-
fissionais da educação e outros de áreas pertinentes, respeitados
os limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta
com a família ou com o seu responsável direto. Dizendo de outro
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modo, nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educação, va-
lorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por
meio de atividades lúdicas em situações de aprendizagem (jogos e
brinquedos), formulando proposta pedagógica que considere o cur-
rículo como conjunto de experiências em que se articulam saberes
da experiência e socialização do conhecimento em seu dinamismo,
depositando ênfase:
I – na gestão das emoções;
II – no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares;
III – na vivência de situações destinadas à organização dos ob-
jetos pessoais e escolares;
IV – na vivência de situações de preservação dos recursos da
natureza;
V – no contato com diferentes linguagens representadas, pre-
dominantemente, por ícones – e não apenas pelo desenvolvimento
da prontidão para a leitura e escrita –, como potencialidades indis-
pensáveis à formação do interlocutor cultural.
2.5.1.2 Ensino Fundamental
Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental, o
estatuto de cidadão vai se definindo gradativamente conforme o
educando vai se assumindo a condição de um sujeito de direitos.
As crianças, quase sempre, percebem o sentido das transforma-
ções corporais e culturais, afetivo-emocionais, sociais, pelas quais
passam. Tais transformações requerem-lhes reformulação da au-
toimagem, a que se associa o desenvolvimento cognitivo. Junto a
isso, buscam referências para a formação de valores próprios, no-
vas estratégias para lidar com as diferentes exigências que lhes são
impostas.
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, o Ensino Fun-
damental de 9 (nove) anos tem duas fases com características pró-
prias, chamadas de: anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração,
em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e
anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a
14 (quatorze) anos.
O Parecer CNE/CEB nº 7/2007 admitiu coexistência do Ensino
Fundamental de 8 (oito) anos, em extinção gradual, com o de 9
(nove), que se encontra em processo de implantação e implemen-
tação. Há, nesse caso, que se respeitar o disposto nos Pareceres
CNE/CEB nº 6/2005 e nº 18/2005, bem como na Resolução CNE/
CEB nº 3/2005, que formula uma tabela de equivalência da organi-
zação e dos planos curriculares do Ensino Fundamental de 8 (oito)
e de 9 (nove) anos, a qual deve ser adotada por todas as escolas.
O Ensino Fundamental é de matrícula obrigatória para as crian-
ças a partir dos 6 (seis) anos completos até o dia 31 de março do
ano em que ocorrer matrícula, conforme estabelecido pelo CNE no
Parecer CNE/CEB nº 22/2009 e Resolução CNE/CEB nº 1/2010.
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 4/2008, o antigo terceiro pe-
ríodo da Pré-Escola, agora primeiro ano do Ensino Fundamental,
não pode se confundir com o anterior primeiro ano, pois se tornou
parte integrante de um ciclo de 3 (três) anos, que pode ser denomi-
nado “ciclo da infância”. Conforme o Parecer CNE/CEB nº 6/2005, a
ampliação do Ensino Fundamental obrigatório a partir dos 6 (seis)
anos de idade requer de todas as escolas e de todos os educadores
compromisso com a elaboração de um novo projeto político-pe-
dagógico, bem como para o consequente redimensionamento da
Educação Infantil.
219
Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº
7/2007: é perfeitamente possível que os sistemas de ensino esta-
beleçam normas para que essas crianças que só vão completar seis
anos depois de iniciar o ano letivo possam continuar frequentando
a PréEscola para que não ocorra uma indesejável descontinuidade
de atendimento e desenvolvimento.
O intenso processo de descentralização ocorrido na última dé-
cada acentuou, na oferta pública, a cisão entre anos iniciais e finais
do Ensino Fundamental, levando à concentração dos anos iniciais,
majoritariamente, nas redes municipais, e dos anos finais, nas re-
des estaduais, embora haja escolas com oferta completa (anos ini-
ciais e anos finais do ensino fundamental) em escolas mantidas por
redes públicas e privadas. Essa realidade requer especial atenção
dos sistemas estaduais e municipais, que devem estabelecer forma
de colaboração, visando à oferta do Ensino Fundamental e à arti-
culação entre a primeira fase e a segunda, para evitar obstáculos
ao acesso de estudantes que mudem de uma rede para outra para
completarem escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e
totalidade do processo formativo do escolar.
Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crian-
ças de diferentes contextos adquirem, os objetivos da formação bá-
sica, definidos para a Educação Infantil, prolongam-se durante os
anos iniciais do Ensino Fundamental, de tal modo que os aspectos
físico, afetivo, psicológico, intelectual e social sejam priorizados na
sua formação, complementando a ação da família e da comunidade
e, ao mesmo tempo, ampliando e intensificando, gradativamente, o
processo educativo com qualidade social, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – foco central na alfabetização, ao longo dos três primeiros
anos, conforme estabelece o Parecer CNE/CEB nº4/2008, de 20 de
fevereiro de 2008, da lavra do conselheiro Murílio de Avellar Hingel,
que apresenta orientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fun-
damental de nove anos;
III – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da economia, da tecnologia, das artes e da cultura dos di-
reitos humanos e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores;
V – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta a
vida social.
Como medidas de caráter operacional, impõe-se a adoção:
I – de programa de preparação dos profissionais da educação,
particularmente dos gestores, técnicos e professores;
II – de trabalho pedagógico desenvolvido por equipes interdis-
ciplinares e multiprofissionais;
III – de programas de incentivo ao compromisso dos profissio-
nais da educação com os estudantes e com sua aprendizagem, de
tal modo que se tornem sujeitos nesse processo;
IV – de projetos desenvolvidos em aliança com a comunidade,
cujas atividades colaborem para a superação de conflitos nas esco-
las, orientados por objetivos claros e tangíveis, além de diferentes
estratégias de intervenção;
V – de abertura de escolas além do horário regular de aulas,
oferecendo aos estudantes local seguro para a prática de atividades
esportivo-recreativas e socioculturais, além de reforço escolar;
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VI – de espaços físicos da escola adequados aos diversos am-
bientes destinados às várias atividades, entre elas a de experimen-
tação e práticas botânicas;
VII – de acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários, nos re-
cursos didáticopedagógicos, nas comunicações e informações.
Nessa perspectiva, no geral, é tarefa da escola, palco de inte-
rações, e, no particular, é responsabilidade do professor, apoiado
pelos demais profissionais da educação, criar situações que provo-
quem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e ex-
perimentar situações de aprendizagem como conquista individual e
coletiva, a partir do contexto particular e local, em elo com o geral
e transnacional.
2.5.1.3. Ensino Médio
Os princípios e as finalidades que orientam o Ensino Médio,
para adolescentes em idade de 15 (quinze) a 17 (dezessete), preve-
em, como preparação para a conclusão do processo formativo da
Educação Básica (artigo 35 da LDB):
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho, tomado este como
princípio educativo, e para a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do estudante como um ser de direitos,
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos
presentes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria com
a prática.
A formação ética, a autonomia intelectual, o pensamento crí-
tico que construa sujeitos de direitos devem se iniciar desde o in-
gresso do estudante no mundo escolar. Como se sabe, estes são, a
um só tempo, princípios e valores adquiridos durante a formação
da personalidade do indivíduo. É, entretanto, por meio da convi-
vência familiar, social e escolar que tais valores são internalizados.
Quando o estudante chega ao Ensino Médio, os seus hábitos e as
suas atitudes crítico-reflexivas e éticas já se acham em fase de con-
formação. Mesmo assim, a preparação básica para o trabalho e a
cidadania, e a prontidão para o exercício da autonomia intelectual
são uma conquista paulatina e requerem a atenção de todas as eta-
pas do processo de formação do indivíduo. Nesse sentido, o Ensino
Médio, como etapa responsável pela terminalidade do processo
formativo da Educação Básica, deve se organizar para proporcionar
ao estudante uma formação com base unitária, no sentido de um
método de pensar e compreender as determinações da vida social
e produtiva; que articule trabalho, ciência, tecnologia e cultura na
perspectiva da emancipação humana.
Na definição e na gestão do currículo, sem dúvida, inscrevem-
-se fronteiras de ordem legal e teórico-metodológica. Sua lógica
dirige-se aos jovens não como categorização genérica e abstrata,
mas consideradas suas singularidades, que se situam num tempo
determinado, que, ao mesmo tempo, é recorte da existência huma-
na e herdeiro de arquétipos conformadores da sua singularidade
inscrita em determinações históricas. Compreensível que é difícil
que todos os jovens consigam carregar a necessidade e o desejo
de assumir todo o programa de Ensino Médio por inteiro, como se
acha organizado. Dessa forma, compreende-se que o conjunto de
220
funções atribuídas ao Ensino Médio não corresponde à pretensão e
às necessidades dos jovens dos dias atuais e às dos próximos anos.
Portanto, para que se assegure a permanência dos jovens na esco-
la, com proveito, até a conclusão da Educação Básica, os sistemas
educativos devem prever currículos flexíveis, com diferentes alter-
nativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o
percurso formativo que mais atenda a seus interesses, suas neces-
sidades e suas aspirações.
Deste modo, essa etapa do processo de escolarização se cons-
titui em responsável pela terminalidade do processo formativo do
estudante da Educação Básica e, conjuntamente, pela preparação
básica para o trabalho e para a cidadania, e pela prontidão para o
exercício da autonomia intelectual.
Na perspectiva de reduzir a distância entre as atividades es-
colares e as práticas sociais, o Ensino Médio deve ter uma base
unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas: no
trabalho, como preparação geral ou, facultativamente, para profis-
sões técnicas; na ciência e na tecnologia, como iniciação científica
e tecnológica; nas artes e na cultura, como ampliação da formação
cultural. Assim, o currículo do Ensino Médio deve organizar-se de
modo a assegurar a integração entre os seus sujeitos, o trabalho,
a ciência, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princípio
educativo, processualmente conduzido desde a Educação Infantil.
2.5.2. Modalidades da Educação Básica
Como já referido, na oferta de cada etapa pode corresponder
uma ou mais modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adul-
tos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educa-
ção Básica do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar
Quilombola e Educação a Distância.
2.5.2.1. Educação de Jovens e Adultos
A instituição da Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem sido
considerada como instância em que o Brasil procura saldar uma dí-
vida social que tem para com o cidadão que não estudou na idade
própria. Destina-se, portanto, aos que se situam na faixa etária su-
perior à considerada própria, no nível de conclusão do Ensino Fun-
damental e do Ensino Médio.
A carência escolar de adultos e jovens que ultrapassaram essa
idade tem graus variáveis, desde a total falta de alfabetização, pas-
sando pelo analfabetismo funcional, até a incompleta escolarização
nas etapas do Ensino Fundamental e do Médio. Essa defasagem
educacional mantém e reforça a exclusão social, privando largas
parcelas da população ao direito de participar dos bens culturais,
de integrar-se na vida produtiva e de exercer sua cidadania. Esse
resgate não pode ser tratado emergencialmente, mas, sim, de for-
ma sistemática e continuada, uma vez que jovens e adultos conti-
nuam alimentando o contingente com defasagem escolar, seja por
não ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por múltiplas
razões.
O inciso I do artigo 208 da Constituição Federal determina que
o dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a
garantia de Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem
acesso na idade própria. Este mandamento constitucional é rei-
terado pela LDB, no inciso I do seu artigo 4º, sendo que, o artigo
37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao poder público a
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responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a permanên-
cia do trabalhador na escola, mediante ações integradas e comple-
mentares entre si, mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e
aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
proporcionandolhes oportunidades educacionais apropriadas, con-
sideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabili-
dade deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve ser
assumida, no âmbito da atuação de cada sistema, observado o re-
gime de colaboração e da ação redistributiva, definidos legalmente.
Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de
currículo quanto de tempo e espaço, para que seja:
I – rompida a simetria com o ensino regular para crianças e
adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e con-
teúdos significativos para os jovens e adultos;
II – provido suporte e atenção individual às diferentes neces-
sidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante
atividades diversificadas;
III – valorizada a realização de atividades e vivências socializa-
doras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriqueci-
mento do percurso formativo dos estudantes;
IV – desenvolvida a agregação de competências para o traba-
lho;
V – promovida a motivação e orientação permanente dos estu-
dantes, visando à maior participação nas aulas e seu melhor apro-
veitamento e desempenho;
VI – realizada sistematicamente a formação continuada desti-
nada especificamente aos educadores de jovens e adultos.
Na organização curricular dessa modalidade da Educação Bá-
sica, a mesma lei prevê que os sistemas de ensino devem oferecer
cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
caráter regular. Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os
jovens e adultos tenham a oportunidade de desenvolver a Educa-
ção Profissional articulada com a Educação Básica (§ 3º do artigo 37
da LDB, incluído pela Lei nº 11.741/2008).2
Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração
dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as Diretri-
zes Curriculares Nacionais, a identidade dessa modalidade de edu-
cação e o regime de colaboração entre os entes federativos.
Quanto aos exames supletivos, a idade mínima para a inscri-
ção e realização de exames de conclusão do Ensino Fundamental
é de 15 (quinze) anos completos, e para os de conclusão do Ensino
Médio é a de 18 (dezoito) anos completos. Para a aplicação desses
exames, o órgão normativo dos sistemas de educação deve mani-
festar-se previamente, além de acompanhar os seus resultados. A
certificação do conhecimento e das experiências avaliados por meio
de exames para verificação de competências e habilidades é obje-
to de diretrizes específicas a serem emitidas pelo órgão normativo
competente, tendo em vista a complexidade, a singularidade e a
diversidade contextual dos sujeitos a que se destinam tais exames.
2.5.2.2. Educação Especial
A Educação Especial é uma modalidade de ensino transversal a
todas etapas e outras modalidades, como parte integrante da edu-
cação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico
da unidade escolar.28
221
Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, cabendo às escolas organizar-se para
seu atendimento, garantindo as condições para uma educação de
qualidade para todos, devendo considerar suas necessidades edu-
cacionais específicas, pautando-se em princípios éticos, políticos e
estéticos, para assegurar:
I – a dignidade humana e a observância do direito de cada estu-
dante de realizar seus projetos e estudo, de trabalho e de inserção
na vida social, com autonomia e independência;
II – a busca da identidade própria de cada estudante, o reco-
nhecimento e a valorização das diferenças e potencialidades, o
atendimento às necessidades educacionais no processo de ensino e
aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valo-
res, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;
III – o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capa-
cidade de participação social, política e econômica e sua ampliação,
mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus di-
reitos.
O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo
Decreto nº 6.571/2008, é parte integrante do processo educacio-
nal, sendo que os sistemas de ensino devem matricular os estudan-
tes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e
no atendimento educacional especializado (AEE). O objetivo des-
te atendimento é identificar habilidades e necessidades dos estu-
dantes, organizar recursos de acessibilidade e realizar atividades
pedagógicas específicas que promovam seu acesso ao currículo.
Este atendimento não substitui a escolarização em classe comum
e é ofertado no contra-turno da escolarização em salas de recur-
sos multifuncionais da própria escola, de outra escola pública ou
em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos conveniadas com
a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito
Federal ou dos Municípios.
Os sistemas e as escolas devem proporcionar condições para
que o professor da classe comum possa explorar e estimular as
potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia
dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o
professor do AEE identifique habilidades e necessidades dos estu-
dantes, organize e oriente sobre os serviços e recursos pedagógicos
e de acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estu-
dantes.
Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino de-
vem observar as seguintes orientações fundamentais:
I – o pleno acesso e efetiva participação dos estudantes no en-
sino regular;
II – a oferta do atendimento educacional especializado (AEE);
III – a formação de professores para o AEE e para o desenvolvi-
mento de práticas educacionais inclusivas;
IV – a participação da comunidade escolar;
V – a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e infor-
mações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
VI – a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Nesse sentido, os sistemas de ensino assegurarão a observân-
cia das seguintes orientações fundamentais:
I – métodos, técnicas, recursos educativos e organização espe-
cíficos, para atender às suas necessidades;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
II – formação de professores para o atendimento educacional
especializado, bem como para o desenvolvimento de práticas edu-
cacionais inclusivas nas classes comuns de ensino regular;
III – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais su-
plementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
A LDB, no artigo 60, prevê que os órgãos normativos dos sis-
temas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das ins-
tituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atua-
ção exclusiva em Educação Especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo poder público e, no seu parágrafo único, estabelece
que o poder público ampliará o atendimento aos estudantes com
necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino,
independentemente do apoio às instituições previstas nesse artigo.
O Decreto nº 6.571/2008 dispõe sobre o atendimento educa-
cional especializado, regulamenta o parágrafo único do artigo 60 da
LDB e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253/2007, prevendo,
no âmbito do FUNDEB, a dupla matrícula dos alunos público-alvo da
educação especial, uma no ensino regular da rede pública e outra
no atendimento educacional especializado.
2.5.2.3. Educação Profissional e Tecnológica
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT), em conformidade
com o disposto na LDB, com as alterações introduzidas pela Lei nº
11.741/2008, no cumprimento dos objetivos da educação nacional,
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às di-
mensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Dessa forma, pode
ser compreendida como uma modalidade na medida em que possui
um modo próprio de fazer educação nos níveis da Educação Básica
e Superior e em sua articulação com outras modalidades educacio-
nais: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação
a Distância.
A EPT na Educação Básica ocorre na oferta de cursos de forma-
ção inicial e continuada ou qualificação profissional, e nos de Edu-
cação Profissional Técnica de nível médio ou, ainda, na Educação
Superior, conforme o § 2º do artigo 39 da LDB:
A Educação Profissional e Tecnológica abrangerá os seguintes
cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissio-
nal;
II – de Educação Profissional Técnica de nível médio;
III – de Educação Profissional Tecnológica de graduação e pós-
-graduação.
A Educação Profissional Técnica de nível médio, nos termos do
artigo 36-B da mesma Lei, é desenvolvida nas seguintes formas:
I – articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
II – integrada, na mesma instituição,
III – concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
IV – subsequente, em cursos destinados a quem já tenha con-
cluído o Ensino Médio.
As instituições podem oferecer cursos especiais, abertos à co-
munidade, com matrícula condicionada à capacidade de aproveita-
mento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
São formulados para o atendimento de demandas pontuais,
específicas de um determinado segmento da população ou dos
setores produtivos, com período determinado para início e encer-
ramento da oferta, sendo, como cursos de formação inicial e con-
tinuada ou de qualificação profissional, livres de regulamentação
curricular.
222
No tocante aos cursos articulados com o Ensino Médio, orga-
nizados na forma integrada, o que está proposto é um curso único
(matrícula única), no qual os diversos componentes curriculares são
abordados de forma que se explicitem os nexos existentes entre
eles, conduzindo os estudantes à habilitação profissional técnica de
nível médio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da
Educação Básica.
Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados
na forma concomitante, com dupla matrícula e dupla certificação,
podem ocorrer na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; em instituições de ensino
distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponí-
veis; ou em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvol-
vimento de projeto pedagógico unificado.
São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica de
nível médio, a organização e a estruturação em etapas que possibi-
litem uma qualificação profissional intermediária.
Abrange, também, os cursos conjugados com outras modalida-
des de ensino, como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação
Especial e a Educação a Distância, e pode ser desenvolvida por di-
ferentes estratégias de educação continuada, em instituições espe-
cializadas ou no ambiente de trabalho. Essa previsão coloca, no es-
copo dessa modalidade educacional, as propostas de qualificação,
capacitação, atualização e especialização profissional, entre outras
livres de regulamentação curricular, reconhecendo que a EPT pode
ocorrer em diversos formatos e no próprio local de trabalho. Inclui,
nesse sentido, os programas e cursos de Aprendizagem, previstos
na Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) aprovada pelo Decre-
to-Lei nº 5.452/43, desenvolvidos por entidades qualificadas e no
ambiente de trabalho, através de contrato especial de trabalho.
A organização curricular da educação profissional e tecnológica
por eixo tecnológico fundamenta-se na identificação das tecnolo-
gias que se encontram na base de uma dada formação profissional
e dos arranjos lógicos por elas constituídos. Por considerar os co-
nhecimentos tecnológicos pertinentes a cada proposta de forma-
ção profissional, os eixos tecnológicos facilitam a organização de
itinerários formativos, apontando possibilidades de percursos tanto
dentro de um mesmo nível educacional quanto na passagem do ní-
vel básico para o superior.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos
de educação profissional e tecnológica, como os adquiridos na prá-
tica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliação,
reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão
de estudos.
Assegura-se, assim, ao trabalhador jovem e adulto, a possibili-
dade de ter reconhecidos os saberes construídos em sua trajetória
de vida. Para Moacir Alves Carneiro, a certificação pretende valo-
rizar a experiência extraescolar e a abertura que a Lei dá à Educa-
ção Profissional vai desde o reconhecimento do valor igualmente
educativo do que se aprendeu na escola e no próprio ambiente de
trabalho, até a possibilidade de saídas e entradas intermediárias.
2.5.2.4. Educação Básica do campo
Nesta modalidade, a identidade da escola do campo é definida
pela sua vinculação com as questões inerentes à sua realidade, an-
corando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na
memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecno-
logia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa
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de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à
qualidade social da vida coletiva no País.
A educação para a população rural está prevista no artigo 28 da
LDB, em que ficam definidas, para atendimento à população rural,
adaptações necessárias às peculiaridades da vida rural e de cada
região, definindo orientações para três aspectos essenciais à orga-
nização da ação pedagógica:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calen-
dário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
As propostas pedagógicas das escolas do campo devem con-
templar a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais,
culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. Formas
de organização e metodologias pertinentes à realidade do campo
devem, nesse sentido, ter acolhida. Assim, a pedagogia da terra
busca um trabalho pedagógico fundamentado no princípio da sus-
tentabilidade, para que se possa assegurar a preservação da vida
das futuras gerações.
Particularmente propícia para esta modalidade, destaca-se a
pedagogia da alternância (sistema dual), criada na Alemanha há
cerca de 140 anos e, hoje, difundida em inúmeros países, inclusive
no Brasil, com aplicação, sobretudo, no ensino voltado para a for-
mação profissional e tecnológica para o meio rural. Nesta metodo-
logia, o estudante, durante o curso e como parte integrante dele,
participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situ-
ações de aprendizagem: o escolar e o laboral, não se configurando
o último como estágio, mas, sim, como parte do currículo do curso.
Essa alternância pode ser de dias na mesma semana ou de blocos
semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supõe uma par-
ceria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo
aprendizado e formação do estudante. É bastante claro que podem
predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de desenvol-
vimento de competências, com ênfases ora em conhecimentos, ora
em habilidades profissionais, ora em atitudes, emoções e valores
necessários ao adequado desempenho do estudante. Nesse senti-
do, os dois ambientes/situações são intercomplementares.
2.5.2.5. Educação escolar indígena
A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita
em terras e cultura indígenas. Requer, portanto, pedagogia própria
em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comu-
nidade e formação específica de seu quadro docente, observados
os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios
que orientam a Educação Básica brasileira (artigos 5º, 9º, 10, 11 e
inciso VIII do artigo 4º da LDB).
Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é
reconhecida sua condição de escolas com normas e ordenamen-
to jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à
valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e
manutenção de sua diversidade étnica.
São elementos básicos para a organização, a estrutura e o fun-
cionamento da escola indígena:
I – localização em terras habitadas por comunidades indígenas,
ainda que se estendam por territórios de diversos Estados ou Mu-
nicípios contíguos;
II – exclusividade de atendimento a comunidades indígenas;
223
III – ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades
atendidas, como uma das formas de preservação da realidade so-
ciolinguística de cada povo;
IV – organização escolar própria.
Na organização de escola indígena deve ser considerada a par-
ticipação da comunidade, na definição do modelo de organização e
gestão, bem como:
I – suas estruturas sociais;
II – suas práticas socioculturais e religiosas;
III – suas formas de produção de conhecimento, processos pró-
prios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV – suas atividades econômicas;
V – a necessidade de edificação de escolas que atendam aos
interesses das comunidades indígenas;
VI – o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de
acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.
As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de acordo
com o proposto nos respectivos projetos pedagógicos e regimentos
escolares com as prerrogativas de: organização das atividades esco-
lares, independentes do ano civil, respeitado o fluxo das atividades
econômicas, sociais, culturais e religiosas; e duração diversificada
dos períodos escolares, ajustando-a às condições e especificidades
próprias de cada comunidade.
Por sua vez, tem projeto pedagógico próprio, por escola ou por
povo indígena, tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais
referentes a cada etapa da Educação Básica; as características pró-
prias das escolas indígenas, em respeito à especificidade étnico-cul-
tural de cada povo ou comunidade; as realidades sociolínguísticas,
em cada situação; os conteúdos curriculares especificamente indí-
genas e os modos próprios de constituição do saber e da cultura
indígena; e a participação da respectiva comunidade ou povo in-
dígena.
A formação dos professores é específica, desenvolvida no âm-
bito das instituições formadoras de professores, garantido-se aos
professores indígenas a sua formação em serviço e, quando for o
caso, concomitantemente com a sua própria escolarização.
2.5.2.6. Educação a Distância
A modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela media-
ção didáticopedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
que ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação
e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo ativi-
dades educativas em lugares ou tempos diversos.
O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Edu-
cação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de Educação Pro-
fissional e Tecnológica de nível médio, na modalidade a distância,
compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamen-
tação federal e as normas complementares desses sistemas.
2.5.2.6. Educação Escolar Quilombola
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades
educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo peda-
gogia própria em respeito à especificidade étnicocultural de cada
comunidade e formação específica de seu quadro docente, obser-
vados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os
princípios que orientam a Educação Básica brasileira.
Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas,
deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural.
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2.6. Elementos constitutivos para a organização das Diretri-
zes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
Estas Diretrizes inspiram-se nos princípios constitucionais e na
LDB e se operacionalizam – sobretudo por meio do projeto políti-
co-pedagógico e do regimento escolar, do sistema de avaliação, da
gestão democrática e da organização da escola – na formação inicial
e continuada do professor, tendo como base os princípios afirma-
dos nos itens anteriores, entre os quais o cuidado e o compromis-
so com a educação integral de todos, atendendo-se às dimensões
orgânica, sequencial e articulada da Educação Básica. A LDB esta-
belece condições para que a unidade escolar responda à obriga-
toriedade de garantir acesso à escola e permanência com sucesso.
Ela aponta ainda alternativas para flexibilizar as condições para que
a passagem dos estudantes pela escola seja concebida como mo-
mento de crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem
não lineares.
A isso se associa o entendimento de que a instituição escolar,
hoje, dispõe de instrumentos legais e normativos que lhe permitam
exercitar sua autonomia, instituindo as suas próprias regras para
mudar, reinventar, no seu projeto político-pedagógico e no seu re-
gimento, o currículo, a avaliação da aprendizagem, seus procedi-
mentos, para que o grande objetivo seja alcançado: educação para
todos em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, com
qualidade social.
2.6.1. O projeto político-pedagógico e o regimento escolar
O projeto político-pedagógico, nomeado na LDB como propos-
ta ou projeto pedagógico, representa mais do que um documento.
É um dos meios de viabilizar a escola democrática e autônoma para
todos, com qualidade social. Autonomia pressupõe liberdade e ca-
pacidade de decidir a partir de regras relacionais. O exercício da au-
tonomia administrativa e pedagógica da escola pode ser traduzido
como a capacidade de governar a si mesmo, por meio de normas
próprias.
A autonomia da escola numa sociedade democrática é, sobre-
tudo, a possibilidade de ter uma compreensão particular das metas
da tarefa de educar e cuidar, das relações de interdependência, da
possibilidade de fazer escolhas visando a um trabalho educativo
eticamente responsável, que devem ser postas em prática nas insti-
tuições educacionais, no cumprimento do artigo 3º da LDB, em que
vários princípios derivam da Constituição Federal.
Essa autonomia tem como suporte a Constituição Federal e o
disposto no artigo 15 da LDB:
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares pú-
blicas de Educação Básica que os integram progressivos graus de
autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, ob-
servadas as normas gerais de direito financeiro público.
O ponto de partida para a conquista da autonomia pela ins-
tituição educacional tem por base a construção da identidade de
cada escola, cuja manifestação se expressa no seu projeto peda-
gógico e no regimento escolar próprio, enquanto manifestação de
seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática or-
denação pedagógica das relações escolares. O projeto político-pe-
dagógico deve, pois, ser assumido pela comunidade educativa, ao
mesmo tempo, como sua força indutora do processo participativo
na instituição e como um dos instrumentos de conciliação das dife-
224
renças, de busca da construção de responsabilidade compartilhada
por todos os membros integrantes da comunidade escolar, sujeitos
históricos concretos, situados num cenário geopolítico preenchido
por situações cotidianas desafiantes.
Assim concebido, o processo de formulação do projeto polí-
tico-pedagógico tem como referência a democrática ordenação
pedagógica das relações escolares, cujo horizonte de ação procu-
ra abranger a vida humana em sua globalidade. Por outro lado, o
projeto políticopedagógico é também um documento em que se
registra o resultado do processo negocial estabelecido por aque-
les atores que estudam a escola e por ela respondem em parceria
(gestores, professores, técnicos e demais funcionários, representa-
ção estudantil, representação da família e da comunidade local). É,
portanto, instrumento de previsão e suporte para a avaliação das
ações educativas programadas para a instituição como um todo;
referencia e transcende o planejamento da gestão e do desenvol-
vimento escolar, porque suscita e registra decisões colegiadas que
envolvem a comunidade escolar como um todo, projetando-as para
além do período do mandato de cada gestor. Assim, cabe à escola,
considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formu-
lação do projeto político-pedagógico com os planos de educação
nacional, estadual, municipal, o plano da gestão, o contexto em que
a escola se situa e as necessidades locais e as de seus estudantes. A
organização e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e os
procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se
inscrevem no currículo em movimento expresso no projeto político-
pedagógico representam o conjunto de elementos que integram o
trabalho pedagógico e a gestão da escola tendo como fundamento
o que dispõem os artigos 14, 12 e 13, da LDB, respectivamente
Na elaboração do projeto político-pedagógico, a concepção
de currículo e de conhecimento escolar deve ser enriquecida pela
compreensão de como lidar com temas significativos que se rela-
cionem com problemas e fatos culturais relevantes da realidade
em que a escola se inscreve. O conhecimento prévio sobre como
funciona o financiamento da educação pública, tanto em nível fe-
deral quanto em estadual e municipal, pela comunidade educativa,
contribui, significativamente, no momento em que se estabelecem
as prioridades institucionais. A natureza e a finalidade da unidade
escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as
questões de gênero, etnia, classe social e diversidade cultural que
compõem as ações educativas, particularmente a organização e a
gestão curricular, são os componentes que subsidiam as demais
partes integrantes do projeto político-pedagógico.
Nele, devem ser previstas as prioridades institucionais que a
identificam. Além de se observar tais critérios e compromisso, de-
ve-se definir o conjunto das ações educativas próprias das etapas
da Educação Básica assumidas pela unidade escolar, de acordo com
as especificidades que lhes correspondam, preservando a articula-
ção orgânica daquelas etapas.
Reconhecendo o currículo como coração que faz pulsar o tra-
balho pedagógico na sua multidimensionalidade e dinamicidade, o
projeto político-pedagógico deve constituir-se:
I – do diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do proces-
so educativo, contextualizado no espaço e no tempo;
II – da concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da
aprendizagem e mobilidade escolar;
III – da definição de qualidade das aprendizagens e, por con-
sequência, da escola, no contexto das desigualdades que nela se
refletem;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
IV – de acompanhamento sistemático dos resultados do pro-
cesso de avaliação interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados
estatísticos resultantes das avaliações em rede nacional e outras;
pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo resulta-
dos que compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos
pelas unidades da federação e outros;
V – da implantação dos programas de acompanhamento do
acesso, de permanência dos estudantes e de superação da reten-
ção escolar;
VI – da explicitação das bases que norteiam a organização do
trabalho pedagógico tendo como foco os fundamentos da gestão
democrática, compartilhada e participativa (órgãos colegiados, de
representação estudantil e dos pais).
No projeto político-pedagógico, deve-se conceber a organiza-
ção do espaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja
compatível com as características de seus sujeitos, além da natu-
reza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela
comunidade educacional. Assim, a despadronização curricular pres-
supõe a despadronização do espaço físico e dos critérios de organi-
zação da carga horária do professor. A exigência – o rigor no educar
e cuidar – é a chave para a conquista e recuperação dos níveis de
qualidade educativa de que as crianças e os jovens necessitam para
continuar a estudar em etapas e níveis superiores, para integrar-se
no mundo do trabalho em seu direito inalienável de alcançar o lugar
de cidadãos responsáveis, formados nos valores democráticos e na
cultura do esforço e da solidariedade.
Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o projeto po-
lítico-pedagógico não como peça constitutiva da lógica burocrática,
menos ainda como elemento mágico capaz de solucionar todos os
problemas da escola, mas como instância de construção coletiva,
que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cida-
dãos de direitos à proteção e à participação social, de tal modo que:
I – estimule a leitura atenta da realidade local, regional e mun-
dial, por meio da qual se podem perceber horizontes, tendências e
possibilidades de desenvolvimento;
II – preserve a clareza sobre o fazer pedagógico, em sua mul-
tidimensionalidade, prevendo-se a diversidade de ritmo de desen-
volvimento dos sujeitos das aprendizagens e caminhos por eles es-
colhidos;
III – institua a compreensão dos conflitos, das divergências e
diferenças que demarcam as relações humanas e sociais;
IV – esclareça o papel dos gestores da instituição, da organi-
zação estudantil e dos conselhos: comunitário, de classe, de pais e
outros;
V – perceba e interprete o perfil real dos sujeitos – crianças,
jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e na escola,
do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeco-
nômico, como base da reflexão sobre as relações vida-conhecimen-
to-cultura-professor-estudante e instituição escolar;
VI – considere como núcleo central das aprendizagens pelos
sujeitos do processo educativo (gestores, professores, técnicos e
funcionários, estudantes e famílias) a curiosidade e a pesquisa, in-
cluindo, de modo cuidadoso e sistemático, as chamadas referências
virtuais de aprendizagem que se dão em contextos digitais;
VII – preveja a formação continuada dos gestores e professores
para que estes tenham a oportunidade de se manter atualizados
quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe manejar, traba-
225
lhar e quanto à adoção, à opção da metodologia didático-pedagógi-
ca mais própria às aprendizagens que devem vivenciar e estimular,
incluindo aquelas pertinentes às Tecnologias de Informação e Co-
municação (TIC);
VIII – realize encontros pedagógicos periódicos, com tempo e
espaço destinados a estudos, debates e troca de experiências de
aprendizagem dos sujeitos do processo coletivo de gestão e peda-
gógico pelos gestores, professores e estudantes, para a reorienta-
ção de caminhos e estratégias;
IX – defina e justifique, claramente, a opção por um ou outro
método de trabalho docente e a compreensão sobre a qualidade
das aprendizagens como direito social dos sujeitos e da escola: qua-
lidade formal e qualidade política (saber usar a qualidade formal);
X – traduza, claramente, os critérios orientadores da distribui-
ção e organização do calendário escolar e da carga horária destina-
da à gestão e à docência, de tal modo que se viabilize a concretiza-
ção do currículo escolar e, ao mesmo tempo, que os profissionais
da educação sejam valorizados e estimulados a trabalharem praze-
rosamente;
XI – contemple programas e projetos com os quais a escola
desenvolverá ações inovadoras, cujo foco incida na prevenção das
consequências da incivilidade que vem ameaçando a saúde e o bem
estar, particularmente das juventudes, assim como na reeducação
dos sujeitos vitimados por esse fenômeno psicossocial;
XII – avalie as causas da distorção de idade/ano/série, projetan-
do a sua superação, por intermédio da implantação de programas
didático-pedagógicos fundamentados por metodologia específica.
Daí a necessidade de se estimularem novas formas de organiza-
ção dos componentes curriculares dispondo-os em eixos temáticos,
que são considerados eixos fundantes, pois conferem relevância ao
currículo. Desse modo, no projeto político-pedagógico, a comuni-
dade educacional deve engendrar o entrelaçamento entre trabalho,
ciência, tecnologia, cultura e arte, por meio de atividades próprias
às características da etapa de desenvolvimento humano do escolar
a que se destinarem, prevendo:
I – as atividades integradoras de iniciação científica e no campo
artístico-cultural, desde a Educação Infantil;
II – os princípios norteadores da educação nacional, a metodo-
logia da problematização como instrumento de incentivo à pesqui-
sa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito
inventivo, nas práticas didáticas;
III – o desenvolvimento de esforços pedagógicos com intenções
educativas, comprometidas com a educação cidadã;
IV – a avaliação do desenvolvimento das aprendizagens como
processo formativo e permanente de reconhecimento de conheci-
mentos, habilidades, atitudes, valores e emoções;
V – a valorização da leitura em todos os campos do conheci-
mento, desenvolvendo a capacidade de letramento dos estudantes;
VI – o comportamento ético e solidário, como ponto de partida
para o reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania, para a
prática do humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, res-
peito e acolhimento da identidade do outro;
VII – a articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho
intelectual com atividades práticas experimentais;
VIII – a promoção da integração das atividades educativas com
o mundo do trabalho, por meio de atividades práticas e de estágios,
estes para os estudantes do Ensino Médio e da Educação Profissio-
nal e Tecnológica;
IX – a utilização de novas mídias e tecnologias educacionais,
como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
X – a oferta de atividades de estudo com utilização de novas
tecnologias de comunicação.
XI – a promoção de atividades sociais que estimulem o convívio
humano e interativo do mundo dos jovens;
XII – a organização dos tempos e dos espaços com ações efeti-
vas de interdisciplinaridade e contextualização dos conhecimentos;
XIII – a garantia do acompanhamento da vida escolar dos estu-
dantes, desde o diagnóstico preliminar, acompanhamento do de-
sempenho e integração com a família;
XIV – a promoção da aprendizagem criativa como processo de
sistematização dos conhecimentos elaborados, como caminho pe-
dagógico de superação à mera memorização;
XV – o estímulo da capacidade de aprender do estudante, de-
senvolvendo o autodidatismo e autonomia dos estudantes;
XVI – a indicação de exames otorrino, laringo, oftálmico e ou-
tros sempre que o estudante manifestar dificuldade de concentra-
ção e/ou mudança de comportamento;
XVII – a oferta contínua de atividades complementares e de re-
forço da aprendizagem, proporcionando condições para que o estu-
dante tenha sucesso em seus estudos;
XVIII – a oferta de atividades de estudo com utilização de novas
tecnologias de comunicação.
Nesse sentido, o projeto político-pedagógico, concebido pela
escola e que passa a orientá-la, deve identificar a Educação Básica,
simultaneamente, como o conjunto e pluralidade de espaços e tem-
pos que favorecem processos em que a infância e a adolescência se
humanizam ou se desumanizam, porque se inscrevem numa teia de
relações culturais mais amplas e complexas, histórica e socialmente
tecidas. Daí a relevância de se ter, como fundamento desse nível da
educação, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este é o foco a ser
considerado pelos sistemas educativos, pelas unidades escolares,
pela comunidade educacional, em geral, e pelos sujeitos educado-
res, em particular, na elaboração e execução de determinado proje-
to institucional e regimento escolar.
O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da insti-
tuição; da relação da gestão democrática com os órgãos colegiados;
das atribuições de seus órgãos e sujeitos; das suas normas pedagó-
gicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, e a mobilidade
do escolar; e dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes,
professores, técnicos, funcionários, gestores, famílias, representa-
ção estudantil e função das suas instâncias colegiadas.
Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado pela co-
munidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos
instrumentos de execução, com transparência e responsabilidade,
do seu projeto político-pedagógico. As normas nele definidas ser-
vem, portanto, para reger o trabalho pedagógico e a vida da insti-
tuição escolar, em consonância com o projeto político-pedagógico
e com a legislação e as normas educacionais.
2.6.2. Avaliação
Do ponto de vista teórico, muitas são as formulações que tra-
tam da avaliação. No ambiente educacional, ela compreende três
dimensões básicas:
I – avaliação da aprendizagem;
II – avaliação institucional interna e externa;
III – avaliação de redes de Educação Básica.
226
Nestas Diretrizes, é a concepção de educação que fundamenta
as dimensões da avaliação e das estratégias didático-pedagógicas
a serem utilizadas. Essas três dimensões devem estar previstas no
projeto político-pedagógico para nortearem a relação pertinente
que estabelece o elo entre a gestão escolar, o professor, o estudan-
te, o conhecimento e a sociedade em que a escola se situa.
No nível operacional, a avaliação das aprendizagens tem como
referência o conjunto de habilidades, conhecimentos, princípios e
valores que os sujeitos do processo educativo projetam para si de
modo integrado e articulado com aqueles princípios e valores defi-
nidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de
suas etapas.
A avaliação institucional interna, também denominada au-
toavaliação institucional, realiza-se anualmente, considerando as
orientações contidas na regulamentação vigente, para revisão do
conjunto de objetivos e metas, mediante ação dos diversos seg-
mentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de
indicadores compatíveis com a natureza e a finalidade institucio-
nais, além de clareza quanto à qualidade social das aprendizagens
e da escola.
A avaliação institucional externa, promovida pelos órgãos su-
periores dos sistemas educacionais, inclui, entre outros instrumen-
tos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil, ENEM e
outras promovidas por sistemas de ensino de diferentes entes fe-
derativos, dados estatísticos, incluindo os resultados que compõem
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que
o complementem ou o substituem, e os decorrentes da supervisão
e verificações in loco. A avaliação de redes de Educação Básica é
periódica, feita por órgãos externos às escolas e engloba os resulta-
dos da avaliação institucional, que sinalizam para a sociedade se a
escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando.
2.6.2.1. Avaliação da aprendizagem
No texto da LDB, a avaliação da aprendizagem, na Educação
Básica, é norteada pelos artigos 24 e 31, que se complementam.
De um lado, o artigo 24, orienta o Ensino Fundamental e Médio,
definindo que a avaliação será organizada de acordo com regras
comuns a essas duas etapas. De outro lado, o artigo 31 trata da
Educação Infantil, estabelecendo que, nessa etapa, a avaliação será
realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimen-
to da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratando
de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determinação pode ser aco-
lhida para o ciclo da infância de acordo com o Parecer CNE/CEB nº
4/2008, anteriormente citado, que orienta para não retenção nesse
ciclo.
O direito à educação constitui grande desafio para a escola:
requer mais do que o acesso à educação escolar, pois determina
gratuidade na escola pública, obrigatoriedade da Pré-Escola ao En-
sino Médio, permanência e sucesso, com superação da evasão e re-
tenção, para a conquista da qualidade social. O Conselho Nacional
de Educação, em mais de um Parecer em que a avaliação da apren-
dizagem escolar é analisada, recomenda, aos sistemas de ensino
e às escolas públicas e particulares, que o caráter formativo deve
predominar sobre o quantitativo e classificatório. A este respeito,
é preciso adotar uma estratégia de progresso individual e contínuo
que favoreça o crescimento do estudante, preservando a qualidade
necessária para a sua formação escolar.
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2.6.2.2. Promoção, aceleração de estudos e classificação
No Ensino Fundamental e no Médio, a figura da promoção e
da classificação pode ser adotada em qualquer ano, série ou outra
unidade de percurso escolhida, exceto no primeiro ano do Ensino
Fundamental. Essas duas figuras fundamentam-se na orientação
de que a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
I – avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estu-
dante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quanti-
tativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais;
II – possibilidade de aceleração de estudos para estudantes
com atraso escolar;
III – possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
IV– aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V – obrigatoriedade de apoio pedagógico destinado à recupera-
ção contínua e concomitante de aprendizagem de estudantes com
déficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
A classificação pode resultar da promoção ou da adaptação,
numa perspectiva que respeita e valoriza as diferenças individuais,
ou seja, pressupõe uma outra ideia de temporalização e espacia-
lização, entendida como sequência do percurso do escolar, já que
cada criatura é singular. Tradicionalmente, a escola tem tratado o
estudante como se todos se desenvolvessem padronizadamente
nos mesmos ritmos e contextos educativos, semelhantemente ao
processo industrial. É como se lhe coubesse produzir cidadãos em
série, em linha de montagem. Há de se admitir que a sociedade mu-
dou significativamente. A classificação, nos termos regidos pela LDB
(inciso II do artigo 24), é, pois, uma figura que se dá em qualquer
momento do percurso escolar, exceto no primeiro ano do Ensino
Fundamental, e realiza-se:
I – por promoção, para estudantes que cursaram, com aprovei-
tamento, a unidade de percurso anterior, na própria escola;
II – por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
III – independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento
e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou eta-
pa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de
ensino.
A organização de turmas seguia o pressuposto de classes or-
ganizadas por série anual. Com a implantação da Lei, a concepção
ampliou-se, uma vez que poderão ser organizadas classes ou tur-
mas, com estudantes de séries distintas, com níveis equivalentes
de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares (inciso IV do artigo 24
da LDB).
A consciência de que a escola se situa em um determinado
tempo e espaço impõe-lhe a necessidade de apreender o máximo o
estudante: suas circunstâncias, seu perfil, suas necessidades. Uma
situação cada vez mais presente em nossas escolas é a mobilidade
dos estudantes. Quantas vezes a escola pergunta sobre o que fazer
com os estudantes que ela recebe, provenientes de outras institui-
ções, de outros sistemas de ensino, dentro ou fora do Município ou
Estado. As análises apresentadas em diferentes fóruns de discussão
sobre essa matéria vêm mencionando dificuldades para incluir esse
estudante no novo contexto escolar.
227
A mobilidade escolar ou a conhecida transferência também
tem sido objeto de regulamento para o que a LDB dispõe, por meio
de instrumentos normativos emitidos pelos Conselhos de Educa-
ção. Inúmeras vezes, os estudantes transferidos têm a sensação de
abandono ou descaso, semelhante ao que costuma ocorrer com
estudantes que não acompanham o ritmo de seus colegas. A LDB
estabeleceu, no § 1º do artigo 23, que a escola poderá reclassificar
os estudantes, inclusive quando se tratar de transferências entre
estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base
as normas curriculares gerais.
De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas, sé-
ries, ciclos, módulos ou outra forma de organização, e escolas ou
sistemas, deve ser pensada, prioritariamente, na dimensão peda-
gógica: o estudante transferido de um para outro regime diferente
deve ser incluído onde houver compatibilidade com o seu desen-
volvimento e com as suas aprendizagens, o que se intitula reclassifi-
cação. Nenhum estabelecimento de Educação Básica, sob nenhum
pretexto, pode recusar a matrícula do estudante que a procura. Essa
atitude, de caráter aparentemente apenas administrativo, deve ser
entendida pedagogicamente como a continuidade dos estudos ini-
ciados em outra turma, série, ciclo, módulo ou outra forma, e esco-
la ou sistema.
Em seu novo percurso, o estudante transferido deve receber
cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptação na institui-
ção que o acolhe, em termos de relacionamento com colegas e
professores, de preferências, de respostas aos desafios escolares,
indo além de uma simples análise do seu currículo escolar. Nesse
sentido, os sistemas educativos devem ousar propor a inversão da
lógica escolar: ao invés de conteúdos disciplinados estanques (subs-
tantivados), devem investir em ações pedagógicas que priorizem
aprendizagens através da operacionalidade de linguagens visando
à transformação dos conteúdos em modos de pensar, em que o que
interessa, fundamentalmente, é o vivido com outros, aproximando
mundo, escola, sociedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura e
vida.
A possibilidade de aceleração de estudos destina-se a estu-
dantes com algum atraso escolar, aqueles que, por alguma razão,
encontram-se em descompasso de idade. As razões mais indicadas
têm sido: ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo de en-
sino-aprendizagem ou outras.
A progressão pode ocorrer segundo dois critérios: regular ou
parcial. A escola brasileira sempre esteve organizada para uma ação
pedagógica inscrita num panorama de relativa estabilidade. Isso
significa que já vem lidando, razoavelmente, com a progressão re-
gular. O desafio que se enfrenta incide sobre a progressão parcial,
que, se aplicada a crianças e jovens, requer o redesenho da organi-
zação das ações pedagógicas. Em outras palavras, a escola deverá
prever para professor e estudante o horário de trabalho e espaço de
atuação que se harmonize entre estes, respeitadas as condições de
locomoção de ambos, lembrando-se de que outro conjunto de re-
cursos didático-pedagógicos precisa ser elaborado e desenvolvido.
A LDB, no artigo 24, inciso III, prevê a possibilidade de progres-
são parcial nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
por série, lembrando que o regimento escolar pode admiti-la “des-
de que preservada a sequência do currículo, observadas as normas
do respectivo sistema de ensino”. A Lei, entretanto, não é impositi-
va quanto à adoção de progressão parcial. Caso a instituição escolar
a adote, é pré-requisito que a sequência do currículo seja preserva-
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da, observadas as normas do respectivo sistema de ensino, (inciso
III do artigo 24), previstas no projeto político-pedagógico e no regi-
mento, cuja aprovação se dá mediante participação da comunidade
escolar (artigo 13).
Também, no artigo 32, inciso IV, § 2º, quando trata especifi-
camente do Ensino Fundamental, a LDB refere que os estabeleci-
mentos que utilizam progressão regular por série podem adotar
o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do
processo ensino-aprendizagem, observadas as normas do respec-
tivo sistema de ensino. A forma de progressão continuada jamais
deve ser entendida como “promoção automática”, o que supõe tra-
tar o conhecimento como processo e vivência que não se harmo-
niza com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o
estudante, enquanto sujeito da ação, está em processo contínuo de
formação, construindo significados.
Uma escola que inclui todos supõe tratar o conhecimento
como processo e, portanto, como uma vivência que não se harmo-
niza com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que
o estudante, enquanto sujeito da ação, está continuamente sendo
formado, ou melhor, formando-se, construindo significados, a par-
tir das relações dos homens entre si e destes com a natureza.
Nessa perspectiva, a avaliação requer outra forma de gestão
da escola, de organização curricular, dos materiais didáticos, na
relação professor-estudante-conhecimento-escola, pois, na me-
dida em que o percurso escolar é marcado por diferentes etapas
de aprendizagem, a escola precisará, também, organizar espaços e
formas diferenciadas de atendimento, a fim de evitar que uma defa-
sagem de conhecimentos se transforme numa lacuna permanente.
Esse avanço materializa-se quando a concepção de conhecimento
e a proposta curricular estão fundamentadas numa epistemologia
que considera o conhecimento uma construção sociointerativa que
ocorre na escola e em outras instituições e espaços sociais. Nesse
caso, percebe-se já existirem múltiplas iniciativas entre professores
no sentido de articularem os diferentes campos de saber entre si
e, também, com temas contemporâneos, baseados no princípio da
interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em mudanças nas
práticas avaliativas.
2.6.3. Gestão democrática e organização da escola
Pensar a organização do trabalho pedagógico e a gestão da es-
cola, na perspectiva exposta e tendo como fundamento o que dis-
põem os artigos 12 e 13 da LDB, pressupõe conceber a organização
e gestão das pessoas, do espaço, dos processos, procedimentos que
viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currí-
culo em movimento expresso no projeto político-pedagógico e nos
planos da escola, em que se conformam as condições de trabalho
definidas pelos órgãos gestores em nível macro. Os estabelecimen-
tos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão, segundo o artigo 12, a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
III – assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas mínimos
letivos estabelecidos;
IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada do-
cente;
V – prover meios para a recuperação dos estudantes de menor
rendimento;
228
VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando pro-
cessos de integração da sociedade com a escola;
VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o
rendimento dos estudantes, bem como sobre a execução de sua
proposta pedagógica;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz com-
petente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério
Público a relação dos estudantes menores que apresentem quanti-
dade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permiti-
do em lei (inciso incluído pela Lei nº 10.287/2001).
Conscientes da complexidade e da abrangência dessas tarefas
atribuídas às escolas, os responsáveis pela gestão do ato educativo
sentem-se, por um lado, pouco amparados, face à desarticulação de
programas e projetos destinados à qualificação da Educação Básica;
por outro, sentem-se desafiados, à medida que se tornam conscien-
tes de que também eles se inscrevem num espaço em que neces-
sitam preparar-se, continuadamente, para atuar no mundo escolar
e na sociedade. Como agentes educacionais, esses sujeitos sabem
que o seu compromisso e o seu sucesso profissional requerem não
apenas condições de trabalho. Exigelhes formação continuada e
clareza quanto à concepção de organização da escola: distribuição
da carga horária, remuneração, estratégias claramente definidas
para a ação didáticopedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a
criação de novas abordagens e práticas metodológicas incluindo a
produção de recursos didáticos adequados às condições da escola e
da comunidade em que esteja ela inserida, promover os processos
de avaliação institucional interna e participar e cooperar com os de
avaliação externa e os de redes de Educação Básica. Pensar, portan-
to, a organização, a gestão da escola é entender que esta, enquanto
instituição dotada de função social, é palco de interações em que
os seus atores colocam o projeto político-pedagógico em ação com-
partilhada. Nesse palco está a fonte de diferentes ideias, formula-
das pelos vários sujeitos que dão vida aos programas educacionais.
Acrescente-se que a obrigatoriedade da gestão democrática
determinada, em particular, no ensino público (inciso VIII do artigo
3º da LDB), e prevista, em geral, para todas as instituições de ensino
nos artigos 12 e 13, que preveem decisões coletivas, é medida de-
safiadora, porque pressupõe a aproximação entre o que o texto da
lei estabelece e o que se sabe fazer, no exercício do poder, em todos
os aspectos. Essa mudança concebida e definida por poucos atinge
a todos: desde a família do estudante até os gestores da escola,
chegando aos gestores da educação em nível macro. Assim, este
é um aspecto instituidor do desafiante jogo entre teoria e prática,
ideal e realidade, concepção de currículo e ação didáticopedagógi-
ca, avaliação institucional e avaliação da aprendizagem e todas as
exigências que caracterizam esses componentes da vida educacio-
nal escolar.
As decisões colegiadas pressupõem, sobretudo, que todos te-
nham ideia clara sobre o que seja coletivo e como se move a liber-
dade de cada sujeito, pois é nesse movimento que o profissional
pode passar a se perceber como um educador que tenta dar conta
das temporalidades do desenvolvimento humano com suas especi-
ficidades e exigências. A valorização das diferenças e da pluralidade
representa a valorização das pessoas. Supõe compreender que a
padronização e a homogeneização que, tradicionalmente, impreg-
nou a organização e a gestão dos processos e procedimentos da
escola têm comprometido a conquista das mudanças que os textos
legais em referência definem.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
A participação da comunidade escolar na gestão da escola e
a observância dos princípios e finalidades da educação, particu-
larmente o respeito à diversidade e à diferença, são desafios para
todos os sujeitos do processo educativo. Para Moreira e Candau,
a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a
diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais con-
fortável com a uniformidade e a padronização. No entanto, abrir
espaços para a diversidade, para a diferença e para o cruzamento
de culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar
(2006, p. 103). A escola precisa, assim, “acolher, criticar e colocar
em contato diferentes saberes, diferentes manifestações culturais
e diferentes óticas. A contemporaneidade requer culturas que se
misturem e ressoem mutuamente. Requer que a instituição escolar
compreenda como o conhecimento é socialmente valorizado, como
tem sido escrito de uma dada forma e como pode, então, ser rees-
crito. Que se modifiquem modificando outras culturas pela convi-
vência ressonante, em um processo contínuo, que não pare nunca,
por não se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminação,
ressonância” (Pretto, apud Moreira e Candau, 2005, p. 103).
Na escola, o exercício do pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas (inciso III do artigo 206 da Constituição Federal, e in-
ciso III do artigo 3º da LDB), assumido como princípio da educação
nacional, deve viabilizar a constituição de relações que estimulem
diferentes manifestações culturais e diferentes óticas. Em outras
palavras, a escola deve empenhar-se para se constituir, ao mesmo
tempo, em um espaço da diversidade e da pluralidade, inscrita na
diversidade em movimento, no processo tornado possível por meio
de relações intersubjetivas, cuja meta seja a de se fundamentar
num outro princípio educativo e emancipador, assim expresso: li-
berdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pen-
samento, a arte e o saber (LDB, artigo 3º, inciso II).
Para Paulo Freire (1984, p. 23), é necessário entender a educa-
ção não apenas como ensino, não no sentido de habilitar, de “dar”
competência, mas no sentido de humanizar. A pedagogia que tra-
ta dos processos de humanização, a escola, a teoria pedagógica e
a pesquisa, nas instâncias educativas, devem assumir a educação
enquanto processos temporal, dinâmico e libertador, aqueles em
que todos desejam se tornar cada vez mais humanos. A escola de-
monstra ter se esquecido disso, tanto nas relações que exerce com
a criança, quanto com a pessoa adolescente, jovem e adulta.
A escola que adota a abordagem interdisciplinar não está isen-
ta de sublinhar a importância da relação entre cuidado e educação,
que é a de propor a inversão da preocupação com a qualidade do
ensino pela preocupação com a qualidade social das aprendizagens
como diretriz articuladora para as três etapas que compõem a Edu-
cação Básica. Essa escola deve organizar o trabalho pedagógico, os
equipamentos, o mobiliário e as suas instalações de acordo com as
condições requeridas pela abordagem que adota. Desse modo, tan-
to a organização das equipes de profissionais da educação quanto
a arquitetura física e curricular da escola destinada as crianças da
educação infantil deve corresponder às suas características físicas e
psicossociais. O mesmo se aplica aos estudantes das demais etapas
da Educação Básica. Estes cuidados guardam relação de coexistên-
cia dos sujeitos entre si, facilitam a gestão das normas que orientam
as práticas docentes instrucionais, atitudinais e disciplinares, mas
correspondendo à abordagem interdisciplinar comprometida com
a formação cidadã para a cultura da vida
229
Compreender e realizar a Educação Básica, no seu compromis-
so social de habilitar o estudante para o exercício dos diversos di-
reitos significa, portanto, potencializá-lo para a prática cidadã com
plenitude, cujas habilidades se desenvolvem na escola e se realizam
na comunidade em que os sujeitos atuam. Essa perspectiva pressu-
põe cumprir e transpor o disposto não apenas nos artigos 12 a 15,
da LDB, mas significa cumpri-los como política pública e transpô-los
como fundamento político-pedagógico, uma vez que o texto destes
artigos deve harmonizar-se com o dos demais textos que regula-
mentam e orientam a Educação Básica. O ponto central da Lei, na-
queles artigos, incide sobre a obrigatoriedade da participação da
comunidade escolar e dos profissionais da educação na tomada de
decisões, quanto à elaboração e ao cumprimento do projeto polí-
tico-pedagógico, com destaque para a gestão democrática e para a
integração da sociedade com a escola, bem como pelo cuidado com
as aprendizagens dos estudantes.
A gestão escolar deve promover o “encontro pedagogicamente
pensado e organizado de gerações, de idades diferentes” (Arroyo,
p. 158), inscritos num contexto diverso e plural, mas que se pre-
tende uno, em sua singularidade própria e inacabada, porque em
construção dialética permanente. Na instituição escolar, a gestão
democrática é aquela que tem, nas instâncias colegiadas, o espa-
ço em que são tomadas as decisões que orientam o conjunto das
atividades escolares: aprovam o projeto político-pedagógico, o regi-
mento escolar, os planos da escola (pedagógicos e administrativos),
as regras de convivência. Como tal, a gestão democrática é entendi-
da como princípio que orienta os processos e procedimentos admi-
nistrativos e pedagógicos, no âmbito da escola e nas suas relações
com os demais órgãos do sistema educativo de que faz parte.
Assim referenciada, a gestão democrática constitui-se em ins-
trumento de luta em defesa da horizontalização das relações, de
vivência e convivência colegiada, superando o autoritarismo no
planejamento e na organização curricular. Pela gestão democrática,
educa-se para a conquista da cidadania plena, mediante a compre-
ensão do significado social das relações de poder que se reprodu-
zem no cotidiano da escola, nas relações entre os profissionais da
educação, o conhecimento, as famílias e os estudantes, bem assim,
entre estes e o projeto político-pedagógico, na sua concepção cole-
tiva que dignifica as pessoas, por meio da utilização de um método
de trabalho centrado nos estudos, nas discussões, no diálogo que
não apenas problematiza, mas, também, propõe, fortalecendo a
ação conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos para
criar e recriar o trabalho da e na escola, mediante:
I – compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que
aprende, que sonha e ousa, em busca da conquista de uma convi-
vência social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II – superação dos processos e procedimentos burocráticos,
assumindo com flexibilidade: os planos pedagógicos, os objetivos
institucionais e educacionais, as atividades de avaliação;
III – prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade
educacional discutam a própria prática pedagógica impregnando-a
de entusiasmo e compromisso com a sua própria comunidade, va-
lorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e buscando
soluções conjuntas;
IV – construção de relações interpessoais solidárias, geridas
de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer
melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a
expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
pessoais e profissionais;
V – instauração de relações entre os estudantes, proporcio-
nando-lhes espaços de convivência e situações de aprendizagem,
por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em
equipes de estudos e de práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI – presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidia-
no da instituição e nos espaços com os quais a instituição escolar
interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe
caiba desenvolver, com transparência e responsabilidade.
De todas as mudanças formalizadas com fundamento na LDB,
uma das exigências, para o exercício da gestão escolar, consiste na
obrigatoriedade de que os candidatos a essa função sejam dotados
de experiência docente. Isto é pré-requisito para o exercício profis-
sional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das
normas de cada sistema de ensino (§ 1º do artigo 67 da LDB).
Para que a gestão escolar cumpra o papel que cabe à escola,
os gestores devem proceder a uma revisão de sua organização ad-
ministrativo-pedagógica, a partir do tipo de cidadão que se propõe
formar, o que exige compromisso social com a redução das desi-
gualdades entre o ponto de partida do estudante e o ponto de che-
gada a uma sociedade de classes.
2.6.4. O professor e a formação inicial e continuada
O artigo 3º da LDB, ao definir os princípios da educação nacio-
nal, prevê a valorização do profissional da educação escolar. Essa
expressão estabelece um amálgama entre o educador e a educação
e os adjetiva, depositando foco na educação. Reafirma a ideia de
que não há educação escolar sem escola e nem esta sem aquele.
O significado de escola aqui traduz a noção de que valorizar o pro-
fissional da educação é valorizar a escola, com qualidade gestorial,
educativa, social, cultural, ética, estética, ambiental.
A leitura dos artigos 6735 e 1336 da mesma Lei permite identi-
ficar a necessidade de elo entre o papel do professor, as exigências
indicadas para a sua formação, e o seu fazer na escola, onde se vê
que a valorização profissional e da educação escolar vincula-se à
obrigatoriedade da garantia de padrão de qualidade (artigo 4º, in-
ciso IX). Além disso, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Professores da Educação
(FUNDEB) define critérios para proporcionar aos sistemas educati-
vos e às escolas apoio à valorização dos profissionais da educação.
A Resolução CNE/CEB nº 2/2009, baseada no Parecer CNE/CEB nº
9/2009, que trata da carreira docente, é também uma norma que
participa do conjunto de referências focadas na valorização dos
profissionais da educação, como medida indutora da qualidade do
processo educativo. Tanto a valorização profissional do professor
quanto a da educação escolar são, portanto, exigências de progra-
mas de formação inicial e continuada, no contexto do conjunto de
múltiplas atribuições definidas para os sistemas educativos.
Para a formação inicial e continuada dos docentes, portanto, é
central levar em conta a relevância dos domínios indispensáveis ao
exercício da docência, conforme disposto na Resolução CNE/CP nº
1/2006, que assim se expressa:
I – o conhecimento da escola como organização complexa que
tem a função de promover a educação para e na cidadania;
II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de inves-
tigações de interesse da área educacional;
III – a participação na gestão de processos educativos e na or-
230
ganização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino.
Além desses domínios, o professor precisa, particularmente,
saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e re-
construir o conhecimento. Deve transpor os saberes específicos de
suas áreas de conhecimento e das relações entre essas áreas, na
perspectiva da complexidade; conhecer e compreender as etapas
de desenvolvimento dos estudantes com os quais está lidando. O
professor da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fun-
damental é, ou deveria ser, um especialista em infância; os profes-
sores dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000) devem ser espe-
cialistas em adolescência e juventude, isto é, condutores e educa-
dores responsáveis, em sentido mais amplo, por esses sujeitos e
pela qualidade de sua relação com o mundo. Tal proposição implica
um redimensionamento dos cursos de licenciaturas e da formação
continuada desses profissionais.
Sabe-se, no entanto, que a formação inicial e continuada do
professor tem de ser assumida como compromisso integrante do
projeto social, político e ético, local e nacional, que contribui para
a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclu-
siva e capaz de promover a emancipação dos indivíduos e grupos
sociais. Nesse sentido, os sistemas educativos devem instituir orien-
tações a partir das quais se introduza, obrigatoriamente, no projeto
político-pedagógico, previsão:
I – de consolidação da identidade dos profissionais da educa-
ção, nas suas relações com a instituição escolar e com o estudante;
II – de criação de incentivos ao resgate da imagem social do
professor, assim como da autonomia docente, tanto individual
quanto coletiva;
III – de definição de indicadores de qualidade social da educa-
ção escolar, a fim de que as agências formadoras de profissionais
da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e
continuada de docentes, de modo que correspondam às exigências
de um projeto de Nação.
Na política de formação de docentes para o Ensino Funda-
mental, as ciências devem, necessária e obrigatoriamente, estar
associadas, antes de qualquer tentativa, à discussão de técnicas,
de materiais, de métodos para uma aula dinâmica; é preciso, indis-
pensável mesmo, que o professor se ache repousado no saber de
que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que
faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer (Freire,
1996:96).
Por outro lado, no conjunto de elementos que contribuem para
a concepção, elaboração e execução do projeto político-pedagógico
pela escola, em que se inscreve o desenvolvimento curricular, a ca-
pacitação docente é o aspecto mais complexo, porque a formação
profissional em educação insere-se no âmbito do desenvolvimento
de aprendizagens de ordem pessoal, cultural, social, ambiental, po-
lítica, ética, estética.
Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de
habilidades cognitivas, sobretudo se ainda for considerada a lógica
própria do mundo digital e das mídias em geral, o que pressupõe
aprender a lidar com os nativos digitais. Além disso, lhe é exigida,
como prérequisito para o exercício da docência, a capacidade de
trabalhar cooperativamente em equipe, e de compreender, inter-
pretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo
da evolução tecnológica, econômica e organizativa. Isso, sem dúvi-
da, lhe exige utilizar conhecimentos científicos e tecnológicos, em
detrimento da sua experiência em regência, isto é, exige habilidades
que o curso que o titulou, na sua maioria, não desenvolveu. Desse
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
ponto de vista, o conjunto de atividades docentes vem ampliando o
seu raio de atuação, pois, além do domínio do conhecimento espe-
cífico, são solicitadas atividades pluridisciplinares que antecedem a
regência e a sucedem ou a permeiam. As atividades de integração
com a comunidade são as que mais o desafiam.
Historicamente, o docente responsabiliza-se pela escolha de
determinada lógica didático-pedagógica, ameaçado pela incerteza
quanto àquilo que, no exercício de seu papel de professor, deve ou
não deve saber, pensar e enfrentar, ou evitar as dificuldades mais
frequentes que ocorrem nas suas relações com os seus pares, com
os estudantes e com os gestores. Atualmente, mais que antes, ao
escolher a metodologia que consiste em buscar a compreensão so-
bre a lógica mental, a partir da qual se identifica a lógica de deter-
minada área do conhecimento, o docente haverá de definir aquela
capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes, provocar-lhes curiosi-
dade, despertar-lhes motivos, desejos. Esse é um procedimento
que contribui para o desenvolvimento da personalidade do escolar,
mas pressupõe chegar aos elementos essenciais do objeto de co-
nhecimento e suas relações gerais e singulares.
Para atender às orientações contidas neste Parecer, o profes-
sor da Educação Básica deverá estar apto para gerir as atividades
didático-pedagógicas de sua competência se os cursos de formação
inicial e continuada de docentes levarem em conta que, no exercí-
cio da docência, a ação do professor é permeada por dimensões
não apenas técnicas, mas também políticas, éticas e estéticas, pois
terão de desenvolver habilidades propedêuticas, com fundamento
na ética da inovação, e de manejar conteúdos e metodologias que
ampliem a visão política para a politicidade das técnicas e tecnolo-
gias, no âmbito de sua atuação cotidiana.
Ao selecionar e organizar o conhecimento específico que o ha-
bilite para atuar em uma ou mais etapas da Educação Básica, é fun-
damental que se considere que o egresso dos cursos de formação
de professores deverá ter a oportunidade de reconhecer o conhe-
cimento (conceitos, teorias, habilidades, procedimentos, valores)
como base para a formação integral do estudante, uma vez que
esta exige a capacidade para análise, síntese, comprovação, compa-
ração, valoração, explicação, resolução de problemas, formulação
de hipóteses, elaboração, execução e avaliação de projetos, entre
outras, destinadas à organização e realização das atividades de
aprendizagens.
É na perspectiva exposta que se concebe o trabalho docente na
tarefa de cuidar e educar as crianças e jovens que, juntos, encon-
tram-se na idade de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos. Assim pensada,
a fundamentação da ação docente e dos programas de formação
inicial e continuada dos profissionais da educação instauram-se em
meio a processos tensionais de caráter político, social e cultural que
se refletem na eleição de um ou outro método de aprendizagem,
a partir do qual é justificado determinado perfil de docente para a
Educação Básica.
Se o projeto político-pedagógico, construído coletivamente,
está assegurado por lei, resultante da mobilização de muitos edu-
cadores, torna-se necessário dar continuidade a essa mobilização
no intuito de promover a sua viabilização prática pelos docentes.
Para tanto, as escolas de formação dos profissionais da educação,
sejam gestores, professores ou especialistas, têm um papel impor-
tantíssimo no sentido de incluir, em seus currículos e programas, a
temática da gestão democrática, dando ênfase à construção do pro-
jeto pedagógico, mediante trabalho coletivo de que todos os que
231
compõem a comunidade escolar são responsáveis.
Nesse sentido, o professor da Educação Básica é o profissional
que conhece as especificidades dos processos de desenvolvimento
e de aprendizagens, respeita os direitos dos estudantes e de suas
famílias. Para isso, domina o conhecimento teórico-metodológico
e teórico-prático indispensável ao desempenho de suas funções
definidas no artigo 13 da LDB, no plano de carreira a que se vincu-
la, no regimento da escola, no projeto político-pedagógico em sua
processualidade.
II – VOTO DA COMISSÃO
À vista do exposto, propõe-se à Câmara de Educação Básica a
aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica, na forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em
anexo, do qual é parte integrante.
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova, por unanimidade, o voto
da Relatora
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 02/2012
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 30 DE JANEIRO 2012 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Na-
cional de Educação, em conformidade com o disposto no artigo 9º,
§ 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961, com
a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos
artigos 22, 23, 24, 25, 26, 26-A, 27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C da Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer
CEB/CNE nº 5/2011, homologado por Despacho do Senhor Ministro
de Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de janeiro de 2011,
resolve:
TÍTULO I
OBJETO E REFERENCIAL
CAPÍTULO I
OBJETO
Art. 1º A presente Resolução define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, a serem observadas na organização
curricular pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares.
Parágrafo único Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas e
modalidades de Ensino Médio, complementadas, quando necessá-
rio, por Diretrizes próprias.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimen-
tos, definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as
políticas públicas educacionais da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios na elaboração, planejamento, implemen-
tação e avaliação das propostas curriculares das unidades escolares
públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio.
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CAPÍTULO II
REFERENCIAL LEGAL E CONCEITUAL
Art. 3º O Ensino Médio é um direito social de cada pessoa, e
dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a todos.
Art. 4º As unidades escolares que ministram esta etapa da Edu-
cação Básica devem estruturar seus projetos político-pedagógicos
considerando as finalidades previstas na Lei nº 9.394/96 (Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional):
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educan-
do para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia inte-
lectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática.
Art. 5 O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e or-
ganização, baseia-se em:
I - formação integral do estudante;
II - trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógi-
cos, respectivamente;
III - educação em direitos humanos como princípio nacional
norteador;
IV - sustentabilidade ambiental como meta universal;
V - indissociabilidade entre educação e prática social, conside-
rando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do pro-
cesso educativo, bem como entre teoria e prática no processo de
ensino-aprendizagem;
VI - integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso,
técnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinarida-
de e da contextualização;
VII - reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade
concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produ-
ção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes;
VIII - integração entre educação e as dimensões do trabalho,
da ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do
desenvolvimento curricular.
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de
transformação da natureza, como realização inerente ao ser huma-
no e como mediação no processo de produção da sua existência.
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimen-
tos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, na
busca da compreensão e transformação da natureza e da socieda-
de.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da ciên-
cia em força produtiva ou mediação do conhecimento científico e a
produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a
levaram a ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de
expressões materiais, símbolos, representações e significados que
correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam
as normas de conduta de uma sociedade.
232
Art. 6º O currículo é conceituado como a proposta de ação
educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos
pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se des-
dobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, per-
meadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos
estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identi-
dades e condições cognitivas e sócio-afetivas.
TÍTULO II
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR E FORMAS DE OFERTA
CAPÍTULO I
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 7º A organização curricular do Ensino Médio tem uma base
nacional comum e uma parte diversificada que não devem consti-
tuir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo a garantir
tanto conhecimentos e saberes comuns necessários a todos os es-
tudantes, quanto uma formação que considere a diversidade e as
características locais e especificidades regionais.
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conhecimento, a
saber:
I - Linguagens;
II - Matemática;
III - Ciências da Natureza;
IV - Ciências Humanas.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do conhe-
cimento, com tratamento metodológico que evidencie a contextu-
alização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e
articulação entre diferentes campos de saberes específicos.
§ 2º A organização por áreas de conhecimento não dilui nem
exclui componentes curriculares com especificidades e saberes pró-
prios construídos e sistematizados, mas implica no fortalecimento
das relações entre eles e a sua contextualização para apreensão e
intervenção na realidade, requerendo planejamento e execução
conjugados e cooperativos dos seus professores.
Art. 9º A legislação nacional determina componentes obrigató-
rios que devem ser tratados em uma ou mais das áreas de conheci-
mento para compor o currículo:
I - são definidos pela LDB:
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhe-
cimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil;
a) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões re-
gionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos es-
tudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo;
b) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da ins-
tituição de ensino, sendo sua prática facultativa ao estudante nos
casos previstos em Lei;
c) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as contribui-
ções das diferentes culturas e etnias para a formação do povo bra-
sileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia;
d) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educa-
ção Artística e de Literatura e História brasileiras;
e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
f) uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, esco-
lhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optati-
vo, dentro das disponibilidades da instituição.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes cur-
riculares obrigatórios decorrentes da LDB que integram as áreas de
conhecimento são os referentes a:
I - Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e,
obrigatoriamente, a musical;
e) Educação Física.
II - Matemática.
III - Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
IV - Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Art. 10. Em decorrência de legislação específica, são obrigató-
rios
I - Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades es-
colares, embora facultativa para o estudante (Lei nº 11.161/2005);
II - Com tratamento transversal e integradamente, permeando
todo o currículo, no âmbito dos demais componentes curriculares:
educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009, que dispõe
sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinhei-
ro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica); processo de
envelhecimento, respeito e valorização do idoso, de forma a elimi-
nar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria (Lei
nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto do Idoso); Educação
Ambiental (Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a Política Nacional de
Educação Ambiental); Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97,
que institui o Código de Trânsito Brasileiro); Educação em Direitos
Humanos (Decreto nº 7.037/2009, que institui o Programa Nacional
de Direitos Humanos – PNDH 3).
Art. 11. Outros componentes curriculares, a critério dos siste-
mas de ensino e das unidades escolares e definidos em seus proje-
tos político-pedagógicos, podem ser incluídos no currículo, sendo
tratados ou como disciplina ou com outro formato, preferencial-
mente, de forma transversal e integradora.
Art. 12. O currículo do Ensino Médio deve:
I - garantir ações que promovam:
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do significado
da ciência, das letras e das artes;
b) o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura;
c) a língua portuguesa como instrumento de comunicação,
acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendiza-
gem que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação de tal forma que ao final do Ensino Médio o estudante
demonstre:
a) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presi-
dem a produção moderna;
b) conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
233
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a definição de
toda proposição curricular, fundamentada na seleção dos conhe-
cimentos, componentes, metodologias, tempos, espaços, arranjos
alternativos e formas de avaliação, tendo presente:
I - as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da
cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas
naturezas, contextualizando-os em sua dimensão histórica e em re-
lação ao contexto social contemporâneo;
II - o trabalho como princípio educativo, para a compreensão
do processo histórico de produção científica e tecnológica, desen-
volvida e apropriada socialmente para a transformação das condi-
ções naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencia-
lidades e dos sentidos humanos;
III - a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que
o estudante possa ser protagonista na investigação e na busca de
respostas em um processo autônomo de (re)construção de conhe-
cimentos.
IV - os direitos humanos como princípio norteador, desenvol-
vendo-se sua educação de forma integrada, permeando todo o cur-
rículo, para promover o respeito a esses direitos e à convivência
humana
V - a sustentabilidade socioambiental como meta universal, de-
senvolvida como prática educativa integrada, contínua e permanen-
te, e baseada na compreensão do necessário equilíbrio e respeito
nas relações do ser humano com seu ambiente.
CAPÍTULO II
FORMAS DE OFERTA E ORGANIZAÇÃO
Art. 14. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, con-
cebida como conjunto orgânico, sequencial e articulado, deve asse-
gurar sua função formativa para todos os estudantes, sejam adoles-
centes, jovens ou adultos, atendendo, mediante diferentes formas
de oferta e organização:
I - o Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no
formato de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados,
com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo
de aprendizagem assim o recomendar;
II - no Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3 (três)
anos, com carga horária mínima total de 2.400 (duas mil e quatro-
centas) horas, tendo como referência uma carga horária anual de
800 (oitocentas) horas, distribuídas em pelo menos 200 (duzentos)
dias de efetivo trabalho escolar;
III - o Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos seus
estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral com,
no mínimo, 7 (sete) horas diárias;
IV - no Ensino Médio regular noturno, adequado às condições
de trabalhadores, respeitados os mínimos de duração e de carga
horária, o projeto político-pedagógico deve atender, com qualida-
de, a sua singularidade, especificando uma organização curricular e
metodológica diferenciada, e pode, para garantir a permanência e
o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a duração do curso para mais de 3 (três) anos, com
menor carga horária diária e anual, garantido o mínimo total de
2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
V - na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, observa-
das suas Diretrizes específicas, com duração mínima de 1.200 (mil e
duzentas) horas, deve ser especificada uma organização curricular
e metodológica diferenciada para os estudantes trabalhadores, que
pode:
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com menor car-
ga horária diária e anual, garantida sua duração mínima;
VI - atendida a formação geral, incluindo a preparação básica
para o trabalho, o Ensino Médio pode preparar para o exercício de
profissões técnicas, por integração com a Educação Profissional e
Tecnológica, observadas as Diretrizes específicas, com as cargas ho-
rárias mínimas de:
a) 3.200 (três mil e duzentas) horas, no Ensino Médio regular
integrado com a Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jo-
vens e Adultos integrada com a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, respeitado o mínimo de 1.200 (mil e duzentas) horas
de educação geral;
c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jovens e
Adultos integrada com a formação inicial e continuada ou qualifi-
cação profissional, respeitado o mínimo de 1.200 (mil e duzentas)
horas de educação geral;
VII - na Educação Especial, na Educação do Campo, na Educa-
ção Escolar Indígena, na Educação Escolar Quilombola, de pessoas
em regime de acolhimento ou internação e em regime de privação
de liberdade, e na Educação a Distância, devem ser observadas as
respectivas Diretrizes e normas nacionais;
VIII - os componentes curriculares que integram as áreas de
conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas, sempre de
forma integrada, ou como unidades de estudos, módulos, ativida-
des, práticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou di-
versamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal
de temas ou outras formas de organização;
IX - os componentes curriculares devem propiciar a apropria-
ção de conceitos e categorias básicas, e não o acúmulo de informa-
ções e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessário de
saberes integrados e significativos;
X - além de seleção criteriosa de saberes, em termos de quanti-
dade, pertinência e relevância, deve ser equilibrada sua distribuição
ao longo do curso, para evitar fragmentação e congestionamento
com número excessivo de componentes em cada tempo da orga-
nização escolar;
XI - a organização curricular do Ensino Médio deve oferecer
tempos e espaços próprios para estudos e atividades que permi-
tam itinerários formativos opcionais diversificados, a fim de melhor
responder à heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos
interesses e aspirações dos estudantes, com suas especificidades
etárias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento;
XII - formas diversificadas de itinerários podem ser organizadas,
desde que garantida a simultaneidade entre as dimensões do traba-
lho, da ciência, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto
político-pedagógico, atendendo necessidades, anseios e aspirações
dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio;
XIII - a interdisciplinaridade e a contextualização devem asse-
gurar a transversalidade do conhecimento de diferentes compo-
nentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e
os diferentes campos do conhecimento.
234
TÍTULO III
DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E DOS SISTEMAS DE
ENSINO
CAPÍTULO I
DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Art. 15. Com fundamento no princípio do pluralismo de ideias
e de concepções pedagógicas, no exercício de sua autonomia e na
gestão democrática, o projeto políticopedagógico das unidades es-
colares, deve traduzir a proposta educativa construída coletivamen-
te, garantida a participação efetiva da comunidade escolar e local,
bem como a permanente construção da identidade entre a escola e
o território no qual está inserida.
§ 1º Cabe a cada unidade de ensino a elaboração do seu proje-
to político-pedagógico, com a proposição de alternativas para a for-
mação integral e acesso aos conhecimentos e saberes necessários,
definido a partir de aprofundado processo de diagnóstico, análise e
estabelecimento de prioridades, delimitação de formas de imple-
mentação e sistemática de seu acompanhamento e avaliação.
§ 2º O projeto político-pedagógico, na sua concepção e imple-
mentação, deve considerar os estudantes e os professores como
sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas
na sua diversidade e singularidade.
§ 3º A instituição de ensino deve atualizar, periodicamente, seu
projeto políticopedagógico e dar-lhe publicidade à comunidade es-
colar e às famílias.
Art. 16. O projeto político-pedagógico das unidades escolares
que ofertam o Ensino Médio deve considerar:
I - atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas e de
iniciação científica, vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente e à
prática social;
II - problematização como instrumento de incentivo à pesqui-
sa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito
inventivo;
III - a aprendizagem como processo de apropriação significativa
dos conhecimentos, superando a aprendizagem limitada à memo-
rização;
IV - valorização da leitura e da produção escrita em todos os
campos do saber;
V - comportamento ético, como ponto de partida para o reco-
nhecimento dos direitos humanos e da cidadania, e para a prática
de um humanismo contemporâneo expresso pelo reconhecimento,
respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação
da solidariedade;
VI - articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho in-
telectual às atividades práticas ou experimentais;
VII - integração com o mundo do trabalho por meio de estágios
de estudantes do Ensino Médio, conforme legislação específica;
VIII - utilização de diferentes mídias como processo de dina-
mização dos ambientes de aprendizagem e construção de novos
saberes;
IX - capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a au-
tonomia dos estudantes;
X - atividades sociais que estimulem o convívio humano;
XI - avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar,
e entendida como processo de caráter formativo, permanente e
cumulativo;
XII - acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promo-
vendo o seguimento do desempenho, análise de resultados e co-
municação com a família;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
XIII - atividades complementares e de superação das dificulda-
des de aprendizagem para que o estudante tenha sucesso em seus
estudos;
XIV - reconhecimento e atendimento da diversidade e diferen-
tes nuances da desigualdade e da exclusão na sociedade brasileira;
XV - valorização e promoção dos direitos humanos mediante
temas relativos a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, reli-
gião, orientação sexual, pessoas com deficiência, entre outros, bem
como práticas que contribuam para a igualdade e para o enfrenta-
mento de todas as formas de preconceito, discriminação e violência
sob todas as formas;
XVI - análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de sua
organização social e produtiva na relação de complementaridade
entre espaços urbanos e do campo;
XVII - estudo e desenvolvimento de atividades socioambien-
tais, conduzindo a Educação Ambiental como uma prática educativa
integrada, contínua e permanente;
XVIII - práticas desportivas e de expressão corporal, que contri-
buam para a saúde, a sociabilidade e a cooperação;
XIX - atividades intersetoriais, entre outras, de promoção da
saúde física e mental, saúde sexual e saúde reprodutiva, e preven-
ção do uso de drogas;
XX - produção de mídias nas escolas a partir da promoção de
atividades que favoreçam as habilidades de leitura e análise do pa-
pel cultural, político e econômico dos meios de comunicação na
sociedade;
XXI - participação social e protagonismo dos estudantes, como
agentes de transformação de suas unidades de ensino e de suas
comunidades;
XXII - condições materiais, funcionais e didático-pedagógicas,
para que os profissionais da escola efetivem as proposições do pro-
jeto.
Parágrafo único. O projeto político-pedagógico deve, ainda,
orientar:
a) dispositivos, medidas e atos de organização do trabalho es-
colar;
b) mecanismos de promoção e fortalecimento da autonomia
escolar, mediante a alocação de recursos financeiros, administrati-
vos e de suporte técnico necessários à sua realização;
c) adequação dos recursos físicos, inclusive organização dos es-
paços, equipamentos, biblioteca, laboratórios e outros ambientes
educacionais.
CAPÍTULO II
DOS SISTEMAS DE ENSINO
Art. 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legislação e a
normatização nacional e estadual, e na busca da melhor adequação
possível às necessidades dos estudantes e do meio social, devem:
I - criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e res-
ponsabilidade às unidades escolares, fortalecendo sua capacidade
de concepção, formulação e execução de suas propostas político-
-pedagógicas;
II - promover, mediante a institucionalização de mecanismos de
participação da comunidade, alternativas de organização institucio-
nal que possibilitem:
a) identidade própria das unidades escolares de adolescentes,
jovens e adultos, respeitadas as suas condições e necessidades de
espaço e tempo para a aprendizagem;
235
b) várias alternativas pedagógicas, incluindo ações, situações
e tempos diversos, bem como diferentes espaços – intraescolares
ou de outras unidades escolares e da comunidade – para atividades
educacionais e socioculturais favorecedoras de iniciativa, autono-
mia e protagonismo social dos estudantes;
c) articulações institucionais e comunitárias necessárias ao
cumprimento dos planos dos sistemas de ensino e dos projetos po-
lítico-pedagógicos das unidades escolares;
d) realização, inclusive pelos colegiados escolares e órgãos de
representação estudantil, de ações fundamentadas nos direitos hu-
manos e nos princípios éticos, de convivência e de participação de-
mocrática visando a construir unidades escolares e sociedade livres
de preconceitos, discriminações e das diversas formas de violência.
III - fomentar alternativas de diversificação e flexibilização,
pelas unidades escolares, de formatos, componentes curriculares
ou formas de estudo e de atividades, estimulando a construção de
itinerários formativos que atendam às características, interesses e
necessidades dos estudantes e às demandas do meio social, privile-
giando propostas com opções pelos estudantes.
IV - orientar as unidades escolares para promoverem:
a) classificação do estudante, mediante avaliação pela institui-
ção, para inserção em etapa adequada ao seu grau de desenvolvi-
mento e experiência;
b) aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos
constituídos tanto no ensino formal como no informal e na experi-
ência extraescolar;
V - estabelecer normas complementares e políticas educacio-
nais para execução e cumprimento das disposições destas Diretri-
zes, considerando as peculiaridades regionais ou locais;
VI - instituir sistemas de avaliação e utilizar os sistemas de ava-
liação operados pelo Ministério da Educação, a fim de acompanhar
resultados, tendo como referência as expectativas de aprendizagem
dos conhecimentos e saberes a serem alcançados, a legislação e as
normas, estas Diretrizes, e os projetos político-pedagógicos das uni-
dades escolares.
Art. 18. Para a implementação destas Diretrizes, cabe aos siste-
mas de ensino prover:
I - os recursos financeiros e materiais necessários à ampliação
dos tempos e espaços dedicados ao trabalho educativo nas unida-
des escolares;
II - aquisição, produção e/ou distribuição de materiais didáticos
e escolares adequados;
III - professores com jornada de trabalho e formação, inclusive
continuada, adequadas para o desenvolvimento do currículo, bem
como dos gestores e demais profissionais das unidades escolares;
IV - instrumentos de incentivo e valorização dos profissionais
da educação, com base em planos de carreira e outros dispositivos
voltados para esse fim;
V - acompanhamento e avaliação dos programas e ações edu-
cativas nas respectivas redes e unidades escolares.
Art. 19. Em regime de colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, e na perspectiva de um sistema nacional
de educação, cabe ao Ministério da Educação oferecer subsídios e
apoio para a implementação destas Diretrizes.
Art. 20. Visando a alcançar unidade nacional, respeitadas as di-
versidades, o Ministério da Educação, em articulação e colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deve elaborar e
encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de con-
sulta pública nacional, proposta de expectativas de aprendizagem
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
dos conhecimentos escolares e saberes que devem ser atingidos
pelos estudantes em diferentes tempos de organização do curso de
Ensino Médio.
Art. 21. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deve, pro-
gressivamente, compor o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), assumindo as funções de:
I - avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as po-
líticas públicas para a Educação Básica;
II - avaliação certificadora, que proporciona àqueles que estão
fora da escola aferir seus conhecimentos construídos em processo
de escolarização, assim como os conhecimentos tácitos adquiridos
ao longo da vida;
III - avaliação classificatória, que contribui para o acesso demo-
crático à Educação Superior.
Art. 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaboração da propos-
ta de expectativas de aprendizagem, a formação de professores, os
investimentos em materiais didáticos e os sistemas e exames nacio-
nais de avaliação.
Art. 23. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publica-
ção, revogando-se as disposições em contrário, em especial a Reso-
lução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho de 1998.
LEI NO 11.340/2006 – LEI MARIA DA PENHA
LEI Nº 11.340, DE 7 DE AGOSTO DE 2006
Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar
contra a mulher, nos termos do § 8º do art. 226 da Constituição
Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Mulheres e da Convenção Interamericana
para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher; dispõe
sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar con-
tra a Mulher; altera o Código de Processo Penal, o Código Penal e a
Lei de Execução Penal; e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei cria mecanismos para coibir e prevenir a vio-
lência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do § 8º do
art. 226 da Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação
de Todas as Formas de Violência contra a Mulher, da Convenção
Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra
a Mulher e de outros tratados internacionais ratificados pela Re-
pública Federativa do Brasil; dispõe sobre a criação dos Juizados de
Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; e estabelece medi-
das de assistência e proteção às mulheres em situação de violência
doméstica e familiar.
Art. 2º Toda mulher, independentemente de classe, raça, etnia,
orientação sexual, renda, cultura, nível educacional, idade e reli-
gião, goza dos direitos fundamentais inerentes à pessoa humana,
sendo-lhe asseguradas as oportunidades e facilidades para viver
sem violência, preservar sua saúde física e mental e seu aperfeiçoa-
mento moral, intelectual e social.
236
Art. 3º Serão asseguradas às mulheres as condições para o
exercício efetivo dos direitos à vida, à segurança, à saúde, à alimen-
tação, à educação, à cultura, à moradia, ao acesso à justiça, ao es-
porte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade,
ao respeito e à convivência familiar e comunitária.
§ 1º O poder público desenvolverá políticas que visem garantir
os direitos humanos das mulheres no âmbito das relações domésti-
cas e familiares no sentido de resguardá-las de toda forma de negli-
gência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
§ 2º Cabe à família, à sociedade e ao poder público criar as con-
dições necessárias para o efetivo exercício dos direitos enunciados
no caput.
Art. 4º Na interpretação desta Lei, serão considerados os fins
sociais a que ela se destina e, especialmente, as condições pecu-
liares das mulheres em situação de violência doméstica e familiar.
TÍTULO II
DA VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR CONTRA A MULHER
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 5º Para os efeitos desta Lei, configura violência doméstica
e familiar contra a mulher qualquer ação ou omissão baseada no
gênero que lhe cause morte, lesão, sofrimento físico, sexual ou psi-
cológico e dano moral ou patrimonial: (Vide Lei complementar nº
150, de 2015)
I - no âmbito da unidade doméstica, compreendida como o
espaço de convívio permanente de pessoas, com ou sem vínculo
familiar, inclusive as esporadicamente agregadas;
II - no âmbito da família, compreendida como a comunidade
formada por indivíduos que são ou se consideram aparentados,
unidos por laços naturais, por afinidade ou por vontade expressa;
III - em qualquer relação íntima de afeto, na qual o agressor
conviva ou tenha convivido com a ofendida, independentemente
de coabitação.
Parágrafo único. As relações pessoais enunciadas neste artigo
independem de orientação sexual.
Art. 6º A violência doméstica e familiar contra a mulher consti-
tui uma das formas de violação dos direitos humanos.
CAPÍTULO II
DAS FORMAS DE VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR CON-
TRA A MULHER
Art. 7º São formas de violência doméstica e familiar contra a
mulher, entre outras:
I - a violência física, entendida como qualquer conduta que
ofenda sua integridade ou saúde corporal;
II - a violência psicológica, entendida como qualquer condu-
ta que lhe cause dano emocional e diminuição da autoestima ou
que lhe prejudique e perturbe o pleno desenvolvimento ou que
vise degradar ou controlar suas ações, comportamentos, crenças
e decisões, mediante ameaça, constrangimento, humilhação, ma-
nipulação, isolamento, vigilância constante, perseguição contumaz,
insulto, chantagem, violação de sua intimidade, ridicularização, ex-
ploração e limitação do direito de ir e vir ou qualquer outro meio
que lhe cause prejuízo à saúde psicológica e à autodeterminação;
(Redação dada pela Lei nº 13.772, de 2018)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
III - a violência sexual, entendida como qualquer conduta que
a constranja a presenciar, a manter ou a participar de relação sexu-
al não desejada, mediante intimidação, ameaça, coação ou uso da
força; que a induza a comercializar ou a utilizar, de qualquer modo,
a sua sexualidade, que a impeça de usar qualquer método contra-
ceptivo ou que a force ao matrimônio, à gravidez, ao aborto ou à
prostituição, mediante coação, chantagem, suborno ou manipula-
ção; ou que limite ou anule o exercício de seus direitos sexuais e
reprodutivos;
IV - a violência patrimonial, entendida como qualquer condu-
ta que configure retenção, subtração, destruição parcial ou total
de seus objetos, instrumentos de trabalho, documentos pessoais,
bens, valores e direitos ou recursos econômicos, incluindo os desti-
nados a satisfazer suas necessidades;
V - a violência moral, entendida como qualquer conduta que
configure calúnia, difamação ou injúria.
TÍTULO III
DA ASSISTÊNCIA À MULHER EM SITUAÇÃO DE VIOLÊNCIA
DOMÉSTICA E FAMILIAR
CAPÍTULO I
DAS MEDIDAS INTEGRADAS DE PREVENÇÃO
Art. 8º A política pública que visa coibir a violência doméstica
e familiar contra a mulher far-se-á por meio de um conjunto arti-
culado de ações da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios e de ações não-governamentais, tendo por diretrizes:
I - a integração operacional do Poder Judiciário, do Ministério
Público e da Defensoria Pública com as áreas de segurança pública,
assistência social, saúde, educação, trabalho e habitação;
II - a promoção de estudos e pesquisas, estatísticas e outras
informações relevantes, com a perspectiva de gênero e de raça ou
etnia, concernentes às causas, às consequências e à frequência da
violência doméstica e familiar contra a mulher, para a sistematiza-
ção de dados, a serem unificados nacionalmente, e a avaliação pe-
riódica dos resultados das medidas adotadas;
III - o respeito, nos meios de comunicação social, dos valores
éticos e sociais da pessoa e da família, de forma a coibir os papéis
estereotipados que legitimem ou exacerbem a violência doméstica
e familiar, de acordo com o estabelecido no inciso III do art. 1º , no
inciso IV do art. 3º e no inciso IV do art. 221 da Constituição Federal
; fica obrigado a ressarcir todos os danos causados, inclusive ressarcir
IV - a implementação de atendimento policial especializado
para as mulheres, em particular nas Delegacias de Atendimento à
Mulher;
V - a promoção e a realização de campanhas educativas de pre-
venção da violência doméstica e familiar contra a mulher, voltadas
ao público escolar e à sociedade em geral, e a difusão desta Lei e
dos instrumentos de proteção aos direitos humanos das mulheres;
VI - a celebração de convênios, protocolos, ajustes, termos ou
outros instrumentos de promoção de parceria entre órgãos gover-
namentais ou entre estes e entidades não-governamentais, tendo
por objetivo a implementação de programas de erradicação da vio-
lência doméstica e familiar contra a mulher;
VII - a capacitação permanente das Polícias Civil e Militar, da
Guarda Municipal, do Corpo de Bombeiros e dos profissionais per-
tencentes aos órgãos e às áreas enunciados no inciso I quanto às
questões de gênero e de raça ou etnia;
237
VIII - a promoção de programas educacionais que disseminem
valores éticos de irrestrito respeito à dignidade da pessoa humana
com a perspectiva de gênero e de raça ou etnia;
IX - o destaque, nos currículos escolares de todos os níveis de
ensino, para os conteúdos relativos aos direitos humanos, à equida-
de de gênero e de raça ou etnia e ao problema da violência domés-
tica e familiar contra a mulher.
CAPÍTULO II
DA ASSISTÊNCIA À MULHER EM SITUAÇÃO DE VIOLÊNCIA
DOMÉSTICA E FAMILIAR
Art. 9º A assistência à mulher em situação de violência domés-
tica e familiar será prestada de forma articulada e conforme os prin-
cípios e as diretrizes previstos na Lei Orgânica da Assistência Social,
no Sistema Único de Saúde, no Sistema Único de Segurança Pública,
entre outras normas e políticas públicas de proteção, e emergen-
cialmente quando for o caso.
§ 1º O juiz determinará, por prazo certo, a inclusão da mulher
em situação de violência doméstica e familiar no cadastro de pro-
gramas assistenciais do governo federal, estadual e municipal.
§ 2º O juiz assegurará à mulher em situação de violência do-
méstica e familiar, para preservar sua integridade física e psicoló-
gica:
I - acesso prioritário à remoção quando servidora pública, inte-
grante da administração direta ou indireta;
II - manutenção do vínculo trabalhista, quando necessário o
afastamento do local de trabalho, por até seis meses.
III - encaminhamento à assistência judiciária, quando for o
caso, inclusive para eventual ajuizamento da ação de separação
judicial, de divórcio, de anulação de casamento ou de dissolução
de união estável perante o juízo competente.(Incluído pela Lei nº
13.894, de 2019)
§ 3º A assistência à mulher em situação de violência domésti-
ca e familiar compreenderá o acesso aos benefícios decorrentes do
desenvolvimento científico e tecnológico, incluindo os serviços de
contracepção de emergência, a profilaxia das Doenças Sexualmente
Transmissíveis (DST) e da Síndrome da Imunodeficiência Adquirida
(AIDS) e outros procedimentos médicos necessários e cabíveis nos
casos de violência sexual.
§ 4º Aquele que, por ação ou omissão, causar lesão, violência
física, sexual ou psicológica e dano moral ou patrimonial a mulher
ao Sistema Único de Saúde (SUS), de acordo com a tabela SUS, os
custos relativos aos serviços de saúde prestados para o total trata-
mento das vítimas em situação de violência doméstica e familiar,
recolhidos os recursos assim arrecadados ao Fundo de Saúde do
ente federado responsável pelas unidades de saúde que prestarem
os serviços.(Vide Lei nº 13.871, de 2019) (Vigência)
§ 5º Os dispositivos de segurança destinados ao uso em caso
de perigo iminente e disponibilizados para o monitoramento das
vítimas de violência doméstica ou familiar amparadas por medidas
protetivas terão seus custos ressarcidos pelo agressor.(Vide Lei nº
13.871, de 2019) (Vigência)
§ 6º O ressarcimento de que tratam os §§ 4º e 5º deste arti-
go não poderá importar ônus de qualquer natureza ao patrimônio
da mulher e dos seus dependentes, nem configurar atenuante ou
ensejar possibilidade de substituição da pena aplicada.(Vide Lei nº
13.871, de 2019) (Vigência)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 7º A mulher em situação de violência doméstica e familiar
tem prioridade para matricular seus dependentes em instituição
de educação básica mais próxima de seu domicílio, ou transferi-los
para essa instituição, mediante a apresentação dos documentos
comprobatórios do registro da ocorrência policial ou do processo
de violência doméstica e familiar em curso.(Incluído pela Lei nº
13.882,de 2019)
§ 8º Serão sigilosos os dados da ofendida e de seus dependen-
tes matriculados ou transferidos conforme o disposto no § 7º deste
artigo, e o acesso às informações será reservado ao juiz, ao Minis-
tério Público e aos órgãos competentes do poder público.(Incluído
pela Lei nº 13.882,de 2019)
CAPÍTULO III
DO ATENDIMENTO PELA AUTORIDADE POLICIAL
Art. 10. Na hipótese da iminência ou da prática de violência do-
méstica e familiar contra a mulher, a autoridade policial que tomar
conhecimento da ocorrência adotará, de imediato, as providências
legais cabíveis.
Parágrafo único. Aplica-se o disposto no caput deste artigo ao
descumprimento de medida protetiva de urgência deferida.
Art. 10-A. É direito da mulher em situação de violência do-
méstica e familiar o atendimento policial e pericial especializado,
ininterrupto e prestado por servidores - preferencialmente do sexo
feminino - previamente capacitados. (Incluído pela Lei nº 13.505,
de 2017)
§ 1º A inquirição de mulher em situação de violência domésti-
ca e familiar ou de testemunha de violência doméstica, quando se
tratar de crime contra a mulher, obedecerá às seguintes diretrizes:
(Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
I - salvaguarda da integridade física, psíquica e emocional da
depoente, considerada a sua condição peculiar de pessoa em situ-
ação de violência doméstica e familiar; (Incluído pela Lei nº 13.505,
de 2017)
II - garantia de que, em nenhuma hipótese, a mulher em si-
tuação de violência doméstica e familiar, familiares e testemunhas
terão contato direto com investigados ou suspeitos e pessoas a eles
relacionadas; (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
III - não revitimização da depoente, evitando sucessivas inquiri-
ções sobre o mesmo fato nos âmbitos criminal, cível e administrati-
vo, bem como questionamentos sobre a vida privada. (Incluído pela
Lei nº 13.505, de 2017)
§ 2º Na inquirição de mulher em situação de violência domés-
tica e familiar ou de testemunha de delitos de que trata esta Lei,
adotar-se-á, preferencialmente, o seguinte procedimento: (Incluído
pela Lei nº 13.505, de 2017)
I - a inquirição será feita em recinto especialmente projetado
para esse fim, o qual conterá os equipamentos próprios e adequa-
dos à idade da mulher em situação de violência doméstica e familiar
ou testemunha e ao tipo e à gravidade da violência sofrida; (Incluí-
do pela Lei nº 13.505, de 2017)
II - quando for o caso, a inquirição será intermediada por pro-
fissional especializado em violência doméstica e familiar designado
pela autoridade judiciária ou policial; (Incluído pela Lei nº 13.505,
de 2017)
III - o depoimento será registrado em meio eletrônico ou mag-
nético, devendo a degravação e a mídia integrar o inquérito. (Inclu-
ído pela Lei nº 13.505, de 2017)
238
Art. 11. No atendimento à mulher em situação de violência do-
méstica e familiar, a autoridade policial deverá, entre outras provi-
dências:
I - garantir proteção policial, quando necessário, comunicando
de imediato ao Ministério Público e ao Poder Judiciário;
II - encaminhar a ofendida ao hospital ou posto de saúde e ao
Instituto Médico Legal;
III - fornecer transporte para a ofendida e seus dependentes
para abrigo ou local seguro, quando houver risco de vida;
IV - se necessário, acompanhar a ofendida para assegurar a
retirada de seus pertences do local da ocorrência ou do domicílio
familiar;
V - informar à ofendida os direitos a ela conferidos nesta Lei e
os serviços disponíveis, inclusive os de assistência judiciária para o
eventual ajuizamento perante o juízo competente da ação de sepa-
ração judicial, de divórcio, de anulação de casamento ou de disso-
lução de união estável.(Redação dada pela Lei nº 13.894, de 2019)
Art. 12. Em todos os casos de violência doméstica e familiar
contra a mulher, feito o registro da ocorrência, deverá a autoridade
policial adotar, de imediato, os seguintes procedimentos, sem pre-
juízo daqueles previstos no Código de Processo Penal:
I - ouvir a ofendida, lavrar o boletim de ocorrência e tomar a
representação a termo, se apresentada;
II - colher todas as provas que servirem para o esclarecimento
do fato e de suas circunstâncias;
III - remeter, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, expediente
apartado ao juiz com o pedido da ofendida, para a concessão de
medidas protetivas de urgência;
IV - determinar que se proceda ao exame de corpo de delito da
ofendida e requisitar outros exames periciais necessários;
V - ouvir o agressor e as testemunhas;
VI - ordenar a identificação do agressor e fazer juntar aos autos
sua folha de antecedentes criminais, indicando a existência de man-
dado de prisão ou registro de outras ocorrências policiais contra
ele;
VI-A - verificar se o agressor possui registro de porte ou pos-
se de arma de fogo e, na hipótese de existência, juntar aos autos
essa informação, bem como notificar a ocorrência à instituição res-
ponsável pela concessão do registro ou da emissão do porte, nos
termos da Lei nº 10.826, de 22 de dezembro de 2003 (Estatuto do
Desarmamento);(Incluído pela Lei nº 13.880, de 2019)
VII - remeter, no prazo legal, os autos do inquérito policial ao
juiz e ao Ministério Público.
§ 1º O pedido da ofendida será tomado a termo pela autorida-
de policial e deverá conter:
I - qualificação da ofendida e do agressor;
II - nome e idade dos dependentes;
III - descrição sucinta do fato e das medidas protetivas solicita-
das pela ofendida.
IV - informação sobre a condição de a ofendida ser pessoa com
deficiência e se da violência sofrida resultou deficiência ou agrava-
mento de deficiência preexistente. (Incluído pela Lei nº 13.836, de
2019)
§ 2º A autoridade policial deverá anexar ao documento referi-
do no § 1º o boletim de ocorrência e cópia de todos os documentos
disponíveis em posse da ofendida.
§ 3º Serão admitidos como meios de prova os laudos ou pron-
tuários médicos fornecidos por hospitais e postos de saúde.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 12-A. Os Estados e o Distrito Federal, na formulação de
suas políticas e planos de atendimento à mulher em situação de
violência doméstica e familiar, darão prioridade, no âmbito da Po-
lícia Civil, à criação de Delegacias Especializadas de Atendimento
à Mulher (Deams), de Núcleos Investigativos de Feminicídio e de
equipes especializadas para o atendimento e a investigação das vio-
lências graves contra a mulher.
Art. 12-B. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
§ 1º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
§ 2º (VETADO. (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
§ 3º A autoridade policial poderá requisitar os serviços públicos
necessários à defesa da mulher em situação de violência doméstica
e familiar e de seus dependentes. (Incluído pela Lei nº 13.505, de
2017)
Art. 12-C. Verificada a existência de risco atual ou iminente à
vida ou à integridade física ou psicológica da mulher em situação de
violência doméstica e familiar, ou de seus dependentes, o agressor
será imediatamente afastado do lar, domicílio ou local de convivên-
cia com a ofendida: (Redação dada pela Lei nº 14.188, de 2021)
I - pela autoridade judicial; (Incluído pela Lei nº 13.827, de
2019)
II - pelo delegado de polícia, quando o Município não for sede
de comarca; ou (Incluído pela Lei nº 13.827, de 2019)
III - pelo policial, quando o Município não for sede de comarca
e não houver delegado disponível no momento da denúncia. (Inclu-
ído pela Lei nº 13.827, de 2019)
§ 1º Nas hipóteses dos incisos II e III do caput deste artigo, o
juiz será comunicado no prazo máximo de 24 (vinte e quatro) horas
e decidirá, em igual prazo, sobre a manutenção ou a revogação da
medida aplicada, devendo dar ciência ao Ministério Público conco-
mitantemente. (Incluído pela Lei nº 13.827, de 2019)
§ 2º Nos casos de risco à integridade física da ofendida ou à
efetividade da medida protetiva de urgência, não será concedida
liberdade provisória ao preso. (Incluído pela Lei nº 13.827, de 2019)
TÍTULO IV
DOS PROCEDIMENTOS
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 13. Ao processo, ao julgamento e à execução das causas
cíveis e criminais decorrentes da prática de violência doméstica e
familiar contra a mulher aplicar-se-ão as normas dos Códigos de
Processo Penal e Processo Civil e da legislação específica relativa
à criança, ao adolescente e ao idoso que não conflitarem com o
estabelecido nesta Lei.
Art. 14. Os Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a
Mulher, órgãos da Justiça Ordinária com competência cível e crimi-
nal, poderão ser criados pela União, no Distrito Federal e nos Terri-
tórios, e pelos Estados, para o processo, o julgamento e a execução
das causas decorrentes da prática de violência doméstica e familiar
contra a mulher.
Parágrafo único. Os atos processuais poderão realizar-se em
horário noturno, conforme dispuserem as normas de organização
judiciária.
Art. 14-A. A ofendida tem a opção de propor ação de divórcio
ou de dissolução de união estável no Juizado de Violência Domésti-
ca e Familiar contra a Mulher. (Incluído pela Lei nº 13.894, de 2019)
239
§ 1º Exclui-se da competência dos Juizados de Violência Do-
méstica e Familiar contra a Mulher a pretensão relacionada à parti-
lha de bens. (Incluído pela Lei nº 13.894, de 2019)
§ 2º Iniciada a situação de violência doméstica e familiar após o
ajuizamento da ação de divórcio ou de dissolução de união estável,
a ação terá preferência no juízo onde estiver. (Incluído pela Lei nº
13.894, de 2019)
Art. 15. É competente, por opção da ofendida, para os proces-
sos cíveis regidos por esta Lei, o Juizado:
I - do seu domicílio ou de sua residência;
II - do lugar do fato em que se baseou a demanda;
III - do domicílio do agressor.
Art. 16. Nas ações penais públicas condicionadas à representa-
ção da ofendida de que trata esta Lei, só será admitida a renúncia à
representação perante o juiz, em audiência especialmente designa-
da com tal finalidade, antes do recebimento da denúncia e ouvido
o Ministério Público.
Art. 17. É vedada a aplicação, nos casos de violência doméstica
e familiar contra a mulher, de penas de cesta básica ou outras de
prestação pecuniária, bem como a substituição de pena que impli-
que o pagamento isolado de multa.
CAPÍTULO II
DAS MEDIDAS PROTETIVAS DE URGÊNCIA
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 18. Recebido o expediente com o pedido da ofendida, ca-
berá ao juiz, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas:
I - conhecer do expediente e do pedido e decidir sobre as me-
didas protetivas de urgência;
II - determinar o encaminhamento da ofendida ao órgão de as-
sistência judiciária, quando for o caso, inclusive para o ajuizamento
da ação de separação judicial, de divórcio, de anulação de casamen-
to ou de dissolução de união estável perante o juízo competente;
(Redação dada pela Lei nº 13.894, de 2019)
III - comunicar ao Ministério Público para que adote as provi-
dências cabíveis.
IV - determinar a apreensão imediata de arma de fogo sob a
posse do agressor. (Incluído pela Lei nº 13.880, de 2019)
Art. 19. As medidas protetivas de urgência poderão ser conce-
didas pelo juiz, a requerimento do Ministério Público ou a pedido
da ofendida.
§ 1º As medidas protetivas de urgência poderão ser concedi-
das de imediato, independentemente de audiência das partes e de
manifestação do Ministério Público, devendo este ser prontamente
comunicado.
§ 2º As medidas protetivas de urgência serão aplicadas isolada
ou cumulativamente, e poderão ser substituídas a qualquer tempo
por outras de maior eficácia, sempre que os direitos reconhecidos
nesta Lei forem ameaçados ou violados.
§ 3º Poderá o juiz, a requerimento do Ministério Público ou a
pedido da ofendida, conceder novas medidas protetivas de urgên-
cia ou rever aquelas já concedidas, se entender necessário à prote-
ção da ofendida, de seus familiares e de seu patrimônio, ouvido o
Ministério Público.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 20. Em qualquer fase do inquérito policial ou da instrução
criminal, caberá a prisão preventiva do agressor, decretada pelo
juiz, de ofício, a requerimento do Ministério Público ou mediante
representação da autoridade policial.
Parágrafo único. O juiz poderá revogar a prisão preventiva se,
no curso do processo, verificar a falta de motivo para que subsista,
bem como de novo decretá-la, se sobrevierem razões que a justifi-
quem.
Art. 21. A ofendida deverá ser notificada dos atos processuais
relativos ao agressor, especialmente dos pertinentes ao ingresso e à
saída da prisão, sem prejuízo da intimação do advogado constituído
ou do defensor público.
Parágrafo único. A ofendida não poderá entregar intimação ou
notificação ao agressor .
SEÇÃO II
DAS MEDIDAS PROTETIVAS DE URGÊNCIA QUE OBRIGAM O
AGRESSOR
Art. 22. Constatada a prática de violência doméstica e familiar
contra a mulher, nos termos desta Lei, o juiz poderá aplicar, de ime-
diato, ao agressor, em conjunto ou separadamente, as seguintes
medidas protetivas de urgência, entre outras:
I - suspensão da posse ou restrição do porte de armas, com
comunicação ao órgão competente, nos termos da Lei nº 10.826,
de 22 de dezembro de 2003 ;
II - afastamento do lar, domicílio ou local de convivência com
a ofendida;
III - proibição de determinadas condutas, entre as quais:
a) aproximação da ofendida, de seus familiares e das testemu-
nhas, fixando o limite mínimo de distância entre estes e o agressor;
b) contato com a ofendida, seus familiares e testemunhas por
qualquer meio de comunicação;
c) frequentação de determinados lugares a fim de preservar a
integridade física e psicológica da ofendida;
IV - restrição ou suspensão de visitas aos dependentes meno-
res, ouvida a equipe de atendimento multidisciplinar ou serviço si-
milar;
V - prestação de alimentos provisionais ou provisórios.
VI – comparecimento do agressor a programas de recuperação
e reeducação; e(Incluído pela Lei nº 13.984, de 2020)
VII – acompanhamento psicossocial do agressor, por meio de
atendimento individual e/ou em grupo de apoio.(Incluído pela Lei
nº 13.984, de 2020)
§ 1º As medidas referidas neste artigo não impedem a aplica-
ção de outras previstas na legislação em vigor, sempre que a segu-
rança da ofendida ou as circunstâncias o exigirem, devendo a provi-
dência ser comunicada ao Ministério Público.
§ 2º Na hipótese de aplicação do inciso I, encontrando-se o
agressor nas condições mencionadas no caput e incisos do art. 6º
da Lei nº 10.826, de 22 de dezembro de 2003, o juiz comunicará
ao respectivo órgão, corporação ou instituição as medidas proteti-
vas de urgência concedidas e determinará a restrição do porte de
armas, ficando o superior imediato do agressor responsável pelo
cumprimento da determinação judicial, sob pena de incorrer nos
crimes de prevaricação ou de desobediência, conforme o caso.
§ 3º Para garantir a efetividade das medidas protetivas de ur-
gência, poderá o juiz requisitar, a qualquer momento, auxílio da
força policial.
240
§ 4º Aplica-se às hipóteses previstas neste artigo, no que cou-
ber, o disposto no caput e nos §§ 5º e 6º do art. 461 da Lei no 5.869,
de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil).
SEÇÃO III
DAS MEDIDAS PROTETIVAS DE URGÊNCIA À OFENDIDA
Art. 23. Poderá o juiz, quando necessário, sem prejuízo de ou-
tras medidas:
I - encaminhar a ofendida e seus dependentes a programa ofi-
cial ou comunitário de proteção ou de atendimento;
II - determinar a recondução da ofendida e a de seus depen-
dentes ao respectivo domicílio, após afastamento do agressor;
III - determinar o afastamento da ofendida do lar, sem prejuízo
dos direitos relativos a bens, guarda dos filhos e alimentos;
IV - determinar a separação de corpos.
V - determinar a matrícula dos dependentes da ofendida em
instituição de educação básica mais próxima do seu domicílio, ou
a transferência deles para essa instituição, independentemente da
existência de vaga. (Incluído pela Lei nº 13.882, de 2019)
Art. 24. Para a proteção patrimonial dos bens da sociedade
conjugal ou daqueles de propriedade particular da mulher, o juiz
poderá determinar, liminarmente, as seguintes medidas, entre ou-
tras:
I - restituição de bens indevidamente subtraídos pelo agressor
à ofendida;
II - proibição temporária para a celebração de atos e contratos
de compra, venda e locação de propriedade em comum, salvo ex-
pressa autorização judicial;
III - suspensão das procurações conferidas pela ofendida ao
agressor;
IV - prestação de caução provisória, mediante depósito judicial,
por perdas e danos materiais decorrentes da prática de violência
doméstica e familiar contra a ofendida.
Parágrafo único. Deverá o juiz oficiar ao cartório competente
para os fins previstos nos incisos II e III deste artigo.
SEÇÃO IV
(INCLUÍDO PELA LEI Nº 13.641, DE 2018)
DO CRIME DE DESCUMPRIMENTO DE MEDIDAS PROTETIVAS
DE URGÊNCIA
DESCUMPRIMENTO DE MEDIDAS PROTETIVAS DE URGÊNCIA
Art. 24-A. Descumprir decisão judicial que defere medidas pro-
tetivas de urgência previstas nesta Lei: (Incluído pela Lei nº 13.641,
de 2018)
Pena – detenção, de 3 (três) meses a 2 (dois) anos. (Incluído
pela Lei nº 13.641, de 2018)
§ 1º A configuração do crime independe da competência ci-
vil ou criminal do juiz que deferiu as medidas. (Incluído pela Lei nº
13.641, de 2018)
§ 2º Na hipótese de prisão em flagrante, apenas a autorida-
de judicial poderá conceder fiança. (Incluído pela Lei nº 13.641, de
2018)
§ 3º O disposto neste artigo não exclui a aplicação de outras
sanções cabíveis. (Incluído pela Lei nº 13.641, de 2018)
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CAPÍTULO III
DA ATUAÇÃO DO MINISTÉRIO PÚBLICO
Art. 25. O Ministério Público intervirá, quando não for parte,
nas causas cíveis e criminais decorrentes da violência doméstica e
familiar contra a mulher.
Art. 26. Caberá ao Ministério Público, sem prejuízo de outras
atribuições, nos casos de violência doméstica e familiar contra a
mulher, quando necessário:
I - requisitar força policial e serviços públicos de saúde, de edu-
cação, de assistência social e de segurança, entre outros;
II - fiscalizar os estabelecimentos públicos e particulares de
atendimento à mulher em situação de violência doméstica e fami-
liar, e adotar, de imediato, as medidas administrativas ou judiciais
cabíveis no tocante a quaisquer irregularidades constatadas;
III - cadastrar os casos de violência doméstica e familiar contra
a mulher.
CAPÍTULO IV
DA ASSISTÊNCIA JUDICIÁRIA
Art. 27. Em todos os atos processuais, cíveis e criminais, a mu-
lher em situação de violência doméstica e familiar deverá estar
acompanhada de advogado, ressalvado o previsto no art. 19 desta
Lei.
Art. 28. É garantido a toda mulher em situação de violência do-
méstica e familiar o acesso aos serviços de Defensoria Pública ou de
Assistência Judiciária Gratuita, nos termos da lei, em sede policial e
judicial, mediante atendimento específico e humanizado.
TÍTULO V
DA EQUIPE DE ATENDIMENTO MULTIDISCIPLINAR
Art. 29. Os Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a
Mulher que vierem a ser criados poderão contar com uma equipe
de atendimento multidisciplinar, a ser integrada por profissionais
especializados nas áreas psicossocial, jurídica e de saúde.
Art. 30. Compete à equipe de atendimento multidisciplinar,
entre outras atribuições que lhe forem reservadas pela legislação
local, fornecer subsídios por escrito ao juiz, ao Ministério Público
e à Defensoria Pública, mediante laudos ou verbalmente em audi-
ência, e desenvolver trabalhos de orientação, encaminhamento,
prevenção e outras medidas, voltados para a ofendida, o agressor e
os familiares, com especial atenção às crianças e aos adolescentes.
Art. 31. Quando a complexidade do caso exigir avaliação mais
aprofundada, o juiz poderá determinar a manifestação de profissio-
nal especializado, mediante a indicação da equipe de atendimento
multidisciplinar.
Art. 32. O Poder Judiciário, na elaboração de sua proposta or-
çamentária, poderá prever recursos para a criação e manutenção
da equipe de atendimento multidisciplinar, nos termos da Lei de
Diretrizes Orçamentárias.
TÍTULO VI
DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 33. Enquanto não estruturados os Juizados de Violência
Doméstica e Familiar contra a Mulher, as varas criminais acumula-
rão as competências cível e criminal para conhecer e julgar as cau-
sas decorrentes da prática de violência doméstica e familiar contra
a mulher, observadas as previsões do Título IV desta Lei, subsidiada
pela legislação processual pertinente.
241
Parágrafo único. Será garantido o direito de preferência, nas va-
ras criminais, para o processo e o julgamento das causas referidas
no caput.
TÍTULO VII
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 34. A instituição dos Juizados de Violência Doméstica e Fa-
miliar contra a Mulher poderá ser acompanhada pela implantação
das curadorias necessárias e do serviço de assistência judiciária.
Art. 35. A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
poderão criar e promover, no limite das respectivas competências:
(Vide Lei nº 14.316, de 2022)
I - centros de atendimento integral e multidisciplinar para mu-
lheres e respectivos dependentes em situação de violência domés-
tica e familiar;
II - casas-abrigos para mulheres e respectivos dependentes me-
nores em situação de violência doméstica e familiar;
III - delegacias, núcleos de defensoria pública, serviços de saú-
de e centros de perícia médico-legal especializados no atendimento
à mulher em situação de violência doméstica e familiar;
IV - programas e campanhas de enfrentamento da violência do-
méstica e familiar;
V - centros de educação e de reabilitação para os agressores.
Art. 36. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
promoverão a adaptação de seus órgãos e de seus programas às
diretrizes e aos princípios desta Lei.
Art. 37. A defesa dos interesses e direitos transindividuais pre-
vistos nesta Lei poderá ser exercida, concorrentemente, pelo Mi-
nistério Público e por associação de atuação na área, regularmente
constituída há pelo menos um ano, nos termos da legislação civil.
Parágrafo único. O requisito da pré-constituição poderá ser
dispensado pelo juiz quando entender que não há outra entidade
com representatividade adequada para o ajuizamento da demanda
coletiva.
Art. 38. As estatísticas sobre a violência doméstica e familiar
contra a mulher serão incluídas nas bases de dados dos órgãos ofi-
ciais do Sistema de Justiça e Segurança a fim de subsidiar o sistema
nacional de dados e informações relativo às mulheres.
Parágrafo único. As Secretarias de Segurança Pública dos Esta-
dos e do Distrito Federal poderão remeter suas informações crimi-
nais para a base de dados do Ministério da Justiça.
Art. 38-A. O juiz competente providenciará o registro da me-
dida protetiva de urgência. (Incluído pela Lei nº 13.827, de 2019)
Parágrafo único. As medidas protetivas de urgência serão, após
sua concessão, imediatamente registradas em banco de dados man-
tido e regulamentado pelo Conselho Nacional de Justiça, garantido
o acesso instantâneo do Ministério Público, da Defensoria Pública e
dos órgãos de segurança pública e de assistência social, com vistas
à fiscalização e à efetividade das medidas protetivas. (Redação dada
Lei nº 14.310, de 2022) Vigência
Art. 39. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
no limite de suas competências e nos termos das respectivas leis de
diretrizes orçamentárias, poderão estabelecer dotações orçamen-
tárias específicas, em cada exercício financeiro, para a implementa-
ção das medidas estabelecidas nesta Lei.
Art. 40. As obrigações previstas nesta Lei não excluem outras
decorrentes dos princípios por ela adotados.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 41. Aos crimes praticados com violência doméstica e fami-
liar contra a mulher, independentemente da pena prevista, não se
aplica a Lei nº 9.099, de 26 de setembro de 1995.
Art. 42. O art. 313 do Decreto-Lei nº 3.689, de 3 de outubro
de 1941 (Código de Processo Penal), passa a vigorar acrescido do
seguinte inciso IV:
“Art. 313. .................................................
................................................................
IV - se o crime envolver violência doméstica e familiar contra a
mulher, nos termos da lei específica, para garantir a execução das
medidas protetivas de urgência.” (NR)
Art. 43. A alínea f do inciso II do art. 61 do Decreto-Lei nº 2.848,
de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com a
seguinte redação:
“Art. 61. ..................................................
.................................................................
II - ............................................................
.................................................................
f) com abuso de autoridade ou prevalecendo-se de relações
domésticas, de coabitação ou de hospitalidade, ou com violência
contra a mulher na forma da lei específica;
........................................................... ” (NR)
Art. 44. O art. 129 do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro
de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 129. ..................................................
..................................................................
§ 9º Se a lesão for praticada contra ascendente, descendente,
irmão, cônjuge ou companheiro, ou com quem conviva ou tenha
convivido, ou, ainda, prevalecendo-se o agente das relações domés-
ticas, de coabitação ou de hospitalidade:
Pena - detenção, de 3 (três) meses a 3 (três) anos.
..................................................................
§ 11. Na hipótese do § 9º deste artigo, a pena será aumentada
de um terço se o crime for cometido contra pessoa portadora de
deficiência.” (NR)
Art. 45. O art. 152 da Lei nº 7.210, de 11 de julho de 1984 (Lei
de Execução Penal), passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 152. ...................................................
Parágrafo único. Nos casos de violência doméstica contra a
mulher, o juiz poderá determinar o comparecimento obrigatório do
agressor a programas de recuperação e reeducação.” (NR)
Art. 46. Esta Lei entra em vigor 45 (quarenta e cinco) dias após
sua publicação.
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HU-
MANOS, 2006
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em
tópicos anteriores.
PORTARIA MEC Nº 33/2018
PORTARIA Nº 33, DE 17 DE JANEIRO DE 2018
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atri-
buições, tendo em vista o disposto no art. 2º da Lei nº 9.131,
de 24 de novembro de 1995, e conforme consta do Processo nº
23001.000054/2016-36, resolve:
242
Art. 1º Fica homologado o Parecer CNE/CP nº 14/2017, do Con-
selho Pleno do Conselho Nacional de Educação, aprovado na Ses-
são Pública de 12 de setembro de 2017, que, junto ao Projeto de
Resolução a ele anexo, define o uso do nome social de travestis e
transexuais nos registros escolares da Educação Básica do País, para
alunos maiores de 18 anos.
Art. 2º Alunos menores de 18 anos podem solicitar o uso do
nome social durante a matrícula ou a qualquer momento, por meio
de seus pais ou representantes legais.
Art. 3º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL (LEI Nº
11.947/2009)
Esse tema deve ser vivenciado por toda comunidade escolar de
forma contínua e permanente, visando desenvolver práticas edu-
cativas, na perspectiva da segurança alimentar e nutricional, que
respeitem a cultura, as tradições, os hábitos alimentares saudáveis
e as singularidades dos estudantes. Perpassa pela valorização da
alimentação escolar, o equilíbrio entre qualidade e quantidade de
alimentos consumidos, além do estudo sobre macro e micronu-
trientes necessários para a formação do indivíduo.
Dessa forma, o currículo traz a educação alimentar e nutricio-
nal, inserindo conceitos de alimentação e nutrição nas diferentes
etapas de ensino, considerando o acesso à alimentação saudável
como algo fundamental para o crescimento e desenvolvimento dos
indivíduos. Nessa dimensão, é necessário que o currículo desenvol-
va a percepção de que uma alimentação adequada e saudável é
um direito humano, e que seja adquirida e consumida garantindo a
segurança alimentar e nutricional.
LEI Nº 11.947, DE 16 DE JUNHO DE 2009.
Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Pro-
grama Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica;
altera as Leis nos 10.880, de 9 de junho de 2004, 11.273, de 6 de
fevereiro de 2006, 11.507, de 20 de julho de 2007; revoga disposi-
tivos da Medida Provisória no 2.178-36, de 24 de agosto de 2001,
e a Lei no 8.913, de 12 de julho de 1994; e dá outras providências.
O VICE–PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no exercício do cargo de
PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o Para os efeitos desta Lei, entende-se por alimentação
escolar todo alimento oferecido no ambiente escolar, independen-
temente de sua origem, durante o período letivo.
Art. 2o São diretrizes da alimentação escolar:
I - o emprego da alimentação saudável e adequada, compreen-
dendo o uso de alimentos variados, seguros, que respeitem a cul-
tura, as tradições e os hábitos alimentares saudáveis, contribuindo
para o crescimento e o desenvolvimento dos alunos e para a melho-
ria do rendimento escolar, em conformidade com a sua faixa etária
e seu estado de saúde, inclusive dos que necessitam de atenção
específica;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
II - a inclusão da educação alimentar e nutricional no proces-
so de ensino e aprendizagem, que perpassa pelo currículo escolar,
abordando o tema alimentação e nutrição e o desenvolvimento de
práticas saudáveis de vida, na perspectiva da segurança alimentar
e nutricional;
III - a universalidade do atendimento aos alunos matriculados
na rede pública de educação básica;
IV - a participação da comunidade no controle social, no acom-
panhamento das ações realizadas pelos Estados, pelo Distrito Fede-
ral e pelos Municípios para garantir a oferta da alimentação escolar
saudável e adequada;
V - o apoio ao desenvolvimento sustentável, com incentivos
para a aquisição de gêneros alimentícios diversificados, produzidos
em âmbito local e preferencialmente pela agricultura familiar e pe-
los empreendedores familiares rurais, priorizando as comunidades
tradicionais indígenas e de remanescentes de quilombos;
VI - o direito à alimentação escolar, visando a garantir seguran-
ça alimentar e nutricional dos alunos, com acesso de forma iguali-
tária, respeitando as diferenças biológicas entre idades e condições
de saúde dos alunos que necessitem de atenção específica e aque-
les que se encontram em vulnerabilidade social.
Art. 3o A alimentação escolar é direito dos alunos da educação
básica pública e dever do Estado e será promovida e incentivada
com vistas no atendimento das diretrizes estabelecidas nesta Lei.
Art. 4o O Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE
tem por objetivo contribuir para o crescimento e o desenvolvimen-
to biopsicossocial, a aprendizagem, o rendimento escolar e a forma-
ção de hábitos alimentares saudáveis dos alunos, por meio de ações
de educação alimentar e nutricional e da oferta de refeições que
cubram as suas necessidades nutricionais durante o período letivo.
Art. 5o Os recursos financeiros consignados no orçamento da
União para execução do PNAE serão repassados em parcelas aos
Estados, ao Distrito Federal, aos Municípios e às escolas federais
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, em
conformidade com o disposto no art. 208 da Constituição Federal e
observadas as disposições desta Lei.
§ 1o A transferência dos recursos financeiros, objetivando a
execução do PNAE, será efetivada automaticamente pelo FNDE,
sem necessidade de convênio, ajuste, acordo ou contrato, mediante
depósito em conta corrente específica.
§ 2o Os recursos financeiros de que trata o § 1o deverão ser
incluídos nos orçamentos dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios atendidos e serão utilizados exclusivamente na aquisição
de gêneros alimentícios.
§ 3o Os saldos dos recursos financeiros recebidos à conta do
PNAE existentes em 31 de dezembro deverão ser reprogramados
para o exercício subsequente, com estrita observância ao objeto de
sua transferência, nos termos disciplinados pelo Conselho Delibe-
rativo do FNDE.
§ 4o O montante dos recursos financeiros de que trata o § 1o
será calculado com base no número de alunos devidamente matri-
culados na educação básica pública de cada um dos entes governa-
mentais, conforme os dados oficiais de matrícula obtidos no censo
escolar realizado pelo Ministério da Educação.
§ 5o Para os fins deste artigo, a critério do FNDE, serão conside-
rados como parte da rede estadual, municipal e distrital, ainda, os
alunos matriculados em:
I - creches, pré-escolas e escolas do ensino fundamental e mé-
dio qualificadas como entidades filantrópicas ou por elas mantidas,
inclusive as de educação especial;
243
II - creches, pré-escolas e escolas comunitárias de ensino fun-
damental e médio conveniadas com os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios.
Art. 6o É facultado aos Estados, ao Distrito Federal e aos Muni-
cípios repassar os recursos financeiros recebidos à conta do PNAE
às unidades executoras das escolas de educação básica pertencen-
tes à sua rede de ensino, observando o disposto nesta Lei, no que
couber.
Parágrafo único. O Conselho Deliberativo do FNDE expedirá
normas relativas a critérios de alocação de recursos e valores per
capita, bem como para organização e funcionamento das unidades
executoras e demais orientações e instruções necessárias à execu-
ção do PNAE.
Art. 7o Os Estados poderão transferir a seus Municípios a res-
ponsabilidade pelo atendimento aos alunos matriculados nos esta-
belecimentos estaduais de ensino localizados nas respectivas áreas
de jurisdição e, nesse caso, autorizar expressamente o repasse di-
reto ao Município por parte do FNDE da correspondente parcela de
recursos calculados na forma do parágrafo único do art. 6o.
Art. 8o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios apresen-
tarão ao FNDE a prestação de contas do total dos recursos recebi-
dos.
§ 1o A autoridade responsável pela prestação de contas que
inserir ou fizer inserir documentos ou declaração falsa ou diversa da
que deveria ser inscrita, com o fim de alterar a verdade sobre o fato,
será responsabilizada na forma da lei.
§ 2o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios manterão
em seus arquivos, em boa guarda e organização, pelo prazo de 5
(cinco) anos, contados da data de aprovação da prestação de contas
do concedente, os documentos a que se refere o caput, juntamen-
te com todos os comprovantes de pagamentos efetuados com os
recursos financeiros transferidos na forma desta Lei, ainda que a
execução esteja a cargo das respectivas escolas, e estarão obrigados
a disponibilizá-los, sempre que solicitado, ao Tribunal de Contas da
União, ao FNDE, ao Sistema de Controle Interno do Poder Executivo
Federal e ao Conselho de Alimentação Escolar - CAE.
§ 3o O FNDE realizará auditagem da aplicação dos recursos nos
Estados, no Distrito Federal e nos Municípios, a cada exercício fi-
nanceiro, por sistema de amostragem, podendo requisitar o enca-
minhamento de documentos e demais elementos necessários para
tanto, ou, ainda, delegar competência a outro órgão ou entidade
estatal para fazê-lo.
Art. 9o O FNDE, os entes responsáveis pelos sistemas de ensino
e os órgãos de controle externo e interno federal, estadual e muni-
cipal criarão, segundo suas competências próprias ou na forma de
rede integrada, mecanismos adequados à fiscalização e ao monito-
ramento da execução do PNAE.
Parágrafo único. Os órgãos de que trata este artigo poderão
celebrar convênios ou acordos, em regime de cooperação, para au-
xiliar e otimizar o controle do programa.
Art. 10. Qualquer pessoa física ou jurídica poderá denunciar ao
FNDE, ao Tribunal de Contas da União, aos órgãos de controle inter-
no do Poder Executivo da União, ao Ministério Público e ao CAE as
irregularidades eventualmente identificadas na aplicação dos recur-
sos destinados à execução do PNAE.
Art. 11. A responsabilidade técnica pela alimentação escolar
nos Estados, no Distrito Federal, nos Municípios e nas escolas fe-
derais caberá ao nutricionista responsável, que deverá respeitar as
diretrizes previstas nesta Lei e na legislação pertinente, no que cou-
ber, dentro das suas atribuições específicas.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 12. Os cardápios da alimentação escolar deverão ser ela-
borados pelo nutricionista responsável com utilização de gêneros
alimentícios básicos, respeitando-se as referências nutricionais, os
hábitos alimentares, a cultura e a tradição alimentar da localidade,
pautando-se na sustentabilidade e diversificação agrícola da região,
na alimentação saudável e adequada.
§ 1º Para efeito desta Lei, gêneros alimentícios básicos são
aqueles indispensáveis à promoção de uma alimentação saudável,
observada a regulamentação aplicável. (Renumerado do parágrafo
único Incluído pela Lei nº 12.982, de 2014)
§ 2o Para os alunos que necessitem de atenção nutricional indi-
vidualizada em virtude de estado ou de condição de saúde específi-
ca, será elaborado cardápio especial com base em recomendações
médicas e nutricionais, avaliação nutricional e demandas nutricio-
nais diferenciadas, conforme regulamento. (Incluído pela Lei nº
12.982, de 2014)
Art. 13. A aquisição dos gêneros alimentícios, no âmbito do
PNAE, deverá obedecer ao cardápio planejado pelo nutricionista e
será realizada, sempre que possível, no mesmo ente federativo em
que se localizam as escolas, observando-se as diretrizes de que tra-
ta o art. 2o desta Lei.
Art. 14. Do total dos recursos financeiros repassados pelo
FNDE, no âmbito do PNAE, no mínimo 30% (trinta por cento) deve-
rão ser utilizados na aquisição de gêneros alimentícios diretamente
da agricultura familiar e do empreendedor familiar rural ou de suas
organizações, priorizando-se os assentamentos da reforma agrária,
as comunidades tradicionais indígenas e comunidades quilombolas.
§ 1o A aquisição de que trata este artigo poderá ser realizada
dispensando-se o procedimento licitatório, desde que os preços se-
jam compatíveis com os vigentes no mercado local, observando-se
os princípios inscritos no art. 37 da Constituição Federal, e os ali-
mentos atendam às exigências do controle de qualidade estabeleci-
das pelas normas que regulamentam a matéria.
§ 2o A observância do percentual previsto no caput será disci-
plinada pelo FNDE e poderá ser dispensada quando presente uma
das seguintes circunstâncias:
I - impossibilidade de emissão do documento fiscal correspon-
dente;
II - inviabilidade de fornecimento regular e constante dos gê-
neros alimentícios;
III - condições higiênico-sanitárias inadequadas.
Art. 15. Compete ao Ministério da Educação propor ações edu-
cativas que perpassem pelo currículo escolar, abordando o tema ali-
mentação e nutrição e o desenvolvimento de práticas saudáveis de
vida, na perspectiva da segurança alimentar e nutricional.
Art. 16. Competem à União, por meio do FNDE, autarquia res-
ponsável pela coordenação do PNAE, as seguintes atribuições:
I - estabelecer as normas gerais de planejamento, execução,
controle, monitoramento e avaliação do PNAE;
II - realizar a transferência de recursos financeiros visando a
execução do PNAE nos Estados, Distrito Federal, Municípios e es-
colas federais;
III - promover a articulação interinstitucional entre as entidades
federais envolvidas direta ou indiretamente na execução do PNAE;
IV - promover a adoção de diretrizes e metas estabelecidas nos
pactos e acordos internacionais, com vistas na melhoria da qualida-
de de vida dos alunos da rede pública da educação básica;
V - prestar orientações técnicas gerais aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios para o bom desempenho do PNAE;
244
VI - cooperar no processo de capacitação dos recursos huma-
nos envolvidos na execução do PNAE e no controle social;
VII - promover o desenvolvimento de estudos e pesquisas ob-
jetivando a avaliação das ações do PNAE, podendo ser feitos em
regime de cooperação com entes públicos e privados.
Art. 17. Competem aos Estados, ao Distrito Federal e aos Mu-
nicípios, no âmbito de suas respectivas jurisdições administrativas,
as seguintes atribuições, conforme disposto no § 1o do art. 211 da
Constituição Federal:
I - garantir que a oferta da alimentação escolar se dê em con-
formidade com as necessidades nutricionais dos alunos, durante
o período letivo, observando as diretrizes estabelecidas nesta Lei,
bem como o disposto no inciso VII do art. 208 da Constituição Fe-
deral;
II - promover estudos e pesquisas que permitam avaliar as
ações voltadas para a alimentação escolar, desenvolvidas no âmbito
das respectivas escolas;
III - promover a educação alimentar e nutricional, sanitária e
ambiental nas escolas sob sua responsabilidade administrativa,
com o intuito de formar hábitos alimentares saudáveis aos alunos
atendidos, mediante atuação conjunta dos profissionais de educa-
ção e do responsável técnico de que trata o art. 11 desta Lei;
IV - realizar, em parceria com o FNDE, a capacitação dos recur-
sos humanos envolvidos na execução do PNAE e no controle social;
V - fornecer informações, sempre que solicitado, ao FNDE, ao
CAE, aos órgãos de controle interno e externo do Poder Executivo, a
respeito da execução do PNAE, sob sua responsabilidade;
VI - fornecer instalações físicas e recursos humanos que pos-
sibilitem o pleno funcionamento do CAE, facilitando o acesso da
população;
VII - promover e executar ações de saneamento básico nos es-
tabelecimentos escolares sob sua responsabilidade, na forma da
legislação pertinente;
VIII - divulgar em locais públicos informações acerca do quan-
titativo de recursos financeiros recebidos para execução do PNAE;
IX - prestar contas dos recursos financeiros recebidos à con-
ta do PNAE, na forma estabelecida pelo Conselho Deliberativo do
FNDE;
X - apresentar ao CAE, na forma e no prazo estabelecidos pelo
Conselho Deliberativo do FNDE, o relatório anual de gestão do
PNAE.
Art. 18. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios institui-
rão, no âmbito de suas respectivas jurisdições administrativas, Con-
selhos de Alimentação Escolar - CAE, órgãos colegiados de caráter
fiscalizador, permanente, deliberativo e de assessoramento, com-
postos da seguinte forma:
I - 1 (um) representante indicado pelo Poder Executivo do res-
pectivo ente federado;
II - 2 (dois) representantes das entidades de trabalhadores da
educação e de discentes, indicados pelo respectivo órgão de repre-
sentação, a serem escolhidos por meio de assembleia específica;
III - 2 (dois) representantes de pais de alunos, indicados pelos
Conselhos Escolares, Associações de Pais e Mestres ou entidades
similares, escolhidos por meio de assembleia específica;
IV - 2 (dois) representantes indicados por entidades civis orga-
nizadas, escolhidos em assembleia específica.
§ 1o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios poderão, a
seu critério, ampliar a composição dos membros do CAE, desde que
obedecida a proporcionalidade definida nos incisos deste artigo.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 2o Cada membro titular do CAE terá 1 (um) suplente do mes-
mo segmento representado.
§ 3o Os membros terão mandato de 4 (quatro) anos, podendo
ser reconduzidos de acordo com a indicação dos seus respectivos
segmentos.
§ 4o A presidência e a vice-presidência do CAE somente pode-
rão ser exercidas pelos representantes indicados nos incisos II, III e
IV deste artigo.
§ 5o O exercício do mandato de conselheiros do CAE é conside-
rado serviço público relevante, não remunerado.
§ 6o Caberá aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios
informar ao FNDE a composição do seu respectivo CAE, na forma
estabelecida pelo Conselho Deliberativo do FNDE.
Art. 19. Compete ao CAE:
I - acompanhar e fiscalizar o cumprimento das diretrizes esta-
belecidas na forma do art. 2o desta Lei;
II - acompanhar e fiscalizar a aplicação dos recursos destinados
à alimentação escolar;
III - zelar pela qualidade dos alimentos, em especial quanto às
condições higiênicas, bem como a aceitabilidade dos cardápios ofe-
recidos;
IV - receber o relatório anual de gestão do PNAE e emitir pare-
cer conclusivo a respeito, aprovando ou reprovando a execução do
Programa.
Parágrafo único. Os CAEs poderão desenvolver suas atribuições
em regime de cooperação com os Conselhos de Segurança Alimen-
tar e Nutricional estaduais e municipais e demais conselhos afins, e
deverão observar as diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacio-
nal de Segurança Alimentar e Nutricional - CONSEA.
Art. 20. Fica o FNDE autorizado a suspender os repasses dos
recursos do PNAE quando os Estados, o Distrito Federal ou os Mu-
nicípios:
I - não constituírem o respectivo CAE ou deixarem de efetuar os
ajustes necessários, visando ao seu pleno funcionamento;
II - não apresentarem a prestação de contas dos recursos ante-
riormente recebidos para execução do PNAE, na forma e nos prazos
estabelecidos pelo Conselho Deliberativo do FNDE;
III - cometerem irregularidades na execução do PNAE, na forma
estabelecida pelo Conselho Deliberativo do FNDE.
§ 1o Sem prejuízo do previsto no caput, fica o FNDE autorizado
a comunicar eventuais irregularidades na execução do PNAE ao Mi-
nistério Público e demais órgãos ou autoridades ligadas ao tema de
que trata o Programa.
§ 2o O restabelecimento do repasse dos recursos financeiros à
conta do PNAE ocorrerá na forma definida pelo Conselho Delibera-
tivo do FNDE.
Art. 21. Ocorrendo a suspensão prevista no art. 20, fica o FNDE
autorizado a realizar, em conta específica, o repasse dos recursos
equivalentes, pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias, diretamen-
te às unidades executoras, conforme previsto no art. 6o desta Lei,
correspondentes às escolas atingidas, para fornecimento da ali-
mentação escolar, dispensando-se o procedimento licitatório para
aquisição emergencial dos gêneros alimentícios, mantidas as de-
mais regras estabelecidas para execução do PNAE, inclusive quanto
à prestação de contas.
Parágrafo único. A partir da publicação desta Lei, o FNDE terá
até 180 (cento e oitenta) dias para regulamentar a matéria de que
trata o caput deste artigo.
245
Art. 21-A. Durante o período de suspensão das aulas nas es-
colas públicas de educação básica em razão de situação de emer-
gência ou calamidade pública, fica autorizada, em todo o território
nacional, em caráter excepcional, a distribuição imediata aos pais
ou responsáveis dos estudantes nelas matriculados, com acompa-
nhamento pelo CAE, dos gêneros alimentícios adquiridos com re-
cursos financeiros recebidos, nos termos desta Lei, à conta do Pnae.
(Incluído pela Lei nº 13.987, de 2020)
Art. 22. O Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE, com o
objetivo de prestar assistência financeira, em caráter suplementar,
às escolas públicas da educação básica das redes estaduais, muni-
cipais e do Distrito Federal e às escolas de educação especial quali-
ficadas como beneficentes de assistência social ou de atendimento
direto e gratuito ao público, bem como às escolas mantidas por en-
tidades de tais gêneros, observado o disposto no art. 25, passa a ser
regido pelo disposto nesta Lei.
Art. 22. O Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE, com o
objetivo de prestar assistência financeira, em caráter suplementar,
às escolas públicas da educação básica das redes estaduais, muni-
cipais e do Distrito Federal, às escolas de educação especial quali-
ficadas como beneficentes de assistência social ou de atendimento
direto e gratuito ao público, às escolas mantidas por entidades de
tais gêneros e aos polos presenciais do sistema Universidade Aberta
do Brasil - UAB, observado o disposto no art. 25, passa a ser regido
pelo disposto nesta Lei. (Redação dada pela Medida Provisória nº
562, de 2012)
Art. 22. O Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE, com o
objetivo de prestar assistência financeira, em caráter suplementar,
às escolas públicas da educação básica das redes estaduais, muni-
cipais e do Distrito Federal, às escolas de educação especial quali-
ficadas como beneficentes de assistência social ou de atendimento
direto e gratuito ao público, às escolas mantidas por entidades de
tais gêneros e aos polos presenciais do sistema Universidade Aberta
do Brasil - UAB que ofertem programas de formação inicial ou conti-
nuada a profissionais da educação básica, observado o disposto no
art. 25, passa a ser regido pelo disposto nesta Lei. (Redação dada
pela Lei nº 12.695, de 2012)
§ 1o A assistência financeira a ser concedida a cada estabeleci-
mento de ensino beneficiário será definida anualmente e terá como
base o número de alunos matriculados na educação básica, de acor-
do com dados extraídos do censo escolar realizado pelo Ministério
da Educação, observado o disposto no art. 24.
§ 1o A assistência financeira a ser concedida a cada estabeleci-
mento de ensino beneficiário e aos polos presenciais da UAB será
definida anualmente e terá como base o número de alunos matri-
culados na educação básica e na UAB, de acordo, respectivamente,
com dados do censo escolar realizado pelo Ministério da Educação
e com dados coletados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Ensino Superior - CAPES, observado o disposto no art.
24. (Redação dada pela Medida Provisória nº 562, de 2012)
§ 1o A assistência financeira a ser concedida a cada estabele-
cimento de ensino beneficiário e aos polos presenciais da UAB que
ofertem programas de formação inicial ou continuada a profissio-
nais da educação básica será definida anualmente e terá como base
o número de alunos matriculados na educação básica e na UAB,
de acordo, respectivamente, com dados do censo escolar realizado
pelo Ministério da Educação e com dados coletados pela Coorde-
nação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior - CAPES,
observado o disposto no art. 24. (Redação dada pela Lei nº 12.695,
de 2012)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 2o A assistência financeira de que trata o § 1o será concedi-
da sem a necessidade de celebração de convênio, acordo, contrato,
ajuste ou instrumento congênere, mediante crédito do valor devido
em conta bancária específica:
I - diretamente à unidade executora própria, representativa da
comunidade escolar, ou àquela qualificada como beneficente de
assistência social ou de atendimento direto e gratuito ao público;
II - ao Estado, ao Distrito Federal ou ao Município mantenedor
do estabelecimento de ensino, que não possui unidade executora
própria.
Art. 23. Os recursos financeiros repassados para o PDDE serão
destinados à cobertura de despesas de custeio, manutenção e de
pequenos investimentos, que concorram para a garantia do funcio-
namento e melhoria da infraestrutura física e pedagógica dos esta-
belecimentos de ensino.
Art. 24. O Conselho Deliberativo do FNDE expedirá normas re-
lativas aos critérios de alocação, repasse, execução, prestação de
contas dos recursos e valores per capita, bem como sobre a organi-
zação e funcionamento das unidades executoras próprias.
Parágrafo único. A fixação dos valores per capita contemplará,
diferenciadamente, as escolas que oferecem educação especial de
forma inclusiva ou especializada, de modo a assegurar, de acordo
com os objetivos do PDDE, o adequado atendimento às necessida-
des dessa modalidade educacional.
Art. 25. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão
inscrever, quando couber, nos respectivos orçamentos os recursos
financeiros destinados aos estabelecimentos de ensino a eles vincu-
lados, bem como prestar contas dos referidos recursos.
Art. 26. As prestações de contas dos recursos recebidos à conta
do PDDE, a serem apresentadas nos prazos e constituídas dos do-
cumentos estabelecidos pelo Conselho Deliberativo do FNDE serão
feitas:
I - pelas unidades executoras próprias das escolas públicas mu-
nicipais, estaduais e do Distrito Federal aos Municípios e às Secre-
tarias de Educação a que estejam vinculadas, que se encarregarão
da análise, julgamento, consolidação e encaminhamento ao FNDE,
conforme estabelecido pelo seu Conselho Deliberativo;
I - pelas unidades executoras próprias das escolas públicas mu-
nicipais, estaduais e do Distrito Federal e dos polos presenciais do
sistema UAB aos Municípios e às secretarias de educação a que es-
tejam vinculadas, que se encarregarão da análise, julgamento, con-
solidação e encaminhamento ao FNDE, conforme estabelecido pelo
seu conselho deliberativo; (Redação dada pela Medida Provisória
nº 562, de 2012)
I - pelas unidades executoras próprias das escolas públicas
municipais, estaduais e do Distrito Federal e dos polos presenciais
do sistema UAB aos Municípios e às Secretarias de Educação a que
estejam vinculadas, que se encarregarão da análise, julgamento,
consolidação e encaminhamento ao FNDE, conforme estabelecido
pelo seu conselho deliberativo; (Redação dada pela Lei nº 12.695,
de 2012)
II - pelos Municípios, Secretarias de Educação dos Estados e do
Distrito Federal e pelas entidades qualificadas como beneficentes
de assistência social ou de atendimento direto e gratuito ao público
àquele Fundo.
§ 1o As prestações de contas dos recursos transferidos para
atendimento das escolas que não possuem unidades executoras
próprias deverão ser feitas ao FNDE, observadas as respectivas re-
des de ensino, pelos Municípios e pelas Secretarias de Educação
dos Estados e do Distrito Federal.
246
§ 1o As prestações de contas dos recursos transferidos para
atendimento das escolas e aos polos presenciais do sistema UAB
que não possuem unidades executoras próprias deverão ser feitas
ao FNDE, observadas as respectivas redes de ensino, pelos Municí-
pios e pelas Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Fede-
ral. (Redação dada pela Medida Provisória nº 562, de 2012)
§ 1o As prestações de contas dos recursos transferidos para
atendimento das escolas e dos polos presenciais do sistema UAB
que não possuem unidades executoras próprias deverão ser feitas
ao FNDE, observadas as respectivas redes de ensino, pelos Municí-
pios e pelas Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Fede-
ral. (Redação dada pela Lei nº 12.695, de 2012)
§ 2o Fica o FNDE autorizado a suspender o repasse dos recur-
sos do PDDE nas seguintes hipóteses:
I - omissão na prestação de contas, conforme definido pelo seu
Conselho Deliberativo;
II - rejeição da prestação de contas;
III - utilização dos recursos em desacordo com os critérios esta-
belecidos para a execução do PDDE, conforme constatado por aná-
lise documental ou de auditoria.
§ 3o Em caso de omissão no encaminhamento das prestações
de contas, na forma do inciso I do caput deste artigo, fica o FNDE
autorizado a suspender o repasse dos recursos de todas as escolas
da rede de ensino do respectivo ente federado.
§ 3o Em caso de omissão no encaminhamento das prestações
de contas, na forma do inciso I do caput, fica o FNDE autorizado a
suspender o repasse dos recursos a todas as escolas e polos presen-
ciais do sistema UAB da rede de ensino do respectivo ente federa-
do. (Redação dada pela Medida Provisória nº 562, de 2012)
§ 3o Em caso de omissão no encaminhamento das prestações
de contas, na forma do inciso I do caput, fica o FNDE autorizado a
suspender o repasse dos recursos a todas as escolas e polos presen-
ciais do sistema UAB da rede de ensino do respectivo ente federa-
do. (Redação dada pela Lei nº 12.695, de 2012)
§ 4o O gestor, responsável pela prestação de contas, que per-
mitir, inserir ou fizer inserir documentos ou declaração falsa ou di-
versa da que deveria ser inscrita, com o fim de alterar a verdade
sobre os fatos, será responsabilizado na forma da lei.
Art. 27. Os entes federados, as unidades executoras próprias e
as entidades qualificadas como beneficentes de assistência social
ou de atendimento direto e gratuito ao público manterão arquiva-
dos, em sua sede, em boa guarda e organização, ainda que utilize
serviços de contabilidade de terceiros, pelo prazo de 5 (cinco) anos,
contado da data de julgamento da prestação de contas anual do
FNDE pelo órgão de controle externo, os documentos fiscais, ori-
ginais ou equivalentes, das despesas realizadas na execução das
ações do PDDE.
Art. 28. A fiscalização da aplicação dos recursos financeiros re-
lativos à execução do PDDE é de competência do FNDE e dos órgãos
de controle externo e interno do Poder Executivo da União e será
feita mediante realização de auditorias, inspeções e análise dos pro-
cessos que originarem as respectivas prestações de contas.
Parágrafo único. Os órgãos incumbidos da fiscalização dos re-
cursos destinados à execução do PDDE poderão celebrar convênios
ou acordos, em regime de mútua cooperação, para auxiliar e otimi-
zar o controle do Programa.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 29. Qualquer pessoa, física ou jurídica, poderá denunciar
ao FNDE, ao Tribunal de Contas da União, aos órgãos de controle
interno do Poder Executivo da União e ao Ministério Público irre-
gularidades identificadas na aplicação dos recursos destinados à
execução do PDDE.
Art. 30. Os arts. 2o e 5o da Lei no 10.880, de 9 de junho de
2004, passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 2o Fica instituído o Programa Nacional de Apoio ao Trans-
porte do Escolar - PNATE, no âmbito do Ministério da Educação, a
ser executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educa-
ção - FNDE, com o objetivo de oferecer transporte escolar aos alu-
nos da educação básica pública, residentes em área rural, por meio
de assistência financeira, em caráter suplementar, aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, observadas as disposições desta
Lei.
§ 1o O montante dos recursos financeiros será repassado em
parcelas e calculado com base no número de alunos da educação
básica pública residentes em área rural que utilizem transporte es-
colar oferecido pelos entes referidos no caput deste artigo.
...................................................................................” (NR)
“Art. 5o O acompanhamento e o controle social sobre a transfe-
rência e aplicação dos recursos repassados à conta do PNATE serão
exercidos nos respectivos Governos dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios pelos conselhos previstos no § 13 do art. 24 da Lei
no 11.494, de 20 de junho de 2007.
§ 1o Fica o FNDE autorizado a suspender o repasse dos recur-
sos do PNATE nas seguintes hipóteses:
I - omissão na prestação de contas, conforme definido pelo seu
Conselho Deliberativo;
II - rejeição da prestação de contas;
III - utilização dos recursos em desacordo com os critérios esta-
belecidos para a execução do Programa, conforme constatado por
análise documental ou de auditoria.
...................................................................................” (NR)
Art. 31. A Lei no 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 1o Ficam o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Edu-
cação - FNDE e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior - Capes autorizados a conceder bolsas de estudo e
bolsas de pesquisa no âmbito dos programas de formação de pro-
fessores para a educação básica desenvolvidos pelo Ministério da
Educação, inclusive na modalidade a distância, que visem:
.............................................................................................
III - à participação de professores em projetos de pesquisa e
de desenvolvimento de metodologias educacionais na área de for-
mação inicial e continuada de professores para a educação básica e
para o sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB.
.............................................................................................
§ 4o Adicionalmente, poderão ser concedidas bolsas a profes-
sores que atuem em programas de formação inicial e continuada
de funcionários de escola e de secretarias de educação dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios, bem como em programas de
formação profissional inicial e continuada, na forma do art. 2o desta
Lei.” (NR)
“Art. 3o As bolsas de que trata o art. 2o desta Lei serão concedi-
das diretamente ao beneficiário, por meio de crédito bancário, nos
termos de normas expedidas pelas respectivas instituições conce-
dentes, e mediante a celebração de termo de compromisso em que
constem os correspondentes direitos e obrigações.” (NR)
247
“Art. 4o As despesas com a execução das ações previstas nesta
Lei correrão à conta de dotações orçamentárias consignadas anual-
mente ao FNDE e à Capes, observados os limites de movimentação,
empenho e pagamento da programação orçamentária e financeira
anual.” (NR)
Art. 32. Os arts. 1o e 7o da Lei no 11.507, de 20 de julho de
2007, passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1o Fica instituído o Auxílio de Avaliação Educacional - AAE,
devido ao servidor que, em decorrência do exercício da docência
ou pesquisa no ensino superior público ou privado, participe, em
caráter eventual, de processo de avaliação educacional de institui-
ções, cursos, projetos ou desempenho de estudantes realizado por
iniciativa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - Inep, da Fundação Coordenação de Aperfeiçoa-
mento de Pessoal de Nível Superior - Capes e do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação - FNDE.” (NR)
“Art. 7o As despesas decorrentes do AAE correrão à conta de
dotações e limites previstos no orçamento anual consignadas à
Capes, ao Inep e ao FNDE no grupo de despesas ‘Outras Despesas
Correntes’.” (NR)
Art. 33. Fica o Poder Executivo autorizado a instituir o Pro-
grama Nacional de Educação na Reforma Agrária - Pronera, a ser
implantado no âmbito do Ministério do Desenvolvimento Agrário -
MDA e executado pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária - Incra.
Parágrafo único. Ato do Poder Executivo disporá sobre as nor-
mas de funcionamento, execução e gestão do Programa.
Art. 33-A. O Poder Executivo fica autorizado a conceder bolsas
aos professores das redes públicas de educação e a estudantes be-
neficiários do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
- PRONERA. (Incluído pela Lei nº 12.695, de 2012)
§ 1o Os professores das redes públicas de educação poderão
perceber bolsas pela participação nas atividades do Pronera, desde
que não haja prejuízo à sua carga horária regular e ao atendimento
do plano de metas de cada instituição com seu mantenedor, se for
o caso. (Incluído pela Lei nº 12.695, de 2012)
§ 2o Os valores e os critérios para concessão e manutenção
das bolsas serão fixados pelo Poder Executivo. (Incluído pela Lei nº
12.695, de 2012)
§ 3o As atividades exercidas no âmbito do Pronera não caracte-
rizam vínculo empregatício e os valores recebidos a título de bolsa
não se incorporam, para qualquer efeito, ao vencimento, salário,
remuneração ou proventos recebidos. (Incluído pela Lei nº 12.695,
de 2012)
Art. 34. Ficam revogados os arts. 1o a 14 da Medida Provisória
no 2.178-36, de 24 de agosto de 2001, e a Lei no 8.913, de 12 de
julho de 1994.
Art. 35. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 16 de junho de 2009; 188o da Independência e 121o
da República.
EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO – (LEI Nº 9.503/1997)
A alta incidência de violência no trânsito, inclusive com mor-
tes, remete à necessidade de incentivar a conscientização por meio
de um trabalho de Educação para o Trânsito, envolvendo valores e
princípios fundamentais para um convívio social saudável: respeito
ao próximo, solidariedade, prudência e cumprimento às leis. É pre-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
ciso promover práticas educativas e intersetoriais que problemati-
zem as condições da circulação e convivência nos espaços públicos
desde a própria escola, seja no campo ou na cidade, para que se
promova a convivência mais harmoniosa nos espaços compartilha-
dos, de modo a incentivar uma circulação mais segura de forma efi-
ciente e, sobretudo, mais humana.
A educação para o trânsito deve prever, no currículo da Educa-
ção Básica, a construção de valores direcionados ao comportamen-
to respeitoso, ao cuidado com as pessoas e com o meio ambiente,
considerando o direito humano à vida, que se constitui no seu bem
maior.
LEI Nº 9.503, DE 23 DE SETEMBRO DE 1997
Institui o Código de Trânsito Brasileiro.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º O trânsito de qualquer natureza nas vias terrestres do
território nacional, abertas à circulação, rege-se por este Código.
§ 1º Considera-se trânsito a utilização das vias por pessoas, ve-
ículos e animais, isolados ou em grupos, conduzidos ou não, para
fins de circulação, parada, estacionamento e operação de carga ou
descarga.
§ 2º O trânsito, em condições seguras, é um direito de todos
e dever dos órgãos e entidades componentes do Sistema Nacional
de Trânsito, a estes cabendo, no âmbito das respectivas competên-
cias, adotar as medidas destinadas a assegurar esse direito.
§ 3º Os órgãos e entidades componentes do Sistema Nacional
de Trânsito respondem, no âmbito das respectivas competências,
objetivamente, por danos causados aos cidadãos em virtude de
ação, omissão ou erro na execução e manutenção de programas,
projetos e serviços que garantam o exercício do direito do trânsito
seguro.
§ 4º (VETADO)
§ 5º Os órgãos e entidades de trânsito pertencentes ao Siste-
ma Nacional de Trânsito darão prioridade em suas ações à defesa
da vida, nela incluída a preservação da saúde e do meio-ambiente.
Art. 2º São vias terrestres urbanas e rurais as ruas, as avenidas,
os logradouros, os caminhos, as passagens, as estradas e as rodo-
vias, que terão seu uso regulamentado pelo órgão ou entidade com
circunscrição sobre elas, de acordo com as peculiaridades locais e
as circunstâncias especiais.
Parágrafo único. Para os efeitos deste Código, são considera-
das vias terrestres as praias abertas à circulação pública, as vias
internas pertencentes aos condomínios constituídos por unidades
autônomas e as vias e áreas de estacionamento de estabelecimen-
tos privados de uso coletivo. (Redação dada pela Lei nº 13.146, de
2015) (Vigência)
Art. 3º As disposições deste Código são aplicáveis a qualquer
veículo, bem como aos proprietários, condutores dos veículos na-
cionais ou estrangeiros e às pessoas nele expressamente mencio-
nadas.
Art. 4º Os conceitos e definições estabelecidos para os efeitos
deste Código são os constantes do Anexo I.
248
CAPÍTULO II
DO SISTEMA NACIONAL DE TRÂNSITO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 5º O Sistema Nacional de Trânsito é o conjunto de ór-
gãos e entidades da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios que tem por finalidade o exercício das atividades de
planejamento, administração, normatização, pesquisa, registro e
licenciamento de veículos, formação, habilitação e reciclagem de
condutores, educação, engenharia, operação do sistema viário,
policiamento, fiscalização, julgamento de infrações e de recursos e
aplicação de penalidades.
Art. 6º São objetivos básicos do Sistema Nacional de Trânsito:
I - estabelecer diretrizes da Política Nacional de Trânsito, com
vistas à segurança, à fluidez, ao conforto, à defesa ambiental e à
educação para o trânsito, e fiscalizar seu cumprimento;
II - fixar, mediante normas e procedimentos, a padronização de
critérios técnicos, financeiros e administrativos para a execução das
atividades de trânsito;
III - estabelecer a sistemática de fluxos permanentes de infor-
mações entre os seus diversos órgãos e entidades, a fim de facilitar
o processo decisório e a integração do Sistema.
SEÇÃO II
DA COMPOSIÇÃO E DA COMPETÊNCIA DO SISTEMA NACIO-
NAL DE TRÂNSITO
Art. 7º Compõem o Sistema Nacional de Trânsito os seguintes
órgãos e entidades:
I - o Conselho Nacional de Trânsito - CONTRAN, coordenador
do Sistema e órgão máximo normativo e consultivo;
II - os Conselhos Estaduais de Trânsito - CETRAN e o Conselho
de Trânsito do Distrito Federal - CONTRANDIFE, órgãos normativos,
consultivos e coordenadores;
III - os órgãos e entidades executivos de trânsito da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
IV - os órgãos e entidades executivos rodoviários da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
V - a Polícia Rodoviária Federal;
VI - as Polícias Militares dos Estados e do Distrito Federal; e
VII - as Juntas Administrativas de Recursos de Infrações - JARI.
Art. 7o-A. A autoridade portuária ou a entidade concessioná-
ria de porto organizado poderá celebrar convênios com os órgãos
previstos no art. 7o, com a interveniência dos Municípios e Estados,
juridicamente interessados, para o fim específico de facilitar a autu-
ação por descumprimento da legislação de trânsito. (Incluído pela
Lei nº 12.058, de 2009)
§ 1o O convênio valerá para toda a área física do porto organi-
zado, inclusive, nas áreas dos terminais alfandegados, nas estações
de transbordo, nas instalações portuárias públicas de pequeno por-
te e nos respectivos estacionamentos ou vias de trânsito internas.
(Incluído pela Lei nº 12.058, de 2009)
§ 2o (VETADO) (Incluído pela Lei nº 12.058, de 2009)
§ 3o (VETADO) (Incluído pela Lei nº 12.058, de 2009)
Art. 8º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organi-
zarão os respectivos órgãos e entidades executivos de trânsito e
executivos rodoviários, estabelecendo os limites circunscricionais
de suas atuações.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL

Art. 9º O Presidente da República designará o ministério ou § 4º Os Ministros de Estado poderão se fazer representar por
órgão da Presidência responsável pela coordenação máxima do Sis- servidores de nível hierárquico igual ou superior ao Cargo Comissio-
tema Nacional de Trânsito, ao qual estará vinculado o CONTRAN e nado Executivo - CCE, nível 17, ou, por oficial general, na hipótese
subordinado o órgão máximo executivo de trânsito da União. de se tratar de militar. (Redação dada pela Medida Provisória nº
Art.10. O CONTRAN, com sede no Distrito Federal, é compos- 1.153, de 2022)
to pelos Ministros de Estado responsáveis pelas seguintes áreas de § 5º Compete ao dirigente do órgão máximo executivo de trân-
competência: (Redação dada pela Medida Provisória nº 1.153, de sito da União atuar como Secretário-Executivo do Contran. (Reda-
2022) ção dada pela Lei nº 14.071, de 2020) (Vigência)
I - (VETADO) § 6º O quórum de votação e de aprovação no Contran é o de
II - (VETADO) maioria absoluta. (Redação dada pela Lei nº 14.071, de 2020) (Vi-
II-A - (Revogado pela Medida Provisória nº 1.153, de 2022) gência)
III - ciência, tecnologia e inovações; (Redação dada pela Medi- Art. 10-A. Poderão ser convidados a participar de reuniões do
da Provisória nº 1.153, de 2022) Contran, sem direito a voto, representantes de órgãos e entidades
IV - educação; (Redação dada pela Medida Provisória nº 1.153, setoriais responsáveis ou impactados pelas propostas ou matérias
de 2022) em exame.(Redação dada pela Lei nº 14.071, de 2020) (Vigência)
V - defesa; (Redação dada pela Medida Provisória nº 1.153, de Art. 11. (VETADO)
2022) Art. 12. Compete ao CONTRAN:
VI - meio ambiente; (Redação dada pela Medida Provisória nº I - estabelecer as normas regulamentares referidas neste Códi-
1.153, de 2022) go e as diretrizes da Política Nacional de Trânsito;
VII - (revogado);(Redação dada pela Lei nº 14.071, de 2020) II - coordenar os órgãos do Sistema Nacional de Trânsito, obje-
(Vigência) tivando a integração de suas atividades;
VIII - (VETADO) III - (VETADO)
IX - (VETADO) IV - criar Câmaras Temáticas;
X - (VETADO) V - estabelecer seu regimento interno e as diretrizes para o
XI - (VETADO) funcionamento dos CETRAN e CONTRANDIFE;
XII - (VETADO) VI - estabelecer as diretrizes do regimento das JARI;
XIII - (VETADO) VII - zelar pela uniformidade e cumprimento das normas conti-
XIV - (VETADO) das neste Código e nas resoluções complementares;
XV - (VETADO) VIII - estabelecer e normatizar os procedimentos para o en-
XVI - (VETADO) quadramento das condutas expressamente referidas neste Código,
XVII - (VETADO) para a fiscalização e a aplicação das medidas administrativas e das
XVIII - (VETADO) penalidades por infrações e para a arrecadação das multas aplica-
XIX - (VETADO) das e o repasse dos valores arrecadados;
XX - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 14.071, de 2020) IX - responder às consultas que lhe forem formuladas, relativas
(Vigência) à aplicação da legislação de trânsito;
XXI - (VETADO) X - normatizar os procedimentos sobre a aprendizagem, habili-
XXII - saúde; (Redação dada pela Medida Provisória nº 1.153, tação, expedição de documentos de condutores, e registro e licen-
de 2022) ciamento de veículos;
XXIII - justiça; (Redação dada pela Medida Provisória nº 1.153, XI - aprovar, complementar ou alterar os dispositivos de sinali-
de 2022) zação e os dispositivos e equipamentos de trânsito;
XXIV - relações exteriores; (Redação dada pela Medida Provisó- XII - (revogado);
ria nº 1.153, de 2022) XIII - avocar, para análise e soluções, processos sobre conflitos
XXV - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 14.071, de 2020) de competência ou circunscrição, ou, quando necessário, unificar
(Vigência) as decisões administrativas; e
XXVI - indústria e comércio; (Redação dada pela Medida Provi- XIV - dirimir conflitos sobre circunscrição e competência de
sória nº 1.153, de 2022) trânsito no âmbito da União, dos Estados e do Distrito Federal.
XXVII - agropecuária; (Redação dada pela Medida Provisória nº XV - normatizar o processo de formação do candidato à obten-
1.153, de 2022) ção da Carteira Nacional de Habilitação, estabelecendo seu conte-
XXVIII - transportes terrestres; (Incluído pela Medida Provisória údo didático-pedagógico, carga horária, avaliações, exames, execu-
nº 1.153, de 2022) ção e fiscalização. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
XXIX - segurança pública; e (Incluído pela Medida Provisória nº § 1º As propostas de normas regulamentares de que trata o
1.153, de 2022) inciso I do caput deste artigo serão submetidas a prévia consulta
XXX - mobilidade urbana. (Incluído pela Medida Provisória nº pública, por meio da rede mundial de computadores, pelo período
1.153, de 2022) mínimo de 30 (trinta) dias, antes do exame da matéria pelo Con-
§ 1º (VETADO) tran.
§ 2º (VETADO) § 2º As contribuições recebidas na consulta pública de que tra-
§ 3º (VETADO) ta o § 1º deste artigo ficarão à disposição do público pelo prazo de 2
§ 3º-A O CONTRAN será presidido pelo Ministro de Estado ao (dois) anos, contado da data de encerramento da consulta pública.
qual estiver subordinado o órgão máximo executivo de trânsito da
União. (Incluído pela Medida Provisória nº 1.153, de 2022)

249
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 3º Em caso de urgência e de relevante interesse público, o
Presidente do CONTRAN poderá editar deliberação, ad referendum
do Plenário, para fins do disposto no inciso I do caput. (Redação
dada pela Medida Provisória nº 1.153, de 2022)
§ 4º A deliberação de que trata o § 3º: (Redação dada pela Me-
dida Provisória nº 1.153, de 2022)
I - na hipótese de não ser aprovada pelo Plenário do CONTRAN
no prazo de cento e vinte dias, perderá sua eficácia, com manuten-
ção dos efeitos dela decorrentes; e (Incluído pela Medida Provisória
nº 1.153, de 2022)
II - não está sujeita ao disposto nos § 1º e § 2º. (Incluído pela
Medida Provisória nº 1.153, de 2022)
§ 5º Norma do Contran poderá dispor sobre o uso de sinaliza-
ção horizontal ou vertical que utilize técnicas de estímulos compor-
tamentais para a redução de acidentes de trânsito.” (NR)
Art. 13. As Câmaras Temáticas, órgãos técnicos vinculados ao
CONTRAN, são integradas por especialistas e têm como objetivo es-
tudar e oferecer sugestões e embasamento técnico sobre assuntos
específicos para decisões daquele colegiado.
§ 1º Cada Câmara é constituída por especialistas representan-
tes de órgãos e entidades executivos da União, dos Estados, ou do
Distrito Federal e dos Municípios, em igual número, pertencentes
ao Sistema Nacional de Trânsito, além de especialistas represen-
tantes dos diversos segmentos da sociedade relacionados com o
trânsito, todos indicados segundo regimento específico definido
pelo CONTRAN e designados pelo ministro ou dirigente coordena-
dor máximo do Sistema Nacional de Trânsito.
§ 2º Os segmentos da sociedade, relacionados no parágrafo
anterior, serão representados por pessoa jurídica e devem atender
aos requisitos estabelecidos pelo CONTRAN.
§ 3º A coordenação das Câmaras Temáticas será exercida por
representantes do órgão máximo executivo de trânsito da União ou
dos Ministérios representados no Contran, conforme definido no
ato de criação de cada Câmara Temática.
§ 4º (VETADO)
I - (VETADO)
II - (VETADO)
III - (VETADO)
IV - (VETADO)
Art. 14. Compete aos Conselhos Estaduais de Trânsito - CETRAN
e ao Conselho de Trânsito do Distrito Federal - CONTRANDIFE:
I - cumprir e fazer cumprir a legislação e as normas de trânsito,
no âmbito das respectivas atribuições;
II - elaborar normas no âmbito das respectivas competências;
III - responder a consultas relativas à aplicação da legislação e
dos procedimentos normativos de trânsito;
IV - estimular e orientar a execução de campanhas educativas
de trânsito;
V - julgar os recursos interpostos contra decisões:
a) das JARI;
b) dos órgãos e entidades executivos estaduais, nos casos de
inaptidão permanente constatados nos exames de aptidão física,
mental ou psicológica;
VI - indicar um representante para compor a comissão exami-
nadora de candidatos portadores de deficiência física à habilitação
para conduzir veículos automotores;
VII - (VETADO)
250
VIII - acompanhar e coordenar as atividades de administração,
educação, engenharia, fiscalização, policiamento ostensivo de trân-
sito, formação de condutores, registro e licenciamento de veícu-
los, articulando os órgãos do Sistema no Estado, reportando-se ao
CONTRAN;
IX - dirimir conflitos sobre circunscrição e competência de trân-
sito no âmbito dos Municípios; e
X - informar o CONTRAN sobre o cumprimento das exigências
definidas nos §§ 1º e 2º do art. 333.
XI - designar, em caso de recursos deferidos e na hipótese de
reavaliação dos exames, junta especial de saúde para examinar os
candidatos à habilitação para conduzir veículos automotores. (In-
cluído pela Lei nº 9.602, de 1998)
Parágrafo único. Dos casos previstos no inciso V, julgados pelo
órgão, não cabe recurso na esfera administrativa.
Art. 15. Os presidentes dos CETRAN e do CONTRANDIFE são
nomeados pelos Governadores dos Estados e do Distrito Federal,
respectivamente, e deverão ter reconhecida experiência em maté-
ria de trânsito.
§ 1º Os membros dos CETRAN e do CONTRANDIFE são nomea-
dos pelos Governadores dos Estados e do Distrito Federal, respec-
tivamente.
§ 2º Os membros do CETRAN e do CONTRANDIFE deverão ser
pessoas de reconhecida experiência em trânsito.
§ 3º O mandato dos membros do CETRAN e do CONTRANDIFE
é de dois anos, admitida a recondução.
Art. 16. Junto a cada órgão ou entidade executivos de trânsito
ou rodoviário funcionarão Juntas Administrativas de Recursos de
Infrações - JARI, órgãos colegiados responsáveis pelo julgamento
dos recursos interpostos contra penalidades por eles impostas.
Parágrafo único. As JARI têm regimento próprio, observado o
disposto no inciso VI do art. 12, e apoio administrativo e financeiro
do órgão ou entidade junto ao qual funcionem.
Art. 17. Compete às JARI:
I - julgar os recursos interpostos pelos infratores;
II - solicitar aos órgãos e entidades executivos de trânsito e
executivos rodoviários informações complementares relativas aos
recursos, objetivando uma melhor análise da situação recorrida;
III - encaminhar aos órgãos e entidades executivos de trânsito
e executivos rodoviários informações sobre problemas observados
nas autuações e apontados em recursos, e que se repitam sistema-
ticamente.
Art. 18. (VETADO)
Art. 19. Compete ao órgão máximo executivo de trânsito da
União:
I - cumprir e fazer cumprir a legislação de trânsito e a execução
das normas e diretrizes estabelecidas pelo CONTRAN, no âmbito de
suas atribuições;
II - proceder à supervisão, à coordenação, à correição dos ór-
gãos delegados, ao controle e à fiscalização da execução da Política
Nacional de Trânsito e do Programa Nacional de Trânsito;
III - articular-se com os órgãos dos Sistemas Nacionais de Trân-
sito, de Transporte e de Segurança Pública, objetivando o combate
à violência no trânsito, promovendo, coordenando e executando o
controle de ações para a preservação do ordenamento e da segu-
rança do trânsito;
IV - apurar, prevenir e reprimir a prática de atos de improbida-
de contra a fé pública, o patrimônio, ou a administração pública ou
privada, referentes à segurança do trânsito;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
V - supervisionar a implantação de projetos e programas rela-
cionados com a engenharia, educação, administração, policiamen-
to e fiscalização do trânsito e outros, visando à uniformidade de
procedimento;
VI - estabelecer procedimentos sobre a aprendizagem e habi-
litação de condutores de veículos, a expedição de documentos de
condutores, de registro e licenciamento de veículos;
VII - expedir a Permissão para Dirigir, a Carteira Nacional de
Habilitação, os Certificados de Registro e o de Licenciamento Anual
mediante delegação aos órgãos executivos dos Estados e do Distri-
to Federal;
VIII - organizar e manter o Registro Nacional de Carteiras de
Habilitação - RENACH;
IX - organizar e manter o Registro Nacional de Veículos Auto-
motores - RENAVAM;
X - organizar a estatística geral de trânsito no território nacio-
nal, definindo os dados a serem fornecidos pelos demais órgãos e
promover sua divulgação;
XI - estabelecer modelo padrão de coleta de informações sobre
as ocorrências de acidentes de trânsito e as estatísticas do trânsito;
XII - administrar fundo de âmbito nacional destinado à segu-
rança e à educação de trânsito;
XIII - coordenar a administração do registro das infrações de
trânsito, da pontuação e das penalidades aplicadas no prontuário
do infrator, da arrecadação de multas e do repasse de que trata o
§ 1º do art. 320; (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vi-
gência)
XIV - fornecer aos órgãos e entidades do Sistema Nacional de
Trânsito informações sobre registros de veículos e de condutores,
mantendo o fluxo permanente de informações com os demais ór-
gãos do Sistema;
XV - promover, em conjunto com os órgãos competentes do
Ministério da Educação e do Desporto, de acordo com as diretrizes
do CONTRAN, a elaboração e a implementação de programas de
educação de trânsito nos estabelecimentos de ensino;
XVI - elaborar e distribuir conteúdos programáticos para a edu-
cação de trânsito;
XVII - promover a divulgação de trabalhos técnicos sobre o
trânsito;
XVIII - elaborar, juntamente com os demais órgãos e entidades
do Sistema Nacional de Trânsito, e submeter à aprovação do CON-
TRAN, a complementação ou alteração da sinalização e dos disposi-
tivos e equipamentos de trânsito;
XIX - organizar, elaborar, complementar e alterar os manuais e
normas de projetos de implementação da sinalização, dos dispositi-
vos e equipamentos de trânsito aprovados pelo CONTRAN;
XX – expedir a permissão internacional para conduzir veículo e
o certificado de passagem nas alfândegas mediante delegação aos
órgãos executivos dos Estados e do Distrito Federal ou a entidade
habilitada para esse fim pelo poder público federal; (Redação dada
pela lei nº 13.258, de 2016)
XXI - promover a realização periódica de reuniões regionais e
congressos nacionais de trânsito, bem como propor a representa-
ção do Brasil em congressos ou reuniões internacionais;
XXII - propor acordos de cooperação com organismos interna-
cionais, com vistas ao aperfeiçoamento das ações inerentes à segu-
rança e educação de trânsito;
XXIII - elaborar projetos e programas de formação, treinamen-
to e especialização do pessoal encarregado da execução das ativi-
dades de engenharia, educação, policiamento ostensivo, fiscaliza-
251
ção, operação e administração de trânsito, propondo medidas que
estimulem a pesquisa científica e o ensino técnico-profissional de
interesse do trânsito, e promovendo a sua realização;
XXIV - opinar sobre assuntos relacionados ao trânsito interes-
tadual e internacional;
XXV - elaborar e submeter à aprovação do CONTRAN as nor-
mas e requisitos de segurança veicular para fabricação e montagem
de veículos, consoante sua destinação;
XXVI - estabelecer procedimentos para a concessão do código
marca-modelo dos veículos para efeito de registro, emplacamento
e licenciamento;
XXVII - instruir os recursos interpostos das decisões do CON-
TRAN, ao ministro ou dirigente coordenador máximo do Sistema
Nacional de Trânsito;
XXVIII - estudar os casos omissos na legislação de trânsito e
submetê-los, com proposta de solução, ao Ministério ou órgão co-
ordenador máximo do Sistema Nacional de Trânsito;
XXIX - prestar suporte técnico, jurídico, administrativo e finan-
ceiro ao CONTRAN.
XXX - organizar e manter o Registro Nacional de Infrações de
Trânsito (Renainf). (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
XXXI - organizar, manter e atualizar o Registro Nacional Positi-
vo de Condutores (RNPC).
§ 1º Comprovada, por meio de sindicância, a deficiência técni-
ca ou administrativa ou a prática constante de atos de improbidade
contra a fé pública, contra o patrimônio ou contra a administração
pública, o órgão executivo de trânsito da União, mediante aprova-
ção do CONTRAN, assumirá diretamente ou por delegação, a exe-
cução total ou parcial das atividades do órgão executivo de trânsito
estadual que tenha motivado a investigação, até que as irregulari-
dades sejam sanadas.
§ 2º O regimento interno do órgão executivo de trânsito da
União disporá sobre sua estrutura organizacional e seu funciona-
mento.
§ 3º Os órgãos e entidades executivos de trânsito e executivos
rodoviários da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Muni-
cípios fornecerão, obrigatoriamente, mês a mês, os dados estatísti-
cos para os fins previstos no inciso X.
§ 4º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
Art. 20. Compete à Polícia Rodoviária Federal, no âmbito das
rodovias e estradas federais:
I - cumprir e fazer cumprir a legislação e as normas de trânsito,
no âmbito de suas atribuições;
II - realizar o patrulhamento ostensivo, executando operações
relacionadas com a segurança pública, com o objetivo de preservar
a ordem, incolumidade das pessoas, o patrimônio da União e o de
terceiros;
III - executar a fiscalização de trânsito, aplicar as penalidades
de advertência por escrito e multa e as medidas administrativas ca-
bíveis, com a notificação dos infratores e a arrecadação das multas
aplicadas e dos valores provenientes de estadia e remoção de veí-
culos, objetos e animais e de escolta de veículos de cargas superdi-
mensionadas ou perigosas;
IV - efetuar levantamento dos locais de acidentes de trânsito
e dos serviços de atendimento, socorro e salvamento de vítimas;
V - credenciar os serviços de escolta, fiscalizar e adotar me-
didas de segurança relativas aos serviços de remoção de veículos,
escolta e transporte de carga indivisível;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
VI - assegurar a livre circulação nas rodovias federais, podendo
solicitar ao órgão rodoviário a adoção de medidas emergenciais, e
zelar pelo cumprimento das normas legais relativas ao direito de
vizinhança, promovendo a interdição de construções e instalações
não autorizadas;
VII - coletar dados estatísticos e elaborar estudos sobre aci-
dentes de trânsito e suas causas, adotando ou indicando medidas
operacionais preventivas e encaminhando-os ao órgão rodoviário
federal;
VIII - implementar as medidas da Política Nacional de Seguran-
ça e Educação de Trânsito;
IX - promover e participar de projetos e programas de educa-
ção e segurança, de acordo com as diretrizes estabelecidas pelo
CONTRAN;
X - integrar-se a outros órgãos e entidades do Sistema Nacio-
nal de Trânsito para fins de arrecadação e compensação de multas
impostas na área de sua competência, com vistas à unificação do
licenciamento, à simplificação e à celeridade das transferências de
veículos e de prontuários de condutores de uma para outra unida-
de da Federação;
XI - fiscalizar o nível de emissão de poluentes e ruído produzi-
dos pelos veículos automotores ou pela sua carga, de acordo com
o estabelecido no art. 66, além de dar apoio, quando solicitado, às
ações específicas dos órgãos ambientais.
Art. 21. Compete aos órgãos e entidades executivos rodoviá-
rios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, no
âmbito de sua circunscrição:
I - cumprir e fazer cumprir a legislação e as normas de trânsito,
no âmbito de suas atribuições;
II - planejar, projetar, regulamentar e operar o trânsito de ve-
ículos, de pedestres e de animais, e promover o desenvolvimento
da circulação e da segurança de ciclistas;
III - implantar, manter e operar o sistema de sinalização, os dis-
positivos e os equipamentos de controle viário;
IV - coletar dados e elaborar estudos sobre os acidentes de
trânsito e suas causas;
V - estabelecer, em conjunto com os órgãos de policiamento
ostensivo de trânsito, as respectivas diretrizes para o policiamento
ostensivo de trânsito;
VI - executar a fiscalização de trânsito, autuar, aplicar as pe-
nalidades de advertência, por escrito, e ainda as multas e medidas
administrativas cabíveis, notificando os infratores e arrecadando as
multas que aplicar;
VII - arrecadar valores provenientes de estada e remoção de
veículos e objetos, e escolta de veículos de cargas superdimensio-
nadas ou perigosas;
VIII - fiscalizar, autuar, aplicar as penalidades e medidas admi-
nistrativas cabíveis, relativas a infrações por excesso de peso, di-
mensões e lotação dos veículos, bem como notificar e arrecadar as
multas que aplicar;
IX - fiscalizar o cumprimento da norma contida no art. 95, apli-
cando as penalidades e arrecadando as multas nele previstas;
X - implementar as medidas da Política Nacional de Trânsito e
do Programa Nacional de Trânsito;
XI - promover e participar de projetos e programas de educa-
ção e segurança, de acordo com as diretrizes estabelecidas pelo
CONTRAN;
252
XII - aplicar a penalidade de suspensão do direito de dirigir,
quando prevista de forma específica para a infração cometida, e
comunicar a aplicação da penalidade ao órgão máximo executivo
de trânsito da União.” (NR)
XIII - fiscalizar o nível de emissão de poluentes e ruído produzi-
dos pelos veículos automotores ou pela sua carga, de acordo com o
estabelecido no art. 66, além de dar apoio às ações específicas dos
órgãos ambientais locais, quando solicitado;
XIV - vistoriar veículos que necessitem de autorização especial
para transitar e estabelecer os requisitos técnicos a serem observa-
dos para a circulação desses veículos.
XV - aplicar a penalidade de suspensão do direito de dirigir,
quando prevista de forma específica para a infração cometida, e
comunicar a aplicação da penalidade ao órgão máximo executivo
de trânsito da União.
Parágrafo único. (VETADO)
Art. 22. Compete aos órgãos ou entidades executivos de trânsi-
to dos Estados e do Distrito Federal, no âmbito de sua circunscrição:
I - cumprir e fazer cumprir a legislação e as normas de trânsito,
no âmbito das respectivas atribuições;
II - realizar, fiscalizar e controlar o processo de formação, de
aperfeiçoamento, de reciclagem e de suspensão de condutores e
expedir e cassar Licença de Aprendizagem, Permissão para Dirigir
e Carteira Nacional de Habilitação, mediante delegação do órgão
máximo executivo de trânsito da União;
III - vistoriar, inspecionar as condições de segurança veicular,
registrar, emplacar e licenciar veículos, com a expedição dos Certi-
ficados de Registro de Veículo e de Licenciamento Anual, mediante
delegação do órgão máximo executivo de trânsito da União;
IV - estabelecer, em conjunto com as Polícias Militares, as dire-
trizes para o policiamento ostensivo de trânsito;
V - executar a fiscalização de trânsito, autuar e aplicar as medi-
das administrativas cabíveis pelas infrações previstas neste Código,
excetuadas aquelas relacionadas nos incisos VI e VIII do art. 24, no
exercício regular do Poder de Polícia de Trânsito;
VI - aplicar as penalidades por infrações previstas neste Código,
com exceção daquelas relacionadas nos incisos VII e VIII do art. 24,
notificando os infratores e arrecadando as multas que aplicar;
VII - arrecadar valores provenientes de estada e remoção de
veículos e objetos;
VIII - comunicar ao órgão executivo de trânsito da União a sus-
pensão e a cassação do direito de dirigir e o recolhimento da Cartei-
ra Nacional de Habilitação;
IX - coletar dados estatísticos e elaborar estudos sobre aciden-
tes de trânsito e suas causas;
X - credenciar órgãos ou entidades para a execução de ativida-
des previstas na legislação de trânsito, na forma estabelecida em
norma do CONTRAN;
XI - implementar as medidas da Política Nacional de Trânsito e
do Programa Nacional de Trânsito;
XII - promover e participar de projetos e programas de educa-
ção e segurança de trânsito de acordo com as diretrizes estabeleci-
das pelo CONTRAN;
XIII - integrar-se a outros órgãos e entidades do Sistema Nacio-
nal de Trânsito para fins de arrecadação e compensação de multas
impostas na área de sua competência, com vistas à unificação do
licenciamento, à simplificação e à celeridade das transferências de
veículos e de prontuários de condutores de uma para outra unida-
de da Federação;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
XIV - fornecer, aos órgãos e entidades executivos de trânsito e
executivos rodoviários municipais, os dados cadastrais dos veículos
registrados e dos condutores habilitados, para fins de imposição e
notificação de penalidades e de arrecadação de multas nas áreas de
suas competências;
XV - fiscalizar o nível de emissão de poluentes e ruído produzi-
dos pelos veículos automotores ou pela sua carga, de acordo com
o estabelecido no art. 66, além de dar apoio, quando solicitado, às
ações específicas dos órgãos ambientais locais;
XVI - articular-se com os demais órgãos do Sistema Nacional de
Trânsito no Estado, sob coordenação do respectivo CETRAN.
XVII - criar, implantar e manter escolas públicas de trânsito,
destinadas à educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos,
por meio de aulas teóricas e práticas sobre legislação, sinalização e
comportamento no trânsito. (Redação dada pela Lei nº 14.440, de
2022)
Parágrafo único. As competências descritas no inciso II do
caput deste artigo relativas ao processo de suspensão de conduto-
res serão exercidas quando:
I - o condutor atingir o limite de pontos estabelecido no inciso
I do art. 261 deste Código;
II - a infração previr a penalidade de suspensão do direito de
dirigir de forma específica e a autuação tiver sido efetuada pelo
próprio órgão executivo estadual de trânsito.” (NR)
Art. 23. Compete às Polícias Militares dos Estados e do Distrito
Federal:
I - (VETADO)
II - (VETADO)
III - executar a fiscalização de trânsito, quando e conforme
convênio firmado, como agente do órgão ou entidade executivos
de trânsito ou executivos rodoviários, concomitantemente com os
demais agentes credenciados;
IV - (VETADO)
V - (VETADO)
VI - (VETADO)
VII - (VETADO)
Parágrafo único. (VETADO)
Art. 24. Compete aos órgãos e entidades executivos de trânsi-
to dos Municípios, no âmbito de sua circunscrição: (Redação dada
pela Lei nº 13.154, de 2015)
I - cumprir e fazer cumprir a legislação e as normas de trânsito,
no âmbito de suas atribuições;
II - planejar, projetar, regulamentar e operar o trânsito de ve-
ículos, de pedestres e de animais e promover o desenvolvimento,
temporário ou definitivo, da circulação, da segurança e das áreas
de proteção de ciclistas;
III - implantar, manter e operar o sistema de sinalização, os dis-
positivos e os equipamentos de controle viário;
IV - coletar dados estatísticos e elaborar estudos sobre os aci-
dentes de trânsito e suas causas;
V - estabelecer, em conjunto com os órgãos de polícia ostensiva
de trânsito, as diretrizes para o policiamento ostensivo de trânsito;
VI - executar a fiscalização de trânsito em vias terrestres, edifi-
cações de uso público e edificações privadas de uso coletivo, autuar
e aplicar as medidas administrativas cabíveis e as penalidades de
advertência por escrito e multa, por infrações de circulação, esta-
cionamento e parada previstas neste Código, no exercício regular
do poder de polícia de trânsito, notificando os infratores e arreca-
dando as multas que aplicar, exercendo iguais atribuições no âmbi-
253
to de edificações privadas de uso coletivo, somente para infrações
de uso de vagas reservadas em estacionamentos; (Redação dada
pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
VII - aplicar as penalidades de advertência por escrito e mul-
ta, por infrações de circulação, estacionamento e parada previstas
neste Código, notificando os infratores e arrecadando as multas
que aplicar;
VIII - fiscalizar, autuar e aplicar as penalidades e medidas ad-
ministrativas cabíveis relativas a infrações por excesso de peso, di-
mensões e lotação dos veículos, bem como notificar e arrecadar as
multas que aplicar;
IX - fiscalizar o cumprimento da norma contida no art. 95, apli-
cando as penalidades e arrecadando as multas nele previstas;
X - implantar, manter e operar sistema de estacionamento ro-
tativo pago nas vias;
XI - arrecadar valores provenientes de estada e remoção de
veículos e objetos, e escolta de veículos de cargas superdimensio-
nadas ou perigosas;
XII - credenciar os serviços de escolta, fiscalizar e adotar me-
didas de segurança relativas aos serviços de remoção de veículos,
escolta e transporte de carga indivisível;
XIII - integrar-se a outros órgãos e entidades do Sistema Nacio-
nal de Trânsito para fins de arrecadação e compensação de multas
impostas na área de sua competência, com vistas à unificação do
licenciamento, à simplificação e à celeridade das transferências de
veículos e de prontuários dos condutores de uma para outra unida-
de da Federação;
XIV - implantar as medidas da Política Nacional de Trânsito e do
Programa Nacional de Trânsito;
XV - promover e participar de projetos e programas de educa-
ção e segurança de trânsito de acordo com as diretrizes estabeleci-
das pelo CONTRAN;
XVI - planejar e implantar medidas para redução da circulação
de veículos e reorientação do tráfego, com o objetivo de diminuir a
emissão global de poluentes;
XVII - registrar e licenciar, na forma da legislação, veículos de
tração e propulsão humana e de tração animal, fiscalizando, autu-
ando, aplicando penalidades e arrecadando multas decorrentes de
infrações; (Redação dada pela Lei nº 13.154, de 2015)
XVIII - conceder autorização para conduzir veículos de propul-
são humana e de tração animal;
XIX - articular-se com os demais órgãos do Sistema Nacional de
Trânsito no Estado, sob coordenação do respectivo CETRAN;
XX - fiscalizar o nível de emissão de poluentes e ruído produzi-
dos pelos veículos automotores ou pela sua carga, de acordo com
o estabelecido no art. 66, além de dar apoio às ações específicas de
órgão ambiental local, quando solicitado;
XXI - vistoriar veículos que necessitem de autorização especial
para transitar e estabelecer os requisitos técnicos a serem observa-
dos para a circulação desses veículos.
XXII - aplicar a penalidade de suspensão do direito de dirigir,
quando prevista de forma específica para a infração cometida, e
comunicar a aplicação da penalidade ao órgão máximo executivo
de trânsito da União;
XXIII - criar, implantar e manter escolas públicas de trânsito,
destinadas à educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos,
por meio de aulas teóricas e práticas sobre legislação, sinalização e
comportamento no trânsito. (Redação dada pela Lei nº 14.440, de
2022)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 1º As competências relativas a órgão ou entidade municipal
serão exercidas no Distrito Federal por seu órgão ou entidade exe-
cutivos de trânsito.
§ 2º Para exercer as competências estabelecidas neste artigo,
os Municípios deverão integrar-se ao Sistema Nacional de Trânsito,
por meio de órgão ou entidade executivos de trânsito ou direta-
mente por meio da prefeitura municipal, conforme previsto no art.
333 deste Código.” (NR)
Art. 25. Os órgãos e entidades executivos do Sistema Nacio-
nal de Trânsito poderão celebrar convênio delegando as atividades
previstas neste Código, com vistas à maior eficiência e à segurança
para os usuários da via.
Parágrafo único. Os órgãos e entidades de trânsito poderão
prestar serviços de capacitação técnica, assessoria e monitoramen-
to das atividades relativas ao trânsito durante prazo a ser estabe-
lecido entre as partes, com ressarcimento dos custos apropriados.
Art. 25-A. Os agentes dos órgãos policiais da Câmara dos De-
putados e do Senado Federal, a que se referem o inciso IV do caput
do art. 51 e o inciso XIII do caput do art. 52 da Constituição Federal
, respectivamente, mediante convênio com o órgão ou entidade de
trânsito com circunscrição sobre a via, poderão lavrar auto de in-
fração de trânsito e remetê-lo ao órgão competente, nos casos em
que a infração cometida nas adjacências do Congresso Nacional ou
nos locais sob sua responsabilidade comprometer objetivamente
os serviços ou colocar em risco a incolumidade das pessoas ou o
patrimônio das respectivas Casas Legislativas.
Parágrafo único. Para atuarem na fiscalização de trânsito, os
agentes mencionados no caput deste artigo deverão receber trei-
namento específico para o exercício das atividades, conforme regu-
lamentação do Contran
CAPÍTULO III
DAS NORMAS GERAIS DE CIRCULAÇÃO E CONDUTA
Art. 26. Os usuários das vias terrestres devem:
I - abster-se de todo ato que possa constituir perigo ou obstá-
culo para o trânsito de veículos, de pessoas ou de animais, ou ainda
causar danos a propriedades públicas ou privadas;
II - abster-se de obstruir o trânsito ou torná-lo perigoso, atiran-
do, depositando ou abandonando na via objetos ou substâncias, ou
nela criando qualquer outro obstáculo.
Art. 27. Antes de colocar o veículo em circulação nas vias públi-
cas, o condutor deverá verificar a existência e as boas condições de
funcionamento dos equipamentos de uso obrigatório, bem como
assegurar-se da existência de combustível suficiente para chegar
ao local de destino.
Art. 28. O condutor deverá, a todo momento, ter domínio de
seu veículo, dirigindo-o com atenção e cuidados indispensáveis à
segurança do trânsito.
Art. 29. O trânsito de veículos nas vias terrestres abertas à cir-
culação obedecerá às seguintes normas:
I - a circulação far-se-á pelo lado direito da via, admitindo-se as
exceções devidamente sinalizadas;
II - o condutor deverá guardar distância de segurança lateral
e frontal entre o seu e os demais veículos, bem como em relação
ao bordo da pista, considerando-se, no momento, a velocidade e
as condições do local, da circulação, do veículo e as condições cli-
máticas;
254
III - quando veículos, transitando por fluxos que se cruzem, se
aproximarem de local não sinalizado, terá preferência de passa-
gem:
a) no caso de apenas um fluxo ser proveniente de rodovia,
aquele que estiver circulando por ela;
b) no caso de rotatória, aquele que estiver circulando por ela;
c) nos demais casos, o que vier pela direita do condutor;
IV - quando uma pista de rolamento comportar várias faixas
de circulação no mesmo sentido, são as da direita destinadas ao
deslocamento dos veículos mais lentos e de maior porte, quando
não houver faixa especial a eles destinada, e as da esquerda, des-
tinadas à ultrapassagem e ao deslocamento dos veículos de maior
velocidade;
V - o trânsito de veículos sobre passeios, calçadas e nos acos-
tamentos, só poderá ocorrer para que se adentre ou se saia dos
imóveis ou áreas especiais de estacionamento;
VI - os veículos precedidos de batedores terão prioridade de
passagem, respeitadas as demais normas de circulação;
VII - os veículos destinados a socorro de incêndio e salvamento,
os de polícia, os de fiscalização e operação de trânsito e as ambu-
lâncias, além de prioridade no trânsito, gozam de livre circulação,
estacionamento e parada, quando em serviço de urgência, de poli-
ciamento ostensivo ou de preservação da ordem pública, observa-
das as seguintes disposições:
a) quando os dispositivos regulamentares de alarme sonoro e
iluminação intermitente estiverem acionados, indicando a proximi-
dade dos veículos, todos os condutores deverão deixar livre a pas-
sagem pela faixa da esquerda, indo para a direita da via e parando,
se necessário;
b) os pedestres, ao ouvirem o alarme sonoro ou avistarem a luz
intermitente, deverão aguardar no passeio e somente atravessar a
via quando o veículo já tiver passado pelo local;
c) o uso de dispositivos de alarme sonoro e de iluminação in-
termitente somente poderá ocorrer por ocasião da efetiva presta-
ção de serviço de urgência; (Redação dada pela Lei nº 14.440, de
2022)
d) a prioridade de passagem na via e no cruzamento deverá se
dar com velocidade reduzida e com os devidos cuidados de segu-
rança, obedecidas as demais normas deste Código;
e) as prerrogativas de livre circulação e de parada serão apli-
cadas somente quando os veículos estiverem identificados por dis-
positivos regulamentares de alarme sonoro e iluminação intermi-
tente;
f) a prerrogativa de livre estacionamento será aplicada somen-
te quando os veículos estiverem identificados por dispositivos regu-
lamentares de iluminação intermitente;
VIII - os veículos prestadores de serviços de utilidade pública,
quando em atendimento na via, gozam de livre parada e estacio-
namento no local da prestação de serviço, desde que devidamente
sinalizados, devendo estar identificados na forma estabelecida pelo
CONTRAN;
IX - a ultrapassagem de outro veículo em movimento deverá
ser feita pela esquerda, obedecida a sinalização regulamentar e as
demais normas estabelecidas neste Código, exceto quando o veí-
culo a ser ultrapassado estiver sinalizando o propósito de entrar à
esquerda;
X - todo condutor deverá, antes de efetuar uma ultrapassa-
gem, certificar-se de que:
a) nenhum condutor que venha atrás haja começado uma ma-
nobra para ultrapassá-lo;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
b) quem o precede na mesma faixa de trânsito não haja indica-
do o propósito de ultrapassar um terceiro;
c) a faixa de trânsito que vai tomar esteja livre numa extensão
suficiente para que sua manobra não ponha em perigo ou obstrua
o trânsito que venha em sentido contrário;
XI - todo condutor ao efetuar a ultrapassagem deverá:
a) indicar com antecedência a manobra pretendida, acionando
a luz indicadora de direção do veículo ou por meio de gesto con-
vencional de braço;
b) afastar-se do usuário ou usuários aos quais ultrapassa, de tal
forma que deixe livre uma distância lateral de segurança;
c) retomar, após a efetivação da manobra, a faixa de trânsito
de origem, acionando a luz indicadora de direção do veículo ou fa-
zendo gesto convencional de braço, adotando os cuidados necessá-
rios para não pôr em perigo ou obstruir o trânsito dos veículos que
ultrapassou;
XII - os veículos que se deslocam sobre trilhos terão preferência
de passagem sobre os demais, respeitadas as normas de circulação.
XIII - (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigên-
cia)
§ 1º As normas de ultrapassagem previstas nas alíneas a e b
do inciso X e a e b do inciso XI aplicam-se à transposição de faixas,
que pode ser realizada tanto pela faixa da esquerda como pela da
direita.
§ 2º Respeitadas as normas de circulação e conduta estabe-
lecidas neste artigo, em ordem decrescente, os veículos de maior
porte serão sempre responsáveis pela segurança dos menores, os
motorizados pelos não motorizados e, juntos, pela incolumidade
dos pedestres.
§ 3º Compete ao Contran regulamentar os dispositivos de
alarme sonoro e iluminação intermitente previstos no inciso VII do
caput deste artigo.
§ 4º Em situações especiais, ato da autoridade máxima federal
de segurança pública poderá dispor sobre a aplicação das exceções
tratadas no inciso VII do caput deste artigo aos veículos oficiais des-
caracterizados.” (NR)
Art. 30. Todo condutor, ao perceber que outro que o segue
tem o propósito de ultrapassá-lo, deverá:
I - se estiver circulando pela faixa da esquerda, deslocar-se
para a faixa da direita, sem acelerar a marcha;
II - se estiver circulando pelas demais faixas, manter-se naquela
na qual está circulando, sem acelerar a marcha.
Parágrafo único. Os veículos mais lentos, quando em fila, deve-
rão manter distância suficiente entre si para permitir que veículos
que os ultrapassem possam se intercalar na fila com segurança.
Art. 31. O condutor que tenha o propósito de ultrapassar um
veículo de transporte coletivo que esteja parado, efetuando em-
barque ou desembarque de passageiros, deverá reduzir a velocida-
de, dirigindo com atenção redobrada ou parar o veículo com vistas
à segurança dos pedestres.
Art. 32. O condutor não poderá ultrapassar veículos em vias
com duplo sentido de direção e pista única, nos trechos em cur-
vas e em aclives sem visibilidade suficiente, nas passagens de nível,
nas pontes e viadutos e nas travessias de pedestres, exceto quando
houver sinalização permitindo a ultrapassagem.
Art. 33. Nas interseções e suas proximidades, o condutor não
poderá efetuar ultrapassagem.
255
Art. 34. O condutor que queira executar uma manobra deve-
rá certificar-se de que pode executá-la sem perigo para os demais
usuários da via que o seguem, precedem ou vão cruzar com ele,
considerando sua posição, sua direção e sua velocidade.
Art. 35. Antes de iniciar qualquer manobra que implique um
deslocamento lateral, o condutor deverá indicar seu propósito de
forma clara e com a devida antecedência, por meio da luz indica-
dora de direção de seu veículo, ou fazendo gesto convencional de
braço.
Parágrafo único. Entende-se por deslocamento lateral a trans-
posição de faixas, movimentos de conversão à direita, à esquerda
e retornos.
Art. 36. O condutor que for ingressar numa via, procedente de
um lote lindeiro a essa via, deverá dar preferência aos veículos e
pedestres que por ela estejam transitando.
Art. 37. Nas vias providas de acostamento, a conversão à es-
querda e a operação de retorno deverão ser feitas nos locais apro-
priados e, onde estes não existirem, o condutor deverá aguardar no
acostamento, à direita, para cruzar a pista com segurança.
Art. 38. Antes de entrar à direita ou à esquerda, em outra via
ou em lotes lindeiros, o condutor deverá:
I - ao sair da via pelo lado direito, aproximar-se o máximo pos-
sível do bordo direito da pista e executar sua manobra no menor
espaço possível;
II - ao sair da via pelo lado esquerdo, aproximar-se o máximo
possível de seu eixo ou da linha divisória da pista, quando houver,
caso se trate de uma pista com circulação nos dois sentidos, ou do
bordo esquerdo, tratando-se de uma pista de um só sentido.
Parágrafo único. Durante a manobra de mudança de direção,
o condutor deverá ceder passagem aos pedestres e ciclistas, aos
veículos que transitem em sentido contrário pela pista da via da
qual vai sair, respeitadas as normas de preferência de passagem.
Art. 39. Nas vias urbanas, a operação de retorno deverá ser fei-
ta nos locais para isto determinados, quer por meio de sinalização,
quer pela existência de locais apropriados, ou, ainda, em outros lo-
cais que ofereçam condições de segurança e fluidez, observadas as
características da via, do veículo, das condições meteorológicas e
da movimentação de pedestres e ciclistas.
Art. 40. O uso de luzes em veículo obedecerá às seguintes de-
terminações:
I - o condutor manterá acesos os faróis do veículo, por meio da
utilização da luz baixa:
a) à noite;
b) mesmo durante o dia, em túneis e sob chuva, neblina ou
cerração;
II - nas vias não iluminadas o condutor deve usar luz alta, exce-
to ao cruzar com outro veículo ou ao segui-lo;
III - a troca de luz baixa e alta, de forma intermitente e por
curto período de tempo, com o objetivo de advertir outros moto-
ristas, só poderá ser utilizada para indicar a intenção de ultrapassar
o veículo que segue à frente ou para indicar a existência de risco à
segurança para os veículos que circulam no sentido contrário;
IV - (revogado);
V - O condutor utilizará o pisca-alerta nas seguintes situações:
a) em imobilizações ou situações de emergência;
b) quando a regulamentação da via assim o determinar;
VI - durante a noite, em circulação, o condutor manterá acesa
a luz de placa;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
VII - o condutor manterá acesas, à noite, as luzes de posição
quando o veículo estiver parado para fins de embarque ou desem-
barque de passageiros e carga ou descarga de mercadorias.
§ 1º Os veículos de transporte coletivo de passageiros, quando
circularem em faixas ou pistas a eles destinadas, e as motocicletas,
motonetas e ciclomotores deverão utilizar-se de farol de luz baixa
durante o dia e à noite.
§ 2º Os veículos que não dispuserem de luzes de rodagem diur-
na deverão manter acesos os faróis nas rodovias de pista simples
situadas fora dos perímetros urbanos, mesmo durante o dia.” (NR)
Art. 41. O condutor de veículo só poderá fazer uso de buzina,
desde que em toque breve, nas seguintes situações:
I - para fazer as advertências necessárias a fim de evitar aci-
dentes;
II - fora das áreas urbanas, quando for conveniente advertir a
um condutor que se tem o propósito de ultrapassá-lo.
Art. 42. Nenhum condutor deverá frear bruscamente seu veí-
culo, salvo por razões de segurança.
Art. 43. Ao regular a velocidade, o condutor deverá observar
constantemente as condições físicas da via, do veículo e da carga,
as condições meteorológicas e a intensidade do trânsito, obede-
cendo aos limites máximos de velocidade estabelecidos para a via,
além de:
I - não obstruir a marcha normal dos demais veículos em circu-
lação sem causa justificada, transitando a uma velocidade anormal-
mente reduzida;
II - sempre que quiser diminuir a velocidade de seu veículo
deverá antes certificar-se de que pode fazê-lo sem risco nem in-
convenientes para os outros condutores, a não ser que haja perigo
iminente;
III - indicar, de forma clara, com a antecedência necessária e a
sinalização devida, a manobra de redução de velocidade.
Art. 44. Ao aproximar-se de qualquer tipo de cruzamento, o
condutor do veículo deve demonstrar prudência especial, transi-
tando em velocidade moderada, de forma que possa deter seu veí-
culo com segurança para dar passagem a pedestre e a veículos que
tenham o direito de preferência.
Art. 44-A. É livre o movimento de conversão à direita diante
de sinal vermelho do semáforo onde houver sinalização indicativa
que permita essa conversão, observados os arts. 44, 45 e 70 deste
Código
Art. 45. Mesmo que a indicação luminosa do semáforo lhe seja
favorável, nenhum condutor pode entrar em uma interseção se
houver possibilidade de ser obrigado a imobilizar o veículo na área
do cruzamento, obstruindo ou impedindo a passagem do trânsito
transversal.
Art. 46. Sempre que for necessária a imobilização temporária
de um veículo no leito viário, em situação de emergência, deverá
ser providenciada a imediata sinalização de advertência, na forma
estabelecida pelo CONTRAN.
Art. 47. Quando proibido o estacionamento na via, a parada
deverá restringir-se ao tempo indispensável para embarque ou de-
sembarque de passageiros, desde que não interrompa ou perturbe
o fluxo de veículos ou a locomoção de pedestres.
Parágrafo único. A operação de carga ou descarga será regula-
mentada pelo órgão ou entidade com circunscrição sobre a via e é
considerada estacionamento.
256
Art. 48. Nas paradas, operações de carga ou descarga e nos
estacionamentos, o veículo deverá ser posicionado no sentido do
fluxo, paralelo ao bordo da pista de rolamento e junto à guia da
calçada (meio-fio), admitidas as exceções devidamente sinalizadas.
§ 1º Nas vias providas de acostamento, os veículos parados,
estacionados ou em operação de carga ou descarga deverão estar
situados fora da pista de rolamento.
§ 2º O estacionamento dos veículos motorizados de duas rodas
será feito em posição perpendicular à guia da calçada (meio-fio) e
junto a ela, salvo quando houver sinalização que determine outra
condição.
§ 3º O estacionamento dos veículos sem abandono do condu-
tor poderá ser feito somente nos locais previstos neste Código ou
naqueles regulamentados por sinalização específica.
Art. 49. O condutor e os passageiros não deverão abrir a porta
do veículo, deixá-la aberta ou descer do veículo sem antes se cer-
tificarem de que isso não constitui perigo para eles e para outros
usuários da via.
Parágrafo único. O embarque e o desembarque devem ocorrer
sempre do lado da calçada, exceto para o condutor.
Art. 50. O uso de faixas laterais de domínio e das áreas adja-
centes às estradas e rodovias obedecerá às condições de segurança
do trânsito estabelecidas pelo órgão ou entidade com circunscrição
sobre a via.
Art. 51. Nas vias internas pertencentes a condomínios consti-
tuídos por unidades autônomas, a sinalização de regulamentação
da via será implantada e mantida às expensas do condomínio, após
aprovação dos projetos pelo órgão ou entidade com circunscrição
sobre a via.
Art. 52. Os veículos de tração animal serão conduzidos pela di-
reita da pista, junto à guia da calçada (meio-fio) ou acostamento,
sempre que não houver faixa especial a eles destinada, devendo
seus condutores obedecer, no que couber, às normas de circulação
previstas neste Código e às que vierem a ser fixadas pelo órgão ou
entidade com circunscrição sobre a via.
Art. 53. Os animais isolados ou em grupos só podem circular
nas vias quando conduzidos por um guia, observado o seguinte:
I - para facilitar os deslocamentos, os rebanhos deverão ser
divididos em grupos de tamanho moderado e separados uns dos
outros por espaços suficientes para não obstruir o trânsito;
II - os animais que circularem pela pista de rolamento deverão
ser mantidos junto ao bordo da pista.
Art. 54. Os condutores de motocicletas, motonetas e ciclomo-
tores só poderão circular nas vias:
I - utilizando capacete de segurança, com viseira ou óculos pro-
tetores;
II - segurando o guidom com as duas mãos;
III - usando vestuário de proteção, de acordo com as especifi-
cações do CONTRAN.
Art. 55. Os passageiros de motocicletas, motonetas e ciclomo-
tores só poderão ser transportados:
I - utilizando capacete de segurança;
II - em carro lateral acoplado aos veículos ou em assento suple-
mentar atrás do condutor;
III - usando vestuário de proteção, de acordo com as especifi-
cações do CONTRAN.
Art. 56. (VETADO)
Art. 56-A. (VETADO).
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Art. 57. Os ciclomotores devem ser conduzidos pela direita da
pista de rolamento, preferencialmente no centro da faixa mais à
direita ou no bordo direito da pista sempre que não houver acosta-
mento ou faixa própria a eles destinada, proibida a sua circulação
nas vias de trânsito rápido e sobre as calçadas das vias urbanas.
Parágrafo único. Quando uma via comportar duas ou mais fai-
xas de trânsito e a da direita for destinada ao uso exclusivo de outro
tipo de veículo, os ciclomotores deverão circular pela faixa adjacen-
te à da direita.
Art. 58. Nas vias urbanas e nas rurais de pista dupla, a circu-
lação de bicicletas deverá ocorrer, quando não houver ciclovia, ci-
clofaixa, ou acostamento, ou quando não for possível a utilização
destes, nos bordos da pista de rolamento, no mesmo sentido de
circulação regulamentado para a via, com preferência sobre os ve-
ículos automotores.
Parágrafo único. A autoridade de trânsito com circunscrição
sobre a via poderá autorizar a circulação de bicicletas no sentido
contrário ao fluxo dos veículos automotores, desde que dotado o
trecho com ciclofaixa.
Art. 59. Desde que autorizado e devidamente sinalizado pelo
órgão ou entidade com circunscrição sobre a via, será permitida a
circulação de bicicletas nos passeios.
Art. 60. As vias abertas à circulação, de acordo com sua utiliza-
ção, classificam-se em:
I - vias urbanas:
a) via de trânsito rápido;
b) via arterial;
c) via coletora;
d) via local;
II - vias rurais:
a) rodovias;
b) estradas.
Art. 61. A velocidade máxima permitida para a via será indicada
por meio de sinalização, obedecidas suas características técnicas e
as condições de trânsito.
§ 1º Onde não existir sinalização regulamentadora, a velocida-
de máxima será de:
I - nas vias urbanas:
a) oitenta quilômetros por hora, nas vias de trânsito rápido:
b) sessenta quilômetros por hora, nas vias arteriais;
c) quarenta quilômetros por hora, nas vias coletoras;
d) trinta quilômetros por hora, nas vias locais;
II - nas vias rurais:
a) nas rodovias de pista dupla: (Redação dada pela Lei nº
13.281, de 2016) (Vigência)
1. 100 km/h (cem quilômetros por hora) para automóveis, ca-
mionetas, caminhonetes e motocicletas; (Redação dada pela Lei nº
14.440, de 2022)
2. 90 km/h (noventa quilômetros por hora) para os demais veí-
culos; (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
3. (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vi-
gência)
b) nas rodovias de pista simples: (Redação dada pela Lei nº
13.281, de 2016) (Vigência)
1. 110 km/h (cento e dez quilômetros por hora) para automó-
veis, camionetas, caminhonetes e motocicletas; (Redação dada pela
Lei nº 14.440, de 2022)
2. 90 km/h (noventa quilômetros por hora) para os demais veí-
culos; (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
257
c) nas estradas: 60 km/h (sessenta quilômetros por hora). (In-
cluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 2º O órgão ou entidade de trânsito ou rodoviário com cir-
cunscrição sobre a via poderá regulamentar, por meio de sinaliza-
ção, velocidades superiores ou inferiores àquelas estabelecidas no
parágrafo anterior.
Art. 62. A velocidade mínima não poderá ser inferior à metade
da velocidade máxima estabelecida, respeitadas as condições ope-
racionais de trânsito e da via.
Art. 63. (VETADO)
Art. 64. As crianças com idade inferior a 10 (dez) anos que não
tenham atingido 1,45 m (um metro e quarenta e cinco centímetros)
de altura devem ser transportadas nos bancos traseiros, em dispo-
sitivo de retenção adequado para cada idade, peso e altura, salvo
exceções relacionadas a tipos específicos de veículos regulamenta-
das pelo Contran.
Parágrafo único. O Contran disciplinará o uso excepcional de
dispositivos de retenção no banco dianteiro do veículo e as espe-
cificações técnicas dos dispositivos de retenção a que se refere o
caput deste artigo.” (NR)
Art. 65. É obrigatório o uso do cinto de segurança para condu-
tor e passageiros em todas as vias do território nacional, salvo em
situações regulamentadas pelo CONTRAN.
Art. 66. (VETADO)
Art. 67. As provas ou competições desportivas, inclusive seus
ensaios, em via aberta à circulação, só poderão ser realizadas me-
diante prévia permissão da autoridade de trânsito com circunscri-
ção sobre a via e dependerão de:
I - autorização expressa da respectiva confederação desportiva
ou de entidades estaduais a ela filiadas;
II - caução ou fiança para cobrir possíveis danos materiais à via;
III - contrato de seguro contra riscos e acidentes em favor de
terceiros;
IV - prévio recolhimento do valor correspondente aos custos
operacionais em que o órgão ou entidade permissionária incorrerá.
Parágrafo único. A autoridade com circunscrição sobre a via
arbitrará os valores mínimos da caução ou fiança e do contrato de
seguro.
CAPÍTULO III-A
(INCLUÍDO LEI Nº 12.619, DE 2012) (VIGÊNCIA)
DA CONDUÇÃO DE VEÍCULOS POR MOTORISTAS PROFISSIO-
NAIS
Art. 67-A. O disposto neste Capítulo aplica-se aos motoristas
profissionais: (Redação dada pela Lei nº 13.103, de 2015) (Vigência)
I - de transporte rodoviário coletivo de passageiros; (Incluído
pela Lei nº 13.103, de 2015) (Vigência)
II - de transporte rodoviário de cargas. (Incluído pela Lei nº
13.103, de 2015) (Vigência)
§ 1o (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.103, de 2015)
(Vigência)
§ 2o (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.103, de 2015)
(Vigência)
§ 3o (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.103, de 2015)
(Vigência)
§ 4o (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.103, de 2015)
(Vigência)
§ 5o (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.103, de 2015)
(Vigência)
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§ 6o (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.103, de 2015)
(Vigência)
§ 7o (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.103, de 2015)
(Vigência)
§ 8o (VETADO). (Incluído Lei nº 12.619, de 2012) (Vigência)
Art 67-B. VETADO). (Incluído Lei nº 12.619, de 2012) (Vigência)
Art. 67-C. É vedado ao motorista profissional dirigir por mais de
5 (cinco) horas e meia ininterruptas veículos de transporte rodovi-
ário coletivo de passageiros ou de transporte rodoviário de cargas.
(Redação dada pela Lei nº 13.103, de 2015) (Vigência)
§ 1o Serão observados 30 (trinta) minutos para descanso den-
tro de cada 6 (seis) horas na condução de veículo de transporte de
carga, sendo facultado o seu fracionamento e o do tempo de dire-
ção desde que não ultrapassadas 5 (cinco) horas e meia contínuas
no exercício da condução. (Incluído pela Lei nº 13.103, de 2015)
(Vigência)
§ 1o-A. Serão observados 30 (trinta) minutos para descanso a
cada 4 (quatro) horas na condução de veículo rodoviário de pas-
sageiros, sendo facultado o seu fracionamento e o do tempo de
direção. (Incluído pela Lei nº 13.103, de 2015) (Vigência)
§ 2o Em situações excepcionais de inobservância justificada do
tempo de direção, devidamente registradas, o tempo de direção
poderá ser elevado pelo período necessário para que o condutor,
o veículo e a carga cheguem a um lugar que ofereça a segurança e
o atendimento demandados, desde que não haja comprometimen-
to da segurança rodoviária. (Incluído pela Lei nº 13.103, de 2015)
(Vigência)
§ 3o O condutor é obrigado, dentro do período de 24 (vinte e
quatro) horas, a observar o mínimo de 11 (onze) horas de descanso,
que podem ser fracionadas, usufruídas no veículo e coincidir com
os intervalos mencionados no § 1o, observadas no primeiro perí-
odo 8 (oito) horas ininterruptas de descanso. (Incluído pela Lei nº
13.103, de 2015) (Vigência)
§ 4o Entende-se como tempo de direção ou de condução ape-
nas o período em que o condutor estiver efetivamente ao volante,
em curso entre a origem e o destino. (Incluído pela Lei nº 13.103,
de 2015) (Vigência)
§ 5o Entende-se como início de viagem a partida do veículo
na ida ou no retorno, com ou sem carga, considerando-se como
sua continuação as partidas nos dias subsequentes até o destino.
(Incluído pela Lei nº 13.103, de 2015) (Vigência)
§ 6o O condutor somente iniciará uma viagem após o cumpri-
mento integral do intervalo de descanso previsto no § 3o deste ar-
tigo. (Incluído pela Lei nº 13.103, de 2015) (Vigência)
§ 7o Nenhum transportador de cargas ou coletivo de passagei-
ros, embarcador, consignatário de cargas, operador de terminais
de carga, operador de transporte multimodal de cargas ou agente
de cargas ordenará a qualquer motorista a seu serviço, ainda que
subcontratado, que conduza veículo referido no caput sem a obser-
vância do disposto no § 6o. (Incluído pela Lei nº 13.103, de 2015)
(Vigência)
§ 8º Constitui situação excepcional de inobservância justificada
do tempo de direção e de descanso pelos motoristas profissionais
condutores de veículos ou composições de transporte rodoviário de
cargas, independentemente de registros ou de anotações, a indis-
ponibilidade de pontos de parada e de descanso reconhecidos pelo
órgão competente na rota programada para a viagem ou o exau-
rimento das vagas de estacionamento neles disponíveis. (Incluído
pela Lei nº 14.440, de 2022)
258
§ 9º O órgão competente da União ou, conforme o caso, a au-
toridade do ente da Federação com circunscrição sobre a via pu-
blicará e revisará, periodicamente, relação dos espaços destinados
a pontos de parada e de descanso disponibilizados aos motoristas
profissionais condutores de veículos ou composições de transporte
rodoviário de cargas, especialmente entre os previstos no art. 10 da
Lei nº 13.103, de 2 de março de 2015, indicando o número de vagas
de estacionamento disponíveis em cada localidade. (Incluído pela
Lei nº 14.440, de 2022)
Art. 67-D. (VETADO). (Incluído Lei nº 12.619, de 2012) (Vigên-
cia)
Art. 67-E. O motorista profissional é responsável por controlar
e registrar o tempo de condução estipulado no art. 67-C, com vis-
tas à sua estrita observância. (Incluído pela Lei nº 13.103, de 2015)
(Vigência)
§ 1o A não observância dos períodos de descanso estabele-
cidos no art. 67-C sujeitará o motorista profissional às penalida-
des daí decorrentes, previstas neste Código. (Incluído pela Lei nº
13.103, de 2015) (Vigência)
§ 1º-A. Não estará sujeito às penalidades previstas neste Códi-
go o motorista profissional condutor de veículos ou composições
de transporte rodoviário de cargas que não observar os períodos de
direção e de descanso quando ocorrer a situação excepcional des-
crita no § 8º do art. 67-C deste Código. (Incluído pela Lei nº 14.440,
de 2022)
§ 2o O tempo de direção será controlado mediante registra-
dor instantâneo inalterável de velocidade e tempo e, ou por meio
de anotação em diário de bordo, ou papeleta ou ficha de trabalho
externo, ou por meios eletrônicos instalados no veículo, conforme
norma do Contran. (Incluído pela Lei nº 13.103, de 2015) (Vigência)
§ 3o O equipamento eletrônico ou registrador deverá funcio-
nar de forma independente de qualquer interferência do condutor,
quanto aos dados registrados. (Incluído pela Lei nº 13.103, de 2015)
(Vigência)
§ 4o A guarda, a preservação e a exatidão das informações con-
tidas no equipamento registrador instantâneo inalterável de velo-
cidade e de tempo são de responsabilidade do condutor. (Incluído
pela Lei nº 13.103, de 2015) (Vigência)
CAPÍTULO IV
DOS PEDESTRES E CONDUTORES DE VEÍCULOS NÃO MOTORI-
ZADOS
Art. 68. É assegurada ao pedestre a utilização dos passeios ou
passagens apropriadas das vias urbanas e dos acostamentos das
vias rurais para circulação, podendo a autoridade competente per-
mitir a utilização de parte da calçada para outros fins, desde que
não seja prejudicial ao fluxo de pedestres.
§ 1º O ciclista desmontado empurrando a bicicleta equipara-se
ao pedestre em direitos e deveres.
§ 2º Nas áreas urbanas, quando não houver passeios ou quan-
do não for possível a utilização destes, a circulação de pedestres na
pista de rolamento será feita com prioridade sobre os veículos, pe-
los bordos da pista, em fila única, exceto em locais proibidos pela si-
nalização e nas situações em que a segurança ficar comprometida.
§ 3º Nas vias rurais, quando não houver acostamento ou quan-
do não for possível a utilização dele, a circulação de pedestres, na
pista de rolamento, será feita com prioridade sobre os veículos,
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pelos bordos da pista, em fila única, em sentido contrário ao deslo-
camento de veículos, exceto em locais proibidos pela sinalização e
nas situações em que a segurança ficar comprometida.
§ 4º (VETADO)
§ 5º Nos trechos urbanos de vias rurais e nas obras de arte
a serem construídas, deverá ser previsto passeio destinado à cir-
culação dos pedestres, que não deverão, nessas condições, usar o
acostamento.
§ 6º Onde houver obstrução da calçada ou da passagem para
pedestres, o órgão ou entidade com circunscrição sobre a via de-
verá assegurar a devida sinalização e proteção para circulação de
pedestres.
Art. 69. Para cruzar a pista de rolamento o pedestre tomará
precauções de segurança, levando em conta, principalmente, a visi-
bilidade, a distância e a velocidade dos veículos, utilizando sempre
as faixas ou passagens a ele destinadas sempre que estas existirem
numa distância de até cinquenta metros dele, observadas as se-
guintes disposições:
I - onde não houver faixa ou passagem, o cruzamento da via
deverá ser feito em sentido perpendicular ao de seu eixo;
II - para atravessar uma passagem sinalizada para pedestres ou
delimitada por marcas sobre a pista:
a) onde houver foco de pedestres, obedecer às indicações das
luzes;
b) onde não houver foco de pedestres, aguardar que o semáfo-
ro ou o agente de trânsito interrompa o fluxo de veículos;
III - nas interseções e em suas proximidades, onde não existam
faixas de travessia, os pedestres devem atravessar a via na continu-
ação da calçada, observadas as seguintes normas:
a) não deverão adentrar na pista sem antes se certificar de que
podem fazê-lo sem obstruir o trânsito de veículos;
b) uma vez iniciada a travessia de uma pista, os pedestres não
deverão aumentar o seu percurso, demorar-se ou parar sobre ela
sem necessidade.
Art. 70. Os pedestres que estiverem atravessando a via sobre
as faixas delimitadas para esse fim terão prioridade de passagem,
exceto nos locais com sinalização semafórica, onde deverão ser res-
peitadas as disposições deste Código.
Parágrafo único. Nos locais em que houver sinalização semafó-
rica de controle de passagem será dada preferência aos pedestres
que não tenham concluído a travessia, mesmo em caso de mudan-
ça do semáforo liberando a passagem dos veículos.
Art. 71. O órgão ou entidade com circunscrição sobre a via
manterá, obrigatoriamente, as faixas e passagens de pedestres em
boas condições de visibilidade, higiene, segurança e sinalização.
CAPÍTULO V
DO CIDADÃO
Art. 72. Todo cidadão ou entidade civil tem o direito de soli-
citar, por escrito, aos órgãos ou entidades do Sistema Nacional de
Trânsito, sinalização, fiscalização e implantação de equipamentos
de segurança, bem como sugerir alterações em normas, legislação
e outros assuntos pertinentes a este Código.
Art. 73. Os órgãos ou entidades pertencentes ao Sistema Na-
cional de Trânsito têm o dever de analisar as solicitações e respon-
der, por escrito, dentro de prazos mínimos, sobre a possibilidade
ou não de atendimento, esclarecendo ou justificando a análise
efetuada, e, se pertinente, informando ao solicitante quando tal
evento ocorrerá.
259
Parágrafo único. As campanhas de trânsito devem esclarecer
quais as atribuições dos órgãos e entidades pertencentes ao Siste-
ma Nacional de Trânsito e como proceder a tais solicitações.
CAPÍTULO VI
DA EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO
Art. 74. A educação para o trânsito é direito de todos e consti-
tui dever prioritário para os componentes do Sistema Nacional de
Trânsito.
§ 1º É obrigatória a existência de coordenação educacional em
cada órgão ou entidade componente do Sistema Nacional de Trân-
sito.
§ 2º Os órgãos ou entidades executivos de trânsito deverão
promover, dentro de sua estrutura organizacional ou mediante
convênio, o funcionamento de Escolas Públicas de Trânsito, nos
moldes e padrões estabelecidos pelo CONTRAN.
Art. 75. O CONTRAN estabelecerá, anualmente, os temas e os
cronogramas das campanhas de âmbito nacional que deverão ser
promovidas por todos os órgãos ou entidades do Sistema Nacional
de Trânsito, em especial nos períodos referentes às férias escola-
res, feriados prolongados e à Semana Nacional de Trânsito.
§ 1º Os órgãos ou entidades do Sistema Nacional de Trânsito
deverão promover outras campanhas no âmbito de sua circunscri-
ção e de acordo com as peculiaridades locais.
§ 2º As campanhas de que trata este artigo são de caráter per-
manente, e os serviços de rádio e difusão sonora de sons e imagens
explorados pelo poder público são obrigados a difundi-las gratuita-
mente, com a freqüência recomendada pelos órgãos competentes
do Sistema Nacional de Trânsito.
Art. 76. A educação para o trânsito será promovida na pré-es-
cola e nas escolas de 1º, 2º e 3º graus, por meio de planejamento e
ações coordenadas entre os órgãos e entidades do Sistema Nacio-
nal de Trânsito e de Educação, da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação.
Parágrafo único. Para a finalidade prevista neste artigo, o Mi-
nistério da Educação e do Desporto, mediante proposta do CON-
TRAN e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, dire-
tamente ou mediante convênio, promoverá:
I - a adoção, em todos os níveis de ensino, de um currículo in-
terdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança de trân-
sito;
II - a adoção de conteúdos relativos à educação para o trânsito
nas escolas de formação para o magistério e o treinamento de pro-
fessores e multiplicadores;
III - a criação de corpos técnicos interprofissionais para levanta-
mento e análise de dados estatísticos relativos ao trânsito;
IV - a elaboração de planos de redução de acidentes de trânsito
junto aos núcleos interdisciplinares universitários de trânsito, com
vistas à integração universidades-sociedade na área de trânsito.
Art. 77. No âmbito da educação para o trânsito caberá ao Mi-
nistério da Saúde, mediante proposta do CONTRAN, estabelecer
campanha nacional esclarecendo condutas a serem seguidas nos
primeiros socorros em caso de acidente de trânsito.
Parágrafo único. As campanhas terão caráter permanente por
intermédio do Sistema Único de Saúde - SUS, sendo intensificadas
nos períodos e na forma estabelecidos no art. 76.
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Art. 77-A. São assegurados aos órgãos ou entidades compo-
nentes do Sistema Nacional de Trânsito os mecanismos instituídos
nos arts. 77-B a 77-E para a veiculação de mensagens educativas de
trânsito em todo o território nacional, em caráter suplementar às
campanhas previstas nos arts. 75 e 77. (Incluído pela Lei nº 12.006,
de 2009).
Art. 77-B. Toda peça publicitária destinada à divulgação ou
promoção, nos meios de comunicação social, de produto oriundo
da indústria automobilística ou afim, incluirá, obrigatoriamente,
mensagem educativa de trânsito a ser conjuntamente veiculada.
(Incluído pela Lei nº 12.006, de 2009).
§ 1o Para os efeitos dos arts. 77-A a 77-E, consideram-se pro-
dutos oriundos da indústria automobilística ou afins: (Incluído pela
Lei nº 12.006, de 2009).
I – os veículos rodoviários automotores de qualquer espécie,
incluídos os de passageiros e os de carga; (Incluído pela Lei nº
12.006, de 2009).
II – os componentes, as peças e os acessórios utilizados nos
veículos mencionados no inciso I. (Incluído pela Lei nº 12.006, de
2009).
§ 2o O disposto no caput deste artigo aplica-se à propagan-
da de natureza comercial, veiculada por iniciativa do fabricante do
produto, em qualquer das seguintes modalidades: (Incluído pela Lei
nº 12.006, de 2009).
I – rádio; (Incluído pela Lei nº 12.006, de 2009).
II – televisão; (Incluído pela Lei nº 12.006, de 2009).
III – jornal; (Incluído pela Lei nº 12.006, de 2009).
IV – revista; (Incluído pela Lei nº 12.006, de 2009).
V – outdoor. (Incluído pela Lei nº 12.006, de 2009).
§ 3o Para efeito do disposto no § 2o, equiparam-se ao fabri-
cante o montador, o encarroçador, o importador e o revendedor
autorizado dos veículos e demais produtos discriminados no § 1o
deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.006, de 2009).
Art. 77-C. Quando se tratar de publicidade veiculada em out-
door instalado à margem de rodovia, dentro ou fora da respectiva
faixa de domínio, a obrigação prevista no art. 77-B estende-se à
propaganda de qualquer tipo de produto e anunciante, inclusive
àquela de caráter institucional ou eleitoral. (Incluído pela Lei nº
12.006, de 2009).
Art. 77-D. O Conselho Nacional de Trânsito (Contran) especifi-
cará o conteúdo e o padrão de apresentação das mensagens, bem
como os procedimentos envolvidos na respectiva veiculação, em
conformidade com as diretrizes fixadas para as campanhas educati-
vas de trânsito a que se refere o art. 75. (Incluído pela Lei nº 12.006,
de 2009).
Art. 77-E. A veiculação de publicidade feita em desacordo com
as condições fixadas nos arts. 77-A a 77-D constitui infração punível
com as seguintes sanções: (Incluído pela Lei nº 12.006, de 2009).
I – advertência por escrito; (Incluído pela Lei nº 12.006, de
2009).
II – suspensão, nos veículos de divulgação da publicidade, de
qualquer outra propaganda do produto, pelo prazo de até 60 (ses-
senta) dias; (Incluído pela Lei nº 12.006, de 2009).
III - multa de R$ 1.627,00 (mil, seiscentos e vinte e sete reais)
a R$ 8.135,00 (oito mil, cento e trinta e cinco reais), cobrada do
dobro até o quíntuplo em caso de reincidência. (Redação dada pela
Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 1o As sanções serão aplicadas isolada ou cumulativamente,
conforme dispuser o regulamento. (Incluído pela Lei nº 12.006, de
2009).
260
§ 2o Sem prejuízo do disposto no caput deste artigo, qualquer
infração acarretará a imediata suspensão da veiculação da peça pu-
blicitária até que sejam cumpridas as exigências fixadas nos arts.
77-A a 77-D. (Incluído pela Lei nº 12.006, de 2009).
Art. 77-F. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 14.304, de 2022) (Vi-
gência)
Art. 78. Os Ministérios da Saúde, da Educação e do Despor-
to, do Trabalho, dos Transportes e da Justiça, por intermédio do
CONTRAN, desenvolverão e implementarão programas destinados
à prevenção de acidentes.
Parágrafo único. O percentual de dez por cento do total dos
valores arrecadados destinados à Previdência Social, do Prêmio do
Seguro Obrigatório de Danos Pessoais causados por Veículos Auto-
motores de Via Terrestre - DPVAT, de que trata a Lei nº 6.194, de 19
de dezembro de 1974, serão repassados mensalmente ao Coorde-
nador do Sistema Nacional de Trânsito para aplicação exclusiva em
programas de que trata este artigo.
Art. 79. Os órgãos e entidades executivos de trânsito poderão
firmar convênio com os órgãos de educação da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios, objetivando o cumprimento
das obrigações estabelecidas neste capítulo.
CAPÍTULO VII
DA SINALIZAÇÃO DE TRÂNSITO
Art. 80. Sempre que necessário, será colocada ao longo da via,
sinalização prevista neste Código e em legislação complementar,
destinada a condutores e pedestres, vedada a utilização de qual-
quer outra.
§ 1º A sinalização será colocada em posição e condições que a
tornem perfeitamente visível e legível durante o dia e a noite, em
distância compatível com a segurança do trânsito, conforme nor-
mas e especificações do CONTRAN.
§ 2º O CONTRAN poderá autorizar, em caráter experimental e
por período prefixado, a utilização de sinalização não prevista neste
Código.
§ 3º A responsabilidade pela instalação da sinalização nas vias
internas pertencentes aos condomínios constituídos por unidades
autônomas e nas vias e áreas de estacionamento de estabeleci-
mentos privados de uso coletivo é de seu proprietário. (Incluído
pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
Art. 81. Nas vias públicas e nos imóveis é proibido colocar lu-
zes, publicidade, inscrições, vegetação e mobiliário que possam
gerar confusão, interferir na visibilidade da sinalização e compro-
meter a segurança do trânsito.
Art. 82. É proibido afixar sobre a sinalização de trânsito e res-
pectivos suportes, ou junto a ambos, qualquer tipo de publicidade,
inscrições, legendas e símbolos que não se relacionem com a men-
sagem da sinalização.
Art. 83. A afixação de publicidade ou de quaisquer legendas
ou símbolos ao longo das vias condiciona-se à prévia aprovação do
órgão ou entidade com circunscrição sobre a via.
Art. 84. O órgão ou entidade de trânsito com circunscrição so-
bre a via poderá retirar ou determinar a imediata retirada de qual-
quer elemento que prejudique a visibilidade da sinalização viária
e a segurança do trânsito, com ônus para quem o tenha colocado.
Art. 85. Os locais destinados pelo órgão ou entidade de trânsito
com circunscrição sobre a via à travessia de pedestres deverão ser
sinalizados com faixas pintadas ou demarcadas no leito da via.
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Art. 86. Os locais destinados a postos de gasolina, oficinas, es- Art. 95. Nenhuma obra ou evento que possa perturbar ou in-
tacionamentos ou garagens de uso coletivo deverão ter suas entra- terromper a livre circulação de veículos e pedestres, ou colocar em
das e saídas devidamente identificadas, na forma regulamentada risco sua segurança, será iniciada sem permissão prévia do órgão
pelo CONTRAN. ou entidade de trânsito com circunscrição sobre a via.
Art. 86-A. As vagas de estacionamento regulamentado de que § 1º A obrigação de sinalizar é do responsável pela execução ou
trata o inciso XVII do art. 181 desta Lei deverão ser sinalizadas com manutenção da obra ou do evento.
as respectivas placas indicativas de destinação e com placas infor- § 2º Salvo em casos de emergência, a autoridade de trânsito
mando os dados sobre a infração por estacionamento indevido. (In- com circunscrição sobre a via avisará a comunidade, por intermé-
cluído pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) dio dos meios de comunicação social, com quarenta e oito horas de
Art. 87. Os sinais de trânsito classificam-se em: antecedência, de qualquer interdição da via, indicando-se os cami-
I - verticais; nhos alternativos a serem utilizados.
II - horizontais; § 3º O descumprimento do disposto neste artigo será punido
III - dispositivos de sinalização auxiliar; com multa de R$ 81,35 (oitenta e um reais e trinta e cinco centavos)
IV - luminosos; a R$ 488,10 (quatrocentos e oitenta e oito reais e dez centavos),
V - sonoros; independentemente das cominações cíveis e penais cabíveis, além
VI - gestos do agente de trânsito e do condutor. de multa diária no mesmo valor até a regularização da situação,
Art. 88. Nenhuma via pavimentada poderá ser entregue após a partir do prazo final concedido pela autoridade de trânsito, le-
sua construção, ou reaberta ao trânsito após a realização de obras vando-se em consideração a dimensão da obra ou do evento e o
ou de manutenção, enquanto não estiver devidamente sinalizada, prejuízo causado ao trânsito. (Redação pela Lei nº 13.281, de 2016)
vertical e horizontalmente, de forma a garantir as condições ade- (Vigência)
quadas de segurança na circulação. § 4º Ao servidor público responsável pela inobservância de
Parágrafo único. Nas vias ou trechos de vias em obras deverá qualquer das normas previstas neste e nos arts. 93 e 94, a autorida-
ser afixada sinalização específica e adequada. de de trânsito aplicará multa diária na base de cinqüenta por cento
Art. 89. A sinalização terá a seguinte ordem de prevalência: do dia de vencimento ou remuneração devida enquanto permane-
I - as ordens do agente de trânsito sobre as normas de circula- cer a irregularidade.
ção e outros sinais;
II - as indicações do semáforo sobre os demais sinais; CAPÍTULO IX
III - as indicações dos sinais sobre as demais normas de trân- DOS VEÍCULOS
sito.
Art. 90. Não serão aplicadas as sanções previstas neste Códi- SEÇÃO I
go por inobservância à sinalização quando esta for insuficiente ou DISPOSIÇÕES GERAIS
incorreta.
§ 1º O órgão ou entidade de trânsito com circunscrição sobre Art. 96. Os veículos classificam-se em:
a via é responsável pela implantação da sinalização, respondendo I - quanto à tração:
pela sua falta, insuficiência ou incorreta colocação. a) automotor;
§ 2º O CONTRAN editará normas complementares no que se b) elétrico;
refere à interpretação, colocação e uso da sinalização. c) de propulsão humana;
d) de tração animal;
CAPÍTULO VIII e) reboque ou semi-reboque;
DA ENGENHARIA DE TRÁFEGO, DA OPERAÇÃO, DA FISCALI- II - quanto à espécie:
ZAÇÃO E DO POLICIAMENTO OSTENSIVO DE TRÂNSITO a) de passageiros:
1 - bicicleta;
Art. 91. O CONTRAN estabelecerá as normas e regulamentos 2 - ciclomotor;
a serem adotados em todo o território nacional quando da imple- 3 - motoneta;
mentação das soluções adotadas pela Engenharia de Tráfego, assim 4 - motocicleta;
como padrões a serem praticados por todos os órgãos e entidades 5 - triciclo;
do Sistema Nacional de Trânsito. 6 - quadriciclo;
Art. 92. (VETADO) 7 - automóvel;
Art. 93. Nenhum projeto de edificação que possa transformar- 8 - microônibus;
-se em pólo atrativo de trânsito poderá ser aprovado sem prévia 9 - ônibus;
anuência do órgão ou entidade com circunscrição sobre a via e sem 10 - bonde;
que do projeto conste área para estacionamento e indicação das 11 - reboque ou semi-reboque;
vias de acesso adequadas. 12 - charrete;
Art. 94. Qualquer obstáculo à livre circulação e à segurança de b) de carga:
veículos e pedestres, tanto na via quanto na calçada, caso não pos- 1 - motoneta;
sa ser retirado, deve ser devida e imediatamente sinalizado. 2 - motocicleta;
Parágrafo único. É proibida a utilização das ondulações trans- 3 - triciclo;
versais e de sonorizadores como redutores de velocidade, salvo em 4 - quadriciclo;
casos especiais definidos pelo órgão ou entidade competente, nos 5 - caminhonete;
padrões e critérios estabelecidos pelo CONTRAN. 6 - caminhão;

261
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
7 - reboque ou semi-reboque;
8 - carroça;
9 - carro-de-mão;
c) misto:
1 - camioneta;
2 - utilitário;
3 - outros;
d) de competição;
e) de tração:
1 - caminhão-trator;
2 - trator de rodas;
3 - trator de esteiras;
4 - trator misto;
f) especial;
g) de coleção;
III - quanto à categoria:
a) oficial;
b) de representação diplomática, de repartições consulares de
carreira ou organismos internacionais acreditados junto ao Gover-
no brasileiro;
c) particular;
d) de aluguel;
e) de aprendizagem.
Art. 97. As características dos veículos, suas especificações bá-
sicas, configuração e condições essenciais para registro, licencia-
mento e circulação serão estabelecidas pelo CONTRAN, em função
de suas aplicações.
Art. 98. Nenhum proprietário ou responsável poderá, sem pré-
via autorização da autoridade competente, fazer ou ordenar que
sejam feitas no veículo modificações de suas características de fá-
brica.
Parágrafo único. Os veículos e motores novos ou usados que
sofrerem alterações ou conversões são obrigados a atender aos
mesmos limites e exigências de emissão de poluentes e ruído pre-
vistos pelos órgãos ambientais competentes e pelo CONTRAN, ca-
bendo à entidade executora das modificações e ao proprietário do
veículo a responsabilidade pelo cumprimento das exigências.
Art. 99. Somente poderá transitar pelas vias terrestres o veí-
culo cujo peso e dimensões atenderem aos limites estabelecidos
pelo CONTRAN.
§ 1º O excesso de peso será aferido por equipamento de pesa-
gem ou pela verificação de documento fiscal, na forma estabelecida
pelo CONTRAN.
§ 2º Será tolerado um percentual sobre os limites de peso bru-
to total e peso bruto transmitido por eixo de veículos à superfície
das vias, quando aferido por equipamento, na forma estabelecida
pelo CONTRAN.
§ 3º Os equipamentos fixos ou móveis utilizados na pesagem
de veículos serão aferidos de acordo com a metodologia e na perio-
dicidade estabelecidas pelo CONTRAN, ouvido o órgão ou entidade
de metrologia legal.
Art. 100. Nenhum veículo ou combinação de veículos poderá
transitar com lotação de passageiros, com peso bruto total, ou com
peso bruto total combinado com peso por eixo, superior ao fixado
pelo fabricante, nem ultrapassar a capacidade máxima de tração da
unidade tratora.
§ 1º Os veículos de transporte coletivo de passageiros poderão
ser dotados de pneus extralargos. (Incluído pela Lei nº 13.281, de
2016) (Vigência)
262
§ 2º O Contran regulamentará o uso de pneus extralargos para
os demais veículos. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 3º É permitida a fabricação de veículos de transporte de pas-
sageiros de até 15 m (quinze metros) de comprimento na configu-
ração de chassi 8x2. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
Art. 101. Ao veículo ou à combinação de veículos utilizados no
transporte de carga que não se enquadre nos limites de peso e di-
mensões estabelecidos pelo Contran, poderá ser concedida, pela
autoridade com circunscrição sobre a via, autorização especial de
trânsito, com prazo certo, válida para cada viagem ou por período,
atendidas as medidas de segurança consideradas necessárias, con-
forme regulamentação do Contran
§ 1º (VETADO).
§ 2º A autorização não exime o beneficiário da responsabilida-
de por eventuais danos que o veículo ou a combinação de veículos
causar à via ou a terceiros.
§ 3º Aos guindastes autopropelidos ou sobre caminhões pode-
rá ser concedida, pela autoridade com circunscrição sobre a via, au-
torização especial de trânsito, com prazo de seis meses, atendidas
as medidas de segurança consideradas necessárias.
Art. 102. O veículo de carga deverá estar devidamente equipa-
do quando transitar, de modo a evitar o derramamento da carga
sobre a via.
Parágrafo único. O CONTRAN fixará os requisitos mínimos e a
forma de proteção das cargas de que trata este artigo, de acordo
com a sua natureza.
SEÇÃO II
DA SEGURANÇA DOS VEÍCULOS
Art. 103. O veículo só poderá transitar pela via quando aten-
didos os requisitos e condições de segurança estabelecidos neste
Código e em normas do CONTRAN.
§ 1º Os fabricantes, os importadores, os montadores e os en-
carroçadores de veículos deverão emitir certificado de segurança,
indispensável ao cadastramento no RENAVAM, nas condições esta-
belecidas pelo CONTRAN.
§ 2º O CONTRAN deverá especificar os procedimentos e a pe-
riodicidade para que os fabricantes, os importadores, os montado-
res e os encarroçadores comprovem o atendimento aos requisitos
de segurança veicular, devendo, para isso, manter disponíveis a
qualquer tempo os resultados dos testes e ensaios dos sistemas e
componentes abrangidos pela legislação de segurança veicular.
Art. 104. Os veículos em circulação terão suas condições de se-
gurança, de controle de emissão de gases poluentes e de ruído ava-
liadas mediante inspeção, que será obrigatória, na forma e perio-
dicidade estabelecidas pelo CONTRAN para os itens de segurança e
pelo CONAMA para emissão de gases poluentes e ruído.
§ 1º (VETADO)
§ 2º (VETADO)
§ 3º (VETADO)
§ 4º (VETADO)
§ 5º Será aplicada a medida administrativa de retenção aos ve-
ículos reprovados na inspeção de segurança e na de emissão de
gases poluentes e ruído.
§ 6º Estarão isentos da inspeção de que trata o caput, durante
3 (três) anos a partir do primeiro licenciamento, os veículos novos
classificados na categoria particular, com capacidade para até 7
(sete) passageiros, desde que mantenham suas características ori-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
ginais de fábrica e não se envolvam em acidente de trânsito com
danos de média ou grande monta. (Incluído pela Lei nº 13.281, de
2016) (Vigência)
§ 7º Para os demais veículos novos, o período de que trata o §
6º será de 2 (dois) anos, desde que mantenham suas características
originais de fábrica e não se envolvam em acidente de trânsito com
danos de média ou grande monta. (Incluído pela Lei nº 13.281, de
2016) (Vigência)
Art. 105. São equipamentos obrigatórios dos veículos, entre
outros a serem estabelecidos pelo CONTRAN:
I - cinto de segurança, conforme regulamentação específica do
CONTRAN, com exceção dos veículos destinados ao transporte de
passageiros em percursos em que seja permitido viajar em pé;
II - para os veículos de transporte e de condução escolar, os de
transporte de passageiros com mais de dez lugares e os de carga
com peso bruto total superior a quatro mil, quinhentos e trinta e
seis quilogramas, equipamento registrador instantâneo inalterável
de velocidade e tempo;
III - encosto de cabeça, para todos os tipos de veículos automo-
tores, segundo normas estabelecidas pelo CONTRAN;
IV - (VETADO)
V - dispositivo destinado ao controle de emissão de gases po-
luentes e de ruído, segundo normas estabelecidas pelo CONTRAN.
VI - para as bicicletas, a campainha, sinalização noturna dian-
teira, traseira, lateral e nos pedais, e espelho retrovisor do lado es-
querdo.
VII - equipamento suplementar de retenção - air bag frontal
para o condutor e o passageiro do banco dianteiro. (Incluído pela
Lei nº 11.910, de 2009)
VIII - luzes de rodagem diurna.
§ 1º O CONTRAN disciplinará o uso dos equipamentos obriga-
tórios dos veículos e determinará suas especificações técnicas.
§ 2º Nenhum veículo poderá transitar com equipamento ou
acessório proibido, sendo o infrator sujeito às penalidades e medi-
das administrativas previstas neste Código.
§ 3º Os fabricantes, os importadores, os montadores, os en-
carroçadores de veículos e os revendedores devem comercializar
os seus veículos com os equipamentos obrigatórios definidos neste
artigo, e com os demais estabelecidos pelo CONTRAN.
§ 4º O CONTRAN estabelecerá o prazo para o atendimento do
disposto neste artigo.
§ 5o A exigência estabelecida no inciso VII do caput deste ar-
tigo será progressivamente incorporada aos novos projetos de au-
tomóveis e dos veículos deles derivados, fabricados, importados,
montados ou encarroçados, a partir do 1o (primeiro) ano após a
definição pelo Contran das especificações técnicas pertinentes e
do respectivo cronograma de implantação e a partir do 5o (quinto)
ano, após esta definição, para os demais automóveis zero quilôme-
tro de modelos ou projetos já existentes e veículos deles derivados.
(Incluído pela Lei nº 11.910, de 2009)
§ 6o A exigência estabelecida no inciso VII do caput deste ar-
tigo não se aplica aos veículos destinados à exportação. (Incluído
pela Lei nº 11.910, de 2009)
Art. 106. No caso de fabricação artesanal ou de modificação
de veículo ou, ainda, quando ocorrer substituição de equipamento
de segurança especificado pelo fabricante, será exigido, para licen-
ciamento e registro, certificado de segurança expedido por institui-
ção técnica credenciada por órgão ou entidade de metrologia legal,
conforme norma elaborada pelo CONTRAN.
263
Parágrafo único. Quando se tratar de blindagem de veículo,
não será exigido qualquer outro documento ou autorização para o
registro ou o licenciamento.” (NR)
Art. 107. Os veículos de aluguel, destinados ao transporte in-
dividual ou coletivo de passageiros, deverão satisfazer, além das
exigências previstas neste Código, às condições técnicas e aos re-
quisitos de segurança, higiene e conforto estabelecidos pelo poder
competente para autorizar, permitir ou conceder a exploração des-
sa atividade.
Art. 108. Onde não houver linha regular de ônibus, a autorida-
de com circunscrição sobre a via poderá autorizar, a título precário,
o transporte de passageiros em veículo de carga ou misto, desde
que obedecidas as condições de segurança estabelecidas neste Có-
digo e pelo CONTRAN.
Parágrafo único. A autorização citada no caput não poderá ex-
ceder a doze meses, prazo a partir do qual a autoridade pública
responsável deverá implantar o serviço regular de transporte cole-
tivo de passageiros, em conformidade com a legislação pertinente
e com os dispositivos deste Código. (Incluído pela Lei nº 9.602, de
1998)
Art. 109. O transporte de carga em veículos destinados ao
transporte de passageiros só pode ser realizado de acordo com as
normas estabelecidas pelo CONTRAN.
Art. 110. O veículo que tiver alterada qualquer de suas carac-
terísticas para competição ou finalidade análoga só poderá circular
nas vias públicas com licença especial da autoridade de trânsito, em
itinerário e horário fixados.
Art. 111. É vedado, nas áreas envidraçadas do veículo:
I - (VETADO)
II - o uso de cortinas, persianas fechadas ou similares nos veí-
culos em movimento, salvo nos que possuam espelhos retrovisores
em ambos os lados.
III - aposição de inscrições, películas refletivas ou não, painéis
decorativos ou pinturas, quando comprometer a segurança do veí-
culo, na forma de regulamentação do CONTRAN. (Incluído pela Lei
nº 9.602, de 1998)
Parágrafo único. É proibido o uso de inscrição de caráter publi-
citário ou qualquer outra que possa desviar a atenção dos condu-
tores em toda a extensão do pára-brisa e da traseira dos veículos,
salvo se não colocar em risco a segurança do trânsito.
Art. 112. (Revogado pela Lei nº 9.792, de 1999)
Art. 113. Os importadores, as montadoras, as encarroçadoras
e fabricantes de veículos e autopeças são responsáveis civil e crimi-
nalmente por danos causados aos usuários, a terceiros, e ao meio
ambiente, decorrentes de falhas oriundas de projetos e da qualida-
de dos materiais e equipamentos utilizados na sua fabricação.
SEÇÃO III
DA IDENTIFICAÇÃO DO VEÍCULO
Art. 114. O veículo será identificado obrigatoriamente por ca-
racteres gravados no chassi ou no monobloco, reproduzidos em
outras partes, conforme dispuser o CONTRAN.
§ 1º A gravação será realizada pelo fabricante ou montador, de
modo a identificar o veículo, seu fabricante e as suas característi-
cas, além do ano de fabricação, que não poderá ser alterado.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 2º As regravações, quando necessárias, dependerão de pré-
via autorização da autoridade executiva de trânsito e somente se-
rão processadas por estabelecimento por ela credenciado, median-
te a comprovação de propriedade do veículo, mantida a mesma
identificação anterior, inclusive o ano de fabricação.
§ 3º Nenhum proprietário poderá, sem prévia permissão da
autoridade executiva de trânsito, fazer, ou ordenar que se faça,
modificações da identificação de seu veículo.
Art. 115. O veículo será identificado externamente por meio
de placas dianteira e traseira, sendo esta lacrada em sua estrutura,
obedecidas as especificações e modelos estabelecidos pelo CON-
TRAN.
§ 1º Os caracteres das placas serão individualizados para cada
veículo e o acompanharão até a baixa do registro, sendo vedado
seu reaproveitamento.
§ 2º As placas com as cores verde e amarela da Bandeira Nacio-
nal serão usadas somente pelos veículos de representação pessoal
do Presidente e do Vice-Presidente da República, dos Presidentes
do Senado Federal e da Câmara dos Deputados, do Presidente e dos
Ministros do Supremo Tribunal Federal, dos Ministros de Estado,
do Advogado-Geral da União e do Procurador-Geral da República.
§ 3º Os veículos de representação dos Presidentes dos Tribu-
nais Federais, dos Governadores, Prefeitos, Secretários Estaduais
e Municipais, dos Presidentes das Assembléias Legislativas, das
Câmaras Municipais, dos Presidentes dos Tribunais Estaduais e do
Distrito Federal, e do respectivo chefe do Ministério Público e ainda
dos Oficiais Generais das Forças Armadas terão placas especiais, de
acordo com os modelos estabelecidos pelo CONTRAN.
§ 4o Os aparelhos automotores destinados a puxar ou a arras-
tar maquinaria de qualquer natureza ou a executar trabalhos de
construção ou de pavimentação são sujeitos ao registro na repar-
tição competente, se transitarem em via pública, dispensados o li-
cenciamento e o emplacamento. (Redação dada pela Lei nº 13.154,
de 2015) (Vide)
§ 4o-A. Os tratores e demais aparelhos automotores destina-
dos a puxar ou a arrastar maquinaria agrícola ou a executar tra-
balhos agrícolas, desde que facultados a transitar em via pública,
são sujeitos ao registro único, sem ônus, em cadastro específico do
Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento, acessível aos
componentes do Sistema Nacional de Trânsito. (Redação dada pela
Lei nº 13.154, de 2015) (Vide)
§ 5º O disposto neste artigo não se aplica aos veículos de uso
bélico.
§ 6º Os veículos de duas ou três rodas são dispensados da placa
dianteira.
§ 7o Excepcionalmente, mediante autorização específica e fun-
damentada das respectivas corregedorias e com a devida comuni-
cação aos órgãos de trânsito competentes, os veículos utilizados
por membros do Poder Judiciário e do Ministério Público que exer-
çam competência ou atribuição criminal poderão temporariamen-
te ter placas especiais, de forma a impedir a identificação de seus
usuários específicos, na forma de regulamento a ser emitido, con-
juntamente, pelo Conselho Nacional de Justiça - CNJ, pelo Conselho
Nacional do Ministério Público - CNMP e pelo Conselho Nacional de
Trânsito - CONTRAN. (Incluído pela Lei nº 12.694, de 2012)
§ 8o Os veículos artesanais utilizados para trabalho agrícola (je-
ricos), para efeito do registro de que trata o § 4o-A, ficam dispensa-
dos da exigência prevista no art. 106. (Incluído pela Lei nº 13.154,
de 2015)
264
§ 9º As placas que possuírem tecnologia que permita a identifi-
cação do veículo ao qual estão atreladas são dispensadas da utiliza-
ção do lacre previsto no caput, na forma a ser regulamentada pelo
Contran. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 10. O Contran estabelecerá os meios técnicos, de uso obriga-
tório, para garantir a identificação dos veículos que transitarem por
rodovias e vias urbanas com cobrança de uso pelo sistema de livre
passagem. (Incluído pela Lei nº 14.157, de 2021)
Art. 116. Os veículos de propriedade da União, dos Estados e
do Distrito Federal, devidamente registrados e licenciados, somen-
te quando estritamente usados em serviço reservado de caráter
policial, poderão usar placas particulares, obedecidos os critérios
e limites estabelecidos pela legislação que regulamenta o uso de
veículo oficial.
Art. 117. Os veículos de transporte de carga e os coletivos de
passageiros deverão conter, em local facilmente visível, a inscrição
indicativa de sua tara, do peso bruto total (PBT), do peso bruto total
combinado (PBTC) ou capacidade máxima de tração (CMT) e de sua
lotação, vedado o uso em desacordo com sua classificação.
CAPÍTULO X
DOS VEÍCULOS EM CIRCULAÇÃO INTERNACIONAL
Art. 118. A circulação de veículo no território nacional, inde-
pendentemente de sua origem, em trânsito entre o Brasil e os paí-
ses com os quais exista acordo ou tratado internacional, reger-se-á
pelas disposições deste Código, pelas convenções e acordos inter-
nacionais ratificados.
Art. 119. As repartições aduaneiras e os órgãos de controle de
fronteira comunicarão diretamente ao RENAVAM a entrada e saída
temporária ou definitiva de veículos.
§ 1º Os veículos licenciados no exterior não poderão sair do
território nacional sem o prévio pagamento ou o depósito, judicial
ou administrativo, dos valores correspondentes às infrações de
trânsito cometidas e ao ressarcimento de danos que tiverem causa-
do ao patrimônio público ou de particulares, independentemente
da fase do processo administrativo ou judicial envolvendo a ques-
tão. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 2º Os veículos que saírem do território nacional sem o cum-
primento do disposto no § 1º e que posteriormente forem flagra-
dos tentando ingressar ou já em circulação no território nacional
serão retidos até a regularização da situação. (Incluído pela Lei nº
13. 281, de 2016) (Vigência)
CAPÍTULO XI
DO REGISTRO DE VEÍCULOS
Art. 120. Todo veículo automotor, elétrico, articulado, reboque
ou semi-reboque, deve ser registrado perante o órgão executivo de
trânsito do Estado ou do Distrito Federal, no Município de domicílio
ou residência de seu proprietário, na forma da lei.
§ 1º Os órgãos executivos de trânsito dos Estados e do Distrito
Federal somente registrarão veículos oficiais de propriedade da ad-
ministração direta, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, de qualquer um dos poderes, com indicação expressa,
por pintura nas portas, do nome, sigla ou logotipo do órgão ou en-
tidade em cujo nome o veículo será registrado, excetuando-se os
veículos de representação e os previstos no art. 116.
§ 2º O disposto neste artigo não se aplica ao veículo de uso
bélico.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 121. Registrado o veículo, expedir-se-á o Certificado de
Registro de Veículo (CRV), em meio físico e/ou digital, à escolha do
proprietário, de acordo com os modelos e com as especificações
estabelecidos pelo Contran, com as características e as condições
de invulnerabilidade à falsificação e à adulteração.” (NR)
Art. 122. Para a expedição do Certificado de Registro de Veí-
culo o órgão executivo de trânsito consultará o cadastro do RENA-
VAM e exigirá do proprietário os seguintes documentos:
I - nota fiscal fornecida pelo fabricante ou revendedor, ou do-
cumento equivalente expedido por autoridade competente;
II - documento fornecido pelo Ministério das Relações Exterio-
res, quando se tratar de veículo importado por membro de missões
diplomáticas, de repartições consulares de carreira, de representa-
ções de organismos internacionais e de seus integrantes.
Art. 123. Será obrigatória a expedição de novo Certificado de
Registro de Veículo quando:
I - for transferida a propriedade;
II - o proprietário mudar o Município de domicílio ou residên-
cia;
III - for alterada qualquer característica do veículo;
IV - houver mudança de categoria.
§ 1º No caso de transferência de propriedade, o prazo para o
proprietário adotar as providências necessárias à efetivação da ex-
pedição do novo Certificado de Registro de Veículo é de trinta dias,
sendo que nos demais casos as providências deverão ser imediatas.
§ 2º No caso de transferência de domicílio ou residência no
mesmo Município, o proprietário comunicará o novo endereço
num prazo de trinta dias e aguardará o novo licenciamento para
alterar o Certificado de Licenciamento Anual.
§ 3º A expedição do novo certificado será comunicada ao órgão
executivo de trânsito que expediu o anterior e ao RENAVAM.
Art. 124. Para a expedição do novo Certificado de Registro de
Veículo serão exigidos os seguintes documentos:
I - Certificado de Registro de Veículo anterior;
II - Certificado de Licenciamento Anual;
III - comprovante de transferência de propriedade, quando for
o caso, conforme modelo e normas estabelecidas pelo CONTRAN;
IV - Certificado de Segurança Veicular e de emissão de poluen-
tes e ruído, quando houver adaptação ou alteração de caracterís-
ticas do veículo;
V - comprovante de procedência e justificativa da propriedade
dos componentes e agregados adaptados ou montados no veículo,
quando houver alteração das características originais de fábrica;
VI - autorização do Ministério das Relações Exteriores, no caso
de veículo da categoria de missões diplomáticas, de repartições
consulares de carreira, de representações de organismos interna-
cionais e de seus integrantes;
VII - certidão negativa de roubo ou furto de veículo, expedida
no Município do registro anterior, que poderá ser substituída por
informação do RENAVAM;
VIII - comprovante de quitação de débitos relativos a tributos,
encargos e multas de trânsito vinculados ao veículo, independente-
mente da responsabilidade pelas infrações cometidas; (Vide ADIN
2998)
IX - (Revogado pela Lei nº 9.602, de 1998)
X - comprovante relativo ao cumprimento do disposto no art.
98, quando houver alteração nas características originais do veículo
que afetem a emissão de poluentes e ruído;
265
XI - comprovante de aprovação de inspeção veicular e de po-
luentes e ruído, quando for o caso, conforme regulamentações do
CONTRAN e do CONAMA.
Parágrafo único. Os veículos cuja transferência de propriedade
seja resultado de apreensão ou de confisco por decisão judicial, lei-
lão de veículo recolhido em depósito ou de doação a órgãos ou en-
tidades da administração pública são dispensados do cumprimento
do disposto no inciso VIII do caput deste artigo, e os débitos exis-
tentes devem ser cobrados do proprietário anterior. (Redação dada
pela Lei nº 14.440, de 2022)
Art. 125. As informações sobre o chassi, o monobloco, os agre-
gados e as características originais do veículo deverão ser prestadas
ao RENAVAM:
I - pelo fabricante ou montadora, antes da comercialização, no
caso de veículo nacional;
II - pelo órgão alfandegário, no caso de veículo importado por
pessoa física;
III - pelo importador, no caso de veículo importado por pessoa
jurídica.
Parágrafo único. As informações recebidas pelo RENAVAM
serão repassadas ao órgão executivo de trânsito responsável pelo
registro, devendo este comunicar ao RENAVAM, tão logo seja o ve-
ículo registrado.
Art. 126. O proprietário de veículo irrecuperável, ou destinado
à desmontagem, deverá requerer a baixa do registro, no prazo e
forma estabelecidos pelo Contran, vedada a remontagem do veí-
culo sobre o mesmo chassi de forma a manter o registro anterior.
(Redação dada pela Lei nº 12.977, de 2014) (Vigência)
§ 1º. A obrigação de que trata este artigo é da companhia se-
guradora ou do adquirente do veículo destinado à desmontagem,
quando estes sucederem ao proprietário. (Incluído pela Lei nº
14.440, de 2022)
§ 2º A existência de débitos fiscais ou de multas de trânsito e
ambientais vinculadas ao veículo não impede a baixa do registro.
(Incluído pela Lei nº 14.440, de 2022)
Art. 127. O órgão executivo de trânsito competente só efetuará
a baixa do registro após prévia consulta ao cadastro do RENAVAM.
Parágrafo único. Efetuada a baixa do registro, deverá ser esta
comunicada, de imediato, ao RENAVAM.
Art. 128. Não será expedido novo Certificado de Registro de
Veículo enquanto houver débitos fiscais e de multas de trânsito e
ambientais, vinculadas ao veículo, independentemente da respon-
sabilidade pelas infrações cometidas. (Vide ADIN 2998)
Art. 129. O registro e o licenciamento dos veículos de propul-
são humana e dos veículos de tração animal obedecerão à regu-
lamentação estabelecida em legislação municipal do domicílio ou
residência de seus proprietários. (Redação dada pela Lei nº 13.154,
de 2015)
Art. 129-A. O registro dos tratores e demais aparelhos auto-
motores destinados a puxar ou a arrastar maquinaria agrícola ou
a executar trabalhos agrícolas será efetuado, sem ônus, pelo Mi-
nistério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento, diretamente ou
mediante convênio. (Incluído pela Lei nº 13.154, de 2015)
Art. 129-B. O registro de contratos de garantias de alienação
fiduciária em operações financeiras, consórcio, arrendamento mer-
cantil, reserva de domínio ou penhor será realizado nos órgãos ou
entidades executivos de trânsito dos Estados e do Distrito Federal,
em observância ao disposto no § 1º do art. 1.361 da Lei nº 10.406,
de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil) , e na Lei nº 13.709, de 14 de
agosto de 2018 (Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais)
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CAPÍTULO XII
DO LICENCIAMENTO
Art. 130. Todo veículo automotor, elétrico, articulado, reboque
ou semi-reboque, para transitar na via, deverá ser licenciado anu-
almente pelo órgão executivo de trânsito do Estado, ou do Distrito
Federal, onde estiver registrado o veículo.
§ 1º O disposto neste artigo não se aplica a veículo de uso bé-
lico.
§ 2º No caso de transferência de residência ou domicílio, é vá-
lido, durante o exercício, o licenciamento de origem.
Art. 131. O Certificado de Licenciamento Anual será expedido
ao veículo licenciado, vinculado ao Certificado de Registro de Veícu-
lo, em meio físico e/ou digital, à escolha do proprietário, de acordo
com o modelo e com as especificações estabelecidos pelo Contran.
§ 1º O primeiro licenciamento será feito simultaneamente ao
registro.
§ 2º O veículo somente será considerado licenciado estando
quitados os débitos relativos a tributos, encargos e multas de trân-
sito e ambientais, vinculados ao veículo, independentemente da
responsabilidade pelas infrações cometidas. (Vide ADIN 2998)
§ 3º Ao licenciar o veículo, o proprietário deverá comprovar
sua aprovação nas inspeções de segurança veicular e de controle
de emissões de gases poluentes e de ruído, conforme disposto no
art. 104.
§ 4º As informações referentes às campanhas de chamamento
de consumidores para substituição ou reparo de veículos realizadas
a partir de 1º de outubro de 2019 e não atendidas no prazo de 1
(um) ano, contado da data de sua comunicação, deverão constar
do Certificado de Licenciamento Anual. (Redação dada pela Lei nº
14.229, de 2021)
§ 5º Após a inclusão das informações de que trata o § 4º deste
artigo no Certificado de Licenciamento Anual, o veículo somente
será licenciado mediante comprovação do atendimento às campa-
nhas de chamamento de consumidores para substituição ou reparo
de veículos.” (NR)
§ 6º O Contran regulamentará a inserção dos dados no Cer-
tificado de Licenciamento Anual referentes às campanhas de cha-
mamento de consumidores para substituição ou reparo de veículos
realizadas antes da data prevista no § 4º deste artigo. (Incluído pela
Lei nº 14.229, de 2021)
Art. 132. Os veículos novos não estão sujeitos ao licenciamento
e terão sua circulação regulada pelo CONTRAN durante o trajeto
entre a fábrica e o Município de destino.
§ 1o O disposto neste artigo aplica-se, igualmente, aos veícu-
los importados, durante o trajeto entre a alfândega ou entreposto
alfandegário e o Município de destino. (Renumerado do parágrafo
único pela Lei nº 13.103, de 2015) (Vigência)
§ 2o (Revogado pela Lei nº 13.154, de 2015)
Art. 133. É obrigatório o porte do Certificado de Licenciamento
Anual.
Parágrafo único. O porte será dispensado quando, no momen-
to da fiscalização, for possível ter acesso ao devido sistema infor-
matizado para verificar se o veículo está licenciado. (Incluído pela
Lei nº 13. 281, de 2016) (Vigência)
266
Art. 134. No caso de transferência de propriedade, expirado
o prazo previsto no § 1º do art. 123 deste Código sem que o novo
proprietário tenha tomado as providências necessárias à efetivação
da expedição do novo Certificado de Registro de Veículo, o antigo
proprietário deverá encaminhar ao órgão executivo de trânsito do
Estado ou do Distrito Federal, no prazo de 60 (sessenta) dias, cópia
autenticada do comprovante de transferência de propriedade, de-
vidamente assinado e datado, sob pena de ter que se responsabili-
zar solidariamente pelas penalidades impostas e suas reincidências
até a data da comunicação.
Parágrafo único. O comprovante de transferência de proprie-
dade de que trata o caput deste artigo poderá ser substituído por
documento eletrônico com assinatura eletrônica válida, na forma
regulamentada pelo Contran.” (NR)
Art. 134-A. O Contran especificará as bicicletas motorizadas e
equiparados não sujeitos ao registro, ao licenciamento e ao empla-
camento para circulação nas vias.
Art. 135. Os veículos de aluguel, destinados ao transporte indi-
vidual ou coletivo de passageiros de linhas regulares ou emprega-
dos em qualquer serviço remunerado, para registro, licenciamento
e respectivo emplacamento de característica comercial, deverão
estar devidamente autorizados pelo poder público concedente.
CAPÍTULO XIII
DA CONDUÇÃO DE ESCOLARES
Art. 136. Os veículos especialmente destinados à condução
coletiva de escolares somente poderão circular nas vias com auto-
rização emitida pelo órgão ou entidade executivos de trânsito dos
Estados e do Distrito Federal, exigindo-se, para tanto:
I - registro como veículo de passageiros;
II - inspeção semestral para verificação dos equipamentos obri-
gatórios e de segurança;
III - pintura de faixa horizontal na cor amarela, com quaren-
ta centímetros de largura, à meia altura, em toda a extensão das
partes laterais e traseira da carroçaria, com o dístico ESCOLAR, em
preto, sendo que, em caso de veículo de carroçaria pintada na cor
amarela, as cores aqui indicadas devem ser invertidas;
IV - equipamento registrador instantâneo inalterável de velo-
cidade e tempo;
V - lanternas de luz branca, fosca ou amarela dispostas nas ex-
tremidades da parte superior dianteira e lanternas de luz vermelha
dispostas na extremidade superior da parte traseira;
VI - cintos de segurança em número igual à lotação;
VII - outros requisitos e equipamentos obrigatórios estabeleci-
dos pelo CONTRAN.
Art. 137. A autorização a que se refere o artigo anterior deverá
ser afixada na parte interna do veículo, em local visível, com inscri-
ção da lotação permitida, sendo vedada a condução de escolares
em número superior à capacidade estabelecida pelo fabricante.
Art. 138. O condutor de veículo destinado à condução de esco-
lares deve satisfazer os seguintes requisitos:
I - ter idade superior a vinte e um anos;
II - ser habilitado na categoria D;
III - (VETADO)
IV - não ter cometido mais de uma infração gravíssima nos 12
(doze) últimos meses;
V - ser aprovado em curso especializado, nos termos da regula-
mentação do CONTRAN.
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Art. 139. O disposto neste Capítulo não exclui a competência
municipal de aplicar as exigências previstas em seus regulamentos,
para o transporte de escolares.
CAPÍTULO XIII-A
DA CONDUÇÃO DE MOTO-FRETE
(INCLUÍDO PELA LEI Nº 12.009, DE 2009)
Art. 139-A. As motocicletas e motonetas destinadas ao trans-
porte remunerado de mercadorias – moto-frete – somente poderão
circular nas vias com autorização emitida pelo órgão ou entidade
executivo de trânsito dos Estados e do Distrito Federal, exigindo-se,
para tanto: (Incluído pela Lei nº 12.009, de 2009)
I – registro como veículo da categoria de aluguel; (Incluído pela
Lei nº 12.009, de 2009)
II – instalação de protetor de motor mata-cachorro, fixado no
chassi do veículo, destinado a proteger o motor e a perna do con-
dutor em caso de tombamento, nos termos de regulamentação
do Conselho Nacional de Trânsito – Contran; (Incluído pela Lei nº
12.009, de 2009)
III – instalação de aparador de linha antena corta-pipas, nos
termos de regulamentação do Contran; (Incluído pela Lei nº 12.009,
de 2009)
IV – inspeção semestral para verificação dos equipamentos
obrigatórios e de segurança. (Incluído pela Lei nº 12.009, de 2009)
§ 1o A instalação ou incorporação de dispositivos para trans-
porte de cargas deve estar de acordo com a regulamentação do
Contran. (Incluído pela Lei nº 12.009, de 2009)
§ 2o É proibido o transporte de combustíveis, produtos infla-
máveis ou tóxicos e de galões nos veículos de que trata este artigo,
com exceção do gás de cozinha e de galões contendo água mineral,
desde que com o auxílio de side-car, nos termos de regulamenta-
ção do Contran. (Incluído pela Lei nº 12.009, de 2009)
Art. 139-B. O disposto neste Capítulo não exclui a competência
municipal ou estadual de aplicar as exigências previstas em seus
regulamentos para as atividades de moto-frete no âmbito de suas
circunscrições. (Incluído pela Lei nº 12.009, de 2009)
CAPÍTULO XIV
DA HABILITAÇÃO
Art. 140. A habilitação para conduzir veículo automotor e elé-
trico será apurada por meio de exames que deverão ser realizados
junto ao órgão ou entidade executivos do Estado ou do Distrito Fe-
deral, do domicílio ou residência do candidato, ou na sede estadu-
al ou distrital do próprio órgão, devendo o condutor preencher os
seguintes requisitos:
I - ser penalmente imputável;
II - saber ler e escrever;
III - possuir Carteira de Identidade ou equivalente.
Parágrafo único. As informações do candidato à habilitação se-
rão cadastradas no RENACH.
Art. 141. O processo de habilitação, as normas relativas à
aprendizagem para conduzir veículos automotores e elétricos e à
autorização para conduzir ciclomotores serão regulamentados pelo
CONTRAN.
§ 1º A autorização para conduzir veículos de propulsão huma-
na e de tração animal ficará a cargo dos Municípios.
§ 2º (VETADO)
267
Art. 142. O reconhecimento de habilitação obtida em outro
país está subordinado às condições estabelecidas em convenções
e acordos internacionais e às normas do CONTRAN.
Art. 143. Os candidatos poderão habilitar-se nas categorias de
A a E, obedecida a seguinte gradação:
I - Categoria A - condutor de veículo motorizado de duas ou
três rodas, com ou sem carro lateral;
II - Categoria B - condutor de veículo motorizado, não abrangi-
do pela categoria A, cujo peso bruto total não exceda a três mil e
quinhentos quilogramas e cuja lotação não exceda a oito lugares,
excluído o do motorista;
III - Categoria C - condutor de veículo abrangido pela catego-
ria B e de veículo motorizado utilizado em transporte de carga cujo
peso bruto total exceda a 3.500 kg (três mil e quinhentos quilogra-
mas); (Redação dada pela Lei nº 14.440, de 2022)
IV - Categoria D - condutor de veículo abrangido pelas catego-
rias B e C e de veículo motorizado utilizado no transporte de passa-
geiros cuja lotação exceda a 8 (oito) lugares, excluído o do motoris-
ta; (Redação dada pela Lei nº 14.440, de 2022)
V - Categoria E - condutor de combinação de veículos em que
a unidade tratora se enquadre nas categorias B, C ou D e cuja uni-
dade acoplada, reboque, semirreboque, trailer ou articulada tenha
6.000 kg (seis mil quilogramas) ou mais de peso bruto total, ou cuja
lotação exceda a 8 (oito) lugares. (Redação dada pela Lei nº 12.452,
de 2011)
§ 1º Para habilitar-se na categoria C, o condutor deverá estar
habilitado no mínimo há 1 (um) ano na categoria B e não ter come-
tido mais de uma infração gravíssima nos últimos 12 (doze) meses.
(Redação dada pela Lei nº 14.440, de 2022)
§ 2o São os condutores da categoria B autorizados a conduzir
veículo automotor da espécie motor-casa, definida nos termos do
Anexo I deste Código, cujo peso não exceda a 6.000 kg (seis mil qui-
logramas), ou cuja lotação não exceda a 8 (oito) lugares, excluído o
do motorista. (Incluído pela Lei nº 12.452, de 2011)
§ 3º Aplica-se o disposto no inciso V ao condutor da combina-
ção de veículos com mais de uma unidade tracionada, independen-
temente da capacidade de tração ou do peso bruto total. (Renume-
rado pela Lei nº 12.452, de 2011)
§ 4º Respeitada a capacidade máxima de tração da unidade
tratora, os condutores das categorias B, C e D podem conduzir com-
binação de veículos cuja unidade tratora se enquadre na respectiva
categoria de habilitação e cuja unidade acoplada, reboque, semirre-
boque, trailer ou articulada tenha menos de 6.000 kg (seis mil qui-
logramas) de peso bruto total, e cuja lotação não exceda a 8 (oito)
lugares. (Incluído pela Lei nº 14.440, de 2022)
Art. 144. O trator de roda, o trator de esteira, o trator misto
ou o equipamento automotor destinado à movimentação de cargas
ou execução de trabalho agrícola, de terraplenagem, de construção
ou de pavimentação só podem ser conduzidos na via pública por
condutor habilitado nas categorias C, D ou E.
Parágrafo único. O trator de roda e os equipamentos automo-
tores destinados a executar trabalhos agrícolas poderão ser condu-
zidos em via pública também por condutor habilitado na categoria
B. (Redação dada pela Lei nº 13.097, de 2015)
Art. 145. Para habilitar-se nas categorias D e E ou para condu-
zir veículo de transporte coletivo de passageiros, de escolares, de
emergência ou de produto perigoso, o candidato deverá preencher
os seguintes requisitos:
I - ser maior de vinte e um anos;
II - estar habilitado:
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a) no mínimo há dois anos na categoria B, ou no mínimo há um
ano na categoria C, quando pretender habilitar-se na categoria D; e
b) no mínimo há um ano na categoria C, quando pretender ha-
bilitar-se na categoria E;
III - não ter cometido mais de uma infração gravíssima nos últi-
mos 12 (doze) meses;
IV - ser aprovado em curso especializado e em curso de trei-
namento de prática veicular em situação de risco, nos termos da
normatização do CONTRAN.
Parágrafo único. A participação em curso especializado previs-
to no inciso IV independe da observância do disposto no inciso III.
(Incluído pela Lei nº 12.619, de 2012) (Vigência)
§ 2o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.154, de 2015)
Art. 145-A. Além do disposto no art. 145, para conduzir ambu-
lâncias, o candidato deverá comprovar treinamento especializado e
reciclagem em cursos específicos a cada 5 (cinco) anos, nos termos
da normatização do Contran. (Incluído pela Lei nº 12.998, de 2014)
Art. 146. Para conduzir veículos de outra categoria o condutor
deverá realizar exames complementares exigidos para habilitação
na categoria pretendida.
Art. 147. O candidato à habilitação deverá submeter-se a exa-
mes realizados pelo órgão executivo de trânsito, na ordem descrita
a seguir, e os exames de aptidão física e mental e a avaliação psi-
cológica deverão ser realizados por médicos e psicólogos peritos
examinadores, respectivamente, com titulação de especialista em
medicina do tráfego e em psicologia do trânsito, conferida pelo res-
pectivo conselho profissional, conforme regulamentação do Con-
tran:“ (Parte promulgada pelo Congresso Nacional)
I - de aptidão física e mental;
II - (VETADO)
III - escrito, sobre legislação de trânsito;
IV - de noções de primeiros socorros, conforme regulamenta-
ção do CONTRAN;
V - de direção veicular, realizado na via pública, em veículo da
categoria para a qual estiver habilitando-se.
§ 1º Os resultados dos exames e a identificação dos respectivos
examinadores serão registrados no RENACH. (Renumerado do pa-
rágrafo único, pela Lei nº 9.602, de 1998)
§ 2º O exame de aptidão física e mental, a ser realizado no local
de residência ou domicílio do examinado, será preliminar e renová-
vel com a seguinte periodicidade:
I - a cada 10 (dez) anos, para condutores com idade inferior a
50 (cinquenta) anos;
II - a cada 5 (cinco) anos, para condutores com idade igual ou
superior a 50 (cinquenta) anos e inferior a 70 (setenta) anos;
III - a cada 3 (três) anos, para condutores com idade igual ou
superior a 70 (setenta) anos.
§ 3o O exame previsto no § 2o incluirá avaliação psicológica
preliminar e complementar sempre que a ele se submeter o condu-
tor que exerce atividade remunerada ao veículo, incluindo-se esta
avaliação para os demais candidatos apenas no exame referente à
primeira habilitação. (Redação dada pela Lei nº 10.350, de 2001)
§ 4º Quando houver indícios de deficiência física ou mental,
ou de progressividade de doença que possa diminuir a capacidade
para conduzir o veículo, os prazos previstos nos incisos I, II e III do
§ 2º deste artigo poderão ser diminuídos por proposta do perito
examinador.
268
§ 5o O condutor que exerce atividade remunerada ao veículo
terá essa informação incluída na sua Carteira Nacional de Habili-
tação, conforme especificações do Conselho Nacional de Trânsito
– Contran. (Incluído pela Lei nº 10.350, de 2001)
§ 6º Os exames de aptidão física e mental e a avaliação psi-
cológica deverão ser analisados objetivamente pelos examinados,
limitados aos aspectos técnicos dos procedimentos realizados, con-
forme regulamentação do Contran, e subsidiarão a fiscalização pre-
vista no § 7º deste artigo.
§ 7º Os órgãos ou entidades executivos de trânsito dos Estados
e do Distrito Federal, com a colaboração dos conselhos profissio-
nais de medicina e psicologia, deverão fiscalizar as entidades e os
profissionais responsáveis pelos exames de aptidão física e mental
e pela avaliação psicológica no mínimo 1 (uma) vez por ano.” (NR)
Art. 147-A. Ao candidato com deficiência auditiva é assegurada
acessibilidade de comunicação, mediante emprego de tecnologias
assistivas ou de ajudas técnicas em todas as etapas do processo de
habilitação. (Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
§ 1o O material didático audiovisual utilizado em aulas teóricas
dos cursos que precedem os exames previstos no art. 147 desta
Lei deve ser acessível, por meio de subtitulação com legenda ocul-
ta associada à tradução simultânea em Libras. (Incluído pela Lei nº
13.146, de 2015) (Vigência)
§ 2o É assegurado também ao candidato com deficiência audi-
tiva requerer, no ato de sua inscrição, os serviços de intérprete da
Libras, para acompanhamento em aulas práticas e teóricas. (Incluí-
do pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência)
Art. 148. Os exames de habilitação, exceto os de direção veicu-
lar, poderão ser aplicados por entidades públicas ou privadas cre-
denciadas pelo órgão executivo de trânsito dos Estados e do Distri-
to Federal, de acordo com as normas estabelecidas pelo CONTRAN.
§ 1º A formação de condutores deverá incluir, obrigatoriamen-
te, curso de direção defensiva e de conceitos básicos de proteção
ao meio ambiente relacionados com o trânsito.
§ 2º Ao candidato aprovado será conferida Permissão para Di-
rigir, com validade de um ano.
§ 3º A Carteira Nacional de Habilitação será conferida ao con-
dutor no término de um ano, desde que o mesmo não tenha co-
metido nenhuma infração de natureza grave ou gravíssima ou seja
reincidente em infração média.
§ 4º A não obtenção da Carteira Nacional de Habilitação, tendo
em vista a incapacidade de atendimento do disposto no parágrafo
anterior, obriga o candidato a reiniciar todo o processo de habili-
tação.
§ 5º O Conselho Nacional de Trânsito - CONTRAN poderá dis-
pensar os tripulantes de aeronaves que apresentarem o cartão de
saúde expedido pelas Forças Armadas ou pelo Departamento de
Aeronáutica Civil, respectivamente, da prestação do exame de apti-
dão física e mental. (Incluído pela Lei nº 9.602, de 1998)
Art. 148-A. Os condutores das categorias C, D e E deverão com-
provar resultado negativo em exame toxicológico para a obtenção
e a renovação da Carteira Nacional de Habilitação.
§ 1o O exame de que trata este artigo buscará aferir o consumo
de substâncias psicoativas que, comprovadamente, comprometam
a capacidade de direção e deverá ter janela de detecção mínima
de 90 (noventa) dias, nos termos das normas do Contran. (Incluído
pela Lei nº 13.103, de 2015) (Vigência)
§ 2º Além da realização do exame previsto no caput deste ar-
tigo, os condutores das categorias C, D e E com idade inferior a 70
(setenta) anos serão submetidos a novo exame a cada período de
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2 (dois) anos e 6 (seis) meses, a partir da obtenção ou renovação
da Carteira Nacional de Habilitação, independentemente da valida-
de dos demais exames de que trata o inciso I do caput do art. 147
deste Código.
§ 3º (Revogado).
§ 4º É garantido o direito de contraprova e de recurso adminis-
trativo, sem efeito suspensivo, no caso de resultado positivo para
os exames de que trata este artigo, nos termos das normas do Con-
tran.
§ 5º O resultado positivo no exame previsto no § 2º deste ar-
tigo acarretará a suspensão do direito de dirigir pelo período de 3
(três) meses, condicionado o levantamento da suspensão à inclu-
são, no Renach, de resultado negativo em novo exame, e vedada a
aplicação de outras penalidades, ainda que acessórias.
§ 6o O resultado do exame somente será divulgado para o inte-
ressado e não poderá ser utilizado para fins estranhos ao disposto
neste artigo ou no § 6o do art. 168 da Consolidação das Leis do
Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio
de 1943. (Incluído pela Lei nº 13.103, de 2015) (Vigência)
§ 7º O exame será realizado, em regime de livre concorrência,
pelos laboratórios credenciados pelo órgão máximo executivo de
trânsito da União, nos termos das normas do Contran, vedado aos
entes públicos: (Redação dada pela Lei nº 14.440, de 2022)
I - fixar preços para os exames; (Incluído pela Lei nº 13.103, de
2015) (Vigência)
II - limitar o número de empresas ou o número de locais em
que a atividade pode ser exercida; e (Incluído pela Lei nº 13.103, de
2015) (Vigência)
III - estabelecer regras de exclusividade territorial. (Incluído
pela Lei nº 13.103, de 2015) (Vigência)
Art. 149. (VETADO)
Art. 150. Ao renovar os exames previstos no artigo anterior,
o condutor que não tenha curso de direção defensiva e primeiros
socorros deverá a eles ser submetido, conforme normatização do
CONTRAN.
Parágrafo único. A empresa que utiliza condutores contratados
para operar a sua frota de veículos é obrigada a fornecer curso de
direção defensiva, primeiros socorros e outros conforme normati-
zação do CONTRAN.
Art. 151. No caso de reprovação no exame escrito sobre le-
gislação de trânsito ou de direção veicular, o candidato só poderá
repetir o exame depois de decorridos quinze dias da divulgação do
resultado.
Art. 152. O exame de direção veicular será realizado perante
comissão integrada por 3 (três) membros designados pelo dirigen-
te do órgão executivo local de trânsito. (Redação dada pela Lei nº
13.281, de 2016) (Vigência)
§ 1º Na comissão de exame de direção veicular, pelo menos
um membro deverá ser habilitado na categoria igual ou superior à
pretendida pelo candidato.
§ 2º Os militares das Forças Armadas e os policiais e bombei-
ros dos órgãos de segurança pública da União, dos Estados e do
Distrito Federal que possuírem curso de formação de condutor mi-
nistrado em suas corporações serão dispensados, para a concessão
do documento de habilitação, dos exames aos quais se houverem
submetido com aprovação naquele curso, desde que neles sejam
observadas as normas estabelecidas pelo Contran. (Redação dada
pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
269
§ 3º O militar, o policial ou o bombeiro militar interessado na
dispensa de que trata o § 2º instruirá seu requerimento com ofício
do comandante, chefe ou diretor da unidade administrativa onde
prestar serviço, do qual constarão o número do registro de identi-
ficação, naturalidade, nome, filiação, idade e categoria em que se
habilitou a conduzir, acompanhado de cópia das atas dos exames
prestados. (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 4º (VETADO)
Art. 153. O candidato habilitado terá em seu prontuário a iden-
tificação de seus instrutores e examinadores, que serão passíveis
de punição conforme regulamentação a ser estabelecida pelo CON-
TRAN.
Parágrafo único. As penalidades aplicadas aos instrutores e
examinadores serão de advertência, suspensão e cancelamento da
autorização para o exercício da atividade, conforme a falta come-
tida.
Art. 154. Os veículos destinados à formação de condutores se-
rão identificados por uma faixa amarela, de vinte centímetros de
largura, pintada ao longo da carroçaria, à meia altura, com a inscri-
ção AUTO-ESCOLA na cor preta.
Parágrafo único. No veículo eventualmente utilizado para
aprendizagem, quando autorizado para servir a esse fim, deverá
ser afixada ao longo de sua carroçaria, à meia altura, faixa branca
removível, de vinte centímetros de largura, com a inscrição AUTO-
-ESCOLA na cor preta.
Art. 155. A formação de condutor de veículo automotor e elé-
trico será realizada por instrutor autorizado pelo órgão executivo
de trânsito dos Estados ou do Distrito Federal, pertencente ou não
à entidade credenciada.
Parágrafo único. Ao aprendiz será expedida autorização para
aprendizagem, de acordo com a regulamentação do CONTRAN,
após aprovação nos exames de aptidão física, mental, de primeiros
socorros e sobre legislação de trânsito. (Incluído pela Lei nº 9.602,
de 1998)
Art. 156. O CONTRAN regulamentará o credenciamento para
prestação de serviço pelas auto-escolas e outras entidades desti-
nadas à formação de condutores e às exigências necessárias para o
exercício das atividades de instrutor e examinador.
Art. 157. (VETADO)
Art. 158. A aprendizagem só poderá realizar-se: (Vide Lei nº
12.217, de 2010) Vigência
I - nos termos, horários e locais estabelecidos pelo órgão exe-
cutivo de trânsito;
II - acompanhado o aprendiz por instrutor autorizado.
§ 1º Além do aprendiz e do instrutor, o veículo utilizado na
aprendizagem poderá conduzir apenas mais um acompanhante.
(Renumerado do parágrafo único pela Lei nº 12.217, de 2010).
§ 2o (Revogado pela Lei nº 14.071, de 2020) (Vigência).
Art. 159. A Carteira Nacional de Habilitação, expedida em meio
físico e digital, de acordo com as especificações do Contran, aten-
didos os pré-requisitos estabelecidos neste Código, conterá foto-
grafia, identificação e número de inscrição no Cadastro de Pessoas
Físicas (CPF) do condutor, terá fé pública e equivalerá a documento
de identidade em todo o território nacional. (Redação dada pela Lei
nº 14.440, de 2022)
§ 1º É obrigatório o porte da Permissão para Dirigir ou da Car-
teira Nacional de Habilitação quando o condutor estiver à direção
do veículo.
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§ 1º-A O porte do documento de habilitação será dispensa-
do quando, no momento da fiscalização, for possível ter acesso ao
sistema informatizado para verificar se o condutor está habilitado.
(Incluído pela Lei nº 14.071, de 2020) (Vigência)
§ 2º (VETADO)
§ 3º A emissão de nova via da Carteira Nacional de Habilitação
será regulamentada pelo CONTRAN.
§ 4º (VETADO)
§ 5º A Carteira Nacional de Habilitação e a Permissão para Di-
rigir somente terão validade para a condução de veículo quando
apresentada em original.
§ 6º A identificação da Carteira Nacional de Habilitação expe-
dida e a da autoridade expedidora serão registradas no RENACH.
§ 7º A cada condutor corresponderá um único registro no RE-
NACH, agregando-se neste todas as informações.
§ 8º A renovação da validade da Carteira Nacional de Habili-
tação ou a emissão de uma nova via somente será realizada após
quitação de débitos constantes do prontuário do condutor.
§ 9º (VETADO)
§ 10. A validade da Carteira Nacional de Habilitação está condi-
cionada ao prazo de vigência do exame de aptidão física e mental.
(Incluído pela Lei nº 9.602, de 1998)
§ 11. (Revogado).
§ 12. Os órgãos ou entidades executivos de trânsito dos Estados
e do Distrito Federal enviarão por meio eletrônico, com 30 (trinta)
dias de antecedência, aviso de vencimento da validade da Cartei-
ra Nacional de Habilitação a todos os condutores cadastrados no
Renach com endereço na respectiva unidade da Federação.” (NR)
Art. 160. O condutor condenado por delito de trânsito deverá
ser submetido a novos exames para que possa voltar a dirigir, de
acordo com as normas estabelecidas pelo CONTRAN, independen-
temente do reconhecimento da prescrição, em face da pena con-
cretizada na sentença.
§ 1º Em caso de acidente grave, o condutor nele envolvido po-
derá ser submetido aos exames exigidos neste artigo, a juízo da au-
toridade executiva estadual de trânsito, assegurada ampla defesa
ao condutor.
§ 2º No caso do parágrafo anterior, a autoridade executiva es-
tadual de trânsito poderá apreender o documento de habilitação
do condutor até a sua aprovação nos exames realizados.
CAPÍTULO XV
DAS INFRAÇÕES
Art. 161. Constitui infração de trânsito a inobservância de
qualquer preceito deste Código ou da legislação complementar, e
o infrator sujeita-se às penalidades e às medidas administrativas
indicadas em cada artigo deste Capítulo e às punições previstas no
Capítulo XIX deste Código
Parágrafo único. (Revogado).” (NR)
Art. 162. Dirigir veículo:
I - sem possuir Carteira Nacional de Habilitação, Permissão
para Dirigir ou Autorização para Conduzir Ciclomotor: (Redação
dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
Infração - gravíssima; (Redação dada pela Lei nº 13.281, de
2016) (Vigência)
Penalidade - multa (três vezes); (Redação dada pela Lei nº
13.281, de 2016) (Vigência)
270
Medida administrativa - retenção do veículo até a apresenta-
ção de condutor habilitado; (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016)
(Vigência)
II - com Carteira Nacional de Habilitação, Permissão para Diri-
gir ou Autorização para Conduzir Ciclomotor cassada ou com sus-
pensão do direito de dirigir: (Redação dada pela Lei nº 13.281, de
2016) (Vigência)
Infração - gravíssima; (Redação dada pela Lei nº 13.281, de
2016) (Vigência)
Penalidade - multa (três vezes); (Redação dada pela Lei nº
13.281, de 2016) (Vigência)
Medida administrativa - recolhimento do documento de habili-
tação e retenção do veículo até a apresentação de condutor habili-
tado; (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
III - com Carteira Nacional de Habilitação ou Permissão para
Dirigir de categoria diferente da do veículo que esteja conduzindo:
(Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
Infração - gravíssima; (Redação dada pela Lei nº 13.281, de
2016) (Vigência)
Penalidade - multa (duas vezes); (Redação dada pela Lei nº
13.281, de 2016) (Vigência)
Medida administrativa - retenção do veículo até a apresenta-
ção de condutor habilitado; (Redação dada pela Lei nº 13.281, de
2016) (Vigência)
IV - (VETADO)
V - com Carteira Nacional de Habilitação vencida há mais de 30
(trinta) dias: (Redação dada pela Lei nº 14.440, de 2022)
Infração - gravíssima; (Redação dada pela Lei nº 14.440, de
2022)
Penalidade - multa; (Redação dada pela Lei nº 14.440, de 2022)
Medida administrativa - retenção do veículo até a apresentação
de condutor habilitado; (Redação dada pela Lei nº 14.440, de 2022)
VI - sem usar lentes corretoras de visão, aparelho auxiliar de
audição, de prótese física ou as adaptações do veículo impostas por
ocasião da concessão ou da renovação da licença para conduzir:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - retenção do veículo até o saneamento
da irregularidade ou apresentação de condutor habilitado.
VII - sem possuir os cursos especializados ou específicos obriga-
tórios: (Incluído dada pela Lei nº 14.440, de 2022)
Infração - gravíssima; (Incluído dada pela Lei nº 14.440, de
2022)
Penalidade - multa; (Incluído dada pela Lei nº 14.440, de 2022)
Medida administrativa - retenção do veículo até a apresenta-
ção de condutor habilitado. (Incluído dad
Art. 163. Entregar a direção do veículo a pessoa nas condições
previstas no artigo anterior:
Infração - as mesmas previstas no artigo anterior;
Penalidade - as mesmas previstas no artigo anterior;
Medida administrativa - a mesma prevista no inciso III do artigo
anterior.
Art. 164. Permitir que pessoa nas condições referidas nos inci-
sos do art. 162 tome posse do veículo automotor e passe a condu-
zi-lo na via:
Infração - as mesmas previstas nos incisos do art. 162;
Penalidade - as mesmas previstas no art. 162;
Medida administrativa - a mesma prevista no inciso III do art.
162.
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Art. 165. Dirigir sob a influência de álcool ou de qualquer outra
substância psicoativa que determine dependência: (Redação dada
pela Lei nº 11.705, de 2008)
Infração - gravíssima; (Redação dada pela Lei nº 11.705, de
2008)
Penalidade - multa (dez vezes) e suspensão do direito de dirigir
por 12 (doze) meses. (Redação dada pela Lei nº 12.760, de 2012)
Medida administrativa - recolhimento do documento de habi-
litação e retenção do veículo, observado o disposto no § 4o do art.
270 da Lei no 9.503, de 23 de setembro de 1997 - do Código de
Trânsito Brasileiro. (Redação dada pela Lei nº 12.760, de 2012)
Parágrafo único. Aplica-se em dobro a multa prevista no caput
em caso de reincidência no período de até 12 (doze) meses. (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.760, de 2012)
Art. 165-A. Recusar-se a ser submetido a teste, exame clínico,
perícia ou outro procedimento que permita certificar influência de
álcool ou outra substância psicoativa, na forma estabelecida pelo
art. 277: (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
Infração - gravíssima; (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vi-
gência)
Penalidade - multa (dez vezes) e suspensão do direito de dirigir
por 12 (doze) meses; (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigên-
cia)
Medida administrativa - recolhimento do documento de habi-
litação e retenção do veículo, observado o disposto no § 4º do art.
270. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
Parágrafo único. Aplica-se em dobro a multa prevista no caput
em caso de reincidência no período de até 12 (doze) meses (Incluí-
do pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
“Art. 165-B. Conduzir veículo para o qual seja exigida habili-
tação nas categorias C, D ou E sem realizar o exame toxicológico
previsto no § 2º do art. 148-A deste Código, após 30 (trinta) dias do
vencimento do prazo estabelecido:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa (cinco vezes) e suspensão do direito de diri-
gir por 3 (três) meses, condicionado o levantamento da suspensão
à inclusão no Renach de resultado negativo em novo exame.
Parágrafo único. Incorre na mesma penalidade o condutor que
exerce atividade remunerada ao veículo e não comprova a realiza-
ção de exame toxicológico periódico exigido pelo § 2º do art. 148-A
deste Código por ocasião da renovação do documento de habilita-
ção nas categorias C, D ou E.
Art. 166. Confiar ou entregar a direção de veículo a pessoa que,
mesmo habilitada, por seu estado físico ou psíquico, não estiver em
condições de dirigi-lo com segurança:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa.
Art. 167. Deixar o condutor ou passageiro de usar o cinto de
segurança, conforme previsto no art. 65:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - retenção do veículo até colocação do
cinto pelo infrator.
Art. 168. Transportar crianças em veículo automotor sem ob-
servância das normas de segurança especiais estabelecidas neste
Código:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - retenção do veículo até que a irregu-
laridade seja sanada.
271
Art. 169. Dirigir sem atenção ou sem os cuidados indispensá-
veis à segurança:
Infração - leve;
Penalidade - multa.
Art. 170. Dirigir ameaçando os pedestres que estejam atraves-
sando a via pública, ou os demais veículos:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa e suspensão do direito de dirigir;
Medida administrativa - retenção do veículo e recolhimento do
documento de habilitação.
Art. 171. Usar o veículo para arremessar, sobre os pedestres ou
veículos, água ou detritos:
Infração - média;
Penalidade - multa.
Art. 172. Atirar do veículo ou abandonar na via objetos ou
substâncias:
Infração - média;
Penalidade - multa.
Art. 173. Disputar corrida: (Redação dada pela Lei nº 12.971,
de 2014) (Vigência)
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa (dez vezes), suspensão do direito de dirigir
e apreensão do veículo; (Redação dada pela Lei nº 12.971, de 2014)
(Vigência)
Medida administrativa - recolhimento do documento de habili-
tação e remoção do veículo.
Parágrafo único. Aplica-se em dobro a multa prevista no caput
em caso de reincidência no período de 12 (doze) meses da infração
anterior. (Incluído pela Lei nº 12.971, de 2014) (Vigência)
Art. 174. Promover, na via, competição, eventos organizados,
exibição e demonstração de perícia em manobra de veículo, ou
deles participar, como condutor, sem permissão da autoridade de
trânsito com circunscrição sobre a via: (Redação dada pela Lei nº
12.971, de 2014) (Vigência)
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa (dez vezes), suspensão do direito de dirigir
e apreensão do veículo; (Redação dada pela Lei nº 12.971, de 2014)
(Vigência)
Medida administrativa - recolhimento do documento de habili-
tação e remoção do veículo.
§ 1o As penalidades são aplicáveis aos promotores e aos con-
dutores participantes. (Incluído pela Lei nº 12.971, de 2014) (Vigên-
cia)
§ 2o Aplica-se em dobro a multa prevista no caput em caso de
reincidência no período de 12 (doze) meses da infração anterior.
Incluído pela Lei nº 12.971, de 2014) (Vigência)
Art. 175. Utilizar-se de veículo para demonstrar ou exibir ma-
nobra perigosa, mediante arrancada brusca, derrapagem ou frena-
gem com deslizamento ou arrastamento de pneus: (Redação dada
pela Lei nº 12.971, de 2014) (Vigência)
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa (dez vezes), suspensão do direito de dirigir
e apreensão do veículo; (Redação dada pela Lei nº 12.971, de 2014)
(Vigência)
Medida administrativa - recolhimento do documento de habili-
tação e remoção do veículo.
Parágrafo único. Aplica-se em dobro a multa prevista no caput
em caso de reincidência no período de 12 (doze) meses da infração
anterior. (Incluído pela Lei nº 12.971, de 2014) (Vigência)
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Art. 176. Deixar o condutor envolvido em acidente com vítima:
I - de prestar ou providenciar socorro à vítima, podendo fazê-
-lo;
II - de adotar providências, podendo fazê-lo, no sentido de evi-
tar perigo para o trânsito no local;
III - de preservar o local, de forma a facilitar os trabalhos da
polícia e da perícia;
IV - de adotar providências para remover o veículo do local,
quando determinadas por policial ou agente da autoridade de trân-
sito;
V - de identificar-se ao policial e de lhe prestar informações
necessárias à confecção do boletim de ocorrência:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa (cinco vezes) e suspensão do direito de di-
rigir;
Medida administrativa - recolhimento do documento de habi-
litação.
Art. 177. Deixar o condutor de prestar socorro à vítima de aci-
dente de trânsito quando solicitado pela autoridade e seus agentes:
Infração - grave;
Penalidade - multa.
Art. 178. Deixar o condutor, envolvido em acidente sem víti-
ma, de adotar providências para remover o veículo do local, quan-
do necessária tal medida para assegurar a segurança e a fluidez do
trânsito:
Infração - média;
Penalidade - multa.
Art. 179. Fazer ou deixar que se faça reparo em veículo na via
pública, salvo nos casos de impedimento absoluto de sua remoção
e em que o veículo esteja devidamente sinalizado:
I - em pista de rolamento de rodovias e vias de trânsito rápido:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo;
II - nas demais vias:
Infração - leve;
Penalidade - multa.
Art. 180. Ter seu veículo imobilizado na via por falta de com-
bustível:
Infração - média;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo.
Art. 181. Estacionar o veículo:
I - nas esquinas e a menos de cinco metros do bordo do alinha-
mento da via transversal:
Infração - média;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo;
II - afastado da guia da calçada (meio-fio) de cinqüenta centí-
metros a um metro:
Infração - leve;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo;
III - afastado da guia da calçada (meio-fio) a mais de um metro:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo;
IV - em desacordo com as posições estabelecidas neste Código:
Infração - média;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo;
V - na pista de rolamento das estradas, das rodovias, das vias
de trânsito rápido e das vias dotadas de acostamento:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo;
VI - junto ou sobre hidrantes de incêndio, registro de água ou
tampas de poços de visita de galerias subterrâneas, desde que devi-
damente identificados, conforme especificação do CONTRAN:
Infração - média;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo;
VII - nos acostamentos, salvo motivo de força maior:
Infração - leve;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo;
VIII - no passeio ou sobre faixa destinada a pedestre, sobre ci-
clovia ou ciclofaixa, bem como nas ilhas, refúgios, ao lado ou sobre
canteiros centrais, divisores de pista de rolamento, marcas de cana-
lização, gramados ou jardim público:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo;
IX - onde houver guia de calçada (meio-fio) rebaixada destina-
da à entrada ou saída de veículos:
Infração - média;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo;
X - impedindo a movimentação de outro veículo:
Infração - média;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo;
XI - ao lado de outro veículo em fila dupla:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo;
XII - na área de cruzamento de vias, prejudicando a circulação
de veículos e pedestres:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo;
XIII - onde houver sinalização horizontal delimitadora de ponto
de embarque ou desembarque de passageiros de transporte coleti-
vo ou, na inexistência desta sinalização, no intervalo compreendido
entre dez metros antes e depois do marco do ponto:
Infração - média;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo;
XIV - nos viadutos, pontes e túneis:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo;
XV - na contramão de direção:
Infração - média;
Penalidade - multa;
XVI - em aclive ou declive, não estando devidamente freado
e sem calço de segurança, quando se tratar de veículo com peso
bruto total superior a três mil e quinhentos quilogramas:
Infração - grave;
Penalidade - multa;

272
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL

Medida administrativa - remoção do veículo; VIII - nos viadutos, pontes e túneis:

XVII - em desacordo com as condições regulamentadas espe- Infração - média;
cificamente pela sinalização (placa - Estacionamento Regulamen- Penalidade - multa;
tado): IX - na contramão de direção:
Infração - grave; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) Infração - média;
(Vigência) Penalidade - multa;
Penalidade - multa; X - em local e horário proibidos especificamente pela sinaliza-
Medida administrativa - remoção do veículo; ção (placa - Proibido Parar):
XVIII - em locais e horários proibidos especificamente pela si- Infração - média;
nalização (placa - Proibido Estacionar): Penalidade - multa.
Infração - média; XI - sobre ciclovia ou ciclofaixa:
Penalidade - multa; Infração - grave;
Medida administrativa - remoção do veículo; Penalidade - multa.” (NR)
XIX - em locais e horários de estacionamento e parada proibi- Art. 183. Parar o veículo sobre a faixa de pedestres na mudança
dos pela sinalização (placa - Proibido Parar e Estacionar): de sinal luminoso:
Infração - grave; Infração - média;
Penalidade - multa; Penalidade - multa.
Medida administrativa - remoção do veículo. Art. 184. Transitar com o veículo:
XX - nas vagas reservadas às pessoas com deficiência ou ido- I - na faixa ou pista da direita, regulamentada como de circula-
sos, sem credencial que comprove tal condição: (Incluído pela Lei ção exclusiva para determinado tipo de veículo, exceto para acesso
nº 13.281, de 2016) (Vigência) a imóveis lindeiros ou conversões à direita:
Infração - gravíssima; (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vi- Infração - leve;
gência) Penalidade - multa;
Penalidade - multa; (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vi- II - na faixa ou pista da esquerda regulamentada como de circu-
gência) lação exclusiva para determinado tipo de veículo:
Medida administrativa - remoção do veículo. (Incluído pela Lei Infração - grave;
nº 13.281, de 2016) (Vigência) Penalidade - multa.
§ 1º Nos casos previstos neste artigo, a autoridade de trânsito III - na faixa ou via de trânsito exclusivo, regulamentada com
aplicará a penalidade preferencialmente após a remoção do veí- circulação destinada aos veículos de transporte público coletivo de
culo. passageiros, salvo casos de força maior e com autorização do poder
§ 2º No caso previsto no inciso XVI é proibido abandonar o cal- público competente: (Incluído pela Lei nº 13.154, de 2015)
ço de segurança na via. Infração - gravíssima; (Incluído pela Lei nº 13.154, de 2015)
Art. 182. Parar o veículo: Penalidade - multa e apreensão do veículo; (Incluído pela Lei
I - nas esquinas e a menos de cinco metros do bordo do alinha- nº 13.154, de 2015)
mento da via transversal: Medida Administrativa - remoção do veículo. (Incluído pela Lei
Infração - média; nº 13.154, de 2015)
Penalidade - multa; Art. 185. Quando o veículo estiver em movimento, deixar de
II - afastado da guia da calçada (meio-fio) de cinqüenta centí- conservá-lo:
metros a um metro: I - na faixa a ele destinada pela sinalização de regulamentação,
Infração - leve; exceto em situações de emergência;
Penalidade - multa; II - nas faixas da direita, os veículos lentos e de maior porte:
III - afastado da guia da calçada (meio-fio) a mais de um metro: Infração - média;
Infração - média; Penalidade - multa.
Penalidade - multa; Art. 186. Transitar pela contramão de direção em:
IV - em desacordo com as posições estabelecidas neste Código: I - vias com duplo sentido de circulação, exceto para ultrapas-
Infração - leve; sar outro veículo e apenas pelo tempo necessário, respeitada a pre-
Penalidade - multa; ferência do veículo que transitar em sentido contrário:
V - na pista de rolamento das estradas, das rodovias, das vias Infração - grave;
de trânsito rápido e das demais vias dotadas de acostamento: Penalidade - multa;
Infração - grave; II - vias com sinalização de regulamentação de sentido único
Penalidade - multa; de circulação:
VI - no passeio ou sobre faixa destinada a pedestres, nas ilhas, Infração - gravíssima;
refúgios, canteiros centrais e divisores de pista de rolamento e mar- Penalidade - multa.
cas de canalização: Art. 187. Transitar em locais e horários não permitidos pela re-
Infração - leve; gulamentação estabelecida pela autoridade competente:
Penalidade - multa; I - para todos os tipos de veículos:
VII - na área de cruzamento de vias, prejudicando a circulação Infração - média;
de veículos e pedestres: Penalidade - multa;
Infração - média; II - (Revogado pela Lei nº 9.602, de 1998)
Penalidade - multa;

273
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Art. 188. Transitar ao lado de outro veículo, interrompendo ou
perturbando o trânsito:
Infração - média;
Penalidade - multa.
Art. 189. Deixar de dar passagem aos veículos precedidos de
batedores, de socorro de incêndio e salvamento, de polícia, de ope-
ração e fiscalização de trânsito e às ambulâncias, quando em servi-
ço de urgência e devidamente identificados por dispositivos regu-
lamentados de alarme sonoro e iluminação intermitente: (Redação
dada pela Lei nº 14.440, de 2022)
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa.
Art. 190. Seguir veículo em serviço de urgência, estando este
com prioridade de passagem devidamente identificada por disposi-
tivos regulamentares de alarme sonoro e iluminação intermitente:
(Redação dada pela Lei nº 14.440, de 2022)
Infração - grave;
Penalidade - multa.
Art. 191. Forçar passagem entre veículos que, transitando em
sentidos opostos, estejam na iminência de passar um pelo outro ao
realizar operação de ultrapassagem:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa (dez vezes) e suspensão do direito de diri-
gir. (Redação dada pela Lei nº 12.971, de 2014) (Vigência)
Parágrafo único. Aplica-se em dobro a multa prevista no caput
em caso de reincidência no período de até 12 (doze) meses da infra-
ção anterior. (Incluído pela Lei nº 12.971, de 2014) (Vigência)
Art. 192. Deixar de guardar distância de segurança lateral e
frontal entre o seu veículo e os demais, bem como em relação ao
bordo da pista, considerando-se, no momento, a velocidade, as
condições climáticas do local da circulação e do veículo:
Infração - grave;
Penalidade - multa.
Art. 193. Transitar com o veículo em calçadas, passeios, pas-
sarelas, ciclovias, ciclofaixas, ilhas, refúgios, ajardinamentos, can-
teiros centrais e divisores de pista de rolamento, acostamentos,
marcas de canalização, gramados e jardins públicos:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa (três vezes).
Art. 194. Transitar em marcha à ré, salvo na distância neces-
sária a pequenas manobras e de forma a não causar riscos à segu-
rança:
Infração - grave;
Penalidade - multa.
Art. 195. Desobedecer às ordens emanadas da autoridade
competente de trânsito ou de seus agentes:
Infração - grave;
Penalidade - multa.
Art. 196. Deixar de indicar com antecedência, mediante gesto
regulamentar de braço ou luz indicadora de direção do veículo, o
início da marcha, a realização da manobra de parar o veículo, a mu-
dança de direção ou de faixa de circulação:
Infração - grave;
Penalidade - multa.
Art. 197. Deixar de deslocar, com antecedência, o veículo para
a faixa mais à esquerda ou mais à direita, dentro da respectiva mão
de direção, quando for manobrar para um desses lados:
Infração - média;
Penalidade - multa.
274
Art. 198. Deixar de dar passagem pela esquerda, quando soli-
citado:
Infração - média;
Penalidade - multa.
Art. 199. Ultrapassar pela direita, salvo quando o veículo da
frente estiver colocado na faixa apropriada e der sinal de que vai
entrar à esquerda:
Infração - média;
Penalidade - multa.
Art. 200. Ultrapassar pela direita veículo de transporte coletivo
ou de escolares, parado para embarque ou desembarque de passa-
geiros, salvo quando houver refúgio de segurança para o pedestre:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa.
Art. 201. Deixar de guardar a distância lateral de um metro e
cinquenta centímetros ao passar ou ultrapassar bicicleta:
Infração - média;
Penalidade - multa.
Art. 202. Ultrapassar outro veículo:
I - pelo acostamento;
II - em interseções e passagens de nível;
Infração - gravíssima; (Redação dada pela Lei nº 12.971, de
2014) (Vigência)
Penalidade - multa (cinco vezes). (Redação dada pela Lei nº
12.971, de 2014) (Vigência)
Art. 203. Ultrapassar pela contramão outro veículo:
I - nas curvas, aclives e declives, sem visibilidade suficiente;
II - nas faixas de pedestre;
III - nas pontes, viadutos ou túneis;
IV - parado em fila junto a sinais luminosos, porteiras, cancelas,
cruzamentos ou qualquer outro impedimento à livre circulação;
V - onde houver marcação viária longitudinal de divisão de flu-
xos opostos do tipo linha dupla contínua ou simples contínua ama-
rela:
Infração - gravíssima; (Redação dada pela Lei nº 12.971, de
2014) (Vigência)
Penalidade - multa (cinco vezes). (Redação dada pela Lei nº
12.971, de 2014) (Vigência)
Parágrafo único. Aplica-se em dobro a multa prevista no caput
em caso de reincidência no período de até 12 (doze) meses da infra-
ção anterior. (Incluído pela Lei nº 12.971, de 2014) (Vigência)
Art. 204. Deixar de parar o veículo no acostamento à direita,
para aguardar a oportunidade de cruzar a pista ou entrar à esquer-
da, onde não houver local apropriado para operação de retorno:
Infração - grave;
Penalidade - multa.
Art. 205. Ultrapassar veículo em movimento que integre corte-
jo, préstito, desfile e formações militares, salvo com autorização da
autoridade de trânsito ou de seus agentes:
Infração - leve;
Penalidade - multa.
Art. 206. Executar operação de retorno:
I - em locais proibidos pela sinalização;
II - nas curvas, aclives, declives, pontes, viadutos e túneis;
III - passando por cima de calçada, passeio, ilhas, ajardinamen-
to ou canteiros de divisões de pista de rolamento, refúgios e faixas
de pedestres e nas de veículos não motorizados;
IV - nas interseções, entrando na contramão de direção da via
transversal;
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V - com prejuízo da livre circulação ou da segurança, ainda que IV - quando houver iniciado a travessia mesmo que não haja
em locais permitidos: sinalização a ele destinada;
Infração - gravíssima; V - que esteja atravessando a via transversal para onde se di-
Penalidade - multa. rige o veículo:
Art. 207. Executar operação de conversão à direita ou à es- Infração - grave;
querda em locais proibidos pela sinalização: Penalidade - multa.
Infração - grave; Art. 215. Deixar de dar preferência de passagem:
Penalidade - multa. I - em interseção não sinalizada:
Art. 208. Avançar o sinal vermelho do semáforo ou o de para- a) a veículo que estiver circulando por rodovia ou rotatória;
da obrigatória, exceto onde houver sinalização que permita a livre b) a veículo que vier da direita;
conversão à direita prevista no art. 44-A deste Código II - nas interseções com sinalização de regulamentação de Dê
Infração - gravíssima; a Preferência:
Penalidade - multa. Infração - grave;
Art. 209. Transpor, sem autorização, bloqueio viário com ou Penalidade - multa.
sem sinalização ou dispositivos auxiliares, ou deixar de adentrar as Art. 216. Entrar ou sair de áreas lindeiras sem estar adequada-
áreas destinadas à pesagem de veículos: (Redação dada pela Lei nº mente posicionado para ingresso na via e sem as precauções com a
14.157, de 2021) segurança de pedestres e de outros veículos:
Infração - grave; Infração - média;
Penalidade - multa. Penalidade - multa.
Art. 209-A. Evadir-se da cobrança pelo uso de rodovias e vias Art. 217. Entrar ou sair de fila de veículos estacionados sem dar
urbanas para não efetuar o seu pagamento, ou deixar de efetuá-lo preferência de passagem a pedestres e a outros veículos:
na forma estabelecida: (Incluído pela Lei nº 14.157, de 2021) Infração - média;
Infração – grave; Penalidade - multa.
Penalidade – multa. Art. 218. Transitar em velocidade superior à máxima permitida
Art. 210. Transpor, sem autorização, bloqueio viário policial: para o local, medida por instrumento ou equipamento hábil, em
Infração - gravíssima; rodovias, vias de trânsito rápido, vias arteriais e demais vias: (Reda-
Penalidade - multa, apreensão do veículo e suspensão do di- ção dada pela Lei nº 11.334, de 2006)
reito de dirigir; I - quando a velocidade for superior à máxima em até 20% (vin-
Medida administrativa - remoção do veículo e recolhimento do te por cento): (Redação dada pela Lei nº 11.334, de 2006)
documento de habilitação. Infração - média; (Redação dada pela Lei nº 11.334, de 2006)
Art. 211. Ultrapassar veículos em fila, parados em razão de Penalidade - multa; (Redação dada pela Lei nº 11.334, de 2006)
sinal luminoso, cancela, bloqueio viário parcial ou qualquer outro II - quando a velocidade for superior à máxima em mais de 20%
obstáculo, com exceção dos veículos não motorizados: (vinte por cento) até 50% (cinquenta por cento): (Redação dada
Infração - grave; pela Lei nº 11.334, de 2006)
Penalidade - multa. Infração - grave; (Redação dada pela Lei nº 11.334, de 2006)
Parágrafo único. (VETADO).” (NR) Penalidade - multa; (Redação dada pela Lei nº 11.334, de 2006)
Art. 212. Deixar de parar o veículo antes de transpor linha fér- III - quando a velocidade for superior à máxima em mais de
rea: 50% (cinquenta por cento): (Incluído pela Lei nº 11.334, de 2006)
Infração - gravíssima; Infração - gravíssima;
Penalidade - multa. Penalidade - multa (três vezes) e suspensão do direito de diri-
Art. 213. Deixar de parar o veículo sempre que a respectiva gir.” (NR)
marcha for interceptada: Art. 219. Transitar com o veículo em velocidade inferior à me-
I - por agrupamento de pessoas, como préstitos, passeatas, tade da velocidade máxima estabelecida para a via, retardando ou
desfiles e outros: obstruindo o trânsito, a menos que as condições de tráfego e me-
Infração - gravíssima; teorológicas não o permitam, salvo se estiver na faixa da direita:
Penalidade - multa. Infração - média;
II - por agrupamento de veículos, como cortejos, formações Penalidade - multa.
militares e outros: Art. 220. Deixar de reduzir a velocidade do veículo de forma
Infração - grave; compatível com a segurança do trânsito:
Penalidade - multa. I - quando se aproximar de passeatas, aglomerações, cortejos,
Art. 214. Deixar de dar preferência de passagem a pedestre e a préstitos e desfiles:
veículo não motorizado: Infração - gravíssima;
I - que se encontre na faixa a ele destinada; Penalidade - multa;
II - que não haja concluído a travessia mesmo que ocorra sinal II - nos locais onde o trânsito esteja sendo controlado pelo
verde para o veículo; agente da autoridade de trânsito, mediante sinais sonoros ou ges-
III - portadores de deficiência física, crianças, idosos e gestan- tos;
tes: III - ao aproximar-se da guia da calçada (meio-fio) ou acosta-
Infração - gravíssima; mento;
Penalidade - multa. IV - ao aproximar-se de ou passar por interseção não sinalizada;
V - nas vias rurais cuja faixa de domínio não esteja cercada;

275
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VI - nos trechos em curva de pequeno raio;
VII - ao aproximar-se de locais sinalizados com advertência de
obras ou trabalhadores na pista;
VIII - sob chuva, neblina, cerração ou ventos fortes;
IX - quando houver má visibilidade;
X - quando o pavimento se apresentar escorregadio, defeituo-
so ou avariado;
XI - à aproximação de animais na pista;
XII - em declive;
Infração - grave;
Penalidade - multa;
XIII - ao ultrapassar ciclista:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa;
XIV - nas proximidades de escolas, hospitais, estações de em-
barque e desembarque de passageiros ou onde haja intensa movi-
mentação de pedestres:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa.
Art. 221. Portar no veículo placas de identificação em desacor-
do com as especificações e modelos estabelecidos pelo CONTRAN:
Infração - média;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - retenção do veículo para regularização
e apreensão das placas irregulares.
Parágrafo único. Incide na mesma penalidade aquele que con-
fecciona, distribui ou coloca, em veículo próprio ou de terceiros,
placas de identificação não autorizadas pela regulamentação.
Art. 222. Deixar de manter ligado, nas situações de atendimen-
to de emergência, o sistema de iluminação intermitente dos veícu-
los de polícia, de socorro de incêndio e salvamento, de fiscalização
de trânsito e das ambulâncias, ainda que parados: (Redação dada
pela Lei nº 14.440, de 2022)
Infração - média;
Penalidade - multa.
Art. 223. Transitar com o farol desregulado ou com o facho de
luz alta de forma a perturbar a visão de outro condutor:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - retenção do veículo para regulariza-
ção.
Art. 224. Fazer uso do facho de luz alta dos faróis em vias pro-
vidas de iluminação pública:
Infração - leve;
Penalidade - multa.
Art. 225. Deixar de sinalizar a via, de forma a prevenir os de-
mais condutores e, à noite, não manter acesas as luzes externas
ou omitir-se quanto a providências necessárias para tornar visível
o local, quando:
I - tiver de remover o veículo da pista de rolamento ou perma-
necer no acostamento;
II - a carga for derramada sobre a via e não puder ser retirada
imediatamente:
Infração - grave;
Penalidade - multa.
Art. 226. Deixar de retirar todo e qualquer objeto que tenha
sido utilizado para sinalização temporária da via:
Infração - média;
Penalidade - multa.
Art. 227. Usar buzina:
I - em situação que não a de simples toque breve como adver-
tência ao pedestre ou a condutores de outros veículos;
II - prolongada e sucessivamente a qualquer pretexto;
III - entre as vinte e duas e as seis horas;
IV - em locais e horários proibidos pela sinalização;
V - em desacordo com os padrões e frequências estabelecidas
pelo CONTRAN:
Infração - leve;
Penalidade - multa.
Art. 228. Usar no veículo equipamento com som em volume ou
frequência que não sejam autorizados pelo CONTRAN:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - retenção do veículo para regulariza-
ção.
Art. 229. Usar indevidamente no veículo aparelho de alarme
ou que produza sons e ruído que perturbem o sossego público, em
desacordo com normas fixadas pelo CONTRAN:
Infração - média;
Penalidade - multa e apreensão do veículo;
Medida administrativa - remoção do veículo.
Art. 230. Conduzir o veículo:
I - com o lacre, a inscrição do chassi, o selo, a placa ou qualquer
outro elemento de identificação do veículo violado ou falsificado;
II - transportando passageiros em compartimento de carga,
salvo por motivo de força maior, com permissão da autoridade
competente e na forma estabelecida pelo CONTRAN;
III - com dispositivo anti-radar;
IV - sem qualquer uma das placas de identificação;
V - que não esteja registrado e devidamente licenciado;
VI - com qualquer uma das placas de identificação sem condi-
ções de legibilidade e visibilidade:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa e apreensão do veículo;
Medida administrativa - remoção do veículo;
VII - com a cor ou característica alterada;
VIII - sem ter sido submetido à inspeção de segurança veicular,
quando obrigatória;
IX - sem equipamento obrigatório ou estando este ineficiente
ou inoperante;
X - com equipamento obrigatório em desacordo com o estabe-
lecido pelo CONTRAN;
XI - com descarga livre ou silenciador de motor de explosão
defeituoso, deficiente ou inoperante;
XII - com equipamento ou acessório proibido;
XIII - com o equipamento do sistema de iluminação e de sina-
lização alterados;
XIV - com registrador instantâneo inalterável de velocidade e
tempo viciado ou defeituoso, quando houver exigência desse apa-
relho;
XV - com inscrições, adesivos, legendas e símbolos de caráter
publicitário afixados ou pintados no pára-brisa e em toda a exten-
são da parte traseira do veículo, excetuadas as hipóteses previstas
neste Código;
XVI - com vidros total ou parcialmente cobertos por películas
refletivas ou não, painéis decorativos ou pinturas;
XVII - com cortinas ou persianas fechadas, não autorizadas pela
legislação;

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XVIII - em mau estado de conservação, comprometendo a se-
gurança, ou reprovado na avaliação de inspeção de segurança e de
emissão de poluentes e ruído, prevista no art. 104;
XIX - sem acionar o limpador de pára-brisa sob chuva:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - retenção do veículo para regulariza-
ção;
XX - sem portar a autorização para condução de escolares, na
forma estabelecida no art. 136:
Infração – gravíssima; (Redação dada pela Lei nº 13.855, de
2019) (Vigência)
Penalidade – multa (cinco vezes); (Redação dada pela Lei nº
13.855, de 2019) (Vigência)
Medida administrativa – remoção do veículo; (Incluído pela Lei
nº 13.855, de 2019) (Vigência)
XXI - de carga, com falta de inscrição da tara e demais inscri-
ções previstas neste Código;
XXII - com defeito no sistema de iluminação, de sinalização ou
com lâmpadas queimadas:
Infração - média;
Penalidade - multa.
XXIII - em desacordo com as condições estabelecidas no art.
67-C, relativamente ao tempo de permanência do condutor ao vo-
lante e aos intervalos para descanso, quando se tratar de veículo de
transporte de carga ou coletivo de passageiros: (Redação dada pela
Lei nº 13.103, de 2015) (Vigência)
Infração - média; (Redação dada pela Lei nº 13.103, de 2015)
(Vigência)
Penalidade - multa; (Redação dada pela Lei nº 13.103, de 2015)
(Vigência)
Medida administrativa - retenção do veículo para cumpri-
mento do tempo de descanso aplicável. (Redação dada pela Lei nº
13.103, de 2015) (Vigência)
XXIV- (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.619, de 2012) (Vigên-
cia)
§ 1o Se o condutor cometeu infração igual nos últimos 12
(doze) meses, será convertida, automaticamente, a penalidade dis-
posta no inciso XXIII em infração grave. (Incluído pela Lei nº 13.103,
de 2015) (Vigência)
§ 2o Em se tratando de condutor estrangeiro, a liberação do
veículo fica condicionada ao pagamento ou ao depósito, judicial ou
administrativo, da multa. (Incluído pela Lei nº 13.103, de 2015) (Vi-
gência)
Art. 231. Transitar com o veículo:
I - danificando a via, suas instalações e equipamentos;
II - derramando, lançando ou arrastando sobre a via:
a) carga que esteja transportando;
b) combustível ou lubrificante que esteja utilizando;
c) qualquer objeto que possa acarretar risco de acidente:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - retenção do veículo para regulariza-
ção;
III - produzindo fumaça, gases ou partículas em níveis superio-
res aos fixados pelo CONTRAN;
IV - com suas dimensões ou de sua carga superiores aos limites
estabelecidos legalmente ou pela sinalização, sem autorização:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
277
Medida administrativa - retenção do veículo para regulariza-
ção;
V - com excesso de peso, admitido percentual de tolerância
quando aferido por equipamento, na forma a ser estabelecida pelo
CONTRAN:
Infração - média;
Penalidade - multa acrescida a cada duzentos quilogramas ou
fração de excesso de peso apurado, constante na seguinte tabela:
a) até 600 kg (seiscentos quilogramas) - R$ 5,32 (cinco reais e
trinta e dois centavos); (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016)
(Vigência)
b) de 601 (seiscentos e um) a 800 kg (oitocentos quilogramas)
- R$ 10,64 (dez reais e sessenta e quatro centavos); (Redação dada
pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
c) de 801 (oitocentos e um) a 1.000 kg (mil quilogramas) - R$
21,28 (vinte e um reais e vinte e oito centavos); (Redação dada pela
Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
d) de 1.001 (mil e um) a 3.000 kg (três mil quilogramas) - R$
31,92 (trinta e um reais e noventa e dois centavos); (Redação dada
pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
e) de 3.001 (três mil e um) a 5.000 kg (cinco mil quilogramas)
- R$ 42,56 (quarenta e dois reais e cinquenta e seis centavos); (Re-
dação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
f) acima de 5.001 kg (cinco mil e um quilogramas) - R$ 53,20
(cinquenta e três reais e vinte centavos); (Redação dada pela Lei nº
13.281, de 2016) (Vigência)
Medida administrativa - retenção do veículo e transbordo da
carga excedente;
VI - em desacordo com a autorização especial, expedida pela
autoridade competente para transitar com dimensões excedentes,
ou quando a mesma estiver vencida:
Infração - grave;
Penalidade - multa e apreensão do veículo;
Medida administrativa - remoção do veículo;
VII - com lotação excedente;
VIII - efetuando transporte remunerado de pessoas ou bens,
quando não for licenciado para esse fim, salvo casos de força maior
ou com permissão da autoridade competente:
Infração – gravíssima; (Redação dada pela Lei nº 13.855, de
2019) (Vigência)
Penalidade – multa; (Redação dada pela Lei nº 13.855, de
2019) (Vigência)
Medida administrativa – remoção do veículo; (Redação dada
pela Lei nº 13.855, de 2019) (Vigência)
IX - desligado ou desengrenado, em declive:
Infração - média;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - retenção do veículo;
X - excedendo a capacidade máxima de tração:
Infração - de média a gravíssima, a depender da relação entre
o excesso de peso apurado e a capacidade máxima de tração, a ser
regulamentada pelo CONTRAN;
Penalidade - multa;
Medida Administrativa - retenção do veículo e transbordo de
carga excedente.
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Parágrafo único. Sem prejuízo das multas previstas nos incisos
V e X, o veículo que transitar com excesso de peso ou excedendo à
capacidade máxima de tração, não computado o percentual tolera-
do na forma do disposto na legislação, somente poderá continuar
viagem após descarregar o que exceder, segundo critérios estabe-
lecidos na referida legislação complementar.
Art. 232. Conduzir veículo sem os documentos de porte obriga-
tório referidos neste Código:
Infração - leve;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - retenção do veículo até a apresenta-
ção do documento.
Art. 233. Deixar de efetuar o registro de veículo no prazo de
trinta dias, junto ao órgão executivo de trânsito, ocorridas as hipó-
teses previstas no art. 123:
Infração - média;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção do veículo.” (NR)
Art. 233-A. (VETADO).
Art. 234. Falsificar ou adulterar documento de habilitação e de
identificação do veículo:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa e apreensão do veículo;
Medida administrativa - remoção do veículo.
Art. 235. Conduzir pessoas, animais ou carga nas partes exter-
nas do veículo, salvo nos casos devidamente autorizados:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - retenção do veículo para transbordo.
Art. 236. Rebocar outro veículo com cabo flexível ou corda, sal-
vo em casos de emergência:
Infração - média;
Penalidade - multa.
Art. 237. Transitar com o veículo em desacordo com as espe-
cificações, e com falta de inscrição e simbologia necessárias à sua
identificação, quando exigidas pela legislação:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - retenção do veículo para regulariza-
ção.
Art. 238. Recusar-se a entregar à autoridade de trânsito ou a
seus agentes, mediante recibo, os documentos de habilitação, de
registro, de licenciamento de veículo e outros exigidos por lei, para
averiguação de sua autenticidade:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa e apreensão do veículo;
Medida administrativa - remoção do veículo.
Art. 239. Retirar do local veículo legalmente retido para regu-
larização, sem permissão da autoridade competente ou de seus
agentes:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa e apreensão do veículo;
Medida administrativa - remoção do veículo.
Art. 240. Deixar o responsável de promover a baixa do registro
de veículo irrecuperável ou definitivamente desmontado:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - Recolhimento do Certificado de Regis-
tro e do Certificado de Licenciamento Anual.
278
Art. 241. Deixar de atualizar o cadastro de registro do veículo
ou de habilitação do condutor:
Infração - leve;
Penalidade - multa.
Art. 242. Fazer falsa declaração de domicílio para fins de regis-
tro, licenciamento ou habilitação:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa.
Art. 243. Deixar a empresa seguradora de comunicar ao órgão
executivo de trânsito competente a ocorrência de perda total do
veículo e de lhe devolver as respectivas placas e documentos:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - Recolhimento das placas e dos docu-
mentos.
Art. 244. Conduzir motocicleta, motoneta ou ciclomotor:
I - sem usar capacete de segurança ou vestuário de acordo com
as normas e as especificações aprovadas pelo Contran;
II - transportando passageiro sem o capacete de segurança, na
forma estabelecida no inciso anterior, ou fora do assento suple-
mentar colocado atrás do condutor ou em carro lateral;
III - fazendo malabarismo ou equilibrando-se apenas em uma
roda;
IV - (revogado);
V - transportando criança menor de 10 (dez) anos de idade ou
que não tenha, nas circunstâncias, condições de cuidar da própria
segurança:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa e suspensão do direito de dirigir;
Medida administrativa - retenção do veículo até regularização
e recolhimento do documento de habilitação;
VI - rebocando outro veículo;
VII - sem segurar o guidom com ambas as mãos, salvo eventu-
almente para indicação de manobras;
VIII – transportando carga incompatível com suas especifica-
ções ou em desacordo com o previsto no § 2o do art. 139-A desta
Lei; (Incluído pela Lei nº 12.009, de 2009)
IX – efetuando transporte remunerado de mercadorias em de-
sacordo com o previsto no art. 139-A desta Lei ou com as normas
que regem a atividade profissional dos mototaxistas: (Incluído pela
Lei nº 12.009, de 2009)
Infração – grave; (Incluído pela Lei nº 12.009, de 2009)
Penalidade – multa; (Incluído pela Lei nº 12.009, de 2009)
Medida administrativa – apreensão do veículo para regulariza-
ção. (Incluído pela Lei nº 12.009, de 2009)[
X - com a utilização de capacete de segurança sem viseira ou
óculos de proteção ou com viseira ou óculos de proteção em desa-
cordo com a regulamentação do Contran;
XI - transportando passageiro com o capacete de segurança
utilizado na forma prevista no inciso X do caput deste artigo:
Infração - média;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - retenção do veículo até regularização;
XII – (VETADO).
§ 1º Para ciclos aplica-se o disposto nos incisos III, VII e VIII,
além de:
a) conduzir passageiro fora da garupa ou do assento especial
a ele destinado;
b) transitar em vias de trânsito rápido ou rodovias, salvo onde
houver acostamento ou faixas de rolamento próprias;
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c) transportar crianças que não tenham, nas circunstâncias,
condições de cuidar de sua própria segurança.
§ 2º Aplica-se aos ciclomotores o disposto na alínea b do pará-
grafo anterior:
Infração - média;
Penalidade - multa.
§ 3o A restrição imposta pelo inciso VI do caput deste artigo
não se aplica às motocicletas e motonetas que tracionem semi-
-reboques especialmente projetados para esse fim e devidamente
homologados pelo órgão competente. (Incluído pela Lei nº 10.517,
de 2002)
Art. 245. Utilizar a via para depósito de mercadorias, materiais
ou equipamentos, sem autorização do órgão ou entidade de trânsi-
to com circunscrição sobre a via:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção da mercadoria ou do mate-
rial.
Parágrafo único. A penalidade e a medida administrativa incidi-
rão sobre a pessoa física ou jurídica responsável.
Art. 246. Deixar de sinalizar qualquer obstáculo à livre circula-
ção, à segurança de veículo e pedestres, tanto no leito da via terres-
tre como na calçada, ou obstaculizar a via indevidamente:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa, agravada em até cinco vezes, a critério da
autoridade de trânsito, conforme o risco à segurança.
Parágrafo único. A penalidade será aplicada à pessoa física ou
jurídica responsável pela obstrução, devendo a autoridade com cir-
cunscrição sobre a via providenciar a sinalização de emergência, às
expensas do responsável, ou, se possível, promover a desobstru-
ção.
Art. 247. Deixar de conduzir pelo bordo da pista de rolamento,
em fila única, os veículos de tração ou propulsão humana e os de
tração animal, sempre que não houver acostamento ou faixa a eles
destinados:
Infração - média;
Penalidade - multa.
Art. 248. Transportar em veículo destinado ao transporte de
passageiros carga excedente em desacordo com o estabelecido no
art. 109:
Infração - grave;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - retenção para o transbordo.
Art. 249. Deixar de manter acesas, à noite, as luzes de posição,
quando o veículo estiver parado, para fins de embarque ou desem-
barque de passageiros e carga ou descarga de mercadorias:
Infração - média;
Penalidade - multa.
Art. 250. Quando o veículo estiver em movimento:
I - deixar de manter acesa a luz baixa:
b) de dia, em túneis e sob chuva, neblina ou cerração;
c) de dia, no caso de veículos de transporte coletivo de passa-
geiros em circulação em faixas ou pistas a eles destinadas;
d) de dia, no caso de motocicletas, motonetas e ciclomotores;
e) de dia, em rodovias de pista simples situadas fora dos perí-
metros urbanos, no caso de veículos desprovidos de luzes de roda-
gem diurna;
II - (revogado);
III - deixar de manter a placa traseira iluminada, à noite;
Infração - média;
279
Penalidade - multa.
IV - deixar o veículo de transporte público coletivo de passagei-
ros ou de escolares de manter a porta fechada: (Incluído pela Lei nº
14.440, de 2022)
Infração - gravíssima; (Incluído pela Lei nº 14.440, de 2022)
Penalidade - multa; (Incluído pela Lei nº 14.440, de 2022)
Medida administrativa - retenção do veículo até a regulariza-
ção. (Incluído pela Lei nº 14.440, de 2022)
Art. 251. Utilizar as luzes do veículo:
I - o pisca-alerta, exceto em imobilizações ou situações de
emergência;
II - baixa e alta de forma intermitente, exceto nas seguintes
situações:
a) a curtos intervalos, quando for conveniente advertir a outro
condutor que se tem o propósito de ultrapassá-lo;
b) em imobilizações ou situação de emergência, como adver-
tência, utilizando pisca-alerta;
c) quando a sinalização de regulamentação da via determinar
o uso do pisca-alerta:
Infração - média;
Penalidade - multa.
Art. 252. Dirigir o veículo:
I - com o braço do lado de fora;
II - transportando pessoas, animais ou volume à sua esquerda
ou entre os braços e pernas;
III - com incapacidade física ou mental temporária que compro-
meta a segurança do trânsito;
IV - usando calçado que não se firme nos pés ou que compro-
meta a utilização dos pedais;
V - com apenas uma das mãos, exceto quando deva fazer sinais
regulamentares de braço, mudar a marcha do veículo, ou acionar
equipamentos e acessórios do veículo;
VI - utilizando-se de fones nos ouvidos conectados a aparelha-
gem sonora ou de telefone celular;
Infração - média;
Penalidade - multa.
VII - realizando a cobrança de tarifa com o veículo em movi-
mento: (Incluído pela Lei nº 13.154, de 2015)
Infração - média; (Incluído pela Lei nº 13.154, de 2015)
Penalidade - multa. (Incluído pela Lei nº 13.154, de 2015)
Parágrafo único. A hipótese prevista no inciso V caracterizar-
-se-á como infração gravíssima no caso de o condutor estar segu-
rando ou manuseando telefone celular. (Incluído pela Lei nº 13.281,
de 2016) (Vigência)
Art. 253. Bloquear a via com veículo:
Infração - gravíssima;
Penalidade - multa e apreensão do veículo;
Medida administrativa - remoção do veículo.
Art. 253-A. Usar qualquer veículo para, deliberadamente, in-
terromper, restringir ou perturbar a circulação na via sem autoriza-
ção do órgão ou entidade de trânsito com circunscrição sobre ela:
(Incluído pela Lei nº 13. 281, de 2016)
Infração - gravíssima; (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016)
Penalidade - multa (vinte vezes) e suspensão do direito de diri-
gir por 12 (doze) meses; (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016)
Medida administrativa - remoção do veículo. (Incluído pela Lei
nº 13.281, de 2016)
§ 1º Aplica-se a multa agravada em 60 (sessenta) vezes aos
organizadores da conduta prevista no caput. (Incluído pela Lei nº
13.281, de 2016)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§ 2º Aplica-se em dobro a multa em caso de reincidência no
período de 12 (doze) meses. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016)
§ 3º As penalidades são aplicáveis a pessoas físicas ou jurídicas
que incorram na infração, devendo a autoridade com circunscrição
sobre a via restabelecer de imediato, se possível, as condições de
normalidade para a circulação na via. (Incluído pela Lei nº 13.281,
de 2016)
Art. 254. É proibido ao pedestre:
I - permanecer ou andar nas pistas de rolamento, exceto para
cruzá-las onde for permitido;
II - cruzar pistas de rolamento nos viadutos, pontes, ou túneis,
salvo onde exista permissão;
III - atravessar a via dentro das áreas de cruzamento, salvo
quando houver sinalização para esse fim;
IV - utilizar-se da via em agrupamentos capazes de perturbar o
trânsito, ou para a prática de qualquer folguedo, esporte, desfiles e
similares, salvo em casos especiais e com a devida licença da auto-
ridade competente;
V - andar fora da faixa própria, passarela, passagem aérea ou
subterrânea;
VI - desobedecer à sinalização de trânsito específica;
Infração - leve;
Penalidade - multa, em 50% (cinquenta por cento) do valor da
infração de natureza leve.
VII - (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016)
§ 1º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016)
§ 2º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016)
§ 3º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016)
Art. 255. Conduzir bicicleta em passeios onde não seja permiti-
da a circulação desta, ou de forma agressiva, em desacordo com o
disposto no parágrafo único do art. 59:
Infração - média;
Penalidade - multa;
Medida administrativa - remoção da bicicleta, mediante recibo
para o pagamento da multa.
CAPÍTULO XVI
DAS PENALIDADES
Art. 256. A autoridade de trânsito, na esfera das competências
estabelecidas neste Código e dentro de sua circunscrição, deverá
aplicar, às infrações nele previstas, as seguintes penalidades:
I - advertência por escrito;
II - multa;
III - suspensão do direito de dirigir;
IV - (Revogado pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
V - cassação da Carteira Nacional de Habilitação;
VI - cassação da Permissão para Dirigir;
VII - frequência obrigatória em curso de reciclagem.
§ 1º A aplicação das penalidades previstas neste Código não
elide as punições originárias de ilícitos penais decorrentes de cri-
mes de trânsito, conforme disposições de lei.
§ 2º (VETADO)
§ 3º A imposição da penalidade será comunicada aos órgãos ou
entidades executivos de trânsito responsáveis pelo licenciamento
do veículo e habilitação do condutor.
Art. 257. As penalidades serão impostas ao condutor, ao pro-
prietário do veículo, ao embarcador e ao transportador, salvo os
casos de descumprimento de obrigações e deveres impostos a pes-
soas físicas ou jurídicas expressamente mencionados neste Código.
280
§ 1º Aos proprietários e condutores de veículos serão impostas
concomitantemente as penalidades de que trata este Código toda
vez que houver responsabilidade solidária em infração dos precei-
tos que lhes couber observar, respondendo cada um de per si pela
falta em comum que lhes for atribuída.
§ 2º Ao proprietário caberá sempre a responsabilidade pela
infração referente à prévia regularização e preenchimento das for-
malidades e condições exigidas para o trânsito do veículo na via
terrestre, conservação e inalterabilidade de suas características,
componentes, agregados, habilitação legal e compatível de seus
condutores, quando esta for exigida, e outras disposições que deva
observar.
§ 3º Ao condutor caberá a responsabilidade pelas infrações de-
correntes de atos praticados na direção do veículo.
§ 4º O embarcador é responsável pela infração relativa ao
transporte de carga com excesso de peso nos eixos ou no peso bru-
to total, quando simultaneamente for o único remetente da carga
e o peso declarado na nota fiscal, fatura ou manifesto for inferior
àquele aferido.
§ 5º O transportador é o responsável pela infração relativa ao
transporte de carga com excesso de peso nos eixos ou quando a
carga proveniente de mais de um embarcador ultrapassar o peso
bruto total.
§ 6º O transportador e o embarcador são solidariamente res-
ponsáveis pela infração relativa ao excesso de peso bruto total, se
o peso declarado na nota fiscal, fatura ou manifesto for superior ao
limite legal.
§ 7º Quando não for imediata a identificação do infrator, o
principal condutor ou o proprietário do veículo terá o prazo de 30
(trinta) dias, contado da notificação da autuação, para apresentá-
-lo, na forma em que dispuser o Contran, e, transcorrido o prazo, se
não o fizer, será considerado responsável pela infração o principal
condutor ou, em sua ausência, o proprietário do veículo.
§ 8º Após o prazo previsto no parágrafo anterior, não haven-
do identificação do infrator e sendo o veículo de propriedade de
pessoa jurídica, será lavrada nova multa ao proprietário do veículo,
mantida a originada pela infração, cujo valor é o da multa multi-
plicada pelo número de infrações iguais cometidas no período de
doze meses.
§ 9º O fato de o infrator ser pessoa jurídica não o exime do
disposto no § 3º do art. 258 e no art. 259.
§ 10. O proprietário poderá indicar ao órgão executivo de
trânsito o principal condutor do veículo, o qual, após aceitar a in-
dicação, terá seu nome inscrito em campo próprio do cadastro do
veículo no Renavam. (Incluído pela Lei nº 13.495, 2017) (Vigência)
§ 11. O principal condutor será excluído do Renavam: (Incluído
pela Lei nº 13.495, 2017) (Vigência)
I - quando houver transferência de propriedade do veículo; (In-
cluído pela Lei nº 13.495, 2017) (Vigência)
II - mediante requerimento próprio ou do proprietário do veí-
culo; (Incluído pela Lei nº 13.495, 2017) (Vigência)
III - a partir da indicação de outro principal condutor. (Incluído
pela Lei nº 13.495, 2017) (Vigência)
Art. 258. As infrações punidas com multa classificam-se, de
acordo com sua gravidade, em quatro categorias:
I - infração de natureza gravíssima, punida com multa no valor
de R$ 293,47 (duzentos e noventa e três reais e quarenta e sete
centavos); (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
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II - infração de natureza grave, punida com multa no valor de
R$ 195,23 (cento e noventa e cinco reais e vinte e três centavos);
(Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
III - infração de natureza média, punida com multa no valor
de R$ 130,16 (cento e trinta reais e dezesseis centavos); (Redação
dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
IV - infração de natureza leve, punida com multa no valor de R$
88,38 (oitenta e oito reais e trinta e oito centavos). (Redação dada
pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016)
(Vigência)
§ 2º Quando se tratar de multa agravada, o fator multiplicador
ou índice adicional específico é o previsto neste Código.
§ 3º (VETADO)
§ 4º (VETADO)
Art. 259. A cada infração cometida são computados os seguin-
tes números de pontos:
I - gravíssima - sete pontos;
II - grave - cinco pontos;
III - média - quatro pontos;
IV - leve - três pontos.
§ 1º (VETADO)
§ 2º (VETADO)
§ 3o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.619, de 2012) (Vigência)
§ 4º Ao condutor identificado será atribuída pontuação pelas
infrações de sua responsabilidade, nos termos previstos no § 3º do
art. 257 deste Código, exceto aquelas:
I - praticadas por passageiros usuários do serviço de transporte
rodoviário de passageiros em viagens de longa distância transitan-
do em rodovias com a utilização de ônibus, em linhas regulares in-
termunicipal, interestadual, internacional e aquelas em viagem de
longa distância por fretamento e turismo ou de qualquer modalida-
de, excluídas as situações regulamentadas pelo Contran conforme
disposto no art. 65 deste Código;
II - previstas no art. 221, nos incisos VII e XXI do art. 230 e nos
arts. 232, 233, 233-A, 240 e 241 deste Código, sem prejuízo da apli-
cação das penalidades e medidas administrativas cabíveis;
III - puníveis de forma específica com suspensão do direito de
dirigir.” (NR)
Art. 260. As multas serão impostas e arrecadadas pelo órgão
ou entidade de trânsito com circunscrição sobre a via onde haja
ocorrido a infração, de acordo com a competência estabelecida
neste Código.
§ 1º As multas decorrentes de infração cometida em unidade
da Federação diversa da do licenciamento do veículo serão arreca-
dadas e compensadas na forma estabelecida pelo CONTRAN.
§ 2º As multas decorrentes de infração cometida em unidade
da Federação diversa daquela do licenciamento do veículo poderão
ser comunicadas ao órgão ou entidade responsável pelo seu licen-
ciamento, que providenciará a notificação.
§ 3º (Revogado pela Lei nº 9.602, de 1998)
§ 4º Quando a infração for cometida com veículo licenciado
no exterior, em trânsito no território nacional, a multa respectiva
deverá ser paga antes de sua saída do País, respeitado o princípio
de reciprocidade.
Art. 261. A penalidade de suspensão do direito de dirigir será
imposta nos seguintes casos: (Redação dada pela Lei nº 13.281, de
2016) (Vigência)
281
I - sempre que, conforme a pontuação prevista no art. 259 des-
te Código, o infrator atingir, no período de 12 (doze) meses, a se-
guinte contagem de pontos:
a) 20 (vinte) pontos, caso constem 2 (duas) ou mais infrações
gravíssimas na pontuação;
b) 30 (trinta) pontos, caso conste 1 (uma) infração gravíssima
na pontuação;
c) 40 (quarenta) pontos, caso não conste nenhuma infração
gravíssima na pontuação;
II - por transgressão às normas estabelecidas neste Código,
cujas infrações preveem, de forma específica, a penalidade de sus-
pensão do direito de dirigir. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016)
(Vigência)
III - (VETADO). (Incluído pela Lei nº 14.304, de 2022) (Vigência)
§ 1º Os prazos para aplicação da penalidade de suspensão do
direito de dirigir são os seguintes: (Redação dada pela Lei nº 13.281,
de 2016) (Vigência)
I - no caso do inciso I do caput: de 6 (seis) meses a 1 (um)
ano e, no caso de reincidência no período de 12 (doze) meses, de 8
(oito) meses a 2 (dois) anos; (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016)
(Vigência)
II - no caso do inciso II do caput: de 2 (dois) a 8 (oito) meses,
exceto para as infrações com prazo descrito no dispositivo infracio-
nal, e, no caso de reincidência no período de 12 (doze) meses, de 8
(oito) a 18 (dezoito) meses, respeitado o disposto no inciso II do art.
263. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
III - (VETADO). (Incluído pela Lei nº 14.304, de 2022) (Vigência)
§ 2º Quando ocorrer a suspensão do direito de dirigir, a Car-
teira Nacional de Habilitação será devolvida a seu titular imediata-
mente após cumprida a penalidade e o curso de reciclagem.
§ 3º A imposição da penalidade de suspensão do direito de diri-
gir elimina a quantidade de pontos computados, prevista no inciso
I do caput ou no § 5º deste artigo, para fins de contagem subse-
quente.
§ 4o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.619, de 2012) (Vigência)
§ 5º No caso do condutor que exerce atividade remunerada ao
veículo, a penalidade de suspensão do direito de dirigir de que trata
o caput deste artigo será imposta quando o infrator atingir o limite
de pontos previsto na alínea c do inciso I do caput deste artigo, in-
dependentemente da natureza das infrações cometidas, facultado
a ele participar de curso preventivo de reciclagem sempre que, no
período de 12 (doze) meses, atingir 30 (trinta) pontos, conforme
regulamentação do Contran.
§ 6o Concluído o curso de reciclagem previsto no § 5o, o con-
dutor terá eliminados os pontos que lhe tiverem sido atribuídos,
para fins de contagem subsequente. (Incluído pela Lei nº 13.154,
de 2015)
§ 7º O motorista que optar pelo curso previsto no § 5º não
poderá fazer nova opção no período de 12 (doze) meses. (Redação
dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 8o A pessoa jurídica concessionária ou permissionária de ser-
viço público tem o direito de ser informada dos pontos atribuídos,
na forma do art. 259, aos motoristas que integrem seu quadro fun-
cional, exercendo atividade remunerada ao volante, na forma que
dispuser o Contran. (Incluído pela Lei nº 13.154, de 2015)
§ 9º Incorrerá na infração prevista no inciso II do art. 162 o con-
dutor que, notificado da penalidade de que trata este artigo, dirigir
veículo automotor em via pública. (Incluído pela Lei nº 13.281, de
2016) (Vigência)
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§ 10. O processo de suspensão do direito de dirigir a que se
refere o inciso II do caput deste artigo deverá ser instaurado con-
comitantemente ao processo de aplicação da penalidade de multa,
e ambos serão de competência do órgão ou entidade responsável
pela aplicação da multa, na forma definida pelo Contran.
§ 11. O Contran regulamentará as disposições deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 12. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 14.304, de 2022) (Vigên-
cia)
§ 13. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 14.304, de 2022) (Vigên-
cia)
Art. 262. (Revogado pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
Art. 263. A cassação do documento de habilitação dar-se-á:
I - quando, suspenso o direito de dirigir, o infrator conduzir
qualquer veículo;
II - no caso de reincidência, no prazo de doze meses, das in-
frações previstas no inciso III do art. 162 e nos arts. 163, 164, 165,
173, 174 e 175;
III - quando condenado judicialmente por delito de trânsito,
observado o disposto no art. 160.
IV - (VETADO). (Incluído pela Lei nº 14.304, de 2022) (Vigência)
§ 1º Constatada, em processo administrativo, a irregularidade
na expedição do documento de habilitação, a autoridade expedido-
ra promoverá o seu cancelamento.
§ 2º Decorridos dois anos da cassação da Carteira Nacional de
Habilitação, o infrator poderá requerer sua reabilitação, submeten-
do-se a todos os exames necessários à habilitação, na forma esta-
belecida pelo CONTRAN.
§ 3º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 14.304, de 2022) (Vigência)
Art. 264. (VETADO)
Art. 265. As penalidades de suspensão do direito de dirigir e de
cassação do documento de habilitação serão aplicadas por decisão
fundamentada da autoridade de trânsito competente, em processo
administrativo, assegurado ao infrator amplo direito de defesa.
Art. 266. Quando o infrator cometer, simultaneamente, duas
ou mais infrações, ser-lhe-ão aplicadas, cumulativamente, as res-
pectivas penalidades.
Art. 267. Deverá ser imposta a penalidade de advertência por
escrito à infração de natureza leve ou média, passível de ser punida
com multa, caso o infrator não tenha cometido nenhuma outra in-
fração nos últimos 12 (doze) meses.
§ 1º (Revogado).
§ 2º (Revogado).” (NR)
Art. 268. O infrator será submetido a curso de reciclagem, na
forma estabelecida pelo CONTRAN:
I - (revogado);
II - quando suspenso do direito de dirigir;
III - quando se envolver em acidente grave para o qual haja
contribuído, independentemente de processo judicial;
IV - quando condenado judicialmente por delito de trânsito;
V - a qualquer tempo, se for constatado que o condutor está
colocando em risco a segurança do trânsito;
VI - (revogado).
Parágrafo único. Além do curso de reciclagem previsto no
caput deste artigo, o infrator será submetido à avaliação psicoló-
gica nos casos dos incisos III, IV e V do caput deste artigo.’ (NR)”
(Parte promulgada pelo Congresso Nacional)
Art. 268-A. Fica criado o Registro Nacional Positivo de Conduto-
res (RNPC), administrado pelo órgão máximo executivo de trânsito
da União, com a finalidade de cadastrar os condutores que não co-
282
meteram infração de trânsito sujeita à pontuação prevista no art.
259 deste Código, nos últimos 12 (doze) meses, conforme regula-
mentação do Contran.
§ 1º O RNPC deverá ser atualizado mensalmente.
§ 2º A abertura de cadastro requer autorização prévia e ex-
pressa do potencial cadastrado.
§ 3º Após a abertura do cadastro, a anotação de informação no
RNPC independe de autorização e de comunicação ao cadastrado.
§ 4º A exclusão do RNPC dar-se-á:
I - por solicitação do cadastrado;
II - quando for atribuída ao cadastrado pontuação por infração;
III - quando o cadastrado tiver o direito de dirigir suspenso;
IV - quando a Carteira Nacional de Habilitação do cadastrado
estiver cassada ou com validade vencida há mais de 30 (trinta) dias;
V - quando o cadastrado estiver cumprindo pena privativa de
liberdade.
§ 5º A consulta ao RNPC é garantida a todos os cidadãos, nos
termos da regulamentação do Contran.
§ 6º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios po-
derão utilizar o RNPC para conceder benefícios fiscais ou tarifários
aos condutores cadastrados, na forma da legislação específica de
cada ente da Federação
CAPÍTULO XVII
DAS MEDIDAS ADMINISTRATIVAS
Art. 269. A autoridade de trânsito ou seus agentes, na esfe-
ra das competências estabelecidas neste Código e dentro de sua
circunscrição, deverá adotar as seguintes medidas administrativas:
I - retenção do veículo;
II - remoção do veículo;
III - recolhimento da Carteira Nacional de Habilitação;
IV - recolhimento da Permissão para Dirigir;
V - recolhimento do Certificado de Registro;
VI - recolhimento do Certificado de Licenciamento Anual;
VII - (VETADO)
VIII - transbordo do excesso de carga;
IX - realização de teste de dosagem de alcoolemia ou perícia
de substância entorpecente ou que determine dependência física
ou psíquica;
X - recolhimento de animais que se encontrem soltos nas vias e
na faixa de domínio das vias de circulação, restituindo-os aos seus
proprietários, após o pagamento de multas e encargos devidos.
XI - realização de exames de aptidão física, mental, de legisla-
ção, de prática de primeiros socorros e de direção veicular. (Incluí-
do pela Lei nº 9.602, de 1998)
§ 1º A ordem, o consentimento, a fiscalização, as medidas ad-
ministrativas e coercitivas adotadas pelas autoridades de trânsito
e seus agentes terão por objetivo prioritário a proteção à vida e à
incolumidade física da pessoa.
§ 2º As medidas administrativas previstas neste artigo não eli-
dem a aplicação das penalidades impostas por infrações estabeleci-
das neste Código, possuindo caráter complementar a estas.
§ 3º São documentos de habilitação a Carteira Nacional de Ha-
bilitação e a Permissão para Dirigir.
§ 4º Aplica-se aos animais recolhidos na forma do inciso X o
disposto nos arts. 271 e 328, no que couber.
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§ 5º No caso de documentos em meio digital, as medidas admi-
nistrativas previstas nos incisos III, IV, V e VI do caput deste artigo
serão realizadas por meio de registro no Renach ou Renavam, con-
forme o caso, na forma estabelecida pelo Contran.” (NR)
Art. 270. O veículo poderá ser retido nos casos expressos neste
Código.
§ 1º Quando a irregularidade puder ser sanada no local da in-
fração, o veículo será liberado tão logo seja regularizada a situação.
§ 2º Quando não for possível sanar a falha no local da infração,
o veículo, desde que ofereça condições de segurança para circula-
ção, deverá ser liberado e entregue a condutor regularmente ha-
bilitado, mediante recolhimento do Certificado de Licenciamento
Anual, contra apresentação de recibo, assinalando-se ao condutor
prazo razoável, não superior a 30 (trinta) dias, para regularizar a si-
tuação, e será considerado notificado para essa finalidade na mes-
ma ocasião.
§ 3º O Certificado de Licenciamento Anual será devolvido ao
condutor no órgão ou entidade aplicadores das medidas adminis-
trativas, tão logo o veículo seja apresentado à autoridade devida-
mente regularizado.
§ 4º Não se apresentando condutor habilitado no local da in-
fração, o veículo será removido a depósito, aplicando-se neste caso
o disposto no art. 271. (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016)
(Vigência)
§ 5º A critério do agente, não se dará a retenção imediata,
quando se tratar de veículo de transporte coletivo transportando
passageiros ou veículo transportando produto perigoso ou perecí-
vel, desde que ofereça condições de segurança para circulação em
via pública.
§ 6º Não efetuada a regularização no prazo a que se refere o §
2o, será feito registro de restrição administrativa no Renavam por
órgão ou entidade executivo de trânsito dos Estados e do Distrito
Federal, que será retirada após comprovada a regularização. (Inclu-
ído pela Lei nº 13.160, de 2015)
§ 7o O descumprimento das obrigações estabelecidas no § 2o
resultará em recolhimento do veículo ao depósito, aplicando-se,
nesse caso, o disposto no art. 271. (Incluído pela Lei nº 13.160, de
2015)
Art. 271. O veículo será removido, nos casos previstos neste
Código, para o depósito fixado pelo órgão ou entidade competente,
com circunscrição sobre a via.
§ 1o A restituição do veículo removido só ocorrerá mediante
prévio pagamento de multas, taxas e despesas com remoção e es-
tada, além de outros encargos previstos na legislação específica.
(Incluído pela Lei nº 13.160, de 2015)
§ 2o A liberação do veículo removido é condicionada ao repa-
ro de qualquer componente ou equipamento obrigatório que não
esteja em perfeito estado de funcionamento. (Incluído pela Lei nº
13.160, de 2015)
§ 3º Se o reparo referido no § 2º demandar providência que
não possa ser tomada no depósito, a autoridade responsável pela
remoção liberará o veículo para reparo, na forma transportada,
mediante autorização, assinalando prazo para reapresentação. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.281, de 2016)
§ 4º Os serviços de remoção, depósito e guarda de veículo po-
derão ser realizados por órgão público, diretamente, ou por par-
ticular contratado por licitação pública, sendo o proprietário do
veículo o responsável pelo pagamento dos custos desses serviços.
(Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016)
283
§ 5o O proprietário ou o condutor deverá ser notificado, no ato
de remoção do veículo, sobre as providências necessárias à sua res-
tituição e sobre o disposto no art. 328, conforme regulamentação
do CONTRAN. (Incluído pela Lei nº 13.160, de 2015)
§ 6º Caso o proprietário ou o condutor não esteja presente no
momento da remoção do veículo, a autoridade de trânsito, no pra-
zo de 10 (dez) dias contado da data da remoção, deverá expedir ao
proprietário a notificação prevista no § 5º, por remessa postal ou
por outro meio tecnológico hábil que assegure a sua ciência, e, caso
reste frustrada, a notificação poderá ser feita por edital. (Redação
dada pela Lei nº 13.281, de 2016)
§ 7o A notificação devolvida por desatualização do endereço
do proprietário do veículo ou por recusa desse de recebê-la será
considerada recebida para todos os efeitos (Incluído pela Lei nº
13.160, de 2015)
§ 8o Em caso de veículo licenciado no exterior, a notificação
será feita por edital. (Incluído pela Lei nº 13.160, de 2015)
§ 9º Não caberá remoção nos casos em que a irregularidade for
sanada no local da infração.
§ 9º-A. Quando não for possível sanar a irregularidade no local
da infração, o veículo, desde que ofereça condições de segurança
para circulação, será liberado e entregue a condutor regularmente
habilitado, mediante recolhimento do Certificado de Licenciamen-
to Anual, contra a apresentação de recibo, e prazo razoável, não
superior a 15 (quinze) dias, será assinalado ao condutor para re-
gularizar a situação, o qual será considerado notificado para essa
finalidade na mesma ocasião. (Incluído pela Lei nº 14.229, de 2021)
§ 9º-B. O disposto no § 9º-A deste artigo não se aplica às in-
frações previstas no inciso V do caput do art. 230 e no inciso VIII
do caput do art. 231 deste Código. (Incluído pela Lei nº 14.229, de
2021)
§ 9º-C. Não efetuada a regularização no prazo referido no §
9º-A deste artigo, será feito registro de restrição administrativa no
Renavam por órgão ou entidade executivos de trânsito dos Estados
ou do Distrito Federal, o qual será retirado após comprovada a re-
gularização. (Incluído pela Lei nº 14.229, de 2021)
§ 9º-D. O descumprimento da obrigação estabelecida no § 9º-A
deste artigo resultará em recolhimento do veículo ao depósito,
aplicando-se, nesse caso, o disposto neste artigo. (Incluído pela Lei
nº 14.229, de 2021)
§ 10. O pagamento das despesas de remoção e estada será cor-
respondente ao período integral, contado em dias, em que efetiva-
mente o veículo permanecer em depósito, limitado ao prazo de 6
(seis) meses. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016)
§ 11. Os custos dos serviços de remoção e estada prestados
por particulares poderão ser pagos pelo proprietário diretamente
ao contratado. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016)
§ 12. O disposto no § 11 não afasta a possibilidade de o res-
pectivo ente da Federação estabelecer a cobrança por meio de taxa
instituída em lei. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016)
§ 13. No caso de o proprietário do veículo objeto do recolhi-
mento comprovar, administrativa ou judicialmente, que o recolhi-
mento foi indevido ou que houve abuso no período de retenção em
depósito, é da responsabilidade do ente público a devolução das
quantias pagas por força deste artigo, segundo os mesmos critérios
da devolução de multas indevidas. (Incluído pela Lei nº 13.281, de
2016)
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Art. 272. O recolhimento da Carteira Nacional de Habilitação e
da Permissão para Dirigir dar-se-á mediante recibo, além dos casos
previstos neste Código, quando houver suspeita de sua inautentici-
dade ou adulteração.
Art. 273. O recolhimento do Certificado de Registro dar-se-á
mediante recibo, além dos casos previstos neste Código, quando:
I - houver suspeita de inautenticidade ou adulteração;
II - se, alienado o veículo, não for transferida sua propriedade
no prazo de trinta dias.
Art. 274. O recolhimento do Certificado de Licenciamento Anu-
al dar-se-á mediante recibo, além dos casos previstos neste Código,
quando:
I - houver suspeita de inautenticidade ou adulteração;
II - se o prazo de licenciamento estiver vencido;
III - no caso de retenção do veículo, se a irregularidade não
puder ser sanada no local.
Art. 275. O transbordo da carga com peso excedente é condi-
ção para que o veículo possa prosseguir viagem e será efetuado às
expensas do proprietário do veículo, sem prejuízo da multa aplicá-
vel.
Parágrafo único. Não sendo possível desde logo atender ao
disposto neste artigo, o veículo será recolhido ao depósito, sendo
liberado após sanada a irregularidade e pagas as despesas de re-
moção e estada.
Art. 276. Qualquer concentração de álcool por litro de sangue
ou por litro de ar alveolar sujeita o condutor às penalidades previs-
tas no art. 165. (Redação dada pela Lei nº 12.760, de 2012)
Parágrafo único. O Contran disciplinará as margens de tolerân-
cia quando a infração for apurada por meio de aparelho de medi-
ção, observada a legislação metrológica. (Redação dada pela Lei nº
12.760, de 2012)
Art. 277. O condutor de veículo automotor envolvido em aci-
dente de trânsito ou que for alvo de fiscalização de trânsito poderá
ser submetido a teste, exame clínico, perícia ou outro procedimen-
to que, por meios técnicos ou científicos, na forma disciplinada pelo
Contran, permita certificar influência de álcool ou outra substância
psicoativa que determine dependência. (Redação dada pela Lei nº
12.760, de 2012)
§ 1o (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 12.760, de 2012)
§ 2o A infração prevista no art. 165 também poderá ser carac-
terizada mediante imagem, vídeo, constatação de sinais que indi-
quem, na forma disciplinada pelo Contran, alteração da capacidade
psicomotora ou produção de quaisquer outras provas em direito
admitidas. (Redação dada pela Lei nº 12.760, de 2012)
§ 3º Serão aplicadas as penalidades e medidas administrativas
estabelecidas no art. 165-A deste Código ao condutor que se recu-
sar a se submeter a qualquer dos procedimentos previstos no caput
deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
Art. 278. Ao condutor que se evadir da fiscalização, não subme-
tendo veículo à pesagem obrigatória nos pontos de pesagem, fixos
ou móveis, será aplicada a penalidade prevista no art. 209, além
da obrigação de retornar ao ponto de evasão para fim de pesagem
obrigatória.
Parágrafo único. No caso de fuga do condutor à ação policial,
a apreensão do veículo dar-se-á tão logo seja localizado, aplican-
do-se, além das penalidades em que incorre, as estabelecidas no
art. 210.
Art. 278-A. O condutor que se utilize de veículo para a prática
do crime de receptação, descaminho, contrabando, previstos nos
arts. 180, 334 e 334-A do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro
284
de 1940 (Código Penal), condenado por um desses crimes em de-
cisão judicial transitada em julgado, terá cassado seu documento
de habilitação ou será proibido de obter a habilitação para dirigir
veículo automotor pelo prazo de 5 (cinco) anos. (Incluído pela Lei
nº 13.804, de 2019)
§ 1º O condutor condenado poderá requerer sua reabilitação,
submetendo-se a todos os exames necessários à habilitação, na
forma deste Código. (Incluído pela Lei nº 13.804, de 2019)
§ 2º No caso do condutor preso em flagrante na prática dos
crimes de que trata o caput deste artigo, poderá o juiz, em qual-
quer fase da investigação ou da ação penal, se houver necessidade
para a garantia da ordem pública, como medida cautelar, de ofício,
ou a requerimento do Ministério Público ou ainda mediante repre-
sentação da autoridade policial, decretar, em decisão motivada, a
suspensão da permissão ou da habilitação para dirigir veículo auto-
motor, ou a proibição de sua obtenção. (Incluído pela Lei nº 13.804,
de 2019)
Art. 279. Em caso de acidente com vítima, envolvendo veículo
equipado com registrador instantâneo de velocidade e tempo, so-
mente o perito oficial encarregado do levantamento pericial pode-
rá retirar o disco ou unidade armazenadora do registro.
Art. 279-A. O veículo em estado de abandono ou acidentado
poderá ser removido para o depósito fixado pelo órgão ou entidade
competente do Sistema Nacional de Trânsito independentemente
da existência de infração à legislação de trânsito, nos termos da re-
gulamentação do Contran. (Incluído pela Lei nº 14.440, de 2022)
§ 1º A remoção do veículo acidentado será realizada quando
não houver responsável pelo bem no local do acidente. (Incluído
pela Lei nº 14.440, de 2022)
§ 2º Aplicam-se à remoção de veículo em estado de abandono
ou acidentado as disposições constantes do art. 328, sem prejuízo
das demais disposições deste Código. (Incluído pela Lei nº 14.440,
de 2022)
CAPÍTULO XVIII
DO PROCESSO ADMINISTRATIVO
SEÇÃO I
DA AUTUAÇÃO
Art. 280. Ocorrendo infração prevista na legislação de trânsito,
lavrar-se-á auto de infração, do qual constará:
I - tipificação da infração;
II - local, data e hora do cometimento da infração;
III - caracteres da placa de identificação do veículo, sua marca
e espécie, e outros elementos julgados necessários à sua identifi-
cação;
IV - o prontuário do condutor, sempre que possível;
V - identificação do órgão ou entidade e da autoridade ou
agente autuador ou equipamento que comprovar a infração;
VI - assinatura do infrator, sempre que possível, valendo esta
como notificação do cometimento da infração.
§ 1º (VETADO)
§ 2º A infração deverá ser comprovada por declaração da
autoridade ou do agente da autoridade de trânsito, por aparelho
eletrônico ou por equipamento audiovisual, reações químicas ou
qualquer outro meio tecnologicamente disponível, previamente
regulamentado pelo CONTRAN.
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§ 3º Não sendo possível a autuação em flagrante, o agente de
trânsito relatará o fato à autoridade no próprio auto de infração, in-
formando os dados a respeito do veículo, além dos constantes nos
incisos I, II e III, para o procedimento previsto no artigo seguinte.
§ 4º O agente da autoridade de trânsito competente para
lavrar o auto de infração poderá ser servidor civil, estatutário ou
celetista ou, ainda, policial militar designado pela autoridade de
trânsito com jurisdição sobre a via no âmbito de sua competência.
SEÇÃO II
DO JULGAMENTO DAS AUTUAÇÕES E PENALIDADES
Art. 281. A autoridade de trânsito, na esfera da competência
estabelecida neste Código e dentro de sua circunscrição, julgará a
consistência do auto de infração e aplicará a penalidade cabível.
§ 1º O auto de infração será arquivado e seu registro julgado
insubsistente: (Renumerado do parágrafo único pela Lei nº 14.304,
de 2022) (Vigência)
I - se considerado inconsistente ou irregular;
II - se, no prazo máximo de trinta dias, não for expedida a no-
tificação da autuação. (Redação dada pela Lei nº 9.602, de 1998)
§ 2º O prazo para expedição da notificação da autuação refe-
rente às penalidades de suspensão do direito de dirigir e de cassa-
ção do documento de habilitação será contado a partir da data da
instauração do processo destinado à aplicação dessas penalidades.
(Incluído pela Lei nº 14.304, de 2022) (Vigência)
Art. 281-A. Na notificação de autuação e no auto de infração,
quando valer como notificação de autuação, deverá constar o pra-
zo para apresentação de defesa prévia, que não será inferior a 30
(trinta) dias, contado da data de expedição da notificação
Art. 282. Caso a defesa prévia seja indeferida ou não seja
apresentada no prazo estabelecido, será aplicada a penalidade e
expedida notificação ao proprietário do veículo ou ao infrator, por
remessa postal ou por qualquer outro meio tecnológico hábil que
assegure a ciência da imposição da penalidade. (Redação dada pela
Lei nº 14.229, de 2021)
§ 1º A notificação devolvida por desatualização do endereço
do proprietário do veículo ou por recusa em recebê-la será con-
siderada válida para todos os efeitos. (Redação dada pela Lei nº
14.229, de 2021)
§ 2º A notificação a pessoal de missões diplomáticas, de repar-
tições consulares de carreira e de representações de organismos
internacionais e de seus integrantes será remetida ao Ministério
das Relações Exteriores para as providências cabíveis e cobrança
dos valores, no caso de multa.
§ 3º Sempre que a penalidade de multa for imposta a condu-
tor, à exceção daquela de que trata o § 1º do art. 259, a notificação
será encaminhada ao proprietário do veículo, responsável pelo seu
pagamento.
§ 4º Da notificação deverá constar a data do término do prazo
para apresentação de recurso pelo responsável pela infração, que
não será inferior a trinta dias contados da data da notificação da
penalidade. (Incluído pela Lei nº 9.602, de 1998)
§ 5º No caso de penalidade de multa, a data estabelecida no
parágrafo anterior será a data para o recolhimento de seu valor.
(Incluído pela Lei nº 9.602, de 1998)
§ 6º O prazo para expedição das notificações das penalidades
previstas no art. 256 deste Código é de 180 (cento e oitenta) dias
ou, se houver interposição de defesa prévia, de 360 (trezentos e
sessenta) dias, contado: (Redação dada pela Lei nº 14.229, de 2021)
285
I - no caso das penalidades previstas nos incisos I e II do caput
do art. 256 deste Código, da data do cometimento da infração; (In-
cluído pela Lei nº 14.229, de 2021)
II - no caso das demais penalidades previstas no art. 256 des-
te Código, da conclusão do processo administrativo da penalidade
que lhe der causa. (Incluído pela Lei nº 14.229, de 2021)
§ 6º-A. Para fins de aplicação do inciso I do § 6º deste artigo, no
caso das autuações que não sejam em flagrante, o prazo será con-
tado da data do conhecimento da infração pelo órgão de trânsito
responsável pela aplicação da penalidade, na forma definida pelo
Contran.(Incluído pela Lei nº 14.229, de 2021)
§ 7º O descumprimento dos prazos previstos no § 6º deste ar-
tigo implicará a decadência do direito de aplicar a respectiva pena-
lidade. (Redação dada pela Lei nº 14.229, de 2021)
§ 8º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 14.304, de 2022) (Vigência)
Art. 282-A. O órgão ou entidade do Sistema Nacional de Trân-
sito responsável pela autuação notificará o proprietário do veículo
ou o condutor autuado por meio eletrônico, mediante sistema de
notificação eletrônica definido pelo Contran. (Redação dada pela
Lei nº 14.440, de 2022)
§ 1º O proprietário e o condutor autuado deverão manter seu
cadastro atualizado no órgão executivo de trânsito do Estado ou do
Distrito Federal.
§ 2º Na hipótese de notificação prevista no caput deste artigo,
o proprietário ou o condutor autuado será considerado notificado
30 (trinta) dias após a inclusão da informação no sistema eletrônico
e do envio da respectiva mensagem.
§ 3º O sistema previsto no caput será certificado digitalmente,
atendidos os requisitos de autenticidade, integridade, validade jurí-
dica e interoperabilidade da Infraestrutura de Chaves Públicas Bra-
sileira (ICP-Brasil). (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 4º A coordenação do sistema de que trata o caput deste arti-
go é de responsabilidade do órgão máximo executivo de trânsito da
União. (Incluído pela Lei nº 14.440, de 2022)
§ 5º (Vide Lei nº 14.440, de 2022) (Vigência)
Art. 283. (VETADO)
Art. 284. O pagamento da multa poderá ser efetuado até a
data do vencimento expressa na notificação, por oitenta por cento
do seu valor.
§ 1º Caso o infrator declare pelo sistema de notificação eletrô-
nica de que trata o art. 282-A deste Código a opção por não apre-
sentar defesa prévia nem recurso, reconhecendo o cometimento
da infração, o pagamento da multa poderá ser efetuado por 60%
(sessenta por cento) do seu valor, em qualquer fase do processo,
até o vencimento do prazo de pagamento da multa. (Redação dada
pela Lei nº 14.440, de 2022)
§ 2º O recolhimento do valor da multa não implica renúncia
ao questionamento administrativo, que pode ser realizado a qual-
quer momento, respeitado o disposto no § 1º. (Incluído pela Lei nº
13.281, de 2016) (Vigência)
§ 3º Não incidirá cobrança moratória e não poderá ser aplicada
qualquer restrição, inclusive para fins de licenciamento e transfe-
rência, enquanto não for encerrada a instância administrativa de
julgamento de infrações e penalidades. (Incluído pela Lei nº 13.281,
de 2016) (Vigência)
§ 4º Encerrada a instância administrativa de julgamento de
infrações e penalidades, a multa não paga até o vencimento será
acrescida de juros de mora equivalentes à taxa referencial do Siste-
ma Especial de Liquidação e de Custódia (Selic) para títulos federais
acumulada mensalmente, calculados a partir do mês subsequente
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ao da consolidação até o mês anterior ao do pagamento, e de 1%
(um por cento) relativamente ao mês em que o pagamento estiver
sendo efetuado. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 5º O sistema de notificação eletrônica de que trata o art. 282-
A deste Código deve disponibilizar, na mesma plataforma, campo
destinado à apresentação de defesa prévia e de recurso, quando o
infrator não reconhecer o cometimento da infração, na forma re-
gulamentada pelo Contran. (Redação dada pela Lei nº 14.440, de
2022)
Art. 285. O recurso previsto no art. 283 será interposto perante
a autoridade que impôs a penalidade, a qual remetê-lo-á à JARI,
que deverá julgá-lo em até trinta dias.
§ 1º O recurso não terá efeito suspensivo.
§ 2º A autoridade que impôs a penalidade remeterá o recurso
ao órgão julgador, dentro dos dez dias úteis subseqüentes à sua
apresentação, e, se o entender intempestivo, assinalará o fato no
despacho de encaminhamento.
§ 3º Se, por motivo de força maior, o recurso não for julgado
dentro do prazo previsto neste artigo, a autoridade que impôs a pe-
nalidade, de ofício, ou por solicitação do recorrente, poderá conce-
der-lhe efeito suspensivo. (Vide Lei nº 14.229, de 2021) (Vigência)
§ 4º Na apresentação de defesa ou recurso, em qualquer fase
do processo, para efeitos de admissibilidade, não serão exigidos
documentos ou cópia de documentos emitidos pelo órgão respon-
sável pela autuação.” (NR)
§ 5º O recurso intempestivo será arquivado. (Incluído pela Lei
nº 14.229, de 2021)
§ 6º (Vide Lei nº 14.229, de 2021) (Vigência)
Art. 286. O recurso contra a imposição de multa poderá ser
interposto no prazo legal, sem o recolhimento do seu valor.
§ 1º No caso de não provimento do recurso, aplicar-se-á o es-
tabelecido no parágrafo único do art. 284.
§ 2º Se o infrator recolher o valor da multa e apresentar recur-
so, se julgada improcedente a penalidade, ser-lhe-á devolvida a im-
portância paga, atualizada em UFIR ou por índice legal de correção
dos débitos fiscais.
Art. 287. Se a infração for cometida em localidade diversa
daquela do licenciamento do veículo, o recurso poderá ser apre-
sentado junto ao órgão ou entidade de trânsito da residência ou
domicílio do infrator.
Parágrafo único. A autoridade de trânsito que receber o re-
curso deverá remetê-lo, de pronto, à autoridade que impôs a pe-
nalidade acompanhado das cópias dos prontuários necessários ao
julgamento.
Art. 288. Das decisões da JARI cabe recurso a ser interposto, na
forma do artigo seguinte, no prazo de trinta dias contado da publi-
cação ou da notificação da decisão.
§ 1º O recurso será interposto, da decisão do não provimento,
pelo responsável pela infração, e da decisão de provimento, pela
autoridade que impôs a penalidade.
§ 2º (Revogado pela Lei nº 12.249, de 2010) (Vide ADIN 2998)
Art. 289. O recurso de que trata o artigo anterior será aprecia-
do no prazo de trinta dias:
I - tratando-se de penalidade imposta por órgão ou entidade da
União, por colegiado especial integrado pelo Coordenador-Geral da
Jari, pelo Presidente da Junta que apreciou o recurso e por mais um
Presidente de Junta;
a) (revogada);
b) (revogada);
286
II - tratando-se de penalidade imposta por órgão ou entidade
de trânsito estadual, municipal ou do Distrito Federal, pelos CE-
TRAN E CONTRANDIFE, respectivamente.
Parágrafo único. No caso do inciso I do caput deste artigo,
quando houver apenas uma Jari, o recurso será julgado por seus
membros.” (NR)
Art. 290. Implicam encerramento da instância administrativa
de julgamento de infrações e penalidades: (Redação dada pela Lei
nº 13.281, de 2016) (Vigência)
I - o julgamento do recurso de que tratam os arts. 288 e 289;
(Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
II - a não interposição do recurso no prazo legal; e (Incluído
pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
III - o pagamento da multa, com reconhecimento da infração
e requerimento de encerramento do processo na fase em que se
encontra, sem apresentação de defesa ou recurso. (Incluído pela
Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
Parágrafo único. Esgotados os recursos, as penalidades aplica-
das nos termos deste Código serão cadastradas no RENACH.
CAPÍTULO XIX
DOS CRIMES DE TRÂNSITO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 291. Aos crimes cometidos na direção de veículos auto-
motores, previstos neste Código, aplicam-se as normas gerais do
Código Penal e do Código de Processo Penal, se este Capítulo não
dispuser de modo diverso, bem como a Lei nº 9.099, de 26 de se-
tembro de 1995, no que couber.
§ 1o Aplica-se aos crimes de trânsito de lesão corporal culposa
o disposto nos arts. 74, 76 e 88 da Lei no 9.099, de 26 de setembro
de 1995, exceto se o agente estiver: (Renumerado do parágrafo
único pela Lei nº 11.705, de 2008)
I - sob a influência de álcool ou qualquer outra substância psi-
coativa que determine dependência; (Incluído pela Lei nº 11.705,
de 2008)
II - participando, em via pública, de corrida, disputa ou com-
petição automobilística, de exibição ou demonstração de perícia
em manobra de veículo automotor, não autorizada pela autoridade
competente; (Incluído pela Lei nº 11.705, de 2008)
III - transitando em velocidade superior à máxima permitida
para a via em 50 km/h (cinqüenta quilômetros por hora). (Incluído
pela Lei nº 11.705, de 2008)
§ 2o Nas hipóteses previstas no § 1o deste artigo, deverá ser
instaurado inquérito policial para a investigação da infração penal.
(Incluído pela Lei nº 11.705, de 2008)
§ 3º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.546, de 2017) (Vigência)
§ 4º O juiz fixará a pena-base segundo as diretrizes previstas no
art. 59 do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código
Penal), dando especial atenção à culpabilidade do agente e às cir-
cunstâncias e consequências do crime. (Incluído pela Lei nº 13.546,
de 2017) (Vigência)
Art. 292. A suspensão ou a proibição de se obter a permissão
ou a habilitação para dirigir veículo automotor pode ser imposta
isolada ou cumulativamente com outras penalidades. (Redação
dada pela Lei nº 12.971, de 2014) (Vigência)
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Art. 293. A penalidade de suspensão ou de proibição de se
obter a permissão ou a habilitação, para dirigir veículo automotor,
tem a duração de dois meses a cinco anos.
§ 1º Transitada em julgado a sentença condenatória, o réu será
intimado a entregar à autoridade judiciária, em quarenta e oito ho-
ras, a Permissão para Dirigir ou a Carteira de Habilitação.
§ 2º A penalidade de suspensão ou de proibição de se obter a
permissão ou a habilitação para dirigir veículo automotor não se
inicia enquanto o sentenciado, por efeito de condenação penal, es-
tiver recolhido a estabelecimento prisional.
Art. 294. Em qualquer fase da investigação ou da ação penal,
havendo necessidade para a garantia da ordem pública, poderá o
juiz, como medida cautelar, de ofício, ou a requerimento do Mi-
nistério Público ou ainda mediante representação da autoridade
policial, decretar, em decisão motivada, a suspensão da permissão
ou da habilitação para dirigir veículo automotor, ou a proibição de
sua obtenção.
Parágrafo único. Da decisão que decretar a suspensão ou a
medida cautelar, ou da que indeferir o requerimento do Ministério
Público, caberá recurso em sentido estrito, sem efeito suspensivo.
Art. 295. A suspensão para dirigir veículo automotor ou a proi-
bição de se obter a permissão ou a habilitação será sempre comu-
nicada pela autoridade judiciária ao Conselho Nacional de Trânsito
- CONTRAN, e ao órgão de trânsito do Estado em que o indiciado ou
réu for domiciliado ou residente.
Art. 296. Se o réu for reincidente na prática de crime previsto
neste Código, o juiz aplicará a penalidade de suspensão da permis-
são ou habilitação para dirigir veículo automotor, sem prejuízo das
demais sanções penais cabíveis. (Redação dada pela Lei nº 11.705,
de 2008)
Art. 297. A penalidade de multa reparatória consiste no pa-
gamento, mediante depósito judicial em favor da vítima, ou seus
sucessores, de quantia calculada com base no disposto no § 1º do
art. 49 do Código Penal, sempre que houver prejuízo material re-
sultante do crime.
§ 1º A multa reparatória não poderá ser superior ao valor do
prejuízo demonstrado no processo.
§ 2º Aplica-se à multa reparatória o disposto nos arts. 50 a 52
do Código Penal.
§ 3º Na indenização civil do dano, o valor da multa reparatória
será descontado.
Art. 298. São circunstâncias que sempre agravam as penalida-
des dos crimes de trânsito ter o condutor do veículo cometido a
infração:
I - com dano potencial para duas ou mais pessoas ou com gran-
de risco de grave dano patrimonial a terceiros;
II - utilizando o veículo sem placas, com placas falsas ou adul-
teradas;
III - sem possuir Permissão para Dirigir ou Carteira de Habili-
tação;
IV - com Permissão para Dirigir ou Carteira de Habilitação de
categoria diferente da do veículo;
V - quando a sua profissão ou atividade exigir cuidados espe-
ciais com o transporte de passageiros ou de carga;
VI - utilizando veículo em que tenham sido adulterados equi-
pamentos ou características que afetem a sua segurança ou o seu
funcionamento de acordo com os limites de velocidade prescritos
nas especificações do fabricante;
VII - sobre faixa de trânsito temporária ou permanentemente
destinada a pedestres.
287
Parágrafo único. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 14.304, de
2022) (Vigência)
Art. 299. (VETADO)
Art. 300. (VETADO)
Art. 301. Ao condutor de veículo, nos casos de acidentes de
trânsito de que resulte vítima, não se imporá a prisão em flagrante,
nem se exigirá fiança, se prestar pronto e integral socorro àquela.
SEÇÃO II
DOS CRIMES EM ESPÉCIE
Art. 302. Praticar homicídio culposo na direção de veículo au-
tomotor:
Penas - detenção, de dois a quatro anos, e suspensão ou proi-
bição de se obter a permissão ou a habilitação para dirigir veículo
automotor.
§ 1o No homicídio culposo cometido na direção de veículo au-
tomotor, a pena é aumentada de 1/3 (um terço) à metade, se o
agente: (Incluído pela Lei nº 12.971, de 2014) (Vigência)
I - não possuir Permissão para Dirigir ou Carteira de Habilita-
ção; (Incluído pela Lei nº 12.971, de 2014) (Vigência)
II - praticá-lo em faixa de pedestres ou na calçada; (Incluído
pela Lei nº 12.971, de 2014) (Vigência)
III - deixar de prestar socorro, quando possível fazê-lo sem ris-
co pessoal, à vítima do acidente; (Incluído pela Lei nº 12.971, de
2014) (Vigência)
IV - no exercício de sua profissão ou atividade, estiver condu-
zindo veículo de transporte de passageiros. (Incluído pela Lei nº
12.971, de 2014) (Vigência)
V - (Revogado pela Lei nº 11.705, de 2008)
§ 2o (Revogado pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 3o Se o agente conduz veículo automotor sob a influência de
álcool ou de qualquer outra substância psicoativa que determine
dependência: (Incluído pela Lei nº 13.546, de 2017) (Vigência)
Penas - reclusão, de cinco a oito anos, e suspensão ou proibi-
ção do direito de se obter a permissão ou a habilitação para dirigir
veículo automotor. (Incluído pela Lei nº 13.546, de 2017) (Vigência)
Art. 303. Praticar lesão corporal culposa na direção de veículo
automotor:
Penas - detenção, de seis meses a dois anos e suspensão ou
proibição de se obter a permissão ou a habilitação para dirigir veí-
culo automotor.
§ 1o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) à metade, se ocor-
rer qualquer das hipóteses do § 1o do art. 302. (Renumerado do
parágrafo único pela Lei nº 13.546, de 2017) (Vigência)
§ 2o A pena privativa de liberdade é de reclusão de dois a cin-
co anos, sem prejuízo das outras penas previstas neste artigo, se o
agente conduz o veículo com capacidade psicomotora alterada em
razão da influência de álcool ou de outra substância psicoativa que
determine dependência, e se do crime resultar lesão corporal de
natureza grave ou gravíssima. (Incluído pela Lei nº 13.546, de 2017)
(Vigência)
Art. 304. Deixar o condutor do veículo, na ocasião do acidente,
de prestar imediato socorro à vítima, ou, não podendo fazê-lo dire-
tamente, por justa causa, deixar de solicitar auxílio da autoridade
pública:
Penas - detenção, de seis meses a um ano, ou multa, se o fato
não constituir elemento de crime mais grave.
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Parágrafo único. Incide nas penas previstas neste artigo o con-
dutor do veículo, ainda que a sua omissão seja suprida por terceiros
ou que se trate de vítima com morte instantânea ou com ferimen-
tos leves.
Art. 305. Afastar-se o condutor do veículo do local do aciden-
te, para fugir à responsabilidade penal ou civil que lhe possa ser
atribuída:
Penas - detenção, de seis meses a um ano, ou multa.
Art. 306. Conduzir veículo automotor com capacidade psico-
motora alterada em razão da influência de álcool ou de outra subs-
tância psicoativa que determine dependência: (Redação dada pela
Lei nº 12.760, de 2012)
Penas - detenção, de seis meses a três anos, multa e suspensão
ou proibição de se obter a permissão ou a habilitação para dirigir
veículo automotor.
§ 1o As condutas previstas no caput serão constatadas por: (In-
cluído pela Lei nº 12.760, de 2012)
I - concentração igual ou superior a 6 decigramas de álcool por
litro de sangue ou igual ou superior a 0,3 miligrama de álcool por
litro de ar alveolar; ou (Incluído pela Lei nº 12.760, de 2012)
II - sinais que indiquem, na forma disciplinada pelo Contran,
alteração da capacidade psicomotora. (Incluído pela Lei nº 12.760,
de 2012)
§ 2o A verificação do disposto neste artigo poderá ser obtida
mediante teste de alcoolemia ou toxicológico, exame clínico, perí-
cia, vídeo, prova testemunhal ou outros meios de prova em direito
admitidos, observado o direito à contraprova. (Redação dada pela
Lei nº 12.971, de 2014) (Vigência)
§ 3o O Contran disporá sobre a equivalência entre os distintos
testes de alcoolemia ou toxicológicos para efeito de caracterização
do crime tipificado neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.971,
de 2014) (Vigência)
§ 4º Poderá ser empregado qualquer aparelho homologado
pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia - IN-
METRO - para se determinar o previsto no caput. (Incluído pela Lei
nº 13.840, de 2019)
Art. 307. Violar a suspensão ou a proibição de se obter a per-
missão ou a habilitação para dirigir veículo automotor imposta com
fundamento neste Código:
Penas - detenção, de seis meses a um ano e multa, com nova
imposição adicional de idêntico prazo de suspensão ou de proibi-
ção.
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre o condenado que
deixa de entregar, no prazo estabelecido no § 1º do art. 293, a Per-
missão para Dirigir ou a Carteira de Habilitação.
Art. 308. Participar, na direção de veículo automotor, em via
pública, de corrida, disputa ou competição automobilística ou ain-
da de exibição ou demonstração de perícia em manobra de veículo
automotor, não autorizada pela autoridade competente, gerando
situação de risco à incolumidade pública ou privada: (Redação dada
pela Lei nº 13.546, de 2017) (Vigência)
Penas - detenção, de 6 (seis) meses a 3 (três) anos, multa e
suspensão ou proibição de se obter a permissão ou a habilitação
para dirigir veículo automotor. (Redação dada pela Lei nº 12.971,
de 2014) (Vigência)
§ 1o Se da prática do crime previsto no caput resultar lesão
corporal de natureza grave, e as circunstâncias demonstrarem que
o agente não quis o resultado nem assumiu o risco de produzi-lo, a
288
pena privativa de liberdade é de reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos,
sem prejuízo das outras penas previstas neste artigo. (Incluído pela
Lei nº 12.971, de 2014) (Vigência)
§ 2o Se da prática do crime previsto no caput resultar morte, e
as circunstâncias demonstrarem que o agente não quis o resultado
nem assumiu o risco de produzi-lo, a pena privativa de liberdade é
de reclusão de 5 (cinco) a 10 (dez) anos, sem prejuízo das outras
penas previstas neste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.971, de 2014)
(Vigência)
Art. 309. Dirigir veículo automotor, em via pública, sem a de-
vida Permissão para Dirigir ou Habilitação ou, ainda, se cassado o
direito de dirigir, gerando perigo de dano:
Penas - detenção, de seis meses a um ano, ou multa.
Art. 310. Permitir, confiar ou entregar a direção de veículo au-
tomotor a pessoa não habilitada, com habilitação cassada ou com
o direito de dirigir suspenso, ou, ainda, a quem, por seu estado de
saúde, física ou mental, ou por embriaguez, não esteja em condi-
ções de conduzi-lo com segurança:
Penas - detenção, de seis meses a um ano, ou multa.
Art. 310-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 12.619, de 2012) (Vi-
gência)
Art. 311. Trafegar em velocidade incompatível com a seguran-
ça nas proximidades de escolas, hospitais, estações de embarque e
desembarque de passageiros, logradouros estreitos, ou onde haja
grande movimentação ou concentração de pessoas, gerando peri-
go de dano:
Penas - detenção, de seis meses a um ano, ou multa.
Art. 312. Inovar artificiosamente, em caso de acidente auto-
mobilístico com vítima, na pendência do respectivo procedimento
policial preparatório, inquérito policial ou processo penal, o estado
de lugar, de coisa ou de pessoa, a fim de induzir a erro o agente
policial, o perito, ou juiz:
Penas - detenção, de seis meses a um ano, ou multa.
Parágrafo único. Aplica-se o disposto neste artigo, ainda que
não iniciados, quando da inovação, o procedimento preparatório, o
inquérito ou o processo aos quais se refere.
Art. 312-A. Para os crimes relacionados nos arts. 302 a 312
deste Código, nas situações em que o juiz aplicar a substituição
de pena privativa de liberdade por pena restritiva de direitos, esta
deverá ser de prestação de serviço à comunidade ou a entidades
públicas, em uma das seguintes atividades: (Incluído pela Lei nº
13.281, de 2016) (Vigência)
I - trabalho, aos fins de semana, em equipes de resgate dos
corpos de bombeiros e em outras unidades móveis especializadas
no atendimento a vítimas de trânsito; (Incluído pela Lei nº 13.281,
de 2016) (Vigência)
II - trabalho em unidades de pronto-socorro de hospitais da
rede pública que recebem vítimas de acidente de trânsito e poli-
traumatizados; (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
III - trabalho em clínicas ou instituições especializadas na recu-
peração de acidentados de trânsito; (Incluído pela Lei nº 13.281, de
2016) (Vigência)
IV - outras atividades relacionadas ao resgate, atendimento e
recuperação de vítimas de acidentes de trânsito. (Incluído pela Lei
nº 13.281, de 2016) (Vigência)
Art. 312-B. Aos crimes previstos no § 3º do art. 302 e no § 2º
do art. 303 deste Código não se aplica o disposto no inciso I do
caput do art. 44 do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal) .
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CAPÍTULO XX
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 313. O Poder Executivo promoverá a nomeação dos mem-
bros do CONTRAN no prazo de sessenta dias da publicação deste
Código.
Art. 314. O CONTRAN tem o prazo de duzentos e quarenta dias
a partir da publicação deste Código para expedir as resoluções ne-
cessárias à sua melhor execução, bem como revisar todas as reso-
luções anteriores à sua publicação, dando prioridade àquelas que
visam a diminuir o número de acidentes e a assegurar a proteção
de pedestres.
Parágrafo único. As resoluções do CONTRAN, existentes até a
data de publicação deste Código, continuam em vigor naquilo em
que não conflitem com ele.
Art. 315. O Ministério da Educação e do Desporto, mediante
proposta do CONTRAN, deverá, no prazo de duzentos e quarenta
dias contado da publicação, estabelecer o currículo com conteúdo
programático relativo à segurança e à educação de trânsito, a fim
de atender o disposto neste Código.
Art. 316. O prazo de notificação previsto no inciso II do pará-
grafo único do art. 281 só entrará em vigor após duzentos e quaren-
ta dias contados da publicação desta Lei.
Art. 317. Os órgãos e entidades de trânsito concederão prazo
de até um ano para a adaptação dos veículos de condução de es-
colares e de aprendizagem às normas do inciso III do art. 136 e art.
154, respectivamente.
Art. 318. (VETADO)
Art. 319. Enquanto não forem baixadas novas normas pelo
CONTRAN, continua em vigor o disposto no art. 92 do Regulamento
do Código Nacional de Trânsito - Decreto nº 62.127, de 16 de janei-
ro de 1968.
Art. 319-A. Os valores de multas constantes deste Código po-
derão ser corrigidos monetariamente pelo Contran, respeitado o
limite da variação do Índice Nacional de Preços ao Consumidor
Amplo (IPCA) no exercício anterior. (Incluído pela Lei nº 13.281, de
2016) (Vigência)
Parágrafo único. Os novos valores decorrentes do disposto no
caput serão divulgados pelo Contran com, no mínimo, 90 (noventa)
dias de antecedência de sua aplicação. (Incluído pela Lei nº 13.281,
de 2016) (Vigência)
Art. 320. A receita arrecadada com a cobrança das multas de
trânsito será aplicada, exclusivamente, em sinalização, em enge-
nharia de tráfego, em engenharia de campo, em policiamento, em
fiscalização, em renovação de frota circulante e em educação de
trânsito. (Redação dada pela Lei nº 14.440, de 2022)
§ 1º O percentual de cinco por cento do valor das multas de
trânsito arrecadadas será depositado, mensalmente, na conta de
fundo de âmbito nacional destinado à segurança e educação de
trânsito. (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 2º O órgão responsável deverá publicar, anualmente, na rede
mundial de computadores (internet), dados sobre a receita arreca-
dada com a cobrança de multas de trânsito e sua destinação. (Inclu-
ído pela Lei nº 13. 281, de 2016) (Vigência)
§ 3º O valor total destinado à recomposição das perdas de re-
ceita das concessionárias de rodovias e vias urbanas, em decorrên-
cia do não pagamento de pedágio por usuários da via, não poderá
ultrapassar o montante total arrecadado por meio das multas apli-
289
cadas com fundamento no art. 209-A deste Código, ressalvado o
previsto em regulamento do Poder Executivo. (Incluído pela Lei nº
14.157, de 2021)
Art. 320-A. Os órgãos e as entidades do Sistema Nacional de
Trânsito poderão integrar-se para a ampliação e o aprimoramento
da fiscalização de trânsito, inclusive por meio do compartilhamento
da receita arrecadada com a cobrança das multas de trânsito. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.281, de 2016)
Art. 321. (VETADO)
Art. 322. (VETADO)
Art. 323. O CONTRAN, em cento e oitenta dias, fixará a meto-
dologia de aferição de peso de veículos, estabelecendo percentuais
de tolerância, sendo durante este período suspensa a vigência das
penalidades previstas no inciso V do art. 231, aplicando-se a penali-
dade de vinte UFIR por duzentos quilogramas ou fração de excesso.
Parágrafo único. Os limites de tolerância a que se refere este
artigo, até a sua fixação pelo CONTRAN, são aqueles estabelecidos
pela Lei nº 7.408, de 25 de novembro de 1985.
Art. 324. (VETADO)
Art. 325. As repartições de trânsito conservarão por, no míni-
mo, 5 (cinco) anos os documentos relativos à habilitação de con-
dutores, ao registro e ao licenciamento de veículos e aos autos de
infração de trânsito. (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016)
(Vigência)
§ 1º Os documentos previstos no caput poderão ser gerados e
tramitados eletronicamente, bem como arquivados e armazenados
em meio digital, desde que assegurada a autenticidade, a fidedig-
nidade, a confiabilidade e a segurança das informações, e serão vá-
lidos para todos os efeitos legais, sendo dispensada, nesse caso, a
sua guarda física. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 2º O Contran regulamentará a geração, a tramitação, o arqui-
vamento, o armazenamento e a eliminação de documentos eletrô-
nicos e físicos gerados em decorrência da aplicação das disposições
deste Código. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 3º Na hipótese prevista nos §§ 1º e 2º, o sistema deverá ser
certificado digitalmente, atendidos os requisitos de autenticidade,
integridade, validade jurídica e interoperabilidade da Infraestru-
tura de Chaves Públicas Brasileira (ICP-Brasil). (Incluído pela Lei nº
13.281, de 2016) (Vigência)
Art. 326. A Semana Nacional de Trânsito será comemorada
anualmente no período compreendido entre 18 e 25 de setembro.
Art. 326-A. A atuação dos integrantes do Sistema Nacional de
Trânsito, no que se refere à política de segurança no trânsito, deve-
rá voltar-se prioritariamente para o cumprimento de metas anuais
de redução de índice de mortos por grupo de veículos e de índice
de mortos por grupo de habitantes, ambos apurados por Estado
e por ano, detalhando-se os dados levantados e as ações realiza-
das por vias federais, estaduais e municipais. (Incluído pela Lei nº
13.614, de 2018) (Vigência)
§ 1o O objetivo geral do estabelecimento de metas é, ao final
do prazo de dez anos, reduzir à metade, no mínimo, o índice nacio-
nal de mortos por grupo de veículos e o índice nacional de mortos
por grupo de habitantes, relativamente aos índices apurados no
ano da entrada em vigor da lei que cria o Plano Nacional de Redu-
ção de Mortes e Lesões no Trânsito (Pnatrans). (Incluído pela Lei nº
13.614, de 2018) (Vigência)
§ 2o As metas expressam a diferença a menor, em base per-
centual, entre os índices mais recentes, oficialmente apurados, e
os índices que se pretende alcançar. (Incluído pela Lei nº 13.614,
de 2018) (Vigência)
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§ 3o A decisão que fixar as metas anuais estabelecerá as res-
pectivas margens de tolerância. (Incluído pela Lei nº 13.614, de
2018) (Vigência)
§ 4o As metas serão fixadas pelo Contran para cada um dos
Estados da Federação e para o Distrito Federal, mediante propos-
tas fundamentadas dos Cetran, do Contrandife e do Departamento
de Polícia Rodoviária Federal, no âmbito das respectivas circunscri-
ções. (Incluído pela Lei nº 13.614, de 2018) (Vigência)
§ 5o Antes de submeterem as propostas ao Contran, os Cetran,
o Contrandife e o Departamento de Polícia Rodoviária Federal reali-
zarão consulta ou audiência pública para manifestação da socieda-
de sobre as metas a serem propostas. (Incluído pela Lei nº 13.614,
de 2018) (Vigência)
§ 6o As propostas dos Cetran, do Contrandife e do Departa-
mento de Polícia Rodoviária Federal serão encaminhadas ao Con-
tran até o dia 1o de agosto de cada ano, acompanhadas de relatório
analítico a respeito do cumprimento das metas fixadas para o ano
anterior e de exposição de ações, projetos ou programas, com os
respectivos orçamentos, por meio dos quais se pretende cumprir as
metas propostas para o ano seguinte. (Incluído pela Lei nº 13.614,
de 2018) (Vigência)
§ 7o As metas fixadas serão divulgadas em setembro, durante
a Semana Nacional de Trânsito, assim como o desempenho, absolu-
to e relativo, de cada Estado e do Distrito Federal no cumprimento
das metas vigentes no ano anterior, detalhados os dados levanta-
dos e as ações realizadas por vias federais, estaduais e municipais,
devendo tais informações permanecer à disposição do público na
rede mundial de computadores, em sítio eletrônico do órgão máxi-
mo executivo de trânsito da União. (Incluído pela Lei nº 13.614, de
2018) (Vigência)
§ 8o O Contran, ouvidos o Departamento de Polícia Rodoviária
Federal e demais órgãos do Sistema Nacional de Trânsito, definirá
as fórmulas para apuração dos índices de que trata este artigo, as-
sim como a metodologia para a coleta e o tratamento dos dados es-
tatísticos necessários para a composição dos termos das fórmulas.
(Incluído pela Lei nº 13.614, de 2018) (Vigência)
§ 9o Os dados estatísticos coletados em cada Estado e no Dis-
trito Federal serão tratados e consolidados pelo respectivo órgão
ou entidade executivos de trânsito, que os repassará ao órgão má-
ximo executivo de trânsito da União até o dia 1o de março, por
meio do sistema de registro nacional de acidentes e estatísticas de
trânsito. (Incluído pela Lei nº 13.614, de 2018) (Vigência)
§ 10. Os dados estatísticos sujeitos à consolidação pelo órgão
ou entidade executivos de trânsito do Estado ou do Distrito Federal
compreendem os coletados naquela circunscrição: (Incluído pela
Lei nº 13.614, de 2018) (Vigência)
I - pela Polícia Rodoviária Federal e pelo órgão executivo ro-
doviário da União; (Incluído pela Lei nº 13.614, de 2018) (Vigência)
II - pela Polícia Militar e pelo órgão ou entidade executivos
rodoviários do Estado ou do Distrito Federal; (Incluído pela Lei nº
13.614, de 2018) (Vigência)
III - pelos órgãos ou entidades executivos rodoviários e pelos
órgãos ou entidades executivos de trânsito dos Municípios. (Incluí-
do pela Lei nº 13.614, de 2018) (Vigência)
§ 11. O cálculo dos índices, para cada Estado e para o Distri-
to Federal, será feito pelo órgão máximo executivo de trânsito da
União, ouvidos o Departamento de Polícia Rodoviária Federal e de-
mais órgãos do Sistema Nacional de Trânsito. (Incluído pela Lei nº
13.614, de 2018) (Vigência)
290
§ 12. Os índices serão divulgados oficialmente até o dia 31 de
março de cada ano. (Incluído pela Lei nº 13.614, de 2018) (Vigência)
§ 13. Com base em índices parciais, apurados no decorrer do
ano, o Contran, os Cetran e o Contrandife poderão recomendar aos
integrantes do Sistema Nacional de Trânsito alterações nas ações,
projetos e programas em desenvolvimento ou previstos, com o fim
de atingir as metas fixadas para cada um dos Estados e para o Distri-
to Federal. (Incluído pela Lei nº 13.614, de 2018) (Vigência)
§ 14. A partir da análise de desempenho a que se refere o § 7o
deste artigo, o Contran elaborará e divulgará, também durante a
Semana Nacional de Trânsito: (Incluído pela Lei nº 13.614, de 2018)
(Vigência)
I - duas classificações ordenadas dos Estados e do Distrito Fe-
deral, uma referente ao ano analisado e outra que considere a evo-
lução do desempenho dos Estados e do Distrito Federal desde o
início das análises; (Incluído pela Lei nº 13.614, de 2018) (Vigência)
II - relatório a respeito do cumprimento do objetivo geral do
estabelecimento de metas previsto no § 1o deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 13.614, de 2018) (Vigência)
Art. 327. A partir da publicação deste Código, somente pode-
rão ser fabricados e licenciados veículos que obedeçam aos limites
de peso e dimensões fixados na forma desta Lei, ressalvados os que
vierem a ser regulamentados pelo CONTRAN.
Parágrafo único. (VETADO)
Art. 328. O veículo apreendido ou removido a qualquer título
e não reclamado por seu proprietário dentro do prazo de sessenta
dias, contado da data de recolhimento, será avaliado e levado a
leilão, a ser realizado preferencialmente por meio eletrônico. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.160, de 2015)
§ 1o Publicado o edital do leilão, a preparação poderá ser ini-
ciada após trinta dias, contados da data de recolhimento do veícu-
lo, o qual será classificado em duas categorias: (Incluído pela Lei nº
13.160, de 2015)
I – conservado, quando apresenta condições de segurança
para trafegar; e (Incluído pela Lei nº 13.160, de 2015)
II – sucata, quando não está apto a trafegar. (Incluído pela Lei
nº 13.160, de 2015)
§ 2o Se não houver oferta igual ou superior ao valor da avalia-
ção, o lote será incluído no leilão seguinte, quando será arrematado
pelo maior lance, desde que por valor não inferior a cinquenta por
cento do avaliado. (Incluído pela Lei nº 13.160, de 2015)
§ 3o Mesmo classificado como conservado, o veículo que for
levado a leilão por duas vezes e não for arrematado será leiloado
como sucata. (Incluído pela Lei nº 13.160, de 2015)
§ 4o É vedado o retorno do veículo leiloado como sucata à cir-
culação. (Incluído pela Lei nº 13.160, de 2015)
§ 5o A cobrança das despesas com estada no depósito será
limitada ao prazo de seis meses. (Incluído pela Lei nº 13.160, de
2015)
§ 6o Os valores arrecadados em leilão deverão ser utilizados
para custeio da realização do leilão, dividindo-se os custos entre
os veículos arrematados, proporcionalmente ao valor da arremata-
ção, e destinando-se os valores remanescentes, na seguinte ordem,
para: (Incluído pela Lei nº 13.160, de 2015)
I – as despesas com remoção e estada; (Incluído pela Lei nº
13.160, de 2015)
II – os tributos vinculados ao veículo, na forma do § 10; (Incluí-
do pela Lei nº 13.160, de 2015)
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III – os credores trabalhistas, tributários e titulares de crédito
com garantia real, segundo a ordem de preferência estabelecida no
art. 186 da Lei no 5.172, de 25 de outubro de 1966 (Código Tributá-
rio Nacional); (Incluído pela Lei nº 13.160, de 2015)
IV – as multas devidas ao órgão ou à entidade responsável pelo
leilão; (Incluído pela Lei nº 13.160, de 2015)
V – as demais multas devidas aos órgãos integrantes do Siste-
ma Nacional de Trânsito, segundo a ordem cronológica; e (Incluído
pela Lei nº 13.160, de 2015)
VI – os demais créditos, segundo a ordem de preferência legal.
(Incluído pela Lei nº 13.160, de 2015)
§ 7o Sendo insuficiente o valor arrecadado para quitar os dé-
bitos incidentes sobre o veículo, a situação será comunicada aos
credores. (Incluído pela Lei nº 13.160, de 2015)
§ 8o Os órgãos públicos responsáveis serão comunicados do
leilão previamente para que formalizem a desvinculação dos ônus
incidentes sobre o veículo no prazo máximo de dez dias. (Incluído
pela Lei nº 13.160, de 2015)
§ 9o Os débitos incidentes sobre o veículo antes da alienação
administrativa ficam dele automaticamente desvinculados, sem
prejuízo da cobrança contra o proprietário anterior. (Incluído pela
Lei nº 13.160, de 2015)
§ 10. Aplica-se o disposto no § 9o inclusive ao débito relativo a
tributo cujo fato gerador seja a propriedade, o domínio útil, a pos-
se, a circulação ou o licenciamento de veículo. (Incluído pela Lei nº
13.160, de 2015)
§ 11. Na hipótese de o antigo proprietário reaver o veículo, por
qualquer meio, os débitos serão novamente vinculados ao bem,
aplicando-se, nesse caso, o disposto nos §§ 1o, 2o e 3o do art. 271.
(Incluído pela Lei nº 13.160, de 2015)
§ 12. Quitados os débitos, o saldo remanescente será deposi-
tado em conta específica do órgão responsável pela realização do
leilão e ficará à disposição do antigo proprietário, devendo ser ex-
pedida notificação a ele, no máximo em trinta dias após a realiza-
ção do leilão, para o levantamento do valor no prazo de cinco anos,
após os quais o valor será transferido, definitivamente, para o fundo
a que se refere o parágrafo único do art. 320. (Incluído pela Lei nº
13.160, de 2015)
§ 13. Aplica-se o disposto neste artigo, no que couber, ao ani-
mal recolhido, a qualquer título, e não reclamado por seu proprie-
tário no prazo de sessenta dias, a contar da data de recolhimen-
to, conforme regulamentação do CONTRAN. (Incluído pela Lei nº
13.160, de 2015)
§ 14. Se identificada a existência de restrição policial ou judicial
sobre o prontuário do veículo, a autoridade responsável pela restri-
ção será notificada para a retirada do bem do depósito, mediante
a quitação das despesas com remoção e estada, ou para a autori-
zação do leilão nos termos deste artigo. (Redação dada pela Lei nº
13.281, de 2016) (Vigência)
§ 15. Se no prazo de 60 (sessenta) dias, a contar da notificação
de que trata o § 14, não houver manifestação da autoridade res-
ponsável pela restrição judicial ou policial, estará o órgão de trân-
sito autorizado a promover o leilão do veículo nos termos deste
artigo. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 16. Os veículos, sucatas e materiais inservíveis de bens auto-
motores que se encontrarem nos depósitos há mais de 1 (um) ano
poderão ser destinados à reciclagem, independentemente da exis-
tência de restrições sobre o veículo. (Incluído pela Lei nº 13.281, de
2016) (Vigência)
291
§ 17. O procedimento de hasta pública na hipótese do § 16
será realizado por lote de tonelagem de material ferroso, observan-
do-se, no que couber, o disposto neste artigo, condicionando-se a
entrega do material arrematado aos procedimentos necessários à
descaracterização total do bem e à destinação exclusiva, ambien-
talmente adequada, à reciclagem siderúrgica, vedado qualquer
aproveitamento de peças e partes. (Incluído pela Lei nº 13.281, de
2016) (Vigência)
§ 18. Os veículos sinistrados irrecuperáveis queimados, adul-
terados ou estrangeiros, bem como aqueles sem possibilidade de
regularização perante o órgão de trânsito, serão destinados à re-
ciclagem, independentemente do período em que estejam em de-
pósito, respeitado o prazo previsto no caput deste artigo, sempre
que a autoridade responsável pelo leilão julgar ser essa a medida
apropriada. (Incluído pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
Art. 329. Os condutores dos veículos de que tratam os arts. 135
e 136, para exercerem suas atividades, deverão apresentar, previa-
mente, certidão negativa do registro de distribuição criminal rela-
tivamente aos crimes de homicídio, roubo, estupro e corrupção de
menores, renovável a cada cinco anos, junto ao órgão responsável
pela respectiva concessão ou autorização.
Art. 330. Os estabelecimentos onde se executem reformas
ou recuperação de veículos e os que comprem, vendam ou des-
montem veículos, usados ou não, são obrigados a possuir livros de
registro de seu movimento de entrada e saída e de uso de placas
de experiência, conforme modelos aprovados e rubricados pelos
órgãos de trânsito.
§ 1º Os livros indicarão:
I - data de entrada do veículo no estabelecimento;
II - nome, endereço e identidade do proprietário ou vendedor;
III - data da saída ou baixa, nos casos de desmontagem;
IV - nome, endereço e identidade do comprador;
V - características do veículo constantes do seu certificado de
registro;
VI - número da placa de experiência.
§ 2º Os livros terão suas páginas numeradas tipograficamente
e serão encadernados ou em folhas soltas, sendo que, no primeiro
caso, conterão termo de abertura e encerramento lavrados pelo
proprietário e rubricados pela repartição de trânsito, enquanto,
no segundo, todas as folhas serão autenticadas pela repartição de
trânsito.
§ 3º A entrada e a saída de veículos nos estabelecimentos re-
feridos neste artigo registrar-se-ão no mesmo dia em que se ve-
rificarem assinaladas, inclusive, as horas a elas correspondentes,
podendo os veículos irregulares lá encontrados ou suas sucatas ser
apreendidos ou retidos para sua completa regularização.
§ 4º As autoridades de trânsito e as autoridades policiais terão
acesso aos livros sempre que o solicitarem, não podendo, entretan-
to, retirá-los do estabelecimento.
§ 5º A falta de escrituração dos livros, o atraso, a fraude ao
realizá-lo e a recusa de sua exibição serão punidas com a multa pre-
vista para as infrações gravíssimas, independente das demais comi-
nações legais cabíveis.
§ 6o Os livros previstos neste artigo poderão ser substituídos
por sistema eletrônico, na forma regulamentada pelo Contran. (In-
cluído pela Lei nº 13.154, de 2015)
Art. 331. Até a nomeação e posse dos membros que passarão
a integrar os colegiados destinados ao julgamento dos recursos ad-
ministrativos previstos na Seção II do Capítulo XVIII deste Código, o
julgamento dos recursos ficará a cargo dos órgãos ora existentes.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Art. 332. Os órgãos e entidades integrantes do Sistema Na-
cional de Trânsito proporcionarão aos membros do CONTRAN,
CETRAN e CONTRANDIFE, em serviço, todas as facilidades para o
cumprimento de sua missão, fornecendo-lhes as informações que
solicitarem, permitindo-lhes inspecionar a execução de quaisquer
serviços e deverão atender prontamente suas requisições.
Art. 333. O CONTRAN estabelecerá, em até cento e vinte dias
após a nomeação de seus membros, as disposições previstas nos
arts. 91 e 92, que terão de ser atendidas pelos órgãos e entida-
des executivos de trânsito e executivos rodoviários para exercerem
suas competências.
§ 1º Os órgãos e entidades de trânsito já existentes terão prazo
de um ano, após a edição das normas, para se adequarem às novas
disposições estabelecidas pelo CONTRAN, conforme disposto neste
artigo.
§ 2º Os órgãos e entidades de trânsito a serem criados exer-
cerão as competências previstas neste Código em cumprimento às
exigências estabelecidas pelo CONTRAN, conforme disposto neste
artigo, acompanhados pelo respectivo CETRAN, se órgão ou enti-
dade municipal, ou CONTRAN, se órgão ou entidade estadual, do
Distrito Federal ou da União, passando a integrar o Sistema Nacio-
nal de Trânsito.
Art. 334. As ondulações transversais existentes deverão ser
homologadas pelo órgão ou entidade competente no prazo de um
ano, a partir da publicação deste Código, devendo ser retiradas em
caso contrário.
Art. 335. (VETADO)
Art. 336. Aplicam-se os sinais de trânsito previstos no Anexo II
até a aprovação pelo CONTRAN, no prazo de trezentos e sessenta
dias da publicação desta Lei, após a manifestação da Câmara Te-
mática de Engenharia, de Vias e Veículos e obedecidos os padrões
internacionais.
Art. 337. Os CETRAN terão suporte técnico e financeiro dos Es-
tados e Municípios que os compõem e, o CONTRANDIFE, do Distrito
Federal.
Art. 338. As montadoras, encarroçadoras, os importadores e
fabricantes, ao comerciarem veículos automotores de qualquer
categoria e ciclos, são obrigados a fornecer, no ato da comercia-
lização do respectivo veículo, manual contendo normas de circula-
ção, infrações, penalidades, direção defensiva, primeiros socorros
e Anexos do Código de Trânsito Brasileiro.
Art. 338-A. As competências previstas no inciso XV do caput
do art. 21 e no inciso XXII do caput do art. 24 deste Código serão
atribuídas aos órgãos ou entidades descritos no caput dos referi-
dos artigos a partir de 1º de janeiro de 2024. (Incluído pela Lei nº
14.229, de 2021)
Parágrafo único. Até 31 de dezembro de 2023, as competên-
cias a que se refere o caput deste artigo serão exercidas pelos ór-
gãos e entidades executivos de trânsito dos Estados e do Distrito
Federal. (Incluído pela Lei nº 14.229, de 2021)
Art. 339. Fica o Poder Executivo autorizado a abrir crédito es-
pecial no valor de R$ 264.954,00 (duzentos e sessenta e quatro mil,
novecentos e cinquenta e quatro reais), em favor do ministério ou
órgão a que couber a coordenação máxima do Sistema Nacional
de Trânsito, para atender as despesas decorrentes da implantação
deste Código.
Art. 340. Este Código entra em vigor cento e vinte dias após a
data de sua publicação.
292
Art. 341. Ficam revogadas as Leis nºs 5.108, de 21 de setembro
de 1966, 5.693, de 16 de agosto de 1971, 5.820, de 10 de novem-
bro de 1972, 6.124, de 25 de outubro de 1974, 6.308, de 15 de
dezembro de 1975, 6.369, de 27 de outubro de 1976, 6.731, de 4 de
dezembro de 1979, 7.031, de 20 de setembro de 1982, 7.052, de 02
de dezembro de 1982, 8.102, de 10 de dezembro de 1990, os arts.
1º a 6º e 11 do Decreto-lei nº 237, de 28 de fevereiro de 1967, e os
Decretos-leis nºs 584, de 16 de maio de 1969, 912, de 2 de outubro
de 1969, e 2.448, de 21 de julho de 1988.
ANEXO I
DOS CONCEITOS E DEFINIÇÕES
Para efeito deste Código adotam-se as seguintes definições:
ACOSTAMENTO - parte da via diferenciada da pista de rola-
mento destinada à parada ou estacionamento de veículos, em caso
de emergência, e à circulação de pedestres e bicicletas, quando não
houver local apropriado para esse fim.
AGENTE DA AUTORIDADE DE TRÂNSITO - agente de trânsito e
policial rodoviário federal que atuam na fiscalização, no controle e
na operação de trânsito e no patrulhamento, competentes para a
lavratura do auto de infração e para os procedimentos dele decor-
rentes, incluídos o policial militar ou os agentes referidos no art.
25-A deste Código, quando designados pela autoridade de trânsito
com circunscrição sobre a via, mediante convênio, na forma previs-
ta neste Código. (Redação dada pela Lei nº 14.229, de 2021)
AGENTE DE TRÂNSITO - servidor civil efetivo de carreira do
órgão ou entidade executivos de trânsito ou rodoviário, com as
atribuições de educação, operação e fiscalização de trânsito e de
transporte no exercício regular do poder de polícia de trânsito para
promover a segurança viária nos termos da Constituição Federal.
(Incluído pela Lei nº 14.229, de 2021)
AR ALVEOLAR - ar expirado pela boca de um indivíduo, originá-
rio dos alvéolos pulmonares. (Incluído pela Lei nº 12.760, de 2012)
AUTOMÓVEL - veículo automotor destinado ao transporte de
passageiros, com capacidade para até oito pessoas, exclusive o con-
dutor.
AUTORIDADE DE TRÂNSITO - dirigente máximo de órgão ou
entidade executivo integrante do Sistema Nacional de Trânsito ou
pessoa por ele expressamente credenciada.
ÁREA DE ESPERA - área delimitada por 2 (duas) linhas de reten-
ção, destinada exclusivamente à espera de motocicletas, motone-
tas e ciclomotores, junto à aproximação semafórica, imediatamen-
te à frente da linha de retenção dos demais veículos.
BALANÇO TRASEIRO - distância entre o plano vertical passando
pelos centros das rodas traseiras extremas e o ponto mais recuado
do veículo, considerando-se todos os elementos rigidamente fixa-
dos ao mesmo.
BICICLETA - veículo de propulsão humana, dotado de duas ro-
das, não sendo, para efeito deste Código, similar à motocicleta, mo-
toneta e ciclomotor.
BICICLETÁRIO - local, na via ou fora dela, destinado ao estacio-
namento de bicicletas.
BONDE - veículo de propulsão elétrica que se move sobre tri-
lhos.
BORDO DA PISTA - margem da pista, podendo ser demarcada
por linhas longitudinais de bordo que delineiam a parte da via des-
tinada à circulação de veículos.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
CALÇADA - parte da via, normalmente segregada e em nível di-
ferente, não destinada à circulação de veículos, reservada ao trân-
sito de pedestres e, quando possível, à implantação de mobiliário
urbano, sinalização, vegetação e outros fins.
CAMINHÃO-TRATOR - veículo automotor destinado a tracionar
ou arrastar outro.
CAMINHONETE - veículo destinado ao transporte de carga com
peso bruto total de até três mil e quinhentos quilogramas.
CAMIONETA - veículo misto destinado ao transporte de passa-
geiros e carga no mesmo compartimento.
CAMINHÃO - veículo automotor destinado ao transporte de
carga com peso bruto total superior a 3.500 kg (três mil e quinhen-
tos quilogramas), podendo tracionar ou arrastar outro veículo,
respeitada a capacidade máxima de tração. (Incluído pela Lei nº
14.440, de 2022)
CANTEIRO CENTRAL - obstáculo físico construído como sepa-
rador de duas pistas de rolamento, eventualmente substituído por
marcas viárias (canteiro fictício).
CAPACIDADE MÁXIMA DE TRAÇÃO - máximo peso que a unida-
de de tração é capaz de tracionar, indicado pelo fabricante, basea-
do em condições sobre suas limitações de geração e multiplicação
de momento de força e resistência dos elementos que compõem a
transmissão.
CARREATA - deslocamento em fila na via de veículos automo-
tores em sinal de regozijo, de reivindicação, de protesto cívico ou
de uma classe.
CARRO DE MÃO - veículo de propulsão humana utilizado no
transporte de pequenas cargas.
CARROÇA - veículo de tração animal destinado ao transporte
de carga.
CATADIÓPTRICO - dispositivo de reflexão e refração da luz utili-
zado na sinalização de vias e veículos (olho-de-gato).
CHARRETE - veículo de tração animal destinado ao transporte
de pessoas.
CICLO - veículo de pelo menos duas rodas a propulsão humana.
CICLOFAIXA - parte da pista de rolamento destinada à circula-
ção exclusiva de ciclos, delimitada por sinalização específica.
CICLOMOTOR - veículo de 2 (duas) ou 3 (três) rodas, provido de
motor de combustão interna, cuja cilindrada não exceda a 50 cm
3 (cinquenta centímetros cúbicos), equivalente a 3,05 pol 3 (três
polegadas cúbicas e cinco centésimos), ou de motor de propulsão
elétrica com potência máxima de 4 kW (quatro quilowatts), e cuja
velocidade máxima de fabricação não exceda a 50 Km/h (cinquenta
quilômetros por hora).
CICLOVIA - pista própria destinada à circulação de ciclos, sepa-
rada fisicamente do tráfego comum.
CIRCULAÇÃO - movimentação de pessoas, animais e veículos
em deslocamento, conduzidos ou não, em vias públicas ou privadas
abertas ao público e de uso coletivo. (Incluído pela Lei nº 14.229,
de 2021)
CONVERSÃO - movimento em ângulo, à esquerda ou à direita,
de mudança da direção original do veículo.
CRUZAMENTO - interseção de duas vias em nível.
DISPOSITIVO DE SEGURANÇA - qualquer elemento que tenha
a função específica de proporcionar maior segurança ao usuário da
via, alertando-o sobre situações de perigo que possam colocar em
risco sua integridade física e dos demais usuários da via, ou danifi-
car seriamente o veículo.
ESTACIONAMENTO - imobilização de veículos por tempo supe-
rior ao necessário para embarque ou desembarque de passageiros.
293
ESTRADA - via rural não pavimentada.
ETILÔMETRO - aparelho destinado à medição do teor alcoólico
no ar alveolar. (Incluído pela Lei nº 12.760, de 2012)
FAIXAS DE DOMÍNIO - superfície lindeira às vias rurais, delimi-
tada por lei específica e sob responsabilidade do órgão ou entidade
de trânsito competente com circunscrição sobre a via.
FAIXAS DE TRÂNSITO - qualquer uma das áreas longitudinais
em que a pista pode ser subdividida, sinalizada ou não por marcas
viárias longitudinais, que tenham uma largura suficiente para per-
mitir a circulação de veículos automotores.
FISCALIZAÇÃO - ato de controlar o cumprimento das normas
estabelecidas na legislação de trânsito, por meio do poder de po-
lícia administrativa de trânsito, no âmbito de circunscrição dos ór-
gãos e entidades executivos de trânsito e de acordo com as compe-
tências definidas neste Código.
FOCO DE PEDESTRES - indicação luminosa de permissão ou im-
pedimento de locomoção na faixa apropriada.
FREIO DE ESTACIONAMENTO - dispositivo destinado a manter
o veículo imóvel na ausência do condutor ou, no caso de um rebo-
que, se este se encontra desengatado.
FREIO DE SEGURANÇA OU MOTOR - dispositivo destinado a
diminuir a marcha do veículo no caso de falha do freio de serviço.
FREIO DE SERVIÇO - dispositivo destinado a provocar a diminui-
ção da marcha do veículo ou pará-lo.
GESTOS DE AGENTES - movimentos convencionais de braço,
adotados exclusivamente pelos agentes de autoridades de trânsito
nas vias, para orientar, indicar o direito de passagem dos veículos
ou pedestres ou emitir ordens, sobrepondo-se ou completando ou-
tra sinalização ou norma constante deste Código.
GESTOS DE CONDUTORES - movimentos convencionais de bra-
ço, adotados exclusivamente pelos condutores, para orientar ou
indicar que vão efetuar uma manobra de mudança de direção, re-
dução brusca de velocidade ou parada.
ILHA - obstáculo físico, colocado na pista de rolamento, desti-
nado à ordenação dos fluxos de trânsito em uma interseção.
INFRAÇÃO - inobservância a qualquer preceito da legislação de
trânsito, às normas emanadas do Código de Trânsito, do Conselho
Nacional de Trânsito e a regulamentação estabelecida pelo órgão
ou entidade executiva do trânsito.
INTERSEÇÃO - todo cruzamento em nível, entroncamento ou
bifurcação, incluindo as áreas formadas por tais cruzamentos, en-
troncamentos ou bifurcações.
INTERRUPÇÃO DE MARCHA - imobilização do veículo para
atender circunstância momentânea do trânsito.
LICENCIAMENTO - procedimento anual, relativo a obrigações
do proprietário de veículo, comprovado por meio de documento
específico (Certificado de Licenciamento Anual).
LOGRADOURO PÚBLICO - espaço livre destinado pela munici-
palidade à circulação, parada ou estacionamento de veículos, ou à
circulação de pedestres, tais como calçada, parques, áreas de lazer,
calçadões.
LOTAÇÃO - carga útil máxima, incluindo condutor e passagei-
ros, que o veículo transporta, expressa em quilogramas para os
veículos de carga, ou número de pessoas, para os veículos de pas-
sageiros.
LOTE LINDEIRO - aquele situado ao longo das vias urbanas ou
rurais e que com elas se limita.
LUZ ALTA - facho de luz do veículo destinado a iluminar a via
até uma grande distância do veículo.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
LUZ BAIXA - facho de luz do veículo destinada a iluminar a via
diante do veículo, sem ocasionar ofuscamento ou incômodo injus-
tificáveis aos condutores e outros usuários da via que venham em
sentido contrário.
LUZ DE FREIO - luz do veículo destinada a indicar aos demais
usuários da via, que se encontram atrás do veículo, que o condutor
está aplicando o freio de serviço.
LUZ INDICADORA DE DIREÇÃO (pisca-pisca) - luz do veículo des-
tinada a indicar aos demais usuários da via que o condutor tem o
propósito de mudar de direção para a direita ou para a esquerda.
LUZ DE MARCHA À RÉ - luz do veículo destinada a iluminar atrás
do veículo e advertir aos demais usuários da via que o veículo está
efetuando ou a ponto de efetuar uma manobra de marcha à ré.
LUZ DE NEBLINA - luz do veículo destinada a aumentar a ilu-
minação da via em caso de neblina, chuva forte ou nuvens de pó.
LUZ DE POSIÇÃO (lanterna) - luz do veículo destinada a indicar
a presença e a largura do veículo.
MANOBRA - movimento executado pelo condutor para alterar
a posição em que o veículo está no momento em relação à via.
MARCAS VIÁRIAS - conjunto de sinais constituídos de linhas,
marcações, símbolos ou legendas, em tipos e cores diversas, apos-
tos ao pavimento da via.
MICROÔNIBUS - veículo automotor de transporte coletivo com
capacidade para até vinte passageiros.
MOTOCICLETA - veículo automotor de duas rodas, com ou sem
side-car, dirigido por condutor em posição montada.
MOTONETA - veículo automotor de duas rodas, dirigido por
condutor em posição sentada.
MOTOR-CASA (MOTOR-HOME) - veículo automotor cuja car-
roçaria seja fechada e destinada a alojamento, escritório, comércio
ou finalidades análogas.
NOITE - período do dia compreendido entre o pôr-do-sol e o
nascer do sol.
ÔNIBUS - veículo automotor de transporte coletivo com capa-
cidade para mais de vinte passageiros, ainda que, em virtude de
adaptações com vista à maior comodidade destes, transporte nú-
mero menor.
OPERAÇÃO DE CARGA E DESCARGA - imobilização do veículo,
pelo tempo estritamente necessário ao carregamento ou descar-
regamento de animais ou carga, na forma disciplinada pelo órgão
ou entidade executivo de trânsito competente com circunscrição
sobre a via.
OPERAÇÃO DE TRÂNSITO - monitoramento técnico baseado
nos conceitos de Engenharia de Tráfego, das condições de fluidez,
de estacionamento e parada na via, de forma a reduzir as interfe-
rências tais como veículos quebrados, acidentados, estacionados
irregularmente atrapalhando o trânsito, prestando socorros ime-
diatos e informações aos pedestres e condutores.
PARADA - imobilização do veículo com a finalidade e pelo tem-
po estritamente necessário para efetuar embarque ou desembar-
que de passageiros.
PASSAGEM DE NÍVEL - todo cruzamento de nível entre uma via
e uma linha férrea ou trilho de bonde com pista própria.
PASSAGEM POR OUTRO VEÍCULO - movimento de passagem
à frente de outro veículo que se desloca no mesmo sentido, em
menor velocidade, mas em faixas distintas da via.
PASSAGEM SUBTERRÂNEA - obra de arte destinada à transpo-
sição de vias, em desnível subterrâneo, e ao uso de pedestres ou
veículos.
294
PASSARELA - obra de arte destinada à transposição de vias, em
desnível aéreo, e ao uso de pedestres.
PASSEIO - parte da calçada ou da pista de rolamento, neste úl-
timo caso, separada por pintura ou elemento físico separador, livre
de interferências, destinada à circulação exclusiva de pedestres e,
excepcionalmente, de ciclistas.
PATRULHAMENTO - função exercida pela Polícia Rodoviária Fe-
deral com o objetivo de garantir obediência às normas de trânsito,
assegurando a livre circulação e evitando acidentes.
PATRULHAMENTO OSTENSIVO - função exercida pela Polícia
Rodoviária Federal com o objetivo de prevenir e reprimir infrações
penais no âmbito de sua competência e de garantir obediência às
normas relativas à segurança de trânsito, de forma a assegurar a
livre circulação e a prevenir acidentes. (Incluído pela Lei nº 14.229,
de 2021)
PATRULHAMENTO VIÁRIO - função exercida pelos agentes de
trânsito dos órgãos e entidades executivos de trânsito e rodoviário,
no âmbito de suas competências, com o objetivo de garantir a segu-
rança viária nos termos do § 10 do art. 144 da Constituição Federal.
(Incluído pela Lei nº 14.229, de 2021)
PERÍMETRO URBANO - limite entre área urbana e área rural.
PESO BRUTO TOTAL - peso máximo que o veículo transmite ao
pavimento, constituído da soma da tara mais a lotação.
PESO BRUTO TOTAL COMBINADO - peso máximo transmitido
ao pavimento pela combinação de um caminhão-trator mais seu
semi-reboque ou do caminhão mais o seu reboque ou reboques.
PISCA-ALERTA - luz intermitente do veículo, utilizada em cará-
ter de advertência, destinada a indicar aos demais usuários da via
que o veículo está imobilizado ou em situação de emergência.
PISTA - parte da via normalmente utilizada para a circulação de
veículos, identificada por elementos separadores ou por diferença
de nível em relação às calçadas, ilhas ou aos canteiros centrais.
PLACAS - elementos colocados na posição vertical, fixados ao
lado ou suspensos sobre a pista, transmitindo mensagens de cará-
ter permanente e, eventualmente, variáveis, mediante símbolo ou
legendas pré-reconhecidas e legalmente instituídas como sinais de
trânsito.
POLICIAMENTO OSTENSIVO DE TRÂNSITO - função exercida
pelas Polícias Militares com o objetivo de prevenir e reprimir atos
relacionados com a segurança pública e de garantir obediência às
normas relativas à segurança de trânsito, assegurando a livre circu-
lação e evitando acidentes.
PONTE - obra de construção civil destinada a ligar margens
opostas de uma superfície líquida qualquer.
REBOQUE - veículo destinado a ser engatado atrás de um veí-
culo automotor.
REGULAMENTAÇÃO DA VIA - implantação de sinalização de re-
gulamentação pelo órgão ou entidade competente com circunscri-
ção sobre a via, definindo, entre outros, sentido de direção, tipo de
estacionamento, horários e dias.
REFÚGIO - parte da via, devidamente sinalizada e protegida,
destinada ao uso de pedestres durante a travessia da mesma.
RENACH - Registro Nacional de Carteiras de Habilitação. (Reda-
ção dada pela Lei nº 14.440, de 2022)
RENAVAM - Registro Nacional de Veículos Automotores.
RETORNO - movimento de inversão total de sentido da direção
original de veículos.
RODOVIA - via rural pavimentada.
SEMI-REBOQUE - veículo de um ou mais eixos que se apoia na
sua unidade tratora ou é a ela ligado por meio de articulação.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
SINAIS DE TRÂNSITO - elementos de sinalização viária que se
utilizam de placas, marcas viárias, equipamentos de controle lumi-
nosos, dispositivos auxiliares, apitos e gestos, destinados exclusi-
vamente a ordenar ou dirigir o trânsito dos veículos e pedestres.
SINALIZAÇÃO - conjunto de sinais de trânsito e dispositivos de
segurança colocados na via pública com o objetivo de garantir sua
utilização adequada, possibilitando melhor fluidez no trânsito e
maior segurança dos veículos e pedestres que nela circulam.
SONS POR APITO - sinais sonoros, emitidos exclusivamente
pelos agentes da autoridade de trânsito nas vias, para orientar ou
indicar o direito de passagem dos veículos ou pedestres, sobrepon-
do-se ou completando sinalização existente no local ou norma es-
tabelecida neste Código.
TARA - peso próprio do veículo, acrescido dos pesos da carro-
çaria e equipamento, do combustível, das ferramentas e acessó-
rios, da roda sobressalente, do extintor de incêndio e do fluido de
arrefecimento, expresso em quilogramas.
TRAILER - reboque ou semi-reboque tipo casa, com duas, qua-
tro, ou seis rodas, acoplado ou adaptado à traseira de automóvel
ou camionete, utilizado em geral em atividades turísticas como alo-
jamento, ou para atividades comerciais.
TRÂNSITO - movimentação e imobilização de veículos, pessoas
e animais nas vias terrestres.
TRANSPOSIÇÃO DE FAIXAS - passagem de um veículo de uma
faixa demarcada para outra.
TRATOR - veículo automotor construído para realizar trabalho
agrícola, de construção e pavimentação e tracionar outros veículos
e equipamentos.
ULTRAPASSAGEM - movimento de passar à frente de outro ve-
ículo que se desloca no mesmo sentido, em menor velocidade e
na mesma faixa de tráfego, necessitando sair e retornar à faixa de
origem.
UTILITÁRIO - veículo misto caracterizado pela versatilidade do
seu uso, inclusive fora de estrada.
VEÍCULO ARTICULADO - combinação de veículos acoplados,
sendo um deles automotor.
VEÍCULO AUTOMOTOR - todo veículo a motor de propulsão
que circule por seus próprios meios, e que serve normalmente para
o transporte viário de pessoas e coisas, ou para a tração viária de
veículos utilizados para o transporte de pessoas e coisas. O termo
compreende os veículos conectados a uma linha elétrica e que não
circulam sobre trilhos (ônibus elétrico).
VEÍCULO DE CARGA - veículo destinado ao transporte de carga,
podendo transportar dois passageiros, exclusive o condutor.
VEÍCULO DE COLEÇÃO - aquele que, mesmo tendo sido fabrica-
do há mais de trinta anos, conserva suas características originais de
fabricação e possui valor histórico próprio.
VEÍCULO CONJUGADO - combinação de veículos, sendo o pri-
meiro um veículo automotor e os demais reboques ou equipamen-
tos de trabalho agrícola, construção, terraplenagem ou pavimen-
tação.
VEÍCULO DE GRANDE PORTE - veículo automotor destinado ao
transporte de carga com peso bruto total máximo superior a dez
mil quilogramas e de passageiros, superior a vinte passageiros.
VEÍCULO DE PASSAGEIROS - veículo destinado ao transporte de
pessoas e suas bagagens.
VEÍCULO MISTO - veículo automotor destinado ao transporte
simultâneo de carga e passageiro.
295
VEÍCULO EM ESTADO DE ABANDONO - veículo estacionado na
via ou em estacionamento público, sem capacidade de locomoção
por meios próprios e que, devido a seu estado de conservação e
processo de deterioração, ofereça risco à saúde pública, à seguran-
ça pública ou ao meio ambiente, independentemente de encontrar-
-se estacionado em local permitido. (Incluído pela Lei nº 14.440, de
2022)
VEÍCULO DE COLEÇÃO - veículo fabricado há mais de 30 (trinta)
anos, original ou modificado, que possui valor histórico próprio.
VIA - superfície por onde transitam veículos, pessoas e animais,
compreendendo a pista, a calçada, o acostamento, ilha e canteiro
central.
VIA DE TRÂNSITO RÁPIDO - aquela caracterizada por acessos
especiais com trânsito livre, sem interseções em nível, sem acessi-
bilidade direta aos lotes lindeiros e sem travessia de pedestres em
nível.
VIA ARTERIAL - aquela caracterizada por interseções em nível,
geralmente controlada por semáforo, com acessibilidade aos lotes
lindeiros e às vias secundárias e locais, possibilitando o trânsito en-
tre as regiões da cidade.
VIA COLETORA - aquela destinada a coletar e distribuir o trân-
sito que tenha necessidade de entrar ou sair das vias de trânsito
rápido ou arteriais, possibilitando o trânsito dentro das regiões da
cidade.
VIA LOCAL - aquela caracterizada por interseções em nível não
semaforizadas, destinada apenas ao acesso local ou a áreas restri-
tas.
VIA RURAL - estradas e rodovias.
VIA URBANA - ruas, avenidas, vielas, ou caminhos e similares
abertos à circulação pública, situados na área urbana, caracteriza-
dos principalmente por possuírem imóveis edificados ao longo de
sua extensão.
VIAS E ÁREAS DE PEDESTRES - vias ou conjunto de vias destina-
das à circulação prioritária de pedestres.
VIADUTO - obra de construção civil destinada a transpor uma
depressão de terreno ou servir de passagem superior.
TRABALHO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Trazer essa temática para o currículo da Educação Básica contri-
bui para a compreensão do Trabalho enquanto princípio educativo
que envolve não só discussões acerca do mundo do trabalho, mas
também acerca do desenvolvimento de capacidades humanas para
transformação da realidade material, social. Relaciona-se ainda à
compreensão da Ciência e Tecnologia enquanto dimensões capazes
de provocar reflexões e intervenções sobre o mundo nos aspectos
sociais e naturais sem perder de vista o caráter da sustentabilidade.
Nesse sentido, é fundamental que os currículos e as práticas
dos professores promovam a pesquisa, como princípio pedagógico,
associada a uma abordagem reflexiva dos conteúdos que considere
a relação complexa entre os potenciais do Trabalho, da Ciência e da
Tecnologia para resolução de problemas, a ampliação da capacida-
de produtiva e empreendedora, bem como para a garantia de um
espaço de reflexão e atuação crítica e ética sobre suas influências
nos impactos ambientais e sociais.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
É importante que o currículo da Educação Básica, ao abordar
essa temática, promova uma reflexão sobre as diversas formas de
trabalho, o uso das tecnologias, as suas respectivas funções e or-
ganização social em torno de cada profissão, a contribuição dessas
para o desenvolvimento da sociedade, bem como sobre as relações
sociais e de poder que se estabelecem em torno do mundo do tra-
balho.
PARECER CNE/CEB Nº 11/2010
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em
tópicos anteriores.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 07/2010
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em
tópicos anteriores.
SAÚDE, VIDA FAMILIAR E SOCIAL
A temática saúde é um conceito que nos remete não só a au-
sência de doença, mas, sobretudo, ao completo bem-estar que per-
meia as pessoas saudáveis. A concepção que se entende por saúde
tem relações diretas com o meio cultural, social, político, econômi-
co, ambiental e afetivo em que se vive. A visão histórica dos diver-
sos significados de saúde também sofre variações ao longo do tem-
po. O currículo, ao desenvolver esse tema, deve considerar a saúde
numa perspectiva mais ampla que envolve as várias dimensões do
ser humano, tais como: saúde mental, comportamental, atitudinal,
orgânica, física, motora, afetiva, sensorial, entre outras.
É necessário que a pessoa se perceba em sua multidimensio-
nalidade e que a esfera da saúde seja reconhecida sob os diver-
sos aspectos que envolvem uma vida saudável. O contexto político
relativo a como a sociedade está organizada também interfere na
dimensão da saúde do cidadão. A estrutura da saúde pública, o pla-
nejamento das cidades, o saneamento básico, o estilo de vida do/
no campo ou da/na cidade, o sistema de transporte e habitacional,
as relações familiares e sociais poderão interferir na saúde.
Os temas integradores, acima abordados, além de estarem
presentes em habilidades e competências de diferentes componen-
tes curriculares, devem estimular o desenvolvimento de atividades
para serem vivenciadas no contexto da escola, envolvendo todas
as áreas do conhecimento que compõem o currículo. Por isso, é
necessário que se realize um trabalho interdisciplinar, motivador,
inclusivo, resultando em uma experiência mais enriquecedora para
os estudantes, os professores participantes e toda a comunidade
escolar
PARECER CNE/CEB Nº 11/2010
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em
tópicos anteriores.
296
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 07/2010
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em
tópicos anteriores.
DECRETO Nº 7.037/2009
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em
tópicos anteriores.
PARECER CNE/CP Nº 08/2012
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em
tópicos anteriores.
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 01/2012
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em
tópicos anteriores.
AS ÁREAS DO CONHECIMENTO E SUAS ORGANIZA-
ÇÕES CURRICULARES: LINGUAGENS
A área de Linguagens, nos documentos oficiais, é composta pe-
los seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte,
Educação Física nos Anos Iniciais, e nos Anos Finais com a Língua
Inglesa. É imprescindível, pois, que os estudantes se apropriem das
especificidades de cada linguagem sem, entretanto, se distanciar da
visão do todo no qual elas estão inseridas. Portanto, é importante
que eles percebam a dinamicidade das linguagens, considerando o
fato de que todos são partícipes desse processo de transformação
contínua.
Tão importante quanto estudar a Língua Portuguesa é reconhe-
cer que os outros componentes da área representam formas de en-
contro como novo ao mesmo tempo em que se estabelecem como
conexões para as diversas realidades já vivenciadas pelos estudan-
tes. O trabalho realizado para aproximar os estudantes da Arte se
estabelece no cotidiano das escolas, a fim de aproximar realidades
de produção cultural que vão do popular ao erudito. Uma vez que
consideramos que toda manifestação de arte deve ser compreendi-
da como forma de existência da atividade humana e de expressão
de suas formas de ver e estar no mundo, estudar arte é condição
“sine qua non” para o currículo escolar.
É indispensável que nossos estudantes construam as habilida-
des relativas ao fortalecimento do seu corpo e de sua saúde, bem
como que conheçam a história das práticas desportivas e sua influ-
ência para o desenvolvimento biopsicossocial do ser humano. De
modo semelhante, é imprescindível que a língua estrangeira seja
alvo de investimento dos anos finais do Ensino Fundamental uma
vez que o mundo globalizado oferece oportunidades para que se-
jam ampliadas as relações a partir do estudo de uma segunda lín-
gua.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Como preceitua a BNCC, o objetivo do ensino da Língua Portu-
guesa reside em possibilitar aos estudantes uma participação efeti-
va nas práticas das mais variadas linguagens, a fim de lhes ampliar
as capacidades expressivas linguísticas e seus conhecimentos rela-
tivos a essas linguagens.
Deve-se, ainda, observar que é essencial aprofundar as re-
flexões acerca dos conhecimentos dos componentes da área de
Linguagem, visto que uma análise mais acurada sobre a questão
é entendida como meio para o entendimento dos modos de se ex-
pressar e de participar no mundo e não como fim em si mesma.
Para ensinar Língua Portuguesa, assim como os demais compo-
nentes curriculares, é fundamental que se reveja e se avalie concep-
ções, objetivos, procedimentos e resultados, de forma que todas
as ações pedagógicas possam convergir para um ponto comum:
ampliar as competências comunicativo-interacionais dos educan-
dos. O empenho de se fazer essa reflexão sobre a ação pedagógica,
nas práticas diárias do ensino de língua, constitui-se em uma vigília
constante sobre o que se pretende ensinar, para que se pretende
ensinar, como se pretende ensinar, o que e como estão sendo ava-
liados os conteúdos escolares. Dessa forma, o professor encontra
condições de não ser apenas um mero repetidor de listas de conte-
údos, muitas vezes, alheios à língua que se fala, ouve, lê e escreve
COMPONENTE CURRICULAR DA LÍNGUA PORTUGUE-
SA. PRÁTICAS DE ORALIDADE; PRÁTICAS DE LEITURA
DE TEXTOS; PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS;
PRÁTICAS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA
Para ensinar Língua Portuguesa, assim como os demais compo-
nentes curriculares, é fundamental que se reveja e se avalie concep-
ções, objetivos, procedimentos e resultados, de forma que todas
as ações pedagógicas possam convergir para um ponto comum:
ampliar as competências comunicativas interacionais dos estudan-
tes. O empenho de se fazer essa reflexão sobre a ação pedagógica,
nas práticas diárias do ensino de língua, constitui-se em uma vigília
constante sobre o que se pretende ensinar, para que se pretende
ensinar, como se pretende ensinar, e como estão sendo avaliados os
conteúdos escolares. Dessa forma, o professor encontra condições
de não ser apenas um mero repetidor de listas dos conteúdos, mui-
tas vezes, alheios à língua que se fala, ouve, lê e escreve.
Neste currículo a concepção de linguagem é vista em uma pers-
pectiva sociointeracionista, a qual leva em consideração tanto as
formas linguísticas quanto os aspectos envolvidos em seu funciona-
mento, os níveis de linguagem e interlocutores, numa visão na qual
a língua é um elemento cognitivo e social, constitutiva da realidade
e essencialmente dialógica. A partir dessa concepção de linguagem
como interação, propõe-se que o ensino se efetive através de prá-
ticas articuladas de oralidade, leitura e escrita e análise linguística.
Considerando esses pressupostos, em articulação com as com-
petências gerais da BNCC, o componente curricular Língua Portu-
guesa deve garantir aos estudantes o desenvolvimento de compe-
tências específicas, de acordo com os seguintes eixos:
Práticas de Oralidade
São práticas sociais interativas, que se apresentam sob variadas
formas ou gêneros textuais, fundadas na realidade sonora. Elas são
realizadas em níveis de registros do menos formal ao mais formal
- nos variados contextos de uso. Nesse sentido, o papel da escola é
297
mostrar aos estudantes a grande variedade da fala, conscientizan-
doos de que a língua não é homogênea e estática, trabalhando com
eles diferentes níveis de linguagem, desde o coloquial até o mais
erudito. Assim, não se deve considerar nos atos de interação oral o
“certo” e o “errado”, mas saber que a variedade linguística utiliza,
nos diferentes contextos sociais, o registro adequado às diferentes
situações de comunicação, considerando as intencionalidades e
os interlocutores envolvidos no ato comunicativo. Isso implica em
considerar as variedades linguísticas existentes (geográfica ou dia-
tópica, histórica ou diacrônica, social ou diastrática, dentre outras).
É importante destacar que, embora a oralidade e a escrita da
língua apresentem similaridades, há diferenças entre elas, pois a
fala é, na maioria das vezes, espontânea, a interação se dá, qua-
se sempre, face a face e é complementada com recursos gestuais,
de entonação e outros, enquanto que a escrita pode ser planejada,
elaborada e não dispõe de recursos extralinguísticos.
Práticas de Leitura de Textos
A leitura de textos é uma atividade de interação entre sujei-
tos, indo além da simples decodificação de sinais gráficos. O leitor
como um dos sujeitos da interação, busca recuperar, interpretar
e compreender o conteúdo e as intenções do autor, por meio dos
elementos gráficos, elaborando hipóteses, confirmando-as ou refu-
tando-as e tirando suas conclusões. Muito do que o leitor consegue
apreender faz parte do seu conhecimento de mundo, acerca dos
elementos que constituem e facilitam a compreensão do texto.
A leitura tem como funções: o acesso ao conhecimento pro-
duzido, o desenvolvimento do prazer estético, o acesso às especi-
ficidades da escrita, o lazer(hedonística), a fuga da realidade, o es-
tímulo à criatividade, o preenchimento de tempo, a satisfação das
pessoais, a moralidade; o auto respeito, dentre outras (MARCUS-
CHI,2008). As atividades de leitura em contextos escolares devem,
assim, contribuir para a ampliação dos repertórios de informação
do leitor. As experiências gratuitas do prazer de ler permitem tam-
bém que se compreenda o que é típico da escrita formal dos textos
da comunicação pública.
Práticas de Produção de Textos
Marcuschi (2008) afirma que a escrita é usada em contextos so-
ciais da vida cotidiana em paralelo com a oralidade. Em cada texto,
as ênfases e os objetivos do uso da escrita são variados e diversos.
Há relação entre a escrita e o contexto social de produção e recep-
ção, fazendo surgir gêneros textuais, cada um com suas formas e
funções, suas particularidades temáticas, suas intenções específicas
e formas comunicativas.
A atividade de escrita é interativa, com expressões e manifes-
tações verbais de ideias, informações, intenções, crenças ou senti-
mentos que se quer partilhar. Embora o sujeito com quem se quer
interagir pela escrita, muitas vezes, não esteja presente, é inegável
que ele existe e é imprescindível ser levado em consideração no
momento da produção escrita, assim como devem ser consideradas
também as condições de recepção desse texto.
Dessa forma, nas práticas de produção de texto, o professor
deve dar ênfase a práticas de escritas com autoria, destinatário, re-
ferência, enfim, decidir sobre o que vai ser escrito, para que, para
quem e como vai ser escrito, visto que, socialmente, não existe es-
crita “para nada”, “para não dizer nada” e “para não ser ato de lin-
guagem” (MARCUSCHI,2008).
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Práticas de Análise Linguística
O desenvolvimento da competência discursiva dos estudantes
dependerá de um trabalho sistematizado, tanto no nível da textu-
alidade (estrutura macro e micro dos gêneros textuais) quanto no
nível da gramática (competência linguística). Assim, o isolamento
de unidades mínimas é um procedimento de análise que só tem
sentido se retomado ao nível do texto. A análise do uso de determi-
nada palavra em um texto só terá sentido se contribuir para a sua
compreensão em um contexto comunicativo específico. Possenti
(1999) define gramática a partir da noção de conjunto de regras: as
que devem ser seguidas (gramática normativa), as que são seguidas
(gramática descritiva) e as que o falante domina (gramática inter-
nalizada). Nessa perspectiva, o objetivo do ensino da língua não é
formar gramáticos ou linguistas descritivistas, mas usuários da lín-
gua, pessoas capazes de interagir verbalmente, de modo autônomo
e eficaz, na perspectiva dos propósitos das múltiplas situações de
interação em que estejam engajados.
Deve-se considerar como competência geral para o ensino da
Língua Portuguesa a ampliação da capacidade discursiva do estu-
dante em atividades de uso social da língua, de maneira a com-
preender outras exigências de adequação da linguagem. Segundo
Beaugrande e Dressler(1983), há sete fatores que condicionam as
situações de produção textual, quais sejam: a coerência e a coe-
são (de natureza linguística e conceitual); e a intencionalidade, a
aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertex-
tualidade (de natureza social e pragmática). Assim, um texto bem
elaborado deve conter esses fatores de textualidade. Quanto mais
variado for o contato do estudante com diferentes tipos e gêneros
textuais, mais fácil será assimilar as regularidades que determinam
o seu uso.
Em relação à Literatura, esta tem sido uma forte aliada no de-
senvolvimento cultural dos estudantes. É importante não ser con-
cebida como uma prática utilitária de leitura ou ainda que o texto
literário sirva como pretexto para o trabalho da gramática ou de
outros componentes do currículo, mas como atividade autônoma,
funcionando como um jogo em torno da linguagem, das ideias, das
formas, sem subordinação a um objetivo prático gramatical.
COMPONENTE CURRICULAR DE ARTE
A arte surgiu ainda nos primórdios da humanidade, dada a ne-
cessidade de o ser humano primitivo expressar ideias e sentimen-
tos na sua relação com a natureza. Sendo o ser humano dotado de
raciocínio lógico, diversificou o seu modo de viver, pensar e agir. A
partir daí a criatividade humana e a tecnologia existente levou à
invenção de objetos, artefatos e utensílios para auxiliar tarefas do
cotidiano, garantir a sobrevivência ou adornar corpos e ambientes,
unindo o uso do raciocínio lógico ao das mãos no ato de “criar”.
Revelou-se, então, como uma de suas primeiras ações sobre a na-
tureza, em que o homem a utiliza e transforma (FISCHER, 1983).
Disso surgiram as linguagens visual (pintura rupestre), oral (sons,
palavras) e simbólica (gestos, escrita, vestimentas e adornos), res-
significando as ideias humanas em objetos (vasos, colares, utensí-
lios, armas de caça), e atos artísticos (música, dança e teatro) que
reuniam o senso auditivo e/ou visual.
298
A Arte desenvolveu-se num processo sócio-histórico-político,
relacionando ambiente (lugar, espaço, tempo), filosofia (pensamen-
to, ideias), antropologia (comportamentos, modos de vida, costu-
mes) e metafísica (crenças, valores, coisas místicas). É nela que se
interpreta/reinterpreta, se cria/recria o mundo, nos contextos que
influem a criação, expressão e manifestações artístico-culturais ple-
nas de sentido, simbologia, empirismo e epistemologia. O contato
com ela deve favorecer o diálogo, questionamento e análise do ob-
jeto e/ou ato artístico. A arte na educação como expressão pessoal
e como cultura, é um importante instrumento para a identificação
cultural e o desenvolvimento individual (BARBOSA, 2010).
No ensino-aprendizagem em Arte, a celebrada proposta ou
abordagem triangular de ensino da arte, pensada por Ana Mãe Bar-
bosa prevê três ações básicas a serem contempladas: apreciar/ler,
contextualizar e praticar/produzir. Esta tríade não privilegia qual-
quer dessas ações, alinhando-as no ato da fruição, decodificação e
reprodução/releitura de um objeto artístico simultânea e dialogica-
mente. “A arte como linguagem aguçadora dos sentidos transmite
significados que não podem ser transmitidos por meio de nenhum
outro tipo de linguagem, tal como a discursiva ou a científica” (BAR-
BOSA, 2010).
No Sistema Municipal de Ensino do Jaboatão dos Guararapes -
SMEJG, o estudo da Arte, como previsto na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, Nº 9.394/96 e estruturado na Base Nacional Comum
Curricular, que vem adequar e atualizar os
Parâmetros Curriculares Nacionais se dará a partir de quatro
linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. A cultura brasi-
leira deve, de acordo com as Leis 10.639/03 e 11.645/08, valorizar
a história e cultura de matriz africana, afro-brasileira e indígena. A
BNCC propõe que a abordagem das linguagens: Artes visuais, Dan-
ça, Música e Teatro articule seis dimensões do conhecimento que,
de forma indissociável e simultânea, caracterizam a singularidade
da experiência artística. Não se trata de eixos temáticos ou catego-
rias, mas de linhas maleáveis que se interpenetram, constituindo a
especificidade da construção do conhecimento em Arte na escola,
sem nenhuma hierarquia ou ordem entre elas, para se trabalhar
com cada uma no campo pedagógico.
Essa referência busca facilitar o processo de ensino e apren-
dizagem em Arte, integrando os conhecimentos do componente
curricular. Sendo os conhecimentos e as experiências artísticas
constituídos por materialidades verbais e não verbais, sensíveis,
corporais, visuais, plásticas e sonoras, é importante levar em conta
sua natureza vivencial, experiencial e subjetiva. As dimensões são:
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam,
produzem e constroem. Trata do apreender o que está em jogo du-
rante o fazer artístico, permeado por tomadas de decisão, entraves,
desafios, conflitos, negociações e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos
em direção a novas compreensões do espaço em que vivem, atra-
vés do estudo e pesquisa. Articula ação e pensamento propositivos,
envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, so-
ciais, econômicos e culturais.
• Estesia: é a experiência sensível dos sujeitos em relação ao
espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e
materiais diversos. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, per-
cepção, intuição, sensibilidade e intelecto) protagoniza a experiên-
cia, pela sensibilidade e percepção para se conhecer a si mesmo, o
outro e o mundo.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
• Expressão: possibilidades de exteriorizar e manifestar as cria-
ções subjetivas por meio de procedimentos artísticos, individual e
coletivamente. Emerge da experiência artística com os elementos
constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos
e das suas materialidades.
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e
à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas
artísticas e culturais; implicando na relação continuada dos sujeitos
com produções artísticas e culturais das mais diversas épocas, luga-
res e grupos sociais.
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e
ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos cria-
tivos artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e inter-
pretar a arte, seja como criador ou leitor.
A referência a essas dimensões busca facilitar o processo de
ensino e aprendizagem em Arte, integrando os conhecimentos do
componente curricular. Uma vez que os conhecimentos e as expe-
riências artísticas são constituídos por materialidades verbais e não
verbais, sensíveis, corporais, visuais, plásticas e sonoras. É impor-
tante levar em conta sua natureza vivencial, experiencial e subje-
tiva.
Segundo a BNCC é importante que o componente curricular
Arte considere o diálogo entre essas linguagens, com a literatura, e
outras formas estéticas híbridas, como as artes circenses, o cinema
e a “performance”, integrando aprendizagens amplas e complexas
e propiciando entender os costumes e valores das culturas, mani-
festados na arte. Do ponto de vista histórico, social e político, isso
contribui para a formação integral do Ser. Ao longo do Ensino Fun-
damental, os estudantes devem expandir seu repertório e ampliar
sua autonomia nas práticas artísticas, por meio da reflexão sensível,
imaginativa e crítica sobre os conteúdos artísticos e seus elementos
constitutivos e também sobre as experiências de pesquisa, inven-
ção e criação.
Na BNCC de Arte, cada uma das quatro linguagens do compo-
nente curricular constitui uma unidade temática, que reúne obje-
tos de conhecimento e habilidades articulados às seis dimensões
apresentadas anteriormente. Além dessas, uma última unidade
temática, Artes integradas, explora as relações e articulações entre
as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibili-
tadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação.
Nessas unidades, as habilidades são organizadas em dois blo-
cos (1º ao 5º ano e 6º ao 9º ano), para permitir que os sistemas e as
redes de ensino, as escolas e os professores organizem seus currícu-
los e suas propostas pedagógicas com a devida adequação aos seus
contextos. Não sendo proposta de forma linear, rígida ou cumulati-
va com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas
relacionando cada nova experiência às anteriores e às posteriores
na aprendizagem em Arte. Os agrupamentos propostos não devem
ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currícu-
los. Assim, as competências específicas da área de Linguagens, no
componente curricular Arte, deve garantir aos estudantes o desen-
volvimento de algumas competências específicas.
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e
produções artísticas e diversas sociedades, em distintos tempos
e espaços, para reconhecer a arte como um bem cultural do seu
entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais
brasileiras e de fenômeno cultural, histórico, social e sensível a dife-
rentes contextos e dialogar com as diversidades.
299
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas
práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das
novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e
pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na práti-
ca de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais
– especialmente manifestas na arte e nas culturas que constituem
a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâ-
neas, reelaborando-as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e
a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no
âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro,
pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo,
compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de
produção e de circulação da arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, cien-
tíficas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções,
intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho
coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e interna-
cional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões
de mundo.
O mundo atual, influenciado pelas mídias, é carregado de infor-
mações de apelo visual que leva as pessoas a consumirem muitos
produtos e serviços: imagens, vídeos e representações do real que
se fazem cada vez mais presentes no cotidiano.
Assim, as Artes Visuais tradicionalmente conhecidas – pintura,
desenho, escultura, gravura, arquitetura, arte decorativa – funda-
mentam e se associam às expressões visuais contemporâneas: fo-
tografia, cinema, televisão, vídeo, web arte, holografia, instalação,
“design”, moda, performance, “flash mobile”, “lives”, entre outras,
ditadas pela tecnologia. E as pessoas fazem imediatas associações
com símbolos, signos, mensagens, códigos e outras formas de per-
cepção visual e de valores culturais dos povos.
Nesse contexto, o olhar é entendido como forma de aprendi-
zagem, potencializando o simples fato de ver/enxergar para perce-
bê-lo, compreendê-lo e reinterpretá-lo, ampliando a cultura visual,
que sempre acompanhou o ser humano como um campo que abor-
da os hábitos e costumes visuais dos povos os considera como fonte
de transmissão cultural e entendimento do mundo e da realidade,
combinando estudos da cultura, arte, história e antropologia.
Na escola as atividades com Artes Visuais devem levar o estu-
dante a uma visão mais crítica, provocadora de sentidos e estesias
e ajudá-lo a compreender como, por que e de que maneira o fenô-
meno visual acontece para, daí, reconstruir/ressignificar esse olhar
num processo de contextualização, fruição e produção, a partir de
diversas técnicas de composição visual (pintura, desenho, colagem,
entre outras).
No campo da linguagem corporal, a Dança sempre esteve asso-
ciada ao raciocínio lógico, ampliando seu sentido e expressão para
representar ideias e fatos e simbolizar elementos naturais e artifi-
ciais. Na primitividade, a dança, consistia na imitação (mimese) da
natureza por meio do corpo, codificando o movimento dos astros,
animais e plantas e embelezando expressões deíficas; quem criava
os movimentos era considerado como alguém ligado ao “sagrado”,
diferente dos demais seres humanos, conforme BERTHOLD(2010).
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Ainda, segundo RAMOS (2009),
“A mimese, entendida não como mera imitação, cópia (sentido
hegemônico modernamente), mas como produção que se consti-
tui ontologicamente com identidade própria, será sempre a apre-
sentação de algo que anteriormente inexistia, ou que só havia em
potência, e agora se instaura, ou se repete, no sentido de suceder
no tempo essa latência anterior, concreta ou imaginária, e se mate-
rializa diante dos nossos olhos como se fosse a própria natureza a
fazê-lo”. (RAMOS, 2009)
Assim, surgiram rituais, procissões, desfiles e expressões que,
mesmo sem o uso da palavra, eram facilmente compreendidas pelos
espectadores no contexto sociocultural e espaço-temporal, aprimo-
rando-se e ganhando especificidades em cada cultura e transitando
do sagrado para o mundano; dos palácios para as ruas; das procis-
sões para a carnavalização; do erudito para o popular; confundin-
do-se com a gênese do Teatro e religiões primitivas. Na Antiguidade
e Modernidade a Dança deu origem às danças: palaciana, pastoris
(origem da quadrilha junina), clássica, moderna e contemporânea,
popular (frevo, maracatu, caboclinho, forró), de rua (“street dance”,
“break”, “hip hop”, “funk”); sempre para expressar alegria, tristeza,
reverência, sentimentos nobres e outros aspectos da vida, coreo-
grafadas nas composições corporais dos povos (BERTHOLD, 2010).
No ambiente da escola, a Dança deve ser entendida como
aprendizado corporal e cinestésico, valorização da cultura e identi-
dade. Pode ser trabalhada a partir de cantigas de roda, experimen-
tos corporais, montagens coreográficas e outras ações que contem-
plem a mesma, no fazer artístico dos estudantes. Deve priorizar as
manifestações originais do país e da região, nas suas formas popu-
lares e eruditas.
A Música é uma expressão originária de todos os povos, que
abrange os diversos usos e funções: artísticas, culturais, sociais, re-
ligiosas, filosóficas e políticas, conforme apresentado na Proposta
Curricular da Rede Municipal (2011). Sua aplicabilidade transdisci-
plinar no contexto educacional aciona estratégias cognitivas, mo-
toras, afetivas, críticas e contribui para a formação integral do ser
humano. O ensino da Música, previsto pela Lei Federal Nº 11.769/
2008, torna a Música parte do componente curricular obrigatório
na Educação Básica e instituída como constituinte da
Arte. De acordo com Fonterrada (2008), pode-se compreen-
der a educação musical como um espaço para inserção da arte na
vida do ser humano, para atingir outras dimensões de si, do outro e
com o mundo. Deve ter um sentido muito mais amplo que apenas
divertir ou desenvolver habilidades. Ela desperta o respeito e a va-
lorização aos saberes e à identidade dos estudantes. Adequando a
sua prática ao trabalho com a diversidade cultural brasileira, a mú-
sica possibilita compartilhar experiências e despertar a autonomia
e dignidade. No campo científico, a neurociência revela que a mú-
sica ativa diversas partes do cérebro, estimula e integra simultane-
amente várias funções cognitivas: memória, associação sensorial e
corporal, linguagem corporal e simbólica. A música nas escolas, se
compreendida para o desenvolvimento da cidadania, faz superar as
negatividades de quaisquer processos formativos, possibilitando as
positividades presentes nas culturas, garantindo condições subjeti-
vas e objetivas da humanização dos povos e formação cidadã. Pode
ser trabalhada através de cantigas de roda, cancioneiro popular,
grupos vocais e instrumentais, bandas musicais ou fanfarra, instru-
mentos alternativos e experimentos acústicos diversos.
300
Ainda com a ideia de se expressar, o ser humano fez surgir o
Teatro. Originado nele próprio, sua relação com a natureza e sua ca-
pacidade criativa, aparece em várias culturas, épocas e concepções
variadas: nas expressões orientais (China, Japão e Índia) e heranças
ocidentais (civilizações Mesopotâmica e Helênica), entre outras. O
Teatro surge da expressão do corpo e da voz por seres humanos
que, por exemplo, chamava a atenção, vestidos e adornados com
movimentos ao redor das fogueiras, imitando a natureza e seres
vivos e se diferenciando dos demais, o que lhes conferia um sen-
tido mágico e encantatório: “o Xamã, que é o porta-voz do deus,
o dançarino mascarado que afasta os demônios, o ator que traz a
vida à obra do poeta - todos obedecem ao mesmo comando, que é
a conjuração de uma outra realidade, mais verdadeira. (...)elevam o
artista acima das leis que governam a vida cotidiana, o transforma
no mediador de um vislumbre mais alto; e a presença de espec-
tadores preparados para receber a mensagem desse vislumbre”.
(BERTHOLD, 2010).
Com a convenção dos gestos, sons, palavras, movimentos e es-
paços, o Teatro se desenvolveu, principalmente na Grécia e Roma,
que criaram o aparato cênico (Theatron) e o texto teatral por volta
de 500 a.C. e os gêneros da Tragédia e Comédia, celebrados até hoje
por vários autores ao longo dos séculos, com variantes estilísticas
a cada era. De natureza complexa, estabelece relações com outras
linguagens da arte (música, dança, literatura e suas diversas moda-
lidades), numa rede intercontextual e inter/transdisciplinar.
Na escola, o Teatro deve favorecer a percepção do mundo, a
vivência de personagens do cotidiano, a criação/recriação de dra-
maturgias escritas ou cênicas e o protagonismo individual e coletivo
dos estudantes. Também desenvolver o senso crítico e reflexivo e a
convivência em grupo; ajudar a lidar com: regras, tempo-ritmo de
cada indivíduo, ética e respeito, desenvolvendo aspectos afetivos,
cognitivos e socioculturais.
Pode ser trabalhado com brincadeiras do faz-de-conta, jogos
dramáticos ou teatrais, improvisações com lendas, contos e narra-
tivas da tradição oral e textos dramáticos de autores nacionais e
internacionais, jogos corporais, mímica e pantomima, entre outros
COMPONENTE CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
O Referencial Curricular da Educação do Município do Jaboa-
tão dos Guararapes, a partir da LDBEN - Lei Nº 9.394/96 atribui à
Educação Física valor igual aos demais componentes curriculares da
escola, abandonando o entendimento de ser uma mera atividade
destituída de sentido e significado na prática educativa, passando
a ser considerada como área do conhecimento, como estabelecido
em seu Art.26 da Educação do Município. “A Educação Física, inte-
grada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da
Educação Básica, ajustando-se as faixas etárias e às necessidades
da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”.(BRA-
SIL,1996).
A referida Lei, então, passou por diferentes ajustes para garan-
tir, no texto de seus artigos, o real entendimento da Educação Física
enquanto componente curricular, sofrendo duas alterações: uma
incluindo o termo “obrigatório”, por meio da Lei nº 10.328/2001; e
a outra pela Lei nº 10.793/2003,definindo a atual redação:
“Art. 26. (...)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
§3º A Educação Física integrada à proposta pedagógica da es-
cola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica, sen-
do sua prática facultativa ao estudante que: cumpra jornada de tra-
balho igual ou superior a seis horas, maior de trinta anos de idade,
que estiver prestando serviço militar inicial, ou que, em situação si-
milar, estiver obrigada à prática da Educação Física, amparado pelo
Decreto Lei n.1.044/69 e que tenha prole”.
A Educação Física está inserida na área de Linguagens e segun-
do Daolio (2004), reflete a importância hoje atribuída ao movimen-
to corporal humano como instância de comunicação, de interações
recíprocas mediante expressões (significação e ressignificação) de
gestos corporais culturalmente construídos, legitimados, reconhe-
cidos e compartilhados como expressões das linguagens. Desse
modo, a Educação Física é compreendida como o componente cur-
ricular responsável pelo ensino e aprendizagem das práticas corpo-
rais culturalmente construídas e constituídas como expressões das
linguagens humanas ao longo do processo histórico de civilização.
Nesta perspectiva, o desafio da Educação Física é contribuir
para o desenvolvimento de uma educação compreendida como um
processo de formação humana, que valoriza o domínio de conhe-
cimentos, a formação política e ética dos sujeitos escolares, bem
como garantir uma educação inclusiva. Esta área do conhecimento
está comprometida com a construção de uma escola como tempo e
espaço de convivência sociocultural, com o aprendizado de saberes
e desenvolvimento do sujeito, respeitando a pluralidade das poten-
cialidades humanas, valorizando o conhecimento, a arte, a identi-
dade, os sentimentos e as suas múltiplas linguagens.
Portanto, as práticas corporais na Educação Física, segundo a
BNCC (2017) estão organizadas em seis unidades temáticas:
• Brincadeiras e Jogos;
• Esportes;
• Danças;
• Lutas;
•Ginásticas;
• Práticas Corporais de Aventura.
A Unidade Temática Brincadeiras e Jogos abrange atividades
voluntárias desenvolvidas dentro de determinados limites de tem-
po e espaço, caracterizadas pela criação e alteração de regras, pelo
respeito de cada participante ao que foi acordado coletivamente,
bem como pela perspectiva do ato de brincar em si. Essas práticas
não têm um conjunto estável de regras e, portanto, ainda que pos-
sam ser reconhecidos como jogos similares em diferentes épocas
e partes do mundo, são recriados, constantemente, pelos diversos
grupos culturais. Desse modo, é possível reconhecer que um con-
junto grande dessas brincadeiras e jogos é propagado através de
redes de sociabilidade informais, o que possibilita reconhecê-los
como populares.
É de suma relevância estabelecer uma diferença entre jogo
como conteúdo específico e jogo como ferramenta auxiliar de en-
sino. Sabe-se que, no campo educacional, jogos e brincadeiras são
criados com o objetivo de provocar interações sociais específicas
entre seus participantes ou para consolidar determinados conheci-
mentos. Nessa visão, o jogo, é compreendido como caminho para
outra aprendizagem.
Destaca-se, nesse contexto, a mesma importância atribuída
aos jogos e brincadeiras presentes na memória dos povos indígenas
e das comunidades tradicionais, representando formas de conviver,
possibilitando o reconhecimento de seus valores e formas de viver
em diferentes contextos ambientais e socioculturais brasileiros.
301
A Unidade Temática Esportes engloba as manifestações formais
e derivadas dessa prática. O esporte é definido pela comparação
de um determinado desempenho entre indivíduos ou grupos (ad-
versários), gerido por um conjunto de regras formais, instituciona-
lizadas por organizações (associações, federações e confederações
esportivas), definidas por normas de disputa que promovem o de-
senvolvimento das modalidades em todos os níveis de competição.
Entretanto, essas características não apresentam um único sentido
ou apenas um significado entre aqueles que o praticam, principal-
mente quando o esporte é desenvolvido no contexto do lazer, da
educação e da saúde.
As práticas provenientes dos esportes preservam suas carac-
terísticas formais de regulação das ações, mas adequam as demais
normas institucionais aos interesses dos participantes, às caracte-
rísticas quanto ao espaço, número de jogadores, material disponí-
vel etc.
Essa unidade temática está estruturada num modelo de clas-
sificação baseado na lógica interna, tendo como pressuposto os
critérios de cooperação, interação com o adversário, desempenho
motor e objetivos táticos da ação.
Essa organização propicia a distribuição das modalidades es-
portivas em categorias, favorecendo as ações motoras intrínsecas,
agrupando esportes que apresentam exigências motrizes seme-
lhantes no desenvolvimento de suas práticas.
Conforme a BNCC, os esportes estão classificados em sete ca-
tegorias, o que facilita a compreensão do que caracteriza cada uma
delas, mas não se constituem como prescrições das modalidades a
ser obrigatoriamente trabalhadas na escola. São elas:
• Marca: modalidades caracterizadas pela comparação de re-
sultados registrados em segundos, metros ou quilos (todas as pro-
vas do atletismo, ciclismo, levantamento de peso etc.).
•Precisão: modalidades que se caracterizam por arremessar/
lançar um objeto, visando acertar um alvo específico, estático ou
em movimento, com a comparação do número de tentativas re-
alizadas, a pontuação obtida em cada tentativa (maior ou menor
do que a do adversário) ou a proximidade do objeto arremessado
ao alvo (mais perto ou mais longe do que o adversário conseguiu
deixar), como nos seguintes casos: bocha, golfe, tiro com arco, tiro
esportivo etc.
• Técnico-combinatório: modalidades em que o resultado da
ação motora comparado é a qualidade do movimento segundo pa-
drões técnico-combinatórios (ginástica artística, ginástica rítmica).
• Rede/quadra dividida ou parede de rebote: modalidades que
se caracterizam por arremessar, lançar ou rebater a bola em direção
a setores da quadra adversária nos quais o adversário seja incapaz
de devolvê-la da mesma forma ou que leve o adversário a cometer
um erro dentro do período de tempo em que o objeto do jogo está
em movimento. Alguns exemplos de esportes de rede são voleibol,
vôlei de praia, tênis de campo, tênis de mesa, “badminton” e pete-
ca. Já os esportes de parede incluem raquetebol, “squash” etc.
• Campo e taco: modalidades que se caracterizam por rebater
a bola lançada pelo oponente o mais longe possível, para tentar
percorrer o maior número de vezes as bases ou a maior distância
possível entre as bases, enquanto os defensores não recuperam o
controle da bola, e, assim, somar pontos (beisebol, críquete etc.).
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
• Invasão ou territorial: modalidades que se caracterizam por
comparar a capacidade de uma equipe introduzir ou levar uma bola
(ou outro objeto) a uma meta ou setor da quadra/campo defendida
pelos adversários (gol, cesta, “touchdown” etc.) protegendo, simul-
taneamente o próprio alvo, meta ou setor do campo (basquetebol,
“frisbee”, futebol, futsal, futebol americano, “handebol”, hóquei so-
bre grama, polo aquático, “rúgbi” etc.).
• Combate: modalidades caracterizadas como disputas nas
quais o oponente deve ser subjugado, com técnicas, táticas e estra-
tégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um
determinado espaço, por meio de combinações de ataque e defesa
(judô, boxe, esgrima, “tae kwon do”, capoeira etc.).
A Unidade Temática Ginásticas constitui propostas práticas
com formas de organização e significados distintos, o que exige a
necessidade de explicitar a classificação de cada uma: ginástica ge-
ral, de condicionamento físico e de conscientização corporal.
A ginástica geral, também denominada como ginástica para
todos, agrupa as práticas corporais que têm como elemento organi-
zador a exploração das possibilidades acrobáticas e expressivas do
corpo, a interação social, o compartilhamento do aprendizado e a
não competitividade.
Pode ser formada de exercícios no solo, no ar (saltos), em apa-
relhos (trapézio, corda, fita elástica), de maneira individual ou cole-
tiva, e combina um conjunto diverso de piruetas, rolamentos, pa-
radas de mão, pontes, pirâmides humanas etc. Compõem também
essa prática os chamados jogos de malabar ou malabarismo.
As ginásticas de condicionamento físico se caracterizam pela
exercitação corporal voltada à melhoria do rendimento, à aquisi-
ção e à manutenção da condição física individual ou à modificação
da composição corporal. Na maioria das vezes, são organizadas em
sessões planejadas de movimentos repetidos, com frequência e in-
tensidade definidas.
As ginásticas de conscientização corporal são formadas por
práticas que utilizam movimentos suaves e lentos, como a recorrên-
cia a posturas ou à conscientização de exercícios respiratórios, vol-
tados à obtenção de uma melhor percepção sobre o próprio corpo
(Pilates). Algumas dessas práticas que constituem esse grupo têm
origem em práticas corporais milenares da cultura oriental como a
“ioga” e o “taíchíchuan”.
A Unidade Temática Danças compreende o conjunto das práti-
cas corporais caracterizadas por movimentos rítmicos, organizados
em passos e evoluções específicas, também podendo ser integra-
das a coreografias. As danças podem ser desenvolvidas de maneira
individual, em duplas ou em grupos. Dessa maneira, além das dan-
ças presentes no contexto comunitário e regional, podem ser traba-
lhadas as danças do Brasil e do mundo, as de matrizes indígenas e
africanas, as danças urbanas e folclóricas regionais e as danças de
salão e contemporânea.
A Unidade Temática Lutas é voltada para as disputas corporais,
nas quais os participantes utilizam técnicas, táticas e estratégias
específicas para imobilizar, desequilibrar, atingir ou excluir o opo-
nente de um determinado espaço, combinando ações de ataque e
defesa direcionadas ao corpo do adversário. Dessa maneira, além
das lutas presentes no contexto comunitário e regional, podem ser
trabalhadas lutas brasileiras (capoeira, “huka-huka”, luta marajoara
etc.), bem como lutas de diversos países do mundo (judô, “aikido”,
“jiu-jítsu”, “muay thai”, boxe, “chinese boxing”, esgrima, “kendo”
etc.).
302
Por fim, na Unidade Temática Práticas Corporais de Aventura,
utilizam-se expressões e formas de experimentação corporal foca-
dos nas perícias e proezas provocadas pelas situações de imprevisto
surgidas quando o praticante interage com um ambiente desafia-
dor.
Vale ressaltar que a diferenciação das Práticas Corporais de
Aventura tem por base o ambiente onde são praticadas: na natu-
reza e urbanas. As práticas de aventura na natureza são caracte-
rizadas pela exploração das incertezas que o ambiente físico cria
para o praticante (corrida orientada, corrida de aventura, corridas
de “mountain bike”, rapel, tirolesa, arborismo etc.). Já nas práticas
de aventura urbanas são explorados os ambientes da cidade para o
desenvolvimento de “parkour”, “skate”, patins, “bike” etc.
Vale ressaltar que, em princípio, todas as práticas corporais
poderão ser objeto do trabalho pedagógico em qualquer etapa e
modalidade de ensino. No entanto, alguns critérios de progressão
do conhecimento devem ser garantidos, tais como os elementos
específicos das diferentes práticas corporais, as características dos
sujeitos e os contextos de atuação, sinalizando tendências de orga-
nização dos conhecimentos.
É importante frisar que apesar de não ter sido apresentada
como uma das práticas corporais do Currículo da Educação Física
no Município, ressalta-se a necessidade, quando possível, dos estu-
dantes terem a oportunidade de vivenciar práticas corporais aquá-
ticas, em razão da sua relevância para a segurança pessoal e seu
potencial de fruição durante o lazer. Essas práticas englobam tanto
os esportes aquáticos (em especial, a natação em seus quatro esti-
los competitivos), quanto a proposta de vivenciar atividades aquáti-
cas como aprender, entre outros movimentos básicos, o controle da
respiração, a flutuação em equilíbrio, a imersão e os deslocamentos
na água. Convém destacar que as práticas corporais na escola de-
verão ser recriadas com base em sua função social e suas possibili-
dades materiais e o cenário de cada contexto escolar, podendo ser
desenvolvidas em qualquer etapa e modalidade de ensino.
O Referencial Curricular do Município segue critérios de pro-
gressão do conhecimento, respeitando as especificidades de cada
etapa/ano, numa perspectiva inclusiva, levando em conta o reco-
nhecimento do direito assegurado pela Declaração de Salamanca
aprovada na Conferência Mundial de Educação (1994).
Assim, o componente curricular de Educação Física deve garan-
tir aos estudantes o desenvolvimento de competências específicas.
A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL -
ANOS INICIAIS
A Educação Física no Ensino Fundamental - Anos Iniciais
Nos Anos Iniciais, o foco do ensino-aprendizagem é a valori-
zação do trabalho lúdico a partir do resgate das vivências experi-
mentadas na Educação Infantil de maneira articulada, progressiva
e sistemática. Nesse contexto, a progressão do conhecimento, para
os anos iniciais, deverá favorecer a consolidação das aprendizagens
anteriores garantindo ampliação das práticas de linguagem e da ex-
periência estética, inclusiva e intercultural das crianças.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
A Educação Física no Ensino Fundamental - Anos Finais
No que concerne aos Anos Finais, o trabalho a ser desenvolvido
deverá explorar as práticas corporais numa perspectiva de vivência,
apropriação, aprofundamento, ressignificação e reconstrução, no
contexto histórico e social da cultura humana em geral, garantindo
aos estudantes a aprendizagem num nível de experimento que os
possibilite refletir sobre a ação, construir valores e o protagonismo
comunitário.
O desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem do
componente curricular Educação Física nos Anos Iniciais e Finais de-
verá atender com base na BNCC, competências específicas, como:
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e
seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e au-
mentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais,
além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural
nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização
das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no
contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saú-
de, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos
disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e precon-
ceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compre-
ender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios
em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados
atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos
que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constituti-
vos da identidade cultural dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para po-
tencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes
de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do
cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no
contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brinca-
deiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais
de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
COMPONENTE CURRICULAR DE MATEMÁTICA
A Matemática, ciência indispensável para a resolução de pro-
blemas práticos da vida moderna, esteve presente, em todas as
épocas, entre as formas de interação com o mundo físico, social
e cultural, em resposta a um amplo leque de demandas, desde as
mais elementares ações cotidianas até as relações de produção e
de troca de bens e serviços que foram se diversificando e intensifi-
cando ao longo da história. Assim sendo, é reconhecida como pro-
duto da cultura humana e, como tal, está em constante evolução.
A realidade global, na qual nos encontramos imersos, e os anseios
da vida contemporânea decorrentes de tal realidade, tem mostrado
a apropriação das habilidades matemáticas como um imperativo à
inserção e sucesso em sociedade, marcada por rápidas e profundas
mudanças, exigindo capacidade de adaptação a novos processos
tecnológicos de produção e de comunicação.
303
A Matemática, conforme organização apresentada na BNCC
(2017), constitui área de conhecimento formada por cinco unidades
temáticas específicas: números, álgebra, geometria, grandezas e
medidas e probabilidade e estatística. Os componentes curriculares
são considerados essenciais na promoção das aprendizagens numa
perspectiva do letramento matemático, ou seja, a Matemática a ser
ensinada deve proporcionar o desenvolvimento e manifestação do
pensamento, do raciocínio e da argumentação, com base no conhe-
cimento científico, para o exercício efetivo da cidadania.
Dessa forma, demonstrar autonomia e pluralidade nos modos
de pensar e agir, solucionar problemas de natureza numérica, al-
gébrica, geométrica, probabilística ou estatística, com lógica e con-
sistência diante de situações reais do cotidiano, ter espírito inves-
tigativo sendo capaz de ampliar as possibilidades do levantamento
de hipóteses e ter capacidade de expressar-se apropriadamente
sempre que necessário, compõem o conjunto que caracteriza a for-
mação de um sujeito matematicamente letrado.
Assim sendo, conforme Machado e D’Ambrosio (2014), apenas
tornar a Matemática palatável para facilitar a aprendizagem de con-
teúdos que, ao longo da história da educação, resultaram falivel-
mente em tecnicidades insignificantes, não é suficiente. A didática
e os procedimentos de ensino devem ser sólidos o suficiente para
que os estudantes superem a limitação em unicamente memorizar
fórmulas e axiomas, mas façam uso deles por meio de múltiplas
estratégias e variados procedimentos de cálculo, pois a Matemática
deve, antes de tudo, elevar as condições de
[...] articulação entre a expressão e a compreensão de fenôme-
nos; entre a análise argumentativa e a síntese que favorece a toma-
da de decisões; entre o enfrentamento de questões que a realida-
de concreta continuamente apresenta e o recurso a instrumentos
abstratos que constituem meios de aproximação de tal realidade”
(MACHADO e D’AMBROSIO, 2014, p.15).
Ampliar as possibilidades do desenvolvimento da inteligência
humana a partir da aprendizagem dos conteúdos de natureza lógi-
ca, científica e útil, próprios da Matemática, contribui na formação
crítica e reflexiva desde os primeiros anos do Ensino Fundamental,
devendo ser consolidada e aprofundada à medida que se avançam
os níveis de escolaridade. Por fim, não menos importante, o uso de
princípios, normas e propriedades da Matemática devem ser va-
lorizados por sua relevância na análise e solução para as questões
prementes da sociedade contemporânea.
Componente Curricular de Matemática
Considerando esses pressupostos e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica, a área de Matemática e,
por consequência, o componente curricular de Matemática deve
garantir aos estudantes o desenvolvimento de competências espe-
cíficas:
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto
das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em dife-
rentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui
para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicer-
çar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo
do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a
capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos
conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos
dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geome-
tria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento,
sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e apli-
car conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a
perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e
qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a
investigar, organizar, representar e comunicar informações relevan-
tes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo
argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tec-
nologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas
cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando
estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, in-
cluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas
com o aspecto prático utilitário, expressar suas respostas e sinte-
tizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráfi-
cos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e
outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e
dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretu-
do, questões de urgência social, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade
de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de
qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando
coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas
para responder a questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na
discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de
pensar dos colegas e aprendendo com eles.
Tais habilidades específicas levam em conta que os diferentes
campos que compõem a Matemática reúnem um conjunto de ideias
fundamentais que produzem articulações entre eles: equivalência,
ordem, proporcionalidade, interdependência, representação, varia-
ção e aproximação. Essas ideias fundamentais são importantes para
o desenvolvimento do pensamento matemático dos estudantes e
devem se converter, na escola, em objetos de conhecimento.
Assim, as cinco unidades temáticas, correlacionadas, orientam
a formulação de habilidades a serem desenvolvidas ao longo do En-
sino Fundamental, sendo que cada uma delas pode receber ênfase
diferente, a depender do ano de escolarização.
Na Unidade Temática Números, a Matemática está presente
nas atividades mais simples do dia a dia e desde os mais remotos
tempos civilizatórios. A gênese da Matemática está indissociavel-
mente relacionada às necessidades básicas humanas, à quantifica-
ção de objetos e à mensuração de grandezas. À medida que se in-
tensificavam os usos da Matemática, a criação de símbolos e sinais
que facilitassem a expressão e generalizassem o raciocínio matemá-
tico, lhe garantiu o status de linguagem universal.
Assim sendo, é esperado que além da capacidade de fazermos
usos dos números para quantificar, medir, ordenar coisas ou saber
identificar ou criar códigos, também sejamos capazes de operar
utilizando os números como forma de buscar soluções e respostas
para inúmeras situações práticas.
304
É importante destacar que essas respostas podem ser mate-
maticamente expressas de forma exata, mas também por ideias de
aproximação ou estimativa, tanto através da realização de cálculos
mentais, algoritmos quanto pelo uso de calculadoras e outros re-
cursos tecnológicos.
O ensino dos números no Ensino Fundamental contempla o
conhecimento dos números naturais e dos números racionais, nas
representações fracionárias e decimais, como instrumentos efica-
zes para resolver determinados problemas e como objetos de es-
tudo, considerando-se suas propriedades, relações e o modo como
se configuram historicamente (MANDARINO, 2010, p.98). Desse
modo, os estudantes devem ser estimulados a compreender os
diferentes significados destes números e a relação existente entre
eles, a valorizar e conhecer os diferentes percursos existentes para
operar sobre eles e a ser capazes de estabelecer articulações com
outras unidades temáticas.
Na Unidade Temática Álgebra, as relações lógicas do conceito
de número são construídas a partir de todos os tipos de relações
que os sujeitos estabelecem entre os objetos do mundo físico (KA-
MIL, 1991). Dentre as várias relações lógicas destacam-se indispen-
sáveis para o desenvolvimento do pensamento algébrico as relações
de ordenação de uma grandeza expressas por ordem de seriação
(quando se considera a ordem linear de grandeza), importante na
aprendizagem da sucessão natural dos números, e por ordem de
sequenciação, quando se considera a sucessão de elementos orga-
nizados por um padrão ou regra estabelecida.
Assim sendo, a relação da álgebra com os números é bastan-
te evidente no trabalho com sequências (recursivas e repetitivas)
(BNCC, 2017), pois os números além de serem usados como ins-
trumentos para a contagem de coleções, para identificar com um
código uma pessoa ou um objeto, para medir e ordenar (MANDA-
RINO, 2010, p.106) também são utilizados para localizar um ele-
mento de uma sequência, identificar padrões de regularidade ou
criar novos padrões. As ideias de regularidade, generalização de
padrões e propriedades da igualdade, (BNCC, 2017) envolvidas no
pensamento algébrico são expressas por meio de equações e sis-
tema de equações a serem resolvidas no contexto da resolução de
situações-problema, nas quais os estudantes devem ser capazes
de indicar um valor desconhecido em uma sentença algébrica por
meio de equações e inequações estabelecendo relações quantitati-
vas representadas tanto por números quanto por letras ou outros
símbolos (BNCC, 2017, p. 268-269).
A Geometria está presente no nosso dia a dia e é vivenciada
por nós desde o aprendizado dos primeiros movimentos e no reco-
nhecimento dos objetos e do espaço que nos circunscreve, sendo,
portanto, um campo da Matemática intrínseco à natureza humana
(LIMA e CARVALHO, 2010, p. 135). É também originada das necessi-
dades e das interações com o contexto social e se desenvolve con-
tinuamente nas artes, nas construções e em diversas outras ações
rotineiras, como na realização de deslocamentos e na localização
de pessoas ou objetos em diferentes representações gráficas (ma-
pas, croquis, plantas baixas). O ensino da Matemática deve permi-
tir o desenvolvimento de competências geométricas cada vez mais
elaboradas de localização, de reconhecimento de deslocamentos,
de representação de objetos do mundo físico, de classificação das
figuras geométricas e de sistematização do conhecimento (LIMA e
CARVALHO, 2010, p. 135), fazendo uso de estratégias interventivas
que envolvam o estudo das representações em um sistema de co-
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
ordenadas cartesianas, a identificação de figuras bidimensionais e
tridimensionais (descrevendo algumas de suas características, es-
tabelecendo relações entre elas e a representação de diferentes
vistas de figuras tridimensionais e reconhecimento da figura repre-
sentada por essas diferentes vistas), a resolução de situações-pro-
blema envolvendo cálculos de figuras geométricas e as aplicações e
demonstração do teorema de Tales e de Pitágoras.
Todos os dias realizamos várias operações mentais inerentes à
Matemática e nem nos damos conta da presença dela em nossas
vidas, assim, na Unidade Temática Grandezas e medidas olhamos
as horas nos relógios, medimos os intervalos de tempo nos calen-
dários, medimos os ingredientes para preparamos as refeições,
compramos ou vendemos alguma coisa, medimos a velocidade, a
distância, a temperatura e até os objetos do mundo físico ao nosso
redor. Todas essas tarefas são possíveis a partir da determinação de
uma unidade de medida capaz de comparar diferentes quantida-
des de uma mesma grandeza. Grandeza é tudo aquilo considerado
como possível de ser medido e as grandezas estão relacionadas a
um objeto geométrico ou a um fenômeno físico. A inclusão dos con-
teúdos dessa unidade temática justifica-se pelos seus usos sociais,
por sua utilização nas técnicas e nas ciências, pelas conexões com
outras disciplinas escolares e pelas articulações com outros conte-
údos da Matemática, sobretudo com a geometria. Seu ensino deve
contemplar a resolução de situações-problema envolvendo as gran-
dezas comprimento, massa, capacidade, superfície, volume, ângu-
lo, tempo, temperatura e velocidade; a realização de medições, es-
timativas e comparações em situações diversas; o reconhecimento
das unidades de medida padrão, seus múltiplos e submúltiplos e
das unidades não convencionais; a variação de duas grandezas dire-
ta ou inversamente proporcionais; medidas de superfície e de equi-
valência de figuras planas por composição e decomposição; e rea-
lização de cálculos de área de figuras planas pela decomposição e/
ou composição em figuras conhecidas, ou por meio de estimativas,
bem como o cálculo da área da superfície total de alguns sólidos e
do volume de alguns prismas retos.
Na Unidade Temática de Probabilidade e Estatística, a estatísti-
ca é vista como uma ciência que lida com análises baseadas em um
conjunto de dados estatísticos.
A sua origem remonta aos tempos das antigas civilizações, cer-
ca de 2.000 anos antes da era cristã, quando se deu início a neces-
sidade do levantamento de informações sobre a realidade popula-
cional e o acúmulo de riquezas (LIMA, 2019), sendo, portanto, de
natureza intrínseca ao desenvolvimento tecnológico e científico da
humanidade.
A estatística a ser ensinada na escola deve considerar o papel
social assumido por esta ciência e criar considerações favoráveis
para o desenvolvimento de habilidades interpretativas, dos níveis
elementares até os mais complexos, diante de informações divulga-
das em diferentes mídias comunicativas, e estimular o pensamento
crítico para que os leitores possam e saibam tomar decisões com
base nessas informações. Deve ainda priorizar o desenvolvimento
de capacidades investigativas que envolvam processos para a co-
leta, a construção de diferentes representações gráficas, por meio
de gráficos e tabelas, e a realização de análises baseadas nos dados
coletados.
305
A estatística também se utiliza das teorias probabilísticas e tem
como finalidade levar os estudantes a compreender que nem todos
os fenômenos são determinísticos.
Para isso, o ensino deve se centrar no desenvolvimento da no-
ção de aleatoriedade, de modo que os estudantes compreendam
que há eventos certos, eventos impossíveis e eventos prováveis
(BNCC, 2017, p. 272). A seleção de conteúdos deve priorizar a reso-
lução de situações-problema envolvendo o espaço amostral, atra-
vés do princípio multiplicativo e a indicação da probabilidade de um
evento, a resolução de situações-problema de contagem indicando
as possibilidades de sucesso de um evento.
COMPONENTE CURRICULAR DE CIÊNCIAS
A BNCC (2017) reforça a importância da área de Ciências da Na-
tureza para a formação do estudante, uma vez que ensinar Ciências
no Ensino Fundamental está diretamente relacionado à promoção
e ao compromisso com o desenvolvimento do letramento científi-
co, entendendo-se que esse envolve a capacidade de compreender,
interpretar e transformar o mundo.
Nesse contexto FREIRE (2002) reforça que ensinar exige com-
preender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.
Certamente isso é possível uma vez que os estudantes são capazes
de emitir juízos de valor sobre problemáticas socioambientais de
forma crítica, com base nos conhecimentos sociais, históricos e cul-
turalmente construídos e integrados com os conhecimentos concei-
tuais, procedimentais e atitudinais, vivenciados durante as aulas de
ciências. Dessa forma, a sala de aula se configura como um espaço
permanente de construção do conhecimento.
Por sua vez, DELORS (2012), em seu estudo sobre a educação
no século XXI, apresenta os quatro pilares que podem auxiliar o
processo de aprendizagem dos estudantes: o aprender a conhecer
(adquirir instrumentos de compreensão), o aprender a fazer (para
poder agir sobre o meio envolvente), o aprender a viver juntos
(cooperação com os outros em todas as atividades humanas) e o
aprender a ser (formação de indivíduos autônomos, intelectual-
mente ativos e independentes, capazes, de estabelecer relações in-
terpessoais, de se comunicarem e evoluírem permanentemente, de
intervirem de forma consciente e proativa na sociedade).
Os estudantes do Município do Jaboatão dos Guararapes têm a
oportunidade de conviver em um local singular, que se caracteriza
por apresentar uma diversidade tanto nos aspectos antrópicos (ci-
ência, tecnologia, sociedade, cultura, turismo, indústria, comércio,
agricultura), quanto nos aspectos naturais (remanescentes de Mata
Atlântica, manguezais, praias, dentre outros).
Do ponto de vista antrópico, as atividades econômicas desen-
volvidas no município, permitem que o currículo da área de Ciências
da Natureza seja vivenciado de forma contextualizada, mostrando
aos estudantes que as diversas atividades humanas se configuram
em potencialidades. No entanto, o desenvolvimento dessas poten-
cialidades aponta para a necessidade do cuidado com os aspectos
naturais, vislumbrando, assim, um caminhar para o processo da
sustentabilidade.
Em relação aos ambientes naturais, o Município possui rema-
nescentes de Mata Atlântica, manguezais, uma faixa litorânea com
aproximadamente 10 km de extensão, a maior lagoa urbana de res-
tinga do Brasil, um rio que tem a maior parte de sua bacia hidrográ-
fica localizada no município, dentre outros espaços que podem ser
utilizadas como campo de estudo.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
Não bastasse essa riqueza natural, também possui um corpo
docente, comprometido e envolvido em estudos e pesquisas, no
intuito de construir saberes, transpondo-os didaticamente para os
diversos níveis e modalidades de ensino.
Os estudantes, alicerçados a partir de uma formação tecnoló-
gica e sustentável, são motivados, a refletir sobre suas ações (atitu-
des), considerando os impactos socioambientais, do passado, pre-
sente e futuro, numa perspectiva local e global.
Dessa forma, as características antrópicas e naturais do Muni-
cípio favorecem o estudo de objetos de conhecimentos contidos na
BNCC, observando-se que existe uma relação intrínseca entre a área
de Ciências da Natureza, com as ações de observação, investigação,
registro, construção de novos conhecimentos e socialização destes,
vinculado ao desenvolvimento científico, tecnológico e sustentável.
Componente Curricular Ciências
Os conhecimentos científicos e as tecnologias fazem parte do
cotidiano dos estudantes, os quais têm acesso e mantêm interação
em diversos aspectos, tais como na produção de fármacos, alimen-
tos, materiais de limpeza, eletroeletrônicos, dentre outros.
Desde os primórdios até os dias atuais, a ciência procura aten-
der às necessidades sociais vigentes. Nessa perspectiva, o desen-
volvimento das ciências e suas tecnologias estão relacionados às
ondas de inovação científica e tecnológica. Essas ondas interferem
diretamente nos movimentos de inovação do saber fazer ciência e
tecnologia durante um determinado período.
Nesse contexto, o professor deve estimular a curiosidade epis-
temológica do estudante a partir de suas vivências e visão de mun-
do. Inicialmente, na etapa da Educação Infantil, oportunizando a
exploração de ambientes e fenômenos, assim como a relação com
o próprio corpo e o bem-estar, proporcionando uma melhor quali-
dade de vida:
Ao manipular brinquedos e outros objetos, ao lidar com a luz,
as sombras, a água e o vento, ao observar o comportamento dos
animais, o desenvolvimento de animais e plantas, e ao perceber
o próprio corpo, as crianças vão construindo concepções que fun-
damentam suas expectativas quanto ao modo como as coisas fun-
cionam. As elaborações feitas pelas crianças sobre os fenômenos
naturais e o funcionamento das coisas tem como ponto de partida
as interações socioculturais que ocorrem nas diversas esferas da
comunidade, como por exemplo no meio familiar, ou partindo das
aulas de Ciências. MORAIS e ANDRADE (2010).
Dando continuidade e aprofundando esses conhecimentos nos
anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e na Educação de Jo-
vens e Adultos, utilizam-se práticas contextualizadas, integradas,
desafiadoras e motivadoras.
O ensino de Ciências deve propiciar ao estudante a construção
do seu próprio conhecimento, de forma ativa, crítica e sustentável,
com base na compreensão científicotecnológica e na realidade so-
ciopolítico-econômica-ambiental, proporcionando a formação inte-
gral, contribuindo para uma sociedade justa, democrática e inclu-
siva.
O Currículo aqui estruturado está organizado em três unidades
temáticas:
Matéria e Energia, que visa ao estudo de materiais e suas trans-
formações, fontes e tipos de energia utilizados de inúmeras formas
na vida em geral, na perspectiva de construir conhecimento sobre a
natureza da matéria e dos diferentes usos da energia.
306
Vida e Evolução, que sugere o estudo de questões relacionadas
aos seres vivos, às suas características e necessidades, à vida como
fenômeno natural e social, aos elementos essenciais para sua ma-
nutenção e à compreensão dos processos evolutivos que geram a
diversidade de formas de vida no planeta.
Terra e Universo, que busca a compreensão de características
da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes – suas dimen-
sões, composição, localizações, movimentos e forças que atuam
entre eles e os principais fenômenos celestes.
Toda organização desse currículo, em consonância com a BNCC,
serve de alicerce para a estruturação dos objetos de conhecimentos
de todas as etapas do Ensino Fundamental, com o intuito de desen-
volver habilidades que superem a disciplinarização como forma de
organização do currículo, garantindo, dessa maneira, o diálogo com
as demais áreas do saber e com o contexto do estudante.
O desenvolvimento das competências relacionadas à área pos-
sibilitará uma compreensão mais ampla da estrutura de vida que
temos e das condições que precisamos para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
Para tanto, a área de Ciências da Natureza e o componente cur-
ricular de Ciências devem garantir aos estudantes o desenvolvimen-
to das seguintes competências específicas:
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimen-
to humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e
histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explica-
tivas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, prá-
ticas e procedimentos da investigação científica de modo a sentir
segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socio-
ambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e co-
laborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenôme-
nos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico
(incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem
entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar
respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos co-
nhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações política, socioambientais e
culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas
aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos
ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e in-
formações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista
que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si pró-
prio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indiví-
duos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação para acessar e disseminar informações, pro-
duzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar,
compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e
respeitando ao outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências
da Natureza e as suas tecnologias.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, res-
ponsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo
aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões
frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a res-
peito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários.
ÁREA IV - CIÊNCIAS HUMANAS
A área das Ciências Humanas se constitui historicamente atra-
vés dos componentes curriculares de Geografia e História tendo
como objeto de estudo o ser humano em suas relações com e na
sociedade. Nos dias atuais, este objeto é tomado, do ponto de vista
teórico e metodológico, numa perspectiva crítico-dialética que con-
sidera o ser humano sujeito histórico e cultural, vivendo e atuando
na sociedade em vista de sua transformação e tem, dentre os espa-
ços de formação, a escola que busca uma educação de qualidade
humana e social através do desenvolvimento do sujeito autônomo,
consciente e capaz de dialogar com o passado, articulando as ca-
tegorias e os conhecimentos histórico-geográficos com o presente,
construindo um futuro em que os valores sociais sejam voltados
para o bem comum e que envolvam a solidariedade, a participação,
o enfrentamento contra a desigualdade social, a liberdade individu-
al e a diversidade de pensamento.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
Os conhecimentos específicos na área de Ciências Humanas
exigem clareza na definição de um conjunto de objetos de conhe-
cimento que favoreçam o desenvolvimento de habilidades e que
aprimorem a capacidade de os estudantes pensarem diferentes
culturas e sociedades, em seus tempos históricos, territórios e pai-
sagens (compreendendo melhor o Brasil, sua diversidade regional e
territorial). E também que os levem a refletir sobre sua inserção sin-
gular e responsável na história da sua família, comunidade, nação e
mundo. (BRASIL, 2017, P.306).
É dessa forma que algumas categorias fundamentais das ci-
ências humanas como tempo, espaço e movimento, permeiam o
pensamento histórico-geográfico despertando nas crianças e ado-
lescentes a leitura e a compreensão da sociedade e do espaço de
vivência em que estão inseridos por meio de diversas linguagens.
Por essa razão, os saberes produzidos precisam estar em con-
sonância com as demandas da sociedade diversa e plural contem-
porânea, de forma que possa haver um diálogo entre passado e
presente, na perspectiva de trabalhar na construção de um futuro
no qual haja a valorização do indivíduo como um cidadão dotado de
direitos e deveres, com um sentido de responsabilidade para valori-
zar os direitos humanos, o respeito ao meio ambiente e o fortaleci-
mento de valores sociais, tais como a solidariedade, a participação
e o protagonismo voltado para o bem em comum.
Nessa perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem deve
ter como eixo condutor o desenvolvimento da autonomia dos es-
tudantes a partir do estudo de problemas relacionados ao contexto
em que estão inseridos, já que o papel do estudante é ser um sujei-
to problematizador e investigador. Dessa forma, vale ressaltar que o
processo de ensino-aprendizagem que busca a relação entre teoria
e prática promovendo a relação entre pensamento e ação, possibi-
litando a formação de indivíduos capazes de intervir na realidade,
conviver e respeitar a multiculturalidade, a pluralidade de ideias, a
diversidade de gênero, de religião, de sexualidade, de classe social
e étnico-racial (respaldado na Lei Federal nº 11.645, de 10 março
de 2008).
307
Na área das Ciências Humanas o processo de ensino-aprendiza-
gem, deve estar articulado com as competências gerais da BNCC, e
com as competências específicas da área citadas abaixo:
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes,
de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural
e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-
-científicoinformacional com base nos conhecimentos das Ciências
Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e
no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar
diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano
na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo
ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social
e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida
social.
7. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com
relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base
nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promo-
vendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potenciali-
dades, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo
espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos di-
ferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
9. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ci-
ências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que
respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socio-
ambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo vol-
tados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
10. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e
diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e
comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal
relacionado a localização, distância, direção, duração, simultanei-
dade, sucessão, ritmo e conexão.
É importante salientar que o documento curricular não traz
modelos prontos a serem seguidos. No entanto, pode-se desenvol-
ver a autonomia dos professores e das professoras na construção
de caminhos a serem percorridos visando o bem comum da comu-
nidade educacional.
COMPONENTE CURRICULAR DE GEOGRAFIA
A Geografia, enquanto ciência humana visa analisar as relações
estabelecidas entre a sociedade e a natureza ao longo do tempo,
buscando compreender a materialização dos fenômenos socioes-
paciais. O espaço, dessa forma, constitui-se o objeto de estudo da
Geografia, sendo formado por um conjunto indissociável, solidário
contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações no qual
a história se dá. O espaço geográfico é assim, multidimensional
no qual os indivíduos e os diferentes grupos sociais desenvolvem
suas práticas, ou seja, produzem, socializam, consomem, lutam, so-
nham, enfim, vivem e fazem a vida caminhar.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
O Ensino da Geografia de acordo com a proposta curricular da
BNCC (2017) prioriza o desenvolvimento do raciocínio geográfico,
maneira pelo qual seu campo de estudo, acontece através da leitu-
ra dos lugares, das paisagens, da interpretação das espacialidades,
dos territórios, da organização do espaço geográfico, potencializan-
do e estimulando dessa forma, o desenvolvimento do pensamento
espacial com aplicação de pesquisa e análise das informações obti-
das no estudo.
Para Neto,
O raciocínio geográfico é a capacidade mental do indivíduo em
fazer analogia e inferência dos eventos humanos e naturais desen-
volvido pela Geografia escolar ancorado nas estratégias pedagógi-
cas e nas categorias de análise da Geografia e de seus princípios
lógicos de subcategorias que lhes possibilitam utilizarem (NETO,
2018).
A BNCC enumera o raciocínio geográfico a partir dos seguintes
princípios:
• Princípio da Analogia: um fenômeno geográfico sempre é
comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenô-
menos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.
• Princípio da Conexão: um fenômeno geográfico nunca acon-
tece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenôme-
nos próximos ou distantes.
• Princípio da Diferenciação: é a variação dos fenômenos de
interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o cli-
ma), resultando na diferença entre áreas.
• Princípio da Distribuição: exprime como os objetos se repar-
tem pelo espaço.
• Princípio da Extensão: espaço finito e contínuo delimitado
pela ocorrência do fenômeno geográfico.
• Princípio da Localização: posição particular de um objeto na
superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por
um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por
meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais).
• Princípio da Ordem: ordem ou arranjo espacial é o princípio
geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estrutu-
ração do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que
o produziu.
O ensino da Geografia deve, portanto, despertar nos estudan-
tes o protagonismo, o (re)conhecimento, a compreensão e o senti-
mento de pertencimento em seu espaço de vivência, bem como se
sentir cidadão do mundo, cooperando para que as gerações futuras
tenham um ambiente melhor, baseado em princípios éticos, res-
peitando a diversidade étnico racial enfatizados na Lei Federal Nº
11.645, de 10 março de 2008, combatendo a violência e o precon-
ceito em todas as suas variáveis.
Diante do exposto e dos desafios inerentes à ciência geográfica
que por sua natureza é dicotômica, interdisciplinar, multidisciplinar
e transdisciplinar, a BNCC para o Ensino Fundamental (Anos Iniciais
e Anos Finais), apresenta como unidades temáticas:
• O sujeito e seu lugar no mundo, a valorização da vida cotidia-
na e a percepção de suas relações sociais e étnico-raciais e espaciais
ocorre através do raciocínio geográfico que busca ampliar o olhar
do estudante para se desenvolver na sociedade como cidadão ati-
vo, democrático, solidário e consciente de seu papel como sujeito
social.
• Conexões e escalas, o foco passa a ser a analogia e a compre-
ensão entre as diversas escalas (local e global) existentes no espaço
de convivência, na sociedade e meio físico natural em diversos pe-
ríodos históricos.
308
• Mundo do trabalho, essa abordagem perpassa pela compre-
ensão de processos e técnicas construtivas, além do uso de dife-
rentes materiais produzidos pelas sociedades em diversos tempos
e espaços. Bem como pelas transformações promovidas pela Revo-
lução Industrial e Técnico-científico-informacional nas relações de
trabalho, emprego e renda no campo e na cidade.
• Formas de representação e pensamento espacial, o ensino se
baseia em conceitos cartográficos e formas de representação espa-
cial através da leitura, construção e/ou criação de mapas, gráficos,
tabelas, audiovisuais, imagens de satélites, fotografias, histórias
em quadrinhos, charges e uso de outras ferramentas tecnológicas,
desenvolvendo dessa forma, o pensamento espacial e o raciocínio
geográfico.
• Natureza, ambientes e qualidade de vida, favorece a articu-
lação entre a Geografia física e a Geografia humana, tornando-se
evidente e necessária uma vez que, as atividades antrópicas incen-
tivadas pelo capitalismo e os impactos socioambientais decorrentes
dessas atividades, estão presentes em todo o planeta. O conheci-
mento e a compreensão dessas transformações no meio natural,
inclusive no ambiente rural (do Campo) e Urbano, leva o estudante
a repensar sua relação com o meio ambiente.
De acordo com a BNCC (2017), essas unidades temáticas, apre-
sentam como objetivo a continuidade e a progressão das aprendi-
zagens dos estudantes do Ensino Fundamental em níveis crescen-
tes de complexidade, estimulando o desenvolvimento do Raciocínio
Geográfico para melhor compreensão da sociedade em que está
inserido.
Dentro de sua formulação a BNCC (2017) apresenta as seguin-
tes competências específicas para o ensino da Geografia:
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a inte-
ração sociedade/ natureza e exercitar o interesse e o espírito de
investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conheci-
mento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técni-
cos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem
uso dos recursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e
aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana
e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, cone-
xão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua-
gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e
das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam
informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos
de investigação para compreender o mundo natural, social, econô-
mico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar
ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para
questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográfi-
cas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e
promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversi-
dade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, res-
ponsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo
ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
COMPONENTE CURRICULAR DE HISTÓRIA
O ensino de História tem como objeto de estudo a compre-
ensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento
das relações estabelecidas entre os grupos humanos em diferentes
tempos e espaços. Assim, as propostas pedagógicas no âmbito de
ensino têm o compromisso com as práticas historiográficas, no sen-
tido da produção do conhecimento histórico com as devidas especi-
ficidades e particularidades.
O processo de construção do conhecimento histórico está di-
retamente ligado à interpretação que os historiadores fazem de
outras épocas, ou melhor, das fontes desses diferentes períodos,
travando constantes e significativos debates sobre os tempos histó-
ricos e suas dimensões social, cultural, econômica e política.
Compreendemos a História com as diferentes e múltiplas pos-
sibilidades que se mostram nas sociedades, tanto nos dias atuais
quanto no passado, as quais emergiram da ação consciente ou
inconsciente dos homens, considerando desdobramentos, que se
impuseram com o desenrolar das ações desenvolvidas por esses
sujeitos. Cada época tem suas particularidades. A História é um co-
nhecimento em constante construção e reconstrução realizada pe-
los homens no seu tempo carregando em si as marcas, experiências
e valores de cada época. A produção do conhecimento Histórico se
faz em diferentes linguagens, narrações sobre o mundo em que os
indivíduos viveram e vivem, suas instituições e organizações sociais.
Portanto, a História não é rememorar de fatos considerados
marcantes, mas conhecer, analisar e criticar, além desse, também
os acontecimentos do cotidiano de sua população, suas resistên-
cias e seus desejos, suas lutas, que, anonimamente, compõem o
universo geral da existência humana e influenciam na construção
do futuro.
Segundo PINSKY (2009), os currículos escolares vêm se ade-
quando aos estudos históricos nas Universidades. Ela ressalta que a
velha História de fatos e nomes foi substituída pela História Social e
Cultural e que as pessoas comuns já são reconhecidas como sujei-
tos históricos. Dessa forma, a proposta curricular de História do mu-
nicípio de Jaboatão dos Guararapes pretende estimular ações nas
quais professores e estudantes sejam sujeitos do processo de en-
sino e aprendizagem. Nesse sentido, eles próprios devem assumir
uma atitude crítica diante dos conteúdos propostos no âmbito do
Ensino Fundamental estimulando o movimento consciente e cria-
dor para conhecerem a própria história, realizando comparações
e interpretações do mundo social relacionadas à formação cidadã.
Sobretudo, o conhecimento do outro através de novas interpreta-
ções pautadas no respeito à diversidade.
Ao reconhecer o Brasil como um país multiétnico e pluricultural
deve ser garantido a todos o direito de aprender e construir conhe-
cimentos, afirmando sua identidade e multiplicidade de culturas.
Por isso, a valorização de uma educação multicultural na atualidade
é resultado de anos de resistência e de luta política de diversos gru-
pos e movimentos sociais no Brasil e no mundo. A partir de então,
a luta e a mobilização desses grupos influenciaram o surgimento
de políticas afirmativas, como a Lei Federal Nº 11.645/2008, que
tornou obrigatória o ensino de História e Cultura AfroBrasileira e
Indígena nas escolas de todo o Brasil.
Nessa perspectiva, a abordagem deste campo de conhecimen-
to requer aprofundamento em seus conceitos estruturantes, tais
como:
309
• Processo Histórico;
• Tempo;
• Sujeito Histórico;
• Cultura, Memória;
• Cidadania;
• Relações Sociais.
A partir desse contexto seguem as competências específicas
de História a serem desenvolvidas pelos estudantes na Educação
Básica:
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder
e processos e mecanismos de transformação e manutenção das es-
truturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tem-
po e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no
mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacio-
nando acontecimentos e processos de transformação e manuten-
ção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem
como problematizar os significados das lógicas de organização cro-
nológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e propo-
sições em relação a documentos, interpretações e contextos histó-
ricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exer-
citando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação
e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferen-
tes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto
histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éti-
cos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e
mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos,
levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes
populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos
norteadores da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação
e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreenden-
do seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.
É importante enfatizar que as competências homologadas na
BNCC podem se adequar as especificidades dos estados, municípios
e comunidades. Nessa perspectiva, as escolas poderão tratar o con-
texto local a qual está inserido, flexibilizando a proposta do Referen-
cial Curricular. Por fim, acreditamos que este currículo tem como
objetivo estimular não só o aprendizado, mas também a conscien-
tização dos estudantes como sujeitos ativos no processo histórico.
Nesse sentido a BNCC legitima:
“Por todas as razões apresentadas”, espera-se que o conhe-
cimento histórico seja tratado como uma forma de pensar, entre
várias; uma forma de indagar sobre as coisas do passado e do pre-
sente, de construir explicações, desvendar significados, compor e
decompor interpretações, em movimento contínuo ao longo do
tempo e do espaço. Enfim, trata-se de transformar a História em
ferramenta a serviço de um discernimento maior sobre as experiên-
cias humanas e as sociedades em que se vive”. (BNCC, 2017, p.399)
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
COMPONENTE CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO
Desde o surgimento da vida, o ser humano se constituiu da
sua relação com a natureza, com os seres vivos e os objetos con-
cretos e com as ideias, sentimentos e emoções, esses de natureza
subjetiva. Essa dualidade estabeleceu no ser humano a dimensão
concreta, factual, da realidade (imanência) e a dimensão astral, ple-
na de símbolos, códigos, valores e crenças (transcendência), que
se foram adensando nas diversas culturas ao longo da História. Es-
sas dimensões permeiam as relações dos seres humanos entre si,
nas suas semelhanças e diferenças (alteridades), com a natureza e
com o sagrado/divino, possibilitando distinguir o “eu” e o “outro”,
o “nós” e o “eles”, através de representações e símbolos que atuam
diretamente na construção e estabelecimento das identidades. E
na identificação dessas semelhanças e diferenças entre o eu e os
outros e na compreensão desses símbolos, signos e códigos o ser
humano promove a relação entre o concreto/imanente com o sub-
jetivo/transcendente.
Na transcendência se originam as manifestações religiosas nas
quais os indivíduos e as coletividades buscam explicações para a
vida e a morte, atribuindo sacralidade e sobrenaturalidade a coi-
sas, pessoas e forças naturais, ressignificando a realidade objetiva. E
para mediar essa dimensão transcendental atuam o símbolo, o mito
e o rito, linguagens básicas da expressão religiosa.
Nesse proceder, o ser humano fez surgir diversas expressões
espirituais e ritualísticas nas quais aparecem cerimônias, festivida-
des, celebrações, louvações, orações, peregrinações e outras, nas
quais os códigos, ritos, mitos e símbolos atuam marcantemente.
Os códigos ressignificando ideias, os ritos narrando gestualmente a
ideia metafísica, utilizando lugares sacralizados (montanhas, mares,
rios, florestas, templos, santuários, caminhos e outros), que se di-
ferenciam dos outros graças ao caráter simbólico que adquirem na
execução dos rituais observados nas diferentes culturas; os mitos
corporificando atributos heroicos e/ou deíficos a serem decodifica-
dos pelos homens. E para presidir essas ações aparecem as figuras
também simbólicas dos líderes espirituais, incumbidos das reuniões
e rituais religiosos: xamãs, sacerdotes, pajés, yalorixás e babalori-
xás (pais-de-santo da afro-brasilidade), entre outros que, além de
organizar os rituais e transmitir a doutrina e interpretar os textos
sagrados, também fazem a divisão de atividades dos seguidores
nas manifestações religiosas, transmitindo e incentivando práticas,
princípios e valores inerentes a cada uma delas. Tal liderança de
certa forma se confunde com aspectos políticos, econômicos, cul-
turais, e ainda educacionais, ambientais e da saúde, numa relação
cósmica dos entes envolvidos.
Não obstante, surgem também nessa estruturação do fazer re-
ligioso, as filosofias de vida que são fundamentadas nas crenças,
valores e tradições religiosas dos povos, refletindo-se nos mitos
(ideia de como a vida cósmica foi criada), divindades (simbolizam
a ação heroica e divina dos “seres superiores”), vida e post-mor-
tem (imanência e transcendência), tradições orais e escritas (leis e
orientações das práticas religiosas), doutrinas (base do pensamento
sistemático religioso), crenças (ancestralidade, reencarnação, res-
surreição, transmigração, entre outras), princípios e valores éticos
(equalizadores do comportamento ritual e social). Essas filosofias
permitem definir o que seria certo ou errado, permitido e não-per-
mitido e, independentemente de religiosidades estabelecem postu-
ras que mesmo pessoas não religiosas passam a adotar, embasadas
310
em aspectos racionais, científicos e filosóficos, entre outros. “Esses
princípios, geralmente, coincidem com o conjunto de valores secu-
lares de mundo e de bem, tais como: o respeito à vida e à dignidade
humana, o tratamento igualitário das pessoas, a liberdade de cons-
ciência, crença e convicções, e os direitos individuais e coletivos”
(BNCC,2018).
Componente Curricular De Ensino Religioso
O Ensino Religioso, de acordo com a BNCC, constitui uma Área
do
Conhecimento e um Componente Curricular específico que
busca desenvolver o estudo dos aspectos religiosos inerentes ao ser
humano e integrantes da formação do Ser. A prática desse compo-
nente apresenta um objetivo essencialmente social num processo
de ensino-aprendizagem no qual o ser humano esteja voltado para
o outro, visando desenvolver uma vivência e uma filosofia de vida
fundamentada na ética, e na defesa dos direitos humanos, elemen-
tos fundamentais para a formação humanística.
No ambiente escolar o Ensino Religioso prescinde de uma ação
integrada, implicando numa proposta interdisciplinar e numa com-
preensão clara da relação entre religiosidade, fé e vida. Seus objeti-
vos devem ser bem definidos, os conteúdos selecionados com uma
equilibrada programação para cada ano, proporcionando um estu-
do sistemático e orgânico, situando o estudante no saber referente
ao que seja religião, religiosidade, doutrina, cultura e expressão re-
ligiosa, e suscitando os temas: filosofias de vida, crenças, valores e
representações diversas do universo transcendental.
Do ponto de vista do magistério, o componente requer do pro-
fissional sua compreensão como fenômeno social, sua consciên-
cia da laicidade e não dogmatização no ensino de valores éticos e
morais, contextualizando-os numa dimensão espaço-temporal, de
acordo com os tópicos a seguir:
Configuração do fenômeno religioso por meio das ciências da
tradição religiosa;
Conhecimento e sistematização do fenômeno religioso pelas
tradições religiosas e suas teologias;
Análise das tradições religiosas na estruturação e manutenção
das diferentes culturas e manifestações socioculturais;
Exegese dos textos sagrados orais e escritos das diferentes ma-
trizes religiosas (africana, indígena, ocidental e oriental);
Compreensão do sentido da atitude moral como consequência
do pensamento religioso sistematizado na tradição e como expres-
são da consciência e da resposta individual e coletiva das pessoas.
O Componente Ensino Religioso, ao considerar as diferen-
tes vivências, percepções e elaborações que integram o substrato
cultural da humanidade, a partir de relatos e registros elaborados
sistematicamente, por diferentes grupos sociais, pretende, como
Área de conhecimento: instigar, desafiar e subsidiar as gerações
vindouras, oportunizar a liberdade de expressão religiosa e viabili-
zar a prática da “Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural”
(UNESCO,2001).
O Ensino Religioso deve ser de caráter facultativo, sendo veda-
da qualquer forma de discriminação, favoritismo ou sectarismo reli-
gioso. Sua prática na Educação Básica, visa a desenvolver as seguin-
tes competências gerais: Compreensão da importância dos sujeitos
na formação da sociedade; valorização das atitudes, das opiniões,
das críticas de si mesmo e dos outros; manifestação de atitudes de
respeito, cuidado e responsabilidade por si mesmo e pelo outro;
respeito à natureza e reconhecimento da sua importância para a
continuidade da vida; identificação do elemento transcendente;
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
conhecimento dos símbolos, ritos e mitos das tradições religiosas
a serem representadas em sala de aula; identificação de valores ne-
cessários para o convívio em sociedade.
O componente curricular de Ensino Religioso deve garantir aos
estudantes o desenvolvimento de competências específicas.
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradi-
ções/movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir de pressu-
postos científicos, filosóficos, estéticos e éticos.
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religio-
sas e filosofias de vida, suas experiências e saberes, em diferentes
tempos, espaços e territórios.
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da
natureza, enquanto expressão de valor da vida.
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, con-
vicções, modos de ser e viver.
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos
da cultura, da política, da economia, da saúde, da ciência, da tecno-
logia e do meio ambiente.
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e
práticas de intolerância, discriminação e violência de cunho religio-
so, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício
da cidadania e da cultura de paz.
Como previsto na BNCC, o Ensino Religioso se dará mediante a
observância das Unidades Temáticas, dos Objetos de Conhecimen-
to e das Habilidades, que orientarão o Currículo ao longo de todo o
Ensino Fundamental, notadamente nos Anos Iniciais.
A Unidade Temática Identidades e Alteridades reúne as dimen-
sões imanência (dimensão concreta, biológica) e transcendência
(dimensão subjetiva, simbólica).
Tais dimensões possibilitam que os humanos se relacionem
entre si, com a natureza e com a(s) divindade(s), percebendo suas
semelhanças e diferenças (alteridades) e distinguindo o “eu” e o
“outro”, “nós” e “eles”, mediando suas relações dialógicas por refe-
renciais simbólicos (representações, saberes, crenças, convicções,
valores) inerentes à construção das identidades. Nessa unidade
pretende-se que os estudantes reconheçam, valorizem e acolham o
caráter singular e diverso do ser humano, por meio da identificação
e do respeito às semelhanças e diferenças entre o eu (subjetivida-
de) e os outros (alteridades), da compreensão dos símbolos e signi-
ficados e da relação entre imanência e transcendência.
A dimensão da transcendência trata do fato de o ser humano
ter conferido valor de sacralidade a objetos, coisas, pessoas, forças
da natureza ou seres sobrenaturais, transcendendo a realidade con-
creta. Ela baseia os fenômenos e experiências religiosas e as respos-
tas, sentidos e significados da vida e morte ansiadas pelos homens
individual e coletivamente. Ela é mediada por linguagens específi-
cas, tais como o símbolo, o mito e o rito que, junto a outros elemen-
tos, comporão a Unidade Temática Manifestações Religiosas.
Unidade Temática Manifestações Religiosas engloba a dimen-
são transcendental é mediada por linguagens específicas como o
símbolo, o rito e o mito. O símbolo é um elemento cotidiano res-
significado para representar algo além de seu sentido primeiro.
Sua função é mediar realidades da experiência religiosa, que é uma
construção subjetiva ali com diferentes práticas espirituais ou ritu-
alísticas: cerimônias, celebrações, orações, festividades, peregrina-
ções, entre outras. Enquanto linguagem gestual, os ritos narram,
encenam, repetem e representam histórias e acontecimentos reli-
giosos. Dessa forma, se o símbolo é uma coisa que significa outra, o
rito é um gesto que também aponta para outra realidade.
311
Os rituais religiosos são geralmente realizados coletivamente
em espaços e territórios sagrados naturais ou construídos, que se
distinguem dos demais por seu caráter simbólico, nos quais os dife-
rentes sujeitos se relacionam, constroem, desenvolvem e vivenciam
suas identidades religiosas. Realizados em territórios sagrados, tais
rituais também apresentam lideranças que presidem e organizam
os serviços religiosos. Sacerdotes, líderes, funcionários, guias ou
especialistas, entre outros, desempenham funções específicas: di-
fusão das crenças e doutrinas, organização dos ritos, interpretação
de textos e narrativas, transmissão de práticas, princípios e valores,
assumindo uma função religiosa, sociocultural e até política.
Unidade Temática Crenças Religiosas e Filosofias de Vida, enfo-
ca os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos
religiosos e filosofias de vida, particularmente sobre mitos, ideia(s)
de divindade(s), crenças e doutrinas religiosas, tradições orais e es-
critas, ideias de imortalidade, princípios e valores éticos.
Os mitos, elemento estruturante das tradições religiosas, re-
presentam a tentativa de explicar a criação da vida, da natureza e
do cosmos. Contam histórias dos deuses ou heróis divinos, relatan-
do, por meio de simbolismos, a manifestação das divindades, esta-
belecendo uma relação entre imanência e transcendência. Situa-se
numa relação espaço-temporal e apresenta-se como uma história
verdadeira, repleta de elementos imaginários. Para o mito, a cria-
ção é uma obra de divindades, seres, entes ou energias que trans-
cendem a materialidade do mundo. São representados de diversas
maneiras, sob distintos nomes, formas, faces e sentidos, segundo
cada grupo social ou tradição religiosa.
O mito, o rito, o símbolo e as divindades alicerçam as crenças,
entendidas como um conjunto de ideias, conceitos e representa-
ções estruturantes de determinada tradição religiosa. As crenças
fornecem respostas teológicas aos enigmas da vida e da morte, que
se manifestam nas práticas rituais e sociais sob a forma de orienta-
ções, leis e costumes.
Daí surgem as narrativas religiosas que são preservadas e pas-
sadas de geração em geração pela oralidade: cosmovisões, crenças,
ideia(s) de divindade(s), histórias, narrativas e mitos sagrados cons-
tituíram tradições específicas, inicialmente orais ou sob a forma
de textos escritos. Estas narrativas reúnem afirmações, dogmas e
verdades que procuram atribuir sentidos e finalidades à existência,
bem como orientar as formas de relacionamento com a(s) divinda-
de(s) e com a natureza. Se configurarão em doutrinas, do sistema
religioso, sendo transmitidas e ensinadas aos seus adeptos de ma-
neira sistemática para assegurar uma compreensão mais ou menos
unitária e homogênea de seus conteúdos.
As filosofias de vida se ancoram em princípios cujas fontes não
advêm do universo religioso, decorrendo de fundamentos racio-
nais, filosóficos, científicos, entre outros. Pessoas sem religião ado-
tam princípios éticos e morais cuja origem tem relação com valores
seculares de mundo e de bem, como o respeito à vida e à dignidade
humana, a equidade das pessoas, a liberdade de consciência, cren-
ça e convicções, e os direitos individuais e coletivos
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
ORGANIZADOR CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFAN-
TIL. ORGANIZADORES CURRICULARES DO ENSINO
FUNDAMENTAL; ORGANIZADORES CURRICULARES DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Neste documento, os organizadores curriculares referentes às
modalidades da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da
Educação de Jovens e Adultos, contempla as áreas de conheci-
mento, obedecendo a ordem sequencial e uma abordagem sobre
cada componente curricular, e apresenta na sua estrutura, ano/
eixo, unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades
BNCC e habilidades específicas do Jaboatão dos Guararapes.
Nesse sentido, é fundamental que os currículos e as práticas
dos professores promovam a pesquisa, como princípio pedagó-
gico, associada a uma abordagem reflexiva dos conteúdos que
considere a relação complexa entre os potenciais do Trabalho, da
Ciência e da Tecnologia para resolução de problemas, a amplia-
ção da capacidade produtiva e empreendedora, bem como para a
garantia de um espaço de reflexão e atuação crítica e ética sobre
suas influências nos impactos ambientais e sociais.(Currículo de
PE - 2018)
Constitui-se em um documento orientador do Sistema Mu-
nicipal de Ensino para a Rede municipal e na modalidade da Edu-
cação Infantil das escolas privadas. Também é inspirador para as
modalidades da educação básica, essas, por suas especificidades
e singularidades, deverão ter adequações curriculares no interior
das instituições.
O estudo do Referencial Curricular Municipal do Jaboatão
dos Guararapes deve acontecer de forma coletiva, assessorado
pela supervisão educacional, dentro das instituições e/ou pelas
reuniões sistemáticas na formação continuada da rede municipal
de ensino. A consulta dos docentes aos organizadores curricula-
res, deverá acontecer de forma recorrente, na elaboração dos pla-
nos de trabalho para as práticas educativas nos estabelecimentos
de ensino do Ensino Fundamental e nas unidades educacionais da
Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino do Jaboatão dos
Guararapes – PE. Por isso, a providência de deixar os organizado-
res curriculares em anexo, não desvirtua nem desmerece o valor
do documento base, pelo contrário, cada organizador curricular é
resultante da fundamentação segundo os preceitos da BNCC e do
Currículo de Pernambuco, no Referencial Curricular Municipal do
Jaboatão dos Guararapes.
O planejamento de ensino e a avaliação perpassam pela
análise conjunta dos docentes e técnicos educacionais da rede de
ensino, na construção de um plano com base no exposto do do-
cumento base e dos organizadores curriculares, podendo ainda
acontecer uma flexibilização sobre adequações da realidade da
instituição e do seu entorno social em atendimento aos pressu-
postos das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(2010).
312
QUESTÕES
1-A Educação Ambiental (EA) surge e se molda por uma ne-
cessidade legítima e crescente de compatibilizar a sociedade hu-
mana com os processos naturais primordiais. Porém, apesar do
adjetivo “ambiental” estar atrelado à esta forma de educação,
reconhecemos que os princípios da EA transcendem o ambiente
físico e biótico e fundamentam-se em uma ética humana de agir
harmonicamente e com respeito, não somente para com os ou-
tros seres da biosfera, mas entre nós mesmos.
https://www.pmf.sc.gov.br
Entre os princípios básicos da Educação Ambiental, julgue os
itens como Verdadeiros (V) ou Falsos (F):
(__)Abordagem holística e desarticulada das questões am-
bientais locais, regionais, nacionais e globais.
(__)Concepção do meio ambiente em sua totalidade, consi-
derando a interdependência entre o meio natural, o socioeconô-
mico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade.
(__)Vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as prá-
ticas sociais.
Marque a alternativa CORRETA:
(A) F, V, V.
(B) V, V, F.
(C) V, F, F.
(D) F, F, V.
(E) V, V, V.
2-A Educação Ambiental (EA) surge e se molda por uma ne-
cessidade legítima e crescente de compatibilizar a sociedade hu-
mana com os processos naturais primordiais. Porém, apesar do
adjetivo “ambiental” estar atrelado à esta forma de educação,
reconhecemos que os princípios da EA transcendem o ambiente
físico e biótico e fundamentam-se em uma ética humana de agir
harmonicamente e com respeito, não somente para com os ou-
tros seres da biosfera, mas entre nós mesmos.
https://www.pmf.sc.gov.br
Nas alternativas abaixo, estão descritos os objetivos funda-
mentais da Educação Ambiental, EXCETO:
(A) O fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos po-
vos e solidariedade como fundamentos para o futuro da hu-
manidade.
(B) Incentivo à informação jornalística para que, cada vez mais,
possam transmitir as catástrofes ambientais.
(C) O fomento e o fortalecimento da integração com a ciência
e a tecnologia.
(D) A garantia de democratização das informações ambientais.
(E) O estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica
sobre a problemática ambiental e social.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
3-De acordo com a Lei nº 9.795/99, que institui a Política Na-
cional de Educação Ambiental, todos têm direito à educação am-
biental, cabendo às instituições educativas promover:
(A) a educação ambiental de maneira integrada aos programas
educacionais que desenvolvem
(B) o engajamento da sociedade na conservação, recuperação
e melhoria do meio ambiente
(C) a comunicação de massa destinada à disseminação de prá-
ticas educativas sobre meio ambiente
(D) a educação ambiental destinada à capacitação dos traba-
lhadores visando o controle do processo produtivo
4-A precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública, assim como a preferência na formulação e na
execução das políticas sociais públicas, são condições compreen-
didas pelo ECA, em seu artigo 4º, como:
(A) Direitos à liberdade.
(B) Direitos ao respeito.
(C) Garantias de prioridade.
(D) Garantias de segurança.
(E) Direitos e fins sociais.
5-A respeito do Estatuto da Criança e do Adolescente, analise
as afirmativas a seguir, considerando V, para verdadeira, ou F, para
falsa:
( ) Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em
partes geral e especial, onde a primeira traça, como as demais
codificações existentes, os princípios norteadores do Estatuto.
( ) O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18
anos, proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental,
moral e social condizentes com os princípios constitucionais da
liberdade e da dignidade, preparando para a vida adulta em so-
ciedade.
( ) Para o Estatuto, considera-se criança a pessoa de até doze
anos de idade incompletos, e adolescente aquela compreendida
entre doze e dezoito anos. Entretanto, aplica-se o estatuto, excep-
cionalmente, às pessoas entre dezoito e vinte e dois anos de idade
em situações específicas.
Após análise, assinale a alternativa que apresenta a sequên-
cia CORRETA dos itens acima, de cima para baixo:
(A) V, F, V.
(B) V, F, F.
(C) V, V, F.
(D) F, V, V.
(E) F, F, F.
6-Principal marco legal e regulatório dos direitos das crianças
e dos adolescentes no Brasil. É CORRETO afirmar que este marco
legal é conhecido como:
(A) Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente.
(B) Vara da Infância e Juventude.
(C) Declaração Universal dos Direitos Humanos.
(D) Constituição Federal.
(E) Estatuto da Criança e do Adolescente.
313
7-Segundo o Estatuto da Juventude, é diretriz expressa a ser
observada pelos agentes públicos ou privados envolvidos com po-
líticas públicas de juventude:
(A) estabelecer a política cultural como eixo estruturante das
demais políticas, programas e ações.
(B) ampliar a integração de grupos juvenis por meio de plata-
formas digitais públicas.
(C) garantir acesso universal e gratuito ao ensino médio e à
educação superior.
(D) combater o uso de drogas e a gravidez precoce.
(E) promover o território como espaço de integração.
8-Considerando o que dispõe a Lei nº 12.852, de 5 de agos-
to de 2013, que dispõe sobre o Estatuto da Juventude, é correto
afirmar que é considerada uma pessoa jovem aquela que tem a
idade de:
(A) 12 a 18 anos.
(B) 15 a 29 anos.
(C) 18 a 25 anos.
(D) 19 a 30 anos.
9-O Estatuto da Juventude (Lei 12.852/2013) reafirma o dis-
posto no ECA definindo a população jovem como detentora de
direitos resguardados pelo Estado, como a identificação de que os
jovens/adolescentes até os 17 anos são inimputáveis para trata-
mento prisional em regime fechado na mesma condição de adul-
to. Em seu §2° do art. 1º., o Estatuto da Juventude apresenta o
seguinte destaque: “aos adolescentes com idade entre 15 (quinze)
e 18 (dezoito) anos aplica-se a Lei 8.069, de 13 de julho de 1990 -
Estatuto da Criança e do Adolescente, e, excepcionalmente, este
Estatuto, quando não conflitar com as normas de proteção inte-
gral do adolescente” (Brasil, 2013).
Sobre o tema, analise as afirmativas a seguir:
I. Há uma sobreposição de uma população que ambos co-
brem, a saber: adolescentes/jovens de 15 a 18 anos, visto que o
debate sobre o Estatuto da Juventude e as interfaces com o ECA
representou a fragilidade das políticas de juventude, necessitan-
do do reconhecimento, pelo Estado brasileiro, dessas populações
especificas que demandam proteção.
II. A inserção desse parágrafo reforça o papel de proteção já
garantido no ECA para a população até 18 anos, em especial em
questões como a maioridade penal, que estabelece formas dife-
renciadas para o tratamento de adolescentes e alia novos direitos
previstos no Estatuto da Juventude para esse segmento.
III. Um dos elementos que aproximam esses dois instrumen-
tos jurídicos é o reconhecimento de populações invisibilizadas.
E, ainda, a mudança de paradigmas, com o distanciamento de
perspectivas punitivistas e reprodutoras de exclusão, para instru-
mentos que reconhecem as diferenças, valorizam a diversidade,
ao mesmo tempo em que garantem a universalidade do direito.
Assinale
(A) se somente as afirmativas II e III estiverem corretas.
(B) se somente a afirmativa I estiver correta.
(C) se somente a afirmativa II estiver correta.
(D) se somente a afirmativa III estiver correta.
(E) se todas as afirmativas estiverem corretas.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
10- A Política Nacional Integrada para a primeira infância será
formulada e implementada mediante abordagem e coordenação
que articule as diversas setoriais a partir de uma visão de todos os
direitos da criança na primeira infância. (Art. 6º Lei 13.257/2016 –
Lei da Primeira Infância).
Assinale a alternativa que preencha correta e respectivamen-
te as lacunas.
(A) intersetorial / ações / holística
(B) intersetorial / políticas / abrangente
(C) interdisciplinar / políticas / abrangente
(D) interdisciplinar / ações / holística
(E) integrada / políticas / holística
11-De acordo com a Lei 13.257/2016 (Lei da Primeira Infân-
cia) em seu Art. 7º a gestante deverá receber orientação sobre
aleitamento materno, alimentação complementar saudável e
crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre formas
de favorecer a criação de vínculos afetivos e de estimular .
Assinale a alternativa que preencha corretamente a lacuna.
(A) o desenvolvimento integral da criança
(B) o sistema de garantia de direitos da criança
(C) acesso prioritário, humanizado e integral da criança
(D) os direitos fundamentais da primeira infância
(E) os direitos da gestante e da criança
12-A gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas
de pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer às con-
sultas pós-parto serão convocadas por meio de busca ativa, a qual
deverá ser realizada (Lei n.º 13.257 – Lei da Primeira Infância): .
Assinale a alternativa que preencha corretamente a lacuna.
(A) Pelos profissionais de Serviço Social
(B) Pelos agentes comunitários de saúde
(C) Pela atenção primária à saúde
(D) Pelos funcionários do administrativo
(E) Pelos profissionais da Enfermagem
13-A conquista do Estado Democrático delineou, para as insti-
tuições de ensino superior (IES), a urgência em participar da cons-
trução de uma cultura de promoção, proteção, defesa e reparação
dos direitos humanos, por meio de ações interdisciplinares, com
formas diferentes de relacionar as múltiplas áreas do conheci-
mento humano com seus saberes e práticas. Nesse contexto, inú-
meras iniciativas foram realizadas no Brasil, introduzindo a temáti-
ca dos direitos humanos e da educação em direitos humanos, nas
atividades do ensino de graduação e pós-graduação, pesquisa e
extensão, além de iniciativas de caráter cultural. De acordo com o
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, a contribuição
da educação superior na área da educação em direitos humanos
implica a consideração de vários princípios, dentre eles:
(A) Propor a inserção da educação em direitos humanos nas
diretrizes curriculares da educação básica, integrando os obje-
tivos da educação em direitos humanos aos conteúdos, recur-
sos, metodologias, diretrizes curriculares, atividades curricula-
res e formas de avaliação dos sistemas de ensino.
314
(B) Incentivar a organização estudantil por meio de grêmios,
associações, observatórios, grupos de trabalhos, entre outros,
como forma de aprendizagem dos princípios dos direitos hu-
manos, da ética, da convivência e da participação democrática
nas escolas de ensino fundamental e na sociedade.
(C) Dar apoio técnico e financeiro às experiências de formação
de estudantes secundaristas como agentes promotores de di-
reitos humanos em uma perspectiva crítica, propondo para tal
a edição de textos de referência e bibliografia comentada, re-
vistas, gibis, filmes e outros materiais multimídia em educação
em direitos humanos.
(D) Voltar as atividades acadêmicas para a formação de uma
cultura baseada na universalidade, indivisibilidade e interde-
pendência dos direitos humanos, como tema transversal e
transdisciplinar, de modo a inspirar a elaboração de programas
específicos e metodologias adequadas nos cursos de gradua-
ção e pós-graduação, entre outros.
(E) Apoiar expressões culturais cidadãs presentes nas artes e
nos esportes, originadas nas diversas formações étnicas de
nossa sociedade, favorecendo a valorização das expressões
culturais regionais e locais pelos projetos político-pedagógicos
das escolas de educação infantil.
14-Analise as afirmativas a seguir, considerando o disposto no
Plano Nacional de Educação Em Direitos Humanos.
I. Os sistemas de ensino deverão criar políticas de produção
de materiais didáticos e paradidáticos, tendo como princípios
orientadores os Direitos Humanos e, por extensão, a Educação
em Direitos Humanos.
II. É necessário incluir a educação em direitos humanos como
componente curricular específico da Base Nacional Comum Curri-
cular nas etapas da educação infantil (pré-escola), ensino funda-
mental e médio, bem como na educação de jovens e adultos e na
educação especial.
III. É preciso debater com os poderes públicos e a sociedade
civil a criação de uma resolução que estabeleça, pela primeira vez,
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, com
prazo de encaminhamento ao Congresso Nacional até o ano de
2024.
IV. A Educação em Direitos Humanos fundamenta-se nos
princípios de dignidade humana; igualdade de direitos; reconhe-
cimento e valorização das diferenças e das diversidades; laicidade
do Estado; democracia na educação; transversalidade, vivência e
globalidade; e sustentabilidade socioambiental.
Está correto o que se afirma em
(A) I, II e IV, apenas.
(B) II e III, apenas.
(C) I, II e III, apenas.
(D) I, III e IV, apenas.
(E) I, e IV, apenas.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
15-De acordo com o Plano Nacional da Educação em Direi-
tos Humanos, a educação em direitos humanos é compreendida
como um processo sistemático e multidimensional que orienta a
formação do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimen-
sões, à exceção de uma, que está errada.
Assinale-a.
(A) Apreensão de conhecimentos historicamente construídos
sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos inter-
nacional, nacional e local.
(B) Afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expres-
sem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da
sociedade.
(C) Formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer pre-
sente em níveis cognitivo, social, ético e político.
(D) Desenvolvimento de processos metodológicos exclusivistas
e de construção individualizada, que usam linguagens e mate-
riais didáticos descontextualizados.
(E) Fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem
ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da
defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das vio-
lações.
16-A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017) aponta
algumas competências específicas de língua inglesa para o Ensino
Fundamental.
Avalie o que se afirmam serem algumas dessas competências,
de acordo com a BNCC.
I - Identificar similaridades e diferenças entre a língua ingle-
sa e a língua materna/outras línguas, articulando -as a aspectos
sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre
língua, cultura e identidade.
II - Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos
de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-
-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua ingle-
sa, de forma ética, crítica e responsável.
III - Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua in-
glesa, aplicados somente no Brasil, de modo a reconhecer a diver-
sidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos,
híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâ-
neas.
IV - Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado
de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a
como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das
perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores
e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo
social, sem a necessidade de considerar o mundo do trabalho.
Está correto apenas o que se afirma em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) III e IV.
(D) II e IV.
315
17-Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), competên-
cia é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos
e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemo-
cionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que
a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribu-
am para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana,
socialmente justa e, também, voltada para a preservação da na-
tureza” (BRASIL, 2013). O documento apresenta dez competên-
cias gerais da Educação Básica. Analise as proposições e coloque
(V) para verdadeiro e (F) para falso, em relação a algumas dessas
competências previstas na BNCC.
( ) Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reco-
nhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capa-
cidade para lidar com elas.
( ) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
( ) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabili-
dade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões
independentemente de princípios éticos, democráticos, inclusi-
vos, sustentáveis e solidários, uma vez que a Constituição do país
garante o direito de liberdade dos indivíduos.
Marque a alternativa que contém a sequência CORRETA de
preenchimentos dos parênteses.
(A) V, V, F.
(B) V, F, V.
(C) F, F, V.
(D) F, V, F.
(E) V, F, F.
18-Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação In-
fantil é o início e o fundamento do processo educacional. A entra-
da na creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a pri-
meira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares
para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e
as competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC,
seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na
Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em
situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em am-
bientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se pro-
vocadas a resolvê-los, tornando-se aptos a construir significados
sobre si, os outros e o mundo social e natural. Analise as proposi-
ções, colocando (V) para verdadeiro e (F) para falso, em relação a
alguns desses direitos previstos na BNCC.
( ) Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e
grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o co-
nhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às
diferenças entre as pessoas.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL
( ) Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes
espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos),
ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus
conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiên-
cias emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, so-
ciais e relacionais.
( ) Conversar com outras crianças e com adultos, para que
possa desenvolver a sua linguagem argumentativa afim de parti-
cipar ativamente dos diferentes espaços de diálogos que a escola
proporciona.
Marque a alternativa que contém a sequência CORRETA de
preenchimentos dos parênteses.
(A) F, V, F.
(B) V, F, V.
(C) F, F, V.
(D) V, V, F.
(E) V, F, F.
19-A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe que a
abordagem das linguagens articule seis dimensões do conheci-
mento. Nesse sentido, NÃO seria uma das dimensões, a seguinte:
(A) Fruição.
(B) Reflexão.
(C) Crítica.
(D) Expressão.
(E) Historicidade.
20-Na primeira etapa da Educação Básica, e de acordo com os
eixos estruturantes da Educação Infantil (interações e brincadei-
ra), devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e de-
senvolvimento, para que as crianças tenham condições de apren-
der e se desenvolver.
Dentre os citados abaixo, assinale a alternativa que não é um
direito previsto na BNCC:
(A) Conviver.
(B) Expressar.
(C) Impor-se.
(D) Brincar.
21-De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, nos
dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica
deve ter como foco:
(A) Os jogos cooperativos.
(B) A brincadeira.
(C) A musicalização.
(D) A alfabetização.
(E) Os comportamentos inadequados.
22-A lei n° 10.639/03 alterou a lei n° 9.394/96 incluindo a
obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,
oficiais e particulares. A respeito dos impactos e das transforma-
ções pedagógicas dessa lei, assinale a alternativa correta.
(A) Os conteúdos relacionados à arte europeia foram removi-
dos dando enfoque à arte africana e afro-brasileira.
(B) Fica a cargo apenas do professor de arte trabalhar com as
temáticas que envolvem a história e a cultura africana e afro-
-brasileira nas escolas.
316
(C) Os conteúdos relacionados à arte, à cultura e à história afri-
cana e afro-brasileira devem ser trabalhados apenas no dia 20
de novembro, Dia Nacional da Consciência Negra.
(D) Considerando que a história da arte, como disciplina, é um
dos espaços menos colonizados, a presença da arte negra sem-
pre foi valorizada e trabalhada nos colégios, tornando a lei sem
efeito.
(E) A lei promove, além de uma alteração nos currículos esco-
lares, a reafirmação de uma proposta constitucional de uma
educação pluriétnica e emancipadora, trazendo para os espa-
ços escolares conteúdos e saberes não eurocentrados.
23-A luta antirracista no Brasil ainda percorre um longo e tor-
tuoso caminho, entretanto alguns aspectos positivos têm surgi-
do nos últimos anos. Um desses pontos foi a criação da Lei nº
10.639/2003. Qual das seguintes alternativas corresponde ao
principal tema da referida Lei?
(A) Tal lei tem como tema a obrigatoriedade de cotas raciais nas
universidades brasileiras.
(B) Essa lei tem como base garantir cotas raciais em concursos
públicos.
(C) A lei propõe a obrigatoriedade da apresentação de filmes
com temas afro-brasileiros nos cinemas brasileiros.
(D) Essa lei tem como tema a obrigatoriedade do ensino de
História e Cultura afro-brasileira e africana na educação básica.
(E) Tal lei tem como tema a obrigatoriedade de cotas raciais
para ingresso nas universidades públicas brasileiras.
24-Assinale a alternativa correta sobre a Lei nº 10.639 de
2003.
(A) O ensino sobre a História e Cultura Afro-Brasileira torna-se
obrigatória no ensino fundamental e médio na rede pública e
particular.
(B) O ensino sobre a História e Cultura Afro-Brasileira torna-se
obrigatória exclusivamente no ensino fundamental na rede pú-
blica e particular.
(C) O ensino sobre a História e Cultura Afro-Brasileira torna-se
obrigatória exclusivamente no médio na rede pública e parti-
cular.
(D) O ensino sobre a História e Cultura Afro-Brasileira torna-
-se obrigatória exclusivamente no ensino fundamental na rede
pública.
(E) O ensino sobre a História e Cultura Afro-Brasileira torna-se
obrigatória no ensino fundamental e médio exclusiva nos esta-
belecimentos particulares.
25-Acerca da Política Nacional de Direitos Humanos, analise
os itens a seguir:
I. No Eixo Orientador I do Programa Nacional de Direitos Hu-
manos – PNDH 3, consta a diretriz de interação democrática entre
Estado e sociedade civil como instrumento de fortalecimento da
democracia participativa.
II. Na implementação do Programa Nacional de Direitos Hu-
manos – PNDH 1, em 2002, foi dada forte ênfase aos direitos hu-
manos de terceira geração, com a extensão deles a grupos vulne-
ráveis, tais como afrodescendentes e transexuais.
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL

III. A atual política nacional de direitos humanos reconhece 29-Em relação ao sujeito passivo dos delitos de violência do-
plenamente o direito à memória como um dever do Estado, po- méstica e familiar contra a mulher, é correto afirmar que:
rém evoluiu positivamente no sentido de não ser mais necessária (A) há necessidade de demonstração de vulnerabilidade con-
uma construção pública da verdade, dada a temporalidade dos creta;
direitos humanos. (B) a ausência de demonstração de relação de inferioridade in-
viabiliza a responsabilização criminal;
Está(ão) correto(s) o(s) item(ns): (C) a hipossuficiência e a vulnerabilidade da mulher em contex-
(A) apenas I. to de violência doméstica e familiar é presumida;
(B) apenas II. (D) em caso de subjugação feminina, a aplicação do sistema
(C) apenas III. protetivo depende de demonstração específica;
(D) apenas I e II. (E) a organização social brasileira não é mais um sistema hierár-
(E) I, II e III. quico de poder baseado no gênero.

26-Assinale a opção que apresenta o nome do eixo orientador
do Programa Nacional de Direitos Humanos que possui a diretriz
de promover e proteger os direitos ambientais como direitos hu-
manos, incluindo-se as gerações futuras como sujeitos de direitos.
(A) Universalização de Direitos em um Contexto de Desigual-
dades
(B) Educação e Cultura em Direitos Humanos
(C) Desenvolvimento e Direitos Humanos
(D) Segurança Pública, Acesso à Justiça e Combate à Violência
(E) Interação Democrática entre Estado e Sociedade Civil
27-O Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), ela-
borado por meio do Decreto nº 73.037/2009, é implementado de
acordo com alguns eixos orientadores e suas respectivas diretri-
zes; marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
30-Considerando-se a Lei nº 11.947/2009, assinalar a alterna-
tiva que preenche as lacunas abaixo CORRETAMENTE:
Do total dos recursos financeiros repassados pelo FNDE, no
âmbito do PNAE, no mínimo ______ deverão ser utilizados na
aquisição de gêneros alimentícios diretamente da agricultura fa-
miliar e do empreendedor familiar rural ou de suas organizações,
_______________ os assentamentos da reforma agrária, as co-
munidades tradicionais indígenas e as comunidades quilombolas.
(A) 15% | priorizando-se
(B) 25% | excetuando-se
(C) 30% | priorizando-se
(D) 30% | excetuando-se
(E) 80% | priorizando-se

( ) Interação democrática entre Estado e sociedade civil. GABARITO

( ) Desenvolvimento e direitos humanos.
( ) Universalizar direitos em um contexto de desigualdades.
( ) Desenvolvimento e fortalecimento de equilíbrio trabalho- 1 A
família.
2 B
A sequência está correta em 3 A
(A) V, V, V, F.
4 C
(B) V, F, F, V.
(C) F, V, F, V. 5 C
(D) F, F, V, F. 6 E
28-Em conformidade com a Lei nº 10.741/2003 - Estatuto do 7 E
Idoso, zelarão, pelo cumprimento dos direitos do idoso, os Con- 8 B
selhos: 9 A
I. Nacional. 10 B
II. Estaduais. 11 A
III. Do Distrito Federal.
12 C
IV. Municipais.
13 D
Estão CORRETOS: 14 E
(A) Somente os itens I e II.
(B) Somente os itens II e III. 15 D
(C) Somente os itens III e IV. 16 A
(D) Somente os itens I, II e IV. 17 A
(E) Todos os itens.
18 D
19 E
20 C

317
 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL

21 D ______________________________________________________

22 E ______________________________________________________
23 D
______________________________________________________
24 A
______________________________________________________
25 A
26 C ______________________________________________________
27 A ______________________________________________________
28 E
______________________________________________________
29 C
30 C ______________________________________________________

______________________________________________________

ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

AVALIAÇÕES DO ENSINO EM LARGA ESCALA (SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA - MATRIZES DE REFERÊNCIA
SAEB PROVA BRASIL (5º ANO) E SAEB - 2º ANO, EM LÍNGUA PORTUGUESA;

A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desen-
volvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do
ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos1.
Nos testes aplicados na quarta e oitava séries (quinto e nono anos) do ensino fundamental, os estudantes respondem a itens (ques-
tões) de língua portuguesa, com foco em leitura, e matemática, com foco na resolução de problemas. No questionário socioeconômico, os
estudantes fornecem informações sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho.
Professores e diretores das turmas e escolas avaliadas também respondem a questionários que coletam dados demográficos, perfil
profissional e de condições de trabalho.
A partir das informações do Saeb e da Prova Brasil, o MEC e as secretarias estaduais e municipais de Educação podem definir ações
voltadas ao aprimoramento da qualidade da educação no país e a redução das desigualdades existentes, promovendo, por exemplo, a
correção de distorções e debilidades identificadas e direcionando seus recursos técnicos e financeiros para áreas identificadas como prio-
ritárias.
As médias de desempenho nessas avaliações também subsidiam o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb),
ao lado das taxas de aprovação nessas esferas.
Além disso, os dados também estão disponíveis para toda a sociedade que, a partir dos resultados, pode acompanhar as políticas
implementadas pelas diferentes esferas de governo. No caso da Prova Brasil, ainda pode ser observado o desempenho específico de cada
rede de ensino e do sistema como um todo das escolas públicas urbanas e rurais do país.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é integrado por provas desenvolvidas com base nas matrizes de referência para
cada área do conhecimento. Tais matrizes não abrangem o currículo escolar por completo, não estabelecendo relação com as estratégias
de ensino, visto que a avaliação deve ser aplicada de modo que possa ser auferida.  

• Descritores: cada uma dessas matrizes é formada por descritores, que, por sua vez, fixam os conteúdos relacionados às compe-
tências e às habilidades de cada série e componente curricular. Nessa perspectiva, todo descritor se relaciona às habilidades mentais e
aos conteúdos curriculares dos estudantes, e devem ser aplicados como fundamento para o desenvolvimento dos elementos da avaliação.  

As matrizes de referência do Saeb para cada área do conhecimento:  

1. Matriz de Referência de Língua Portuguesa e Matemática  
2. Matriz de Referência de Ciências da Natureza  
3. Matriz de Referência de Ciências Humanas  
4. Matriz de Referência de Língua Portuguesa e Matemática (2º ano do ensino fundamental)

1 http://portal.mec.gov.br/prova-brasil

319
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

QUADRO DA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Fonte: DAEB/Inep. MEC, 2018.

QUADRO 2
HABILIDADES DA MATRIZ DE LINGUAGENS – 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

320
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – 5º ANO

DO ENSINO FUNDAMENTAL

321
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

QUADRO 2
DISTRIBUIÇÃO DOS DESCRITORES DE LÍNGUA PORTUGUESA, NO 5º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL, DE ACORDO COM OS TÓPICOS

POLÍTICA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO – MEC

Definição: a PNA é um instrumento elaborado pelo Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Alfabetização (Sealf) e em
parceria com representantes do Gabinete do Ministro, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), da
Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação (Semesp), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), da Coor-
denação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), da Secretaria Executiva (SE), da Secretaria de Educação Básica (SEB)
e a Secretaria de Alfabetização (Sealf). 

Objetivo geral: a PNA visa à elevação da qualidade da alfabetização e ao combate do analfabetismo em todo o território brasileiro. 

Resumos dos 13 artigos da PNA

• Artigo 1o: a alfabetização no Brasil deverá basear-se em evidências científicas. 
• Artigo 2o: a PNA traz definições precisas, o que possibilita um debate sério sobre políticas de alfabetização 
• Artigo 3o: Princípios → respeito aos entes federativos e adesão voluntária; fundamentação nas ciências cognitivas; literacia e
numeracia; centralidade do papel da família na alfabetização; alfabetização como instrumento de superação de vulnerabilidade social. 
• Artigo 4o: Objetivos → promover a cidadania por meio da alfabetização; elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem; contri-
buir para alcançar as metas 5 e 9 do PNE. 
• Artigo 5o: Diretrizes → estímulos aos hábitos de leitura e escrita; priorização da alfabetização no primeiro anodo ensino funda-
mental; integração de práticas motoras e expressões artísticas; respeito às particularidades das modalidades especializadas; valorização
do professor alfabetizador.  
• Artigo 6o: Público-alvo → crianças na primeira infância e alunos dos não iniciais o ensino fundamental são o público prioritário;
jovens e adultos, alunos das modalidades especializadas e qualquer estudante com nível insatisfatório de alfabetização também são
contemplados.  
• Artigo 7o: Agentes → são agentes os professores, os gestores educacionais, as instituições de ensino as famílias e as organizações
da sociedade civil. 
• Artigos 8o e 9o: a PNA será implementada por meio e programas e ações do governo federal em parceria com os entes federati-
vos. Uma boa política pública deve ter bons indicadores e monitoramento, para aferir resultados e valorizar o dinheiro do contribuinte.  
• Artigos 10o e 13o: o MEC coordenará as ações derivadas da PNA, indo oferecer assistência técnica financeira aos entes federati-
vos. 

Prezado(a),
A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico será disponibilizado na Área do Aluno em nosso site. Essa área é reserva-
da para a inclusão de materiais que complementam a apostila, sejam esses, legislações, documentos oficiais ou textos relacionados a este
material, e que, devido a seu formato ou tamanho, não cabem na estrutura de nossas apostilas.

322
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são Silábica:
organizados de acordo com o título do tópico a que se referem e po-
dem ser acessados seguindo os passos indicados na página 2 deste
material, ou por meio de seu login e senha na Área do Aluno.
Se preferir, indicamos também acesso direto ao arquivo pelo
link a seguir: http://portal.mec.gov.br/images/banners/caderno_
pna_final.pdf

PSICOGÊNESE DA LINGUAGEM ESCRITA NO PROCESSO

DE ALFABETIZAÇÃO

As etapas do processo de alfabetização

Analisando os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky
sobre a psicogênese da língua escrita, compreende-se uma outra
meneira de ver a aquisição do código escrito que é realizado pelas
crianças.“A leitura e a escrita não dependem exclusivamente da ha-
bilidade que o alfabetizando apresenta de ‘somar pedaços de escri-
ta’, e sim, antes disso, de compreender como funciona a estrutura
da língua e a forma como é utilizada na sociedade”.
Ferreiro e Teberosky pbservam que tentando compreender
a escrita, as crianças criam teorias que se desenvolvem como: a
pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética. São as
chamadas hipóteses.
Pré silábica:
Nessa fase a escrita já representa uma relação entre os ter-
mos,entre a grafia e a parte falada. Para cada parte falada (sílaba
oral ) a criança atribui uma grafia, ou seja, uma letra escrita.
Por exemplo, quando escreve a palavra ‘’MÃO’’, pode utilizar
apenas uma letra, pautando-se na hipótese silábica, onde vai cor-
responder o número de letras com a quantidade de vezes que ela
abriu a boca para falar, ou pode ainda utilizar dois ou três símbolos,
pois não acredita que possa se escrever apenas com uma letra.
Nessa fase, pode também ser dividida em dois níveis: o pri-
meiro, silábico sem valor sonoro, onde a crianças representa cada
sílaba por uma letra qualquer, sem nenhuma relação com o som
que ela representa. O segundo é o silábico com valor sonoro onde
em cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante que
expressa o som correspondente.

Silábico-alfabética:

Essa fase se caracteriza em dois níveis. No primeiro,as crianças

tentam diferenciar os desenhos da escrita, indentificando o que se
pode ler. No segundo nível, constroem princípios que vão acompa-
nhá-las no processo de alfabetização, como: é preciso um deter-
minado número de letras para que haja algo, de fato, escrito (em
torno de três) e o princípio de que há uma variedade de caracteres
para que se consiga ler.Para escrever, a criança vai utilizar letras
aleatórias, geralmente as que contém em seu nome e sem uma
quantidade significativa.

Nesta fase a criança vê que não é possível escrever apenas com

uma letra para cada sílaba. Como essa é uma transição da ‘’silábi-
ca’’ para a ‘’alfabética’’, a criança começa a escrever algumas vezes
representando a sílaba inteira, e em outras usando uma letra para
cada sílaba.

323
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
São exemplos de escritas silábico-alfabéticas:
- CAVLU (cavalo)
- JABUTCAA (jabuticaba)
- MNINO (menino)
- CADRA (cadeira)
Nível Alfabético:
Nessa fase a criança conhece o valor sonoro de algumas ou
todas as letras e consegue agrupá-las formando sílabas. Estando
nesse nível não quer dizer que a criança já saiba ler e escrever cor-
retamente .Ainda escrevem: Xinelo, Coziha, caza, etc.
É importante ressaltar que cada criança tem seu ritmo. Espe-
ra-se que aos 7 anos ela já domine de maneira razoável a leitura e
escrita. Claro que esse processo começa muito antes, pois desde
muito pequenas as crianças já fazem a leitura de sua própria manei-
ra: lê placas nas ruas, gravuras nos livros etc.
Uma criança que convive com o estímulo da leitura, com cer-
teza, terá mais interesse, e provavelmente, o processo de alfabeti-
zação será mais fácil.2
A importância da consciência fonológica na alfabetização
Segundo Morais (2012), a consciência fonológica é um conjun-
to de habilidades no qual se caracterizam os segmentos sonoros
das palavras.
A capacidade de refletir sobre as unidades sonoras de forma
consciente, compreendido mais especificamente como habilidades
metafonológicas.
Trabalhar essas segmentações na alfabetização ampliara o
campo de possibilidades cognitivas do aluno, e não reduzirá a pro-
cessos tradicionais, repetitivos, que enfatizam a memorização de
silabas, pelo contrário, trabalhar a consciência fonológica exige um
processo de sistema de ensino alfabético que enfatiza o letramen-
to, descaracterizando um processo sem intervenções pedagógicas
mais sistemáticas.
Ou seja, a consciência fonológica não significa treinos fonêmi-
cos exaustivos como requisitos para alfabetização, como a relação
do fonema (som) e grafema (letra).
2Fonte: www.alfabetizandoeletrando10.blogspot.com
324
Segundo Morais (2012), existem duas fontes de variações, a
primeira é um processo cognitivo sobre as partes das palavras, se-
parando os pedaços, juntando, contando, comparando, identifican-
do semelhanças e falar palavras parecidas com segmentos sonoros
iguais.
A segunda refere-se às segmentações, das posições se é no ini-
cio, se é o meio ou no fim, podem obter tamanhos diferenciados,
compostos por fonemas, sílabas, intrassílabas e rimas.
As relações entre consciência fonológica e alfabetização
Existem muitos processos cognitivos que precisam ser desen-
volvidos para que a alfabetização seja garantida: uma dessas habili-
dades essenciais é a consciência fonológica.
Pra começo de conversa, vamos visitar brevemente o conceito
de metacognição. Trata-se de uma habilidade de aprender como
nós mesmos aprendemos e tornar isso um processo consciente.
Esta é uma capacidade que pode ser desenvolvida, sim, pelo edu-
cador – e daí a importância de nós, professores, conhecermos os
processos de neurocognição, a fim de melhor auxiliarmos nossos
alunos a entenderem como eles aprendem.
A partir desse conceito, partimos para consciência metalinguís-
tica, ou seja, a capacidade de refletir e analisar intencionalmente
sobre a língua. Por exemplo, uma criança aprende a falar sem co-
nhecer as unidades linguísticas, mas com a escrita ocorre de modo
diferente: é importante conhecer e refletir sobre a linguagem para
estar consciente e aprender de forma mais eficiente.
Consciência fonológica não se resume a ficar segmentando e
repentindo palavras – não é sinônimo de método fônico. Abrange
muitas outras habilidades que não são restritas à repetição de fo-
nemas.
“Para aprender a ler e escrever é necessário que a criança tome
consciência das relações entre os sons da fala e a sua representação
gráfica” – Magda Soares
Dicas importantes:
- Dissociar do conteúdo semântico das palavras
- Ter sensibilidade para manipular as unidades linguísticas
- Trabalhar desde a Educação Infantil
- Fazer atividades com consciência de:
- Rimas e aliterações
- Sílabas
- Palavras
- Fonemas
Como trabalhar com estas diferentes consciências?
Em relação àsrimas, é importante trabalhar com as consonan-
tes (palavras que terminam com as mesmas letras, por exemplo,
café e boné) e as assonantes (coincidência na vogal, mas consoan-
tes diferentes, por exemplo, cachimbo e domingo). Portanto, deve-
mos evitar falar para as crianças que as rimas só aparecem quando
escrevemos palavras com o mesmo final.
- Jogo com rimas (pode ser oral, escrito e com desenhos): “Co-
loquei o meu pião na minha _____”, “Lavo minha mão com água e
____”…;
- Charadas: “Dica: todas terminarão com ão” – “Nome de fruta
laranja por dentro”, “Onde esquentamos a comida”…
As aliterações são as repetições de sílabas ou fonemas iniciais,
muito trabalhadas a partir de trava-linguas e parlendas (por exem-
plo, “O rato roeu a roupa do rei de Roma”).
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Consciência silábica não é ficar repentindo mecanicamente as
sílabas canônicas (ba, be, bi, bo, bu), mas tornar consciente o co-
nhecimento da pauta sonora e saber que aquelas sílabas represen-
tam uma sonoridade.
- Marcar sílaba com os dedos, adesivos, tampinhas de garrafa
ou outro material concreto para identificar quantas vezes foram
faladas;
- Trabalhar com as diferentes formatações de sílabas (V+V,
C+V, C+C+V…);
- Jogo de dicas, sempre com a mesma sílaba inicial (por exem-
plo, “BA”): “O macaco come muito!”, “A mamãe usa na boca”, “Par-
te no corpo”;
- Sequência de palavras dentro de um campo semântico: “leão,
gato, elefante e ca…”, “régua, borracha, lápis e ca…”;
- Subtração e adição de sílabas em palavras (o que acontece se
eu tirar o “sa” de “sapato”?);
- Dividir as palavras em sílabas e contar quantas divisões foram
feitas;
- Link do material “As letras falam”.
Consciência fonêmicaé o processo mais complexo, pois tra-
ta-se da menor das unidades linguísticas. É o dar-se conta de que
cada letra representa um som.
- Subtrair ou adicionar fonemas;
- Palavras iguais apenas com o primeiro fonema diferente
(mola, bola, cola, gola…);
- Leitura de frases onde os fonemas se repetem e pedir que os
alunos identifiquem qual é;
- Ditado fonético: a professora faz os sons os alunos escrevem
a letra correspondente;
- Contar o número de sons de cada sílaba
PRÁTICAS DE ENSINO DE LEITURA DO 1º AO 5º ANO,
NÍVEIS DE FLUÊNCIA LEITORA;
As séries que correspondem ao período de alfabetização com-
preendem do 1o ao 5o ano. Nesse nível de educação, o foco está
nas estratégias de leitura. Na tradição pedagógica recente, a ex-
pressão práticas de leitura refere-se: 1) à criação de situações reais
de leitura em sala de aula; 2) à busca de apreensão e negociação
dos significados que os aprendizes atribuem à  leitura  em geral,
como também à leitura de diversos gêneros textuais. 
Em geral, as práticas de ensino mais tradicionalmente
reconhecidas e efetivas se baseiam em:
1 → repetição e rima: a repetição torna os livros mais
previsíveis. Assim, ela facilita a interação com os jovens leitores.  ta os gêneros textuais como ferramentas de ensino na prática de
2 → conversa sobre histórias: falar sobre o que se lê é outra
maneira de ajudar as crianças a desenvolverem habilidades de lin-
guagem.   metodológica de desempenho no ensino da Língua Portuguesa, a
3 → mundo das palavras: essas são algumas maneiras de criar
uma aula rica em descobertas. Afinal, as histórias são formadas,
primeiramente, por palavras.  posta com maior relevância, tanto que é defendida pelos PCNs —
4 → histórias com bonecos de pano  segundo eles, o texto constitui unidade de sentido e comunicação.
5 → leituras divertidas: as crianças adoram ouvir uma boa his-
tória lida em voz alta. Há uma abundância de histórias que as crian-
ças vão querer ouvir muitas vezes. Por fim, elas finalmente vão ler
as histórias por si mesmas. 
325
A FLUÊNCIA LEITORA: a fluência pode ser compreendida como
um conjunto de habilidades que viabilizam uma leitura sem blo-
queios de quaisquer naturezas. È um conceito que abrange pon-
tos relacionados à composição do texto e também à competência
do leitor, ou seja, uma interação eficiente entre esses elementos
assegura que a leitura seja fluente. Do ponto de vista do leitor, é
crucial que ele tenha desenvolvido uma série de habilidades, que
vão desde o reconhecimento das letras (no caso de muitas culturas,
como a nossa, do alfabeto) até o reconhecimento de discursos e o
entrecruzamento de unidades maiores de textos. Para muitos pes-
quisadores, o reconhecimento das letras nem é o primeiro passo,
pois, bem antes disso, as crianças identificam a função dos textos,
seus suportes e sua importância em dada cultura.
Leitores capazes de ler fluentemente são aqueles que conse-
guem: 
• reconhecer as letras, as palavras, as frases e os textos 
• localizar informações menos ou mais explícitas 
• fazer inferências de alcances e níveis de complexidade va-
riados, entre outras habilidades
Os níveis de fluência leitora:  
1. leitura sensorial: esse nível está relacionado aos sentidos
(visão, audição, tato e olfato) e pode também estar relacionado ao
jogo de imagens, cores, sons, cheiros e dos gostos estimula o pra-
zer, a procura que pode aprazer ou mesmo proporcionar repulsas
aos sentidos. Esse nível mostra ao leitor o que lhe apraz ou não,
mesmo sem explicações ou motivações. Seu início ocorre cedo,
mas acompanha o leitor durante toda a sua vida, independente-
mente do tipo de leitura. 
2. leitura emocional: esse nível passa a envolver o leitor pelo
seu inconsciente e o leva a fazer parte da história, sentindo, junto
com a leitura, todas as emoções que esta provoca. 
3. leitura racional: esse nível está diretamente relacionado
aos dois tipos de leitura anteriores e, embora seja uma leitura in-
telectual, possibilita uma conexão entre leitor e texto, levando a
reflexões, questionamentos e reorganização do mundo subjetivo,
ampliando os saberes. 
O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA ABORDAGEM
DISCURSIVA, POR MEIO DE GÊNEROS TEXTUAIS
O uso dos gêneros textuais no ensino da Língua Portuguesa
tem fundamento na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (PCN) de Língua Portuguesa (1998), que, por sua vez, apresen-
leitura e produção textual e como aliados no processo de ensino-
-aprendizagem da língua materna. Visando à uma nova concepção
apresentação do texto como elemento primordial no processo de
ensino-aprendizagem adquirido pelo aluno em sala de aula é a pro-
É evidente que isso se efetiva de forma prática ao se considerarem
aspectos como o grau de conhecimento de cada estudante e seu
contexto social, de forma a ajustar à série e a sua vida pessoal.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Integração: a abordagem discursiva nas aulas de Língua Portu-
guesa tem como enfoque a utilização de textos/gêneros textuais,
e se preocupa com o uso efetivo da linguagem enquanto forma ou
processo de interação do sujeito nos mais diferentes contextos do
qual fazem parte (abordagem sociointeracionista). Nesse sentido,
os PCNs destacam que “não há linguagem no vazio, seu grande
objetivo é a interação, a comunicação com o outro, dentro de um
espaço social” (BRASIL, 1998). Isso promove a integração efetiva da
utilização do texto com os processos de interação social dentro de
um contexto amplo que abarca a linguagem e suas produções de
sentido.  subsidiam o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Bá-
Metodologia: essa perspectiva de ensino da língua propõe a
adoção de uma metodologia que venha desvencilhar o ensino de
língua materna da prática tradicional, ancorada no aspecto mera-
mente normativo e conceitual. Porém, essa metodologia que se
pauta preferencialmente nos gêneros textuais nas práticas em sala
de aula, não inviabiliza e nem deve impedir a abordagem dos aspe-
tos gramaticais da língua. Contrariamente, o texto passa a operar
também como um lugar favorável à compreensão desses aspectos.
Isso levando em conta, obviamente, metodologias capazes de be-
neficiar-se do potencial linguístico do texto abordado. Assim,   Referência, Temas, Tópicos e Descritores. (fonte: http://portal.mec.
Objetivos da abordagem discursiva: envolver desde a apre-
sentação das diversas estratégias de leitura e também de produção
textual, como também auxiliar os estudos do vocabulário e espe-
cialmente da gramática.  mentos de Leitura; 2. Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do
QUESTÕES
1. FCC - 2022 - SEDU-ES - Professor MaPB Pedagogo- O princi-
pal objetivo do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é
fornecer
(A) um indicador de qualidade da educação para poder compa-
rar as escolas brasileiras, estabelecer metas e distribuir bônus
para os melhores no ranking.
(B) informações precisas sobre a aprendizagem de cada aluno
para que os educadores da escola possam conhecer melhor
seus recursos cognitivos e planejar suas próximas ações.
(C) dados atualizados sobre o desempenho dos alunos brasi-
leiros apenas em português e matemática porque estas são as
disciplinas mais básicas para todos.
(D) evidências sobre o sistema educacional brasileiro e trans-
formá-las em dados compatíveis com sistemas internacionais
de modo a entender a defasagem de aprendizagem dos alunos
brasileiros.
(E) subsídios que contribuam para a formulação de políticas
que democratizem o acesso à escola, ampliem a qualidade e
aumentem a equidade da educação brasileira.
326
2. Prefeitura de Londrina - PR - 2021 - Prefeitura de Londrina
- PR - Professor de Educação Básica- Leia o texto, a seguir, para res-
ponder à questão :
A partir das informações do SAEB e da Prova Brasil, o MEC e as
secretarias estaduais e municipais de educação podem definir ações
voltadas ao aprimoramento da qualidade da educação no país e a
redução das desigualdades existentes, promovendo, por exemplo,
a correção de distorções e debilidades identificadas e direcionando
seus recursos técnicos e financeiros para áreas identificadas como
prioritárias. As médias de desempenho nessas avaliações também
sica (IDEB), ao lado das taxas de aprovação nessas esferas. Além
disso, os dados também estão disponíveis para toda a sociedade
que, a partir dos resultados, pode acompanhar as políticas imple-
mentadas pelas diferentes esferas de governo. No caso da Prova
Brasil, ainda pode ser observado o desempenho específico de cada
rede de ensino e do sistema como um todo das escolas públicas
urbanas e rurais do país. Nos anos em que a Prova Brasil é aplicada,
as secretarias estaduais e municipais de educação e as escolas pú-
blicas da educação básica, que possuem turmas de quinto e nono
ano do Ensino Fundamental, recebem cadernos com Matrizes de
gov.br/prova-brasil/apresentacao), Acesso em agosto de 2021.
No total, a matriz de referência de Língua Portuguesa SAEB
- Prova Brasil do 5º ano é composta de cinco tópicos: 1. Procedi-
Enunciador na Compreensão do Texto; 3. Relação entre Textos, 4.
Coerência e Coesão no Processamento do Texto; 5. Relações entre
Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido.
( )CERTO
( ) ERRADO
3. Prefeitura de Londrina - PR - 2021 - Prefeitura de Londri-
na - PR - Professor de Educação Básica- O Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb) tem como objetivo diagnosticar a educação
básica do País e contribuir para a melhoria de sua qualidade, ofe-
recendo subsídios concretos para a formulação, a reformulação e
o monitoramento das políticas públicas voltadas para a educação
básica. (Fonte: INEP, 2019, p. 4. Disponível em: https://download.
inep.gov.br/publicacoes/institucionais/av aliacoes_e_exames_da_
educacao_basica/cartilha_saeb _2019.pdf. Acesso em agosto de
2021)
Sobre avaliação em larga escala, leia o texto para julgar o item .
Os itens da prova são elaborados com base em uma matriz
de referência, que reúnem os conteúdos (tópicos ou temas) e as
descrições das habilidades (descritores) a serem avaliados em cada
área do conhecimento e etapa do ensino fundamental – 5º e 9º
ano.
( )CERTO
( ) ERRADO
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
4. Prefeitura de Londrina - PR - 2021 - Prefeitura de Londri-
na - PR - Professor de Educação Básica- O Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb) tem como objetivo diagnosticar a educação
básica do País e contribuir para a melhoria de sua qualidade, ofe-
recendo subsídios concretos para a formulação, a reformulação e
o monitoramento das políticas públicas voltadas para a educação
básica. (Fonte: INEP, 2019, p. 4. Disponível em: https://download.
inep.gov.br/publicacoes/institucionais/av aliacoes_e_exames_da_
educacao_basica/cartilha_saeb _2019.pdf. Acesso em agosto de
2021)
Sobre avaliação em larga escala, leia o texto para julgar o item.
A Prova Brasil é aplicada todos os anos e avalia o desempenho
dos estudantes em Língua Portuguesa, com foco em leitura, e em
Matemática, com ênfase na resolução de problemas.
( )CERTO
( ) ERRADO
5. FAUEL - 2020 - Prefeitura de Centenário do Sul - PR - Pro-
fessor- A provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de
alfabetização das crianças matriculadas no segundo ano de escola-
rização das escolas públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em
duas etapas:
(A) No início e no meio do ano letivo.
(B) No meio e término do ano letivo.
(C) No início do ano letivo e no início do ano consequente.
(D) No início e término do ano letivo.
6. MS CONCURSOS - 2020 - Prefeitura de Chiador - MG - Profes-
sor II- Conforme o Decreto nº 9765/2019 que instituiu a Política Na-
cional de Alfabetização, analise as assertivas e marque a incorreta.
(A) A Política Nacional de Alfabetização tem como um dos ob-
jetivos assegurar o direito à alfabetização a fim de promover a
cidadania e contribuir para o desenvolvimento social e econô-
mico do País
(B) Priorização da alfabetização no segundo do ensino funda-
mental é uma das diretrizes para a implementação da Política
Nacional de Alfabetização.
(C) Dentre outros, a Política Nacional de Alfabetização tem por
público-alvo alunos das modalidades especializadas de educa-
ção.
(D) É um dos princípios da Política Nacional de Alfabetização:
reconhecimento da família como um dos agentes do processo
de alfabetização.
7. Prefeitura de Bataguassu - MS - 2021 - Prefeitura de Bata-
guassu - MS - Professor de Ensino Fundamental- Entre as principais
ideias que sustentam os estudos sobre a psicogênese da linguagem
escrita, é correto afirmar:
I- A criança não começa a aprender a escrita apenas quando
entra para escola. II- O aprendizado não consiste em uma simples
imitação mecânica da escrita utilizada por adultos, mas numa busca
de compreender o que é a escrita e como funciona. III- O desenvol-
vimento das hipóteses de escrita envolve construções progressivas.
IV- O desenvolvimento da aprendizagem é imediato e independen-
te da intervenção do adulto. V-. Na busca de compreensão da es-
crita, a criança faz perguntas e dá respostas a essas perguntas por
meio de hipóteses baseadas na análise da linguagem escrita.
327
Assinale a alternativa correta:
(A) I, II, III e V.
(B) III, IV e V.
(C) I, II e IV.
(D) I, II, III, IV e V.
8. FEPESE - 2022 - Prefeitura de Biguaçu - SC - Professor II – EJA-
Segundo Ferreiro e Teberosky (1986) e Ferreiro (1992) apud Soares
(2022), o desenvolvimento da escrita se dá pela passagem de cinco
níveis.
Identifique abaixo as afirmativas verdadeiras ( V ) e as falsas ( F
) em relação ao assunto.
( ) Nível 1 (garatujas): uso de letras sem correspondência com
seus valores sonoros e sem correspondência com as propriedades
sonoras da palavra (número de sílabas), em geral respeitando as
hipóteses da quantidade mínima (não menos que três letras) e da
variedade (letras não repetidas).
( ) Nível 2 (pré-silábico): diferenciação entre as duas modalida-
des básicas de representação gráfica: o desenho e a escrita; uso de
grafismos que imitam as formas básicas da escrita: linhas ondula-
das; reconhecimento de duas das características básicas do sistema
de escrita: a arbitrariedade e a linearidade.
( ) Nível 3 (Silábico): uso de uma letra para cada sílaba da pala-
vra, inicialmente letras reunidas de forma aleatória, sem correspon-
dência com as propriedades sonoras das sílabas, em seguida letras
com valor sonoro representando um dos fonemas da sílaba.
( ) Nível 4 (Silábico-alfabético): passagem da hipótese silábica
para a alfabética, quando a sílaba começa a ser analisada em suas
unidades menores (fonemas) e combinam-se, na escrita de uma pa-
lavra, letras representando uma sílaba e letras já representando os
fonemas da sílaba.
( ) Nível 5 (escrita alfabética): é o final do processo de compre-
ensão do sistema de escrita. Ao chegar a este nível, o estudante já
franqueou a “barreira do código”.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta, de cima
para baixo.
(A) V • V • F • F • F
(B) V • F • V • F • V
(C) F • V • F • V • F
(D) F • F • V • V • V
(E) F • F • F • V • V
9. Unoesc - 2022 - Prefeitura de Maravilha - SC - Professor de
Anos Iniciais - Edital nº 2- De acordo com a Teoria de Emília Ferreiro,
exposta no livro “Psicogênese da Língua Escrita”, toda criança passa
por quatro fases até que esteja alfabetizada: Pré- silábica, Silábica,
Silábico-alfabético e Alfabética. Portanto, da mesma forma como
Piaget, Emília também acredita que as crianças possuem um papel
ativo em seu aprendizado, construindo seu próprio conhecimento.
Assim, conforme anunciado acima, considere as seguintes afir-
mações:
I. A escrita não resulta da simples cópia de um modelo externo,
mas é um processo de construção social.
II. As escolas não devem focar somente no conteúdo, mas tam-
bém no sujeito que aprende.
III. A alfabetização é um caminho para se apropriar da escrita e
de todos os benefícios que ela pode proporcionar.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Assinale a alternativa correta:
(A) Somente as alternativas I e III estão corretas.
(B) Todas as alternativas estão corretas.
(C) Somente a alternativa III está correta.
(D) Nenhuma das alternativas estão corretas.
10. CESPE / CEBRASPE - 2022 - Prefeitura de Joinville - SC - Pro-
fessor - 1 ao 5 Ano Ensino Fundamental - Séries- Um dos níveis de
aprendizagem proposto por Emília Ferrero caracteriza-se pela cor-
respondência entre a representação escrita das palavras e suas
propriedades sonoras, que representa a descoberta de que a quan-
tidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode corres-
ponder à quantidades de partes que se reconhece na emissão oral.
Em geral, para a criança, uma grafia corresponde a cada sílaba. Esse
nível do processo de alfabetização é denominado
(A) alfabético.
(B) pré-silábico.
(C) silábico.
(D) pré-alfabético.
(E) silábico-alfabético.
11. CPCON - 2021 - Prefeitura de Areial - PB - Professor B - Lín-
gua Portuguesa- O trabalho didático adequado com a leitura, a
produção de gêneros textuais escritos ou orais, bem como a aná-
lise linguística, sob a perspectiva enunciativo-discursiva de língua,
contempla o ensino de Língua Portuguesa como uma atividade de
interação social, que envolve sujeitos ativos em práticas sociais de
usos diversos e de reflexão de uma língua/linguagem. Nesse senti-
do, pode-se afirmar que
I- as perspectivas para o ensino de Língua Portuguesa se voltam
essencialmente para um trabalho articulado, que toma a língua/lin-
guagem, sob os parâmetros da dimensão textual e discursiva. II- a
mudança de postura em relação à língua possibilita ao professor a
promoção de situações concretas de interação discursiva, que ga-
rantam a participação efetiva dos aprendizes nos processos e nas
práticas de elaboração social do conhecimento. III- o trabalho de
análise linguística deve evidenciar o uso e a funcionalidade da lín-
gua em práticas de reflexão, constituídas na e pela multiplicidade
de linguagens, contempladas em diversos contextos e situações.
Está CORRETO o que se afirma em:
(A) I e II apenas.
(B) I, II e III.
(C) I e III apenas.
(D) II e III apenas.
(E) III apenas.
12. IBADE - 2017 - Prefeitura de Rio Branco - AC - Professor
de Ensino Fundamental (1º ao 5º Ano) zona rural- Formar leitores
é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática
de leitura - que não se restringem apenas aos recursos materiais
disponíveis, pois, na verdade, o uso que se faz dos livros e demais
materiais impressos é o aspecto mais determinante para o desen-
volvimento da prática e do gosto pela leitura.Algumas dessas con-
dições são:
1. dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros
e outros materiais de leitura.
2. organizar momentos de leitura livre em que o professor seja
ouvinte, mas não leia.
328
3. planejar as atividades diárias garantindo que as de leitura
tenham a mesma importância que as demais.
4. construir na escola uma política de formação de leitores na
qual todos possam contribuir com sugestões para desenvolver uma
prática constante de leitura que envolva o conjunto da unidade es-
colar.
Estão corretos apenas os itens:
(A) 2 e 3.
(B) 1 e 2.
(C) 1, 3 e 4.
(D) 2, 3 e 4.
(E) 1 e 3.
13. Instituto UniFil - 2020 - Prefeitura de Luiziana - PR - Profes-
sor V- Uma das condições para o desenvolvimento do leitor pleno
é a fluência, que proporciona a autonomia, a compreensão e a in-
terpretação dos textos. Nesse sentido não está correto afirmar que
(A) isso demanda a necessidade de se incluir práticas sistemáti-
cas de leitura de textos de diferentes extensões, tanto silencio-
samente como em voz alta.
(B) o leitor não precisa se apropriar com segurança do sistema
da Língua Portuguesa.
(C) o leitor precisa se apropriar com segurança do sistema da
Língua Portuguesa.
(D) a fluência na leitura é fundamental para que o indivíduo
possa viver em uma sociedade letrada.
14. AMEOSC - 2021 - Prefeitura de Palma Sola - SC - Professor
de Educação Infantil - Edital nº 013- A partir da concepção teórica
que, “Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro
de um contexto em que a escrita e a leitura tenham sentido e façam
parte da vida do aluno”, tornam-se necessários cuidados ao condu-
zir a alfabetização, pois conforme essa concepção:
(A) Apenas ensinar a ler e a escrever é suficiente, alcançar ní-
veis de alfabetização funcional onde as pessoas leem e escre-
vem e, no entanto, não são capazes de fazer uso desse conhe-
cimento numa esfera social.
(B) Apenas ensinar a ler e a escrever é suficiente, alcançar ní-
veis de alfabetização funcional onde as pessoas leem e escre-
vem, tornam-nas capazes de fazer uso desse conhecimento
numa esfera social.
(C) Apenas ensinar a ler e a escrever é suficiente, alcançar ní-
veis de alfabetização funcional onde as pessoas leem e escre-
vem, tornam-nas capazes de fazer uso desse conhecimento
numa esfera individual.
(D) Apenas ensinar a ler e a escrever é insuficiente, alcançar
níveis de alfabetização funcional onde as pessoas leem e escre-
vem e, no entanto, não são capazes de fazer uso desse conhe-
cimento numa esfera social.
15. FUNDATEC - 2021 - Prefeitura de Panambi - RS - Professor
Área II - Artes- Em 11 de abril de 2019, foi publicado o Decreto nº
9.765, que institui a Política Nacional de Alfabetização, na qual
consta a expressão literacia, que significa:
(A) Conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacio-
nados à leitura e à escrita, bem como sua prática produtiva.
(B) Conjunto de letras do sistema alfabético.
(C) Conjunto de obras literárias de reconhecido valor estético,
pertencentes a um país, época e gênero.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

(D) Habilidade de sustentar e operar mentalmente as informa- ______________________________________________________

ções, quer sejam auditivas/verbais, quer sejam visuoespaciais.
(E) Maneira mais simples de ler palavras. Tenta-se “adivinhar” ______________________________________________________
a palavra escrita por meio do contexto ou pela presença de al-
guns elementos conhecidos, como as letras iniciais. ______________________________________________________

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GABARITO
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1 E
2 ERRADO ______________________________________________________
3 CERTO ______________________________________________________
4 ERRADO
______________________________________________________
5 D
6 B ______________________________________________________

7 A ______________________________________________________
8 D
______________________________________________________
9 B
______________________________________________________
10 C
11 B ______________________________________________________
12 C ______________________________________________________
13 B
______________________________________________________
14 D
15 A ______________________________________________________

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ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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329
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

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330
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
DO ENSINO DA MATEMÁTICA
AVALIAÇÕES DO ENSINO EM LARGA ESCALA (SISTEMA
DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA - MATRIZES DE
REFERÊNCIA SAEB PROVA BRASIL (5º ANO) E SAEB (2º
ANO), EM MATEMÁTICA
— Avaliações do Ensino em larga escala (sistema de avaliação
da educação básica)
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb) são avaliações para diagnóstico, em larga escala, de-
senvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Tem o objetivo de avaliar a
qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro
a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos1.
Nos testes aplicados na quarta e oitava séries (quinto e nono
anos) do ensino fundamental, os estudantes respondem a itens
(questões) de língua portuguesa, com foco em leitura, e matemá-
tica, com foco na resolução de problemas. No questionário socio-
econômico, os estudantes fornecem informações sobre fatores de
contexto que podem estar associados ao desempenho.
Professores e diretores das turmas e escolas avaliadas também
respondem a questionários que coletam dados demográficos, perfil
profissional e de condições de trabalho.
A partir das informações do Saeb e da Prova Brasil, o MEC e as
secretarias estaduais e municipais de Educação podem definir ações
voltadas ao aprimoramento da qualidade da educação no país e a
redução das desigualdades existentes, promovendo, por exemplo,
a correção de distorções e debilidades identificadas e direcionando
seus recursos técnicos e financeiros para áreas identificadas como
prioritárias.
As médias de desempenho nessas avaliações também subsi-
diam o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb), ao lado das taxas de aprovação nessas esferas.
Além disso, os dados também estão disponíveis para toda a
sociedade que, a partir dos resultados, pode acompanhar as políti-
cas implementadas pelas diferentes esferas de governo. No caso da
Prova Brasil, ainda pode ser observado o desempenho específico de
cada rede de ensino e do sistema como um todo das escolas públi-
cas urbanas e rurais do país.
— Matriz de Referência de Matemática do Saeb: Temas e seus
Descritores – 5º ano do Ensino Fundamental2
I – Espaço e Forma
– Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas,
croquis e em outras representações gráficas.
1 http://portal.mec.gov.br/prova-brasil
2 https://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/menu_
do_professor/o_que_cai_nas_provas/Matriz_de_Referencia_de_Matematica.
pdf
331
– Identificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros
e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas
planificações.
– Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras
bidimensionais pelo número de lados e pelos tipos de ângulos.
– Identificar quadriláteros observando as posições relativas en-
tre seus lados (paralelos, concorrentes e perpendiculares).
– Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos
lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras
poligonais usando malhas quadriculadas.
II – Grandezas e Medidas
– Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medi-
da convencionais ou não.
– Resolver problemas significativos utilizando unidades de me-
dida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.
– Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo.
– Estabelecer relações entre o horário de início e término e/ou
o intervalo da duração de um evento ou acontecimento.
– Num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas
do sistema monetário brasileiro, em função de seus valores.
– Resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de fi-
guras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
– Resolver problema envolvendo o cálculo ou estimativa de
áreas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
III – Números e Operações/Álgebra e Funções
– Reconhecer e utilizar características do sistema de numera-
ção decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princí-
pio do valor posicional.
– Identificar a localização de números naturais na reta numé-
rica.
– Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas
diversas ordens.
– Reconhecer a composição e a decomposição de números na-
turais em sua forma polinomial.
– Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números
naturais.
– Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de nú-
meros naturais.
– Resolver problema com números naturais, envolvendo di-
ferentes significados da adição ou subtração: juntar, alteração de
um estado inicial (positiva ou negativa), comparação e mais de uma
transformação (positiva ou negativa).
– Resolver problema com números naturais, envolvendo di-
ferentes significados da multiplicação ou divisão: multiplicação
comparativa, ideia de proporcionalidade, configuração retangular
e combinatória.
– Identificar diferentes representações de um mesmo número
racional.
– Identificar a localização de números racionais representados
na forma decimal na reta numérica.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
– Resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e
moedas do sistema monetário brasileiro.
– Identificar fração como representação que pode estar asso-
ciada a diferentes significados.
– Resolver problema com números racionais expressos na for-
ma decimal envolvendo diferentes significados da adição ou sub-
tração.
– Resolver problema envolvendo noções de porcentagem
(25%, 50%, 100%).
IV – Tratamento da Informação
– Ler informações e dados apresentados em tabelas.
– Ler informações e dados apresentados em gráficos (particu-
larmente em gráficos de colunas).
— Matrizes de Referência – Prova Brasil (5º ano) em Mate-
mática
A matriz de referência que norteia os testes de Matemática do
Saeb e da Prova Brasil está estruturada sobre o foco Resolução de
Problemas. Essa opção traz implícita a convicção de que o conhe-
cimento matemático ganha significado, quando os alunos têm si-
tuações desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver
estratégias de resolução3.
A Matriz de Referência de Matemática, diferentemente do que
se espera de um currículo, não traz orientações ou sugestões de
como trabalhar em sala de aula. Além disso, não menciona certas
habilidades e competências que, embora sejam importantes, não
podem ser medidas por meio de uma prova escrita.
Em outras palavras, a Matriz de Referência de Matemática do
Saeb e da Prova Brasil não avalia todos os conteúdos que devem
ser trabalhados pela escola no decorrer dos períodos avaliados. Sob
esse aspecto, parece também ser evidente que o desempenho dos
alunos em uma prova com questões de múltipla escolha não forne-
ce ao professor indicações de todas as habilidades e competências
desenvolvidas nas aulas de matemática.
Desse modo, a Matriz não envolve habilidades relacionadas a
conhecimentos e a procedimentos que não possam ser objetiva-
mente verificados. Um exemplo: o conteúdo “utilizar procedimen-
tos de cálculo mental”, que consta nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, apesar de indicar uma importante capacidade que deve
ser desenvolvida ao longo de todo o Ensino Fundamental, não tem,
nessa Matriz, um descritor correspondente.
Assim, a partir dos itens do Saeb e da Prova Brasil, é possível
afirmar que um aluno desenvolveu uma certa habilidade, quando
ele é capaz de resolver um problema a partir da utilização/aplica-
ção de um conceito por ele já construído. Por isso, o teste busca
apresentar, prioritariamente, situações em que a resolução de pro-
blemas seja significativa para o aluno e mobilize seus recursos cog-
nitivos.
— A Matriz de Referência de Matemática: Temas e seus Des-
critores – 4ªsérie / 5º ano do Ensino Fundamental
As matrizes de matemática estão estruturadas por anos e sé-
ries avaliadas. Para cada um deles são definidos os descritores que
indicam uma determinada habilidade que deve ter sido desenvolvi-
da nessa fase de ensino. Esses descritores são agrupados por temas
que relacionam um conjunto de objetivos educacionais.
3 http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_matriz2.pdf
332
Tema I – Espaço e Forma
– Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas,
croquis e outras representações gráficas.
– Identificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros
e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas
planificações.
– Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras
bidimensionais pelo número de lados e pelos tipos de ângulos.
– Identificar quadriláteros observando as relações entre seus
lados (paralelos, congruentes e perpendiculares).
– Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos
lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras
poligonais usando malhas quadriculadas.
Tema II – Grandezas e Medidas
– Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medi-
das convencionais ou não.
– Resolver problemas significativos utilizando unidades de me-
dida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.
– Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo.
– Estabelecer relações entre o horário de início e término e/ou
o intervalo da duração de um evento ou acontecimento.
– Num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas
do sistema monetário brasileiro, em função de seus valores.
– Resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de fi-
guras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
– Resolver problema envolvendo o cálculo ou estimativa de
áreas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
Tema III – Números e Operações/Álgebra e Funções
– Reconhecer e utilizar características do sistema de numera-
ção decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princí-
pio do valor posicional.
– Identificar a localização de números naturais na reta numé-
rica.
– Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números
naturais.
– Reconhecer a composição e a decomposição de números na-
turais em sua forma polinomial.
– Resolver problema com números naturais, envolvendo di-
ferentes significados da multiplicação ou divisão: multiplicação
comparativa, ideia de proporcionalidade, configuração retangular
e combinatória.
– Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de nú-
meros naturais.
– Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas
diversas ordens.
– Identificar diferentes representações de um mesmo número
racional.
– Resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e
moedas do Sistema Monetário Brasileiro.
– Resolver problema com números naturais, envolvendo di-
ferentes significados da adição ou subtração: juntar, alteração de
um estado inicial (positiva ou negativa), comparação e mais de uma
transformação (positiva ou negativa).
– Identificar fração como representação que pode estar asso-
ciada a diferentes significados.
– Resolver problema com números racionais expressos na for-
ma decimal, envolvendo diferentes significados de adição ou sub-
tração.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

– Identificar a localização de números racionais representados na forma decimal na reta numérica

– Resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%).

Tema IV – Tratamento da Informação

– Ler informações e dados apresentados em tabelas.
– Ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em gráficos de colunas).

— Matrizes de Referência Saeb (2º ano) em Matemática4

HABILIDADES DA MATRIZ MATEMÁTICA DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Eixo do
Eixo Cognitivo
Conhecimento
Compreender e aplicar conceitos e procedimentos Resolver problemas e argumentar
Reconhecer o que os números naturais indicam em Resolver problemas de adição ou de subtração, envolvendo
diferentes situações: quantidade, ordem, medida ou código números naturais de até 3 ordens,
de identificação. com os significados de juntar, acrescentar, separar ou retirar.
Resolver problemas de multiplicação ou de divisão
Identificar a posição ordinal de um objeto ou termo em (por 2, 3, 4 ou 5), envolvendo números naturais, com os
uma sequência (1º, 2º etc.). significados de formação de grupos iguais ou proporcionalidade
(incluindo dobro, metade, triplo ou terça parte).
Escrever números naturais
de até 3 ordens em sua Analisar argumentações
representação por algarismos ou em língua materna. sobre a resolução de problemas de adição, subtração,
Associar o registro numérico de números naturais de até 3 multiplicação ou divisão envolvendo números naturais.
ordens ao registro em língua materna.
NÚMEROS Comparar ou ordenar quantidades de objetos (até duas ordens).
Comparar ou Ordenar números naturais, de até 3 ordens, com ou
sem suporte da reta numérica.
Identificar a ordem ocupada por um algarismo ou seu valor posicional
(ou valor relativo) em um número natural de até 3 ordens.
Calcular o resultado de adições ou subtrações, envolvendo
números naturais de até 3 ordens.
Compor ou Decompor números naturais de até 3 ordens
por meio de diferentes adições.

HABILIDADES DA AMTERIZ MATEMÁTICA DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Eixo do
Eixo Cognitivo
Conhecimento
Compreender e aplicar conceitos e procedimentos Resolver problemas e argumentar
Identificar a classificação ou Classificar objetos ou
representações por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.
Inferir ou Descrever atributos
ÁLGEBRA ou propriedades comuns que os elementos que constituem uma sequência de
números naturais apresentam.
Inferir o padrão ou a regularidade de uma sequência de números naturais
ordenados, de objetos ou de figuras.
Inferir os elementos ausentes em uma sequência de números naturais
ordenados, de objetos ou de figuras.

4 https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/matriz_de_referencia_de_lingua_portuguesa_e_matema-
tica_do_saeb_ensino_fundamental.pdf

333
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

HABILIDADES DA MATRIZ MATEMÁTICA DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Eixo do conhecimento Eixo Cognitivo
Compreender e aplicar conceitos e procedimentos Resolver problemas e argumentar
Descrever ou Esboçar o deslocamento
Identificar a localização ou a descrição/esboço do
de pessoas e/ou objetos em representações
deslocamento de pessoas e/ou de objetos em
bidimensionais
representações
(mapas, croquis etc.) ou plantas de ambientes,
bidimensionais (mapas, croquis etc.).
de acordo com condições dadas.
Reconhecer/ nomear figuras geométricas espaciais
GEOMETRIA (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera),
relacionando-as com objetos do mundo físico.
Reconhecer/nomear figuras geométricas planas
(círculo, quadrado, retângulo e triângulo.

HABILIDADES DA MATRIZ MATEMÁTICA DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Eixo do Conhecimento Eixo do Cognitivo
Compreender e aplicar conceitos e procedimentos Resolver problemas e argumentar
Determinar a data de
Comparar comprimentos, capacidades ou massas ou
início, a data de término
Ordenar imagens de objetos com base na comparação
ou a duração de um
visual de seus comprimentos,
acontecimento entre duas
capacidades ou massas.
datas.
Estimar/ Inferir medida de
Determinar o horário de
comprimento, capacidade
início, o horário de término ou a duração
ou massa de objetos,
de um
utilizando unidades de medida convencionais ou não ou
acontecimento.
Medir comprimento, capacidade ou massa de objetos.
Identificar a medida do
comprimento, da capacidade Resolver problemas que envolvam moedas
GRANDEZAS E
ou da massa de objetos, e/ou cédulas
MEDIDAS
dada a imagem de um do sistema monetário brasileiro.
instrumento de medida.
Reconhecer unidades de
medida e/ou instrumentos
utilizados para medir
comprimento, tempo, massa
ou capacidade.
Identificar sequência de
acontecimentos relativos
a um dia.
Identificar datas, dias da
semana, ou meses do ano em
calendário ou Escrever uma
data, apresentando o dia,
o mês e o ano.
Relacionar valores de moedas e/ou cédulas do sistema
monetário brasileiro, com base nas imagens desses objetos.

334
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

HABILIDADES DA MATRIZ MATEMÁTICA DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Eixo do Conhecimento Eixo Cognitivo
Compreender e aplicar conceitos e procedimentos Resolver problemas e argumentar
Representar os dados de uma pesquisa
Classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios
estatística ou de um levantamento em listas,
como “pouco prováveis”,
tabelas (simples ou de dupla entrada) ou gráficos
“muito prováveis”, “certos” ou “impossíveis”.
(barras simples, colunas simples ou pictóricos).
PROBABILIDADE E Ler/ Identificar ou Comparar dados estatísticos ou informações
ESTATÍSTICA expressos em tabelas (simples ou de dupla entrada).
Ler/ Identificar ou Comparar dados estatísticos expressos
em gráficos (barras simples, colunas simples ou pictóricos)

TENDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS, MODELAGEM MATEMÁTICA, INVESTIGAÇÃO

MATEMÁTICA, ETNOMATEMÁTICA E MATEMÁTICA CRÍTICA

— Tendências da Educação Matemática

A área da Educação tem sido alvo de constantes pesquisas que buscam inovar a sala de aula e desenvolver uma prática docente criativa
e adequada às necessidades da sociedade do século XXI. A Educação Matemática não ficou de fora deste processo. Ao contrário, também
abre espaço para pesquisas e discussões que envolvam o ensino da Matemática. Neste contexto, surgem tendências tanto na área da Edu-
cação como na de Educação Matemática, que envolvem diferentes abordagens consideradas importantes quando aplicadas ao processo
de ensino-aprendizagem5.
Pesquisadores da educação matemática mostram diferentes abordagens quando tratam das tendências da Educação Matemática.
Para entender a evolução histórica, apresenta-se uma categorização a partir da análise histórica do ensino da Matemática ao longo dos
anos.
Definem-se aspectos para diferenciar cada uma das tendências como, por exemplo, a concepção de ensino, aprendizagem e de Ma-
temática, as finalidades e os valores atribuídos ao ensino de Matemática e a relação professor-aluno. As tendências apresentadas são:
empírico-ativista, formalista-moderna, tecnicista e suas variações, construtivista, histórico-crítica e sócio-etnoculturalista.
Na década de 1930, com o nascimento da Escola Nova, a Matemática é ensinada pelos seus valores utilitários, suas relações com as
outras ciências e suas aplicações para resolver problemas do dia-a-dia. Utilizam-se atividades experimentais, a resolução de problemas e o
método científico acreditando-se que o aluno aprende fazendo. Esta forma de trabalho é chamada de tendência empírico-ativista.
Nas décadas de 1960 e 1970 o ensino de Matemática foi influenciado por um movimento de renovação conhecido como Matemática
Moderna. Neste período, caracteriza-se a tendência formalista-moderna, com ênfase no uso da linguagem, no rigor e nas justificativas. O
ensino era centrado no professor e distanciava-se das aplicações práticas.
Nos anos setenta, surge a tendência tecnicista, na qual os conteúdos são apresentados como uma instrução programada. Os recursos
e as técnicas de ensino passam a ser o centro do processo ensino-aprendizagem. Os alunos e o professor passam a meros executores de
um processo desenvolvido por especialistas.
O construtivismo é a base da tendência construtivista, que considera o conhecimento matemático resultante da ação interativa-refle-
xiva do indivíduo com o meio ambiente. Destaca-se o aprender a aprender e o desenvolvimento do pensamento lógico-formal.
A tendência histórico-crítica trata de uma aprendizagem significativa, que acontece quando o aluno consegue atribuir sentido e signi-
ficado às ideias matemáticas e sobre elas é capaz de pensar, estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.
A tendência sócioetnocultural traz uma visão antropológica, social e política da Matemática e da Educação Matemática. Parte-se de
problemas da realidade, inseridos em diversos grupos culturais, que gerarão temas de trabalho na sala de aula.
Tais tendências seguem uma evolução histórica vivenciada pelo processo educacional. Pode-se dizer que as tendências da Educação
Matemática vêm acompanhando as da área da Educação.
Atualmente, diversos autores citam formas de trabalho que podem ser consideradas tendências da Educação Matemática. Por exem-
plo, Carvalho trata das tendências em Educação Matemática quando apresenta as linhas de pesquisa em Educação Matemática fornecidas
em 1993 por instituições que atuavam nesta área tais como: resolução de problemas, informática e Educação Matemática, etnomatemá-
tica.
Já Bicudo, Viana e Penteado apresentam como diretrizes de pesquisa a visão histórica da Matemática, a ideologia presente nos discur-
sos matemáticos (linguagem matemática) e a etnomatemática.

5 Flemming, Diva Marília. Tendências em educação matemática/ Diva Marilia Flemming, Elisa Flemming Luz, Ana Cláudia Collaço de Mello; instrucional designer
Elisa Flemming Luz. - 2. ed. - Palhoça: UnisulVirtual, 2005.

335
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Para Lopes e Borba uma tendência é uma forma de trabalho
que surgiu a partir da busca de soluções para os problemas da Edu-
cação Matemática. A partir do momento que é usada por muitos
professores ou, mesmo que pouco utilizada, resulte em experiên-
cias bem-sucedidas, estamos diante de uma verdadeira tendência.
Colocam, ainda, que a Educação Matemática crítica, a etnomatemá-
tica, a modelagem matemática, o uso de computadores e a escrita
na Matemática são verdadeiras tendências.
Assim, pode-se perceber que, apesar de citarem diferentes for-
mas de trabalho ou linhas de pesquisa, os autores concordam que
a utilização de uma tendência no processo ensino-aprendizagem da
Matemática pode contribuir para que professores e alunos viven-
ciem diferentes formas de ensinar e aprender Matemática.
Atuais tendências da educação matemática
Em sala de aula, o professor pode utilizar várias tendências em
uma mesma atividade, pois é possível pensar em diversos conjun-
tos que possuem intersecções. Assim, em sala de aula, o professor
pode usar o seu potencial criativo para definir atividades que carac-
terizem o uso de várias tendências.
– Resolução de Problemas
No decorrer dos últimos anos a comunidade de pesquisado-
res e professores de Matemática tem-se preocupado em discutir
e analisar de forma mais profunda as questões relativas as poten-
cialidades da resolução de problemas para a formação do cidadão
em todos os níveis de ensino. Os resultados dessas preocupações já
começam a aparecer, na medida em que novos estudos e pesquisas
são desenvolvidos e publicados.
– Evolução Histórica
Quando nos propomos a analisar objetos matemáticos no con-
texto da sua evolução histórica, com certa frequência, nos depara-
mos com a resolução de problemas. Como exemplo, podemos citar
o trabalho de Bhaskara, matemático medieval importante da Índia,
o Lilavati.
No Lilavati, Bhaskara compilou problemas de Brahmagupta e
de outros matemáticos, acrescentando observações próprias. Vá-
rios problemas têm como tema as equações lineares e quadráticas,
mensuração, progressões geométricas e aritméticas, radicais e trí-
adas pitagóricas.
Problema do Bambu Quebrado:
Se um bambu de 32 cúbitos de altura é quebrado pelo vento
de modo que a ponta encontra o chão a 16 cúbitos da base, a que
altura a partir do chão ele foi quebrado?
Problema do Pavão:
Um pavão está sobre o topo de uma colina em cuja base há um
buraco de cobra. Vendo a cobra a uma distância da coluna igual a
três vezes a altura da coluna, o pavão avançou para a cobra em
linha reta alcançando-a antes que chegasse a sua cova. Se o pavão
e a cobra percorreram distâncias iguais, a quantos cúbitos da cova
eles se encontraram?
É usual o professor em sala de aula desenvolver a ideia errada
de que todos os problemas têm uma única solução. É urgente que
esta mentalidade seja modificada, pois ao trabalhar problemas que
têm várias soluções pode-se explorar mais os conteúdos e estabele-
cer diferentes estratégias de soluções e interpretações.
336
Schoenfeld ao discutir a resolução de problemas afirma que até
os anos de 1950 os currículos de Matemática eram relativamente
estáveis e “aborrecidos”. Sua afirmação estava baseada no fato de
que os estudantes eram incentivados a memorizar fatos e procedi-
mentos, e não compreendiam conceitos ou técnicas de aplicações.
Essa estratégia de ensino provoca dificuldades para a resolução de
problemas.
A partir de 1957, o ensino da Matemática sofre a influência do
advento da Matemática Moderna e praticamente todas as nações
do mundo adotaram mudanças curriculares. Assim, passa-se a vi-
venciar a década de muita abstração no ensino da Matemática. Foi
possível observar muito atropelos no ensino da Matemática, pois
pais e professores despreparados ou despreocupados com as abs-
trações, esqueceram-se das habilidades básicas.
A violenta reação resultou no movimento back to basics6. Como
resposta têm-se a instrução focada, em larga escala, na rota do bá-
sico lápis e papel e algoritmo. Esta medida parece ter sido mais ex-
tremamente seguida nos Estados Unidos do que em outros países.
Na avaliação de Onuchic, a importância dada à Resolução de
Problemas é recente e somente nas últimas décadas é que os edu-
cadores matemáticos passaram a aceitar a ideia de que o desen-
volvimento da capacidade de se resolver problemas merecia mais
atenção.
Não podemos deixar de destacar que Polya considerado um
inovador ao discutir pela primeira vez a resolução de problemas na
década de 40 com a primeira tiragem de seu livro How to Solve it,
em agosto de 1944. Suas ideias tiveram um forte impacto no ensino
da resolução de problemas, alicerçando muitas pesquisas posterio-
res.
O autor apresenta uma estratégia baseada em questionamen-
tos e sugestões e descreve quatro fases de trabalho:
Primeiro, temos de compreender o problema, temos de perce-
ber claramente o que é necessário. Segundo, temos de ver como os
diversos itens estão inter-relacionados, como a incógnita está ligada
aos dados, para termos a ideia da resolução, para estabelecermos
um plano. Terceiro, executamos o nosso plano. Quarto, fazemos um
retrospecto da resolução completa, revendo-a e discutindo-a.
Nas décadas de 1960 a 1980 observa-se nos relatos de pesqui-
sas a preocupação com a definição de diferentes estratégias para a
resolução de problemas. Em 1980 é editada a agenda (NCTM - Na-
tional Council of Teachers of Mathematics) contendo recomenda-
ções que destacavam a importância de: organizar currículos acerca
de resolução de problemas; definir linguagens e novas estratégias;
estruturar novos ambientes de aprendizagens e incentivar novas
pesquisas. Assim, na metade da década de 1980, a resolução de
problemas passa a ocupar a atenção de quase todos congressos in-
ternacionais em Educação Matemática.
Na década de 1990 surgem os questionamentos sobre os diver-
sos modelos e estratégias apresentados. As perspectivas didático-
-pedagógicas da resolução de problemas são discutidas e as ques-
tões que seguem são discutidas.
6 O movimento back to basics consistia no regresso ao cálculo, às contas e ao
fazer de cor. Este movimento encontrou forte oposição, logo desde o seu início,
da parte da comunidade educativa.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
O que é um problema?
Quando e como utilizar um problema?
Qual a finalidade de utilizar um problema?
Charnay discute essas questões e salienta que, normalmente,
os professores utilizam o problema como: critério de aprendiza-
gem, motor de aprendizagem e recurso de aprendizagem. A utili-
zação de problemas como critério de aprendizagem é usada, em
geral, nos livros ou textos didáticos. Nesse caso, é necessário partir
do simples para ter acesso ao complexo, e os problemas complexos
são visualizados como um conjunto de partes simples.
A visão do problema como motor de aprendizagem supõe que
o aluno seja um pesquisador em busca de novos conhecimentos,
portanto, deve percorrer os caminhos previstos numa pesquisa. Ao
considerar o problema como um recurso de aprendizagem, é neces-
sário selecionar uma série de problemas para que o aluno construa
seus conhecimentos a partir da interação com o professor e com os
outros alunos.
Na prática, os professores deveriam estabelecer estratégias
que envolvem mais de um método. Independente do método es-
colhido é importante que o professor tenha em mente que só há
problema se o aluno percebe uma dificuldade, um obstáculo que
pode ser superado.
Wechsler afirma que de acordo com teorias cognitivistas, o alu-
no pode fazer diferentes operações ao pensar sobre um determi-
nado conteúdo. Por exemplo, diante de um problema observa-se:
– Produção divergente: Formulação de conclusões lógicas a
partir de informações obtidas, buscando a melhor resposta para o
problema.
– Produção divergente: Formulação de alternativas variadas a
partir das informações dadas, procurando diferentes soluções para
o problema.
Assim, na sua sala de aula, o professor fica diante de alunos
que buscam a aquisição dos conhecimentos através de abordagens
diferentes. Uns procuram uma solução de imediato e outros traba-
lham analisando várias soluções. Isto pode, em parte, justificar o
fato de que alguns alunos afirmam que um problema simples é um
problema complexo.
Atualmente muitos pesquisadores e professores concordam
com Onuchic quando salienta que o ponto de partida das atividades
matemáticas não é a definição mas o problema; que o problema
não é um exercício no qual o aluno aplica, de forma quase mecâ-
nica, uma fórmula ou uma determinada técnica operatória; que
aproximações sucessivas ao conceito criado são construídas para
resolver um certo tipo de problemas e que, num outro momento, o
aluno utiliza o que já aprendeu para resolver outros problemas; que
o aluno não constrói um conceito em resposta a um problema, mas
constrói um campo de conceitos que tomam sentido num campo
de problemas; que a Resolução de Problemas não é uma atividade
para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendiza-
gem, mas como orientação para a aprendizagem.
Estratégias para a resolução de problemas
A proposta de Polya está toda baseada no processo de intera-
ção entre professor-aluno e aluno-aluno. A mediação pode ser feita
através de questionamentos direcionadores.
337
Existem quatro etapas básicas:
Compreensão do problema: é preciso compreender o proble-
ma.
Estabelecimento de um plano: precisamos encontrar a cone-
xão entre os dados e a incógnita. Quando esta conexão não é visua-
lizada de forma imediata podemos considerar problemas auxiliares.
Execução do plano: o plano deve ser executado.
Retrospecto: a solução obtida precisa ser analisada.
Questionamentos direcionadores da etapa 1:
Qual é a incógnita?
Quais são os dados?
Qual é a condicionante?
É possível satisfazer a condicionante?
A condicionante é suficiente para determinar a incógnita? Ou é
insuficiente? Ou redundante? Ou contraditória?
Você pode traçar uma figura?
Já adotou uma notação conveniente?
É possível separar as diversas partes da condicionante? É pos-
sível anotá-las?
Questionamentos direcionadores da etapa 2:
Você já conhecia este problema? Ou um problema parecido?
Você conhece um problema que poderia lhe ser útil? É possível
utilizar o resultado? É possível utilizar o método? Devemos introdu-
zir algum elemento auxiliar para tornar possível a sua utilização?
É possível reformular o problema?
É possível resolver um problema correlato mais simples? Ou
mais acessível? Ou mais genérico?
Você consegue trabalhar somente com uma parte da condicio-
nante?
É possível obter outros dados?
É possível variar os dados? Ou as incógnitas?
Utilizou todos os dados? Todas as condicionantes?
Questionamentos direcionadores da etapa 3:
Ao resolver cada passo do seu plano é possível verificar clara-
mente que o passo está correto?
É possível demonstrar que está correto?
Questionamentos direcionadores da etapa 4:
É possível verificar o resultado?
É possível chegar ao resultado por um caminho diferente? É
possível perceber isto num relance?
É possível utilizar o resultado, ou o método, em algum outro
problema?
A estratégia de Polya é bastante eficiente, entretanto se não
for mediada corretamente pode gerar os famosos vícios de pegar
problemas idênticos e simplesmente fazer a conversão de dados.
Já D‘Amore coloca vários modelos para a atividade de resolu-
ção de problemas. As quatro fases que seguem são consideradas
clássicas:
Preparação – os elementos do problema são analisados e rela-
cionados entre si. São necessárias determinadas competências para
ser resolvido.
Incubação – às vezes, parece que não queremos resolver o pro-
blema, entretanto estamos incubando os componentes do mesmo.
Inspiração – chegou o momento de retornar ao problema de
forma explícita. A atenção aos detalhes é explicitada.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Verificação – as ideias são geradas e podem ser discutidas,
comparadas e verificadas.
Outros importantes modelos são apresentados por D’Amore
tais como o modelo de Burton e Stacey, formalizado em 1982 com
as seguintes etapas:
Fase inicial – nesta fase temos a busca da compreensão do pro-
blema. É uma fase decisiva, pois a partir do momento que temos a
visualização concreta do problema ficamos motivados para a busca
da solução.
Fase de ataque – é a fase mais relevante. Podemos ter uma
estratégia de resolução que não conduzirá à solução. Precisamos
então “atacar” uma nova proposta.
Fase de revisão – a solução deve ser comparada com os pró-
prios dados do problema para verificarmos a existência da congru-
ência entre solução e dados.
Fase de extensão – a solução de um problema deveria nos le-
var à criação de outro problema. Assim, teríamos sucessivamente
um ciclo de problemas e o desenvolvimento de uma atitude mate-
mática propiciadora de um processo de ensino-aprendizagem.
É possível observar que dois componentes são fundamentais
quando estamos discutindo a resolução de problemas no contexto
da Matemática: interação e mediação. É importante estabelecer
diferentes tipos de interação.
A figura que segue apresenta uma proposta:
https://repositorio.animaeducacao.com.br/bitstream/ANI-
MA/22126/1/fulltext.pdf
As interações acontecem em todas as etapas da resolução, são
indicadores de que o processo ensino-aprendizagem está sendo
consolidado. Para facilitar o processo de interação é necessário que
se tenham:
– Mecanismos para facilitar a compreensão do texto;
– Referenciais teóricos para abordar os conteúdos envolvidos;
– Recursos (lápis, papel, calculadora, computador etc.) adequa-
dos;
– Sequências didáticas motivadoras.
— Modelagem Matemática
A modelagem matemática é uma técnica que pode ser aplicada
no ensino da Matemática em todos os níveis, com relatos de utiliza-
ção anteriores à década de 1980. Quando utilizada, muitos questio-
namentos são feitos no contexto de sua adequação aos programas
curriculares e também em nível metodológico.
Atualmente a modelagem matemática tem sido usada com
frequência em experimentos nos cursos de pós-graduação, criando
muitas expectativas referentes ao seu uso. Ainda não se constata
uma sistemática geral de utilização, mas podemos encontrar vários
exemplos de aplicações bem-sucedidas.
338
Ao contrário do que se possa imaginar, o uso da modelagem
matemática não é recente. Pesquisadores buscam as raízes da
modelagem analisando a história da ciência e seus grandes pensa-
dores. Por exemplo, Biembengut mostra textos históricos de apro-
ximadamente 1200 a.C., que apontam problemas cujas soluções
culminaram com a elaboração dos primeiros modelos matemáticos.
Porém, foi no início do século XX que a modelagem foi muito
utilizada na resolução de problemas de Biologia e de Economia. A
partir da década de 1980 encontram-se vários exemplos de utiliza-
ção da modelagem nas aulas de Matemática. Neste período a mo-
delagem se consolidou como uma abordagem pedagógica.
Chegamos mais perto da definição de modelagem matemáti-
ca que, de maneira bem simples, nada mais é do que o processo
utilizado para a obtenção de modelos matemáticos. A seguir apre-
sentam-se algumas definições de autores para a modelagem ma-
temática:
Para Bienbemgut e Hein, modelagem é a arte de expressar, por
intermédio da linguagem matemática, situações-problema reais. É
um processo que emerge da própria razão e participa da nossa vida
como forma de constituição e de expressão do conhecimento.
Para Bassanezi, modelagem é uma nova forma de encarar a
Matemática e consiste na arte de transformar problemas da reali-
dade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas
soluções na linguagem do mundo real.
Para Lopes e Borba, é uma maneira de tentar entender a mate-
mática no cotidiano, de traduzir um problema real para a linguagem
matemática.
Para Davis, a modelagem é caracterizada como a forma com
que fazemos as coisas e é um processo fundamental para o sucesso
da humanidade nos diferentes segmentos da sociedade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1998
pelo Ministério da Educação, mencionam a modelagem como um
ambiente de aprendizagem no qual os alunos têm a possibilidade
de utilizar a Matemática para indagar e/ou investigar situações
oriundas de outras áreas da realidade. A abordagem, que conside-
ra a modelagem como um ambiente de aprendizagem, vem sendo
também defendida por pesquisadores como Ole Skovsmose, da
Universidade de Aalborg na Dinamarca, e Jonei Cerqueira Barbosa,
da Universidade Católica de Salvador no Brasil.
Skovsmose coloca que o ambiente de aprendizagem que ca-
racteriza a modelagem faz um convite aos alunos que são estimu-
lados a desenvolver atividades. Destaca que o convite por si só não
garante o envolvimento dos alunos nas atividades propostas. Isto
só acontecerá se os seus interesses forem abordados no ambiente.
Também, Barbosa ressalta que esse ambiente de aprendiza-
gem estimula explorações e investigações matemáticas de situa-
ções de outras áreas que não a Matemática. O autor concorda com
Skovsmose que, para um maior envolvimento dos alunos, é impor-
tante trabalhar com situações ligadas aos seus interesses. Assim, o
trabalho com situações fictícias ou artificiais, mesmo que envolva
os alunos em ricas discussões, não deve ser privilegiado.
O trabalho com situações reais colocará os alunos frente a
problemas que efetivamente dizem respeito a um contexto social
e cultural vivenciado em determinado momento da história da hu-
manidade. Pode-se enfatizar a importância da modelagem quando
possibilita a conexão de conteúdos matemáticos com outras áreas
do conhecimento.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

Trabalha-se numa das questões importantes do processo ensino-aprendizagem da Matemática, que diz respeito ao interesse do aluno
em visualizar aplicações práticas, ligadas ao seu dia-a-dia. O uso da modelagem pode propiciar esta conexão, além de ampliar o conheci-
mento matemático, ajudando a estruturar a maneira de pensar e agir do aluno.
A modelagem pode ser utilizada em dois contextos específicos: como ferramenta na resolução de problemas e como metodologia
para o processo ensino-aprendizagem da Matemática.

https://repositorio.animaeducacao.com.br/bitstream/ANIMA/22126/1/fulltext.pdf

Modelo Matemático
Conforme o contexto, a palavra modelo possui vários significados. De forma geral, pode-se dizer que um modelo é uma representação
simplificada de algum fenômeno ou situação real. Mas e o modelo matemático?
O modelo matemático é uma representação simplificada, porém tendo como característica o uso de um conjunto de símbolos e re-
lações matemáticas. Desta forma, representa o objeto ou fenômeno estudado, ou ainda, o problema proveniente de uma situação real.
Muitas situações do mundo real podem apresentar problemas que precisam ser resolvidos. Por exemplo, o problema de cálculo do
juro cobrado por uma instituição financeira em razão de determinado empréstimo, contém fatos matemáticos relativamente simples e
envolve uma matemática elementar.
Um modelo matemático pode ser formulado a partir de expressões numéricas ou fórmulas, diagramas ou tabelas, expressões algébri-
cas ou ainda representações gráficas. Os programas computacionais podem ajudar muito na apresentação e obtenção de um modelo. É
importante, porém, que tenha uma linguagem concisa e que expresse as ideias de maneira clara e sem ambiguidades.
Vejamos alguns modelos de aeronaves. Observa-se que, a partir de cada modelo podemos delinear somente algumas características
do objeto real.
Percebe-se que estes não são modelos matemáticos:

https://repositorio.animaeducacao.com.br/bitstream/ANIMA/22126/1/fulltext.pdf

Agora veja-se um modelo matemático. Trata-se de um modelo para a dinâmica populacional de uma nova colmeia de abelhas.
É descrito da seguinte forma: o crescimento populacional de uma colmeia é proporcional à diferença entre a população máxima sus-
tentável e a população dada em cada instante.

https://repositorio.animaeducacao.com.br/bitstream/ANIMA/22126/1/fulltext.pdf

339
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

Para se chegar neste modelo é necessário resolver uma equa-

ção diferencial de primeira ordem. No contexto da modelagem
matemática, um modelo fica inserido num processo de decisão,
na solução de um problema real, permitindo relacionar os diversos
elementos de forma mais simples que o real.

https://repositorio.animaeducacao.com.br/bitstream/ANI-
MA/22126/1/fulltext.pdf

Com o intuito de sistematizar este processo, Biembengut e

Hein propõem procedimentos que podem ser agrupados em três
etapas:

https://repositorio.animaeducacao.com.br/bitstream/ANI-
MA/22126/1/fulltext.pdf
Diante de um problema do mundo real é possível selecionar
variáveis e delinear o modelo. Por sua vez, o modelo produz infor-
mações importantes para a criação de alternativas de solução. A
partir de referenciais teóricos, pode-se escolher a melhor alternati-
va, obtendo assim uma solução.
Como a solução é encontrada a partir de um modelo é necessá-
ria a validação, ou seja, a verificação da solução encontrada. A ideia
é responder a perguntas como:
A solução é efetivamente apropriada para o problema?
Poderá ser usada de forma efetiva?
Existem etapas metodológicas a serem seguidas para todo o
processo. Desta forma, fica mais fácil a obtenção de um modelo
matemático.
Etapas da Modelagem Matemática
A modelagem matemática pode ser vista como um processo
que envolve a obtenção de um modelo, sendo um meio de fazer
com que Matemática e realidade possam interagir. Na construção
de um modelo são necessárias criatividade e intuição, além do co-
nhecimento de Matemática, visto que é importante interpretar o
contexto, identificar as variáveis e o conteúdo matemático que me-
lhor se adapte a determinada situação.
O processo de interação entre a Matemática e a realidade não
é trivial para muitos professores e alunos. Então, a obtenção de um
modelo matemático passa a ser um desafio quando se trabalha com
a modelagem matemática.
Pode-se visualizar o processo da modelagem matemática pelo
esquema, sendo a Matemática e a realidade representadas por dois
conjuntos disjuntos e a modelagem como um meio de fazê-las in-
teragir.
Etapa 1: Interação
Num primeiro momento é importante que se reconheça a situ-
ação-problema, bem como se levante o referencial teórico relativo
ao assunto que será modelado. Esta etapa não termina com o iní-
cio da próxima, visto que a situação-problema torna-se mais clara à
medida que se interage com os dados.
Etapa 2: Matematização
É uma etapa desafiante e complexa pois é nela que se expressa
o problema em linguagem matemática. Nesta etapa identificam-se
os fatos envolvidos, classificando as informações como relevantes
ou não.
Levantam-se as hipóteses, se selecionam variáveis e constan-
tes envolvidas e descrevemos as relações em termos matemáticos.
Após a formulação do problema, passamos à resolução ou à análise
com as ferramentas matemáticas disponíveis.
Esta etapa exige um conhecimento considerável dos objetos
matemáticos e muitas vezes o uso do computador pode-se tornar
imprescindível.
Etapa 3: Modelo Matemático
Para concluir e validar o modelo é necessário avaliar e definir
o quanto ele se aproxima da situação-problema representada, bem
como o grau de confiabilidade de sua utilização.
https://repositorio.animaeducacao.com.br/bitstream/ANI-
MA/22126/1/fulltext.pdf

340
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
— Investigação Matemática
Uma necessidade é fazer os alunos pensarem matematicamen-
te e buscarem construir seu próprio aprendizado, sendo protago-
nistas dessa construção, e não se prendendo a decorar métodos
e fórmulas. Uma metodologia que pode auxiliar o professor nesse
processo é a Investigação Matemática, pois o fazer Matemática está
ligado diretamente à sua investigação, não se consegue fazer Mate-
mática sem praticá-la, essa prática não é mecânica e algoritimizada,
é a sua fluição baseada em tentativas, erros e acertos e essa prática
pode gerar uma aprendizagem significativa7.
O uso da Investigação Matemática se dá quando o professor
propõe que os seus alunos investiguem a matemática existente em
determinadas situações, e a partir da análise da situação, que pode
ser, por exemplo, um jogo, ele construa uma explicação matemática
para aquilo e através da discussão e troca de ideias, o conhecimen-
to é produzido.
Inicialmente há a exploração e formulação de questões, segui-
da da formulação de conjecturas, logo após são feitos testes e re-
formulação, a fim de aprimorar as conjecturas. E por último é feita
a argumentação e avaliação do trabalho que foi realizado. E nisso
tudo, o professor atua como mediador para ajudar o aluno a chegar
nesses pensamentos.
Para isso, é importante o planejamento por parte do profes-
sor para garantir aos alunos avanços nessa investigação. E assim,
se proposto um ambiente adequado, a sala de aula se transforma
em um ambiente de diálogo e desenvolvimento de percepção, tudo
levando a aprendizagem.
RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE MATEMÁ-
TICA - MANIPULÁVEIS E DIGITAIS
Recurso ou Material didático (MD) é qualquer ferramenta útil à
mediação do processo de ensino-aprendizagem. Podemos destacar
alguns exemplos de MD: giz, lousa, computador, calculadora, jogos,
transferidor, cartolina, Datashow, uma música, um instrumento de
avaliação, entre outros8.
Pela enorme variedade de MD que pode ser utilizada na sala
de aula, ou mesmo no Laboratório de Ensino de Matemática - LEM,
as finalidades de sua utilização podem apresentar diferentes carac-
terísticas e objetivos. O professor, por exemplo, pode utilizar o MD
para:
1 – Avaliar se o aluno aprendeu um conteúdo trabalhado em
aulas anteriores.
2 – Apresentar um conteúdo matemático novo para os alunos.
3 – Aplicar exercícios de investigação e construção de conjec-
turas.
4 – Realizar provas e demonstrações de resultados matemáti-
cos, entre outros.
7 https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/TRABALHO_
EV150_MD1_SA113_ID633_29072021224009.pdf
8 Lucena, Regilania da Silva. Laboratório de Ensino de Matemática / Regilania
da Silva Lucena. - Fortaleza: UAB/IFCE, 2017.
341
Percebe-se que a eficiência do MD, no que se refere ao proces-
so de ensino-aprendizagem, está intrinsecamente ligada à postura
do professor e à sua mediação nesse processo. O material manipu-
lável por si só não é instrumento capaz de garantir a aprendizagem
dos alunos, é preciso que o professor tenha clareza das potenciali-
dades do MD escolhido e que esteja apto a mediar a interação entre
o aluno e o saber através do material didático.
— Recurso ou Material Didático Manipulável
No Brasil, o uso de MD voltado para o ensino de Matemática
ganhou força a partir da década de 40, motivado pelo movimento li-
derado por pesquisadores em diversos países do mundo, a exemplo
disso pode-se citar G. Cuisenaire e Van Lierde, na Bélgica; Gattegno
e Puig Adam, na Inglaterra e Biguenet, na França.
Existem vários tipos de MD. Pela natureza das aulas que acon-
tecem no LEM, observa-se uma maior utilização dos chamados MDs
manipuláveis. Os MDs manipuláveis constam de materiais didáticos
que permitem a manipulação táctil do aluno, permitindo realizar
construções e deformações de objetos geométricos, cálculos de for-
ma concreta através de jogos (por exemplo), ajudando a perceber
conceitos e propriedades de elementos matemáticos, bem como o
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, que é determi-
nante na resolução de problemas matemáticos do seu cotidiano.
São exemplos de materiais didáticos manipuláveis: o material
dourado; escalas de Cuisenaire, jogos geométricos, dominós, sóli-
dos geométricos, tangram, blocos lógicos, sementes, palitos de pi-
colés, tampinhas, etc.
MDs Manipuláveis
Lucena, Regilania da Silva. Laboratório de Ensino de Matemática /
Regilania da Silva Lucena. - Fortaleza: UAB/IFCE, 2017. p. 27.
Alguns exemplos de materiais didáticos manipuláveis
Os recursos didáticos manipuláveis podem oferecer benefícios
para o ensino-aprendizagem da matemática e, o professor poderá
conseguir confeccioná-lo utilizando materiais de baixo custo
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Ábaco
Lucena, Regilania da Silva. Laboratório de Ensino de Matemática /
Regilania da Silva Lucena. - Fortaleza: UAB/IFCE, 2017. p. 28.
Descrição: Quebra-cabeça chinês formado por sete peças ge-
ométricas.
Benefício: favorece a aprendizagem matemática acerca de con-
teúdos, como figuras geométricas planas, razão, proporção, sime-
tria, área, perímetro, assim como o desenvolvimento da criativida-
de e do pensamento lógico-matemático.
Tangram
Lucena, Regilania da Silva. Laboratório de Ensino de Matemática /
Regilania da Silva Lucena. - Fortaleza: UAB/IFCE, 2017. p. 29.
Descrição: Quebra-cabeça chinês formado por sete peças ge-
ométricas.
Benefício: favorece a aprendizagem matemática acerca de con-
teúdos, como figuras geométricas planas, razão, proporção, sime-
tria, área, perímetro, assim como o desenvolvimento da criativida-
de e do pensamento lógico-matemático.
342
O tangram pode ser confeccionado a partir de matérias-primas,
como madeira, cartolina, papel, EVA. É de fácil construção e mani-
pulação, podendo ser trabalhado com alunos de diferentes faixa-e-
tárias. A manipulação consta da utilização das sete peças do que-
bra-cabeça na representação de figuras geométricas, como quadra-
do, retângulo, triângulo, assim como na representação de diversos
tipos de imagens (gatos, cachorros, casas, pessoas, numerais, etc.).
Matrix
Lucena, Regilania da Silva. Laboratório de Ensino de Matemática /
Regilania da Silva Lucena. - Fortaleza: UAB/IFCE, 2017. p. 29.
Descrição: Jogo de tabuleiro, que pode ser 6X6, 8X8, 10X10.
Suas peças representam números inteiros.
Benefício: favorece o cálculo mental, a antecipação, a constru-
ção de estratégias, a reversibilidade do pensamento, a adição algé-
brica de números inteiros, a discriminação de quantidades, entre
outros.
Matrix é um jogo de tabuleiro que se joga em dupla. O seu ob-
jetivo é que o jogador acumule o maior número de pontos ao final
da partida, em que os números positivos acrescentam e os números
negativos retiram o valor equivalente ao representado na peça do
somatório da pontuação dos jogadores. A movimentação das peças
deve ocorrer respeitando a linha e a coluna da peça escolhida pelo
jogador.
Pode ser confeccionado a partir de materiais como madeira,
EVA, duplex, cartolina, tampas de garrafa.
O professor e o uso de Recursos Didáticos Manipuláveis
É importante destacar que, para que os alunos aprendam ma-
temática de forma significativa, não basta que o professor dispo-
nha de um LEM equipado com uma enorme variedade de MDs. É
preciso, acima de tudo, que o professor saiba utilizar corretamente
os MDs aos quais tem acesso. Pode-se afirmar que a atuação do
professor é determinante para o sucesso ou para o fracasso escolar
de seus alunos.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

A escolha do MD, feita pelo professor de matemática, no intuito de constituir uma ferramenta de ensino-aprendizagem, deve ser
pensada de modo muito particular, atentando para as especificidades de cada turma de alunos. Faz-se necessário que, para cada aula
planejada com a utilização de MDs, o professor possa questionar-se perseguindo as seguintes perguntas: é necessário o uso do MD como
mediador da aprendizagem, nesta aula?; qual seria o MD mais apropriado?; o MD escolhido para a aula é conveniente para o trabalho com
a matemática nesta sala de aula ou precisará sofrer adaptações?
Tendo tais questionamentos em conta, percebe-se que o professor deve estar capacitado a trabalhar com o MD não somente na sua
apresentação original, mas também necessita perceber quando o material didático precisará passar por adaptações com a finalidade de
melhorar o desempenho do professor no gerenciamento da aprendizagem dos alunos. Nesse caso, obviamente, os MDs manipuláveis
devem ser escolhidos pelo professor, principalmente pela observação dos objetivos a serem atingidos durante a aula, pois a natureza ex-
ploratória do MD manipulável pode variar de acordo com a sua estrutura.
Existem aqueles mais rígidos que permitem pouca interação do aluno, como por exemplo os sólidos geométricos construídos em
madeira, enquanto materiais como o ábaco e os jogos de tabuleiro, devido à sua capacidade dinâmica, são mais propícios às atividades de
manipulação para a investigação de propriedades matemáticas.
Uma interessante proposta com objetos de nossa rotina que podem se transformar em MD manipulável: palitos de fósforo. Com eles,
podemos proporcionar aos alunos, em sala de aula ou no LEM, atividades de investigação geométrica e quantitativa, estudo de simetria e
reflexão, bem como o desenvolvimento do raciocínio lógico. Vejamos, a seguir, como isso se dá.

Desafios com palitos de fósforos

Lucena, Regilania da Silva. Laboratório de Ensino de Matemática / Regilania da Silva Lucena. - Fortaleza: UAB/IFCE, 2017. p. 31.

Nos desafios propostos na figura acima, o aluno ainda poderá desenvolver compreensões acerca de conceitos matemáticos, como
triângulos, quadrados e hexágonos através da manipulação dos palitos de fósforos, com a intenção de atender aos comandos dados pelo
professor durante a aula. Materiais como os palitos de picolé ou de fósforos, tampinhas, garrafas, bolas de gude, sementes, entre muitos
outros, são interessantes para se constituir como materiais do LEM, pois apresentam baixo custo de aquisição, aspecto lúdico e podem ser
utilizados em diversos contextos de ensino-aprendizagem de matemática.

343
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Apesar de toda essa variedade, é preciso que se perceba algo
fundamental: o potencial educativo de oficinas como a dos pali-
tos de fósforos está intimamente ligado ao ambiente criado pelo
professor, no sentido de fazer o aluno pensar criticamente sobre
as suas decisões. É essencial, então, que o professor possa lançar
questionamentos, aos alunos, como estes: “Você conseguiu execu-
tar o comando dado?”, “Qual(is) procedimento(s) você utilizou?”,
“Quais as figuras geométricas observadas nos procedimentos reali-
zados?”, “Quais as transformações geométricas ocorridas durante o
processo de execução do comando dado?”.
Isso significa que os materiais não podem ser utilizados alea-
toriamente. A importância da utilização dos MD manipuláveis nas
aulas do LEM como mecanismo de ensino-aprendizagem pode ser
destacada sob as seguintes perspectivas:
Para o professor: na possibilidade de planejar aulas criativas na
exploração das diversas formas de se utilizar um ou mais de um MD
manipulável, motivar os alunos à participação ativa no seu processo
de aprendizagem, explorar os aspectos lúdicos presentes no ensino
da matemática;
Para o aluno: na possibilidade de desenvolver o seu raciocínio
lógico-matemático, de experimentar o trabalho coletivo – caracte-
rístico das atividades do LEM, assim como na capacidade de se tor-
nar protagonista de sua aprendizagem quando observa, pesquisa,
pergunta, executa, calcula, infere e deduz resultados pertinentes ao
tema em estudo.
Utilização de Tecnologia da Informação e Comunicação – TICs
no ensino e na aprendizagem da Matemática
As tecnologias têm se apresentado como campo de pesquisa
em educação matemática com uma vastidão de assuntos a serem
explorados pelos pesquisadores. Uma das perguntas fundamentais
relacionadas a essa temática de pesquisa é esta: “Como é possível,
através do uso das novas tecnologias digitais, potencializar o ensino
e a aprendizagem da matemática?”
Sabemos que as tecnologias, especialmente as digitais, domi-
nam boa parte das atividades cotidianas dos alunos. A comunica-
ção, ferramenta indispensável ao desenvolvimento cognitivo do
indivíduo, atualmente tem se transformado cada vez mais em co-
municação virtual.
O advento das Tecnologias da Informação e da Comunicação
dá espaço para a experimentação de novos jeitos de ensinar e de
aprender, uma vez que disponibilizam à professores e alunos ferra-
mentas que potencializam o ensino de matemática aproximando o
aluno da aprendizagem via interação com as diferentes linguagens
tratadas nos softwares específicos de matemática e de geometria,
além de proporcionar-lhes atividades de efetiva investigação mate-
mática. É nesse sentido que elegem-se as TICs como temática im-
portante para a pesquisa em educação Matemática.
— Recurso ou Material Didático Digital
Softwares dinâmicos e modelagem matemática no LEM
A popularização da internet foi um dos principais motivos que
levaram a disseminação de variados sistemas, programas, softwa-
res entre outros, em diversas áreas sociais, tais como indústria, co-
mércio, produção científica, prestação de serviços, educação, etc.
Através das Tecnologias de Informação e Comunicação, o ensino de
matemática tem se fortalecido.
344
O uso dessas ferramentas pode contribuir para levar o aluno
a uma aprendizagem pautada na investigação, na interação e na
construção de significados, tendo como instrumento as diversas
linguagens disponíveis nos softwares dinâmicos. Os softwares di-
nâmicos permitem ao aluno a manipulação interativa com suas fer-
ramentas sob múltiplas formas de linguagem (algébrica, aritmética,
geométrica, estatística, gráfica).
O Geogebra, winplot, cabri-geometry e o Régua e Compasso
são alguns exemplos de softwares dinâmicos. Neles o aluno pode
criar tarefas como desenhar, construir figuras e sólidos geométri-
cos, calcular áreas e perímetros, construir e estudar o gráfico de
uma função, integrar funções, elaborar tabelas e gráficos estatísti-
cos, entre outros.
Para que o professor possa trabalhar com os softwares dinâmi-
cos nas aulas de Matemática, é necessário que a escola disponha
de um LEM com uma quantidade de computadores compatível com
a quantidade de alunos, permitindo-lhes realizar uma atividade in-
vestigativa de qualidade. Além disso, é imprescindível que o profes-
sor conheça os softwares dinâmicos de que vai fazer uso, podendo
assim mediar a aprendizagem dos alunos.
São alguns softwares dinâmicos desenvolvidos intencional-
mente para o ensino da Matemática:
Geogebra
O software Geogebra foi criado por Markus Hohenwarter em
2001 e tem se consolidado como uma tecnologia inovadora na edu-
cação matemática. Trata-se de um software de matemática dinâmi-
ca, gratuito e que pode ser utilizado em todos os níveis de ensino.
Sua multiplataforma combina geometria, álgebra, cálculo, tabelas e
gráficos numa única aplicação.
As ferramentas deste software são auto-explicativas poden-
do ser exploradas por professores e alunos mesmo que estes não
tenham conhecimento aprofundado de informática. A plataforma
combina várias janelas que apresentam um mesmo objeto mate-
mático utilizando linguagens diferentes, possibilitando, por exem-
plo, ao aluno interligar a equação de uma circunferência com a re-
presentação geométrica no plano, bem como associar os elementos
como centro e raio da circunferência aos números que aparecem
em sua equação.
Software Régua e Compasso (C.a.R.)
O software “Régua e Compasso” (C.a.R.) foi desenvolvido pelo
professor René Grothmann da Universidade Católica de Berlim, na
Alemanha. É um software gratuito e trabalha a geometria dinâmica
plana. A utilização do Régua e Compasso nas aulas de matemática
permite ao aluno e ao professor, no ensino-aprendizagem da Geo-
metria, investigar, conjecturar, levantar hipóteses, fazer simulações
e construir resultados.
Este software permite a construção e o estudo dos elementos
da geometria plana de maneira interativa e dinâmica através da
manipulação de suas ferramentas. Conteúdos que fazem parte do
currículo da matemática escolar como polígonos, desenho geomé-
trico, cálculo de comprimentos, de perímetros e de áreas, seme-
lhança entre figuras geométricas são alguns exemplos que podem
ser ensinados com o auxílio do software Régua e Compasso, com o
intuito de mediar à aprendizagem da matemática fazendo uso das
tecnologias digitais.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

Modelagem matemática e softwares dinâmicos

Através do que estudamos sobre softwares dinâmicos para o ensino de Matemática, foi possível perceber que a capacidade de con-
jecturar, de realizar simulações e inferir resultados foi ampliada. Devido à natureza de suas ferramentas, o uso de um software dinâmico
possibilita que alunos e professores tenham maior velocidade e qualidade na realização das etapas de investigação e da resolução de um
problema matemático. Como exemplo, podemos citar o estudo da definição dos paralelogramos que afirma “Paralelogramos são quadri-
láteros que possuem os lados opostos paralelos”.
A construção de paralelogramos como o quadrado, o losango e o retângulo pode ser feita com maior rapidez e precisão quando
recorremos ao uso de um software. Acrescentam-se a essa ideia os conceitos de paralelismo dos lados opostos de cada figura, a qual
pode ser investigada tanto pela percepção visual (geometria da figura), como pelas equações das retas que suportam cada segmento dos
paralelogramos construídos (equações observadas em janelas alternativas do software), ou seja, o software constitui uma ferramenta de
matematização de um problema geométrico.
A partir dessas características, podemos afirmar que o software dinâmico pode contribuir, acima de tudo, para a investigação e a
resolução de problemas oriundos da realidade. Nesse sentido, os softwares dinâmicos podem ser considerados instrumentos de ensino-
-aprendizagem na prática da Modelagem Matemática em sala de aula.
No que diz respeito à Modelagem Matemática, destaca-se que a mesma consiste na arte de transformar problemas da realidade em
problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real. A modelagem pressupõe multidiscipli-
naridade. E, nesse sentido, vai ao encontro de novas tendências que apontam para a remoção de fronteiras entre as diversas áreas da
pesquisa.
A Modelagem Matemática tem se destacado pela sua proposta de estudar nas aulas de matemática as situações do dia a dia ou de
outras ciências. A sua abordagem dá destaque à observação da relação existente entre a matemática e o contexto sociocultural, permitin-
do que o aluno construa significados para além das definições e dos conceitos matemáticos estudados na escola. Isso acontece quando o
aluno percebe a presença da matemática no contexto social no qual está inserido.
Na tentativa de solucionar os problemas reais, os alunos necessitarão abranger na sua pesquisa, outras áreas do conhecimento como
Biologia, Física, Economia, Meio Ambiente, Sociologia, Cultura, entre outros. O caráter multidisciplinar presente na modelagem matemáti-
ca proporciona ao aluno uma formação que pressupõe o desenvolvimento de algumas habilidades, conforme a figura abaixo:

Habilidades com uso da Modelagem Matemática

Lucena, Regilania da Silva. Laboratório de Ensino de Matemática / Regilania da Silva Lucena. - Fortaleza: UAB/IFCE, 2017. p. 65.

345
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

Na tentativa de auxiliar o professor de matemática, destacam-se algumas etapas que organizam um projeto que envolve modelagem
matemática. São elas:

Lucena, Regilania da Silva. Laboratório de Ensino de Matemática / Regilania da Silva Lucena. - Fortaleza: UAB/IFCE, 2017. p. 65.

Observa-se que as etapas 3, 4, 5 e 6 podem ser subsidiadas pela utilização de softwares dinâmicos, pois eles apresentam ferramentas
muito favoráveis à construção dos modelos e à realização de simulações e testes dos modelos construídos.
A figura abaixo apresenta como ocorre o esquema das etapas descritas anteriormente. Percebe-se que a modelagem matemática não
apresenta um esquema linear de trabalho e de aprendizagem. As setas revelam as “idas e vindas” características de uma pesquisa que
envolve crítica, investigação e reflexão acerca dos resultados obtidos.

346
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

Esquema das etapas da modelagem matemática

Lucena, Regilania da Silva. Laboratório de Ensino de Matemática / Regilania da Silva Lucena. - Fortaleza: UAB/IFCE, 2017. p. 66.

O trabalho com a modelagem matemática em sala de aula instiga alunos e professores a direcionar um olhar crítico para situações
da realidade, no sentido de compreendê-la, de investigar os seus problemas e, possivelmente, de apontar soluções aplicáveis através de
modelos matemáticos.

INTERDISCIPLINARIDADE E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

— Interdisciplinaridade
O movimento defensor da interdisciplinaridade no ambiente escolar surgiu na Europa, mais precisamente na França e na Itália da
década de 1960. No Brasil, a interdisciplinaridade chegou como um modismo da época, com várias distorções. A primeira preocupação em
relação a esse novo termo era a de conceituá-lo, pois a palavra era considerada como difícil de pronunciar e de escrever. Além disso, a ideia
de um ensino interdisciplinar trazia a concepção, no julgar de muitos, da necessidade da construção de um novo paradigma de ciência, de
conhecimento, e a elaboração de um novo projeto de educação, de escola e de vida9.
Na verdade, a prática interdisciplinar surgiu para superar a fragmentação do conhecimento, através do diálogo entre as diversas
disciplinas científicas e curriculares, uma vez que o saber precisa ser universal. Desse modo, a interdisciplinaridade surge como a prática
pedagógica capaz de proporcionar um novo nível de comunicação entre os diversos componentes curriculares. Para isto, é necessário
superar o ensino tradicional baseado na transmissão verbal de conceitos e memorização mecânica com uma visão simplificada do ensino,
do professor e de sua informação.
O saber em migalhas revela uma inteligência esfacelada. O desenvolvimento da especialização dividiu ao infinito o território do saber.
Cada especialista ocupou, como proprietário privado, seu minifúndio de saber, onde passa a exercer seu minipoder.
A interdisciplinaridade é uma relação de reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente
ao problema de conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do ser humano, ou seja, da capaci-
dade de estabelecer relações entre os diferentes conhecimentos, em um mundo de relações.
O conhecimento é dinâmico, portanto, faz-se necessário estabelecer relações dialéticas no emaranhado sistema de conexões cogniti-
vas. Se o conhecimento fosse absoluto, a educação poderia constituir-se numa mera transmissão e memorização de conteúdo. Mas, como
é dinâmico, há necessidade da crítica, do diálogo, da comunicação, da interdisciplinaridade.

9 https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/download/18294/16403/228550

347
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A interdisciplinaridade se subdivide em:
– Interdisciplinaridade Heterogênea: trata-se da união dos
conteúdos de diversas disciplinas que visa a uma formação ampla
e geral;
– Pseudo-interdisciplinaridade: utiliza-se de uma estrutura de
união, uma espécie de “metadisciplina”, geralmente um modelo te-
órico que é aplicado para ser trabalhado em disciplinas distintas.
Porém, o emprego de instrumentos comuns não é suficiente para
conduzir a um empreendimento interdisciplinar, caracteriza assim,
a “pseudo-interdisciplinaridade” como falso interdisciplinar;
– Interdisciplinaridade Auxiliar: consiste no fato de uma dis-
ciplina tomar de outra, empréstimo de seus métodos ou de seus
procedimentos. A interdisciplinaridade auxiliar tem como um dos
objetivos a socialização dos saberes para possibilitar novas visões
referentes a um assunto específico em benefício de outro;
– Interdisciplinaridade Compósita: trata-se da reunião de co-
nhecimentos diversos para resolver determinados problemas, en-
contrar soluções técnicas. Ou seja, resolver os grandes e complexos
problemas da sociedade contemporânea: fome, poluição, guerra,
entre outros;
– Interdisciplinaridade Unificadora: promove tanto a integra-
ção teórica com os métodos correspondentes das diversas discipli-
nas em interação. Como a Biofísica, que possui fenômenos os quais
não seriam entendidos somente a partir da Física ou da Biologia. A
interdisciplinaridade unificadora é a forma legítima da Interdiscipli-
naridade, embora reconheça que somente por meio da pesquisa
científica essa forma de trabalho pedagógico terá a sua devida im-
plementação.
É evidente que nenhuma disciplina do currículo escolar não
pode ser apresentada de uma forma isolada. O pensar interdiscipli-
nar parte da premissa de que nenhuma forma de conhecimento é
em si mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com outras formas de
conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Salienta-se que
a interdisciplinaridade não tem como função criar uma nova disci-
plina, mas sim utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para
resolver um problema ou compreender determinados fenômenos
por diferentes pontos de vista, tudo conforme as diversas situações
do cotidiano.
Dessa forma, o ensino fragmentado precisa ceder lugar ao tra-
balho pedagógico interdisciplinar. O objetivo utópico da prática pe-
dagógica interdisciplinar é a unidade do saber e se amplia quando
se reconhece que a Interdisciplinaridade não é algo que se ensine
ou que se aprenda, mas algo pelo qual se vive. Sim, a interdiscipli-
naridade é fundamentalmente uma atitude de espírito. Atitude fei-
ta de curiosidade, de abertura, de sentido de aventura, de intuição
das relações existentes entre as coisas e que escapam à observação
comum.
Questiona-se a reformulação da educação através da prática
interdisciplinar. Como se a solução estivesse na recuperação da
ideia primeira da cultura (formação do homem total), no papel da
escola (formação do homem inserido na sua realidade) e no papel
do homem (agente de mudanças no mundo). Também indaga-se
a graduação dos futuros professores, pois se acredita que, a par-
tir de uma formação interdisciplinar dos professores, será possível
exceder o ensino fragmentado na educação escolar disciplinar. O
professor precisa aprender a utilizar outros conhecimentos que não
fazem parte do ambiente educativo no qual atua.
348
No espaço escolar e acadêmico, organizados em disciplinas, a
prática interdisciplinar refere-se à ação que parte de uma disciplina,
mas utiliza de conceitos ou instrumentos de outras para tratar das
questões previstas em seus objetivos. O professor que atua numa
perspectiva interdisciplinar é aquele que domina o conteúdo de sua
área e recorre a outras disciplinas para explorar plenamente os te-
mas de que está tratando.
A Interdisciplinaridade acontece quando um tema é explorado
através de conceitos e instrumentos de outra disciplina. Logo, não
é uma prática que exija a reunião de mais de um professor. Em vez
disso, o comportamento interdisciplinar exige que o professor ou
professora aplique em seu contexto curricular diferentes formas de
atuação pedagógica.
O professor precisa ter uma atitude interdisciplinar, ou seja,
necessita ser compromissado para com a aprendizagem de seus
alunos, buscando constantemente utilizar novas técnicas e procedi-
mentos de ensino e sendo hábil no ato de conhecer e de pesquisar.
A Interdisciplinaridade de forma nenhuma nega a individualidade
das disciplinas. Seu intuito é favorecer a inclusão da realidade do
aluno dentro do processo de ensino e aprendizagem, levando-o a
ser protagonista da própria história dentro de seu contexto social.
Portanto, a BNCC traz várias recomendações para os profes-
sores com vistas ao trabalho pedagógico de forma interdisciplinar.
Conforme o próprio documento, “a BNCC propõe a superação da
fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento” Brasil
(2017, p.15). Embora haja a recomendação, não se estabelecem
propostas de como se trabalhar a interdisciplinaridade no âmbito
do ensino público. Essa falta de parâmetros definidos nos docu-
mentos norteadores da educação pública visando a uma educação
interdisciplinar é uma carga a mais na demanda de responsabilida-
des dos professores.
É importante, desse modo, estabelecer de forma clara o que
é uma atitude ou um comportamento interdisciplinar. O termo in-
terdisciplinaridade apresenta inúmeros conceitos e entendimentos,
podendo ser interpretado de maneira equivocada como sinônimo
de multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinari-
dade. De uma forma geral, todos esses conceitos refletem práticas
pedagógicas que contribuem para a relação existente entre as disci-
plinas do currículo escolar.
A Disciplinaridade consiste na formação do processo de ensino
através de disciplinas com conhecimentos especializados, trazendo
fragmentos da realidade. Verifica-se esse processo curricular em
muitas escolas. Seu currículo escolar é organizado de uma forma
que cada disciplina fica restrita dentro do seu próprio arcabouço
de saber.
Quanto à Multidisciplinaridade, destaca-se que se refere à jus-
taposição de disciplinas diversas desprovidas de relação aparente
entre elas. Isto é, não existe elo entre as disciplinas, pois o conheci-
mento informado é de cada matéria, não existindo integração entre
elas. Essa prática pedagógica não é considerada eficaz, devido à fal-
ta da relação entre os diversos conhecimentos.
A Pluridisciplinaridade, por sua vez, é a justaposição de discipli-
nas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento. Assim,
consiste em uma reunião de várias disciplinas que se relacionam
entre si, devido à existência de uma relação entre as suas diversas
áreas de conhecimento. No entanto, cada área de saber procura
nessa relação esclarecer melhor o conhecimento específico de sua
própria área.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A Transdisciplinaridade busca conhecer qual a importância de
cada ligação no processo pedagógico e o seu papel na resolução do
problema, isto é, busca a integração de várias especialidades para
a compreensão do mundo. Na corrente interdisciplinar a constru-
ção da pesquisa em interdisciplinaridade obriga a transformação do
pesquisador de mero agente, operário da pesquisa, em livre-pensa-
dor e formador de opinião, dado que este se torna o “dono” de seu
próprio método. Ele não tem a obrigação de coletar dados, como de
fazer parte destes dados. O objeto de pesquisa torna-se seu próprio
pesquisador.
São vários os grupos de pesquisa em todo o mundo que vêm
discutindo e promovendo a superação das limitações do conheci-
mento fragmentado a partir do processo interdisciplinar. Através da
interdisciplinaridade, permite-se não somente o diálogo entre as
disciplinas, mas, principalmente, a conscientização de que os sabe-
res não são estanques e que sua dialética interdisciplinar contribui
para um ensino integral, humano e cidadão.
Interdisciplinaridade e a Matemática
A Matemática está integrada à vida em sociedade, fazendo-se
extremamente presente no dia a dia, sendo um saber que possui
um extenso campo de aplicação. Todavia, sua aplicabilidade não é
tão evidenciada nas escolas.
Dessa maneira, os alunos costumam ter uma falsa ideia de que
os conteúdos matemáticos ensinados na escola não passam de um
saber formal, desvinculado do mundo prático. Diante disso, surge a
importância de se integrar a Matemática a diversas outras áreas de
conhecimento e, consequentemente, ao entendimento do conceito
de interdisciplinaridade dentro do plano de estudo das escolas.
Frequentemente, os meios de comunicação, a televisão, os
meios digital ou impresso informam os resultados oriundos dos sis-
temas de avaliação realizados pelo Sistema de Avaliação da Educa-
ção Básica (SAEB), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), entre
outros. Esses índices educacionais demonstram a ineficácia do ensi-
no, especificamente o de Matemática.
Os professores da área da Matemática têm investigado novas
metodologias para o desenvolvimento do ensino. Os matemáticos
têm buscado caminhos para a melhoria do ensino da Matemática.
Para eles, o ensino da Matemática não está acontecendo como de-
veria e a responsabilidade disso recai sobre os professores do en-
sino fundamental e médio. E a consequência de tudo isso é certa
aversão dos alunos pela disciplina.
Adotar metodologias que procurem contextualizar o ensino
na sala de aula com o intuito de levar o estudante a construir e
compreender a Matemática e seus procedimentos e que também o
auxiliem na formalização de diferentes conceitos é uma alternativa
para desmistificar esta disciplina. A contextualização é o ato de vin-
cular o conhecimento teórico e a sua aplicação aos conhecimentos
que os educandos já possuem.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN 1998), a
contextualização e a interdisciplinaridade permitem a relação en-
tre vários conceitos matemáticos e distintas formas de pensamento
matemático. Isso se aplica também aos efeitos dos conhecimentos
matemáticos em outros campos de conhecimento. Para exempli-
ficar isso, pode-se citar a importância histórica da Matemática no
desenvolvimento da tecnologia humana, o que justifica o percurso
didático dessa ciência como disciplina escolar. Portanto, quando a
escola trabalha o conhecimento de forma contextualizada, o aluno
passa da condição de expectador passivo para um aluno autônomo,
capaz de ser construtor de seu conhecimento.
349
No entanto, quando a BNCC versa sobre a contextualização do
conhecimento, o ato de contextualizar é estabelecido como uma
competência. O referido documento declara: O desenvolvimento
dessa competência específica, que é bastante ampla, pressupõe
habilidades que podem favorecer a interpretação e compreensão
da realidade pelos estudantes, utilizando conceitos de diferentes
campos da Matemática para fazer julgamentos bem fundamenta-
dos. Brasil (2017, p. 532).
Em busca de novas metodologias para alavancar a eficácia do
ensino de Matemática, na atualidade, algumas tendências peda-
gógicas são aplicadas em sala de aula. Além disso, procedimentos
como resolução de problemas, modelagem Matemática, história
da Matemática, jogos e curiosidades, Etnomatemática, nova tec-
nologias e método de projeto são constantes nas salas de aula de
Matemática. O objetivo de todo esse arsenal de tendências e pro-
cedimentos pedagógicos é possibilitar uma significativa mudança
no processo de ensino e aprendizagem de Matemática, tornando o
ensino desse importante componente curricular mais contextuali-
zado e mais integrado a outras disciplinas.
Dar ênfase para a resolução de problemas em diferentes situ-
ações do cotidiano do aluno é uma estratégia fundamental para
tornar a Matemática prazerosa e significativa, demonstrando para
o aluno a importância dessa disciplina no contexto cognitivo das
demais disciplinas curriculares.
O conteúdo “Funções” é um exemplo de conteúdo matemá-
tico que merece uma contextualização bastante consistente. Isso
porque dentro desse assunto há diversas aplicações no cotidiano,
sempre relacionadas a grandezas, a valores, a índices, a variações,
entre outras situações.
Por exemplo, a inflação é uma realidade econômica medida
através da função que relaciona os preços atuais com os preços an-
teriores, dentro de um determinado período. Caso ocorra variação
para menos, o fenômeno econômico chama-se deflação.
Outro exemplo de contextualização dos conhecimentos mate-
máticos pode ser o cálculo da receita arrecadada em um transporte
público em determinado horário, sabendo-se o fluxo de passagei-
ros. Seguindo a abordagem interdisciplinar e contextualizada dos
conteúdos, utilizou-se nesse estudo o conteúdo matemático Fun-
ção Quadrática. Pode-se observar a sua aplicabilidade principal-
mente na representação gráfica (parábola).
Em edificações como o Palácio do Alvorada e Ponte Juscelino
Kubitschek, localizadas em Brasília, é possível observar arcos (pa-
rábolas). Assim, a Matemática está em todos os lugares e nas mais
variadas aplicações, mesmo que não essas aplicações não sejam
percebidas. Utilizou-se nessa análise o conteúdo Função Quadrática
aplicado em problemas contextualizados das disciplinas de Biologia,
Química e Física para responder à questão central dessa pesquisa.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E AS
ESPECIFICAÇÕES NO CURRÍCULO DE MATEMÁTICA
— Competências Específicas de Matemática para o Ensino
Fundamental
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto
das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em dife-
rentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui
para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicer-
çar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo
do trabalho10.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a
capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos
conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimen-
tos dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra,
Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do co-
nhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de
construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a
autoestima e a perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e
qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a in-
vestigar, organizar, representar e comunicar informações relevan-
tes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo
argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tec-
nologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas
cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando
estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, in-
cluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas
com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sinte-
tizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (grá-
ficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna
e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas,
e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretu-
do, questões de urgência social, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade
de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de
qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando
coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas
para responder a questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na
discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de
pensar dos colegas e aprendendo com eles.
Matemática no Ensino Fundamental – Anos Iniciais: Unidades
Temáticas, Objetos de Conhecimento e Habilidades
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, deve-se retomar as vi-
vências cotidianas das crianças com números, formas e espaço, e
também as experiências desenvolvidas na Educação Infantil, para
iniciar uma sistematização dessas noções.
10 http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ver-
saofinal_site.pdf
350
Nessa fase, as habilidades matemáticas que os alunos devem
desenvolver não podem ficar restritas à aprendizagem dos algorit-
mos das chamadas “quatro operações”, apesar de sua importância.
No que diz respeito ao cálculo, é necessário acrescentar, à realiza-
ção dos algoritmos das operações, a habilidade de efetuar cálcu-
los mentalmente, fazer estimativas, usar calculadora e, ainda, para
decidir quando é apropriado usar um ou outro procedimento de
cálculo.
Portanto, a BNCC orienta-se pelo pressuposto de que a apren-
dizagem em Matemática está intrinsecamente relacionada à com-
preensão, ou seja, à apreensão de significados dos objetos mate-
máticos, sem deixar de lado suas aplicações. Os significados desses
objetos resultam das conexões que os alunos estabelecem entre
eles e os demais componentes, entre eles e seu cotidiano e entre
os diferentes temas matemáticos. Desse modo, recursos didáticos
como malhas quadriculadas, ábacos, jogos, livros, vídeos, calcula-
doras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâmica têm
um papel essencial para a compreensão e utilização das noções ma-
temáticas. Entretanto, esses materiais precisam estar integrados a
situações que levem à reflexão e à sistematização, para que se ini-
cie um processo de formalização.
Em todas as unidades temáticas, a delimitação dos objetos
de conhecimento e das habilidades considera que as noções ma-
temáticas são retomadas, ampliadas e aprofundadas ano a ano.
No entanto, é fundamental considerar que a leitura dessas habi-
lidades não seja feita de maneira fragmentada. A compreensão
do papel que determinada habilidade representa no conjunto das
aprendizagens demanda a compreensão de como ela se conecta
com habilidades dos anos anteriores, o que leva à identificação das
aprendizagens já consolidadas, e em que medida o trabalho para o
desenvolvimento da habilidade em questão serve de base para as
aprendizagens posteriores. Nesse sentido, é fundamental conside-
rar, por exemplo, que a contagem até 100, proposta no 1º ano, não
deve ser interpretada como restrição a ampliações possíveis em
cada escola e em cada turma. Afinal, não se pode frear a curiosida-
de e o entusiasmo pela aprendizagem, tão comum nessa etapa da
escolaridade, e muito menos os conhecimentos prévios dos alunos.
Na Matemática escolar, o processo de aprender uma noção em
um contexto, abstrair e depois aplicá-la em outro contexto envol-
ve capacidades essenciais, como formular, empregar, interpretar e
avaliar – criar, enfim –, e não somente a resolução de enunciados
típicos que são, muitas vezes, meros exercícios e apenas simulam
alguma aprendizagem. Assim, algumas das habilidades formuladas
começam por: “resolver e elaborar problemas envolvendo...”. Nes-
sa enunciação está implícito que se pretende não apenas a resolu-
ção do problema, mas também que os alunos reflitam e questio-
nem o que ocorreria se algum dado do problema fosse alterado ou
se alguma condição fosse acrescida ou retirada. Nessa perspectiva,
pretende-se que os alunos também formulem problemas em ou-
tros contextos.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Matemática – 1º ano
UNIDADES
OBJETOS DE CONHECIMENTO
TEMÁTICAS
Contagem de rotina
Contagem ascendente e descendente
Reconhecimento de números no contexto
diário: indicação de quantidades, indicação em que os números não indicam contagem nem ordem, mas sim código
de ordem ou indicação de código para a orga-
nização de informações
Quantificação de elementos de uma coleção:
estimativas, contagem um a um, pareamento
ou outros agrupamentos e comparação
Números
Leitura, escrita e comparação de números
naturais (até 100)
Reta numérica
Construção de fatos básicos da adição
Composição e decomposição de números
naturais
Problemas envolvendo diferentes significados
da adição e da subtração (juntar, acrescentar,
separar, retirar)
Padrões figurais e numéricos: investigação de
regularidades ou padrões em sequências
Álgebra Sequências recursivas: observação de regras
usadas utilizadas em seriações numéricas
(mais 1, mais 2, menos 1, menos 2, por
exemplo)
Localização de objetos e de pessoas no espa-
ço, utilizando diversos pontos de referência e
vocabulário apropriado
Geometria
Figuras geométricas espaciais: reconheci-
mento e relações com objetos familiares do
mundo físico
Figuras geométricas planas: reconhecimento
do formato das faces de figuras geométricas
espaciais
HABILIDADES
(EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de quantidade
ou de ordem em diferentes situações cotidianas e reconhecer situações
de identificação.
(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando dife-
rentes estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.
(EF01MA03) Estimar e comparar quantidades de objetos de dois con-
juntos (em torno de 20 elementos), por estimativa e/ou por correspon-
dência (um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”, “tem menos” ou
“tem a mesma quantidade”.
(EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de coleções até 100 uni-
dades e apresentar o resultado por registros verbais e simbólicos, em
situações de seu interesse, como jogos, brincadeiras, materiais da sala
de aula, entre outros.
(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situa-
ções cotidianas, com e sem suporte da reta numérica.
(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedi-
mentos de cálculo para resolver problemas.
(EF01MA07) Compor e decompor número de até duas ordens, por
meio de diferentes adições, com o suporte de material manipulável,
contribuindo para a compreensão de características do sistema de nu-
meração decimal e o desenvolvimento de estrtégias de cálculo.
(EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração,
envolvendo números de até dois algarismos, com os significados de jun-
tar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou mate-
rial manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.
(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações
por figuras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.
(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um
padrão (ou regularidade), os elementos ausentes em sequências recur-
sivas de números naturais, objetos ou figuras.
(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço
em relação à sua própria posição, utilizando termos como à direita, à
esquerda, em frente, atrás.
(EF01MA12) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço
segundo um dado ponto de referência, compreendendo que, para a
utilização de termos que se referem à posição, como direita, esquerda,
em cima, embaixo, é necessário explicitar-se o referencial.
(EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros,
esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.
(EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado,
retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes dispo-
sições ou em contornos de faces de sólidos geométricos.
351
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

(EF01MA15) Comparar comprimentos, capacidades ou massas, utilizan-

Medidas de comprimento, massa e capacida-
do termos como mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais
de: comparações e unidades de medida não
grosso, mais fino, mais largo, mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe
convencionais
menos, entre outros, para ordenar objetos de uso cotidiano.
(EF01MA16) Relatar em liguagem verbal ou não verbal, sequência de
acontecimentos relativos a um dia, utilizando, quando possível, os
horários dos eventos.
Medidas de tempo: unidades de medidade
(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da semana e
de tempo, suas relações e o uso do calendá-
meses do ano, utilizando calendário, quando necessário.
rio.
(EF01MA18) Produzir a escrita de uma data, apresentando o dia, o mês
e o ano, e indicar o dia da semana de uma data, consultando calendá-
Grandezas
rios.
e medidas
(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do
Sistema monetário brasileiro: reconhecimen-
sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidia-
to de cédulas e moedas
no do estudante.
(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como “acon-
Noções de acaso tecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível acontecer”, em
situações do cotidiano.
Leitura de tabelas e de gráficos de colunas (EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas
simples simples.
Probabi-
lidade e Coleta e organização de informações (EF01MA22) Realizar pesquisa, envolvendo até duas variáveis categóri-
estatística Registros pessoais para comunicação de cas de seu interesse e universo de até 30 elemento, e organizar dados
informações coletadas por meio de apresentações pessoais.

Matemática – 2º ano

UNI-
DADES
OBJETOS DE CONHECIMENTO
TEMÁTI-
CAS
Leitura, escrita, comparação e ordena-
ção de números de até três ordens pela
compreensão de caracteristicas do sistema
de numeração decimal (valor posicianal e
papel do zero)
Composição e decomposição de números
naturais (até 1000)
Números Construção de fatos fundamentais da adi-
ção e da subtração
Problemas envolvendo diferentes signi-
ficados da adição e da subtração (untar,
acrescentar, separar, retirar)
Problemas envolvendo adição de parcelas
iguais
(multiplicação)
Problemas envolvendo significados de
dobro, metade, triplo e terça parte
HABILIDADES
(EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais (até a ordem de cente-
nas) pela compreensão de caracteristicas do sistema de numeração decimal
(valor posicional e função do zero).
(EF02MA02) Fazer estimativas por meio de estratégias diversas a respeito
da quantidade de objetos de coleções e registrar o resultado da contagem
desses (objetos (até 1000 unidades).
(EF02MA03) Comparar quantidades de objetos de dois conjuntos, por esti-
mativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois, entre outros), para
indicar “tem mais’, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”, indicando,
quando for o caso, quantos a mais e quantos a menos.
(EF02MA04) Compor e decompor números naturais de até três ordens, com
suporte de material maripulável, por melo de diferentes adições.
(EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e subtração e utilizá-los no
cálculo mental ou escrito.
(EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envol-
vendo números de até três ordens, com os significados de juntar, acrescen-
tar, separar, retirar, utilizando estratégias pessoais.
(EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2. 3, 4 e
5) com a ideia de adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas
de registro pessoais, utilizando ou não suporte de imagens e/ou material
manipulável.
(EF02MA08) Resolver e elaborar problemas envolvendo dobro, metade,
triplo e terça parte, com o suporte de imagens ou material manipulável,
utilizando estratégias pessoais.

352
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Construção de sequências repetitivas e de
sequências
recursivas
Álgebra Identificação de regularidade de sequên- (EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetiti-
cias e determinação de elementos ausentes vas e de sequências recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos.
na sequência
Localização e movimentação de pessoas e
objetos no espaço, segundo pontos de refe-
rência, e indicação de mudanças de direção
e sentido
Esboço de roteiros e de plantas simples
Geome-
tria Figuras geométricas espaciais: (cubo, bloco
retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfe-
ra): reconhecimento e características
Figuras geométricas planas: (círculo, qua-
drado, retângulo e retângulo): reconheci-
mento e características
Medidas de comprimento: unidades não
padronizadas e padronizadas (metro, centí-
metro e milímetro)
Medidas de capacidade e de massa:
unidades de medida não convencionais e
convencionas (litro, mililitro, cm², grama e
Gran-
quilograma)
dezas e
medidas
Medidas de tempo: intervalo de tempo,
uso do calendário, leitura de horas em
relógios digitais e ordenação de datas
Sistema monetário brasileiro: reconheci-
mento de cédulas e moedas e equivalência.
Análise da ideia de aleatório em situações
do cotidiano
Probabi-
lidade e
estatís- Coleta, classificação e representação de da-
tica dos em tabelas simples e de dupla entrada
e em gráficos de colunas
(EF02MA09) Construir sequências de números naturais em ordem crescente
ou decrescente a partir de um número qualquer, utilizando uma regularida-
de estabelecida.
(EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e
em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
(EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não verbal, a
localização e os deslocamentos de pessoas e de objetos no espaço, conside-
rando mais de um ponto de referência, e indicar as mudanças de direção e
de sentido.
(EF02MA13) Esboçar roteiros a ser seguidos ou plantas de ambientes famlla-
res, assinalando entradas, saídas e alguns pontos de referência.
(EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais
(cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as
com objetos do mundo físico.
(EF02MA15) Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas planas
(círculo, quadrado, retângulo e retângulo), por meio de características co-
muns, em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em sólidos
geométricos.
(EF02MA16) Estimar, medir e comparar comprimentos, de lados de salas
(incluindo contorno) e de polígonos, utilizando unidades de medida não
padronizadas e padronizadas (metro, centímetro e milímetro) e instrumen-
tos adequados.
(EF02MA17) Estimar, medir e comparar capacidade e massa, utilizando estra-
tégias pessoais e unidades de medida não padronizadas e padronizadas (litro,
mililitro, cm², grama e quilograma)
(EF02MA18) Indicar a duração de intervalos de tempo entre duas datas,
como dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, para planeja-
mentos e organização de agenda.
(EF02MA19) Medir a duração de um intervalo de tempo por meio de relógio
digital e registrar o horário do início e do fim do intervalo.
(E02MA20) Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do siste-
ma monetário brasileiro para resolver situações cotidianas.
(EF02MA21) Classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios como
“pouco prováveis”, “muito prováveis” “improváveis” e “impossíveis”.
(EF02MA22) Comparar informações de pesquisas apresentadas por meio de
tabelas de dupla entrada e em gráficos de colunas simples ou barras, para
melhor compreender os aspectos da realidade próxima.
(EF02MA23) Realizar pesquisa em universo de até 30 elementos, escolhendo até
três variáveis categóricas de seu interesse, organizando os dados coletados em
listas, tabelas e gráficos de colunas simples.
353
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Matemática – 3º ano
UNIDADES OBJETOS DE CONHECIMENTO
TEMÁTICAS
Leitura, escrita, comparação e
ordenação de números naturais de
quatro ordens.
Composição e decomposição de
números naturais
Construção de fatos fundamentais
da adição, subtração e multiplicação
Reta numérica
Procedimentos de cálculo (mental
e escrito) com números naturais:
Números adição e subtração
Problemas envolvendo significados
da adição e da subtração: juntar,
acrescentar, separar, retirar, compa-
rar e completar quantidades
Problemas envolvendo diferentes
significados da multiplicação e da
divisão: adição de parcelas iguais,
configuração particular, repartição
em partes iguais e medida
Significados de metade, terça parte, quar-
ta parte, quinta parte e décima parte.
Identificação e descrição de regula-
ridades em sequências numéricas
recursivas
Relação de igualdade
Álgebra
Localização e movimentação: re-
presentação de objetos e pontos de
referência
Figuras geométricas espaciais:
(cubo, bloco retangular, pirâmide,
cone, cilindro e esfera): reconheci-
mento, análise de características e
planificações
Geome- Figuras geométricas planas: (triân-
tria gulo, quadrado, retângulo, trapézio
e paralelogramo): reconhecimento
e análise de características
Congruência de figuras geométricas
planas
HABILIDADES
(EF03MA01) Ler, escrever e comparar números naturais de até a ordem de uni-
dade de milhar, estabelecendo relações entre os registros numéricos e em língua
materna.
(EF03MA02) Identificar características do sistema de numeração decimal, utilizan-
do a composição e a decomposição de número natural de até quatro ordens.
(EF03MA03) Construir e utiizar fatos básicos da adição e da multiplicação para o
cálculo mental ou escrito.
(EF03MA04) Estabelecer a relação entre números naturais e pontos da reta numé-
rica para utilizá-la na ordenação dos números naturais e também na construção de
fatos da ação e da subtração, relacionando-os com deslocamentos para a direita
ou para a esquerda.
(EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental e escrito, inclu-
sive os convencionais, para resolver problemas significativos envolvendo adição e
subtração com números naturais.
(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os signifi-
cados de juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades,
utilizando diferentes estratégias de cálculo exato ou aproximado, incluindo cálculo
mental.
(EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com
os significados de adição de parcelas iguais e elementos apresentados em disposição
retangular, utilizando diferentes estratégias e registros.
(EF03MA08) Resolver e elaborar problemas de divisão de um número natural por
outro (até 10), com resto zero e com resto diferente de zero, com os significados
de repartição equitativa e de medida, por meio de estratégias e registros pessoais.
(EF03MA09) Associar o quociente de uma divisão com resto zero de um número
natural por 2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima partes.
(EF03MA10) Identificar regularidades em sequências ordenadas de números natu-
rais, resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas, por um mesmo
número, descrever uma regra de formação da sequência e determinar elementos
faltantes ou seguintes.
(EF03MA11) Compreender a ideia de igualdade para escrever diferentes sentenças
de adições ou de subtrações de dois números naturais que resultem na mesma
soma ou diferença.
(EF03MA12) Descrever e representar, por meio de esboços de trajetos ou utili-
zando croquis e maquetes, a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço,
incluindo mudanças de direção e sentido, com base em diferentes pontos de
referência.
(EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmi-
de, cone, cilindro e esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas figuras.
(EF03MA14) Descrever características de algumas figuras geométricas espaciais
(primas retos, pirâmides, cilindros, cones), relacionando-as com suas planificações.
(EF03MA15) Classificar e comparar figuras planas (triângulo, quadrado, retângulo,
trapézio e paralelogramo) em relação a seus lados (quantidade, posições relativas
e comprimento) e vértices.
(EF03MA16) Reconhecer figuras congruentes, usando sobreposição e desenhos
em malhas quadriculadas ou triangulares, incluindo o uso de tecnologias digitais.
354
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Significado de medida e de unidade
de medida
Medidas de comprimento (unidades (EF03MA19) Estimar, medir e comparar comprimentos, utilizando unidades de me-
não convencionais e convencionais): dida não padronizadas e padronizadas mais usuais (metro, centímetro e milímetro)
registro, instrumentos de medida,
estimativas e comparações
Medidas de capacidade e de massa
(unidades não convencionais e con-
vencionas): registro, instrumentos
de medida, estimativas e compara-
ções
Grandezas Comparação de áreas por superpo-
e medidas sição
Medidas de tempo: leitura de horas
em relógios digitais e analógicos,
duração de eventos e reconheci-
mento de relações entre unidades
de medida de tempo
Sistema monetário brasileiro:
estabelecimento de equivalências
de um mesmo valor na utilização de
diferentes cédulas e moedas
Análise da ideia de aleatório em
situações do cotidiano: espaço
amostral
Leitura, interpretação e representa-
ção de dados em tabelas de dupla
entrada e gráficos de barras
Probabi-
lidade e
estatística Coleta, classificação e representa-
ção de dados referentes a variáveis
categóricas, por meio de tabelas e
gráficos
(EF03MA17) Reconhecer que o resultado de uma medida depende da unidade de
medida utilizada.
(EF03MA18) Escolher a unidade de medida e o instrumento mais apropriado para
medições de comprimento, tempo e capacidade.
e diversos instrumentos de medida.
(EF03MA20) Estimar e medir capacidade e massa, utilizando unidades de medida
não padronizadas e padronizadas mais usuais (litro, mililitro, quilograma, grama e
miligrama), reconhecendo-as em leitura de rótulos e embalagens, entre outros.
(EF03MA21) Comparar, visualmente ou por superposição, áreas de faces de obje-
tos, de figuras planas ou de desenhos.
(EF03MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo, utilizando relógios
(analógico e digital) para informar os horários de início e término de realização de
uma atividade e sua duração.
(EF03MA23) Ler horas em relógios digitais e em relógios analógicos e reconhecer a
relação entre hora e minutos e entre minuto e segundos.
(EF03MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam a comparação e a
equivalência de valores monetários do sistema brasileiro em situações de compra,
venda e troca.
(EF03MA25) Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados pos-
síveis, estimando os que têm maiores ou menores chances de ocorrência.
(EF03MA26) Resolver problemas cujos dados estão apresentados em tabelas de
dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas.
(EF03MA27) Ler, interpretar e comparar dados apresentados em tabelas de dupla
entrada, gráficos de barras ou de colunas, envolvendo resultados de pesquisas
significativas, utilizando termos como maior e menor frequência, apropriando-se
desse tipo de linguagem para compreender aspectos da realidade sociocultural
significativos.
(EF02MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas em um universo
de até 50 elementos, organizar os dados coletados utilizando listas, tabelas simples
ou de dupla entrada e representá-los em gráficos de colunas simples, com e sem
uso de tecnologias digitais.
355
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Matemática – 4º ano
UNIDADES OBJETOS DE CONHECIMENTO
TEMÁTICAS
Sistema de numeração decimal: leitura,
escrita, comparação e ordenação de nú-
meros naturais de até cinco ordens
Composição e decomposição de um
número natural de até cinco ordens, por
meio de adições e multiplicações por
potências de 10
Propriedades das operações para o desen-
volvimento de diferentes estratégias de
cálculo com números naturais
Problemas envolvendo diferentes sig-
nificados da multiplicação e da divisão:
Números adição de parcelas iguais, configuração
retangular, proporcionalidade, repartição
equitativa e medida
Problemas de contagem
Números racionais: frações unitárias mais
usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100)
Números racionais: representação de-
cimal para escrever valores do sistema
monetário brasileiro
Sequência numérica recursiva formada
por múltiplos de um número natural
Sequência numérica recursiva formada
por números que deixam o mesmo resto
ao ser divididos por um mesmo número
natural diferente de zero.
Relações entre adição e subtração e entre
multiplicação e divisão
Álgebra
Propriedades da igualdade
HABILIDADES
(EF04MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais de até a ordem de
dezenas de milhar.
(EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composição, que todo nú-
mero natural pode ser escrito por meio de adições e multiplicações por
potências de dez, para compreender o sistema de numeração decimal e
desenvolver estratégias de cálculo.
(EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com números naturais envolven-
do adição e subtração, utilizando estratégias diversas, como cálculo, cálculo
mensal e algoritmos, além de fazer estimativas do resultado.
(EF04MA04) Utilizar as relações entre adição e subtração, bem como en-
tre multiplicação e divisão, para ampliar as estratégias de cálculo.
(EF04MA05) Utilizar as propriedades das operações para desenvolver
estratégias de cálculo.
(EF04MA06) Resolver e elaborar problemas envolvendo diferentes significa-
dos da multiplicação (adição de parcelas iguais, organização retangular e pro-
porcionalidades), utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa,
cálculo mental e algoritmos.
(EF04MA07) Resolver e elaborar problemas de divisão cujo divisor tenha
no máximo dois algarismos, envolvendo os significados de repartição
equitativa e de medida, utilizando estratégias diversas, como cálculo por
estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(EF04MA08) Resolver, com o suporte de imagem e/ou material manipu-
láel, problemas simples de contagem, como a determinação do número
de agrupamentos possíveis ao se combinar cada elemento de uma coleção
com todos os elementos de outra, utilizando estratégias e formas de
registro pessoais.
(EF04MA09) Reconhecer as frações unitárias mais usuais (1/2, 1/3, 1/4,
1/5, 1/10 e 1/100) como unidades de medida menores do que uma unida-
de, utilizando a reta numérica como recurso.
(EF04MA10) Reconhecer que as regras do sistema de numeração decimal
podem ser estendidas para a representação decimal de um número racio-
nal e relacionar décimos e centésimos com a representação do sistema
monetário brasileiro.
(EF04MA11) Identificar regularidades em sequências numéricas compos-
tas por múltiplos de um número natural.
(EF04MA12) Reconhecer, por meio de investigações, que há grupos de
números naturais para os quais as divisões por um determinado número
resultam em restos iguais, identificando regularidades.
(EF04MA13) Reconhecer, por meio de investigações, utilizando a calcula-
dora quando necessário, as relações inversas entre as operações de adição
e de subtração e de multiplicação e divisão, para aplicá-las na resolução
de problemas.
(EF04MA14) Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos, que a relação
de igualdade existente entre dois termos permanece quando se adiciona
ou se subtrai um mesmo número a cada um desses termos.
(EF04MA15) Determinar o número desconhecido que torna verdadeira
uma igualdade que envolve as operações fundamentais com números
naturais.
356
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Localização e movimentação: pontos de
referência, direção e sentido
Paralelismo e perpendicularismo
Figuras geométricas espaciais: (primas e
pirâmides): reconhecimento, representa-
ções , planificações e características
Geometria Ângulos retos e não retos: uso de dobra-
duras, esquadros e softwares
Simetria de reflexão
Medidas de comprimento, massa e
capacidade: estimativas, utilização de
instrumentos de medida e de unidades de
medida convencionais mais usuais
Áreas de figuras construídas em malhas
quadriculadas
Medidas de tempo: leitura de horas em
relógios digitais e analógicos, duração
de eventos e relações entre unidades de
medida de tempo
Medidas de temperatura em grau Celsius:
Grandezas e construção de gráficos para indicar a
medidas variação da temperatura (mínima e máxi-
ma) medida em um dado dia ou em uma
semana
Problemas utilizando o sistema monetário
brasileiro
Análise de chances de eventos aleatórios
Leitura, interpretação e representação
de dados em tabelas de dupla entrada,
gráficos de colunas simples e agrupadas,
Probabili- gráficos de barras e colunas e gráficos
dade pictóricos
e estatística
Diferenciação entre variáveis categóricas
e variáveis numéricas
Coleta, classificação e representação de
dados de pesquisa realizada
(EF04MA16) Descrever deslocamentos e localização de pessoas e de
objetos no espaço, por meio de malhas quadriculadas e representações
como desenhos, mapas, planta baixa e croquis, empregando termos como
direita e esquerda, mudanças de direção e sentido, intersecção, transver-
sais, paralelas e perpendiculares.
(EF04MA17) Associar prismas e pirâmides e suas planificações e analisar,
nomear e comparar seus atributos, estabelecendo relações entre as repre-
sentações planas e espaciais.
(EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos em figuras poligonais
com o uso de dobraduras, esquadros ou softwares de geometria.
(EF04MA19) Reconhecer simetria de reflexão em figuras e em pares de
figuras geométricas planas e utilizá-la na construção de figuras congruen-
tes, com o uso de malhas quadriculadas e de softwares de geometria.
(EF04MA20) Medir e estimar comprimentos (incluindo perímetros),
massas e capacidades, utilizando unidades de medida padronizadas mais
usuais, valorizando e respeitando a cultura local.
(EF04MA21) Medir, comparar e estimar área de figuras planas desenhadas
em malha quadriculada, pela contagem dos quadradinhos ou de metades
de quadradinho, reconhecendo que duas figuras com formatos diferentes
podem ter a mesma medida de área.
(EF04MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo em horas,
minutos e segundos em situações relacionadas ao seu cotidiano, como
informar os horários de início e término de realização de uma tarefa e sua
duração.
(EF04MA23) Reconhecer temperatura como grandeza e o grau Celsius
como unidade de medida a ela associada e utilizá-lo em comparações de
temperaturas em diferentes regiões do Brasil ou no exterior ou, ainda, em
discussões que envolvam problemas relacionados ao aquecimento global.
(EF04MA24) Registrar as temperaturas máxima e mínima diárias, em
locais do seu cotidiano, e elaborar gráficos de colunas com as variações
diárias da temperatura, utilizando, inclusive, planilhas eletrônicas.
(EF04MA25) Resolver e elaborar problemas que envolvam situações de
compra e venda e formas de pagamento, utilizando termos como troco e
desconto, enfatizando o consumo ético, consciente e responsável.
(EF04MA26) Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resul-
tados possíveis, estimando os que têm maiores ou menores chances de
ocorrência.
(EF04MA27) Analisar dados apresentados em tabelas simples ou de dupla
entrada e em gráficos de colunas ou pictóricos, com base em informações
das diferentes áreas do conhecimento, e produzir texto com síntese de
sua análise.
(EF04MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéri-
cas e organizar os dados coletados por meio de tabelas e gráficos simples
ou agrupadas, com e sem uso de tecnologias digitais.
357
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Matemática – 5º ano
UNIDADES OBJETOS DE CONHECIMENTO
TEMÁTICAS
Sistema de numeração decimal: leitura,
escrita e ordenação de números naturais
(de até seis ordens)
Números racionais expressos na forma deci-
mal e sua representação na reta numérica
Representação fracionária dos números
racionais: reconhecimento, significados,
leitura e representação na reta numérica
Comparação e ordenação de números
racionais na representação decimal e na fra-
Números cionária utilizando a noção de equivalência
Cálculo de porcentagens e representação
fracionária
Problemas: adição e subtração de números
naturais e números racionais cuja represen-
tação decimal é finita
Problemas: multiplicação e divisão de nú-
meros racionais cuja representação decimal
é finita por números naturais
Problemas de contagem do tipo: “Se cada
objeto de uma coleção A for combinado
com todos os elementos de uma coleção B,
quantos agrupamentos desse tipo podem
ser formados?”
Propriedades da igualdade e noção de
equivalência
Grandezas diretamente proporcionais
Problemas envolvendo a partição de um
todo em duas partes proporcionais
Álgebra
HABILIDADES
(EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais de até a ordem das
centenas de milhar com compreensão das principais características do
sistema de numeração.
(EF05MA02) Ler, escrever e ordenar números racionais na forma decima
com compreensão das principais características do sistema de numera-
ção, utilizando, como recursos, a composição e de composição e a reta
numérica.
(EF05MA03) Identificar e representar frações (menores e maiores que a uni-
dade), associando-as ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um
todo, utilizando a reta numérica como recurso.
(EF05MA04) Identificar frações equivalentes.
(EF05MA05) Comparar e ordenar números racionais positivos (represen-
tações fracionária e decimal), relacionando-os a pontos na reta numérica.
(EF05MA06) Associar as representações 10%, 25%, 50%, 75% e 100%
respectivamente à décima parte, quarta parte, metade, três quartos e um
inteiro, para calcular porcentagens, utilizando estratégias pessoais, cálculo
mental e calculadora, em contextos de educação financeira, entre outros.
(EF05MA07) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com
números naturais e com números racionais, cuja representação decimal
seja finita, utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa,
cálculo mental e algoritmos.
(EF05MA08) Resolver e elaborar problemas de multiplicação e divisão
com números naturais e com números racionais cuja representação
decimal é finita (com multiplicador natural e divisor natural e diferente de
zero), utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo
mental e algoritmos.
(EF05MA09) Resolver e elaborar problemas simples de contagem envol-
vendo o princípio multiplicativo, como a determinação do número de
agrupamentos possíveis ao se combinar cada elemento de uma coleção
com todos os elementos de outra coleção, por meio de diagramas de
árvore ou por tabelas.
(EF05MA10) Concluir, por meio de investigações, que a relação de igual-
dade existente entre dois membros permanece ao adicionar, subtrair,
multiplicar ou dividir cada um desses membros por um mesmo número,
para construir a noção de equivalência.
(EF05MA11) Resolver e elaborar problemas cuja conversão em senten-
ça matemática seja uma igualdade com uma operação em que um dos
termos é desconhecido.
(EF05MA12) Resolver problemas que envolvam variação de proporciona-
lidade direta entre duas grandezas, para associar a quantidade de um pro-
duto ao valor a pagar, alterar as quantidades de ingredientes de receitas,
ampliar ou reduzir escala em mapas, entre outros.
(EF05MA13) Resolver problemas que envolvam a partilha de uma quan-
tidade em duas partes desiguais, tais como dividir uma quantidade em
duas partes, de modo que uma seja o dobro da outra, com compreensão
da ideia de razão entre as partes e delas com o todo.
358
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

Plano cartesiano: coordenadas cartesianas
(1º quadrante) e representação de desloca-
mentos no plano cartesiano
Figuras geométricas espaciais: reconhe-
cimento, representações , planificações e
Geometria características
Figuras geométricas planas: características,
representações e ângulos
Ampliação e redução de figuras poligonais
em malhas quadriculadas: reconhecimento
da congruência dos ângulos e da proporcio-
nalidade dos lados correspondentes.
Medidas de comprimento, área, massa,
tempo, temperatura e capacidade: utiliza-
ção de unidades convencionais e relações
entre as unidades de medida mais usuais.
Áreas e perímetros de figuras poligonais:
algumas relações
Grandezas
e medidas Noções de volume
Espaço amostral: análise de chances de
eventos aleatórios
Cálculo de probabilidade de eventos equi-
prováveis
Probabi- Leitura, coleta, classificação, interpretação e
lidade e representação de dados em tabelas de du-
estatística pla entrada, gráfico de colunas agrupadas,
gráficos pictóricos e gráfico de linhas
(EF05MA14) Utilizar e compreender diferentes representações para a loca-
lização de objetos no plano, como mapas, células em planilhas eletrônicas
e coordenadas geográficas, a fim de desenvolver as primeiras noções de
coordenadas cartesianas.
(EF05MA15) Interpretar, descrever e representar a localização ou movimen-
tação de objetos no plano cartesiano (1º quadrante), utilizando coordena-
das cartesianas, indicando mudanças de direção e de sentido e giros.
(EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâ-
mides, cilindros e cones) e analisar, nomear e comparar seus atributos.
(EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando
lados, vértices e ângulos, e desenhá-los, utilizando material de desenho
ou tecnologias digitais.
(EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângulos e a proporcionalidade
entre os lados correspondentes de figuras poligonais em situações de ampli-
cação e de redução em malhas quadriculadas e usando tecnologias digitais.
(EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas das
grandezas comprimento, área, massa, tempo, temperatura e capacidade,
recorrendo a transformações entre as unidades mais usuais em contextos
socioculturais.
(EF05MA20) Concluir, por meio de investigações, que figuras de períme-
tros iguais podem ter áreas diferentes e que, também, figuras que têm a
mesma área podem ter perímetros diferentes.
(EF05MA21) Reconhecer volume como grandeza associada a sólidos geo-
métricos e medir volumes por meio de empilhamento de cubos, utilizan-
do, preferencialmente objetos concretos.
(EF05MA22) Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento
aleatório, estimando se esses resultados são igualmente prováveis ou não.
(EF05MA23) Determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado
em eventos aleatórios, quando todos os resultados possíveis têm a mes-
ma chance de ocorrer (euiprováveis).
(EF05MA24) Interpretar dados estatísticos apresentados em textos, tabelas e gráficos
(colunas ou linhas), referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros contextos,
como saúde e trânsito, e produzir textos com o objetivo de sintetizar conclusões.
(EF05MA25) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas, orga-
nizar dados coletados por meio de tabelas, gráficos de colunas, pictóricos e de linhas,
com e sem uso de tecnologias digitais e apresentar texto escrito sobre a finalidade da
pesquisa e a sintese dos resultados.

Matemática no Ensino Fundamental – Anos Finais: Unidades Temáticas, Objetos de Conhecimento e Habilidades
Para o desenvolvimento das habilidades previstas para o Ensino Fundamental – Anos Finais, é imprescindível levar em conta as expe-
riências e os conhecimentos matemáticos já vivenciados pelos alunos, criando situações nas quais possam fazer observações sistemáticas
de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relações entre eles e desenvolvendo ideias mais complexas.
Essas situações precisam articular múltiplos aspectos dos diferentes conteúdos, visando ao desenvolvimento das ideias fundamentais da
matemática, como equivalência, ordem, proporcionalidade, variação e interdependência.
Da mesma forma que na fase anterior, a aprendizagem em Matemática no Ensino Fundamental – Anos Finais também está intrin-
secamente relacionada à apreensão de significados dos objetos matemáticos. Esses significados resultam das conexões que os alunos
estabelecem entre os objetos e seu cotidiano, entre eles e os diferentes temas matemáticos e, por fim, entre eles e os demais compo-
nentes curriculares. Nessa fase, precisa ser destacada a importância da comunicação em linguagem matemática com o uso da linguagem
simbólica, da representação e da argumentação.
Além dos diferentes recursos didáticos e materiais, como malhas quadriculadas, ábacos, jogos, calculadoras, planilhas eletrônicas e
softwares de geometria dinâmica, é importante incluir a história da Matemática como recurso que pode despertar interesse e representar
um contexto significativo para aprender e ensinar Matemática. Entretanto, esses recursos e materiais precisam estar integrados a situa-
ções que propiciem a reflexão, contribuindo para a sistematização e a formalização dos conceitos matemáticos.

359
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

A leitura dos objetos de conhecimento e das habilidades essenciais de cada ano nas cinco unidades temáticas permite uma visão
das possíveis articulações entre as habilidades indicadas para as diferentes temáticas. Entretanto, recomenda-se que se faça também
uma leitura (vertical) de cada unidade temática, do 6º ao 9º ano, com a finalidade de identificar como foi estabelecida a progressão das
habilidades. Essa maneira é conveniente para comparar as habilidades de um dado tema a ser efetivadas em um dado ano escolar com as
aprendizagens propostas em anos anteriores e também para reconhecer em que medida elas se articulam com as indicadas para os anos
posteriores, tendo em vista que as noções matemáticas são retomadas ano a ano, com ampliação e aprofundamento crescentes. Cumpre
também considerar que, para a aprendizagem de certo conceito ou procedimento, é fundamental haver um contexto significativo para os
alunos, não necessariamente do cotidiano, mas também de outras áreas do conhecimento e da própria história da Matemática. No entan-
to, é necessário que eles desenvolvam a capacidade de abstrair o contexto, apreendendo relações e significados, para aplicá-los em outros
contextos. Para favorecer essa abstração, é importante que os alunos reelaborem os problemas propostos após os terem resolvido. Por
esse motivo, nas diversas habilidades relativas à resolução de problemas, consta também a elaboração de problemas. Assim, pretende-se
que os alunos formulem novos problemas, baseando-se na reflexão e no questionamento sobre o que ocorreria se alguma condição fosse
modificada ou se algum dado fosse acrescentado ou retirado do problema proposto. Além disso, nessa fase final do Ensino Fundamental,
é importante iniciar os alunos, gradativamente, na compreensão, análise e avaliação da argumentação matemática. Isso envolve a leitura
de textos matemáticos e o desenvolvimento do senso crítico em relação à argumentação neles utilizada.

Matemática – 6º ano

UNIDADES OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

TEMÁTICAS
Sistema de numeração decimal: (EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números racio-
características, leitura, escri- nais cuja representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica.
ta e comparação de números (EF05MA02) Reconhecer o sistema de numeração decimal, como o que prevaleceu
naturais e de números racionais no mundo ocidental, e destacar semelhanças e diferenças com outros sistemas, de
representados na forma decimal modo a sistematizar suas principais características (base, valor posicional e função
do zero), utilizando, inclusive, a composição e decomposição de números naturais e
números racionais em sua representação decimal.
Operações (adição, subtração, (EF06MA03) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou
multiplicação, divisão e poten- escritos, exatos ou aproximados) com números naturais, por meio de estratégias
ciação) com número naturais variadas, com compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de
Divisão euclidiana calculadora.
Fluxograma para determinar a (EF06MA04) Construir algoritmo em linguagem natural e reprensentá-lo por fluxograma que
paridade de um número natural indique a resolução de um problema simples (por exemplo, se um número natural qualquer é
Múltiplos e divisores de um par).
número natural (EF06MA05) Classificar números naturais em primos e compostos, estabelecer relações entre
Números primos e compostos números, expressas pelos termos “é múltiplo de”, “é divisor de”, “é fator de”, e de estabelecer,
por meio de investigações, critérios de divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 100 e 1000.
(EF06MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de múltiplo e de divisor.
Frações: significados (parte/ (EF06MA07) Compreender, comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes
todo, quociente), equivalência, de inteiros e resultado de divisão, identificando frações equivalentes.
comparação, adição e subtração: (EF06MA08) Reconhecer que os números racionais positivos podem ser expressos nas
cálculo da fração de um número formas fracionária e decimal, estabelecer relações entre essas representações, passan-
natural: adição e subtração de do de uma representação para outra, e relacioná-los a pontas na reta numérica.
frações (EF06MA09) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo da fração de uma
quantidade e cujo resultado seja um número natural, com e sem uso de calculadora.
(EF06MA10) Resolver e elaborar problemas que envolvam adição ou subtração com
Números números racionais positivos na representação fracionária.
Operações (adição, subtração, (EF06MA11) Resolver e elaborar problemas com números racionais positivos na
multiplicação, divisão e poten- representação decimal, envolvendo as quatro operações fundamentais e a poten-
ciação) com número racionais ciação, por meio de estratégias diversas, utilizando estimativas e arredondamentos
para verificar a razoabilidade de resppostas, com e sem uso de calculadora.
Aproximação de números para (EF06MA12) Fazer estimativas de quantidades e aproximar números para múltiplos
múltiplos de potências de 10 da potência de 10 mais próxima.
Cálculo de porcentagens por (EF06MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com base
meio de estratégias diversas, na ideia de proporcionalidade, sem fazer uso da “regra de três”, utilizando estraté-
sem fazer uso da “regra de três” gias pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos de educação financeira.

360
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Propriedades da igualdade
Problemas que tratam da parti-
ção de um todo em duas partes
Álgebra desiguais, envolvendo razões
entre as partes e entre uma das
partes e o todo.
Plano cartesiano: assoaciação
dos vértices de um polígono a
pares ordenados
Prismas e pirâmides: planifica-
ções e relações entre seus ele-
mentos (vértices, faces e arestas)
Polígonos: classificações quanto
ao número de vértices, às
medidas de lados e ângulos e ao
paralelismo e perpendicularismo
dos lados
Geometria
Construção de figuras semelhantes:
amplicação e redução de figuras
planas em malhas quadriculadas
Construção de retas paralelas e
perpendiculares, fazendo uso de
réguas, esquadros e softwares
Problemas sobre medidas
envolvendo grandezas como
comprimento, massa, tempo,
temperatura, área, capacidade e
volume
Ângulos: noção, usos e medida
Grandezas e Plantas baixas e vistas áeres
medidas Perímetro de um quadrado
como grandeza proporcional à
medida do lado
(EF06MA14) Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se altera ao adi-
cionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus dois membros por um mesmo número e
utilizar essa noção para determinar valores desconhecidos na resolução de problemas.
(EF06MA15) Resolver e elaborar problemas que envolvam a partilha de uma quanti-
dade em duas partes desiguais, envolvendo relações aditivas e multiplicativas, bem
como a razão entre as partes eentre uma das partes e o todo.
(EF06MA16) Associar pares ordenados de números a pontos do plano cartesiano do
1º quadrante, em situações como a localização dos vértices de um polígono.
(EF06MA17) Quantificar e estabelecer relações entre o número de vértices, faces e
arestas de prismas e pirâmides, em função do seu polígono da base, para resolver
problemas e desenvolver a percepção espacial.
(EF06MA18) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vérti-
ces e ângulos, e classificá-los em regulares e não regulares, tanto em suas represen-
tações no plano como em faces de poliedros.
(EF06MA19) Identificar características dos triângulos e classificá-los em relação às
medidas dos lados e dos ângulos.
(EF06MA20) Identificar características dos quadriláteros, classificá-los em relação a
lados e a ângulos e reconhecer a inclusão e a intersecção de classes entre eles
(EF06MA21) Construir figuras planas semelhantes em situações de amplicação e de
redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano ou tecnologias digitais.
(EF06MA22) Utilizar instrumentos, como réguas e esquadros, ou softwares para represen-
tações de retas paralelas e perpendiculares e construção de quadriláteros, entre outros.
(EF06MA23) Construir algoritmo para resolver situações passo a passo (como na cons-
trução de dobraduras ou na indicação de deslocamento de um objeto no plano segund
pontos de referência e distâncias fornecidas etc.).
(EF06MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas comprimen-
to, massa, tempo, temperatura, área (triângulos e retângulos), capacidade e volume
(sólidos formados por blocos retangulares), sem uso de fórmulas, inseridos, sempre
que possível, em contextos oriundos de situações reais e/ou relacionadas às outras
áreas do conhecimento.
(EF06MA25) Reconhecer a abertura do ângulo com grandeza associada às figuras geométricas.
(EF06MA26) Reconhecer problemas que envolvam a noção de ângulo em diferentes contextos
e em situações reais, como ângulo de visão.
(EF06MA27) Determinar medidas da abertura de ângulos, por meio de transferidor e/ou
tecnologias digitais.
(EF06MA28) Interpretar, descrever e desenhar plantas baixas simples de residências e vistas aéreas.
(EF06MA29) Analisar e descrever mudanças que ocorrem no perímetro e na área de um
quadrado ao se ampliarem ou reduzirem, igualmente, as medidas de seus lados, para com-
preender que o perímetro é proporcional à medida do lado, o que não ocorre com a área.
361
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Cálculo de probabilidade como a
razão entre o número de resul-
tados favoráveis e o total de re-
sultados possíveis em um espaço
amostral equiprovável
Cálculo de probabilidade por meio
de muitas repetições de um expe-
rimento (frquências de ocorrên-
cias e probabilidade frequentista)
Leitura e interpretação de
tabelas e gráficos (de colunas
ou barras simples ou múltiplas)
referentes a variáveis categóricas
Probabi- e variáveis numéricas
lidade e
estatística
Coleta de dados, organização e
registro
Construção de diferentes tipos
de gráficos para representá-los e
interpretação das informações
Diferentes tipos de representa-
ção de informações: gráficos e
fluxogramas
Matemática – 7º ano
UNIDADES OBJETOS DE CONHECIMEN-
TEMÁTICAS TO
Múltiplos e divisores de um
número natural
Cálculo de porcentagens e
de acréscimos e decrésci-
mos simples
Números inteiros: usos,
história, ordenação, asso-
ciação com pontos da reta
numérica e operações
Números Frações e seus significados:
como parte de inteiros,
resultado da divisão, razão
e operador
Números racionais na repre-
sentação fracionária e na
decimal: usos, ordenação e
associação com pontos da
reta numérica e operações
(EF06MA30) Calcular a probabilidade de um evento aleatório, expressando-a por
número racional (forma fracionária, decimal e percentual) e comparar esse número
com a probabilidade obtida por meio de experimentos sucessivos.
(EF06MA31) Identificar as variáveis e suas frequências e os elementos constitutivos
(título, eixos, legendas, fontes e datas) em diferentes tipos de gráfico.
(EF06MA32) Interpretar e resolver situações que envolvam dados de pesquisas
sobre contextos ambientais, sustentabilidade, trânsito, consumo responsável, entre
outros, apresentadas pela mídia em tabelas e em diferentes tipos de gráficos e redi-
gir textos escritos com o objetivo de sintetizar conclusões.
(EF06MA33) Planejar e coletar dados de pesquisa referente a práticas sociais esco-
lhidas pelos alunos e fazer uso de planilhas eletrônicas para registro, representação
e interpretação das informações, em tabelas, vários tipos de gráficos e texto.
(EF06MA34) Interpretar e desenvolver fluxogramas simples, identificando as rela-
ções entre os objetos representados (por exemplo, posição de cidades considerando
as estradas que as unem, hierarquia dos funcionários de uma empresa etc).
HABILIDADES
(EF07MA01) Resolver e elaborar problemas com números naturais, envolvendo as
noções de divisor e de múltiplo, podendo incluir máximo divisor comum ou mínimo
múltiplo comum, por meio de estratégias diversas, sem a aplicação de algoritmos.
(EF07MA02) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os que
lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo
mental e calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.
(EF07MA03) Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos, incluindo
o histórico, associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-los em situações que envol-
vam adição e subtração.
(EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números
inteiros.
(EF07MA05) Resolver um mesmo problema utilizando diferentes algoritmos.
(EF07MA06) Reconhecer que as resoluções de um grupo de problemas que têm a mes-
ma estrutura podem ser obtidas utilizando os mesmos procedimentos.
(EF07MA07) Representar por meio de um fluxograma os passos utilizados para resolver
um grupo de problemas.
(EF07MA08) Comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros,
resultado da divisão, razão e operador.
(EF07MA09) Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre razão e fração,
como a fração 2/3 para expressar a razão de duas partes de uma grandeza para três
partes da mesma ou três partes de outra grandeza.
(EF07MA10) Comparar e ordenar números racionais em diferentes contextos e associá-los a
pontos da reta numérica.
(EF07MA11) Compreender e utilizar a multiplicação e a divisão de números racionais, a relação
entre elas e suas propriedades operatórias.
(EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações com números racionais.
362
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Linguagem algébrica: variá-
vel e incógnita
Equivalência de expressões
algébricas: identificação da
regularidade de uma sequ-
ência numérica
Problemas envolvendo
grandezas diretamente
proporcionais e grandezas
Álgebra
inversamente proporcionais
Equações polinomiais do
1º grau
Transformações geométri-
cas de polígonos no plano
cartesiano: multiplicação
das coordenadas por um
número inteiro e obtenção
de simétricos em relação
aos eixos e à origem
Simetrias de translação,
rotação e reflexão
A circunferência como lugar
geométrico
Relações entre os ângulos
formados por retas parale-
las intersectadas por uma
transversal
Triângulos: construção, con-
dição de existência e soma
das medidas dos ângulos
internos
Geometria
Polígonos regulares: qua-
drado e triângulo equilátero
(EF07MA13) Compreender a ideia de variável representada por letra ou símbolo, para expressar
relação entre duas grandezas, diferenciando-a da ideia de incógnita.
(EF07MA14) Classificar sequências em recursivas e não recursivas, reconhecendo que o concei-
to de recursão está presente não apenas na matemática, mas também nas artes e na literatura.
(EF07MA15) Utilizar asimbologia algébrica para expressar regularidades encontradas em sequ-
ências numéricas.
(EF07MA16) Reconhecer se duas expressões algébricas obtidas para descrever a regulari-
dade de uma mesma sequência são ou não equivalentes.
(EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de proporcionalidade
direta de proporcionalidade inversa entre duas grandezas, utilizando sentença algébrica
para expressar a relação entre elas.
(EF07MA18) Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações po-
linomiais de 1º grau, redutíveis à forma ax+b=c, fazendo uso das propriedades da igualdade.
(EF07MA19) Realizar transformações de polígonos representados no plano cartesiano, decorren-
tes da multiplicação das coordenadas de seus vértices por um número inteiro.
(EF07MA20) Reconhecer e representar, no plano cartesiano, o simétrico de figuras em
relação aos eixos e à origem.
(EF07MA21) Reconhecer e construir figuras obitdas por simetrias de translação, rota-
ção e reflexão, usando instrumentos de desenho ou softwares de geometria dinâmica e
vincular esse estudo a representações planas de obras de arte, elementos arquitetôni-
cos, entre outros.
(EF07MA22) Construir circunferências, utilizando compasso, reconhecê-las como lugar
geométrico e utilizá-las para fazer composições artísticas e resolver problemas que
envolvam objetos equidistantes.
(EF07MA23) Verificar relações entre os ângulos formados por retas paralelas cortadas
por uma transversal, com e sem uso de softwares de geometria dinâmica.
(EF07MA24) Construir triângulos, usando régua e compasso, reconhecer a condição de
existência do triângulo quanto à medida dos lados e verificar que a soma das medidas dos
ângulos internos de umtriângulo é 180°.
(EF07MA25) Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos e suas aplicações, como
na construção de estruturas arquitetônicas (telhados, estruturas metálicas e outras) ou
nas artes plásticas.
(EF07MA26) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para a
construção de um triângulo qualquer, conhecidas as medidas dos três lados.
(EF07MA27) Calcular medidas de ângulos internos de polígonos regulares, sem o uso
de fórmulas, e estabelecer relações entre ângulos internos e externos de polígonos,
preferencialmente vinculadas à construção de mosaicos e de ladrilhamentos.
(EF07MA28) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para a
construção de um polígono regular (como quadrado e triângulo equilátero), conhecida
a medida de seu lado.
363
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

(EF07MA29) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de grandezas in-

Problemas envolvendo
seridos em contextos oriundos de situações cotidianas ou de outras áreas do conheci-
medições
mento, reconhecendo que toda medida empírica é aproximada.
Cálculo de volume de blo-
(EF07MA30) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida do volume de blocos
cos retangulares, utilizando
retangulares, envolvendo as unidades usuais (metro cúbico, decímetro cúbico e centí-
unidades de medida con-
metro cúbico).
vencionais mais usuais
Equivalência de área de
figuras planas: cálculo de (EF07MA31) Estabelecer expressões de cálculo de área de triângulos e de quadriláte-
áreas de figuras que podem ros.
ser decompostas por outras, (EF07MA32) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida de área de figuras
cujas áreas podem ser facil- planas que podem ser decompostas por quadrados, retângulos e/ou triângulos, utili-
Grandezas e mente determinadas como zando a equivalência entre áreas.
medidas triângulos e quadriláteros.
Medida do comprimento da (EF07MA33) Estabelecer o número π como a razão entre a medida de uma circunferência e
circunferência seu diâmetro, para compreender e resolver problemas, inclusive os de natureza historica.
Experimentos aleatórios:
espaço amostral e esti-
(EF07MA34) Planejar e realizar experimentos aleatórios ou simulações que envolvem
mativa de probabilidade
cálculo de probabilidades ou estimativas por meio de frequência de ocorrências.
por meio de frequência de
ocorrências
Estatística: média e ampli- (EF07MA35) Compreender, em contextos significativos, o significado de média estatís-
tude de um conjunto de tica como indicador da tendência de uma pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo,
dados intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados.
Pesquisa amostral e pesqui-
sa censitária
(EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, identifi-
Planejamento de pesquisa,
cando a necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar os dados para
coleta e organização dos da-
comunicá-los por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de planilh-
Probabilidade dos, construção de tabelas
jas eletrônicas.
e estatística e gráficos e interpretação
das informações
Gráficos de setores: inter-
pretação, pertinência e (EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados em gráficos de setores divulga-
construção para representar dos pela mídia e compreender quando é possível ou conveniente sua utilização.
conjunto de dados

Matemática – 8º ano

UNIDADES OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

TEMÁTICAS
Notação científica (EF08MA01) Efetuar cálculos com potências de expoentes inteiros e aplicar esse
conhecimento na representação de números em notação científica.
Potenciação e radiação (EF08MA02) Resolver e elaborar problemas usando a relação entre potenciação e
radiciação, para representar uma raiz como potência de expoente fracionário.
O princípio multiplicativo da (EF08MA03) Resolver e elaborar problemas de contagem cuja resolução envolva a
contagem aplicação do princípio multiplicativo.
Porcentagens (EF08MA04) Resolver e elaborar problemas, envolendo cálculo de porcentagens,
Números incluindo o uso de tecnologias digitais.
Dízimas periódicas: fração (EF08MA05) Reconhecer e elaborar problemas que envolvam cálculo do valor numé-
geratriz rico de expressões algébricas, utilizando as propriedades das operações.

364
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Valor numérico de expressões
algébricas
Associação de uma equação
linear de 1° grau a uma reta no
plano cartesiano
Sistemas de equações poli-
nomiais de 1° grau: resolução
algébrica e representação no
plano cartesiano
Equação polinomial de 2° grau
do tipo ax²=b
Sequências recursivas e não
Álgebra recursivas
Variação de grandezas: direta-
mente proporcionais, inversa-
mente proporcionais ou não
proporcionais
Congruência de triângulos e de-
monstrações de propriedades
de quadriláteros
Construções geométricas:
ângulos de 90°, 60°, 45° e 30 ° e
polígonos regulares
Geometria Mediatriz e bissetriz como luga-
res geométricos: construção e
problemas
Transformações geométricas: si-
metrias de translação, reflexão
e rotação
Área de figuras planas
Área do círculo e comprimento
de sua circunferência
Volume de bloco retangular
Medidas de capacidade
Grandezas e
medidas
(EF08MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculo do valor numérico
de expressões algébricas, utilizando as propriedades das operações.
(EF08MA07) Associar uma equação linear de 1° grau com duas incógnitas a uma reta
no plano cartesiano.
(EF08MA08) Resolver e elaborar problemas relacionados ao seu contexto próximo, que
possam ser representados pro sistemas de equações de 1º grau com duas incógnitas e
interpretá-los, utilizando, inclusive, o plano cartesiano como recurso.
(EF08MA09) Resolver e elaborar, com e sem uso de tecnologias, problemas que pos-
sam ser representados por equações polinomiais de 2° grau do tipo ax²=b
(EF08MA10) Identificar a regularidade de uma sequência numérica ou figural não recursi-
va e construir um algoritmo por meio de um fluoxgrama que permita indicar os números
ou as figuras seguintes.
(EF08MA11) Identificar a regularidade de uma sequência numérica recursiva e construir
uma algoritmo por meio de um fluxograma que permita indicar os números seguintes.
(EF08MA12) Identificar a natureza da variação de duas grandezas, diretamente, inver-
samente proporcionais ou não proporcionais, expressando a relação existente por meio
de sentença algébrica e representá-la no plano cartesiano.
(EF08MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam grandezas diretamente ou
inversamente proporcionais, por meio de estratégias variadas.
(EF08MA14) Demonstrar propriedades de quadriláteros por meio da identificação da
congruência de triângulos.
(EF08MA15) Construir, utilizando instrumentos de desenho ou softwares de geometria
dinâmica, mediatriz, bissetriz, ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e polígonos regulares.
(EF08MA16) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para
a construção de um hexágono regular de qualquer área, a partir da medida do ângulo
central e da utilização de esquadros e compasso.
(EF08MA17) Aplicar os conceitos de mediatriz e bissetriz como lugares geométricos
na resolução de problemas.
(EF08MA18) Reconhecer e construir figuras obtidas por composições de transfor-
mações geométricas (translação, reflexão e rotação), com o uso de instrumentos de
desenho ou de softwares de geometria dinâmica.
(EF08MA19) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de área de figuras
geométricas, utilizando expressões de cálculo de área (quadriláteros, triângulos e
círculos), em situações como determinar medida de terrenos.
(EF08MA20) Reconhecer a relação entre um litro e um decímetro cúbico e a relação entre
litro e metro cúbido, para resolver problemas de cálculo de capacidade de recipientes.
(EF08MA21) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo do volume de recipien-
te cujo formato é o de um bloco retangular.
365
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

Princípio multiplicativo da
contagem
Soma das probabilidades de to-
dos os elementos de um espaço
amostral
Gráficos de barras, colunas, li-
nhas ou setores e seus elemen-
tos constitutivos e adequação
para determinado conjunto de
dados
Organização dos dados de uma
variável contínua em classes
Probabi-
lidade e Medidas de tendência central e
estatística de dispersão
(EF08MA22) Calcular a probabilidade de eventos, com base na construção do espaço
amostral, utilizando o princípio multiplicativo, e reconhecer que a soma das probabi-
lidades de todos os elementos do espaço amostral é igual a 1.
(EF08MA23) Avaliar a adequação de diferentes tipos de gráficos para representar um
conjunto de dados de uma pesquisa.
(EF08MA24) Classificar as frequências de uma variável contínua de uma pesquisa em
classes, de modo que resumam os dados de maneira adequada para a tomada de
decisões.
(EF08MA25) Obter os valores de medidas de tendência central de uma pesquisa esta-
tística (média, moda e mediana) com a compreensão de seus significados e relacioná-
-los com a dispersão de dados, indicada pela amplitude.

Pesquisas censitária ou amos-
tral
Planejamento e execução de
pesquisa amostral
(EF08MA26) Selecionar razões de diferentes naturezas (física, ética ou econômica),
que justificam a realização de pesquisas amostrais e não censitárias, e reconhecer
que a seleção da amostra pode ser feita de diferentes maneiras (amostra casual sim-
ples, sistemática e estratificada).
(EF08MA27) Planejar e executar pesquisa amostral, selecionando uma técnica de
amostragem adequada, e escrever relatório que contenha os gráficos apropriados
para representar os conjuntos de dados, destacando aspectos como as medidas de
tendência central, a amplitude e as conclusões.

Matemática – 9º ano

UNIDADES OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

TEMÁTICAS
Necessidade dos números reais para
medir qualquer segmento de reta
Números irracionais: reconhecimento e
localização de alguns na reta numérica
Potencias com expoentes negativos e
fracionários
Números Números reais: notação científica e
problemas
Porcentagens: problemas que envolvem
cálculo de percentuais sucessivos
(EF09MA01) Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de compri-
mento, existem segmentos de reta cujo comprimento não é expresso por
número racional (como as medidas de diagonais de um polígono e alturas
de um triângulo, quando se torna a medida de cada lado como unidade).
(EF09MA02) Reconhecer um número irracional como um número real
cuja representação decimal é infinita e não periódica, e estimar a localiza-
ção de alguns deles na reta numérica.
(EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais, inclusive potências com
expoentes fracionários.
(EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números reais, inclusive
em notação científica, envolvendo diferentes operações.
(EF09MA05) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens,
com a ideia de aplicação de percentuais sucessivos e a determinação das
taxas percetuais, preferencialmente com o uso de tecnologias digitais, no
contexto da educação financeira.

366
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Funções: representações numérica, algé-
brica e gráfica
Razão entre grandezas de especíes
diferentes
Grandezas diretamente proporcionais e
grandezas inversamente proporcionais
Expressões algébricas: fatoração e produ-
tos notáveis
Resolução de equações polinomiais do 2°
Álgebra grau por meio de fatorações
Demonstrações de relações entre os
ângulos formados por retas paralelas
intersectadas por uma transversal
Relações entre arcos e ângulos na circun-
ferência de um círculo
Semelhança de triângulos
Relações métricas no triângulo retângulo
Teorema de Pitágoras: verificações expe-
rimentais e demonstração
Retas parelas cortadas por transversais:
teoremas de proporcionalidade e verifi-
cações experimentais
Geometria
Polígonos regulares
Distância entre prontos no plano carte-
siano
Vistas ortogonais de figuras espaciais
Unidades de medida para medir distân-
cias muito grandes e muito pequenas
Unidades de medida utilizadas na infor-
mática
Volume de prismas e cilindros
Grandezas e
medidas
(EF09MA06) Compreender as funções como relações de dependência
unívoca entre duas variáveis e suas representações numérica, algébrica
e gráfica e utilizar esse conceito para analisar situações que envolvam
relações funcionais entre duas variáveis.
(EF09MA07) Resolver problemas que envolvam a razão entre duas grande-
zas de espécies diferentes, como velocidade e densidade demográfica.
(EF09MA08) Resolver e elaborar problemas que envolvam relações de
proporcionalidade direta e inversa entre duas ou mais grandezas, inclusive
escalas, divisão em partes proporcionais e taxas de variação, em contextos
socioculturais, ambientais e de outras áreas.
(EF09MA09) Compreender os processos de fatoração de expressões algé-
bricas, com base em suas relações com os produtos notáveis, para resolver
e elaborar probleas que possam ser representados por equações polino-
miais do 2° grau.
(EF09MA10) Demonstrar relações simples entre os ângulos formados por
retas paralelas cortadas por uma transversal.
(EF09MA11) Resolver problemas por meio do estabelecimento de rela-
ções entre arcos, ângulos centrais e ângulos inscritos na circunferência,
fazendo uso, inclusive, de softwares de geometria dinâmica.
(EF09MA12) Reconhecer as condições necessárias e sufucientes para que
dois triângulos sejam semelhantes.
(EF09MA13) Demonstrar relações métricas do triângulo retângulo, entre
elas o teorema de Pitágoras, utilizando, inclusive, a semelhança de triân-
gulos.
(EF09MA14) Resolver e elaborar problemas de aplicação do teorema de
Pitágoras ou das relações de proporcionalidade envolvendo retas parale-
las cortadas por secantes.
(EF09MA15) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um
algoritmo para a construção de um polígono regular cuja medida do lado
é conhecida, utilizando régua e compasso, como também softwares.
(EF09MA16) Determinar o ponto médio de um segmento de reta e a dis-
tância entre dois pontos quaisquer, dadas as coordenadas desses pontos
no plano cartesiano, sem o uso de fórmulas, e utilizar esse conhecimento
para calcular, por exemplo, medidas de perímetros e áreas de figuras
planas construídas no plano.
(EF09MA17) Reconhecer vistas ortogonais de figuras espaciais e aplicar
esse conhecimento para desenhar objetos em perspectiva.
(EF09MA18) Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar
medidas muito grandes ou muito pequenas, tais como distância entre
planetas e sistemas solares, tamanho de vírus ou de células, capacidade
de armazenamento de computadores, entre outros.
(EF09MA19) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de
volumes de prismas e de cilindros retos, inclusive com uso de expressões
de cálculo, em situações cotidianas.
367
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

Análise de probabilidade de eventos (EF09MA20) Reconhecer, em experimentos aleatórios, eventos indepen-

aleatórios: eventos dependentes e inde-
pendentes
Análise de gráficos dibulgados pela
mídia: elementos que podem induzir a
erros de leitura ou de interpretação
Leitura, interpretação e representação de
dados de pesquisa expressos em tabelas
Probabilidade de dupla entrada, gráficos de colunas
e estatística simples e agrupadas, gráficos de barras e
de setores e gráficos pictóricos.
Planejamento e execução de pesquisa
amostral e apresentação de relatório
dentes e dependentes e calcular a probabilidade de sua ocorrência, nos
dois casos.
(EF09MA21) Analisar e identificar, em gráficos divulgados pela mídia, os
elementos que podem induzir, às vezes propositadamente, erros de leitu-
ra, como escalas inapropriadas, legendas não explicitadas corretamente,
omissão de informações importantes (fontes e datas), entre outros.
(EF09MA22) Escolher e construir o gráfico mais adequado (colunas, seto-
res, linhas), com ou sem uso de planilhas eletrônicas, para apresentar um
determinado conjunto de dados, destacando aspectos como as medidas
de tendência central.
(EF09MA23) Planejar e executar pesquisa amostral envolvendo tema da
realidade social e comunicar os resultados por meio de relatório conten-
do avaliação de medidas de tendência central e da amplitude, tabelas e
gráficos adequados, construídos com o apoio de planilhas eletrônicas.

— Competências Específicas de Matemática e suas Tecnologias para o Ensino Médio

1. Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações em diversos contextos, sejam atividades
cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza e Humanas, das questões socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados por diferentes
meios, de modo a contribuir para uma formação geral.
2. Propor ou participar de ações para investigar desafios do mundo contemporâneo e tomar decisões éticas e socialmente responsá-
veis, com base na análise de problemas sociais, como os voltados a situações de saúde, sustentabilidade, das implicações da tecnologia no
mundo do trabalho, entre outros, mobilizando e articulando conceitos, procedimentos e linguagens próprios da Matemática.
3. Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos matemáticos para interpretar, construir modelos e resolver problemas
em diversos contextos, analisando a plausibilidade dos resultados e a adequação das soluções propostas, de modo a construir argumen-
tação consistente.
4. Compreender e utilizar, com flexibilidade e precisão, diferentes registros de representação matemáticos (algébrico, geométrico,
estatístico, computacional etc.), na busca de solução e comunicação de resultados de problemas.
5. Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes conceitos e propriedades matemáticas, empregando estratégias e
recursos, como observação de padrões, experimentações e diferentes tecnologias, identificando a necessidade, ou não, de uma demons-
tração cada vez mais formal na validação das referidas conjecturas.

Competência Específica 1
Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações em diversos contextos, sejam atividades
cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza e Humanas, das questões socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados por diferentes
meios, de modo a contribuir para uma formação geral.
O desenvolvimento dessa competência específica, que é bastante ampla, pressupõe habilidades que podem favorecer a interpretação
e compreensão da realidade pelos estudantes, utilizando conceitos de diferentes campos da Matemática para fazer julgamentos bem
fundamentados.
Essa competência específica contribui não apenas para a formação de cidadãos críticos e reflexivos, mas também para a formação
científica geral dos estudantes, uma vez que prevê a interpretação de situações das Ciências da Natureza ou Humanas. Os estudantes
deverão, por exemplo, ser capazes de analisar criticamente o que é produzido e divulgado nos meios de comunicação (livros, jornais,
revistas, internet, televisão, rádio etc.), muitas vezes de forma imprópria e que induz a erro: generalizações equivocadas de resultados de
pesquisa, uso inadequado da amostragem, forma de representação dos dados – escalas inapropriadas, legendas não explicitadas correta-
mente, omissão de informações importantes (fontes e datas), entre outros.

HABILIDADES
(EM13MAT101) Interpretar criticamente situações econômicas, sociais e fatos relativos às Ciências da Natureza que envolvam a variação
de grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas e das taxas de variação, com ou sem apoio da tecnologias digitais.
(EM13MAT102) Analisar tabelas, gráficos e amostras de pesquisas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por diferentes
meios de comunicação, identiicando, quando for o caso, inadequações que possam Induzir a erros de nterpretação, como escalas e
amostras não apropriadas.
(EM13MAT103) Interpretar e compreender textos científicos ou divulgados pelas mídias, que empregam unidades de medida de dife-
rentes grandezas e as conversões possíveis entre elas, adotadas ou nãp pelo Sistema Internacional (SI), como as de armazenamento
e velocidade de transferência da dados, ligadas aos avanços tecnológicos.

368
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

(EM13MAT104) Interpretar taxas e índices de natureza socioeconômica (índice de desenvolvimento humano, taxas de inflação, entre
outros), investigando os processos de cálculo desses números, para analisar criticamente a realidade e produzir argumentos.
(EM13MAT105) Utilizar as noções de transformações isométricas (translação, reflexão, rotação e composições destas) e transforma-
ções homotéticas para construir figuras e analisar elementos da natureza e diferentes produções humanas (fractais, construções civis,
obras de arte, entre outras)
(EM13MAT106) Identificar situações da vida cotidiana nas quais seja necessário fazer escolhas levando-se em conta os riscos probabi-
lísticos (usar esta ou aquele método contraceptivo, optar por um tratamento médico em detrimento de outro etc).

Competência Específica 2
Propor ou participar de ações para investigar desafios do mundo contemporâneo e tomar decisões éticas e socialmente responsá-
veis, com base na análise de problemas sociais, como os voltados a situações de saúde, sustentabilidade, das implicações da tecnologia
no mundo do trabalho, entre outros, mobilizando e articulando conceitos, procedimentos e linguagens próprios da Matemática.
Essa competência específica amplia a anterior por colocar os estudantes em situações nas quais precisam investigar questões de im-
pacto social que os mobilizem a propor ou participar de ações individuais ou coletivas que visem solucionar eventuais problemas.
O desenvolvimento dessa competência específica prevê ainda que os estudantes possam identificar aspectos consensuais ou não na
discussão tanto dos problemas investigados como das intervenções propostas, com base em princípios solidários, éticos e sustentáveis,
valorizando a diversidade de opiniões de grupos sociais e de indivíduos e sem quaisquer preconceitos. Nesse sentido, favorece a interação
entre os estudantes, de forma cooperativa, para aprender e ensinar Matemática de forma significativa.
Para o desenvolvimento dessa competência, deve-se também considerar a reflexão sobre os distintos papéis que a educação mate-
mática pode desempenhar em diferentes contextos sociopolíticos e culturais, como em relação aos povos e comunidades tradicionais do
Brasil, articulando esses saberes construídos nas práticas sociais e educativas.

HABILIDADES
(EM13MAT201) Propor ou participar de ações adequadas às demandas da região, preferencialmente para sua comunidade, envolven-
do medições e cálculos de perímetro, de área, de volume, de capacidade ou de massa.
(EM13MAT202) Planejar e executar pesquisa amostral sobre questões relevantes, usando dados coletados diretamente ou em diferen-
tes fontes, e comunicar os resultados por meio de relatório contendo gráficos e interpretação das medidas de tendência central e das
medidas de dispersão (amplitude e desvio padrão), utilizando ou não recursos tecnológicos.
(EM13MAT203) Aplicar conceitos matemáticos no planejamento, na execução e na análise de ações envolvendo a utilização de apli-
cativos e a criação de planilhas (para o controle de orçamento famiíliar, simuladores de cálculos de juros simples e compostos, entre
outros), para tomar decisões.

Competência Específica 3
Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos matemáticos para interpretar, construir modelos e resolver problemas
em diversos contextos, analisando a plausibilidade dos resultados e a adequação das soluções propostas, de modo a construir argu-
mentação consistente.
As habilidades indicadas para o desenvolvimento dessa competência específica estão relacionadas à interpretação, construção de
modelos, resolução e formulação de problemas matemáticos envolvendo noções, conceitos e procedimentos quantitativos, geométricos,
estatísticos, probabilísticos, entre outros.
No caso da resolução e formulação de problemas, é importante contemplar contextos diversos (relativos tanto à própria Matemática,
incluindo os oriundos do desenvolvimento tecnológico, como às outras áreas do conhecimento). Não é demais destacar que, também no
Ensino Médio, os estudantes devem desenvolver e mobilizar habilidades que servirão para resolver problemas ao longo de sua vida – por
isso, as situações propostas devem ter significado real para eles. Nesse sentido, os problemas cotidianos têm papel fundamental na escola
para o aprendizado e a aplicação de conceitos matemáticos, considerando que o cotidiano não se refere apenas às atividades do dia a dia
dos estudantes, mas também às questões da comunidade mais ampla e do mundo do trabalho.
Deve-se ainda ressaltar que os estudantes também precisam construir significados para os problemas próprios da Matemática.
Para resolver problemas, os estudantes podem, no início, identificar os conceitos e procedimentos matemáticos necessários ou os
que possam ser utilizados na chamada formulação matemática do problema. Depois disso, eles precisam aplicar esses conceitos, executar
procedimentos e, ao final, compatibilizar os resultados com o problema original, comunicando a solução aos colegas por meio de argu-
mentação consistente e linguagem adequada.
No entanto, a resolução de problemas pode exigir processos cognitivos diferentes. Há problemas nos quais os estudantes deverão
aplicar de imediato um conceito ou um procedimento, tendo em vista que a tarefa solicitada está explícita. Há outras situações nas quais,
embora essa tarefa esteja contida no enunciado, os estudantes deverão fazer algumas adaptações antes de aplicar o conceito que foi
explicitado, exigindo, portanto, maior grau de interpretação.
Há, ainda, problemas cujas tarefas não estão explícitas e para as quais os estudantes deverão mobilizar seus conhecimentos e habili-
dades a fim de identificar conceitos e conceber um processo de resolução. Em alguns desses problemas, os estudantes precisam identifi-
car ou construir um modelo para que possam gerar respostas adequadas.

369
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Esse processo envolve analisar os fundamentos e proprieda-
des de modelos existentes, avaliando seu alcance e validade para
o problema em foco. Essa competência específica considera esses
diferentes tipos de problemas, incluindo a construção e o reconhe-
cimento de modelos que podem ser aplicados.
Convém reiterar a justificativa do uso na BNCC de “Resolver e
Elaborar Problemas” em lugar de “Resolver Problemas”. Essa opção
amplia e aprofunda o significado dado à resolução de problemas: a
elaboração pressupõe que os estudantes investiguem outros pro-
blemas que envolvem os conceitos tratados; sua finalidade é tam-
bém promover a reflexão e o questionamento sobre o que ocor-
reria se algum dado fosse alterado ou se alguma condição fosse
acrescentada ou retirada.
Cabe ainda destacar que o uso de tecnologias possibilita aos
estudantes alternativas de experiências variadas e facilitadoras de
aprendizagens que reforçam a capacidade de raciocinar logicamen-
te, formular e testar conjecturas, avaliar a validade de raciocínios e
construir argumentações.
HABILIDADES
(EM13MAT301) Resolver e elaborar problemas do cotidiano, da
Matemática e de outras áreas do conhecimento, que envolvem
equações lineares simultâneas, usando técnicas algébricas e
gráficas, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
(EM13MAT302) Construir modelos empregando as funções poli-
nomiais de 1º ou 2º graus, para resolver problemas em contex-
tos diversos, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
(EM13MAT303) Interpretar e comparar situações que envolvam
juros simples com as que envolvem juros compostos, por meio
de representações gráficas ou análise de planilhas, destacando o
crescimento linear ou exponencial de cada caso.
(EM13MAT304) Resolver e elaborar problemas com funções ex-
ponenciais nos quais seja necessário compreender e interpretar
a variação das grandezas envolvidas, em contextos como o da
Matemática Financeira, entre outros.
(EM13MAT305) Resolver e elaborar problemas com funções
logaritmicas nos quais seja necessário compreender e interpre-
tar a variação das grandezas envolvidas, em contextos como os
de abalos sísmicos, pH, radioatividade, Matemática Financeira,
entre outros.
(EM13MAT306) Resolver e elaborar problemas em contextos
que envolvem fenômenos periódicos reais (ondas sonoras, fases
da lua, movimentos cíclicos, entre outros) e comparar suas re-
presentações com as funções seno e cosseno, no plano cartesia-
no, com ou sem apoio de aplicativos de álgebra e geometria.
(EM13MAT307) Empregar diferentes métodos para a obten-
ção da medida da área de uma superfície (reconfigurações,
aproximação por cortes etc.) e deduzir expressões de cálculo
para aplicá-las em situações reais (como o remanejamento e a
distribuição de plantações, entre outros), com ou sem apoio de
tecnologias digitais.
(EM13MAT308) Aplicar as relações métricas, incluindo as leis do
seno e do cosseno ou as noções de congruência e semelhança,
para resolver e elaborar problemas que envolvem triângulos, em
variados contextos.
370
(EM13MAT309) Resolver e elaborar problemas que envolvem
o cálculo de áreas totais e de volumes de prismas, pirâmides e
corpos redondos em situações reais (como o cálculo do gasto
de material para revestimento ou pinturas de objetos cujos for-
matos sejam composições dos sólidos estudados), com ou sem
apoio de tecnologias digitais.
(EM13MAT310) Resolver e elaborar problemas de contagem
envolvendo agrupamentos ordenáveis ou não de elementos,
por meio dos princípios multiplicativo e aditivo, recorrendo a
estratégias diversas, como o diagrama de árvore.
(EM13MAT311) Identificar e descrever o espaço amostral de
eventos aleatórios, realizando contagem das possibilidades,
para resolver e elaborar problemas que envolvem o cálculo da
probabilidade.
(EM13MAT312) Resolver e elaborar problemas que envolvem o
cálculo de probabilidade de eventos em experimentos aleatórios
sucessivos.
(EMISMAT313) Utilizar, quando necessário, a notação científica
para expressar uma medida, compreendendo as noções de al-
garismos significativos e algarismos duvidosos, e reconhecendo
que toda medida é inevitavelmente acompanhada de erro.
(EM13MAT314) Resolver e elaborar problemas que envolvem
grandezas determinadas pela razão ou pelo produto de outras
(velocidade, densidade demográfica, energia elétrica etc.).
(EM13MAT315) Investigar e registrar, por meio de um fluxogra-
ma, quando possível, um algoritmo que resolve um problema.
(EM13MAT316) Resolver e elaborar problemas, em diferentes
contextos, que envolvem cálculo e interpretação das medidas
de tendência central (média, moda, mediana) e das medidas de
dispersão (amplitude, variância e desvio padrão).
Competência Específica 4
Compreender e utilizar, com flexibilidade e precisão, diferen-
tes registros de representação matemáticos (algébrico, geométri-
co, estatístico, computacional etc.), na busca de solução e comu-
nicação de resultados de problemas.
As habilidades vinculadas a essa competência específica tra-
tam da utilização das diferentes representações de um mesmo ob-
jeto matemático na resolução de problemas em vários contextos,
como os socioambientais e da vida cotidiana, tendo em vista que
elas têm um papel decisivo na aprendizagem dos estudantes. Ao
conseguirem utilizar as representações matemáticas, compreender
as ideias que elas expressam e, quando possível, fazer a conver-
são entre elas, os estudantes passam a dominar um conjunto de
ferramentas que potencializa de forma significativa sua capacidade
de resolver problemas, comunicar e argumentar; enfim, ampliam
sua capacidade de pensar matematicamente. Além disso, a análise
das representações utilizadas pelos estudantes para resolver um
problema permite compreender os modos como o interpretaram e
como raciocinaram para resolvê-lo.
Portanto, para as aprendizagens dos conceitos e procedimen-
tos matemáticos, é fundamental que os estudantes sejam estimu-
lados a explorar mais de um registro de representação sempre que
possível. Eles precisam escolher as representações mais convenien-
tes a cada situação, convertendo-as sempre que necessário. A con-
versão de um registro para outro nem sempre é simples, apesar de,
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
muitas vezes, ser necessária para uma adequada compreensão do
objeto matemático em questão, pois uma representação pode faci-
litar a compreensão de um aspecto que outra não favorece.
HABILIDADES
(EM13MAT401) Converter representações algébricas de funções
polinomiais de 1º grau em representações geométricas no plano
cartesiano, distinguindo os casos nos quais o comportamento é
proporcional, recorrendo ou não a softwares ou aplicativos de
álgebra e geometria dinâmica.
(EM13MAT402) Converter representações algébricas de funções
polinomiais de 2º grau em representações geométricas no plano
cartesiano, distinguindo os casos nos quais uma variável for
diretamente proporcional ao quadrado da outra, recorrendo ou
não a softwares ou aplicativos de álgebra e geometria dinâmica,
entre outros materiais.
(EM13MAT403) Analisar e estabelecer relações, com ou sem
apoio de tecnologias digitais, entre as representações de
funções exponencial e logarítmica expressas em tabelas e em
plano cartesiano, para identificar as características fundamentais
(domínio,
imagem, crescimento) de cada função.
(EM13MAT404) Analisar funções definidas por uma ou mais
sentenças (tabela do Imposto de Renda, contas de luz, água, gás
etc.), em suas representações algébrica e gráfica, identificando
domínios de validade, imagem, crescimento e decrescimento, e
convertendo essas representações de uma para outra, com ou
sem apoio de tecnologias digitais.
(EM13MAT405) Utilizar conceitos iniciais de uma linguagem
de programação na implementação de algoritmos escritos em
linguagem corrente e/ou matemática.
(EM13MAT406) Construir e interpretar tabelas e gráficos de
frequências com base em dados obtidos em pesquisas por
amostras estatísticas, incluindo ou não o uso de softwares que
inter-relacionem estatística, geometria e álgebra.
(EM13MAT407) Interpretar e comparar conjuntos de dados
estatísticos por meio de diferentes diagramas e gráficos (his-
tograma, de caixa (box-plot), de ramos e folhas, entre outros),
reconhecendo os mais eficientes para sua análise.
Competência Específica 5
Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes
conceitos e propriedades matemáticas, empregando estratégias
e recursos, como observação de padrões, experimentações e dife-
rentes tecnologias, identificando a necessidade, ou não, de uma
demonstração cada vez mais formal na validação das referidas
conjecturas.
O desenvolvimento dessa competência específica pressupõe
um conjunto de habilidades voltadas às capacidades de investi-
gação e de formulação de explicações e argumentos, que podem
emergir de experiências empíricas – induções decorrentes de inves-
tigações e experimentações com materiais concretos, apoios visu-
ais e a utilização de tecnologias digitais, por exemplo. Ao formular
conjecturas com base em suas investigações, os estudantes devem
buscar contraexemplos para refutá-las e, quando necessário, pro-
curar argumentos para validá-las. Essa validação não pode ser feita
371
apenas com argumentos empíricos, mas deve trazer também ar-
gumentos mais “formais”, incluindo a demonstração de algumas
proposições.
Tais habilidades têm importante papel na formação matemáti-
ca dos estudantes, para que construam uma compreensão viva do
que é a Matemática, inclusive quanto à sua relevância. Isso significa
percebê-la como um conjunto de conhecimentos inter-relaciona-
dos, coletivamente construído, com seus objetos de estudo e mé-
todos próprios para investigar e comunicar seus resultados teóricos
ou aplicados. Igualmente significa caracterizar a atividade matemá-
tica como atividade humana, sujeita a acertos e erros, como um
processo de buscas, questionamentos, conjecturas, contraexem-
plos, refutações, aplicações e comunicação.
Para tanto, é indispensável que os estudantes experimentem
e interiorizem o caráter distintivo da Matemática como ciência, ou
seja, a natureza do raciocínio hipotético-dedutivo, em contraposi-
ção ao raciocínio hipotético-indutivo, característica preponderante
de outras ciências.
HABILIDADES
(EM13MAT501) Investigar relações entre númeras expressos em
tabelas para representá-los no plano cartesiano, identifican-
do padrões e criando conjecturas para generalizar e expressar
algebricamente essa generalização, reconhecendo quando essa
representação é de função polinamial de 1º grau.
(EM13MAT502) Investigar relações entre números expressos
em tabelas para representá-los no plano cartesiano, identifican-
do padrões e criando conjecturas para generalizar e expressar
algebricamente essa generalização, reconhecendo quando essa
representação é de função polinomial de 2º grau da tipo y = ax2.
(EM13MAT503) Investigar pontos de máximo ou de mínimo
de funções quadráticas em contextos envolvendo superfícies,
Matemática Financeira ou Cinemática, entre outros, com apoio
de tecnologias digitais.
(EM13MAT504) Investigar processos de obtenção da medida
do volume de prismas, pirâmides. cilindros e cones, incluindo o
principio de Cavalieri, para a obtenção das fórmulas de cálculo
da medida do volume dessas figuras.
(EM13MAT505) Resolver problemas sobre ladrilhamento do
plano, com ou sem apoio de aplicativos de geometria dinâmica,
para conjecturar a respeito dos tipos ou composição de poligo-
nos que podem ser utilizados em ladrilhamento, generalizando
padrões
observados.
(EM13MAT506) Representar graficamente a variação da área e
do perímetro de um polígono regular quando os comprimen-
tos de seus lados variam, analisando e classificando as funções
envolvidas.
(EM13MAT507) ldentificar e associar progressões aritméticas
(PA) a funções afins de domínios discretos, para análise de
propriedades, dedução de algumas fórmulas e resolução de
problemas.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
(EM13MAT508) Identificar e associar progressões geométricas
(PG) a funções exponenciais de domínios discretos, para análise
de propriedades, dedução de algumas fórmulas e resolução de
problemas.
(EM13MAT509) Investigar a deformação de ângulos e áreas
provocada pelas diferentes projeções usadas em cartografia
(como a cilindrica e a cônica), com ou sem suporte de tecnologia
digital.
(EM13MAT510) Investigar conjuntos de dados relativos ao com-
partamento de duas variáveis numéricas, usando ou não tecno-
logias da informação, e, quando apropriado, levar em conta a
variação e utilizar uma reta para descrever a relação observada.
(EM13MAT511) Reconhecer à existância de diferentes tipos de
espaços amostrais, discretos ou não, e de eventos equiprováveis
ou não, e investigar implicações no cálculo de probabilidades.
A TEORIA HISTÓRICO - CULTURAL E SUAS IMPLICA-
ÇÕES NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
A Teoria Histórico-Cultural tem suas bases nas produções de
Vigotski, psicólogo russo que viveu na primeira metade do século
XX e que se propôs a construir uma nova psicologia que superasse
o que ele entendia como abordagens empíricas ou idealistas da psi-
cologia. Tomando como objeto de investigação o desenvolvimento
do psiquismo, Vigotski parte de uma base marxista ao assumir a
constituição do humano no homem a partir da sua vida social, suas
vivências ou, de forma mais geral, a atividade humana socialmente
significativa11.
Nesse processo, vamos nos apropriando de elementos da pro-
dução humana acumulada ao longo da história e que se objetiva na
forma de conceitos, conhecimentos, valores, arte, etc., porém, ao
longo do desenvolvimento humano, a apropriação dessa produção
histórica não se dá de forma natural. A constituição do humano só
é possível na relação com o outro, no meio social em que está inse-
rido, por meio de um processo mediado de apropriação da cultura
humana.
O conceito de mediação é essencial para compreendermos,
nesta perspectiva teórica, a apropriação dos sujeitos de uma hu-
manidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto
de homens. Assim, a mediação é elemento fundamental na cons-
tituição do humano, uma vez que permite a este se apropriar da
produção histórica e social da humanidade ao agir sobre a realidade
de forma mediada por instrumentos e signos produzidos cultural-
mente.
Tais ideias iniciais, porém, potencialmente inovadoras na com-
preensão do psiquismo humano, levam Vigotski a investigar a cons-
tituição desse psiquismo humano a partir da sua gênese na criança
e, por isso, o pesquisador assume a unidade dialética entre o pen-
samento e a linguagem nesse processo.
Nessa compreensão, a criança vai humanizando-se ao longo da
sua vida social, na atividade especificamente humana que é sempre
significada e mediada por signos e instrumentos que são constru-
11 Flávia Dias de Souza, Vanessa Dias Moretti. Teoria Histórico-Cultural e
Educação Matemática: diálogos possíveis na formação de professores. Revista
Venezolana de Investigación en Educación Matemática (REVIEM), 1(2), 2021,
pp. 1-26 - e202106.
372
ções culturais e históricas, sendo que a função do instrumento é
servir como condutor da influência humana sobre o objeto da ativi-
dade; ele é orientado externamente; deve necessariamente levar a
mudanças nos objetos.
Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é diri-
gida para o controle e domínio da natureza. O signo, por outro lado,
não modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui
um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio
indivíduo; o signo é orientado internamente.
Vigotski destaca a orientação externa do instrumento e a orien-
tação interna do signo na atividade humana. O conceito de ativida-
de, desta forma, ganha importância na proposição da teoria históri-
co-cultural ao definir uma forma intencional de relação do homem
com o mundo. Infelizmente, Vigotski na sua curta vida (1896-1934)
não aprofundou seus estudos sobre tal conceito, o que foi feito pos-
teriormente por Leontiev.
Leontiev define a atividade como sendo um processo psicológi-
co. Assim, o primeiro ponto que devemos atentar quando falamos
do conceito de atividade, a partir da teoria histórico-cultural, é que
a atividade não é sinônimo de ação, de fazer algo. Embora envol-
va ações, a atividade enquanto um processo psicológico é bastante
mais abrangente. Em primeiro lugar, a atividade humana parte de
uma intencionalidade, tem um motivo para acontecer.
Esse motivo se relaciona com a necessidade que faz nascer a
atividade. Assim, podemos dizer que toda atividade humana parte
de uma necessidade e esta, por sua vez, pode ser satisfeita com o
objeto que será produzido ao longo da atividade e que, ao mesmo
tempo, se transforma em objetivo a ser alcançado e motivo que im-
pulsiona a atividade. Para atingir a esse objetivo, o homem planeja
intencionalmente ações que possam garantir a sua realização.
Para exemplificar a ideia de atividade, Leontiev apresenta a si-
tuação de um estudante lendo um livro, preparando-se para uma
prova e propõe imaginarmos que o professor avise à turma que
o livro não será mais objeto de avaliação. Nessa situação, podem
acontecer duas coisas: o estudante pode parar a leitura ou, ten-
do se interessado pelo conteúdo do livro, continue lendo-o mesmo
que não seja para a prova.
Leontiev defende que apenas a segunda situação caracterizaria
a atividade uma vez que a ação de leitura do estudante coincidiria
com o motivo que o induzia a ler, ou seja, o conteúdo do livro. Um
aspecto essencial nessa compreensão da estrutura do conceito de
atividade é o que a motiva, seu motivo, e a relação do motivo com
o sentido pessoal da atividade.
Ao discutir a motivação da atividade, Leontiev diferencia o mo-
tivo compreensível do motivo eficaz. Para entendermos essa dife-
renciação, vamos retomar o exemplo do estudante que apresenta-
mos a pouco. Se o estudante começou a ler o livro sob a demanda
do professor, por um motivo criado externamente pelo professor, a
leitura não foi motivada inicialmente pelo conteúdo do livro e, nes-
se caso, temos um motivo compreensível para o sujeito, mas que
não é suficiente para motivar autonomamente a atividade.
No entanto, é possível que no decorrer da leitura o conteúdo
do livro tenha se tornado significativo o suficiente para o estudante
de modo que ele queria continuar a ler mesmo que o motivo exter-
no ser objeto de avaliação deixe de existir. Assim, o que se iniciou a
partir de um motivo compreensível passa a existir com um motivo
eficaz. Ou seja, na situação descrita, um motivo inicialmente com-
preensível transformou-se em motivo eficaz, no próprio curso da
atividade do sujeito, à medida que o resultado da ação (ler) foi mais
significativo para o sujeito do que o motivo que o levou a agir.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A mudança de motivo compreensível para motivo eficaz fre-
quentemente se manifesta em situações de formação continuada
de professores. Não raro, há professores que começam um curso
de formação motivados pela certificação que será oferecida e que
impacta na progressão de carreira na educação básica. Sem dúvida,
o desejo da certificação é legítimo e tem relação com as condições
objetivas de trabalho e profissionalidade docente.
O problema é quando esse é o único motivo para participar do
curso, quando o motivo não tem relação com o conteúdo que será
abordado. Temos acompanhado situações nas quais, embora de-
terminado professor tenha iniciado a formação motivado pela cer-
tificação, no decorrer das ações propostas o professor reconhece
que os resultados obtidos (junto a seus estudantes) é significativo
frente a seus desafios cotidianos como docente e, assim, reavalia
o motivo para participar da formação. Nesse processo, um motivo
que inicialmente era compreensível, acaba se transformando em
um motivo eficaz no curso da atividade do professor, desencadeada
pela proposta de formação continuada.
O motivo tem sempre relação com o sentido pessoal que o su-
jeito atribui à atividade, o qual, por sua vez, é algo que é produ-
zido ao longo da vida, das experiências, das atividades humanas.
Tal caráter faz com que o sentido de algo não possa ser ensinado
a alguém. Porém, embora não possa ser ensinado, o sentido pode
ser educado e sua unidade com o significado social é possível na
unidade entre a educação e o ensino.
O encontro entre o sentido pessoal e o significado social se dá
na atividade humana na qual é possível a apropriação pelo sujeito
tanto de instrumentos materiais quanto sistemas de significação
que são resultados da produção humana histórica. De forma mais
ampla, a significação é a generalização da realidade que é crista-
lizada e fixada num vetor sensível, ordinariamente a palavra ou a
locução. É a forma ideal, espiritual da cristalização da experiência e
da prática social da humanidade. A sua esfera das representações
de uma sociedade, a sua ciência, a sua língua, existem enquanto
sistemas de significação correspondentes.
O sentido pessoal e a significação social estão intrinsecamente
ligados uma vez que, embora a significação tenha um caráter mais
geral, relacionado à experiência humana histórica, ela não existe in-
dependente dos sujeitos. Daí a relação dialética entre sentido e sig-
nificado, a qual traz implicações para a organização da atividade de
ensino e para a formação de professores uma vez que o significado
se aproxima da ideia do objeto a ser ensino, porém só se objetiva na
atividade de ensino por meio da apropriação que se dá na atividade
coletiva e na produção de sentidos pessoais sobre tal objeto.
Nessa perspectiva, entende-se que os conhecimentos esco-
lares preservam significados históricos e culturais, produzidos no
processo humano de resolver problemas de ordem coletiva, com-
preende-se que a educação escolar é o ambiente propício para a
apropriação de elementos essenciais de uma determinada forma
de conhecimento, ou seja, de apropriação dessa significação social.
Dessa forma, compreende-se que ao educar em Matemática, se
educa com a Matemática, no sentido de que esta forma específica
de conhecimento revela em si um modo humano de produzir sig-
nificado.
A apropriação teórica desses significados historicamente pro-
duzidos é compreendida por Leontiev na medida em que o sujeito
entra em atividade. É em atividade que se mobiliza o desenvolvi-
mento psíquico e que se torna possível o desenvolvimento do pen-
samento teórico que permite ao sujeito a apropriação de conheci-
mentos científicos.
373
Segundo enuncia Davydov, Vygotski avançou para a necessida-
de de diferenciar os conceitos discursivo-empíricos (representações
gerais) e os conceitos teóricos, genuinamente científicos. Segundo
ele, a diferença determinante dos conceitos usuais e científicos ba-
seava-se não em seu conteúdo objetivo, mas no método e nas vias
de assimilação, sendo os conceitos científicos aqueles obtidos na
escola.
Para Rubtsov o conhecimento empírico é elaborado ao se com-
parar os objetos às suas representações, baseando-se centralmente
na observação, enquanto o conhecimento teórico sustenta-se nas
relações entre as coisas, suas ligações internas, superando repre-
sentações sensoriais. No caso do saber teórico, essa concretização
exige a transformação do saber em uma teoria desenvolvida através
de uma dedução e uma explicação das manifestações concretas do
sistema, a partir da base fundamental.
Utilizando-se de um estudo com estudantes de matemática
em situações de resolução de problemas, Semenova discute o de-
senvolvimento do pensamento teórico considerando-o como um
processo que envolve reflexão, análise e o plano interior das ações.
Segundo a autora, o pensamento teórico, comporta, antes de mais
nada, a reflexão. Essa consiste na descoberta, por parte do sujeito,
das razões de suas ações e de sua correspondência com as condi-
ções do problema.
Segue-se a análise do conteúdo do problema. Visa levantar o
princípio ou modo universal para a sua resolução, a fim de poder
transferi-lo para toda uma classe de problemas análogos. Por fim,
é o plano interior das ações que assegura a sua planificação e a sua
efetivação mental. Desse entendimento decorre que, a aprendiza-
gem conceitual, entendida como a apropriação do conhecimento
científico elaborado, constitui-se pela via do desenvolvimento do
pensamento teórico.
Nesse sentido, partindo-se da compreensão de que a escola é
o ambiente propício ao desenvolvimento do pensamento teórico,
entende-se que a docência necessita ser compreendida como ati-
vidade.
— Teoria Histórico-Cultural e Educação Matemática: Alguns
diálogos possíveis na formação de professores
Ao investigarmos processos de formação inicial ou continuada
de professores que ensinam Matemática sob as lentes teóricas da
perspectiva histórico-cultural, busca-se fazê-lo em coerência com o
método dialético que assume que é somente em movimento que
um corpo mostra o que é. Visando desencadear o movimento do
fenômeno a ser estudado, muitas pesquisas têm adotado como
estratégia metodológica o experimento formativo. Alguns autores
têm optado por chamá-lo de experimento didático quando voltado
ao campo da formação docente.
Nas pesquisas sobre formação de professores, a utilização do
experimento formativo permite ao pesquisador propor ações no
sentido de provocar a emergência do fenômeno a ser investiga-
do e intervir de modo a acompanhar o movimento de formação
desencadeado no espaço coletivo. Além disso, ao acompanhar o
movimento de formação em experimentos formativos por meio de
intervenções intencionais o pesquisador atua no caráter fossilizado
de certos comportamentos criando condições para que esses re-
gressem às suas formas originárias o que permite o estudo genético
proposto por Vygotsky.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

O movimento que se busca desencadear no processo formativo A intenção do pesquisador/formador ao desencadear a ativi-
tem como referência a atividade de ensino do professor. A ideia de dade de ensino é que seja possível a produção, em espaço coletivo,
atividade de ensino insere-se no diálogo com o conceito de ativi- de novas ações que impliquem na mudança de prática pedagógica.
dade em Leontiev e, neste recorte teórico, entendemos que o pro- Tais mudanças passam pelo desenvolvimento do pensamento teó-
fessor está em atividade de ensino quando o seu motivo para agir rico do professor e a pela mudança de sentido pessoal que, como já
coincidir com o resultado da sua atividade. Assim, a atividade de apresentamos, só é possível na atividade humana.
ensino é processo, e não produto, e pode ser compreendida como Daí a importância de que se investigue a formação de professo-
o próprio trabalho do professor. res em movimento que tenha como referência o trabalho docente
As ações formativas que visam desencadear a atividade de e em um espaço coletivo.
ensino buscam problematizar conceitos e situações relacionadas à
organização do ensino em sala de aula. Para isso, busca-se colocar Formação de Professores em Atividade de Ensino
os professores diante de problemas para os quais não se tem uma
solução imediata. Nesse sentido, concorda-se com Saviani quando
afirma que a essência do problema é a necessidade.
Assim, uma questão, em si, não caracteriza o problema, nem
mesmo aquela cuja resposta é desconhecida; mas uma questão
cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer, eis aí um pro-
blema. Algo que eu não sei não é problema; mas quando eu igno-
ro alguma coisa que eu preciso saber eis-me, então, diante de um
problema.
A ideia de colocar os professores diante de problemas ou si-
tuações-problema a serem resolvidas para as quais não se tem a
resposta imediata também converge com o princípio de Vigotski de
que o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
Embora feito referência a sujeitos adultos, entende-se que diante
da resolução de um problema para o qual ainda não se tem solução,
os sujeitos se mobilizam e buscam resolver coletivamente o que,
talvez, não fossem capazes de resolver sozinhos.
Neste processo mediado, é fundamental a figura do parceiro https://www.academia.edu/70932694/Teoria_Hist%C3%B3rico_Cul-
mais capaz que pode ser o formador ou um colega do grupo e que, tural_e_Educa%C3%A7%C3%A3o_Matem%C3%A1tica_di%C3%A1lo-
a cada novo problema, pode ser um sujeito diferente. Tais princí- gos_poss%C3%ADveis_na_forma%C3%A7%C3%A3o_de_professores
pios também ancoram a proposta da Atividade Orientadora de
Ensino - AOE, uma estratégia teórica-metodológica que tem sido
utilizada por muitas pesquisas desenvolvidas pelos grupos que inte- QUESTÕES
gram a Rede Gepape (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Atividade
Pedagógica).
O conceito de Atividade Orientadora de Ensino foi elaborado 1. PREFEITURA DE LONDRINA/PR – PROFESSOR – PREFEITURA
por Moura e toma a estrutura do conceito de atividade ao definir DE LONDRINA/PR/2021
objetivo, ações e operações que visam proporcionar a necessida- O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem como
de de apropriação do conceito pelo estudante, de modo que suas objetivo diagnosticar a educação básica do País e contribuir para a
ações sejam realizadas na busca da solução de um problema que melhoria de sua qualidade, oferecendo subsídios concretos para a
o mobilize para atividade de aprendizagem –a apropriação dos co- formulação, a reformulação e o monitoramento das políticas públi-
nhecimentos. cas voltadas para a educação básica.
Para isso, a AOE lança mão de situações desencadeadoras de
aprendizagem - SDA que, ao se apoiarem no movimento lógico- (Fonte: INEP, 2019, p. 4. Disponível em: https://download.inep.gov.br/
-histórico do conceito a ser ensinado, têm por objetivo colocar os publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basi-
sujeitos diante da essência da necessidade histórica que motivou ca/cartilha_saeb _2019.pdf. Acesso em agosto de 2021).
a produção do conceito. Ao criar condições para que os sujeitos re-
solvam coletivamente o problema proposto na SDA, busca-se favo- Sobre avaliação em larga escala, leia o texto para julgar o item.
recer tanto a apropriação do conceito quanto a apropriação de uma A Prova Brasil é aplicada todos os anos e avalia o desempenho
forma de ação geral, que se torna base de orientação das ações em dos estudantes em Língua Portuguesa, com foco em leitura, e em
diferentes situações que o cercam. Matemática, com ênfase na resolução de problemas.
Nas pesquisas sobre formação de professores, a proposição de ( ) CERTO
SDA ancoradas na atividade orientadora de ensino, ao desencadear ( ) ERRADO
o movimento da atividade dos professores, tem sido um importan-
te modo de ação no desenvolvimento de experimentos formativos.

374
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
2. PREFEITURA DE CABEDELO/PB – PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
BÁSICA – EDUCA/2020
O conhecimento de Matemática no Saeb deve ser demonstrado
por meio da resolução de problemas e são consideradas capacida-
des como: observação, estabelecimento de relações, comunicação
(diferentes linguagens), argumentação e validação de processos.
Os conhecimentos e as competências matemáticas esperadas para
cada etapa estão indicadas nos descritores da Matriz de Referência
de Matemática.
(Disponível em: http://provabrasil.ine.gov.br)
São descritores do tópico/tema denominado Grandeza e Medi-
das do 5º ano do ensino fundamental, EXCETO:
(A) Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos
lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de
figuras poligonais usando malhas quadriculadas.
(B) Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de me-
dida convencionais ou não.
(C) Resolver problemas significativos utilizando unidades de
medida padronizadas como km/m/ cm/mm, kg/g/mg, l/ml.
(D) Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo.
(E) Resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de
figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
3. PREFEITURA DE ANANINDEUA/PA – PROFESSOR – CE-
TAP/2019
Aponte a avaliação da Educação Básica a qual se refere a des-
crição seguinte:
Avaliação para diagnóstico, em larga escala, na qual estudantes
do 5° e 9° anos do ensino fundamental respondem a questões de
língua portuguesa e matemática, com o objetivo de avaliar a quali-
dade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a par-
tir de testes padronizados e questionários socioeconômicos.
(Portal do MEC, Avaliação da Educação Básica, 2019)
(A) ANA.
(B) PISA.
(C) Prova Brasil.
(D) ENCCEJA.
4. PREFEITURA DE MARABÁ/PA – PROFESSOR DE MATEMÁTICA
– FADESP/2019
Analise a sequência sinteticamente apresentada a seguir:
1º) compreensão;
2º) elaboração de um plano;
3º) execução do plano;
4º) verificação da validade do obtido na execução do plano.
Ela se enquadra como etapas, mais especificamente, no que se
tem, metodologicamente, para a tendência da Educação Matemá-
tica denominada de:
(A) Etnomatemática, como prescrita por Ubiratan D’Ambrosio.
(B) Didática da Matemática, como estabelecida por Guy Brou-
sseau.
(C) Resolução de problemas, como formulada por George
Polya.
(D) Modelagem Matemática, como descrita por Rodney Bas-
sanezi.
375
5. IF/PB – PROFESSOR DE MATEMÁTICA – IDECAN/2019
A partir da tendência metodológica baseada na resolução de
problemas, como se deve trabalhar situações problemas no campo
da Matemática na sala de aula?
(A) Utilizando situações do cotidiano.
(B) Trabalhando de forma rotineira e mecânica as definições e
demonstrações.
(C) Enfatizando apenas a aplicação e sistematização dos conhe-
cimentos.
(D) Treinando excessivamente as definições, técnicas e de-
monstrações.
(E) Trabalhando com testes objetivos e subjetivos para captar a
totalidade do fenômeno.
6. PREFEITURA DE CHÃ GRANDE/PE – PROFESSOR DE MATEMÁ-
TICA – IDHTEC/2019
Algumas tendências na Educação Matemática estão listadas
em cada alternativa abaixo. Marque a alternativa que traz uma in-
formação incorreta.
(A) Etnomatemática.
(B) História no Ensino da Matemática.
(C) Uso de TICs (tecnologias da informação e comunicação).
(D) Resolução de Problemas.
(E) Matemática Avançada.
7. PREFEITURA DE LONDRINA/PR – PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
BÁSICA – PREFEITURA DE LONDRINA/PR/2021
Leia o texto para julgar o item
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no
Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a expectativa em relação a uni-
dade temática Números é que os alunos resolvam problemas com
números naturais e números racionais cuja representação decimal
é finita, envolvendo diferentes significados das operações, argu-
mentem e justifiquem os procedimentos utilizados para a resolução
e avaliem a plausibilidade dos resultados encontrados. No tocante
aos cálculos, espera-se que os alunos desenvolvam diferentes estra-
tégias para a obtenção dos resultados, sobretudo por estimativa e
cálculo mental, além de algoritmos e uso de calculadoras.
(Fonte: MEC-BRASIL, 2017, p. 268. Disponível em: http://basenacional-
comum.mec.gov.br/. Acesso em: agosto de 2021).
O ensino de algoritmos para resolver operações básicas requer
o domínio das características do Sistema de Numeração Decimal.
O estudante precisa compreender os agrupamentos e reagrupa-
mentos na base 10, tal conhecimento pode ser desenvolvido por
meio de jogos, materiais manipuláveis, brincadeiras e resolução de
problemas, dentre outras abordagens metodológicas e recursos di-
dáticos.
( ) CERTO
( ) ERRADO
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
8. PREFEITURA DE IPORÃ DO OESTE/SC – PROFESSOR DE MATE-
MÁTICA – AMEOSC/2020
Com relação ao uso de recursos didáticos tecnológicos em Ma-
temática, é correto afirmar que
(A) Oferecem resultados de modo mais rápido e eficiente, por
isso, eliminam a importância do cálculo mecânico e da simples
manipulação simbólica.
(B) O uso de computadores e calculadoras devem ser limitado,
pois reduzem o papel do professor e sua atuação em sala de
aula.
(C) O uso de calculadoras não tem eficácia na aprendizagem
(D) Permitem a construção de uma visão mais completa da ver-
dadeira natureza da atividade matemática.
9. PREFEITURA DE GUARACIABA/SC – PROFESSOR DE MATEMÁ-
TICA – AMEOSC/2020
O uso de recursos didáticos envolvendo tecnologia traz contri-
buições para se repensar sobre o processo de ensino e aprendiza-
gem de Matemática. É correto afirmar que:
(A) Apesar de serem grandes aliados do desenvolvimento cog-
nitivo dos alunos, deve-se ter em mente o grande potencial
desses recursos didáticos na substituição do professor e, por
isso, devem ser utilizados com ressalvas.
(B) A integração de tecnologia no ensino reforça o papel do
professor na preparação, condução e avaliação do processo de
ensino e aprendizagem.
(C) No mundo atual saber fazer cálculos com lápis e papel é
uma competência de extrema importância, por isso as calcu-
ladoras não favorecem o aprendizado se forem adotadas no
processo de ensino.
(D) A atual tecnologia de produção de vídeos educativos permi-
te que conceitos, figuras, relações, gráficos sejam apresentados
de forma atrativa e dinâmica, o que não favorece a aprendiza-
gem por se aproximar de um contexto lúdico e de ambientes
não formais.
10. PREFEITURA DE PALHOÇA/SC – PROFESSOR DE MATEMÁTI-
CA – IESES/2021
Assinale a alternativa correta em relação a Interdisciplinarida-
de:
(A) A interdisciplinaridade deve estar atenta para a relação, for-
ma e conteúdo dentro de diversas disciplinas no que tange aos
níveis de complexidade do conhecimento, de grande importân-
cia para a prática esportiva.
(B) Consiste em processos de interação entre conhecimento ra-
cional e conhecimento sensível, e de integração entre saberes
tão diferentes, e, ao mesmo tempo, indissociáveis na produção
de sentido da vida.
(C) Um conceito historicamente e juridicamente produzido,
apresentando no campo epistemológico, no mundo do traba-
lho, e na educação, movimento de continuidade e ruptura em
relação às questões que busca elucidar, e que simultaneamen-
te a constituem.
(D) Para Piaget (1981, p.52), a interdisciplinaridade pode ser
entendida como o intercâmbio mútuo e integração recíproca
entre duas ciências”.
376
11. COLÉGIO PEDRO II – PROFESSOR – COLÉGIO PEDRO II/2018
O professor José está trabalhando o tema saúde e atividade
física. Combinou com os estudantes que farão entrevistas para bus-
car informações sobre o assunto com os colegas de outras turmas.
Para isso conversou com o professor de Língua Portuguesa, a fim
de elaborar o roteiro das perguntas. A professora de Matemática
ajudou com os dados e a elaboração de gráficos, e o professor de
Ciências, com o funcionamento do corpo e as relações entre ali-
mentação e gasto energético.
Assinale a alternativa que, de acordo com Darido e Rangel, em
Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica
(2005), corresponde a esse tipo de trabalho.
(A) Participativo.
(B) Interdisciplinar.
(C) Multidisciplinar.
(D) Transdisciplinar.
12. SME/SP – PROFESSOR DE MATEMÁTICA – FGV/2016
O professor de Matemática do 6º ano propôs ao professor de
História da mesma série que desenvolvessem um trabalho interdis-
ciplinar sobre a origem da Álgebra entre os árabes, propondo um
estudo sobre a origem dos números e a história de diferentes po-
vos e culturas. O professor de História que nunca tinha participado
desse tipo de atividade perguntou ao colega se, para desenvolver o
trabalho, seria necessário abrir mão do objeto de estudo específico
de sua disciplina. Com base em sua experiência e nos documentos
oficiais da Rede Municipal de Ensino, o colega de Matemática expli-
cou que o trabalho interdisciplinar
(A) permite que cada área de conhecimento amplie sua abran-
gência a partir da relação com as outras áreas de conhecimen-
to.
(B) pressupõe que as áreas de conhecimento se distanciem de
seus objetos de estudo para proporcionar a relação com as de-
mais.
(C) articula os conhecimentos das duas áreas de conhecimento,
negligenciando os objetos específicos que lhes são próprios.
(D) pressupõe que as áreas de conhecimento devem absorver
os objetos de estudo das outras áreas envolvidas.
(E) requer apenas uma reorganização metodológica.
13. PREFEITURA DE GUATAMBÚ/SC – PROFESSOR – FEPE-
SE/2022
A teoria Histórico-Cultural defende o pressuposto de que a
aprendizagem e o desenvolvimento humano ocorrem:
(A) De maneira linear.
(B) Espontaneamente.
(C) De maneira cartesiana.
(D) Mediados pelos signos e instrumentos.
(E) Quando o sujeito amadureceu emocionalmente.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

14. PREFEITURA DE GUATAMBÚ/SC – PROFESSOR – FEPE- ______________________________________________________

SE/2022
Qual autor defende a premissa de que o professor, em sua ati- ______________________________________________________
vidade de ensino, deve propor mediações que sejam capazes de
promover o desenvolvimento das funções psicológicas superiores ______________________________________________________
nos estudantes?
______________________________________________________
(A) Durkheim.
(B) Skinner. ______________________________________________________
(C) Pavlov.
(D) Freinet. ______________________________________________________
(E) Vigotski.
______________________________________________________
15. Prefeitura de Guatambú/SC – Professor – FEPESE/2022
Qual teoria defende o pressuposto de que a atividade principal ______________________________________________________
da criança em idade pré-escolar é a brincadeira?
______________________________________________________
(A) Inatista.
(B) Behavorista. ______________________________________________________
(C) Ambientalista.
(D) Histórico-Cultural. ______________________________________________________
(E) Construtivista.
______________________________________________________

______________________________________________________
GABARITO ______________________________________________________

______________________________________________________
1 ERRADO
______________________________________________________
2 A
3 C ______________________________________________________
4 C ______________________________________________________
5 A
______________________________________________________
6 E
7 CERTO ______________________________________________________

8 D ______________________________________________________
9 B ______________________________________________________
10 B
______________________________________________________
11 B
12 A ______________________________________________________
13 D ______________________________________________________
14 E
______________________________________________________
15 D
______________________________________________________

ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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377
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

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378
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Nome do Cargo
PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO: PROCESSO DE PLANEJAMENTO,
CONCEPÇÃO, IMPORTÂNCIA, DIMENSÕES E NÍVEIS;
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO: CONCEPÇÃO,
CONSTRUÇÃO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO;
PLANEJAMENTO ESCOLAR: PLANOS DA ESCOLA, DO
ENSINO E DA AULA
Os regulamentos de ensino existem como ferramentas que
confiabilizam o prosseguimento do processo educativo sistematiza-
do e que, por isso, todas as suas ações têm como intento aprovar os
objetivos que a escola pretendem alcançar, isto denota envergadu-
ra para ter uma inserção social analítica e modificadora. Portanto, o
propósito da escola é que as crianças obtenham os conhecimentos
produzidos pela humanidade, ampliem as possibilidades para ope-
rá-los, transformá-los e redirecioná-los tendo como meta alocar os
avanços da civilização a serviço da humanização da sociedade.
Diante disso, o projeto político-pedagógico brota da construção
coletiva da Educação Escolar. Ele é a tradução maior da organização
pedagógica que a escola faz de suas finalidades, a partir das ne-
cessidades que lhe estão colocadas diante dos recursos humanos e
materiais. O projeto político-pedagógico ganha coerência e estabi-
lidade à medida que apresenta a realidade na qual se insere, desta-
cando como são organizadas as práticas para trabalhar com sujeitos
que atenderão, pois seu enfoque é o eixo principal da organização
das práticas pedagógicas que serão adotadas pelo educador.
No ensino da Educação Infantil, as instituições se aparelha de
forma incisiva com a necessidade social que está culturalmente des-
crita. No âmbito do currículo, há a significação de como se dará a
organização do trabalho pedagógico como explicitação do fazer da
escola e do professor, mostrando que sucedem ações ordenadas e
amparadas por uma filosofia educacional. E é neste sentido que o
professor desempenha papel fundamental, visto que ele organizará
o dia a dia das vivências que as crianças terão acesso na Educa-
ção Infantil, e bem como os procedimentos que as levarão a atingir
maiores níveis de desenvolvimento.
Falar de organização remete-se a um acompanhamento e con-
trole que objetiva detalhar as metas e prioridades dentro do traba-
lho docente, ou seja, a organização é uma peça chave que está inti-
mamente ligada ao objetivo primordial da escola que é promover o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. É importante pon-
tuar que a organização do trabalho pedagógico se dá em dois níveis:
no da escola como um todo, com seu projeto político pedagógico e
no da sala de aula, incluindo as ações do professor na dinâmica com
seus alunos, através de seu planejamento e planos de aulas. Este
trabalho como é mencionado por Libâneo é uma atividade global
da organização que requer diligência e preparação.
“O trabalho docente é uma atividade intencional, planejada
conscientemente visando a atingir objetivos de aprendizagem. Por
isso precisa ser estruturado e ordenado”. LIBÃNEO, 1994, p. 96)
379
Neste patamar de como é descrito a organização do trabalho
pedagógico, o planejamento é entendido como instrumento pelo
qual se estima o modo de elaborar, executar e avaliar os planos de
ensino que organizam o trabalho docente. Porquanto o planeja-
mento norteia as possibilidades do processo de ensino aprendiza-
gem, constituindo-se assim, em um todo ativo, visto que ao falar de
planejamento deve-se inferir como sua característica principal a re-
flexão. São fatores do sucesso do trabalho docente a viabilidade das
ações dispostas no plano de ensino durante o planejamento, que
neste contexto é um documento que descreve os procedimentos
fundamentais do ensino e as respectivas considerações de contro-
le e projeções indicativas de intervenções diarias realizadas pelos
educadores.
A partir da ação docente planejada pode-se problematizá-la,
ampliar a compreensão teórica sobre esta, elaborando ações estra-
tégicas compartilhadas para transformá-las. Portanto, a definição
da direção política da prática educativa decorre da análise crítica da
atual prática educativa, desabrochando numa perspectiva também
crítica para o futuro trabalho.
A reflexão no ato do planejamento em si incube-se de fixar
parâmetros e requisitos, que se destinará ao cidadão que se quer
formar dentro da atual conjuntura da sociedade, prevendo quais
as aprendizagens realmente significativas e contextualizadas com
as quais as crianças terão acesso e evidenciando propriedades de
novos conhecimentos, uma vez que, a ação de obtenção do conhe-
cimento deriva da relação sujeito-objeto-conhecimento, neste sen-
tido os aspectos do planejamento são articulados na totalidade das
reflexões. Tal premissa do planejamento, ou seja, da organização
pedagógica nem sempre é adotada por todos os educadores, é o
que encontra-se muito no contexto geral da educação, onde profis-
sionais necessitam restaurar sua compreensão de planificação, ain-
da tida como mera formalidade sistêmica e burocrática, sem ação
coesa, que em linhas gerais restringe-se em um mecanismo nulo.
Em nível pedagógico do sistema educativo o professor é res-
ponsável pela organização do trabalho docente observando os tra-
mites da função maior da escola, o de democratizar os conhecimen-
tos construídos pela humanidade ao longo da história. Na Educação
Infantil os conteúdos programáticos dos eixos oferecem propostas
de encaminhamento para alcançar os objetivos traçados pelo edu-
cador, mediando as crianças a aprenderem e a construírem novos
conhecimentos. Nesta direção a organização pedagógica da Educa-
ção Infantil dispõe de alternativas metodológicas como o trabalho
com projetos que ressurge com nova terminologia “Pedagogia de
Projetos” que adota uma visão global e interdisciplinar dos conteú-
dos. Os Temas Geradores formam as crianças na exploração de te-
mas cíclicos ou geradores, e os Centros de Interesse que decorre da
observação, associação e expressão do agrupamento de conteúdos
e atividades em torno de temas centrais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Outro fator essencial na organização do trabalho docente diz
respeito a função desempenhada pela avaliação da aprendizagem.
Comumente são instrumentos avaliativos encontrados na Educação
Infantil os pareceres descritivos, relatórios, fichas comportamen-
tais, etc. Esses mecanismos são geralmente uniformizados adqui-
rindo assim uma conotação mecânica, onde acata mais os interes-
ses da família, do que descrevem o real grau de desenvolvimento
infantil. Apreender os elementos que compõem a organização pe-
dagógica, são centrais na organização do planejamento de ensino,
pois cuida da articulação interna que estes fazem, então, as práticas
pedagógicas necessitam ser re-significadas, revendo seus paradig-
mas, conceitos, no movimento da ação-consideração. Diante disso,
a avaliação deve ser percebida como estratégia de observação no
processo individual, que declara com mais precisão as reais con-
quistas nas experiências educativas. E não se pauta em comporta-
mentos padronizados, mas em dados relevantes, que encaminham
novas oportunidades de desenvolvimento.
Em consonância a todo o exposto, o planejamento como per-
no que norteia a organização pedagógica do trabalho docente na
Educação Infantil perpassa pelos eixos de conteúdos, as formas de
organização sistêmica seguida pela instituição e as alternativas de
avaliação do ensino-aprendizagem. De modo que para compreen-
der melhor todo esse procedimento da organização é importante
refletir a formação de iniciativas de propostas de inovação e criativi-
dade a fim de atingir a operalização de uma prática pedagógica con-
textualizada e em conformidade com a realidade de cada criança.
Pensar em Educação Infantil implica ponderar que tipo de tra-
balho se pretende desenvolver. Neste sentido, a proposta peda-
gógica desenvolvida precisa estar voltada à formação integral das
crianças. Para isso eles devem ser concebidos como seres históricos
e sociais, construtores de conhecimento e cultura e que estão em
permanente progresso. Portanto vale lembrar que as práticas peda-
gógicas destinadas às crianças devem estar sempre em harmonia
com a realidade das mesmas.
Por isso o trabalho docente deve considerar as manifestações
culturais, trazidas pela criança, bem como o meio social em que
ela está inserida. Esta postura do planejamento valoriza cada indi-
víduo em suas peculiaridades e acaba por fomentar nele o respeito
e a consideração pelo outro, além de propiciar uma aprendizagem
significativa bem delineada pelo planejamento/plano da prática do-
cente no cotidiano da instituição infantil.1
Planejamento e ação pedagógica: dimensões técnicas e polí-
ticas do planejamento
Todo planejamento deve retratar a prática pedagógica da esco-
la e do professor. No entanto, a história da educação brasileira tem
demonstrado que o planejamento educacional tem sido uma práti-
ca desvinculada da realidade social, marcada por uma ação mecâ-
nica, repetitiva e burocrática, contribuindo pouco para mudanças
na qualidade da educação escolar. Por isso, caro(a) aluno(a), ao
estudar esta unidade, reflita sobre a importância do planejamento
como uma prática crítica e transformadora do pedagogo; por isso,
faz-se necessário que você compreenda as duas dimensões que
constituem o planejamento:
1 Fonte: www.webartigos.com
380
Dimensão política – toda ação humana é eminentemente uma
ação política. O planejamento não pode ser uma ação docente en-
carada como uma atividade neutra, descompromissada e ingênua.
Mesmo quando o docente “não” planeja, ele traduz uma escolha
política. A ação de planejar é carregada de intencionalidades, por
isso, o planejamento deve ser uma ação pedagógica comprometida
e consciente.
Dimensão técnica – o saber técnico é aquele que permite viabi-
lizar a execução do ensino, é o saber fazer a atividade profissional.
No caso da prática do planejamento educacional, o saber técnico
determina a competência para organizar as ações que serão desen-
volvidas com visando à aprendizagem dos alunos. Cabe ao profes-
sor saber fazer, elaborar, organizar a prática docente.
Momentos ou etapas do planejamento
Por ser uma atividade de natureza prática, o planejamento
organiza-se em etapas sequenciais, que devem ser rigorosamente
respeitadas no ato de planejar:
1.Diagnóstico sincero da realidade concreta dos alunos. Estudo
real da escola e a sua relação com todo contexto social que está
inserida.
2. Os alunos e os professores possuem uma experiência social e
cultural que não pode ser ignorada pelo planejamento.
3.Organização do trabalho pedagógico. Nesta etapa os elemen-
tos da Didática são sistematizados através de escolhas intencionais.
Definição de objetivos a serem alcançados, escolha de conteúdos a
serem aprendidos pelos alunos e a seleção das atividades, técnicas
de ensino, que serão desenvolvidas para que a aprendizagem dos
alunos se efetive. Esse momento representa a organização da me-
todologia de ensino.
4. Sistematização do processo de avaliação da aprendizagem.
Avaliação entendida como um meio, não um fim em si mesma, mas
um meio que acompanha todo processo da metodologia de ensino.
A avaliação deve diagnosticar, durante a aplicação da metodologia
de ensino, como os alunos estão aprendendo e o que aprenderam,
para que a tempo, se for necessário, a metodologia mude seus pro-
cedimentos didáticos, favorecendo a reelaboração do ensino, tendo
em vista a efetiva aprendizagem.
Requisitos para o planejamento do ensino
Agora que estudamos que o planejamento necessita de um
rigor de sistematização das atividades, apresentamos alguns requi-
sitos essenciais para o professor realizar um planejamento justo e
coerente com seus alunos. Lembre-se, estes requisitos são saberes
adquiridos ao longo da formação de professor, por isso, aproveitem
ao máximo cada disciplina, cada conteúdo e cada atividade.
- Conhecer em profundidade os conceitos centrais e leis gerais
da disciplina, conteúdos básicos, bem como dos seus procedimen-
tos investigativos (e como surgiram historicamente na atividade
científica).
- Saber avançar das leis gerais para a realidade concreta, enten-
der a complexidade do conhecimento para poder orientar a apren-
dizagem.
- Escolher exemplos concretos e atividades práticas que de-
monstrem os conceitos e leis gerais, os conteúdos e os assuntos de
maneira que todos os entendam.
- Iniciar o ensino do assunto pela realidade concreta (objetos,
fenômenos, visitas, filmes), para que os alunos formulem relações
entre conceitos, ideias- chave, das leis particulares às leis gerais,
para chegar aos conceitos científicos mais complexos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Saber criar problemas e saber orientá-los (situações de apren-
dizagem mais complexas, com maior grau de incerteza que propi-
ciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do aluno).
Objetivo da educação e do ensino
Toda ação humana tem um propósito orientado e dirigido em
prol daquilo que se quer alcançar. Assim é a ação docente que deve
ser realizada em função dos objetivos educacionais. Objetivos edu-
cacionais orientam a tomada de decisão no planejamento, porque
são proposições que expressam com clareza e objetividade a apren-
dizagem que se espera do aluno. São os objetivos que norteiam a
seleção e organização dos conteúdos, a escolha dos procedimentos
metodológicos e definem o que avaliar.
Os objetivos são finalidades que pretendemos alcançar. Retra-
tam os valores e os ideais educacionais, a aprendizagem dos con-
teúdos das ciências, as expectativas e necessidades de um grupo
social. Para articularmos os valores gerais da educação (concepção
de educação) com as aprendizagens dos conteúdos programáticos
e as atividades que o professor pretende desenvolver na sua aula,
devemos elaborar os objetivos gerais e os específicos.
O objetivo geral expressa propósitos mais amplos acerca da
função da educação, da escola, do ensino, considerando as exigên-
cias sociais, do desenvolvimento da personalidade ou do desenvol-
vimento profissional dos alunos. Podemos pontuar os seguintes
objetivos gerais que orientam a prática dos professores:
- A educação escolar deve possibilitar a compreensão do mun-
do e os conteúdos de ensino; instrumentalizar culturalmente os
professores e os alunos para o exercício consciente da cidadania;
- A escola deve garantir o acesso e a qualidade do ensino a to-
dos, garantindo o desenvolvimento das capacidades físicas, men-
tais, emocionais dos professores e alunos;
- A educação escolar deve formar a capacidade crítica e criativa
dos conteúdos das matérias de ensino. Sob a responsabilidade do
professor os alunos desenvolverão o raciocínio investigativo e de
reflexão;
- O percurso de escolarização visa atender à formação da qua-
lidade de vida humana. Professores e alunos deverão desenvolver
uma atitude ética frente ao trabalho, aos estudos, à natureza etc.
O objetivo específico expressa as expectativas do professor so-
bre o que deseja obter dos alunos no processo de ensino. Ao iniciar
o planejamento, o professor deve analisar e prever quais resultados
ele pretende obter, com relação à aprendizagem dos alunos. Esta
aprendizagem pode ser da ordem dos conhecimentos, habilidades
e hábitos, atitudes e convicções, envolvendo aspectos cognitivo,
afetivo, social e motor.
Os objetivos específicos devem estar vinculados aos objetivos
gerais, e retratar a realidade concreta da escola, do ensino e dos
alunos. Correspondem às aprendizagens de conteúdos, atitudes e
comportamentos.
Seleção e organização dos conteúdos escolares
Os estudos da Didática contribuem com o professor, oferecen-
do possibilidades de escolher o que ensinar, para que o aluno apren-
da e descubra como aprendeu. Essa é uma habilidade que requer
conhecimento e um compromisso com a realidade do aluno. Neste
sentido, o professor deve ter conhecimento do presente e perspec-
tivas de futuro, tanto pessoal como dos alunos. Em hipótese alguma
o professor pode se basear na ideia de que deve somente ensinar o
que lhe ensinaram. É neste sentido, que o Curso de Graduação em
Licenciatura: Pedagogia, Matemática, Geografia etc. é reconhecido
381
como a formação inicial do professor. Para permanecer planejando
o ensino atualizado, contemporâneo e coerente com seus alunos,
faz-se necessária a continuação dos estudos através da formação
continuada.
Quando explico sobre o que ensinar, faço referência aos con-
teúdos de ensino. A seleção dos conteúdos que farão parte do en-
sino é uma tomada de decisão carregada de intencionalidades. É
da responsabilidade do professor escolher os conteúdos que de-
senvolverão aprendizagens nos alunos para que estes expliquem a
realidade conscientemente. Deve-se ensinar o que é significativo
sobre o mundo, a vida, a experiência existencial, as possibilidades
de mudança, o trabalho, o passado, o presente e o futuro do ho-
mem (MARTINS, 1995.)
Veja o que escreve o professor Libâneo sobre os conteúdos de
ensino: Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, ha-
bilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social,
organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimi-
lação ativa e aplicação pelos alunos na sua vida prática. Englobam,
portanto: conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis cientí-
ficas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, méto-
dos de compreensão e aplicação, hábitos de estudos, de trabalho e
de convivência social; valores convicções, atitudes. São expressos
nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e
de aula, nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios nos
métodos e forma de organização do ensino. Podemos dizer que os
conteúdos retratam a experiência social da humanidade no que se
refere a conhecimentos e modos de ação, transformando-se em
instrumentos pelos quais os alunos assimilam, compreendem e en-
frentam as exigências teóricas e práticas da vida social. Constituem
o objeto de mediação escolar no processo de ensino, no sentido
de que a assimilação e compreensão dos conhecimentos e modos
de ação se convertem em ideias sobre as propriedades e relações
fundamentais da natureza e da sociedade, formando convicções e
critérios de orientação das opções dos alunos frente às atividades
teóricas e práticas postas pela vida social (1991, p.128-129).
Desta forma, os conteúdos de ensino junto com a metodologia
são responsáveis pela produção e elaboração das aprendizagens e
dos saberes na escola. Libâneo (1991) acrescenta que escolher os
conteúdos de ensino não é tarefa fácil; por isso, quanto mais plane-
jado, ordenado e esquematizado estiver mais os alunos entenderão
a sua importância social; porém, a seleção e a organização dos con-
teúdos não se confundem com uma mera listagem.
Cabe ao professor selecionar e organizar o conteúdo devida-
mente planejado para atender às necessidades dos seus alunos.
Conteúdos de ensino bem selecionados devem atender aos crité-
rios de validade, flexibilidade, significação, possibilidade de ela-
boração pessoal; sem esses critérios, o professor corre o risco de
escolher conteúdos sem relevância para seus alunos. Atendendo
aos critérios, o conteúdo terá validade quando apresenta o caráter
científico do conhecimento, e faz parte de um conhecimento que
reflete os conceitos, ideias e métodos de uma ciência. O conteúdo
será significativo quando expressar de forma coerente os objetivos
sociais e pedagógicos da educação, atendendo à formação cultural
e científica do aluno; eles não são rígidos, são flexíveis. O conteúdo
de ensino está a serviço da aprendizagem dos alunos, e estes o uti-
lizam para explicar a sua realidade. Todo conteúdo de ensino deve
ser articulado com a experiência social do aluno. Para que haja a
possibilidade de elaboração pessoal e o domínio efetivo do conte-
údo, conhecimento, o ensino não pode se limitar à memorização e
repetição de fórmulas e regras. Deve, fundamentalmente, possibi-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
litar a compreensão teórica e prática através de conhecimentos e
habilidades, obtidas na aula ou obtidas em situações concretas da
vida cotidiana (LIBÂNEO, 1991).
Podemos considerar três fontes que o professor deve utilizar
para selecionar os conteúdos de ensino e organizar suas aulas: a
primeira é a programação oficial, na qual são fixados os conteúdos
de cada matéria; a segunda são os próprios conhecimentos básicos
das ciências transformados em matéria de ensino; a terceira são as
exigências teóricas e práticas que emergem da experiência de vida
dos alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participação
democrática na sociedade.
Planejamento Educacional
O Planejamento Educacional, de responsabilidade do estado,
é o mais amplo, geral e abrangente. Tem a duração de 10 anos e
prevê a estruturação e o funcionamento da totalidade do sistema
educacional. Determina as diretrizes da política nacional de edu-
cação. Segundo Sant’anna (1986), o Planejamento Educacional “é
um processo contínuo que se preocupa com o para onde ir e quais
as maneiras adequadas para chegar lá, tendo em vista a situação
presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da
educação atenda tanto as necessidades do desenvolvimento da
sociedade, quanto as do indivíduo.” É um processo de abordagem
racional e científica dos problemas da educação, incluindo definição
de prioridades e levando em conta a relação entre os diversos níveis
do contexto educacional.
Segundo Coaracy (1972), os objetivos do Planejamento Educa-
cional são:
1. relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o
desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em
geral, e de cada comunidade, em particular;
2. estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamen-
to dos fatores que influem diretamente sobre a eficiência do siste-
ma educacional (estrutura, administração, financiamento, pessoal,
conteúdo, procedimentos e instrumentos);
3. alcançar maior coerência interna na determinação dos obje-
tivos e nos meios mais adequados para atingi-los;
4. conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sis-
tema.
É condição primordial do processo de planejamento integral da
educação que, em nenhum caso, interesses pessoais ou de grupos
possam desviá-lo de seus fins essenciais que vão contribuir para a
dignificação do homem e para o desenvolvimento cultural, social e
econômico do país.
O PNE - Plano Nacional de Educação é o resultado do Planeja-
mento Educacional da União. O novo Plano Nacional de Educação
para a próxima década (2011-2020) foi apresentado no dia 15 de
dezembro de 2010, pelo ministro da Educação Fernando Haddad ao
presidente Lula. O projeto de lei descreve, dentre outras coisas, as
20 metas para os próximos dez anos.
Planejamento Escolar
Mais um ano se inicia! Um bom Planejamento Escolar feito
na primeira semana do ano letivo, certamente, evitará problemas
futuros. Esse é o objetivo da Semana Pedagógica: reunir gestores,
orientadores, supervisores, coordenadores e corpo docente para
planejarem os próximos 200 dias letivos. É o momento de integrar
os professores que estão chegando, colocando-os em contato com
382
o jeito de trabalhar do grupo, e, claro, mostrar os dados da escola
para todos os docentes, além de apresentar as informações sobre
as turmas para as quais cada um vai lecionar.
Veja o que é importante planejar, discutir, elaborar e definir
nessa primeira semana do ano:
1. as diretrizes quanto à organização e à administração da es-
cola,
2. normas gerais de funcionamento da escola,
3. atividades coletivas do corpo docente,
4. o calendário escolar,
5. o período de avaliações,
6. o conselho de classe,
7. as atividades extraclasse,
8. o sistema de acompanhamento e aconselhamento dos alu-
nos e o trabalho com os pais,
9. as metas da escola e os passos que precisam ser dados, du-
rante o ano, para atingi-las,
10. os projetos realizados no ano anterior,
11. os novos projetos que serão desenvolvidos durante o ano,
12. os temas transversais que serão trabalhados e distribuí-los
nos meses,
13. revisar o PPP.
De acordo com uma pesquisa feita por Vasconcellos (2000), há
a descrença na utilidade do planejamento. Ele aponta que alguns
professores consideram impossível dar conta da tarefa por diferen-
tes motivos: o trabalho em sala de aula é dinâmico e imprevisível;
faltam condições mínimas, como tempo; e existe o pensamento de
que nada vai mudar e, portanto, basta repetir o que já tem sido
feito. Há também aqueles que acreditam na importância do plane-
jamento, mas não concordam com a maneira como é feito.
Planejamento Curricular
O Planejamento Curricular tem por objetivo orientar o trabalho
do professor na prática pedagógica da sala de aula. Segundo Coll
(2004), definir o currículo a ser desenvolvido em um ano letivo é
uma das tarefas mais complexas da prática educativa e de todo o
corpo pedagógico das instituições. De acordo com Sacristán (2000),
“[...] planejar o currículo para seu desenvolvimento em práticas pe-
dagógicas concretas não só exige ordenar seus componentes para
serem aprendidos pelos alunos, mas também prever as próprias
condições do ensino no contexto escolar ou fora dele. A função
mais imediata que os professores devem realizar é a de planejar ou
prever a prática do ensino.”
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados por
equipes de especialistas ligadas ao Ministério da Educação (MEC),
têm por objetivo estabelecer uma referência curricular e apoiar a
revisão e/ou a elaboração da proposta curricular dos Estados ou
das escolas integrantes dos sistemas de ensino. Os PCNs são, por-
tanto, uma proposta do MEC para a eficiência da educação escolar
brasileira. São referências a todas as escolas do país para que elas
garantam aos estudantes uma educação básica de qualidade. Seu
objetivo é garantir que crianças e jovens tenham acesso aos co-
nhecimentos necessários para a integração na sociedade moderna
como cidadãos conscientes, responsáveis e participantes.
Todavia, a escola não deve simplesmente executar o que é de-
terminado nos PCNs, mas sim, interpretar e operacionalizar essas
determinações, adaptando-as de acordo com os objetivos que quer
alcançar, coerentes com a clientela e de forma que a aprendizagem
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
seja favorecida. Portanto, o planejamento curricular segundo Tur-
ra et al. (1995), “[...] deve ser funcional. Deve promover não só a
aprendizagem de conteúdo e habilidades específicas, mas também
fornecer condições favoráveis à aplicação e integração desses co-
nhecimentos. Isto é viável através da proposição de situações que
favoreçam o desenvolvimento das capacidades do aluno para so-
lucionar problemas, muitos dos quais comuns no seu dia-a-dia. A
previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada pela
escola, em consonância com os objetivos educacionais, tendo por
foco o aluno, constitui o planejamento curricular. Portanto, este ní-
vel de planejamento é relativo à escola. Através dele são estabeleci-
das as linhas-mestras que norteiam todo o trabalho[...].
Planejamento de Ensino
O Planejamento de Ensino é a especificação do planejamento
curricular. É desenvolvido, basicamente, a partir da ação do profes-
sor e compete a ele definir os objetivos a serem alcançados, desde
seu programa de trabalho até eventuais e necessárias mudanças
de rumo. Cabe ao professor, também, definir os objetivos a serem
alcançados, o conteúdo da matéria, as estratégias de ensino e de
avaliação e agir de forma a obter um retorno de seus alunos no
sentido de redirecionar sua matéria.
O Planejamento de Ensino não pode ser visto como uma ativi-
dade estanque. Segundo Turra et al. (1995), “[...] o professor que
deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve participar,
elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade
para atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no pro-
cesso ensino-aprendizagem, ele deve estimular a participação do
aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma aprendi-
zagem tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e
necessidades. O planejamento, neste caso, envolve a previsão de
resultados desejáveis, assim como também os meios necessários
para alcançá-los. A responsabilidade do mestre é imensa. Grande
parte da eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência
e flexibilidade de seu planejamento.”
O Planejamento de Ensino deve prever:
1. objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos
educacionais;
2. conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido
determinado pelos objetivos;
3. procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orien-
tam e promovem as atividades de aprendizagem;
4. procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação,
a qualificação e a apreciação qualitativa dos objetivos propostos,
cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática, de diagnósti-
co e de controle no processo educacional.
O resultado desse planejamento é o plano de ensino, um ro-
teiro organizado das unidades didáticas para um ano, um semes-
tre ou um bimestre. Esse plano deve conter: ementa da disciplina,
justificativa da disciplina em relação ao objetivos gerais da escola
e do curso, objetivos gerais, objetivos específicos, conteúdo (com
a divisão temática de cada unidade), tempo provável (número de
aulas do período de abrangência do plano), desenvolvimento meto-
dológico (métodos e técnicas pedagógicas específicas da disciplina),
recursos tecnológicos, formas de avaliação e referencial teórico (li-
vros, documentos, sites etc). Do plano de ensino resultará, ainda, o
plano de aula, onde o professor vai especificar as realizações diárias
para a concretização dos planos anteriores.
383
Planejamento da ação didática.
Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do
ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua vali-
dade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho
do professor. As razões de tais indagações são múltiplas e se apre-
sentam em níveis diferentes na prática docente.
A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações
bastante questionáveis nesse sentido. Percebeu-se, de início, que
os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apre-
sentam-se confusos e desvinculados da realidade social. Os con-
teúdos a serem trabalhados, por sua vez, são definidos de forma
autoritária, pois os professores, via de regra, não participam dessa
tarefa. Nessas condições, tendem a mostrarem-se sem elos signi-
ficativos com as experiências de vida dos alunos, seus interesses e
necessidades.
Percebe-se também que os recursos disponíveis para o desen-
volvimento do trabalho didático tendem a ser considerados como
simples instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-se dessa
forma a equipamentos e objetos, muitas vezes até inadequados aos
objetivos e conteúdos estudados.
Com relação à metodologia utilizada pelo professor, observa-
-se que esta tem se caracterizado pela predominância de atividades
transmissoras de conhecimentos, com pouco ou nenhum espaço
para a discussão e a análise crítica dos conteúdos. O aluno sob esta
situação tem se mostrado mais passivo do que ativo e, por decor-
rência, seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que
estimulado. A avaliação da aprendizagem, por outro lado, tem sido
resumida ao ritual das provas periódicas, através das quais é verifi-
cada a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno.
Completando esse quadro de desacertos, observa-se ainda
que o professor, assumindo sua autoridade institucional, termina
por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma isolada
dos condicionantes históricos presentes na experiência de vida dos
alunos.
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino tem se
apresentado como desvinculado da realidade social, caracterizan-
do-se como uma ação mecânica e burocrática do professor, pouco
contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica desenvol-
vida no âmbito escolar.
No meio escolar, quando se faz referência a planejamento do
ensino, a ideia que passa é aquela que identifica o processo atra-
vés do qual são definidos os objetivos, o conteúdo pragmático, os
procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a sistemática de
avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser
consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina de estudo.
Com efeito, este é o padrão de planejamento adotado pela grande
maioria dos professores e que, em nome da eficiência do ensino
disseminada pela concepção tecnicista de educação, passou a ser
valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Ao que parece, essa situação dos componentes do plano de
ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo social
é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz de dina-
mizar e facilitar o trabalho didático. Consideramos, contudo, que
numa perspectiva trasformadora, ou seja, o processo de planeja-
mento visto sob uma perspectiva crítica de educação, passa a extra-
polar a simple tarefa de se elaborar um documento contendo todos
os componentes tecnicamente recomendáveis.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Após analisarmos os aspectos do processo de planejamento,
faremos agora uma síntese do didatismo no planejamento.
Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didática, es-
tamos prevendo as ações e os procedimentos que o professor vai
realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades discen-
tes e da experiência de aprendizagem, visando atingir os objetivos
educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensi-
no torna-se a operacionalização do currículo escolar.
Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo HAIDT
(1995), planejar é:
- Analisar as características da clientela (aspirações, necessida-
des e possibilidades dos alunos);
- Refletir sobre os recursos disponíveis;
- Definir os objetivos educacionais considerados mais adequa-
dos para a clientela em questão;
- Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados,
distribuídos ao longo do tempo disponível para o seu desenvolvi-
mento;
- Prever e organizar os procedimentos do professor, bem como
as atividades e experiências de construção do conhecimento con-
sideradas mais adequadas para a consecução dos objetivos esta-
belecidos;
- Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para
estimular a participação dos alunos nas atividades de aprendiza-
gem;
- E prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com
os objetivos propostos.
O planejamento didático também é um processo que envolve
operações mentais, como: analisar, refletir, definir, selecionar, es-
truturar, distribuir ao longo do tempo, e prever formas de agir e
organizar. O processo de planejamento da ação docente é o plano
didático. Em geral, o plano didático assume a forma de um docu-
mento escrito, pois é o registro das conclusões do processo de pre-
visão das atividades docentes e discentes.
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é apenas um ro-
teiro, um instrumento de referência e, como tal, é abreviado, es-
quemático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compete ao
professor que o confeccionou dar-lhe vida, relevo e colorido no ato
de sua execução, impregnando-o de sua personalidade e entusias-
mo, enriquecendo-o com sua habilidade e expressividade.
Planejamento participativo e organização do trabalho docen-
te
O planejamento é um processo de sistematização e organiza-
ção das ações do professor. É um instrumento da racionalização do
trabalho pedagógico que articula a atividade escolar com os con-
teúdos do contexto social (LIBÂNEO, 1991). O ato de planejar está
presente em todos os momentos da vida humana. A todo o mo-
mento as pessoas são obrigadas a planejar, a tomar decisões que,
em alguns momentos, são definidas a partir de improvisações; em
outros, são decididas partindo de ações previamente organizadas
(KENSKI, 1995).
- O significado do termo ‘planejamento’ é muito ambíguo, mas
no seu uso trivial ele compreende a ideia de que sem um mínimo
de conhecimento das condições existentes numa determinada situ-
ação e sem um esforço de previsões das alterações possíveis desta
situação nenhuma ação de mudança será eficaz e eficiente, ainda
que haja clareza dos objetivos dessa ação.
384
Nesse sentido trivial, qualquer indivíduo razoavelmente equi-
librado é um planejador [...]. Não há uma ‘ciência do planejamen-
to’ nem mesmo há métodos de planejamentos gerais e abstratos
que possam ser aplicados a tantas variedades de situações sociais e
educacionais principalmente se considerarmos a natureza política,
histórica, cultural, econômica etc. (AZANHA, 1993, p. 70-78).
- Planejamento é um processo de busca de equilíbrio entre
meios e fins, entre recursos e objetivos, na busca da melhoria do
funcionamento do sistema educacional. Como processo o planeja-
mento não corre em um momento do ano, mas a cada dia. A reali-
dade educacional é dinâmica. Os problemas, as reivindicações não
têm hora nem lugar para se manifestarem. Assim, decide-se a cada
dia a cada hora (SOBRINHO, 1994, p.3).
- Planejamento é um “processo de tomada de decisão sobre
uma ação. Processo que num planejamento coletivo (que é nossa
meta) envolve busca de informações, elaboração de propostas, en-
contro de discussões, reunião de decisão, avaliação permanente”
(MST, 1995, p.5).
- Planejamento é processo de reflexão, de tomada de decisão
[...] enquanto processo, ele é permanente (VASCONCELOS, 1995,
p.43).
Em síntese, o planejamento é uma tomada de decisão siste-
matizada, racionalmente organizada sobre a educação, o educando,
o ensino, o educador, as matérias, as disciplinas, os conteúdos, os
métodos e técnicas de ensino, a organização administrativa da es-
cola e sobre a comunidade escolar.
O planejamento da educação é composto por diferentes níveis
de organização. Assim, podemos pensar em nível macro no Planeja-
mento do Sistema de Educação, que corresponde ao planejamento
da educação em âmbito nacional, estadual e municipal. Este plane-
jamento elabora, incorpora e reflete as políticas educacionais.
O planejamento global da escola corresponde às ações sobre o
funcionamento administrativo e pedagógico da escola; para tanto,
este planejamento necessita da participação em conjunto da comu-
nidade escolar. Nos dias atuais, em que o trabalho pedagógico tem
sido solicitado em forma de projeto, o planejamento escolar pode
estar contido no Projeto Político Pedagógico – PPP, ou no Plano de
Desenvolvimento Escolar – PDE.
O planejamento curricular é a organização da dinâmica escolar.
É um instrumento que sistematiza as ações escolares do espaço físi-
co às avaliações da aprendizagem.
O planejamento de ensino envolve a organização das ações dos
educadores durante o processo de ensino, integrando professores,
coordenadores e alunos na elaboração de uma proposta de ensino,
que será projetada para o ano letivo e constantemente avaliada.
O planejamento de aula organiza ações referentes ao trabalho na
sala de aula. É o que o professor prepara para o desenvolvimento
da aprendizagem de seus alunos coerentemente articulado com o
planejamento curricular, com o planejamento escolar e com o pla-
nejamento de ensino.2
2 Fonte: www.rcolacique.files.wordpress.com/www.educamoc.com.br/www.
educador.brasilescola.uol.com.br – Por Eliane da Costa Bruini
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
CURRÍCULO DO PROPOSTO À PRÁTICA
A palavra currículo deriva do latim curriculum (originada do
verbo latino currere, que significa correr) e refere-se ao curso, à
rota, ao caminho da vida ou das atividades de uma pessoa ou grupo
de pessoas (GORDON apud FERRAÇO, 2005, p. 54). Já, conforme
o Dicionário Aurélio da língua portuguesa, Ferreira (1986, p. 512),
define-se currículo como “a parte de um curso literário, as matérias
constantes de um curso”. De acordo com Zotti (2008), o termo foi
utilizado pela primeira vez, para caracterizar um plano estruturado
de estudos, em 1963, no Oxford English Dictionary.
É importante repensar, a função socializadora que o currículo
escolar deve exercer no âmbito educacional. Analisa-se contem-
poraneamente, que o currículo escolar não pode ser visto e nem
compreendido, como, um “acúmulo” de disciplinas isoladas, frag-
mentadas, com conteúdos apresentados de modo tradicional, e
transmitidos sem reflexão pelo professor/educador em sala de
aula. Verifica-se, que o currículo escolar é histórico, e vai além de
conteúdos e disciplinas, sendo que o currículo deve que ser elabo-
rado de forma a oportunizar condições de conhecimentos para os
educandos, na busca de abranger e atender as diversas realidades
sociais existentes, de maneira ampla, real, significativa, reflexiva,
dinâmica, democrática, inclusiva, ética e moral.
Discutir sobre o currículo escolar na contemporaneidade, é de
fato, analisar profundamente o sistema educacional, como tam-
bém, o que o ser humano produziu e contínua produzindo ao longo
do tempo, tempo esse, chamado história. Portanto, é necessário
buscar compreender os conhecimentos elaborados e apropriados
por todos os membros da sociedade, assim como, as diversas cultu-
ras existentes, ampliadas gradativamente ou até mesmo modifica-
das de geração em geração.
O currículo é transformação, não apenas no que se refere a
mudar o sentido, de ir por outro caminho, mas de buscar novas al-
ternativas, novas soluções, novas metas e novas conquistas. O cur-
rículo consiste em transformar o impreciso em conhecido, e tal fato,
envolve um ensino-aprendizagem qualitativo.
O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de
conhecimentos, que de alguma forma aparece nos livros e nas salas
de aula de um país. Sempre parte de uma tradição seletiva, da se-
leção feita por alguém, as visões que algum grupo tem do que seja
o conhecimento legítimo. Ele é produzido pelos conflitos, tensões
e compromissos culturais, políticos e econômicos que organizam e
desorganizam um povo. (APLLE, 2000, p. 53)
O currículo representa a caminhada que o sujeito irá fazer ao
longo de sua vida escolar, tanto em relação aos conteúdos apropria-
dos, quanto ás atividades realizadas sob a sistematização da escola.
Nesse sentido, Sácristán e Gómez (1998, p. 125), afirmam que “a
escolaridade é um percurso para alunos/as, e o currículo é seu re-
cheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade”.
No contexto escolar, o currículo deve ter uma função formati-
va, educativa, social e cultural. O currículo escolar, como prática de
transformação da realidade e do conhecimento concreto, precisa
ser debatido e refletido constantemente, por todos aqueles que
compõem a equipe escolar, onde, todos os profissionais da escola
devem estar preparados para entenderem, que o currículo é essen-
cial na práxis pedagógica e na vida escolar, social e cultural de todos
os alunos que chegam até a escola em busca de conhecimentos sig-
nificativos. De acordo com Krug (2001, p. 56).
385
O currículo surge, então, em uma dimensão ampla que o en-
tende em sua função socializadora e cultural, bem como forma de
apropriação da experiência social acumulada e trabalhada a partir
do conhecimento formal que a escola escolhe, organiza e propõe
como centro as atividades escolares.
Atualmente, verifica-se que ainda há professores/educadores,
que demostram compreender o currículo escolar, como, uma área
meramente técnica, passiva/ neutra. Segundo Moreira e Silva (1994,
p. 7), o currículo tem que possuir uma “tradição” crítica, pois:
O currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma área
meramente técnica, voltada para questões relativas a procedimen-
tos, técnicas, métodos. Já se pode falar agora em uma tradição
crítica de currículo, guiada por questões sociológicas, políticas e
epistemológicas. Embora questões relativas ao currículo continuem
importantes, elas só adquirem sentido dentro de uma perspectiva
que as considere em sua relação com questões que perguntem pelo
“por que” das formas de organização do conhecimento escolar.
É interessante recordar, que as definições de currículo até o sé-
culo XIX, referiam-se restritamente á matéria, conforme indica Zotti
(2008):
Inserido no campo pedagógico, o termo passou por diversas
definições ao longo da história da educação. Tradicionalmente o
currículo significou uma relação de matérias/disciplinas com seu
corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica, com o
respectivo tempo de cada uma (grade ou matriz curricular). Esta co-
notação guarda estreita relação com o “plano de estudos”, tratado
como o conjunto das matérias a serem ensinadas em cada curso ou
série e o tempo reservado a cada uma.
Após o século XIX, o significado de currículo vai tomado outra
proporção, o que inclui não apenas o conhecimento escolar, mas
também, as experiências de aprendizagem. Sendo assim, o currícu-
lo envolve tanto a construção, quanto o aprimoramento necessá-
rio para o desenvolvimento do sujeito. Segundo Moreira e Candau
(2008, p. 18).
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagó-
gicos desenvolvidos com as intenções educativas. Por esse motivo,
a palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço organizado
para afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expressões
como o currículo da mídia, o currículo da prisão etc. Nós, contudo,
estamos empregando a palavra currículo apenas para nos referir-
mos ás atividades organizadas por instituições escolares. Ou seja,
para nos referirmos á escola.
Podemos entender, que ao falarmos de currículo, estamos tra-
tando da escola, ou seja, a maneira como os conteúdos são dosados
e sequenciados no processo pedagógico. Não existe um currículo
único a ser seguido por todas as instituições brasileiras, pois em
seu art. 26 a Lei n° 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional – LDBEN), define disciplinas de Base Nacional co-
mum, àquelas que devem ser ensinada em todo o país, e uma parte
diversificada, aquela exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Dessa forma,
a Base Nacional Comum é o conjunto mínimo de conteúdos arti-
culados a aspectos da cidadania. Por ser obrigatória nos currículos
nacionais, a Base Nacional Comum deve predominar em relação à
parte diversificada.
De acordo com o parecer CNE/CEB 4/98, que estabelece dire-
trizes curriculares para o Ensino Fundamental, a parte diversificada
“envolve os conteúdos complementares, escolhidos por cada siste-
ma de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à Base Na-
cional Comum, de acordo com as características regionais e locais
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
da sociedade, da cultura e da economia, refletindo-se, portanto, na
Proposta Pedagógica de cada escola, conforme o artigo 26”. (BRA-
SIL, 1992)
Além disso, ela constitui uma ampla faixa do currículo em que a
escola pode exercitar toda a sua criatividade, no sentido de atender
às reais necessidades de seus alunos, considerando as característi-
cas culturais e econômicas da comunidade que atua, construindo-a,
essencialmente, mediante o desenvolvimento de projetos e ativi-
dades de interesse. A parte diversificada pode tanto ser utilizada
para aprofundar elementos da Base Nacional Comum, como para
introduzir novos elementos, sempre de acordo com as necessida-
des. No Ensino Médio, é um espaço em que pode ser iniciada a
formação profissional, mediante o oferecimento de componentes
curriculares passíveis de aproveitamento em curso técnico da área
correspondente.
Se para a escola é importante poder contar com uma parcela
do currículo livremente estabelecida, para o aluno essa pode ser
uma importante oportunidade de participar ativamente da seleção
de um plano de estudos. Isso pode acontecer na escolha de discipli-
nas optativas ou facultativas, por exemplo. “As disciplinas optativas
são aquelas que, sendo obrigatórias, admitem que o aluno esco-
lha entre as alternativas disponíveis, não podendo, porém, deixar
de fazê-las […] A disciplinas facultativas são aquelas que o aluno
acrescenta a um plano de estudos que já satisfaz os mínimos exi-
gidos pela escola.” (BRASIL, 2006). Ou seja, a disciplinas optativas
fazem parte da base curricular obrigatória, enquanto as disciplinas
facultativas podem ser escolhidas livremente para complementar
o currículo.
Contudo, a lei indica que compete á escola elaboração de sua
proposta pedagógica. Em continuação, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), identifica os delineamentos gerais
para a organização do trabalho pedagógico nas escolas. No art. 27
da lei que trata da educação básica, podemos destacar as seguintes
diretrizes no que se refere aos conteúdos dos currículos escolares
da educação básica.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observa-
rão ainda, as seguintes Diretrizes:
I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e á
ordem democrática:
II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em
cada estabelecimento:
III – orientação para o trabalho;
IV – promoção do desporto educacional e apoio ás práticas
desportivas não formais.
O currículo escolar é um elemento enriquecedor do trabalho
do professor/educador no contexto formal e no contexto não for-
mal. O currículo é de suma importância para a vida e para o plane-
jamento do docente, pois é o currículo que possibilita ao profes-
sor uma organização fixa dos conteúdos e das atividades de forma
clara, crítica, autônoma, reflexiva, ativa e democrática no contexto
escolar, sendo o currículo, um recurso em prol ao ensino-aprendiza-
gem e ao desenvolvimento significativo dos discentes na sociedade.
É necessário refletir, sobre as diversas atividades elaboradas em
algumas escolas, onde, se observa a carga horária extensa utilizada
para a realização de atividades festivas/ comemorativas no âmbito
educacional. Sabe-se, que há muitas datas comemorativas que as
escolas adquirem como uma “tradição popular”, datas essas, que
começam a ser celebradas no início do ano no mês de fevereiro, no
386
momento em que os alunos voltam ás aulas, sendo que tais cele-
brações só se encerram no mês de dezembro, e assim finaliza-se o
ano, com um “recheio de festividades, sem reflexão para a vida hu-
mana dos alunos”. É preciso ressaltar, que nem tudo que acontece
ou realiza-se na escola, pode ser considerado do currículo escolar,
isso pelo fato, que inúmeras vezes, não há uma reflexão intencional
sobre as atividades elaboradas dentro do contexto educacional.
Saviani (2000), ao tratar sobre os conteúdos que são trabalha-
dos na escola, afirma que, muitas vezes, os professores dedicam
bastante tempo ás questões secundárias em detrimento da real
necessidade da escola. Perde-se, muito tempo com atividades des-
contextualizadas, como, por exemplo, as diversas comemorações
realizadas durante o ano letivo, que seguem desde o carnaval até as
festas natalinas. Essas atividades, em sua maioria, partem de ações
isoladas, não vinculadas ao planejamento, e com uma concepção
de cunho ideológico que relegam para segundo plano as questões
históricas que permeiam tais festividades.
Segundo o mesmo autor, a escola poderia dedicar seu tem-
po para a apropriação do saber científico. Nas palavras de Saviani
(2000, p. 1):
Dou apenas um exemplo: o ano letivo começa em fevereiro e
logo temos a semana do índio, a semana santa, a semana das mães,
semana do folclore, as festas juninas, em agosto vem à semana do
soldado, depois a semana da Pátria, a semana da árvore, os jogos
da primavera, semana da criança, festa do professor, do funcionário
público, semana da asa, semana da República, festa da bandeira, e
nesse momento já chegamos ao final de novembro. O ano letivo se
encerra e estamos diante da seguinte constatação: fez-se tudo na
escola; encontrou-se tempo para toda espécie de comemoração,
mas muito pouco tempo foi destinado ao processo de transmis-
são-assimilação de conhecimentos sistematizados. Mas, pode-se
perguntar: qual é o problema? Se tudo é currículo, se tudo o que
a escola faz é importante, se tudo concorre para o crescimento e
aprendizagem dos alunos, então tudo o que faz é válido e a escola
não deixou de cumprir sua função educativa. No entanto, o que se
constata é que, de semana em semana, de comemoração em come-
moração a verdade é que a escola perdeu de vista a sua atividade
nuclear que é a de propiciar aos alunos a aquisição dos instrumen-
tos de acesso ao saber elaborado.
É imprescindível repensar, a ideia crítica do autor Saviani (2000),
ideia essa, que permite analisar de fato, que a escola dispõe sim, de
muito tempo para atividades comemorativas, fragilizadas e secun-
dárias. É importante acrescentar, que ninguém está afirmando que
essas atividades são desnecessárias no contexto escolar, muito pelo
contrário, as atividades comemorativas, históricas e culturais, tem
que ser realizada, vivenciada, praticada e compreendida verdadei-
ramente pelos discentes no ambiente escolar, onde tais atividades
devem ser praticadas de uma maneira mais real e reflexiva, e não
apenas do professor chegar à sala de aula e disser para os alunos,
por exemplo: “hoje comemoramos o dia do índio, vamos colorir em
folha de papel sulfite, a aldeia, a qual representa a comunidade dos
povos indígenas”. Nota-se, que só dos alunos saber que tal data co-
memora-se o dia do índio, e que a aldeia representa a comunidade
dos povos indígenas, não vai contribuir para a aprendizagem dos
discentes, muito menos para ampliar qualquer conhecimento ou
entendimento, pois, o assunto precisa ser exemplificado, a história
precisa ser contada com valores, ensinamentos, princípios e princi-
palmente com reflexão e análise crítica.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Não há como negar, que há um distanciamento das atividades
escolares com a realidade social dos discentes, a escola e os profes-
sores/educadores, precisam propor metodologias de ensino mais
concreta, como também, estar mais abertos ao diálogo, na busca de
obter uma conversa sensibilizada com os pais e com os educandos
que chegam até a escola, na tentativa de conhecer concretamente
a realidade dos discentes, para então, poder oferecer uma apren-
dizagem de qualidade, sendo que esta aprendizagem deve atender
as necessidades e as diversas realidades dos alunos em processo de
escolarização.
Contudo, observa-se que tais atividades comemorativas de-
vem ter certos limites, pois é muitas comemorações de fevereiro
á dezembro na escola. Não há como contrariar a opinião do autor
Saviani (2000), quando o mesmo afirma que a escola desperdiça
muito tempo com atividades comemorativas e secundárias. Se pa-
rarmos para refletir, e analisar concretamente cada data festiva que
a escola comemora, e não consegue se “desligar um pouco”, nem
mesmo, deixar de lado nenhuma comemoração, certamente, en-
tenderemos a carga horária esbanjada com atividades repetitivas
todo ano no contexto escolar, ano após ano, as atividades comemo-
rativas seguem o mesmo padrão, isto é, comemoração de fevereiro
há dezembro. Diante desse fato, é possível entender também, as
muitas dificuldades de aprendizagem que tantos alunos enfrentam
durante o ano todo na escola, pois com tantas comemorações e
festividades, o tempo para reflexão e para a assimilação concreta
do conhecimento, é limitado.
Exemplo: as comemorações de festas juninas parecem ser sim-
ples, rotineiras, com pouco tempo de ensaio, mas, se vamos á qual-
quer escola, e acompanhamos a turma, o professor/educador nos
ensaios, nas danças, no entendimento por parte dos alunos sobre
como dançar e entender a música apresentada pelo educador, nes-
se tempo, pode-se observar quantas horas e quantas aulas se aca-
bam apenas de explicações que se faz necessário para a concretiza-
ção da dança e para a compreensão da música. Nas festas juninas,
é interessante lembrar, que o ensaio por turma pode levar até um
mês, obvio que não é ensaiado todo dia na escola, mas é claro, que
é ensaiado pelo menos duas vezes por semana.
Obviamente, essa cultura curricular instalada dentro das es-
colas, prejudica gradativamente o desenvolvimento científico dos
alunos, a qual precisa ser modificada tempo ao tempo. É quase
“normal” visualizarmos ou lermos em jornais, livros ou revistas, o
quanto é constante em algumas escolas, os alunos não aprenderem
nem o básico dos valores humanos e educacionais, para então, po-
derem viver bem em sociedade. Infelizmente, o ensino-aprendiza-
gem está muito fragilizado, passivo, fragmentado, e precisa sim, de
uma reestruturação na aprendizagem escolar de todos os alunos.
A carga horária para atividades comemorativas no contexto esco-
lar deve ser levada em conta, isto é, precisa ser diminuída, pois,
se refletirmos um pouco sobre tantas comemorações o ano todo,
chegaremos à conclusão, que a escola não precisa comemorar cada
data festiva, como destacada no calendário tradicionalmente.
Na estruturação do currículo é importante a apropriada admi-
nistração do tempo: da escola, no que diz respeito ao cumprimento
do ano letivo, do aluno, otimizando a utilização de sua permanência
no ambiente escolar; e do professor, para o correto aproveitamento
da carga horária de seu contrato de trabalho. Além disso, é neces-
sário distribuir, ao longo dos diferentes anos letivos – seja qual for a
organização adotada na escola, em séries semestrais, anuais, por ci-
387
clos, etapas ou módulos – os conteúdos programáticos, a planejada
complexificação de atividades e a crescente autonomia dos alunos
no desenvolvimento de tarefas, aquisição de habilidades e demons-
tração de competências (BRASIL, 2006).
A escola quando segue passo a passo o calendário tradicional,
e uma grade curricular baseada em conteúdos e disciplinas isola-
das, causa á impressão, que tal escola pouco se preocupa, ou se
quer, reflete sobre a aprendizagem e as dificuldades encontradas
no ensino dos alunos, como também, no desenvolvimento cientí-
fico, social, cultural, e ativo dos discentes na sociedade, pois além
de atividades comemorativas, os discentes precisam primeiramen-
te de um ensino-aprendizagem concreto, significativo, qualitativo,
democrático, autônomo e inclusivo nos diversos contextos sociais.
O currículo escolar quando bem elaborado pela comunidade
escolar, este busca atender há diversidade cultural presente na
escola, e ao mesmo, oferece um conjunto significativo de conhe-
cimentos, o qual deve ser compreendido de maneira democrática
no contexto escolar, pois quando o currículo apresenta conteúdos
passivos, certamente, é porque a escola também é passiva frente
ao processo de aprendizagem. A escola deve lutar incansavelmente
pela formação da consciência humana, científica, e não apenas de-
sempenhar a tarefa de preparar os discentes para ás necessidades
do mercado de trabalho, pois nessa ênfase do trabalho, a escola
não é capaz de formar seus alunos para a cidadania, nem mesmo,
oportuniza aos educandos, o entendimento e a compreensão de
seus direitos e deveres enquanto pessoas humanas.
Sobre essa questão, Wihby, Favaro e Lima (2007, p. 13) pro-
põem:
A luta pela garantia de uma escola pública da melhor qualida-
de possível nas condições históricas atuais, que supere os projetos
pedagógicos capitalistas, o paradigma do mercado aplicado á edu-
cação, indo além da função de preparar para o mercado de trabalho
ou universidade. O objetivo deve ser o de assegurar aos indivíduos
a apropriação dos conhecimentos sistematizados, ou seja, da ciên-
cia, propiciando o desenvolvimento de uma concepção mais elabo-
rada de mundo, que possibilite sua compreensão, a apreensão de
suas múltiplas e complexas dimensões, para uma atuação humana
mais racional e consciente.
Nesse sentido, analisa-se que currículo escolar deve ser mais
bem elaborado na escola, pois o currículo é um conjunto de co-
nhecimentos em prol ao ensino-aprendizagem dos educandos, e
quando o mesmo é bem planejado, organizado e elaborado cole-
tivamente por todos no contexto escolar, certamente os conheci-
mentos serão muito mais abrangentes, qualitativos e gratificantes
para todos que fazem parte do processo do aprender-aprender. O
que se analisa muitas vezes são instituições escolares que não sa-
bem fazer um bom uso do currículo escolar, onde acabam desvalori-
zando o mesmo, ou fragmentando-o. Contudo, a escola passiva que
não valoriza o currículo como fundamental na práxis pedagógica,
obviamente não consegue formar cidadãos críticos, não humaniza,
não sensibiliza para com o respeito ás diferenças, nem ativa o pen-
samento crítico/ reflexivo dos discentes, assim como não atende
aos interesses da comunidade, e muito menos, dos alunos em pro-
cesso de aprendizagem e conhecimento.
Diante desse fato, pode-se afirmar, que quando há na esco-
la um ensino-aprendizagem sem estratégia, sem estrutura e sem
reflexão para o desenvolvimento humano, certamente tal ensino,
deve ser excluído totalmente da escola e da vida de todos que com-
põem o espaço formal.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O currículo escolar como um eixo na concretização de objetivos
educacionais
O currículo escolar é muito significativo na prática educativa,
no dia-a-dia no âmbito educacional, sendo o currículo, um eixo para
a consecução/realização dos objetivos propostos pela escola. O cur-
rículo escolar faz parte da história da educação brasileira, portanto
o currículo é histórico, o qual passou por debates, transformações,
alterações, e modificações inúmeras vezes no contexto educacional.
Contemporaneamente, o currículo escolar tem um importante
papel no ambiente formal, pois o currículo é uma ferramenta in-
dispensável e essencial ao conhecimento e á transformação social,
cultural, educacional e no ensino de crianças, jovens e adultos. O
currículo deve ter uma base e uma estrutura coletiva, inclusiva e
jamais neutra. Por vez, o currículo deve propiciar ao aluno o acesso
ao conjunto de conhecimentos historicamente produzidos, tanto
para a vida escolar do educando, quanto para vida social do mesmo.
O currículo tem que ser olhado pelos educadores de forma diferen-
ciada, bem mais que uma simples grade curricular a ser cumprida,
mas um compromisso ético no ensino-aprendizagem, na busca de
investigar e refletir sobre questões de natureza teórica e prática que
norteiam a prática pedagógica voltada a atender as demandas da
atualidade, e principalmente a diversidade cultural presente nas
instituições de ensino.
O currículo escolar, sempre foi um elemento fundamental para
as decisões e reflexões da prática pedagógica no contexto escolar. É
imprescindível, relatar um pouco da história da educação, onde se
analisa que, o primeiro modelo de educação brasileira foi caracte-
rizado pelos jesuítas, os quais chegaram ao Brasil no ano de 1549,
e trouxeram consigo um programa de educação bem definido,
chamado Ratio Studiorum. A educação jesuítica era baseada num
ensino fragmentado, descontextualizado da realidade, e ideológico
com base no método tradicional, sendo que esse método de ensino
tradicional valorizava á memorização, a aprovação, o rendimento
quantitativo e a decoreba dos alunos, onde, apenas o professor/
educador “era o dono do saber”, ou seja, a pessoa que possuía todo
e qualquer ensinamento/ conhecimento, sendo o professor o trans-
missor dos conhecimentos fragmentados, sem reflexão nenhuma
para com a vida dos discentes. O período jesuítico durou 210 anos
no Brasil, nessa época, o período foi marcado como educação je-
suítica, onde as disciplinas e os conteúdos escolares, já eram orga-
nizados de forma a manter certa distância com realidade dos fatos.
É essencial lembrar, que o termo currículo não se falava no ensino
dos jesuítas, pois o termo apareceu somente no ano de 1963, isto é,
no tempo jesuítico em 1549, os mesmos obtinham uma educação
tradicional e moral, baseada em uma grade de disciplinas estabele-
cidas pelos próprios jesuítas, disciplinas essas, que contemporane-
amente, entendemos por currículo escolar.
É comum ouvirmos, as pessoas mais de idade falar, que no sé-
culo passado ou nos “tempos mais severos”, tudo era mais difícil
para as pessoas, podemos então pensar no passado, e refletir niti-
damente, como por exemplo: como era a oportunidade de estudo
de tantas pessoas há décadas atrás? Ou, como era a vida das pes-
soas antigamente era mais benéfica ou mais rigorosa que a nossa
hoje?
Certamente, saberemos as repostas, se um dia questionados,
pois, nossos bisavôs, avôs ou qualquer outra pessoa mais de idade,
nos acrescentaram fatos, ou contaram algumas histórias sobre o
tempo vívido por elas e por sua família.
388
Resumindo a tal reflexão, tantas pessoas não estudaram déca-
das atrás por falta de oportunidades concretas no sistema de ensi-
no, da dificuldade de transporte que não existia, da pobreza extre-
ma que viviam tais pessoas, sendo que hoje, muitos não se dedicam
e não estudam por falta de interesse e não de oportunidade, essa
é uma real e triste situação a qual enfrentamos na sociedade con-
temporânea.
É essencial relembrar, que ao final da Primeira República 80%
da população brasileira era analfabeta. Como comentado acima, es-
ses oitenta por cento, pode-se concluir, que eram pessoas da classe
trabalhadora, do proletariado, as quais não tinham acesso á educa-
ção, muito menos oportunidade para concretizar os seus estudos.
Desde então, com a maioria da população sem saber ler, escrever
e fazer cálculos, o espanto e preocupação por parte do governo de
Getúlio Vargas foi ampla, pois o governo desejava a prosperidade/
crescimento do país, e com um povo analfabeto, Getúlio Vargas
jamais conseguiria a tão sonhada prosperidade para o Brasil. Por-
tanto, em 1930, o governo do então Presidente Getúlio Vargas, con-
siderou a educação como fundamental para a qualificação do tra-
balho e para a formação da pessoa humana, oferecendo educação
pública gratuita para todos. Contudo, observa-se que a educação
escolar começou há se desenvolver com mais prioridade, durante o
governo de Getúlio Vargas, onde, ocorreu o processo de urbaniza-
ção e industrialização do Brasil, sendo que o trabalho e a educação
passaram a ser necessário para o crescimento significativo do país.
Percebe-se, então, que o currículo escolar tem finalidades po-
líticas muito precisas. Zotti (2004), afirma que os currículos oficiais
foram elaborados ao longo da história, para atenderem ás deman-
das econômicas. Nesse sentido, todas as mudanças no campo cur-
ricular que já foram realizadas seguiram os interesses políticos do
modelo econômico vigente. A autora nos conduz a refletir sobre as
implicações político-econômicas que subsidiaram a construção dos
currículos oficiais durante toda a história da educação brasileira.
Essa maneira de pensar o currículo dá origem a questionamentos
sobre o que já foi estabelecido no campo curricular, as possíveis
ideologias ocultas e as contradições eminentes, quando se compara
o discurso pedagógico com a realidade escolar.
Nesse enfoque, a escola, juntamente com os professores/edu-
cadores e a comunidade escolar em geral, deve analisar a consecu-
ção do currículo na busca de objetivos específicos no âmbito educa-
cional, na intenção de oferecer novas possibilidades, aos alunos, e
ao mesmo tempo, criar oportunidades para todos através da apren-
dizagem, sendo que o ensino tem que ser comprometido com os
interesses de toda a sociedade, principalmente com os interesses,
e as diversas realidades dos discentes. O professor educador tem
um papel fundamental na elaboração do currículo na escola, sendo
que o mesmo deve sempre se envolver nos assuntos escolares. Para
Moreira e Candau (2007).
O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espa-
ço central em que todos atuamos o que nos torna, nos diferentes
níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração.
O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental.
Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos
currículos construídos que sistematizam nas escolas e nas salas de
aula. (MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 19).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O currículo escolar contemporaneamente está muito fragmen-
tado, e sem relação nenhuma para com a vida dos discentes que
chegam até a escola. Analisa-se em muitas escolas, que o currículo
não é repensado e utilizado para concretizar o ensino-aprendiza-
gem dos alunos de forma diversificada, ativa, democrática, crítica
e social.
Obviamente, muitas escolas insistem em utilizar o método de
ensino tradicional no contexto escolar. Observa-se, que as escolas
quando buscam priorizar e oferecer um ensino fragmentado e tra-
dicional aos seus alunos, certamente são escolas que tem como
foco, os conteúdos passivos e as disciplinas a serem seguidas sem
reflexão ativa, e, contudo, se distanciam totalmente da realidade
social dos educandos que frequentam a escola, assim como da po-
pulação em geral.
Em relação há isso Mantoan declara:
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em discipli-
nas, isola, separa os conhecimentos, em vez de reconhecer suas
inter-relações. Contrariamente, o conhecimento evolui por recom-
posição, contextualização e integração de saberes em rede de en-
tendimento. O conhecimento não reduz o complexo ao simples,
para aumentar a capacidade de reconhecer o caráter multidimen-
sional dos problemas e de suas soluções. (MANTOAN 2006, p. 15).
As escolas, juntamente com seus educadores, precisam se or-
ganizar e verificar de forma diferenciada o currículo escolar, focan-
do a realidade social, e não apenas os conteúdos enciclopédicos. Os
conteúdos de forma geral devem ser trabalhados de acordo com as
diversas realidades encontradas em cada escola, em cada sala de
aula, pois a escola precisa formar cidadãos de consciência crítica,
para o conhecimento humano e científico. Os discentes precisam
saber questionar as diversas realidades existentes, como também,
compreender as injustiças muitas vezes “mascaradas” em nossa so-
ciedade, caso o ensino curricular seja passivo, não teremos como
desenvolver a consciência crítica no ensino-aprendizagem, e, por-
tanto, não atenderemos á diversidade cultural.
Sabe-se que a construção curricular é um projeto que deve
levar em conta muitos fatores da contemporaneidade, como por
exemplo, (classe social, econômica, religião, família, raça, gênero,
valores, dificuldades de aprendizagem, até mesmo o emocional dos
educandos), Zotti (2004, p. 229) defende que:
O educador, então, não pode se limitar a desenvolver o que
diversos agentes decidem, mas deve estar atento aos diversos con-
textos em que são gestadas as propostas curriculares, pois esse é o
instrumento de intervenção e defesa de propostas coerentes com
uma educação e uma sociedade mais condizentes com os desejos
da maioria da população.
A escola deve ter uma função socializadora, e o projeto curricu-
lar tem que ser elaborado com base em ações práticas e educativas,
ações essas, voltadas há coletividade, a interatividade, e a intencio-
nalidade no ensino-aprendizagem, na compreensão dos fatos histó-
ricos do passado, como também, da diversidade cultural presente
nos diversos contextos sociais. Em relação ao projeto curricular, Pa-
checo (2001) afirma:
[…] um projeto, cujo processo de construção e desenvolvimen-
to é interativo, que implica unidade, continuidade e interdependên-
cia entre o que se decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e
ao nível do plano real, ou do processo de ensino e de aprendizagem.
Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta da
interação e confluência de várias estruturas (políticas, administra-
389
tivas, econômicas, culturais, sociais, escolares…) na base das quais
existe interesses concretos e responsabilidades compartilhadas.
(PACHECO, 2001, p. 20)
Compreender as diferenças e contemplar a multiplicidade de
indivíduos que compõem a mesma sala de aula é de fato saber
incluir com valores e princípios como manda há legislação educa-
cional vigente. O currículo deve ser usado para possibilitar a trans-
formação social e não para ser guardado em uma gaveta e de vez
em quando ser olhado, e verificado a grade de disciplina que no
currículo contém.
Desde então, como verificado no desenvolvimento do trabalho,
o currículo escolar deve ser visto como, “o coração da escola”, isto
é, o currículo tem que ser respeitado, valorizado coletivamente e
democraticamente no âmbito educacional e social, pois é o currí-
culo que oportuniza a concretização de ações sociais, culturais e
educacionais nas instituições de ensino.3
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
EDUCAÇÃO
A mídia pode ser inserida em sala de aula através dos Recursos
de Ensino. Estes segundo Gagné (1971, p. 247) “são componentes
do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para
o aluno”. Estes componentes são, além do professor, todos os tipos
de mídias que podem ser utilizadas em sala de aula, tais como, re-
vistas, livros, mapas, fotografias, gravações, filmes etc.
A utilização de recursos de ensino diminui o nível de abstração
dos alunos, pois eles vêem na prática o que estão aprendendo na
escola, e podem relacionar a matéria aprendida com fatos reais do
seu cotidiano. Desta forma é mais fácil eles absolverem os conteú-
dos escolares.
Dale (1966) criou uma classificação de recursos de ensino que
é bastante utilizada. Ele nos trouxe o “cone de experiências”, que
mostra que o ensino verbalizado, uso de palavras sem experiência,
não deve mais ser usado pelo professor, pois os alunos aprendem
mais quanto mais pratica experiências em torno do que está sendo
ensinado.
Segundo Dale (1966), os objetivos do uso dos recursos de en-
sino são:
• motivar e despertar o interesse dos alunos;
• favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação;
• aproximar o aluno da realidade;
• visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;
• oferecer informações e dados;
• permitir a fixação da aprendizagem;
• ilustrar noções mais abstratas;
• desenvolver a experimentação concreta.
Para utilização dos recursos de ensino é preciso estar atento
aos seus objetivos, eficácia e função em relação à matéria ensinada.
Todos esses objetivos podem ser alcançados através de recursos de
ensino, midiáticos, como, por exemplo, computador, internet, em
que o aluno além de conhecer novas tecnologias, faz também inte-
ração com o mundo e novas informações. O aluno busca algo novo,
algo atrativo, e a educação deve acompanhar essa busca. Mas não
basta apenas usar a tecnologia, no ambiente de ensino/aprendiza-
gem temos que rever o uso que fazemos de diferentes tecnologias
3 Fonte: www.nucleodoconhecimento.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
enquanto estratégias, tendo clareza quanto à função do que esta-
mos utilizando, não basta trocar o livro por um computador se na
prática não promovemos a inclusão do aluno, no que se refere aos
processos de aprendizagem.
O computador é conhecido como uma tecnologia da informa-
ção devido a sua grande capacidade na solução de problemas rela-
cionados a armazenamento, organização e produção de informa-
ção de várias áreas do conhecimento. A utilização dessa tecnologia
pode ser usada de varias formas, como programas de exercício-e-
-prática, jogos educacionais, programas de simulação, linguagem de
programação entre outros, despertando assim um grande interesse
do aluno.
Conforme observado por Valente (1993), o computador não é
mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com
a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre
pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do com-
putador. O processo de interação se torna mais agradável com a
presença da multimídia na aprendizagem, pois naquele momento o
aluno está descobrindo o novo, o contemporâneo.
Educação, Mídia e Tecnologia
A aplicação de novas tecnologias na educação vem modifican-
do o panorama do sistema educacional e, por isso, pode-se falar
de um tipo de aula antes e depois da difusão de mídias integradas
e tecnologias avançadas de comunicação digital. Os resultados das
aplicações de tais tecnologias estão criando condições objetivas
para questionarem a real necessidade de se preparar para o ensino
virtual. Hoje, há a percepção de algumas tendências relativas aos
novos modelos de ensino e aprendizagem de idiomas mediados por
computador. Uma dessas tendências é a aprendizagem por meio de
Redes Sociais ou Comunidades Virtuais de Aprendizagem.
Afirma-se que a Educomunicação apresenta-se, hoje, como
um paradigma, um conceito orientador de caráter sociopolítico e
educacional a partir da interface Comunicação/Educação. Mais do
que como uma metodologia, no âmbito da didática, o neologismo
tem sido visto como um parâmetro capaz de mobilizar consciências
em torno de metas a serem alcanças coletivamente nas diferentes
esferas da leitura e da construção do mundo, como propunha Paulo
Freire.
O fato permite e facilita um diálogo permanente entre os que
buscam dar respostas tanto às questões vitais anunciadas e des-
critas nas diretrizes propostas pelo poder público quanto às “ex-
periências escolares” inovadoras e multidisciplinares, previstas na
reforma do ensino
Trata-se de um percurso que leva em conta a sociedade da in-
formação e o papel da mídia na geração de conteúdos, mensagens
e apelos comportamentais.
Segundo a justificativa do CNE que embasa o documento, se,
de um lado, “é importante a escola valer-se dos recursos midiáti-
cos é, igualmente, fundamental submetê-los aos seus propósitos
educativos”. Nesse sentido, o texto propõe que valores — presen-
tes muitas vezes de forma conflituosa no convívio social e assim
reproduzidos pela mídia — sejam identificados e revisitados pela
educação. É o caso, por exemplo, do consumismo e de uma pouco
disfarçada indiferença com relação aos desequilíbrios que ocorrem
no mundo; indiferença essa que leva, com certa naturalidade, à ba-
nalização dos acontecimentos por parte significativa dos meios de
informação.
390
Em relação ao universo da comunicação, a Resolução CNE/CEB
nº. 7, de 14/12/2010, que estipula as diretrizes para o ensino de
nove anos, não permanece, contudo, apenas num denuncismo inó-
cuo. Ao contrário, estabelece metas a serem cumpridas.
É necessário, por exemplo, que a escola contribua para trans-
formar os alunos em consumidores críticos dos produtos midiáticos
(meta número 1), ao mesmo tempo em que passem a usar os re-
cursos tecnológicos como instrumentos relevantes no processo de
aprendizagem (meta número 2). É dessa criticidade do olhar e da
criatividade no uso dos recursos midiáticos que pode surgir uma
nova aliança entre o aluno e o professor (meta número 3), favore-
cida justamente pelo diálogo que a produção cultural na escola é
capaz de propiciar.
No caso do docente, o parecer que justificou o documento do
CNE entende que “muitas vezes terá que se colocar na situação de
aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as ques-
tões suscitadas”. Surge, aqui, a meta número 4: reconhecer o aluno
como partícipe e corresponsável por sua própria educação, sujeito
que é de um direito muito especial: o de expressar-se numa socie-
dade plural.
Assim como a tecnologia, a comunicação envolvida no proces-
so de ensino e aprendizagem também está em constante transfor-
mação. Por esse motivo, não é mais possível estar diante de uma
sala de aula com a expectativa de captar a atenção de toda uma
turma de crianças e adolescentes e utilizando uma linguagem do
século passado. Hoje, não é mais possível falar sobre ecologia, sem
falar sobre sustentabilidade e tecnologias limpas. Ou falar sobre
linguagens, sem mencionar os memes e as fake news. E esses são
apenas alguns dos exemplos possíveis.
Para estabelecer uma comunicação verdadeira com a realidade
dos estudantes das novas gerações, o processo de ensino e apren-
dizagem necessita, invariavelmente, levar em conta e valer-se da
tecnologia. Dessa necessidade emergiu a Tecnologia Educacional.
Pensada especificamente para trazer inovação e facilitar o processo
de ensino e aprendizagem, ela aparece nas salas de aula de diversas
maneiras: em novos dispositivos ou gadgets, softwares e soluções
educacionais.
É raro ver qualquer tipo de interação entre professor e alunos
em sala de aula que ignore completamente as novas tecnologias.
Mesmo em uma sala de aula desprovida de equipamentos de últi-
ma geração, com o professor mais tradicional, a interação é sempre
permeada por ela. E não poderia deixar de ser: além dos avanços
tecnológicos que conquistaram as gerações X e Y (você se lembra
como enviava mensagens e fazia planos com os amigos antes do
smartphone?), os estudantes das novas gerações são nativos digi-
tais. Isso significa que a maioria deles nunca conheceu um mundo
sem internet, celular, Google ou redes sociais, dessa forma, o uso
de tecnologias educacionais se tornou fundamental para potencia-
lizar o ensino e principalmente, gerar maior interesse e interação
dos alunos.
A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à utili-
zação de recursos tecnológicos para fins pedagógicos. Seu objetivo
é trazer para a educação – seja dentro ou fora de sala de aula – prá-
ticas inovadoras, que facilitem e potencializem o processo de en-
sino e aprendizagem. O uso da TE tem sido amplamente discutido
no meio acadêmico, na mídia e nos círculos sociais, espaços onde
nem sempre é bem recebido. As maiores críticas dizem respeito à
sua relação com o papel da escola e do professor e à dificuldade de
acesso à tecnologia, especialmente nas escolas da rede pública e
entre estudantes com menor renda familiar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Mas, ao contrário do que pode parecer à primeira vista, o foco
principal da Tecnologia Educacional não está sobre os dispositivos
tecnológicos (a escola não precisa, obrigatoriamente, contar com
os equipamentos mais modernos para trabalhar a TE), e sim sobre
as práticas que o seu uso possibilita. Em outras palavras: ter bem
definida a finalidade do uso da tecnologia em sala de aula é mais
importante que os meios e recursos tecnológicos que serão empre-
gados para tal prática.
E é aí que entra o papel fundamental do professor e do profis-
sional da educação no emprego da Tecnologia Educacional: definir
quais são os recursos e ferramentas mais adequados para a realida-
de de seus alunos, e também a forma mais relevante de os utilizar
em suas práticas pedagógicas. Ainda assim, pode surgir a dúvida:
com que objetivo um profissional da educação deveria inserir a tec-
nologia nas práticas pedagógicas e no dia a dia da sua instituição
de ensino?
Tecnologia Educacional: por que usar?
Ao longo das últimas décadas praticamente todas as áreas da
sociedade têm experimentado uma grande evolução tecnológica.
Toda evolução compreende uma mudança na comunicação, nas re-
lações sociais e, é claro, no processo de ensino e aprendizagem.
Mas, como dissemos no tópico acima, a utilização da Tecnologia
Educacional nem sempre é bem recebida – inclusive por educado-
res. A raiz dessa resistência talvez esteja na desinformação sobre as
diferentes possibilidades que ela oferece à educação.
Listamos aqui alguns dos motivos para utilizar a Tecnologia
Educacional em sua escola.
- Ampliar o acesso à informação.
- Facilitar a comunicação escola – aluno – família.
- Automatizar processos de gestão escolar.
- Estimular a troca de experiências.
- Aproximar o diálogo entre professor e aluno.
- Possibilitar novas formas de interação.
- Melhorar o desempenho dos estudantes.
Vamos analisar alguns motivos por que o uso da tecnologia di-
gital em sala de aula pode melhorar o desempenho dos seus alunos.
1. A tecnologia digital desperta maior interesse e prende a
atenção dos alunos.
O uso da tecnologia digital na educação contribui enorme-
mente para o engajamento dos estudantes na dinâmica de aula. A
mente humana é apaixonada por novidades. Por isso, é importante
variar a rotina de estudos, fazer pequenas mudanças no local e, es-
pecialmente, experimentar diferentes ferramentas e recursos tec-
nológicos. Quando se buscam novas formas de ensinar e aprender,
coloca-se uma aura de novidade sobre a rotina de estudos, tornan-
do-a mais interessante e prazerosa. Consequentemente, crescem a
atenção e o interesse dos alunos pelo assunto em pauta.
2. A tecnologia digital auxilia na percepção e na resolução de
problemas reais.
Grande parte dos artigos e discussões recentes na área da edu-
cação (inclusive a recém-aprovada Base Nacional Comum Curricu-
lar) diz que é preciso aproximar o conteúdo estudado da realidade
dos alunos. Experimente dar um sentido mais prático à sua discipli-
na, seja por meio da contextualização da informação (aplicação em
situações reais, apresentação de casos locais) ou dos meios utiliza-
391
dos para transmiti-la (tecnologias digitais, canais frequentemente
utilizados pelas novas gerações). Isso auxilia não apenas na com-
preensão do conteúdo, mas também na visualização e na resolução
de problemas reais que se apresentam no dia a dia do estudante.
3. A tecnologia digital insere os jovens no debate social e con-
tribui para a formação do senso crítico.
Uma das principais vantagens da aplicação da tecnologia digital
na educação é a possibilidade de acessar informações atualizadas,
em tempo real. Não é mais preciso aguardar pela atualização do
livro didático impresso para ter acesso a temas contemporâneos,
questões recentes de vestibulares, dados atualizados e debates so-
ciais relevantes. Trabalhar com informações hiperatualizadas con-
tribui para inserir o estudante no debate social e desenvolver seu
senso crítico e de argumentação, preparando-o simultaneamente
para os desafios da vida social e acadêmica.
4. A tecnologia digital trabalha a responsabilidade na utiliza-
ção da internet e dos recursos digitais.
A tecnologia digital está presente na vida das novas gerações
desde muito cedo. É extremamente comum ver crianças em idade
pré-escolar utilizando tablets e smartphones, por exemplo. A inser-
ção da tecnologia no ambiente escolar ajuda a estabelecer regras
de convivência e segurança nos ambientes virtuais. Também é uma
boa oportunidade para trabalhar a responsabilidade no manuseio e
na conservação dos equipamentos digitais.
5. A tecnologia digital contribui para democratizar o acesso
ao ensino.
Hoje existem diversas ferramentas e metodologias desenvolvi-
das com o objetivo de ajudar os profissionais da educação a promo-
ver a democratização do acesso ao ensino e a trabalhar a favor de
uma educação mais inclusiva. O uso da tecnologia digital em sala de
aula (na forma de recursos sonoros, visuais e de escrita, por exem-
plo) pode dar mais autonomia aos estudantes portadores de defi-
ciência, transtornos ou problemas de aprendizagem, ajudando-os a
superar limitações e a desenvolver ao máximo seu potencial.
6. A tecnologia digital oferece feedback imediato e constante
a professores, alunos e responsáveis.
Nas escolas que utilizam um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), transferir as tarefas e avaliações para o meio digital é uma
maneira de gerar dados de desempenho imediatos para professo-
res, alunos e responsáveis. Dessa maneira, o aluno pode corrigir
equívocos enquanto o conteúdo continua “fresco” na memória, em
vez de descobrir dias depois (ou apenas no final do bimestre) que,
durante todo o tempo, seu desempenho esteve abaixo do espera-
do. Além disso, professores e responsáveis acompanham de perto a
evolução de cada estudante, intervindo e direcionando os estudos
conforme necessário.
7. A tecnologia digital permite traçar um plano de ensino ade-
quado a cada aluno.
A tecnologia digital permite gerar uma grande quantidade de
dados educacionais. É possível identificar temas e conceitos nos
quais os estudantes apresentam maior facilidade ou dificuldade de
compreensão, bem como verificar o desempenho da turma e de
cada aluno, individualmente. A análise desses dados dá autonomia
para que professores, pais e alunos tracem um plano de ensino per-
sonalizado, mais adequado a cada turma e estudante. Também pos-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sibilita que o próprio aluno, nas etapas mais avançadas da educação
básica, direcione seu aprendizado para suas áreas de interesse e da
formação que pretende seguir.
Exemplos de usos da Tecnologia Educacional
A Tecnologia Educacional pode estar presente na educação de
diversas maneiras, algumas delas são:
- em gadgets (dispositivos), como a lousa digital, os tablets e as
mesas educacionais;
- em softwares, como os aplicativos, os jogos e os livros digitais;
- e em outras soluções educacionais, como a realidade aumen-
tada, os ambientes virtuais de aprendizagem e as plataformas de
vídeo.
Diversas práticas e iniciativas educacionais apenas tornaram-se
realidade com o uso da TE. A seguir, vamos falar um pouco sobre
as possibilidades do uso da Tecnologia Educacional e as diferentes
formas de como ela vem transformando a educação.
Ensino híbrido
A prática de combinar o estudo on e offline, conhecido como
ensino híbrido, é uma grande tendência possibilitada pela Tecnolo-
gia Educacional. Ela confere maior autonomia aos estudantes, para
que trilhem seus próprios roteiros de estudo, desenvolvam proje-
tos ou atividades de sistematização e de reforço. Também é uma
prática que incentiva e facilita que o aluno desenvolva o hábito do
estudo diário, fora do ambiente escolar.
Sala de aula invertida
Na sala de aula invertida, o aluno traz para a aula o conheci-
mento prévio sobre o tema que será estudado, adquirido a partir
de textos, vídeos, jogos e outros formatos de conteúdo recomen-
dados pelo professor – quase sempre no meio digital. A constru-
ção e significação deste conhecimento, no entanto, acontecem em
conjunto, na sala de aula. Assim como o ensino híbrido, a proposta
da sala de aula invertida tem como objetivo colocar o estudante no
papel de protagonista de seu processo de aprendizagem e da sua
própria evolução, engajando também os outros membros do seu
núcleo familiar.
Gamificação
A gamificação, assunto muito comentado no meio educacional
nos últimos anos, consiste em utilizar elementos de jogos digitais
(como avatares, desafios, rankings, prêmios etc.) em contextos que
diferem da sua proposta original – como na educação. A principal
vantagem apontada pelos profissionais da educação no uso da ga-
mificação é o aumento no interesse, na atenção e no engajamento
dos alunos com o conteúdo e as práticas propostas.
Personalização do ensino
A geração de dados educacionais é extremamente beneficiada
pelo uso da TE, pois simplifica a aferição do desempenho e dos re-
sultados de avaliações objetivas. A partir desses dados, é possível
criar modelos de ensino personalizados, que estejam em sintonia
com o momento real de aprendizagem de cada estudante. Assim, o
professor tem uma noção mais clara do panorama da turma e pode
agir individualmente e de forma personalizada sobre os pontos po-
tenciais e de maior dificuldade de cada estudante.
392
Microlearning
Tanto para as novas gerações quanto para as anteriores, a enor-
me quantidade de informações com as quais temos contato diaria-
mente ocasionou uma transformação na forma como consumimos
conteúdo. Para que a atenção não seja desviada de pronto, este
conteúdo aparece em nosso dia a dia de forma muito mais frag-
mentada, em vídeos e mensagens breves. Daí surge a expressão
microlearning, que consiste na fragmentação de conteúdo educa-
cional para que este seja melhor assimilado pelos alunos. O meio
digital favorece este tipo de interação, por meio de vídeos, jogos,
animações, apresentações interativas etc.
Como inserir a tecnologia na minha escola?
Existem medidas essenciais para inserir a Tecnologia Educacio-
nal de maneira relevante no dia a dia de sua instituição de ensino.
Elencamos algumas delas a seguir:
Diagnóstico
Antes de mais nada, é preciso entender os alunos e professores
da sua escola. Em que momentos eles estão conectados? A partir
de quais dispositivos? Quais são as redes sociais em que estão pre-
sentes e os sites que acessam? Essa investigação é essencial caso
sua instituição pretenda estabelecer uma conexão verdadeira com
os seus públicos e propor usos significativos para a Tecnologia Edu-
cacional.
Documentos normativos
As possibilidades para o uso da TE, bem como o destaque da
sua importância, devem estar previstas dentro do PPP e em outros
documentos normativos da instituição de ensino.
Investimento
É importante relacionar tudo aquilo que a escola possui de su-
porte para o uso da tecnologia, para daí desenvolver planos reais
sobre as práticas que podem ser adotadas. Essa relação também
deixa claro aquilo que é preciso melhorar e o investimento que
pode ser feito com esta finalidade.
Capacitação
De nada adiantam os recursos tecnológicos sem uma equipe de
professores e profissionais capacitados para extrair deles as melho-
res práticas pedagógicas. Por isso, a formação dos educadores para
a tecnologia é primordial.
Diálogo
Uma ação importante é estimular o diálogo e a troca de expe-
riências entre as equipes. Os professores sentem-se mais seguros,
dispostos e motivados a utilizar a tecnologia quando compartilham
das experiências de seus pares.
Segurança
É preciso estimular o uso consciente e seguro dos recursos digi-
tais, por parte tanto das equipes da escola quanto dos estudantes.
Atualização
A partir do momento em que o professor identifica uma prática
ou rotina que poderia ser inovada com o uso da tecnologia, tam-
bém é importante pensar na atualização dos planos de aula que
irão nortear essas práticas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Plano de Aula X tecnologia
A partir da modernização de espaços, ferramentas e práticas
educacionais, profissionais da educação em todo o mundo estão
trabalhando por uma transformação cada vez mais profunda e efe-
tiva no processo de ensino e aprendizagem. Essa transformação
é um processo nascido e desenvolvido dentro de cada espaço de
aprendizagem, baseado em uma mudança de hábitos e paradigmas
estabelecidos nas relações diárias entre alunos e professores. Não
basta esperar que a transformação chegue até a sala de aula, ela
precisa ter um ponto de partida dentro do ambiente escolar. Que
tal ser um agente dessa mudança na sua escola, começando pelo
plano de aula?
A chegada da Base Nacional Comum Curricular deixa ainda
mais evidente a necessidade de trazer a tecnologia para dentro da
realidade das escolas. Segundo a BNCC, os estudantes devem de-
senvolver ao longo da Educação Básica a competência para:
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas di-
versas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
(BNCC)
A seguir, apresentamos 6 ideias para atualizar seu plano de aula
e trabalhar a tecnologia de maneira relevante e integrada ao dia a
dia da turma.
1. Interação em ambientes virtuais
Desde a primeira infância, os estudantes da Geração Z estão
navegando em ambientes virtuais. Eles comunicam-se com desen-
voltura no meio digital, às vezes mais do que seus pais e professo-
res. Incentivar e orientar a interação nesses espaços tem muito a
acrescentar à prática pedagógica. Procure identificar as tarefas que
podem ser transpostas, facilitadas ou repensadas para o meio di-
gital.
As ferramentas para isso são abundantes: é possível criar gru-
pos e comunidades nas redes sociais; fóruns de discussão com te-
máticas específicas relacionadas ao conteúdo que está sendo es-
tudado; ou mesmo utilizar um ambiente virtual de aprendizagem,
caso a sua escola ou sistema de ensino disponha de um.
2. Textos em formato digital
O consumo de textos em formato digital é baseado na lingua-
gem hipertextual e em uma forma de leitura não linear. O texto em
formato digital permite ampliar o conhecimento acerca de uma te-
mática, elucidar e ilustrar conceitos, contextualizar momentos his-
tóricos, esclarecer vocabulários específicos, entre diversas outras
possibilidades. A leitura deixa de ser apenas receptiva para tornar-
-se um processo interativo.
Muitos materiais didáticos já possuem uma versão digital que
pode ser aproveitada como recurso em sala de aula ou em casa.
Explore também as funcionalidades oferecidas por portais de no-
tícia online, e-books, PDFs interativos etc. O hipertexto permite
adicionar links, imagens, vídeos, referências e diversos formatos de
conteúdo adicional ao corpo do texto, transformando a forma como
lemos e aprendemos. Quando se transforma a forma de ler, modifi-
ca-se também a forma de produzir conteúdo.
393
O hipertexto, pela sua natureza não sequencial e não linear,
afeta não só a maneira como lemos, possibilitando múltiplas entra-
das e múltiplas formas de prosseguir, mas também afeta o modo
como escrevemos, proporcionando a distribuição da inteligência
e cognição. De um lado, diminui a fronteira entre leitor e escritor,
tornando-os parte do mesmo processo; do outro, faz com que a es-
crita seja uma tarefa menos individual para se tornar uma atividade
mais coletiva e colaborativa. O poder e a autoridade ficam distri-
buídos pelas imensas redes digitais, facilitando a construção social
do conhecimento.(MARCUSCHI, Luiz A. O hipertexto como um novo
espaço de escrita em sala de aula. Linguagem e Ensino, Rio Grande
do Sul, 2001. v.4, n. 1, p. 79-111.)
A BNCC e os gêneros digitais
A tecnologia está presente ao longo de todo o texto da Base
Nacional Comum Curricular. Ela aparece especialmente na leitura,
interpretação e produção dos novos gêneros digitais, como:
- Blogs;
- Tweets;
- Mensagens instantâneas;
- Memes;
- GIFs;
- Vlogs;
- Fanfics;
- Entre diversos outros.
Se engana quem pensa que os novos gêneros digitais devem
ser trabalhados apenas pelo professor de Língua Portuguesa. O tra-
balho com esses gêneros pode ser explorado em diferentes áreas
do conhecimento, valorizando também o trabalho interdisciplinar
– como sugere, inclusive, a própria BNCC.
3. Métodos colaborativos de produção de conteúdo
Uma maneira de engajar os estudantes com o plano de aula
da sua disciplina é torná-los parte da construção do conhecimento.
Mobilize a criação de um blog para a turma e estimule a interação
por meio dos comentários; organize e deixe disponível para con-
sulta um banco de textos e artigos com as produções dos alunos;
desenvolva projetos interdisciplinares.
O Google Docs, por exemplo, é uma ferramenta gratuita, que
permite construir textos de maneira colaborativa, editando, adicio-
nando comentários e enviando feedback em tempo real. No entan-
to, existem diversas outras ferramentas disponíveis. Procure pelas
melhores soluções que conversem com a realidade e as necessida-
des da turma.
4. Apresentações em formatos multimídia
É importante empregar recursos tecnológicos ao seu plano de
aula, uma vez que o uso de materiais em diferentes formatos (como
vídeos, apresentações em slides, mapas mentais etc.) colabora para
o engajamento da turma. Além disso, pode servir para enriquecer
tanto a aula do professor quanto as apresentações dos próprios alu-
nos.
Algumas ferramentas que apresentam essas funcionalidades
são o YouTube (edição e compartilhamento de vídeos), o Google Sli-
des e o Prezi (apresentação de slides e construção de mapas men-
tais), o PowToon (construção de vídeos e animações – em inglês),
entre outras. Busque também compartilhar experiências e conhe-
cer as ferramentas utilizadas por outros professores.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

5. Diferentes formatos de avaliação Pensar novas formas de utilização da tecnologia a favor da edu-
A tecnologia também pode convergir para o plano de aula no cação é uma missão de todo profissional que atua hoje nessa área.
modo de avaliação. Por mais que a prova em papel e caneta – com Procure manter-se atualizado sobre as tendências em tecnologia
os alunos em fila e vigiados pelo professor – continue sendo o mé- educacional, acompanhando blogs, revistas e portais de notícia so-
todo de avaliação mais comum, existem formas diferentes de verifi- bre o assunto. Troque experiências com outros profissionais e des-
car a aprendizagem dos estudantes. cubra novas práticas, soluções e ferramentas que estão surgindo a
Caso a sua escola utilize um sistema de ensino, uma dica é ve- cada dia.4
rificar se ele disponibiliza avaliações em formato digital, como ativi-
dades de fixação e reforço, provas e simulados. Você também pode
desenvolver suas próprias avaliações, pesquisas e questionários uti- EDUCAÇÃO PARA DIVERSIDADE, CIDADANIA E
lizando ferramentas gratuitas como o Google Forms. EDUCAÇÃO PARA DIREITOS HUMANOS
6. Aplicativos e softwares educacionais
Utilizar elementos lúdicos para facilitar o entendimento de Vivemos em uma sociedade complexa, plural, diversa e desi-
conceitos, além de estimular e engajar os estudantes para a realiza- gual, em que o tema Educar para a Diversidade e Cidadania conduz
ção de tarefas, das mais simples as mais complexas, não é nenhu- a uma grande reflexão e a um desafio, pois somos parte integrante
ma novidade na área da educação. No entanto, o desenvolvimento desta sociedade.
tecnológico ocorrido nos últimos anos possibilitou que essa prática
fosse transportada para o meio digital e amplamente difundida nas Como cidadãos promotores de uma política educacional, re-
salas de aula em diferentes partes do mundo. Nas pautas mais re- conhecemos que a luta pelos direitos e respeito às diferenças não
centes, esse fenômeno é conhecido como gamificação. pode se dar de maneira isolada, mas sim, como resultados de prá-
Ao buscar no App Store ou Play Store, na categoria “Educação”, ticas culturais, políticas, sociais e pedagógicas, que reconheçam a
é possível encontrar inúmeros jogos e aplicativos – muitos deles participação de toda sociedade extrapolando os muros escolares.
gratuitos – que podem ser aproveitados dentro do contexto edu-
cacional. Criar de fato condições de conhecimento e compreensão em
diversos espaços como lares, instituições e comunidades, reivindi-
O que inserir em seu plano cando o respeito às diferenças e garantindo o direito de todos os
… e como? grupos sem perder a direção do diálogo, são atitudes marcantes de
de aula…
combate às desigualdades sociais.
- Grupos e comunidades nas redes
sociais; Sabemos que esta luta pelos direitos contra as diferenças sem-
1. Interação em ambientes - Fóruns de discussão; pre esteve presente na história da humanidade. A diferença de tra-
virtuais - Ambiente virtual de aprendiza- tar o outro sempre teve conotação violenta e excludente. (Escravi-
gem; dão, Nazismo, Inquisição).
- Etc.
- Portais de notícia; Hoje verificamos que esta diversidade não se evidencia somen-
2. Textos em formato - E-books; te nas diferentes culturas constituintes da população, mas sim na
digital - PDFs interativos; desigualdade social, cultural, econômica e racial, encontrando-se
- Etc. refletida no sistema educacional.
- Blog/vlog;
3. Métodos colaborativos A escola constitui um dos espaços socioculturais onde as dife-
- Banco de textos e artigos;
de produção de conteúdo renças se encontram?
- Etc.
- Vídeos; Será que as diferenças são tratadas de forma adequada?
4. Apresentações em for- - Slides;
matos multimídia - Mapas mentais; Será que a garantia da educação escolar visa seus direitos so-
- Etc. ciais na inclusão dos ditos diferentes, criando recursos adequados à
- Avaliações online; formação integral de cidadão?
5. Diferentes formatos de - Atividades de fixação e reforço;
avaliação - Simulados; Educar para a Diversidade e Cidadania é fazer das diferenças
- Etc. o ponto de arranque para o caminhar em direção ao respeito ao
outro. É saber enxergar e aprender com a riqueza que esta relação
- Jogos pode nos propiciar e não apenas reconhecer o outro como dife-
6. Aplicativos e softwares
- Aplicativos educacionais; rente, mas reconhecer que esta relação entre eu e o outro pode
educacionais
- Etc. significar uma troca de crescimento social, político e pedagógico.
Não é fácil, mas devemos dirigir o olhar para história, repen-
sar valores, reconhecer e romper com muitos preconceitos, velhas
opiniões formadas muitas vezes sem o menor contato com o outro,
enfim mudar paradigmas.
4 Fonte: www.blog.sae.digital/www.revistas.usp.br/www.administradores.com.
br

394
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Será que estamos dispostos aceitar este desafio?
As desigualdades (sociais, econômicas, sexuais, raciais, entre
outras), exigem de todos, um posicionamento crítico, político um
olhar mais avançado que envolve reconhecer os direitos dos grupos
(negros, índios, mulheres, portadores de necessidades especiais,
homossexuais entre outros) numa visão frente a frente com a luta
de todos pelos direitos, colocando-nos diante do grande desafio de
implementação de políticas públicas, ações afirmativas contribuin-
do para o processo educacional e a garantia da cidadania.
Devemos todos nos propor a encontrar a igualdade na diversi-
dade, lembrando sempre que, acima de tudo, somos todos huma-
nos e como tal temos grande capacidade para a solidariedade, a
cooperação e o amor.
A sociedade e o homem se transformam a cada dia. A educa-
ção precisa acompanhar essas mudanças. O processo de formação
do professor deve ser pensado nessa perspectiva. Portanto, os pro-
jetos pedagógicos dos cursos e suas matrizes curriculares, devem
apresentar disciplinas que favoreçam acompanhar as vicissitudes
da humanidade.
Cada instituição escolar é única, se analisarmos e levarmos em
consideração o ambiente em que estes alunos estão inseridos, e é
justamente pela importância do tema, que a discussão em relação
à diversidade cultural vem ganhando uma maior conotação, o que
incentivou o estudo desta questão à alguns anos, ratificando assim,
não se tratar de algo novo, apontando para a necessidade de apro-
fundar se nessa construção do discurso sobre as diferenças, e de
uma educação que seja capaz de produzir um espírito de criticidade
e do real significado do termo cidadania.
Cada escola, cada sala de aula tem a sua história e suas preo-
cupações que a faz diferente uma das outras, essas diferenças apre-
sentadas pela comunidade escolar, pode ser explicada justamente
pela diversidade cultural/territorial expressas no chão de cada es-
cola, pois trata se de uma população formada por diversos grupos
étnicos, com seus costumes, seus rituais e suas crenças.
Ao analisarmos como se dá o processo de aprendizagem nos
dias atuais, e principalmente em nossas escolas, vários fatores in-
fluenciadores poderiam ser enumerados tanto enquanto aspectos
positivos, no que se refere à possibilidade de conhecer e conviver
com novas culturas, tanto nos aspectos negativos, principalmen-
te na definição de culturas, que com o passar dos anos vieram de
outras regiões do país, e essas passaram a ser consideradas como
inferiores em relação as que já existiam naquele chão.
A atual sociedade tem passado por significativas transforma-
ções em seus vários aspectos, político, econômico, religioso, fami-
liar e principalmente o aspecto cultural. E é justamente no âmbito
cultural, que mais tem se divergido as ideias, principalmente de sua
influência na vida de nossos alunos na relação ensino aprendiza-
gem.
Nota se claramente que há um distanciamento cultural muito
grande, o que tem causado sérios danos à formação das crianças,
jovens e adultos, seja tanto dentro da sociedade, assim como no
próprio ambiente escolar, o que tem levado constantemente aos
professores a trabalharem com alunos que teoricamente não lhes
trarão problemas, como pontua claramente Philippe Perrenoud:
Diferenciar é trabalhar prioritariamente com os alunos que têm
dificuldades. Ora, nem sempre eles são cooperativos, trabalhado-
res, simpáticos, bem educados, divertidos, limpos e charmosos, ou
seja, gratificantes. Diferenciar é enfrentar com frequência certa dis-
395
tância cultural, gerar certa tensão com quaisquer alunos rebeldes
à aprendizagem, superar momentos de desânimo quanto o tédio
inerente à repetição das mesmas explicações, as quais acompa-
nham tarefas elementares, por mais fundamentais que elas sejam.
(PERRENOUD, 2001, p. 46.)
Daí a proposta de novas formas de se educar, enxergando o
aluno não somente como uma folha em branco, que está esperan-
do para ser escrita, mas que, todavia, já traz consigo suas histórias,
anseios e modos de vida própria e somente a escola poderá se ade-
quar às necessidades das práticas escolares justamente às caracte-
rísticas de cada estudante, pois claramente como afirma o próprio
Perrenoud (2001, p.48), “é normal ter vontade de trabalhar com os
alunos mais gratificantes, mais curiosos, mais rápidos. É inútil sen-
tir-se culpado. O essencial é analisar lucidamente suas escolhas”.
Em uma abordagem de se trabalhar com as diferenças apresen-
tadas pelos alunos é que Candau e Leite (2006) afirmam a necessi-
dade da quebra de paradigmas impostos pela escola tradicional e a
proposta de uma educação que reconheça as diferenças individuais
dos alunos e, consequentemente, a adequação de práticas peda-
gógicas que priorizem essas características individuais desses estu-
dantes. As autoras justificam essa necessidade já que a aquisição
do conhecimento não se dá da mesma forma para todos e essas
diferenças na aprendizagem acabam tornando-se manifestações
excludentes e discriminatórias.
Ainda segundo Candau e Leite (2006) foi justamente essa
proposta na mudança educacional desenvolvida na década de 60,
que motivou Paulo Freire, no nordeste brasileiro, na implantação
da educação de jovens e adultos. O método implantado por Paulo
Freire tem como proposta uma educação que considera o universo
cultural no qual está inserido. Dessa maneira, é possível considerar
também a diferença cultural que influencia diretamente na defici-
ência da aprendizagem no espaço escolar e nas interações sociais.
É comum, na obra de Paulo Freire a crítica à educação e à prá-
ticas escolares que carregam uma concepção massificadora e exclu-
dente, induzindo seus alunos a simples repetição de conhecimen-
tos que foram disseminados durante anos, não proporcionando e
muito menos possibilitando aos discentes a discussão de proble-
mas emergentes do cotidiano. Para o autor é preciso considerarmos
uma sociedade que passa constantemente por transição e, dessa
forma, negarmos uma educação que não leva a discussão de ideias,
e muito menos a produção de novos conhecimentos.
Freire (2003, p.98) exorta que “só podíamos compreender uma
educação que fizesse do homem um ser cada vez mais consciente
de sua transitividade que deve ser usada tanto quanto possível criti-
camente, ou com acento cada vez maior da racionalidade”.
Não é mais justificável uma educação estática que não contem-
ple a conscientização e a libertação do indivíduo, daí a importância
do questionamento não somente dos conteúdos, mas da própria
forma e da relação entre educadores e educandos. Dessa forma a
educação era concebida de forma arbitrária e os indivíduos foram
moldados de acordo com os interesses culturais e políticos, e o pro-
fessor era puramente um reprodutor de ideias e não um formador
de cidadão críticos capazes de transformar uma sociedade.
Assim poderíamos enxergar que a escola possui uma função
política e social que pautada pela razão deve tentar ajudar na me-
lhora da qualidade do ensino/aprendizagem uma vez que somos
frutos de um sistema que acaba engessando o pensamento dos
indivíduos com um conhecimento que fora outrora padronizado,
criando barreiras que impedem os professores de alcançarem re-
sultados que possam ser visíveis não só na formação intelectual,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mas também na formação pessoal do educando, o que exigirá ques-
tionamento não só aos conteúdos, mas à própria forma, ao próprio
método da educação e da relação entre educadores e educandos.
A flexibilidade da consciência e a necessidade constante da
participação do individuo nas mudanças necessárias na sociedade,
deve passar por uma mudança educacional no agir educativo, que
várias vezes pode ter sido reprimida pelo próprio sistema educa-
cional através da padronização do ensino, priorizando o ensino de
conteúdos programáticos que não conseguem contemplar realida-
des vivenciadas por esses alunos e o que só seria possível, quando
os cidadãos estiverem participando efetivamente das mudanças
que ocorrem na sociedade, através de uma educação que pudesse
enquadrar esse individuo nas discussões pertinentes ao seu espaço
e tempo.
Agir educativo que, não esquecendo ou desconhecendo as con-
dições culturológicas de nossa formação paternalista, vertical, por
tudo isso antidemocrática, não esquecesse também e, sobretudo
as condições novas da atualidade. De resto, condições propícias ao
desenvolvimento de nossa mentalidade democrática, se não fossem
destorcidas pelos irracionalistas. (FREIRE, 2003, p.99)
Freire e Shor (1987) falam sobre enfrentar o medo no cotidiano
de nossas lutas pela transformação da sociedade. Essa transforma-
ção seria mais eficaz a partir do momento que professores fizessem
uso da chamada educação informal, que seria justamente o reco-
nhecimento de conhecimentos empíricos adquiridos e vivenciados
por esses sujeitos em sua realidade cotidiana, não priorizando ape-
nas a educação formal, que seguem um ensino padronizado e ins-
titucionalizado. Os autores afirmam que “se estou seguro do meu
sonho político, então uma das condições para continuar a ter esse
sonho é não me imobilizar enquanto caminho para sua realização. E
o medo pode ser paralisante” (1986, p.35).
A abordagem da educação libertadora, não se faz em favor dos
oprimidos; é feita a partir do povo e com ele, é o que justamente
é chamado de cultura popular. Nessa globalidade do processo da
cultura popular, a educação ganha sentido originário de busca do
pleno reconhecimento ativo do homem e pelo homem. Educar-se
é participar ativamente do processo total da cultura, através da
qual o homem se faz e refaz, radicalmente, é o processo da cultura
do povo trabalhador, sendo assim, cultura popular no seu sentido
mais profundo e originário. Assim, na luta pela educação popular
como objeto de resistência à ideologia dominante e, como objeto
na construção de uma cultura geral, todos temos uma parcela de
responsabilidade.
É justamente nesse terreno da chamada educação popular que
Arroyo (2009) chama-nos a atenção que desde seu surgimento na
década de 60, concepções estereotipadas e errôneas tem sido cons-
truída do que seja esse movimento e consequentemente a constru-
ção de imagens que acabaram padronizando as pessoas de classes
menos favorecidas como seres inferiores ou portadores de uma cul-
tura que fora ocultada por essa classe dominante.
Segundo Arroyo (2009) a ligação entre a educação popular e
saúde se dá justamente por que determinados setores da socieda-
de criam imagens metafóricas tiradas da patologia: fala-se da igno-
rância popular como chaga social, não enxergando nesses grupos
qualquer tipo de conhecimento, seja no aspecto cultural ou inte-
lectual.
Estas visões naturalizadas, biologizadas e patológicas dos se-
tores populares ainda estão muito arraigadas e orientam o pensa-
mento, as análises e a ação, as políticas, programas e campanhas
396
de educação, de saúde e de assistência. Estas metáforas afirmam
que assim como os acidentes naturais e as doenças põem em perigo
o corpo social, político, cultural e moral. (ARROYO, 2009, p.45)
Ainda de acordo com o autor, foram criadas campanhas que vi-
savam proteger a educação popular que acabava infantilizando-a ao
invés de protegê-la, e que verdadeiramente acabava por desqualifi-
car e desconceituar tal grupo. Dessa forma, em tempos modernos
autoimagens foram criadas a respeito da cultura popular e saúde,
que exigem uma mudança de postura de todos os envolvidos nes-
se processo, possibilitando o aparecimento de uma nova dinâmica
político-cultural, que exigirá a ressignificação dessas manifestações
preconceituosas.
Com isso Arroyo (2009) qualifica a educação popular e saúde
como uma “reação as tentativas conservadoras de despolitização
de suas ações inventando gestos para chocar a cultura política e
abrem espaços para explorar suas dimensões pedagógicas” (p.410).
E esse processo de mudança se dará com a formação e cons-
cientização dos novos educadores, com a configuração de novos
hábitos, valores éticos, políticos e culturais e com novos rumos pro-
postos por uma educação transformadora, quebrando velhos pa-
radigmas e criando novos conceitos de educação popular e saúde,
pois a intenção das classes dominantes não é a de educar as classes
populares mais simplesmente massificá-la, dominá-la ou simples-
mente aniquilá-la.
Os movimentos populares repolitizam e radicalizam a peda-
gogia popular, na medida em que repõem suas lutas no campo de
direito. Ao afirmarem-se sujeitos de direitos, vinculam as políticas
sociais com a igualdade, a justiça e a equidade. Não mais com a in-
clusão excludente. Fazem avançar uma conformação do povo como
sujeito de direitos. (ARROYO, 2009, p.411)
A legitimidade dos movimentos sociais populares acaba por
resgatar aos cidadãos princípios básicos de igualdade e cidadania,
que reagindo a ideais conservadores acabam por abrir novos cami-
nhos para a aplicação de diferentes e inovadores dispositivos peda-
gógicos que poderá em um futuro muito breve contribuir na refor-
mulação e reorganização da práxis pedagógica, principalmente na
formação político pedagógico e ideológico de uma classe jovem que
amanhã possivelmente estará a frente do nosso país, incentivada e
sustentada por uma nova classe de professores, abertos para uma
nova discussão do que seria, ou deveria ser a aproximação da nova
dinâmica educativa provocada pelos novos educadores.
Daí também em se pensar em uma nova proposta na recons-
trução dessas autoimagens, que os referidos movimentos popula-
res deveriam continuar submissos ao próprio sistema, esperando
uma mudança política e ideológica de forma pacífica por parte dos
governos ou representações políticas. Não é concebível na atual
sociedade moderna, luta por direitos sem manifestações ou con-
fronto, principalmente o confronto de ideias que contribuirá na for-
mação do senso crítico desses novos cidadãos.
Assim é impensável discutir sobre direito à diversidade e edu-
cação para cidadania sem antes partirmos de uma abordagem an-
tropológica com o intuito de podermos tentar compreender qual o
real significado do termo identidade, como uma construção que se
faz com atributos culturais, isto é, ela se caracteriza pelo conjunto
de elementos culturais adquiridos pelo indivíduo através da heran-
ça cultural. E é essa mesma identidade que confere diferenças aos
grupos humanos, evidenciando-se em termos da consciência da di-
ferença e do contraste do outro.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Uma afirmação que muito poderá nos ajudar na reflexão na
diversidade das culturas é de Lévi-Strauss (1976, p.328-329), ao
ponderar que;
[...] resultaria em um esforço vão ter consagrado tanto talento
e tantos esforços para demonstrar que nada, no estado atual da
ciência, permita afirmar que superioridade ou a inferioridade inte-
lectual de uma raça em relação à outra, e que as culturas humanas
não diferem entre si do mesmo modo nem no mesmo plano, mas
que a diversidade das culturas é de fato no presente, e também de
direito no passado, muito maior e mais rica que tudo o que estamos
destinados a dela conhecer.
O autor pontua que a diversidade cultural faz parte das rela-
ções estabelecidas no interior de cada sociedade, ou seja, não é
um problema apenas das relações entre sociedades diferentes, mas
acontece em cada subcultura que compõe a sociedade estudada,
sendo que cada uma delas atribui importância a suas diferenças.
(LÉVI-STRAUS, 1976)
Para Ruben George Oliven
O que se verifica atualmente é um cruzamento das fronteiras
culturais e simbólicas que faz com que haja uma desterritorializa-
ção dos fenômenos culturais. Todo esse processo de mundialização
da cultura, que dá a impressão de que vivemos numa aldeia glo-
bal, acaba repondo a questão da tradição, da nação e da região. A
medida em que o mundo se torna mais complexo e se internaliza,
a questão das diferenças se recoloca e há um intenso processo de
construção de identidades. (OLIVEN, 1992, p. 135).
Historicamente e até pelo pesado fardo que carregamos em
nossos ombros pelo processo de colonização ao qual fomos bru-
talmente submetidos até os dias atuais, fica evidente que nossa
sociedade ainda não adquiriu uma cultura de aceitar, respeitar e
trabalhar com o diferente.
Como alerta o autor, ao tratar da questão das novas fronteiras
da cultura:
A tensão entre o global e o local não está restrito ao Velho Mun-
do. Os Estados Unidos estão experimentando conflitos de grande
violência, por trás dos quais estão diferentes grupos étnicos que afir-
mam suas diferenças em relação aos outros e não aceitam mais um
modelo único de ser dos norte-americanos. (OLIVEN, 1992, p.133).
Oliven (1992) ainda aponta que, no Brasil, apesar de não ter-
mos conflitos étnicos, regionais ou religiosos vivenciamos debates
que apontam para discussões semelhantes pois, apesar de não per-
tencermos ao chamado mundo desenvolvido ou primeiro mundo,
não queremos fazer parte do mundo subdesenvolvido ou terceiro
mundo.
Direito de ser autêntico, de ser diferente, ainda parece uma
conquista longe de ser alcançada em nossa sociedade, ignorando
muitas vezes que o que realmente deveria ser posto em prática,
são a consciência e a razão, e não os aspectos sociais, econômicos,
raciais, religiosos e culturais, esquecendo que isso sim, é requisito
indispensável para que possamos ter uma equidade social.
Num país tão rico culturalmente como o Brasil, não se justifi-
ca haver tanto preconceito e discriminação, eles se tornaram uma
arma contra a nossa civilização e cabe a nós combatê-lo. A consci-
ência de que ser diferente é algo bom e que deve ser respeitado, é
algo que necessita ser buscado frequentemente em nossa socieda-
de e principalmente no ambiente escolar.
397
Mesmo considerando que no Brasil a diversidade cultural seja
facilmente notada e que a escola é a instituição em que mais se
convive com as mais diversas formas de manifestações culturais,
a mesma mostra-se despreparada para trabalhar com manifesta-
ções preconceituosas e discriminatórias que ocorrem no dia a dia.
E esses preconceitos perpassam desde a relação entre educandos
e educandos e entre educadores e educandos, e esse educador até
por não ter recebimento formação suficiente para lidar com essa di-
versidade mostrando-se despreparado para lidar com tal situação,
acaba por estereotipar o aluno contribuindo para que a discrimi-
nação possa interferir na aprendizagem e na aquisição do conhe-
cimento.
Diante de todas essas situações,a sociedade brasileira também
tem o desafio de redefinir suas colocações, seus conceitos políticos
e sociais, para garantir às minorias, o direito de igualdade de opor-
tunidades e respeito às suas diferenças, valorizando as característi-
cas culturais de todas as partes do país e principalmente a caracte-
rística de cada escola em particular, promovendo um diálogo cada
vez maior entre o verdadeiro conceito de cidadania tantas vezes
desprezado por nossa sociedade e também por nossas escolas.
Sendo de grande relevância, priorizar a cultura específica de
cada cidadão, e consequentemente a diversidade cultural de cada
região, contribuindo para a preservação da identidade cultural de
cada povo.
A existência humana como as diferentes formas que assumem
as sociedades ao longo dos tempos e dos espaços, as relações en-
tre povos, culturas, civilizações, etnias, grupos sociais e indivíduos,
configurando-se como desafio central, não só das práticas peda-
gógicas escolares, mas das possíveis formas de convivência que se
queira construir, para humanizar as relações na economia, na polí-
tica e no saber.
Baseado na ideia de Philippe Perrenoud (2001), podemos afir-
mar que existe uma grande distância cultural na relação pedagó-
gica. Entre professores e alunos, a comunicação, a cumplicidade,
a estima mútua dependem muito de gostos e valores comuns, em
âmbitos aparentemente estranhos ao programa, pois a escola não é
feita apenas de saberes intelectuais a serem estudados, ensinados
e exigidos.
Com isso se confirma,segundo Perrenoud, que,na interação co-
tidiana, a escola é elitista, mesma que essa não seja sua intenção:
Não podemos subestimar o choque cotidiano das culturas. Ele
influência o fracasso escolar: as rejeições, as rupturas na comuni-
cação, os conflitos de valores e as diferenças de costumes contam
tanto quanto o eventual elitismo dos conteúdos. Uma criança que
rejeita a violência, que respeita os livros, que cumprimenta educa-
damente e sempre tem as mãos limpas será mais apreciada do que
aquela que, com iguais dificuldades, agride os outros, diz palavrões,
masca chiclete, cheira mal, destrói disfarçadamente as plantas do
professor ou acaba abertamente com suas profissões de fé ecoló-
gicas em nome do “sacrossanto carrão”. (PERRENOUD, 2001, p. 57)
Essa educação elitista, bem como as diferenças culturais são
bem claras na sociedade, e na educação isso se evidencia ainda
mais, pois as diferenças não estão somente fora dos portões das
escolas, mas está dentro da própria escola, e muitas vezes vem sen-
do utilizada mesmo de forma camuflada, ou até inconscientemente
como fator de discriminação e preconceito.
Exemplo maior é o defendido por Vera Candau e Miriam Leite
(2006, p.2-3), para quem:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
[...] a forma mais básica de aplicação desse processo discrimi-
natório é a forma mais básica de aplicação dessa perspectiva na
prática pedagógica que sobreviveu até os dias atuais: a diferencia-
ção tipológica, ou seja, o agrupamento de alunos em classes homo-
gêneas, em função do que seria a sua “capacidade de aprendiza-
gem” (TITONE, 1966)
A escola acaba rotulando e criando pré-juízos dos alunos pela
sua capacidade ou não de aprendizagem, excluindo e discriminan-
do várias vezes esses alunos, fomentando assim a própria exclusão
social, o que em diversos casos acaba sendo camuflado pela própria
intituição de ensino, enquanto a função primordial da escola além
da transmissão do conhecimento elaborado e intelectual seria a so-
cialização do indivíduo, formando o aluno para o exercício pleno da
chamada cidadania.
A partir dessa concepção do papel da escola, podemos refletir
sobre o que aborda os PCNS (1997), afirmando que:
O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como
parte inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza
representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patri-
mônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer
tipo de discriminação e valorizando a trajetória particular dos gru-
pos que compõem a sociedade. (PCNS, p. 117)
Dessa forma podemos entender que a mudança desse quadro
de uma educação elitista poderá ser modificada com a valorização
da cultura desses alunos, que consequentemente irá ajudar na me-
lhor absorção dos conteúdos, sem desconsiderar o aspecto peda-
gógico de cada instituição, partindo do pressuposto que o convívio
com essa diversidade cultural promoverá a compreensão do seu
próprio valor, melhorando a autoestima dos educandos que fora
sendo perdido no convívio com a sociedade. “A escola como insti-
tuição voltada para a constituição de sujeitos sociais deve afirmar
um compromisso com a cidadania, colocando em análise suas rela-
ções, suas práticas, as informações e os valores que veicula” (PCNS,
p. 52) não só na formação ética, mas sim também na formação in-
telectual que acaba sendo o objetivo principal da instituição escola.
E infelizmente a forma como se tem tratado a diferença vem
trazendo sérios prejuízos ao educando, seja nas relações de apren-
dizagem, socialização, convívio com professores e colegas e com a
própria sociedade da qual ele faz parte ou está inserido.
Como afirmam os PCN:
A criança na escola convive com a diversidade e poderá apren-
der com ela. Singularidades presentes nas características de cultu-
ra, de etnias, de regiões, de famílias, são de fato percebidas com
mais clareza quando colocadas junto a outras. A percepção de cada
um, individualmente, elabora-se com maior precisão graças ao
outro, que se coloca como limite e possibilidade. Limite, de quem
efetivamente cada um é. Possibilidade, de vínculos, realizações de
“vir-a-ser”. Para tanto, há necessidade de a escola instrumentalizar-
-se para fornecer informações mais precisas a questões que vêm
sendo indevidamente respondidas pelo senso comum, quando não
ignoradas por um silêncio constrangimento. Essa proposta traz a
necessidade imperiosa da formação de professores no tema da Plu-
ralidade cultural. Provocar essa demanda específica na formação
docente é exercício de cidadania. É um investimento importante e
precisa ser um compromisso político-pedagógico de qualquer pla-
nejamento educacional/escolar para a formação e/ou desenvolvi-
mento profissional dos professores. (PCNS, p. 123)
Cabe aos professores conseguir perceber essas diferenças e
promover a mediação da tentativa de solucionar esses problemas e
propiciar ao aluno a retomada não somente dos valores educacio-
398
nais, seja da escola formal ou não, mas a retomada de valores que
foramuita das vezes, esquecidos por ele e pela própria sociedade,
e consequentemente o direito a diversidade e a educação na cons-
trução da cidadania.
Assim, podemos entender o verdadeiro sentido da educação e
da instituição escola, aquela instituição consciente que possa cons-
truir e oferecer aos seus, uma educação de equidade, voltados para
a finalidade de atender as reais necessidades apresentadas pela co-
munidade escolar.
Dentro desse contexto torna-se claro a afirmativa de Sandra
Pereira Tosta:
De todo modo, é inegável que diferenças e desigualdades fa-
zem parte do cotidiano escolar e tais questões muito importam pe-
los significados que contém e que dizem respeito empiricamente à
problemática das culturas presentes na escola, mesmo que, como
tais, não sejam consideradas. Remetem, em termos epistemológi-
cos, à questão fundante da Antropologia –a relação com o outro.
(PEREIRA-TOSTA, 2011, p. 418)
A autora sugere que os educadores possam ser formados a
partir do diálogo interdisciplinar, em que educação e antropologia,
mesmo sendo ciências diferentes, estejam simplesmente unidas,
mas que possa contribuir na interlocução dos sujeitos e consequen-
temente na aquisição do conhecimento.
Não é mais possível permanecer com práticas embasadas por
visões nonodisciplinares e descoladas de realidades sociais dife-
rentes e desiguais que demandam uma visão diferente e mais po-
lissêmica do que sejam os processos educacionais, a escola, o co-
nhecimento, as práticas pedagógicas, os currículos, a formação e a
profissão. (idem, 2011, p.416)
Teoricamente poderíamos afirmar que o objetivo primordial
da escola seria um local destinado a aquisição do conhecimento
formal, cientifico e sistematizado, onde diversas culturas pudes-
sem conviver harmoniosamente entre si, visto que, temos escola
para pobre e para rico, para negros e para brancos, para mulheres
e para homens, de boa e de má qualidade, pública e privada, onde
a pública esta intrinsicamente ligada à defesa de interesses de uma
pequena classe social dominante e jamais poderá competir em real
igualdade com a privada, mas na prática podemos perceber que a
escola se tornou um dos lugares mais discriminatórios e excluden-
tes da sociedade.
E é justamente a partir de meados da década de 60, segundo
Candau, que aparece a discussão de novas abordagens sociológicas,
como a Nova Sociologia da Educação (NSE):
Desenvolvida na Inglaterra, que iniciaram uma discussão que
tratavam especificamente das populações recentemente ingressas
nos sistemas de educação formal que opunha se a teoria do deficit
linguístico e cultural, que entendia que os alunos de camadas popu-
lares trariam para a escola uma linguagem e um background cul-
tural deficientes, inadequados ao pensamento cultural deficientes,
inadequados ao pensamento lógico e à apropriação do que seria o
patrimônio cultural da humanidade, explicando assim o quadro fre-
quente de fracasso escolar desses estudantes. (CANDAU, 2006, p.6)
O sistema educacional poderia e deveria se sentir privilegiado,
pois é este o local ideal para discutir as diferentes culturas, como
elas se entrelaçam e criam novas culturas, e principalmente as
suas contribuições na formação do nosso povo, mas sem nunca es-
quecer a particularidade do sujeito, pois cada vez mais o diferente
aparece, seja na forma de aprender, de se comunicar, de se vestir,
ou na de refletir, para tanto, é importante, valorizar o espaço so-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cial, ampliar ações e principalmente, reconhecer que as crianças e
adolescentes precisam sonhar, ter oportunidades, não importando
qual a sua diferença.
Em um país cada vez mais globalizado, trabalhar com o diferen-
te parece uma tarefa árdua e difícil de ser concluída, mas sem dú-
vida antes de se trabalhar com a diversidade cultural, é necessário
que os professores estejam preparados para assumir tão grandiosa
missão.
Muitas vezes somos encurralados por perguntas, hábitos, mo-
dos e atitudes de nossos alunos, o que quase sempre nos leva a
emitir certos juízos de valores sem termos conhecimento de causa,
e os professores quase na sua totalidade, estão trabalhando com a
diversidade cultural a partir de forma padronizada.
Acabam lidando com essas questões, não por terem sido pre-
parados por meio de um conhecimento científico elaborado e dis-
cutido por estudiosos que dedicam suas pesquisas sobre o assunto,
mas sim através de suas experiências que aprenderam ao longo de
suas vidas, bem anterior, ou durante a sua formação profissional.
A mudança tão esperada e falada em nossa sociedade só se
dará quando nós professores assumirmos nosso papel nesse pro-
cesso, fazendo com que nossos alunos entendam que conviver com
as diferenças é possível. Ser diferente não é definitivamente ser in-
ferior.
Assim estaremos dando a real possibilidade da contribuição
na construção de uma sociedade mais justa e igualitária, em que
o indivíduo seja respeitado por aquilo que ele é, e não por aquilo
que a sociedade queria que ele fosse independente da diversidade
cultural/territorial na qual está inserido.5
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A Educação Ambiental corresponde à conscientização ambien-
tal para questões que envolvem a valorização do meio ambiente e o
comprometimento de atitudes voltadas à sua preservação.
A importância da educação ambiental reside na formação de
cidadãos conscientes. Ela visa o aumento de práticas sustentáveis,
bem como a redução de danos ambientais.
A educação ambiental nasceu com o objetivo de gerar uma
consciência ecológica em cada ser humano, preocupada com o en-
sejar a oportunidade de um conhecimento que permitisse mudar o
comportamento volvido à proteção da natureza.
O desenvolvimento sustentável deve estar, também, aliada à
educação ambiental, a família e a escola devem ser os iniciadores
da educação para preservar o ambiente natural. A criança, desde
cedo, deve aprender cuidar da natureza, no seio familiar e na es-
cola é que se deve iniciar a conscientização do cuidado com o meio
ambiente natural.
É fundamental essa educação ambiental, pois, responsabilizará
o educando para o resto de sua vida.
Segundo Munhoz (2004), uma das formas de levar educação
ambiental à comunidade é pela ação direta do professor na sala de
aula e em atividades extracurriculares.
Através de atividades como leitura, trabalhos escolares, pes-
quisas e debates, os alunos poderão entender os problemas que
afetam a comunidade onde vivem; instados a refletir e criticar as
ações de desrespeito à ecologia, a essa riqueza que é patrimônio do
planeta, e, de todos os que nele se encontram. E ainda diz: Os pro-
5 Fonte: www.itu.com.br/www.fucamp.edu.br
399
fessores são a peça fundamental no processo de conscientização da
sociedade dos problemas ambientais, pois, buscarão desenvolver
em seus alunos hábitos e atitudes sadias de conservação ambiental
e respeito à natureza transformando-os em cidadãos conscientes e
comprometidos com o futuro do país.
Apesar da importância fundamental do professor no processo
de desenvolvimento da nação, ainda, não se dá o devido valor, por
parte de nossas autoridades, ao professor e com isto a educação.
O Estado, ainda, não se conscientizou que a educação é o veículo
do bem estar social, mas, sim, de forma oposta, se tem priorizado
o interesse político de manter a massa sem uma formação cultural
adequada.
Qualquer ação de proteção ambiental deve passar pela educa-
ção ambiental.
Na carta de Belgrado, de 1975, apud Rebollo (2001), foi apre-
sentado uma linha de ação onde diz: a) conscientizar os cidadãos de
todo mundo sobre o problema ambiental; b) disponibilizar o acesso
a conhecimentos específicos sobre o meio ambiente; c) promover
atitudes para a preservação ambiental; d) desenvolver habilidades
específicas para ações ambientais; e) criar uma capacidade de ava-
liação das ações e programas implantados; f) promover a participa-
ção de todos na solução dos problemas ambientais.
Lopes de Sá (1999), afirma: ¨há uma consciência mundial em
marcha, cuja formação se acelera e que condena a especulação gra-
vosa da riqueza tão como o uso inadequado de utilidades, como
fatores de destruição do planeta e lesão à vida dos entes eu povo-
am o mundo¨.
Diversos movimentos de massa humana pressionaram os po-
deres políticos e catástrofes expressivas (Bhopal em 1984, Cherno-
byl em 1986, afundamentos de petroleiros, destruições de florestas
etc.) e em parte terminaram por convencer aos dirigentes do Esta-
do de que era grave a questão.
Caseirão (2000) diz (1997) ¨no pólo norte foi detectado partí-
culas de césio, que é produto radioativo, acumulados nos tecidos
das focas da área.
Este fato demonstra que os problemas da poluição não têm in-
cidência meramente local.
A poluição é transportada para locais muito distantes daqueles
em que a mesma é produzida;
¨No Rio Grande do Sul, Brasil (1998) um barco esteve cerca
de uma semana a descarregar ácido sulfúrico diretamente para as
águas do porto, que se situa perto da reserva ecológica da Lagoa
dos Patos¨.
¨Resultado: a pesca teve de ser proibida numa faixa de 18 km,
cerca de 6,5 mil famílias de pescadores ficaram sem meio de subsis-
tência e o prazo estimado para a recuperação do ecossistema des-
truído é de 10 anos¨.
Minamata, Japão (195?) informou: ¨As descargas contínuas de
mercúrio na baía de Minamata, provocaram o nascimento de vários
bebes com graves deformações físicas¨.
Prince William Sound, Alasca (1989), também recrimina: ¨Um
derramamento causado pelo superpetroleiro Exxon Valdez destruiu
todo o ecossistema da região, liquidou mais de 250.000 aves e ma-
tou um número não determinado de mamíferos marinhos e peixes.
¨Passados que estão 10 anos, a vida na região não está ainda
reconstituída e a Exxon já pagou indenizações de valor superior a
2,5 mil milhões de dólares (cerca de 450 milhões de contos)¨;
Consta no relatório Greenpeace sobre a contaminação do leite
por dioxina na Alemanha.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
¨Em março de 1998, foram detectados níveis alarmantes da
substância cancerígenos dioxina no leite produzido no estado ale-
mão de Baden – Wurttemberg (sudeste da Alemanha).
¨O leite foi retirado do mercado.
Investigações científicas realizadas pelo Freiburg State Istitute
for Chemical Analysis of Food indicaram um aumento assustador
dos índices de dioxina nas amostras de leite e manteiga coletadas
desde setembro de 1997.
A descoberta levou as autoridades alemãs a conduzirem um
estudo abrangente para determinar a fonte da contaminação¨.
São alguns exemplos, dos muitos existentes, de referências a
poluição ambiental e de produtos que comprometem a vida do ser
humano e da terra.
O que precisa ser feito é acelerar a conscientização ecológica
na empresa e na comunidade e construir uma cultura ambiental,
que se imponha àquela do consumo.
Para melhorar a qualidade ambiental diz Frers (2000): ¨Dar a
conhecer a um público cada vez mais amplo as causas principais do
problema e conseguir nele a compreensão e conscientização sobre
isso, conhecer, compreender, tomar consciência e atuar, essa deve
ser a dinâmica e finalmente, formar uma Associação não governa-
mental que congrega a todos os participantes ativos no processo,
com o objetivo de organizar professores e estudantes do sistema
educativo nacional desde os níveis elementares até os pós-gradu-
ados, a todos as associações civis não governamentais e em fim a
toda pessoa que responsável e organizadamente, baseada em sua
própria experiência ou em dos demais, deseja atuar para oferecer
um projeto alternativo e fundamentado que possa dar aos gover-
nos de mecanismos de ação cuja proposta seja da sociedade civil
organizada¨.
Ainda é importante observar o referido sobre o assunto em
evento que reuniu Ministros da Educação em Cúpula das Américas,
Cúpula de Brasília (1998): ¨A educação ambiental para a sustentabi-
lidade deve permitir que a educação se converta em uma experiên-
cia vital, alegre, lúdica, atrativa, criadora de sentidos e significados,
que estimule a criatividade e permita redirecionar a energia e a re-
beldia da juventude para execução de projetos de atividades com a
construção de uma sociedade mais justa, mais tolerante, mais eqüi-
tativa, mais solidária democrática e mais participativa e na qual seja
possível a vida com qualidade e dignidade¨.
Na atualidade se impõe a necessidade da educação para o de-
senvolvimento sustentável e do controle, por legislação do meio
ambiente natural e da gestão ambiental.6
FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL/
INCLUSIVA E O PAPEL DO PROFESSOR
As questões sobre inclusão e diversidade estão cada vez mais
presentes nos debates sobre educação, principalmente pelo fato,
que cresce a necessidade de diminuir as desigualdades existentes
nas escolas. Conforme Lima (2009, p.87) “pensar sobre a diversida-
de no contexto escolar é uma necessidade no momento atual, essa
temática é alvo constante de debate e reflexões pelos profissionais
da educação”. Já que a instituição escolar tem como desafio lidar
com a diversidade que constitui os seres humanos.
Com base nisso, é necessário compreender e valorizar as di-
ferenças existentes na sociedade em geral, principalmente porque
essas diferenças estão intimamente ligadas ao âmbito educacional,
6 Fonte: www.brasilescola.uol.com.br
400
pois, “é delegado à escola um papel cada vez mais decisivo, de tal
modo que a função não se restringe a formação formal, mas en-
volve ao mesmo tempo, também, a formação social” (SILVA, 2011,
p.4).
Além disso, Rodrigues (2013, p.14) aborda que: [...] a escola
é uma entidade que tem por função principal educar e ensinar, de
modo organizado, uma população com características próprias de
idade, de saberes e de experiências. A escola deve responder, no
contexto do seu tempo, ao desenvolvimento dos seus destinatários
que são os alunos, de acordo com o processo de educação ao longo
da vida e tendo em conta a sua plena inserção na sociedade.
Dessa forma, a escola pode ser considerada como “lócus da
diversidade social” (LIMA, 2009), pois, verifica-se no contexto edu-
cacional um amplo e diversificado ambiente de culturas. Diante
disso, surge a equidade na educação que está muito presente nos
discursos políticos e nos documentos oficiais brasileiros, contudo
é preciso averiguar se esses discursos estão sendo concretizados.
No campo educacional brasileiro, as discussões acerca de te-
mas como diversidade, diferenças, cultura intensificaram-se a partir
da criação da Lei nº 10.639/03, que torna obrigatório o ensino de
história da cultura afro-brasileira e africana nas escolas brasileiras
e a Lei nº 11.645/08 que inclui também a questão indígena nos
currículos escolares. Em 2004 o Ministério da Educação (MEC) cria
uma secretária específica, a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD), com intuito de articular, en-
tre outras questões, o tema diversidade nas políticas educacionais.
Essa secretaria procurou aglutinar, programas, projetos e ações, na
qual vieram compor dois departamentos, o de Educação de Jovens
e Adultos e o de Educação para a Diversidade e Cidadania, neste
último subdividido em cinco coordenações gerais: Educação Escolar
Indígena; Diversidade e Inclusão Educacional; Educação do Campo;
Educação Ambiental; Ações Educacionais Complementares.
O tema inclusão, principalmente a que se refere à entrada de
alunos com necessidades especiais, vem sendo discutido há mais
tempo, desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 e
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – nº 9394/96, na
qual preconizam ideias de sistemas educacionais inclusivos. Na LDB
9394/96 em seu artigo 58º é determinado que a educação para alu-
nos com necessidades especiais seja ofertada preferencialmente na
rede regular de ensino (BRASIL, 1996).
Contudo é comum presenciarmos discussões acerca dos temas
inclusão e diversidade cultural no ambiente escolar separadamen-
te, algo equivocado. Pensar num sistema educacional inclusivo, não
significa estarmos nos referindo apenas a inclusão de alunos com
necessidades especiais, mais sim num conjunto imenso de diferen-
ças que habitam as instituições de ensino. De acordo com Santos
(2008, p.18) pensar em inclusão parte do pressuposto “de que in-
clusão é a ideia de que todas as crianças têm direito de se educar
juntos em uma mesma escola, sem que esta escola exija requisitos
para o ingresso e não selecione os alunos, mas, sim uma escola que
garanta o acesso e a permanência a todos os seus alunos”.
Dessa maneira, alunos advindos dos mais diferentes ambien-
tes, com culturas e experiências de vida diferenciadas, necessitam
ser acolhidos, respeitados e educados da mesma maneira, sem ne-
nhuma distinção. Nesse contexto, surge a necessidade por parte
dos agentes educativos a uma reflexão sobre a diversidade cultural
e inclusão no ambiente escolar, ou seja, pensar na construção de
espaços de diálogo, na qual as diferenças se complementem e não
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sejam fatores de exclusão. E aqui cabe nos bem o papel do pro-
fessor como agente prioritário para a construção de uma educação
igualitária, ou seja, inclusiva.
De acordo com Zampieri; Souza; Monteiro (2008, p.4) “temos
convicção de que o professor é uma peça muito importante no con-
junto que movimenta todo o sistema educacional”. E por isso há
necessidade do professor estar preparado para atuação significativa
com seu alunado, pois é ele que irá organizar a sala de aula, guiará
e orientará as atividades dos alunos durante o processo de aprendi-
zagem para a aquisição de saberes e competências. Pois quando se
fala em trabalhar com a inclusão requer-se alguns aspectos, como:
- Maturidade do profissional em busca de um trabalho efetivo,
de uma vivência para a construção do conhecimento;
- Capacidade de desenvolver recursos próprios para lidar com a
frustação de estar limitado quanto às possibilidades;
- Conhecer o aluno para educá-lo;
- Conhecer como aprende para ensiná-lo;
- Saber quais aprendizagens estão construídas nesse sujeito;
- Saber quais marcas estão definindo suas escolhas;
- Estar disposto a vincular-se ao sujeito;
- Ter possibilidade para o vínculo afetivo;
- Ter disponibilidade para aceitação do outro em sua maneira
de ser. (SANTOS, 2004, p.6)
Contudo desenvolver práticas pedagógicas que tenham como
princípio a inclusão plena de todos os alunos ainda é um desafio,
já que muitos profissionais se recusam a realizar essa atividade ou
sentem dificuldade em lidar com essa questão. De acordo com Al-
ves (2012, p.35) “ao que parece o medo dos professores está ligado
à ausência do conhecimento necessário para lidar com as limita-
ções, o que gera, no professor, resistência ou rejeição em relação à
inclusão”. Seguindo esse mesmo raciocínio Pimentel (2012, p.142)
discute que, “por não saber o que fazer e nem como atuar, alguns
docentes, em sua impotência, acabam por sugerir, através de pa-
lavras ou ações, que não conseguem lidar com a diferença e que,
portanto, é mais produtiva a retirada dos estudantes daquele es-
paço escolar”.
Portanto, não se pode negar o fato de que se deve haver uma
formação específica para os professores, sendo esse processo im-
prescindível ao atendimento das especificidades e singularidades
dos educandos. Sendo assim, é necessária a formação inicial, assim
como, a formação continuada entre todos os profissionais de en-
sino. De acordo com Martins (2012, p.33), A formação dos profis-
sionais de ensino, porém, de maneira geral, não se esgota na fase
inicial, por melhor que essa tenha se processado. Para aprimorar a
qualidade de ensino ministrado pelos profissionais de ensino em
geral, nas escolas regulares, atenção especial deve ser atribuída
também à sua formação continuada.
Nesse caso, essa formação continuada contribui para possibili-
tar condições de reflexão por parte dos docentes sobre a sua prá-
tica educativa, de forma a melhorar a atuação com as diferenças
que se fazem presentes na sala de aula. Dessa maneira, a formação
permanente é um dos fatores imprescindíveis para que os educa-
dores possam atuar de maneira ampla, oferecendo condições de
atendimento educacional que sejam adequados a cada educando
(MARTINS, 2012).
Porém, infelizmente verificamos ainda a inclusão como um
simples espaço de socialização. Observamos que, na educação in-
clusiva, principalmente no que se refere à inclusão de alunos com
deficiências, há uma proposta que traz um professor formado e ex-
periente em educação especial para sala de aula. Esse profissional
401
passa a ser conhecido como sendo próprio a esses alunos o que sig-
nifica uma segregação dentro da própria sala de aula, fortalecendo
assim o preconceito e não combatendo (CROCHÍK, 2012). Contudo
não se trata de desconhecer que alunos com deficiências necessi-
tem de um profissional especializado, mas que isso não signifique
que deva haver um isolamento desses alunos em relação a seus co-
legas.
Numa escola que pretende ser inclusiva todos devem estar en-
volvidos, ou seja, gestores, professores e funcionários. Com isso,
“investimentos na formação dos professores, valorização do tra-
balho docente, estímulos à formação continuada de todos aque-
les que fazem parte da escola,” (CRUZ; TASSA, 2014, p.3), fazem-se
necessários, pois, através destes mecanismos pode se pensar real-
mente em uma educação de todos e para todos.
Martins (2012, p.35) questiona que, Não basta, porém, apenas
oferecer aos alunos o acesso à escola. Necessário se faz ministrar
um ensino que seja de qualidade para todos, que atenda às reais
necessidades dos educandos. Em outras palavras, deve existir aber-
tura para um trabalho pedagógico efetivo com a diferença presente
nos educandos, em geral.
Dessa forma, percebe-se a importância de uma formação ini-
cial e continuada que ofereça aos professores e futuros docentes
condições de reflexão sobre a sua prática educativa, de forma a me-
lhorar sua atuação com as diferenças que se fazem tão presentes
na sala de aula.
Um modelo que pode auxiliar muitos professores em relação à
inclusão é o ensino colaborativo. Este ensino parte de uma parceria
entre os professores de educação regular e os de educação espe-
cial, na qual ambos trabalham juntos compartilhando objetivos, ex-
pectativas e frustrações (MENDES, 2006). Essa colaboração possibi-
lita que cada um com suas experiências auxiliem nas resoluções de
problemas mais sérios de aprendizagem e/ou comportamento de
seus alunos, envolvendo a parceria direta entre eles. Dessa manei-
ra, essa prática possibilita que o professor não atue sozinho, mais
sim possa contar com a participação de outros profissionais.
Porém é perceptível ainda, no diálogo de muitos professores, a
ausência de conhecimentos sobre questões referentes à inclusão e
diversidade. Falamos anteriormente na formação dos profissionais
de ensino e de um modelo colaborativo de educação, mas mesmo
assim, vemos que ainda há uma carência profunda nos discursos
desses profissionais, dessa forma entende-se que não adianta ofe-
recer somente capacitação aos docentes, mais estes precisam estar
totalmente envolvidos com o processo de educação, já que o objeti-
vo primordial do profissional de ensino é desenvolver em seu aluna-
do autonomia e competências pra que este possa viver e conviver
em sociedade, ou, seja não cabe ao professor abordar mais que não
tem capacidade de ensinar alunos “diferentes”.
Contudo, o que se verifica de modo geral nas licenciaturas é
que estas não têm estado preparadas para assumir a função de for-
mar profissionais de ensino, capazes de lidar com a diversidade nas
salas de aulas, o que vemos então é um tipo de inclusão precária.
De acordo com Libâneo e Pimenta (1999), boa parte dos cursos de
licenciatura, a aproximação do futuro docente com a realidade de
sala de aula acontece depois de ter passado pela formação “teóri-
ca”, tanto na disciplina especifica como nas disciplinas pedagógicas.
Quando que na verdade desde que o aluno ingressa no curso
de licenciatura, deve se possibilitar situações de prática vinculadas
aos conteúdos das disciplinas, ou seja, os futuros professores pre-
cisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações com
qual irá trabalhar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Segundo dados da Organização Mundial de Saúde – OMS,
aproximadamente 10% de qualquer população são portadoras de
algum tipo de deficiência. O Brasil possui atualmente cerca de mais
de 180 milhões de habitantes, logo mais de 18 milhões de pessoas
possuem algum tipo de deficiência. Desse total, 50% são portado-
ras de deficiência mental.
Quem são?
São pessoas que apresentam significativas diferenças físicas,
sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adqui-
ridos, de caráter permanente, que acarretam dificuldades em sua
interação com o meio físico, moral e material.
O que eles precisam?
Eles precisam exatamente das mesmas coisas que qualquer
um de nós: dignidade, respeito, liberdade, educação, saúde, lazer,
assistência social, trabalho e amparo. Direitos fundamentais e ina-
lienáveis de todos os seres humanos.
Maria Tereza Mantoan, coordenadora do LEPED (Laboratório
de Estudos e Pesquisas em Ensino e Reabilitação de Pessoas com
Deficiência) da UNICAMP, que é responsável pela implantação do
Ensino Inclusivo em redes municipais e estaduais para todo o Brasil,
diz que: “o mais difícil é a transformação da mentalidade do profes-
sor e de muitos pais que acreditam que as escolas especiais são a
solução ideal, e que o grande receio dos professores é de não terem
a formação adequada para lidar com os deficientes”.
O portador de necessidades especiais
Quando se fala na inclusão de alunos portadores de necessi-
dades especiais em sala de aula, duas constatações se fazem sentir
que são expressas pela maioria dos professores:
– Ignorância: Por não conhecerem adequadamente as carac-
terísticas desse tipo de clientela, já que antes eram denominados
“deficientes”.
– Preconceito: Por reproduzirem a percepção estereotipada
de que se trata de “gente diferente”, “doentes”, “inadequados”,
“defeituosos” e outras expressões igualmente equivocadas, ali-
mentada por mitos ou representações equivocadas sobre a nature-
za do problema dos portadores de necessidades especiais.
Convém ressaltar que essa não é uma crítica aos educadores,
pois eles somente expressam a forma como a sociedade em geral
sempre encarou o portador de necessidades especiais – como pes-
soas esteticamente indesejáveis, cujo contato e convivência geram
constrangimento e como sujeitos incapacitados para desempenha-
rem papéis sociais autônomos na comunidade, ou seja, eternos de-
pendentes.
Nos últimos anos, a preocupação com problema de exclusão
social ganhou impulso, tendo o conceito tomado o lugar de muitos
outros. A inclusão social tomou impulso primeiro nos meios acadê-
micos e técnicos e depois junto à mídia e, mais especificamente,
junto aos setores ligados à educação e a promoção social.
A partir da lei específica e regulamentada, a inclusão educacio-
nal como sendo obrigatória caiu como uma bomba na cabeça dos
educadores e dos organismos educacionais, pois teriam de incluir a
qualquer custo, clientes deficientes em salas de aula comuns, den-
tro de um curto prazo.
402
Se por um lado à lei traz o benefício, por outro, causa muitos
transtornos, já que a falta de preparo nos cursos de magistério e
licenciatura, aliada a falta de vivência e ao preconceito, transfor-
ma os portadores de necessidades especiais em fantasmas, assom-
brando o cotidiano dos professores.
Todo diagnóstico tem duas funções básicas
– Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em
todas as áreas das suas atividades,
– Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamen-
to, tanto as positivas, quanto às negativas.
Classificação e caracterização dos alunos especiais
São em inúmeras as desvantagens e desvios existentes na
classificação de pessoas em categorias, mas acabam tornando-se
necessárias principalmente do ponto vista da administração do Sis-
tema Educacional.
1. Excepcionais intelectuais
1.1. Superdotados
1.2. Deficientes mentais
a) Educáveis
b) Treináveis
c) Dependentes
2. Excepcionais psicossociais
2.1. Deficientes físicos não sensoriais
2.2. Deficientes físicos sensoriais
a) Deficientes auditivos
b) Deficientes visuais
3. Excepcionais psicossociais
3.1. Alunos com distúrbios emocionais
3.2. Alunos com desajustes sociais
4. Excepcionalidade múltipla
4.1. Alunos com mais de um tipo de desvio
O papel da escola na inclusão
A escola é um espaço democrático, que deve estar aberto e
preparado para receber todos os alunos. A Educação Infantil, fase
inicial da formação acadêmica, representa o primeiro contato das
crianças com esse universo repleto de aprendizados e novas des-
cobertas, e a inclusão neste período é fundamental, pois além de
todos os desafios que o pequeno terá ao iniciar a socialização, é
preciso levar em conta que esse é um dos primeiros momentos em
que o estudante estará longe dos olhares de sua família.
Trabalhar a inclusão na Educação Infantil é muito importan-
te para que a criança se adapte ao ambiente escolar e possa dar
sequência aos seus estudos no Ensino Fundamental sem maiores
dificuldades. Para isso, gestores, educadores e toda a equipe peda-
gógica precisam estar engajados e preparados para oferecer todo o
suporte e atenção que as crianças precisam.
Na sequência deste artigo, iremos falar mais sobre a inclusão
na Educação Infantil e apresentar dicas de como a instituição de
ensino pode trabalhar esse conceito na prática.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A importância da inclusão nas escolas
De acordo com o Artigo 205 da Constituição Federal de 1988,
“a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
Todos nós, como cidadãos brasileiros, temos direito a educa-
ção, sendo que qualquer tipo de restrição em relação a isso não é
correto e impede que esse direito seja exercido. Por isso, o debate
sobre a inclusão desde a Educação Infantil vem se fortalecendo bas-
tante nos últimos anos.
Por muito tempo, a educação inclusiva era realizada de forma
paralela, por instituições de ensino especializadas nesta área. Po-
rém, muitas escolas estão investindo em ações reais de inclusão
para que todas as crianças aprendam e se desenvolvam no mesmo
ambiente, sempre respeitando o tempo e as necessidades de cada
uma.
Nesta proposta, a instituição de ensino se compromete a ofe-
recer atividades diárias nas quais os alunos da Educação Infantil
possam cultivar o respeito, a cidadania, o cuidar de si e do outro,
a aceitação, o companheirismo e tantos outros valores necessários
para a formação de cidadãos justos, éticos e que respeitam as di-
versidades que tanto contribuem para o nosso desenvolvimento.
Para a criança portadora de necessidades especiais, participar
de um processo de inclusão é essencial para que ela tenha acesso a
estratégias multidisciplinares, que irão ajudar no desenvolvimento
da linguagem, das competências e das habilidades motoras, cog-
nitivas e emocionais que são fundamentais para a sua formação.
Esse acompanhamento exige muito preparo e conhecimento
dos gestores e professores, pois a inclusão é uma etapa complexa
e repleta de desafios, mas essencial para que as crianças tenham
esse estímulo desde a Educação Infantil, as preparando para os pró-
ximos passos que serão ainda mais desafiadores.
Trabalhando a inclusão na Educação Infantil
Como mencionado no tópico anterior, a inclusão na Educação
Infantil é uma ação social e cidadã muito importante, pois ajuda
diretamente as crianças com necessidades especiais e também pro-
move um aprendizado valiosíssimo para todos os alunos, que é o
respeito às diferenças.
Para trabalhar a inclusão na Educação Infantil na prática, é
essencial que a equipe pedagógica faça um planejamento das ati-
vidades que são significativas para os alunos e que promovam a
integração. Também é importante considerar o ritmo de cada es-
tudante e as suas peculiaridades, somente assim a educação será
realmente inclusiva
A inclusão escolar vai muito além do pensar em “educação es-
pecial”. Ela foi criada com o intuito de reconhecer as diferenças en-
tre os alunos e valorizar essas características por meio de atividades
que favoreçam as potencialidades de cada criança.
Desse modo, o paradigma de que as crianças que apresentam
um desenvolvimento diferenciado precisam frequentar a educação
especial é quebrado. Por meio desse entendimento, educadores e
pais precisam se unir para encontrar atividades pedagógicas que se
encaixem no perfil dos alunos.
403
Compreenda as diferenças entre educação inclusiva e espe-
cial
O conceito de educação especial partia do princípio de que
crianças com desenvolvimento diferente do “senso comum” preci-
savam frequentar escolas diferenciadas. A partir disso, foram cria-
das as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs), e de-
mais instituições para alunos com autismo ou surdez, por exemplo.
Em 1996 essa metodologia começou a mudar um pouco. O
Governo Federal aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), de nº 9.394. Desse modo, foi criada a obrigatoriedade de
todas as escolas oferecerem atendimento aos alunos com necessi-
dades especiais.
A criação da lei também mudou a maneira como a sociedade
e a escola devem avaliar a educação de crianças com deficiência. A
inclusão escolar tem justamente o intuito de promover a integra-
ção entre os alunos com desenvolvimento padrão e os que apre-
sentam maneiras diferentes de aprendizado.
Dessa forma, entende-se que todas as crianças aprenderão
com as diferenças, sabendo respeitar mais uns aos outros. Essa
nova maneira de pensar e agir tem como objetivo mudar a cultura
educacional e assegurar o acesso de todos à educação tradicional,
para que as crianças possam ser valorizadas e se sentirem integra-
das à sociedade.
Conheça o que trata a legislação sobre inclusão escolar
No artigo 58, a LDB define que a educação especial deve ser
oferecida na rede regular de ensino, para qualquer educando com
deficiência — seja ela transtorno de desenvolvimento ou altas ha-
bilidades. Para tanto, cabe à escola oferecer apoio especializado
nos casos em que o aluno demandar um atendimento mais perso-
nalizado.
A lei abrange não apenas as escolas de nível fundamental ou
médio, ela também obriga o cumprimento da exigência pela edu-
cação infantil. Nesse sentido, as escolas precisam aperfeiçoar os
métodos de ensino e práticas adotadas em sala de aula para que o
aluno especial possa desenvolver suas habilidades.
Também é dever na escola de educação infantil criar metodo-
logias diferenciadas de avaliação dos educandos de acordo com o
grau de deficiência ou segundo o alto grau de habilidade.
Para complementar, em 1999 o Governo Federal aprovou o
Decreto nº 3.298 que apresenta normativas para a integração das
pessoas portadoras com deficiência, seja ela física ou mental.
Desse modo, o aluno que demanda atenção especial tem direi-
to a ingressar na educação infantil a partir dos primeiros meses de
vida. Cabe à escola criar uma equipe especializada para atender às
demandas da criança e oferecer orientações pedagógicas de acor-
do com o perfil do aluno.
A criança só poderá ser encaminhada para uma instituição de
ensino especializada quando ela não se adaptar aos processos edu-
cacionais do ensino regular.
Saiba o que levar em consideração na hora de adotar a
inclusão escolar
Agora você já sabe como é importante a participação dos ges-
tores, professores e dos pais no processo educacional dos peque-
nos com algum grau de deficiência. Então, é hora de compreender
os aspectos que devem ser considerados para oferecer o melhor
modelo de educação inclusiva:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
1. Preparação dos professores
Se educar uma criança que apresenta um desenvolvimento
dentro do padrão já apresenta alguns desafios, a inclusão dos pe-
quenos com alguma deficiência pode ser um problema para a esco-
la que não se prepara para a situação.
Por esse motivo, cabe ao gestor da escola cobrar o aperfeiçoa-
mento profissional de seus professores e oferecer cursos de capaci-
tação com esse foco. Eles precisam aprender práticas pedagógicas
diferenciadas para que possam atender as especificidades de cada
aluno especial.
O professor precisa compreender as características de cada
deficiência, para que saiba identificá-las e criar um programa ade-
quado de ensino. Ele também deve estar preparado para buscar
ajuda de um psicólogo quando o aluno apresentar dificuldades de
inclusão em sala de aula.
2. Foco nas potencialidades do aluno
A gestão escolar precisa estar preparada para direcionar a
atenção aos potenciais de aprendizado da criança especial. Por
esse motivo, é importante promover encontros entre os professo-
res para que eles possam trocar experiências e ampliar o conheci-
mento sobre o assunto.
O educador deve compreender que a inclusão escolar se ba-
seia em entender as dificuldades do educando e ajustar as ativida-
des para que ele possa apresentar o melhor desempenho possível
em sala de aula.
Também faz parte desse processo a aproximação da escola
com os pais. É por meio dessa relação que todos poderão identificar
as formas de aprendizagem que funcionam melhor para a criança
e como a convivência em grupo pode beneficiar o desenvolvimen-
to do aluno. Muitas vezes, é necessário adequar o planejamento
a cada mês, de acordo com o desenvolvimento apresentado pela
criança.
3. Espaços adequados
A escola de educação infantil precisa estar preparada em todos
os aspectos para receber o aluno especial. Sendo assim, o gestor
deve ficar atento à regulamentação sobre acessibilidade para pes-
soas com mobilidade reduzida.
Mas essa compreensão vai além. As salas de aula devem estar
preparadas para receber os alunos especiais, bem como o gestor
precisa criar espaços diferenciados para que o educador possa rea-
lizar aulas complementares com as crianças.
A educação é um direito de todos e a escola tem o dever de es-
tar preparada para receber bem as crianças e promover a inclusão.
4. Parceria entre pais e educadores
Quando a criança apresenta necessidades especiais, a comuni-
cação eficaz entre a escola e os pais se torna ainda mais importan-
te. Os professores podem compartilhar as experiências em sala de
aula e orientar a família sobre as atividades que podem ser desen-
volvidas em casa para ampliar o aprendizado dos pequenos.
Os pais, por sua vez, podem identificar alguns exercícios que
apresentam mais resultados com os seus filhos e repassar esse
conhecimento para os educadores. Desse modo, a parceria con-
tribuirá para o desenvolvimento das habilidades da criança e sua
inclusão na sociedade.
404
A educação inclusiva é uma oportunidade da escola, em con-
junto com a comunidade, de contribuir para que os pequenos se
tornem cidadãos solidários e conscientes sobre o valor das diferen-
ças.7
Desenvolvimento para crianças portadoras de necessidades
especiais
A escola inclusiva é aquela que abre espaço para todas as crian-
ças, incluindo as que apresentam necessidades especiais. As crian-
ças com deficiência têm direito à Educação em escola regular. No
convívio com todos os alunos, a criança com deficiência deixa de
ser “segregada” e sua acolhida pode contribuir muito para a cons-
trução de uma visão inclusiva. Garantir que o processo de inclusão
possa fluir da melhor maneira é responsabilidade da equipe direti-
va – formada pelo diretor, coordenador pedagógico, orientador e
vice-diretor, quando houver – e para isso é importante que tenham
conhecimento e condições para aplicá-lo no dia a dia da escola.
O princípio de inclusão parte dos direitos de todos à Educa-
ção, independentemente das diferenças individuais – inspirada nos
princípios da Declaração de Salamanca (Unesco, 1994). Está pre-
sente na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de
Educação Inclusiva, de 2008. Os gestores devem saber o que diz
a Constituição, mas principalmente conhecer o Plano Nacional de
Educação (PNE), que estabelece a obrigatoriedade de pessoas com
deficiência e com qualquer necessidade especial de frequentar am-
bientes educacionais inclusivos.
“Por ser inovador e diferente em sua concepção da Educação
Especial, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem sido
motivo de dúvidas e interpretações”, afirma Maria Teresa Eglés
Mantoan, coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas
em Ensino e Diferença (Leped), na Universidade Estadual de Cam-
pinas Unicamp). Segundo ela, com a compreensão correta do que
é o AEEE e o entendimento dos demais documentos, o gestor tem
à sua disposição toda informação necessária para fazer o devido
acolhimento ao aluno com deficiência. “O que não se pode fazer é
basear esse acolhimento nos conhecimentos anteriores sobre Edu-
cação Especial”, diz ela. “Porque aí é como tirar um óculos e colocar
outro. É preciso ler com rigor e responsabilidade, ou seja, trocar de
óculos”.
A educadora reforça que “ninguém pode tirar o direito à edu-
cação do aluno”. E lamenta que na leitura feita dos documentos de
inclusão, muitas vezes a interpretação dada para o termo “adapta-
ções razoáveis” seja entendida como adaptações curriculares. “O
documento fala em adaptações no meio físico, na comunicação, na
forma de realizar as provas, por exemplo. Se um aluno tem defici-
ência física ou auditiva, ele pode precisar de um recurso, como uma
carteira adaptada ou uma avaliação em braile. Mas não deve ser
confundida com adaptação curricular”, diz. Segundo ela, os docen-
tes não precisam imaginar atividades completamente diferentes
para o aluno com deficiência, nem tentar simplificar a realização
para evitar problemas. “Nós não temos a capacidade de fazer nin-
guém aprender. Temos que dar liberdade para que o aluno possa
aprender e considerar o que ele consegue e o que não tem inte-
resse em aprender. O bom professor considera o ensino igual para
todos, mas o aprendizado completamente díspar”.
7 Fonte: www.educacaoinfantil.aix.com.br/www.sophia.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Outro ponto que consta da política educacional de inclusão é
a criação de salas de recursos multifuncionais, que não pode ser
confundida com uma sala qualquer de recursos. As salas multifun-
cionais são pensadas para complementar ou suplementar a apren-
dizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Mas o que tem
pesado, em algumas escolas, é a interpretação de que é preciso
laudo médico para que a escola receba o Fundeb em dobro. “Está
nas notas técnicas do MEC e Secadi que nenhuma criança precisa
de laudo médico para isso. Não é o laudo que vai dizer que uma
criança precisa de serviço de Educação Especial e sim o laudo edu-
cacional, que é o estudo de caso feito pelo professor AEE. Infeliz-
mente, poucos fazem por desconhecer a política”, diz Maria Teresa.
O que diz a lei
A Lei nº 7.853 estipula a obrigatoriedade de todas as escolas
em aceitar matrículas de alunos com deficiência – e transforma em
crime a recusa a esse direito. Aprovada em 1989 e regulamentada
em 1999, a lei é clara: todas as crianças têm o mesmo direito à
educação. Os gestores estaduais e municipais devem organizar sis-
temas de ensino que sejam voltados à diversidade, firmando e fis-
calizando parcerias com instituições especializadas e administram
os recursos que vêm do governo federal. Mas é somente um dos
documentos que o gestor precisa conhecer. Do ponto de vista edu-
cacional, o maior conteúdo está na Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva.
Apoio e recursos do governo
O aluno com deficiência tem direito à educação regular na es-
cola, com aulas dadas pelos professores, e atendimento especiali-
zado que não é responsabilidade do professor de sala de aula. O
estado oferece assistência técnica e financeira. Conforme a defi-
ciência, o estado deve oferecer um cuidador, que nada mais é do
que uma pessoa para ajudar a cuidar do aluno. Esse cuidador deve
participar das reuniões sobre acompanhamento de aprendizagem.
Conforme a jurisdição da escola, o gestor deve procurar a Secreta-
ria estadual ou municipal para suas reivindicações, além de buscar
informações junto a organizações não governamentais, associa-
ções e universidades.
Adaptação e previsão de recursos em sala
Cabe ao gestor oferecer tempo e espaço para que professores,
coordenador e especialistas possam conversar e tirar dúvidas sobre
a integração do aluno com deficiência. O coordenador deve estar
atento a possíveis alterações no plano político-pedagógico (PPP) e
no currículo para contemplar o atendimento à diversidade e ma-
teriais pedagógicos necessários ao atendimento, além de prever o
uso de projeções, áudio e outros recursos nas atividades.
Formação da equipe inclusiva
O ideal é garantir a formação na própria escola, já que o gestor
conhece melhor sua equipe e a comunidade. O gestor pode formar
um grupo para levantar as informações relevantes em relação à de-
ficiência dos alunos (junto a organizações e sites oficiais) e compar-
tilhar em reunião. É essencial abrir o diálogo para que professores
e funcionários possam tirar dúvidas. Se ficar claro durante as con-
versas que é necessário orientar melhor algumas pessoas, o gestor
pode recorrer a possíveis formações oferecidas pela Secretaria de
Educação.
405
Conversa e resolução de conflitos em sala
Os professores podem conversar com suas turmas sobre a che-
gada de um aluno com deficiência para reforçar a visão inclusiva.
Sendo um estudante com deficiência de locomoção, que talvez pre-
cise de uma carteira adaptada, pode-se orientar os alunos como
proceder (evitar correrias, empurra-empurra etc). Se o aluno apre-
sentar comportamento agressivo, é importante analisar a origem
do problema junto a professores, especialistas e familiares. Caso
ocorra um incidente, é importante convidar as famílias para uma
conversa. E ao menor indicativo de bullying, a equipe diretiva e os
professores podem conversar sobre ações que envolvam todos os
alunos para reforçar a formação de valores.
Qualidade do ensino e da aprendizagem
Todas as crianças são capazes de aprender: esse processo é
individual e o professor deve estar atento para as necessidades dos
alunos. Crianças com deficiência visual e auditiva desenvolvem a
linguagem e pensamento conceitual. Alunos com deficiência men-
tal podem enfrentar mais dificuldade no processo de alfabetização,
mas são capazes de desenvolver oralidade e reconhecer sinais grá-
ficos. É importante valorizar a diversidade e estimular as crianças
a apresentar seu melhor desempenho, sem fazer uso de um único
nivelador. A avaliação deve ser feita em relação ao avanço do pró-
prio aluno, sem usar critérios comparativos.8
Princípios e fundamentos da Educação especial
Princípios e Conceitos na Educação Inclusiva. Esse é um tema
muito já discutido pela sociedade, mas muito ainda se tem a refletir
sobre esse tema, pois é notória, a necessidade de mudanças pro-
fundas na mentalidade da sociedade diante a sua negação sobre o
tema inclusão, dificultando assim o entendimento que a inclusão
é o caminho certo para que pessoas com necessidades especiais
tenham o direito a igualdade perante todos, pois assim como qual-
quer outro ser humano, elas sejam olhadas e aceitas por aquilo que
são hoje, e não por aquilo que poderão vir a ser e a produzir.
A pessoa com necessidades especiais tem os mesmos direitos
como qualquer outro cidadão brasileiro, pois conforme a legislação
que nos rege, Art. 5º da CF/88, “Todos são iguais perante a lei, sem
distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”.
O preconceito e a falta de informação talvez seja um dos maio-
res fatores que justifique a resistência da sociedade em aceitar a in-
clusão de pessoas com necessidades especiais em nosso cotidiano.
Através de uma pesquisa qualitativa de várias obras de auto-
res renomados como: Werneck, Omote, Sassaki, Singer e Montoan,
podemos fundamentar nossa pesquisa sobre os princípios e concei-
tos na educação inclusiva.
Para Werneck:
A sociedade esta sempre em busca de um padrão de normali-
dade, quase sempre baseado em conceitos estáticos culturais, isso
justifica a dificuldade de aceitação no processo de inclusão de pes-
soas com necessidades educativas especiais nas escolas regulares
de ensino, pois consideram essas pessoas fora do padrão de beleza
e de normalidade da sociedade. (WERNECK, 1998, p.21)
8 Fonte: www.gestaoescolar.org.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Omote (1990) se refere à deficiência não só como um proble-
ma do aluno, mas de nosso próprio comportamento. Singer fala de
um princípio muito importante, para ele o princípio da igualdade
relaciona-se com a igual consideração de interesses. Sassaki fala em
adaptação da sociedade para que o processo de inclusão se realize.
Montoan destaca o conceito de autonomia como finalidade da edu-
cação de pessoas com necessidades educativas especiais.
Enfim todos os autores citados convergem em um senso co-
mum, a inclusão na vida escolar de pessoas com algum tipo de de-
ficiência é fundamental para seu desenvolvimento e a torne uma
pessoa digna de todos os direitos de qualquer cidadão comum.
Princípios e conceitos
O princípio da igualdade e a igual consideração de interesses
Segundo dicionário da língua portuguesa (FERREIRA, 1986,
p.34) entende-se por igualdade, “Qualidade daquilo que é igual;
uniformidade; identidade de condições entre os membros de uma
sociedade, em que não há privilégios de classes”.
A história comprova que pessoas muito diferentes da média
na aparência física ou no modo de pensar e de agir tem sido vistas
como deslize da natureza. É como se a humanidade tivesse um evi-
dente padrão de qualidade.
As sociedades preferem serem lembradas e referidas mais por
suas identidades do que por suas diferenças. Seres humanos ten-
dem a se agrupar com seus semelhantes em bairros, grupos de ado-
lescentes, de apreciadores de música clássica, etc.. E sempre que
possível, até mesmo inconscientemente, desprezamos ou evitamos
o convívio íntimo com quem consideramos diferente. Quando a di-
ferença é uma deficiência, essa tendência se agrava.
A busca do padrão de normalidade, quase sempre baseado em
conceitos estáticos culturais, tem justificado, através dos séculos,
assassinatos de pessoas que se diferenciavam da maioria, apenas
por terem pele mais escura ou defenderem crenças que fugisse da
época.
Segundo Werneck (1997), a sociedade para todos, conscientes
da diversidade da raça humana, estaria estruturada para atender
às necessidades básicas de cada cidadão, das maiorias às minorias,
dos privilegiados aos marginalizados. Crianças, jovens e adultos
com deficiência seriam naturalmente incorporadas à sociedade
inclusiva, definida pelo princípio: “todas as pessoas tem o mesmo
valor”. E assim, trabalhariam juntas com papéis diferenciados para
atingir o bem comum:
Na sociedade inclusiva não há lugar para atitudes como “abrir
espaço para deficientes” ou “aceita-los”, num gesto de solidarieda-
de, e depois bater no peito ou mesmo ir dormir com a sensação de
ter sido muito bonzinho. (WERNECK, 1998, p.22)
Ninguém precisa ser caridoso, bonzinho, somos sim todos cida-
dãos, e é nosso dever privar pela qualidade de vida do nosso seme-
lhante, por mais diferente que ele nos pareça ser.
Em todas as regiões do planeta, pessoas com necessidades
especiais estão entre os mais excluídos. Excluídos das escolas, do
direito de ir e vir, da sociedade em fim.
Temos a Política Nacional de Educação, elaborada desde 1993.
E a partir da Declaração de Salamanca (1994) e da nova Lei de Di-
retrizes e base da Educação, Lei n.º 9.394, muito tem se discutido e
se atualizado sobre este tema através de discussões de várias ideias
com representantes de organizações governamentais e não gover-
namentais, abrangendo todos os campos de pessoas com necessi-
dades educativas especiais.
406
O objetivo dessa política é garantir o atendimento educacio-
nal ao aluno portador de necessidades especiais, pois num passado
não muito distante as crianças eram segregadas em instituições es-
pecializadas, perdendo a chance de conviver e participar da socie-
dade em geral.
Atualmente através de muitas discussões vem se buscando de
forma gradual a inclusão de pessoas com necessidades educativas
especiais nas classes regulares de ensino, com ótimos resultados.
No entanto, infelizmente esse caminho é longo e moroso, pois
vários obstáculos devem ser vencidos como: a maioria das escolas
do país ainda não recebeu a infraestrutura adequada para a inclu-
são, à maioria dos professores ainda não recebeu qualificação ade-
quada para trabalharem com aluno com necessidades educativas
especiais previstas em lei, sem falar no pior dos obstáculos, a re-
sistência de todos nós, família, educadores, governo e a sociedade,
em aceitar a pessoa com necessidades especiais iguais a quaisquer
outras pessoas, com os mesmos direitos.
As pessoas com necessidades especiais na maioria das vezes
não são vistas como cidadãs, e sim como pessoas que precisam de
atendimento tão especial que acabam sendo diferenciados ainda
mais dos outros, trazendo para ela uma única realidade: a diferen-
ça.
Segundo Carvalho (1997, p. 18):
Embora a desigualdade seja estrutural em qualquer socieda-
de, os índices ainda registrados no Brasil são indicadores dos baixos
níveis de bem estar social, com o que temos convivido. A produção
da deficiência se dá portanto, não apenas sob a ótica do aluno que
se torna deficiente circunstancial ou tem agravada sua deficiência
real. Pode-se dizer que a produção da deficiência na nossa qualida-
de de vida é de nossa considerável participação.
Essa desigualdade social se reflete nas dificuldades de acesso e
permanência na escola, de crianças com dificuldades e com neces-
sidades especiais. Com isso nasce um tipo de deficiência cultural,
que é mais comum em nossas escolas, tendo como consequência,
o fracasso escolar de muitos alunos.
Todos são diferentes uns dos outros, temos preferências dife-
rentes, necessidades diferentes.
Essas diferenças dependem e são produto da interação das
características biológicas com cada um de nós vem equipado (ge-
néticas, hereditárias e adquiridas após o nascimento), do nível de
desenvolvimento real em que cada um de nós se encontra e do sig-
nificado que atribuímos às situações que vivemos em nosso cotidia-
no. (MEC, 1986, p.30)
Todos podem se desenvolver, todos podem aprender desde
que ensinemos e possamos mediar esse processo. Entretanto, para
que isso acorra, temos que garantir a igualdade de condições.
Segundo Peter Singer (1994) o princípio da igualdade relacio-
na-se diretamente com a igual consideração de interesses.
O princípio de igual consideração de interesses dos outros não
dependem das aptidões ou de características destes, executando a
característica de ter interesse. É verdade que não podemos saber
aonde vai nos levar a igual consideração de interesse enquanto não
soubermos quais interesses tem as pessoas, o que pode variar de
acordo com suas aptidões, ou outras características.
Levar em conta os interesses das pessoas, sejam elas quais
forem, devesse aplicar-se a todos, sem levar em consideração sua
raça, sexo ou nível de inteligência, pois ela nada tem a haver com
muitos interesses do ser humano como o interesse de evitar a dor,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
desenvolver as próprias aptidões, satisfazer as necessidades bási-
cas de alimentação, abrigo e de manter relações saudáveis com os
outros.
Nossa sociedade, muitas vezes escraviza pessoas ditas defi-
cientes mentais, impedindo-as se satisfazer seus interesses. No
entanto, o principio da igual consideração de interesses é forte o
suficiente para excluir essa sociedade baseada no índice de inteli-
gência. Também exclui a discriminação sob o pretexto de incapaci-
dade, tanto intelectual como física.
Com o passar dos tempos difundiu-se a constatação de que
todas as tentativas de “normalização” das vidas das pessoas com
necessidades especiais se baseavam na modificação da própria pes-
soa, como premissa para o seu ingresso na sociedade. Depois foi se
generalizando a compreensão de que a deficiência, qualquer ela
seja, tem como referência, “a norma”, o ambiente psicossocial ou
o espaço físico, para que a pessoa possa desenvolver ao máximo
suas capacidades.
Acreditamos que todas as pessoas devem levar em conta o ver-
dadeiro sentido da igualdade, não como discurso, mas como princí-
pio de guiar suas vidas.
Autonomia
“Autonomia é a condição de domínio no ambiente físico e so-
cial, preservando ao máximo a privacidade e a dignidade da pessoa
que a exerce”. (Sassaki, 1997, p.36)
Para o autor citado, ter mais ou menos autonomia significa que
a pessoa com necessidades especiais tem maior ou menor controle
nos vários ambientes físicos e sociais que ela queira ou necessite
frequentar, para atingir seus objetivos. Por exemplo, as rampas de
acesso nas calçadas, transporte coletivo com acesso aos cadeiran-
tes enfim adaptação de todas as infraestruturas facilitando o deslo-
camento o mais autônomo possível no espaço físico.
Muitas pessoas com necessidades especiais, na conquista de
sua autonomia no meio escolar, possuem uma percepção negativa
delas mesmas. As pessoas creem que o sucesso escolar está fora
de seu alcance, também tendem a um sub desempenho escolar,
porque essa percepção negativa inibe a aquisição do meio para
adaptarem-se as exigências da escola. Na maioria das vezes, elas
percebem o esforço de adaptação como sendo não gratificante e
tornarem-se dependentes e mesmo subordinadas às outras, esco-
lhas e respostas alheias. Nesse sentido, a atitude passiva de aceita-
ção no meio escolar, que é largamente adotada pela escola e pela
sociedade com relação às pessoas com necessidades educativas
especiais, deve ser substituída por atitudes ativas e modificadoras.
Elas precisam ser colocadas em situações problemáticas para
aprender a viver o equilíbrio cognitivo e emocional. Se aos conflitos
lhes sã evitados, como poderão chegar a uma tomada de consci-
ência dos problemas a resolver e como testarão sua capacidade de
enfrentá-los? (Montoan, 1997, p.141)
Montoan (1997) comenta que a situação remete a quadros
conceituais e a paradigmas educacionais mais amplos, que estão
sendo apontados como propostas para prover o meio escolar de
condições favoráveis ao desenvolvimento da à autonomia de alu-
nos com necessidades educativas especiais.
Independência
Segundo Sassaki (1997), independência é a faculdade de de-
cidir sem depender de outras pessoas, tais como: membros da fa-
mília ou profissionais especializados. Uma pessoa com deficiência
pode ser mais independente ou menos independente em decor-
407
rência não só da quantidade e qualidade de informações que lhes
estiverem disponíveis para tomar a melhor decisão, mas também
da sua autodeterminação e prontidão para tomar decisões numa
determinada situação. Esta situação pode ser pessoal (quando en-
volve a pessoa na privacidade), social (quando ocorre junto a outras
pessoas) e econômica (quando se refere às finanças dessa pessoa).
Tanto a autodeterminação como prontidão pode ser aprendida ou
desenvolvida. E quanto mais cedo na vida, a pessoa tiver oportuni-
dade para fazer isso, melhor. Porém, muitos adultos parecem espe-
rar que a independência da criança com necessidades especiais irá
ocorrer de repente, depois que ela crescer.
Equiparação de Oportunidades
Existem várias declarações que amparam a Equiparação de
oportunidades das pessoas com necessidades especiais.
De acordo com Sassaki (1997), uma das primeiras organiza-
ções foi a Disables International (DPI), uma organização criada por
pessoas portadoras de deficiência (termo usado na época), não go-
vernamental e sem fins lucrativos. A DPI define “equiparação de
oportunidades” como processo mediante o qual os sistemas gerais
da sociedade são feitos acessíveis para todos. Inclui a remoção das
barreiras que impedem a plena participação das pessoas deficien-
tes em todas as áreas, permitindo-lhes alcançar uma qualidade de
vida igual à de outras pessoas.
Uma definição semelhante consta no documento “Progra-
ma Mundial de Ação às pessoas com Deficiência”, adotado em
3/12/1982 pela Assembleia Geral da Organização das Nações Uni-
das (ONU). Este documento define Equiparação de Oportunidades
como o processo através do qual os sistemas gerais da sociedade,
tais como o ambiente físico e cultural, a habitação e os transportes,
os serviços sociais e de saúde, as oportunidades educacionais e de
trabalho, a vida cultural e social, incluindo as instalações esportivas
e recreativas devem ser acessíveis a todos.
Dez anos depois, a Assembleia Geral da ONU adotou o docu-
mento Normas Sobre Equiparação de Oportunidades que traz outra
definição: “Significa o processo através do qual os diversos sistemas
da sociedade e do ambiente são tornados disponíveis para todos”.
Mais adiante esse documento acrescenta que pessoas com de-
ficiência são membros da sociedade e tem o direito de permanecer
em suas comunidades locais. Elas devem receber o apoio que neces-
sitam dentro das estruturas comuns de educação, saúde, emprego
e serviços sociais. (SASSAKI, 1997, p.39)
Em todas estas definições, esta em primeiro lugar a igualdade
de direitos. O princípio de direitos iguais implica nas necessidades
de cada um e de todos. As comunidades devem basear-se nisso
para construção de uma vida melhor e digna para todos os mem-
bros de uma sociedade.
Rejeição zero
De acordo com Sassaki (1997), inicialmente a rejeição zero, ou
exclusão zero, consistia em não rejeitar uma pessoa, par qualquer
finalidade, com base no fato de que ela possuía uma deficiência
ou por causa do grau de severidade dessa deficiência. Mais tarde,
o conceito passou a abranger as necessidades especiais, indepen-
dente de suas causas.
Este conceito vem revolucionando a prática das instituições as-
sistenciais que excluem pessoas cujas deficiências ou necessidades
especiais não possam ser atendidas pelos programas ou serviços
disponíveis.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A luz do princípio da exclusão zero, porém, as instituições são
desafiadas a serem capazes de criar programas e serviços interna-
mente ou busca-los em entidades comuns da comunidade a fim de
melhor atenderem as pessoas com deficiência. As avaliações (so-
ciais, psicológicas, educacionais, profissionais, etc.) devem trocar
sua finalidade tradicional de diagnosticar e separar pessoas, pas-
sando para a moderna finalidade de oferecer parâmetros em face
dos quais as soluções são buscadas a todos. (SASSAKI, 1997, p.41)
Isso faz com que as instituições tenham que servir às pessoas e
não às pessoas terem que se ajustar às instituições.
Para Montoan (1997), as comunidades que rejeitam a riqueza
da diversidade continuam ultrapassadas, colocando a sociedade
em risco, não permitindo, assim, que todos exerçam seus direitos.
Verifica-se que os princípios e conceitos essenciais da proposta
de inclusão envolvem: igualdade e equiparação de oportunidades,
autonomia, independência e rejeição zero.
Tudo está mudando tão rápido, são novas tecnologias que mui-
tos de nós nem conseguimos conhece-las direito.
Para os mais jovens, já é quase normal às pessoas não se cum-
primentarem. Tudo é cercado por “interesses” e “aparências”, o
tempo é algo muito importante, quase todos querem ganhar sem
pensar naqueles que precisam de uma chance para poder “andar”
pelas ruas sem olhares preconceituosos.
O país e o mundo vivem atravessando crises financeiras, usan-
do-a como desculpa pela falta de investimento na saúde, educação
etc... Afetando os mais fracos: pobres, idosos e pessoas com ne-
cessidades especiais, isto é, todos que se diferenciam um pouco do
que a sociedade impõe que deva ser normal.
Verificamos também que a sociedade deve se esforçar para
transformar esta situação de rejeição ao que se considera fora do
padrão. Não existe nenhuma fórmula, basta que as pessoas pen-
sem um pouco naqueles que estão a sua volta como cidadãos que
possuem os mesmos direitos e deveres, não importando se pos-
sui necessidades especiais ou não, todos viemos do mesmo lugar
e vamos acabar no mesmo lugar, independente se somos ricos ou
pobres, brancos ou pretos, enfim de qualquer coisa.
A luta pela educação especial no Brasil nunca foi fácil. Temos
uma legislação, mas sabemos que ela sozinha não resolve nada.
Ainda são poucas as pessoas que lutam pelos direitos das pesso-
as com necessidades especiais e que defendem para todos, uma
sociedade inclusiva. Precisamos dar as mãos nesta luta e repensar-
mos a maneira pela qual lidamos com as diferenças.
Incluir não é favor, mas uma troca e todos saem ganhando.
E convivendo com as diferenças humanas construiremos um país
diferente e melhor.9
A educação especial e o Currículo.
Ainda há espaços que compreendem o Currículo como mero
guia de conteúdos a serem administrados aos estudantes. Tem-se
hoje a consciência de que a real concepção do mesmo está muito
além dessa perspectiva. Isto é, compreendemos o, como um cami-
nho a percorrer muito além do caminho meramente de conteúdos
a serem compridos.
Ele pode ser compreendido como um contexto de produção de
significações, aonde habitam as diversas identidades que são forja-
das em meio a um campo de luta e conflitos, pelo domínio do saber
e do poder. Sobre isso, atesta Lunardi (2008), citando Silva (1999):
9Fonte: www.centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com
408
[...] o currículo pode ser entendido como território de produ-
ção, circulação e consolidação de significados. Nesse sentido, ele é
também um espaço privilegiado de política de identidade. A cultu-
ra, nesse contexto, é um campo de lutas em torno da significação
social. É ‘onde se define não apenas a forma que o mundo deve
ter, mas também a forma como as pessoas e os grupos devem ser’.
(LUNARDI, 2008 apud SILVA, 1999, p. 44-5).
As teorias do Currículo, entretanto, na busca de compreender
o sentido e o significado fazem o seu cruzamento com aspectos que
superam os limites de sua configuração prescritiva, especialmente
as teorias críticas e pós‐críticas. Para Sacristán (2000):
A prática a que se refere o currículo [...] é uma realidade prévia
muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos, po-
líticos, administrativos, econômicos, etc., através dos quais se enco-
brem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionali-
dade, crenças, valores, etc., que condicionam a teorização sobre o
currículo. (SACRISTÁN, 2000, p.13).
As concepções atuais acerca do Currículo são oriundas da pers-
pectiva pós-estruturalista, que concebe a ideia do sujeito como um
ser centrado em sua subjetividade e individualidade. Observamos
que, ao se tratar deste e do pós-estruturalismo, estes são, interpre-
tados como prática cultural e como produtos de significações, em
que a cultura se configura como um campo de lutas em torno das
significações. Em outras palavras, a cultura não é entendida nesta
perspectiva como algo concluído, mas sim, como algo que se mani-
pula em meio a conflitos.
Currículo na Educação Inclusiva – Especial na Perspectiva
Contemporânea
A escola é concebida como instituição, capaz e capacitada,
para disseminar o conhecimento, assim sendo, todos os alunos que
a frequentam necessitam desenvolver de forma adequada suas po-
tencialidades, independentemente de possuírem ou não uma ne-
cessidade mais específica na aprendizagem.
Porém, quando há estudantes que não estão tendo evolução
em seu processo de ensino e aprendizagem (no caso aqueles com
necessidades educacionais especiais), o Currículo embutido no Pro-
jeto Pedagógico construído na escola, pode vim a torna-se um me-
canismo de exclusão, um estigma da diferença.
Quanto aos discursos em torno do processo da inclusão da
pessoa com deficiência, Silva (2010, p.2) destaca que “[...] parece
refletir o modo pelo qual são representadas e expressadas, histo-
ricamente, as principais inquietações das práticas de escolarização
desses indivíduos, particularmente, àquelas relacionadas à escola
e ao Currículo”.
Por isso, entendemos que, é de suma importância realizar uma
reflexão construtiva sobre a pessoa com deficiência, nesse contex-
to educacional inclusivo, aonde cada sujeito apresenta uma carac-
terística peculiar em que o discurso inclusivo, por tendência, massi-
fica. Desta forma, quando se defende a inclusão sem a valorização
de fato da alteridade e das especificidades que a constitui, está se
compreendendo o grupo das pessoas com deficiência de forma he-
gemônica, colocando estes sujeitos, como seres que apresentam
características e necessidades únicas e comuns. É nessa conjuntura
que o Currículo se configura como locus de importância no que diz
respeito à discussão quanto à questão da diferença e da diversida-
de.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A inclusão vem tomando espaço cada vez maior nas políticas
públicas, na sociedade e nas escolas, princípios educacionais for-
mulados a partir dos ideais de Educação para Todos ganharam mais
consistência com as diversas diretrizes, elaboradas para os diferen-
tes níveis de ensino (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Fundamental, 1996; Diretrizes Curriculares para a Educação Es-
pecial na Educação Básica, 2001; Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores, 2002).
Esses documentos configuram‐se como um conjunto de defini-
ções doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos,
com o objetivo de orientar as escolas em suas organizações, articu-
lações, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógi-
cas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica (CNE/CB, Nº 2, 11 de fevereiro de 2001) expres-
sam determinações e orientações voltadas ao processo de inclusão
dos alunos com necessidades educacionais especiais, no que tange
aos aspectos pedagógicos e formação de professores. No Parecer
17/2001, referente à Resolução 2/2001.
A inclusão é definida como a garantia, a todos, do acesso con-
tínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que
deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade hu-
mana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo
na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com quali-
dade, em todas as dimensões da vida (BRASIL/CNE, 2001).
Nesse contexto entendemos que a educação voltada às pes-
soas com necessidades educacionais especiais está fundamentada
nos princípios da preservação da dignidade humana, na busca da
identidade e no exercício da cidadania.
Práticas durante muito tempo negligenciadas no trato às pes-
soas que apresentassem qualquer tipo de deficiência fosse ela físi-
ca sensorial ou cognitiva. De acordo com o Parecer, os princípios
que orientam a elaboração das diretrizes têm por finalidade acabar
com qualquer tipo de discriminação e garantir o desenvolvimento
da cidadania.
Embasadas na LDB 9394/96 e na Declaração de Salamanca
(1994), podemos dizer que o princípio fundamental da escola inclu-
siva é o de que todas as crianças devem aprender juntas.
Sendo assim, as escolas devem reconhecer e responder às ne-
cessidades diversas de seus estudantes, acomodando os estilos e
ritmos de aprendizagem, por fim, assegurando uma educação de
qualidade a todos, por meio de um Currículo apropriado, arranjo
organizacional, estratégias de ensino, usa de recursos e parceria
com a comunidade.
De acordo com os Parâmetros Curriculares para a educação
inclusiva (1998), o Currículo é construído a partir do projeto peda-
gógico da escola e deve viabilizar a operacionalização do mesmo,
orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e de-
finindo as suas finalidades. O mesmo documento usa as palavras
“Adequações Curriculares” para referir-se ao mesmo como sendo
um elemento dinâmico da educação para todos e que a sua via-
bilização para os alunos com necessidades educacionais especiais,
pode ser realizando através da flexibilização, na prática educacio-
nal, com o objetivo de atender todos os alunos.
Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidia-
no das escolas, levando-se em conta as necessidades e capacidades
dos seus alunos e os valores que orientam a prática pedagógica.
Para os alunos que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais essas questões têm um significado particularmente importan-
te (PCNs, 1998, p. 32).
409
As Políticas Públicas colocam para os sistemas de ensino, a
responsabilidade de garantir que nenhum aluno seja discriminado,
de reestruturar as escolas de ensino regular, de elaborar projeto
pedagógico inclusivo, de programar propostas e atividades diversi-
ficadas, de planejar recursos para promoção da acessibilidade nos
ambientes e de atender às necessidades educacionais especiais, de
forma que todos os alunos tenham acesso pleno ao Currículo.
Considerando que os aspectos acima mencionados são deter-
minantes para o sucesso da Política Educacional Inclusiva e que os
resultados do censo escolar em nosso país, indicam o crescimento
de alunos incluídos no ensino regular.
Porém o que se vê é despreparo na prática para lidar com toda
a situação que permeia a inclusão. Além do mais, não bastam so-
mente Leis, Decretos, Portarias, Resoluções em âmbito federal,
estadual e municipal que digam o que fazer, necessita-se urgen-
temente articular a legislação com a prática executada no dia a dia
nas escolas.
Tendo em vista que, as dificuldades que emergem do cotidiano
escolar, nos mostraram que o tema inclusão escolar ainda perma-
nece como um problema a ser resolvido pelas escolas e pela socie-
dade. Ter acesso à instituição escolar, em si, não garante que os
alunos estão tendo o suporte necessário para o desenvolvimento
do seu processo de ensino e aprendizagem.
É corriqueiro observarmos que, em alguns espaços pedagógi-
cos, ao receber alunos com necessidades educacionais especiais,
em escolas ditas como inclusivas (aonde na proposta pedagógica
tem-se um relato de que a escola é inclusiva e de que todos os
professores participaram das discussões – gestão democrática),
tenha-se dificuldades para recepciona-los e orienta-los, apresen-
tando uma à prática que foge da proposta apresentada no Projeto
Pedagógico.
Por isso, quando há o ingresso de um estudante com necessi-
dades educacionais especiais, por mais que, a professora faça um
trabalho de aceitação dos demais estudantes e isso aconteça com
sucesso, à prática diária escolar demonstra o quanto à mesma de-
monstra dificuldade, em desenvolver os conteúdos do Currículo
junto a esse aluno, e a reconhecer aonde inicia a capacidade de
aprendizagem desse estudante e como fazer com que ele se apro-
prie de tais conteúdos curriculares.
No contexto da perspectiva de inclusão da pessoa com defi-
ciência, compreendemos que esta discussão ajude a promover o
olhar sobre o sujeito com deficiência como o Outro. Somente, a
partir daí, a escola será uma real ação onde a diferença será com-
preendida como algo inerente à humanidade, conforme Silva
(2010), não mais será entendido como:
[...] um instrumento pedagógico neutro, ao contrário (o currí-
culo) é um campo de conflitos, tensões e relações de poder do qual
resulta um conjunto de prescrições sobre os conteúdos, as organi-
zações e as práticas que refletem (e reproduzem) as relações sociais
e políticas existentes em cada momento histórico, que são negocia-
das, efetivadas, construídas e reconstruídas na escola (SILVA, 2010,
p. 06).
Neste momento de mudança de paradigma de uma escola ex-
cludente para uma que inclui, é conciso que se trilhem os recursos
necessários para efetivar o compromisso de desenvolver em cada
estudante as suas potencialidades.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Pois, a educação inclusiva, entendida sob a dinâmica didáti-
co-curricular, é aquela que proporciona ao aluno com necessida-
des educacionais especiais, participar das atividades cotidianas da
classe regular, aprendendo as mesmas coisas que os demais, mes-
mo que de modos diferentes, preferencialmente sem defasagem
idade-série. Sendo o professor, o agente mediador do processo de
ensino aprendizagem, cabe a ele o papel de fazer as adequações
necessárias ao currículo (GLAT, 2004).
A escola inclusiva precisa ter claro o reconhecimento de que
cada estudante tem um potencial, ritmo de trabalho diferenciado,
expectativas, estilos de aprendizagens, motivações e valores cultu-
rais, ou seja, reconhecê-los como diferentes. Segundo a Declaração
de Salamanca:
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em to-
dos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independen-
temente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas
escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos
seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendi-
zagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos,
através de currículos adequados, de uma boa organização escolar,
de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma
cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto,
um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de
necessidades especiais dentro da escola (UNESCO, 1994, p.11-12).
Podemos assim analisar que, o termo “necessidades educa-
cionais especiais” estar se referindo a todas aquelas crianças ou
jovens, cujas necessidades educacionais que surgiram em função
de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças
experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto, possuem
penúrias especiais em algum momento em seu processo de esco-
larização.
Com esse contexto em que a criança esta inserida espera-se
que o professor saiba acolher a diversidade e desenvolver a apren-
dizagem em seus alunos, levando em consideração a diversidade
nos ritmos que se encontram presentes em sua sala de aula. Por
isso, é imprescindível que a escola se adapte às necessidades dos
alunos.
Para tal, destaca-se a necessidade de um Currículo flexível,
abrangente de uma proposta de conteúdos, a partir da realidade
de cada escola com base na sua autonomia, aonde, os elementos
curriculares ganhem novas formas, ou seja, os conteúdos não se-
rão decorados, mas apreendidos compreensivamente; a relação de
professor e alunos será de uma parceria mútua; as metodologias
serão diversificadas e ativas; a avaliação não será a cobrança da
falta ou o reforço do comportamento obediente, mas a análise do
processo para reorganizar as ações na rotina escolar.
É de fundamental importância salientar que o currículo não
deve ser concebido de maneira a ser o aluno quem se adapte aos
moldes que a escola oferece, mas como um campo aberto à diversi-
dade. Essa diversidade não é no sentido de que cada aluno poderia
aprender conteúdos diferentes, mas sim aprender conteúdos de
diferentes maneiras. Para efetivar tal acontecimento, ao planejar,
professor precisa estabelecer expectativas altas e criar oportunida-
des para todos os alunos aprenderem com sucesso, incluídos todos.
Moreira e Baumel (2001) escrevem que, as adaptações curri-
culares não podem correr o risco de produzirem na mesma sala de
aula um Currículo de segunda categoria, que possa denotar a sim-
plificação ou retirar do contexto referente ao conhecimento. Com
410
isso, não querem dizer que o aluno incluído não necessite de adap-
tações curriculares, mas argumentam em favor de uma inclusão
real, que repense o currículo escolar, que efetive um atendimento
de qualidade.
Para Carvalho (2004, p. 79), a educação inclusiva pode ser con-
siderada como um “processo que permite colocar valores em prá-
tica, sem pieguismos, caridade, filantropia, pois está alicerçada em
princípios que conferem igualdade de valor a todas as pessoas”.
Nesse sentido, a reformulação do processo educacional deveria ga-
rantir currículos que valorizassem a diferença como constituição da
sociedade e não como deformações diante de padrões estabeleci-
dos socialmente.
Contudo, superar a lógica de adaptações, pressupõe uma pro-
posta curricular construída na perspectiva de viabilizar a articulação
dos conhecimentos do ensino especial e do ensino comum, ambos
devem promover a ampliação dos conhecimentos, das experiências
de vida e a valorização dos percursos de aprendizagem.
Um Currículo fundamentado na perspectiva da inclusão preci-
sa ser construído, de fato, pelo sistema educacional brasileiro (prin-
cipalmente na escola), pois passa pela formação inicial e continua-
da de professores, pela organização do trabalho pedagógico, pelo
desvelamento e superação de práticas culturais e pedagógicas que
perpetuam preconceitos reforçam discriminações.
Para tanto, não é possível atribuir apenas a figura do professor
em sala de aula a responsabilidade por um Currículo que se consti-
tua a partir da diversidade e respeite os ritmos diferentes de apren-
dizagem. O progresso é, sem dúvida, o fator mais importante para
se alcançar uma educação inclusiva de qualidade, primando pela
heterogeneidade de nossos alunos. O grande objetivo para a esco-
la inclusiva consiste em planejar a participação de todos os alunos
e saber como dar suporte à aprendizagem dos mesmos, sem lhes
fornecer respostas predeterminadas ou fazer do Currículo, um es-
tigma da diferença. É necessário estar atento à importância de que
não é o aluno que tem que se adaptar aos moldes da escola, mas a
escola que deve adaptar-se a atender seus alunos.
Assim sendo, para a execução de um Currículo inclusivo é pre-
ciso garantir uma educação com atitude abrangente, que antes de
tudo, uma questão de direitos humanos, que se insere na perspecti-
va de assegurar o direito à educação das crianças, jovens e adultos,
independentemente de suas características ou dificuldades. Impor-
ta não perder de vista que assegurar o direito à educação é ir além
do acesso: é prever e redefinir ações verdadeiramente destinadas
a estes sujeitos/alunos, em função das suas necessidades/ou espe-
cificidades, tendo em vista sua formação humana e educacional.
Por fim, de acordo com o que foi apresentado percebemos
então que o Currículo faz diferença sim, no processo de ensino e
aprendizagem, sendo importante investir estudos para o avanço do
mesmo no cotidiano escolar, e vale ressaltar que este deve alcançar
todos os sujeitos, independente das características apresentadas
por estes considerando todos os aspectos culturais que fazem par-
te do meio social onde os sujeitos habitam.10
Metodologias e estratégias na educação especial
As estratégias pedagógicas correspondem aos diversos proce-
dimentos planejados e implementados por educadores com a fina-
lidade de atingir seus objetivos de ensino. Elas envolvem métodos,
técnicas e práticas explorados como meios para acessar, produzir e
expressar o conhecimento.
10Fonte: www.editorarealize.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
No contexto da educação inclusiva, recomenda-se que o ponto
de partida seja as singularidades do sujeito, com foco em suas po-
tencialidades. Se, por um lado, a proposta curricular deve ser uma
só para todos os estudantes, por outro, é imprescindível que as es-
tratégias pedagógicas sejam diversificadas, com base nos interes-
ses, habilidades e necessidades de cada um. Só assim se torna viá-
vel a participação efetiva, em igualdade de oportunidades, para o
pleno desenvolvimento de todos os alunos, com e sem deficiência.
Esta página apresenta orientações e exemplos práticos sobre
como desenvolver estratégias pedagógicas nessa perspectiva e
como construir um planejamento pedagógico, escolher ou até mes-
mo criar materiais e conceber estratégias de avaliação capazes de
garantir a participação e a aprendizagem de todos os estudantes.
Como desenvolver estratégias pedagógicas inclusivas
O ponto de partida deve ser o próprio estudante. É preciso em-
penhar-se em conhecê-lo bem. Partir do seu repertório e dos seus
eixos de interesse torna o processo de ensino-aprendizagem muito
mais espontâneo, prazeroso e significativo. Uma dica é se pergun-
tar com frequência: o que cada um deles sabe sobre o conceito a
ser trabalhado? Como seus interesses podem ser explorados como
facilitadores do ensino de cada conteúdo?
Vale ressaltar a importância de se observar as barreiras exis-
tentes e investir na diversificação de estratégias pedagógicas. O
profissional de em o papel de colaborar com esse processo. Pro-
fessores criativos ou que já tenham experiência com inclusão de
estudantes com deficiência também podem ser bons parceiros.
Exemplo disso aconteceu na Escola Municipal de Educação
Básica Professora Maria Therezinha Besana, em São Bernardo do
Campo (SP). Ao chegar na unidade, Gustavo, um aluno com autis-
mo, começou a apresentar dificuldades no processo de alfabetiza-
ção. A situação se modificou quando suas educadoras passaram a
contextualizar as atividades de acordo com os gostos e interesses
do garoto.
Atividades para alunos com um mesmo diagnóstico devem
ser iguais?
Durante muito tempo, acreditou-se ser possível generalizar
as características das pessoas e, assim, padronizar estratégias pe-
dagógicas a partir de um mesmo quadro diagnóstico. Atualmente,
sabemos que essa noção é, no mínimo, simplista. Ainda que apre-
sentem pareceres diagnósticos absolutamente iguais, duas pesso-
as podem reagir às mesmas estratégias de maneiras totalmente
distintas.
Não há, portanto, “receitas prontas” ou manuais de atividades
ideais, indicando exatamente como ou o que trabalhar com um alu-
no com esse ou aquele diagnóstico. E isso não se aplica somente a
pessoas com alguma deficiência. Posto que a diferença é inerente à
condição humana, o processo de aprendizagem de cada estudante
torna-se singular.
Qual a relação entre estratégias pedagógicas e fracasso esco-
lar?
Se partirmos do pressuposto de que toda pessoa aprende,
quando isso não acontece, pode ser que o problema resida nas es-
tratégias pedagógicas adotadas em sala de aula. É por meio delas
que o estudante se conecta ao currículo, ou seja, acessa o conhe-
cimento.
411
Quando o planejamento não leva em conta as particularidades
de cada aluno, as estratégias pedagógicas podem constituir uma
das principais barreiras à inclusão educacional de alunos com e
sem deficiência.
O que fazer quando um aluno “não aprende”?
Na verdade, não são os estudantes que não aprendem. A esco-
la é que, muitas vezes, não está habituada a lidar com a diferença
e, assim, não oferece estratégias pedagógicas que favoreçam a cria-
ção de vínculos, as relações de troca e o acesso ao conhecimento.
Um dos princípios da educação inclusiva é justamente esse: toda
pessoa aprende, sejam quais forem suas particularidades intelec-
tuais, sensoriais e físicas. O que remete a outro princípio: o proces-
so de aprendizagem de cada pessoa é singular. Por isso, torna-se
fundamental avaliar cada situação, a fim de encontrar meios de
garantir a inclusão efetiva de qualquer estudante, independente-
mente do laudo que o acompanha.
E a colaboração do profissional do atendimento educacional
especializado (AEE) nesse processo pode ser determinante, con-
siderando que, segundo a Política nacional de educação especial
na perspectiva da educação inclusiva, esse serviço tem a função de
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibi-
lidade para a eliminação de barreiras para a plena participação dos
alunos, levando em conta suas necessidades específicas.
Planejamento pedagógico
O planejamento pedagógico tem como finalidade definir os
objetivos e as estratégias que orientam o processo de ensino-
-aprendizagem.
No contexto da educação inclusiva o planejamento deve ser
contínuo e colaborativo. Ao mesmo tempo, deve valorizar os inte-
resses e atender às necessidades de cada estudante. Isso significa
pensar aulas desafiadoras para todos, diversificando as formas de
apresentar e explorar os conteúdos curriculares.
Quem deve planejar as atividades para os alunos com defici-
ência?
O responsável pelo planejamento – para todos os estudantes
– é o professor regente. No entanto, essa não precisa, nem deve,
ser uma tarefa solitária. Ao contrário, a perspectiva inclusiva prevê
que o processo de elaboração do planejamento pedagógico inclusi-
vo seja colaborativo, envolvendo a participação de outros agentes
da escola, docentes e não docentes, das famílias e até mesmo dos
alunos, como protagonistas do próprio processo de ensino e apren-
dizagem.
Assim, outros professores criativos ou que já tenham trabalha-
do com alunos com deficiência e, particularmente, o profissional
do atendimento educacional especializado (AEE) podem contribuir
significativamente sugerindo atividades e recursos – desde que isso
se dê numa perspectiva de colaboração, considerando que tais ati-
vidades precisam estar contextualizadas no planejamento.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Como o AEE pode contribuir um planejamento pedagógico
inclusivo?
O atendimento educacional especializado pode contribuir para
um planejamento pedagógico inclusivo tanto na proposição de es-
tratégias diversificadas, considerando os interesses e as necessi-
dades de cada um dos estudantes com deficiência, transtorno do
espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação, quanto
na identificação das barreiras a sua aprendizagem e na escolha
ou construção de recursos ou estratégias para a superá-las e para
equiparar oportunidades.
Apesar de atender diretamente somente os alunos com defici-
ência, o profissional de AEE pode contribuir para que o planejamen-
to pedagógico seja de fato inclusivo, ou seja, garanta a aprendiza-
gem e o pleno desenvolvimento do potencial de todos os alunos,
já que as estratégias pensadas para estudantes com deficiência
podem servir, também, para outras crianças.
O que significa dizer que o planejamento é contínuo?
Um planejamento fechado, “parado no tempo”, baseado em
etapas estanques fundamentadas na expectativa de homogeneiza-
ção é característico de uma pedagogia tradicional, excludente. A
partir da perspectiva inclusiva, sabemos que o processo de apren-
dizagem e o desenvolvimento de cada estudante é único, singular.
Assim como também é dinâmico, não linear.
Não há como prever, por exemplo, o que um determinado alu-
no será capaz de fazer sozinho em um mês. Por isso o processo de
elaboração do planejamento pedagógico na perspectiva inclusiva é
contínuo, isto é, baseado no que cada estudante – e o grupo como
um todo – demanda, aqui e agora. O planejamento deve ser revisto
continuadamente a partir da configuração dos novos desafios e po-
tencialidades que se apresentam para a garantia de uma educação
de qualidade para todos, em igualdade de condições.
Como o currículo influencia na construção de um planejamen-
to pedagógico inclusivo?
A perspectiva inclusiva indica o direito de todos os estudantes,
com e sem deficiência, acessarem um mesmo currículo. Um currí-
culo flexível, que implica a busca pela coesão da base curricular co-
mum com a realidade dos estudantes, suas características sociais,
culturais e individuais – incorporando também os diferentes mo-
dos de aprender presentes em sala de aula.
Um planejamento pedagógico tradicional, baseado em conteú-
dos pré-determinados que desconsideram o contexto e as diferen-
ças que compõe o grupo, está fadado à exclusão, particularmente
daqueles que historicamente já vem sendo excluídos do direito à
participação e à aprendizagem.
Como lidar com os diferentes tempos de aprendizagem dos
alunos?
Esperar que todos os alunos de um mesmo grupo realizem uma
determinada atividade ou aprendam determinados conteúdos num
mesmo período de tempo corresponde à lógica da homogeneiza-
ção e gera, inevitavelmente, exclusão. A educação inclusiva parte
do pressuposto de que a diferença é uma característica humana.
Assim, os diferentes tempos de aprendizagem devem ser não
somente respeitados bem como considerados no planejamento
pedagógico. Ou seja, planejar na perspectiva inclusiva implica pre-
ver estratégias pedagógicas diversificadas também em relação ao
tempo, considerando o ritmo de cada um. Diversificando também
412
os modos de interação, proporcionando oportunidades de realizar
atividades individualmente, em dupla e em grupos – cujos critérios
de formação também devem ser diversificados. E flexibilizando a
rotina, a partir de um planejamento que muda constantemente.
Material pedagógico
Material pedagógico é todo e qualquer recurso utilizado em
sala de aula com uma finalidade específica de ensino e aprendiza-
gem.
A educação inclusiva prevê o uso de diferentes materiais peda-
gógicos para alcançar um mesmo objetivo de ensino. Nesse caso, a
referência para a escolha ou desenvolvimento de atividades deve
ser o próprio estudante, suas necessidades (baseadas em caracte-
rísticas físicas, sensoriais ou outras), seus interesses e habilidades,
visando sempre a equiparação de oportunidades.
A rede municipal de Sorriso (MT) criou uma formação entre
professores do atendimento educacional especializado para a troca
de soluções criativas e materiais pedagógicos para a inclusão.
Avaliação
A avaliação na perspectiva inclusiva é um processo contínuo
e contextualizado, no qual a referência deve ser a trajetória indi-
vidual do estudante, sem que haja classificações ou comparações.
Isso porque a educação inclusiva parte do pressuposto de que cada
pessoa tem um modo singular de acessar, produzir e expressar o
conhecimento. Por essa razão, a avaliação demanda a adoção de
estratégias e ferramentas diversificadas, considerando as especifi-
cidades de cada aluno.
O Plano educacional individualizado (PEI), instrumento cada
vez mais utilizado no contexto do atendimento educacional espe-
cializado (AEE), pode se tornar um importante recurso de avaliação
para todos os estudantes, com e sem deficiência.
Qual a diferença entre a avaliação tradicional e a inclusiva?
A avaliação tradicional tem como referência um padrão con-
siderado “normal” ou estatisticamente mais frequente. É como se
todos os estudantes devessem aprender da mesma forma, no mes-
mo ritmo e no mesmo espaço de tempo. Os métodos de medição
de conhecimento são padronizados, justamente porque se espera
o mesmo resultado de todos os alunos. Aqueles que não alcançam
esse parâmetro são excluídos.
Na perspectiva inclusiva, a avaliação tem como referência o
processo individual do estudante. Não há comparação com o ou-
tro. O parâmetro do aluno é ele mesmo. Por isso, o objetivo não é
classificar nem selecionar.
Para desenvolver uma avaliação inclusiva, o ponto de partida
deve ser o próprio estudante. Ou seja, é preciso, antes de qualquer
coisa, “olhar” para ele – porém não pontualmente, nem descon-
textualizadamente. É preciso acompanhá-lo processualmente para
conhecer sua trajetória individual e conhecê-lo profundamente
para descobrir de que modo é capaz de expressar melhor o co-
nhecimento.
Não há um padrão de avaliação para o grupo como um todo
que é adaptado a alguns poucos “diferentes”. Partindo do pressu-
posto de que a diferença é uma característica humana, ou seja, de
que todos são diferentes, é preciso pensar em estratégias de ava-
liação diversificadas para todos os alunos, não somente os com
deficiência.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Os erros são bem-vindos, produções autorais são valorizadas e
um mesmo problema suscita a oportunidade de explorar múltiplas
respostas. Provas, testes ou outras estratégias pontuais de avalia-
ção têm menor valor que os processos de aprendizagem, a partir
dos quais é possível reconhecer a evolução em relação ao que o
educando já sabia ou era capaz de fazer anteriormente.
A atribuição de nota emerge justamente dos fenômenos ob-
servados no cotidiano da aprendizagem, em contextos que tornam
visíveis os novos conhecimentos e as novas execuções.
Faz sentido adaptar avaliações para estudantes com deficiên-
cia?
As estratégias de avaliação deveriam ser “adaptadas” a todos
os alunos, e a cada um, no sentido de levar em conta suas especifi-
cidades – necessidades, interesses, estilo de aprendizagem, conhe-
cimentos prévios etc. Ou seja, o objetivo central ao se “adaptar”
uma avaliação ou qualquer outra estratégia pedagógica deve ser a
equiparação de oportunidades. E para isso, é fundamental avaliar
cada situação especificamente.
Quem deve adaptar uma avaliação para um estudante com
deficiência?
O professor do atendimento educacional especializado (AEE)
deve trabalhar como aliado dos professores das classes comuns
e demais profissionais da escola para a elaboração e definição
do processo de avaliação. Infelizmente, essa não é a realidade de
muitas escolas. Alguns professores do ensino regular, por falta de
conhecimento ou comodismo, depositam toda a responsabilidade
nos serviços de apoio, como se esses fossem os únicos responsáveis
pela aprendizagem e inclusão.
Plano educacional individualizado (PEI)
O plano educacional individualizado (PEI) é um instrumento de
planejamento e acompanhamento do processo de aprendizagem
e desenvolvimento de estudantes com deficiência, transtornos do
espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação, cuja refe-
rência é a trajetória individual de cada um. O modelo mais comum,
adotado por escolas e redes de ensino no Brasil e em outros países,
baseia-se em seis áreas de habilidades: acadêmicas, da vida diá-
ria, motoras/atividade física, sociais, recreação/lazer e pré-profis-
sionais/profissionais. Quando aplicado numa perspectiva inclusiva,
pode-se tornar uma importante ferramenta de apoio ao trabalho
em sala de aula, principalmente na avaliação de estudantes públi-
co-alvo da educação especial.
O PEI pode ser usado na sala de aula regular?
Sim. Usar o plano educacional individualizado na sala de aula
regular não só recomendável como necessário.
Primeiro porque, considerando seus objetivos, o trabalho do
atendimento educacional individualizado (AEE) perde o sentido se
não for diretamente articulado com o realizado em sala de aula.
Idealmente, o PEI deveria ser construído de forma colaborativa, a
partir do estabelecimento de uma parceria efetiva entre o profes-
sor de sala e o de AEE. Além disso, considerando que a educação in-
clusiva diz respeito a todos os estudantes e que o processo de cada
estudante é singular, estratégias de planejamento e acompanha-
mento individual do processo de aprendizagem e desenvolvimento
como o PEI deveriam ser estendidas a todos, ao invés de ficarem
restritas somente ao público-alvo da educação especial.
413
O uso do plano educacional individualizado é obrigatório?
Em alguns países, como em Portugal e nos Estados Unidos, a
aplicação do instrumento é obrigatória para todos os estudantes
com deficiência. No Brasil, essa obrigatoriedade não existe. Entre-
tanto, algumas redes de ensino regulamentam o uso da ferramenta
localmente.
A legislação brasileira garante aos alunos com deficiência o ple-
no acesso ao currículo e a participação em todas as atividades da
escola em condições de igualdade. Ou seja, o modelo não precisa
necessariamente ser o mesmo, mas estratégias de planejamento e
acompanhamento individual do processo de aprendizagem e de-
senvolvimento dos alunos público-alvo da educação especial são,
sim, necessários.11
EDUCAÇÃO/ SOCIEDADE E PRÁTICA ESCOLAR
Sendo a escola uma instituição organizada e integrada na co-
munidade, ela deve desempenhar uma função pró-ativa de súbita
importância na formação, transformação e desenvolvimento do ca-
pital social.
Pensar a escola de hoje é refletir a sociedade nas vertentes so-
cial, económico e pessoal.
A relação escola, família e comunidade carece de melhoria,
pois constata-se quase que um divórcio entre elas. As escolas, mui-
tas vezes, não fomentam nem facilitam o intercâmbio de experiên-
cias com outras escolas e com o meio em que estão inseridas, não
promovem a procura de soluções inovadoras, nem proporcionam
uma participação efetiva dos pais e encarregados de educação na
gestão escolar.
Escola é a principal instituição para a transmissão e aquisição
de conhecimentos, valores e habilidades, por isso deve ser tida
como o bem mais importante de qualquer sociedade.
Escola – instituição social que tem o encargo de educar, segun-
do planos sistemáticos, os indivíduos nas diferentes idades da sua
formação, casa ou estabelecimento onde se ministra o ensino.
Escola é uma instituição educativa fundamental onde são or-
ganizadas, sistematicamente, atividades práticas de carácter peda-
gógico.
Para Gary Marx, (in Azevedo, 1994,p.147) a escola é verdadei-
ramente uma instituição de último recurso, após a família, comuni-
dade e a igreja terem fracassado.
Comunidade é um conjunto de pessoas que vive num determi-
nado lugar e ligado por um ideal e objetivos comuns.
Participação – de acordo com a etimologia da palavra, partici-
pação origina-se do latim “participatio” (pars + in + actio) que ignifi-
ca ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso
ao agir e às decisões que orientam o agir. “
Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, responsabi-
lidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir
sobre ela”
A participação é «um modo de vida» que permite resolver fa-
voravelmente a tensão sempre existente entre o individual e o cole-
tivo, a pessoa e o grupo, na organização.
11Fonte: www.diversa.org.br/www.gestaoescolar.org.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A participação deve ser vista como um processo permanente
de estabelecer um equilíbrio dinâmico entre: a autoridade delega-
da do poder central ou local na escola; as competências profissio-
nais dos professores (enquanto especialistas do ensino) e de outros
trabalhadores não docentes; os direitos dos alunos enquanto «au-
tores» do seu próprio crescimento; e a responsabilidade dos pais na
educação dos seus filhos.
Considerando que toda criança faz parte de uma família e que
toda família, além de possuir características próprias, está inserida
em uma comunidade, hoje, ambas, família e comunidade, estão in-
cumbidas, juntamente com a escola, da formação de um mesmo
cidadão, portanto são peças fundamentais no processo educativo
e, porque não, na elaboração do projeto pedagógico da escola e na
gestão da mesma.
Quando a escola recebe os educandos, de onde eles vêm?
Quem os encaminha? Eles vêm de uma sociedade, de uma família,
e os pais e responsáveis realizam seu encaminhamento.
Não são os educandos seres viventes em um núcleo familiar
e social, onde recebem orientação moral, vivenciam experiências e
reforçam seus conhecimentos? Tudo isso é educação. Para estabele-
cer uma educação moral, crítica e comprometida com o meio social,
é primordial a integração entre escola, família e sociedade. Pois, o
ser humano é um ser social por excelência. Podemos pensar na res-
ponsabilidade da escola na vida de uma pessoa. E ainda, partindo
desse princípio, é um equívoco desvincular a família no processo da
educação escolar. A escola vem reforçar os valores recebidos em
casa, além de transmitir conhecimentos. Age também na formação
humana, salientando a autonomia, o equilíbrio e a liberdade - que
está condicionada a limites e respeito mútuo. Por que não, a escola
trabalhar com a família e a sociedade em prol de um bem comum?
A parceria entre família, sociedade e escola só tem a contribuir
para o desenvolvimento do educando. Assim, a escola passa a ser
um espaço que se relaciona com a vida e não uma ilha, que se isola
da sociedade. Com a participação da família no meio escolar, cria-se
espaços de escuta, voz e acesso às informações que dizem respeito
a seus filhos, responsáveis tanto pela materialidade da escola, bem
como pelo ambiente no qual seus filhos estão inseridos. É preciso
que os pais se impliquem nos processos educativos de seus filhos no
sentido de motivá-los afetivamente ao aprendizado. O aprendizado
formal ou a educação escolar, para ser bem sucedida não depende
apenas de uma boa escola, de bons professores e bons programas,
mas principalmente de como o educando é tratado na sociedade e
em casa e dos estímulos que recebe para aprender. É preciso enten-
der que o aprender é um processo contínuo que não cessa quando
ele está em casa. Qualquer gesto, palavra ou ação positiva de qual-
quer membro da sociedade ou da família pode motivá-la, porém,
qualquer palavra ou ação que tenha uma conotação negativa pode
gerar um bloqueio no aprendizado. É claro que, como qualquer ser
humano, ele precisa de limites, e que não pode fazer tudo que qui-
ser, porém os limites devem ser dados de maneira clara, sem o uso
de palavras rudes, que agridam ou desqualifiquem-no.
Uma pessoa agredida, com palavras ou ações, além de apren-
der a agredir, perde uma boa parte da motivação para aprender,
pois seus sentimentos em relação a si mesma e aos outros ficam
confusos, tornando-a insegura com relação às suas capacidades, e
consequentemente gerando uma baixa autoestima. Outro aspecto
que merece ser lembrado é o que se refere à comparação com ou-
tros irmãos que foram bem sucedidos; os pais ou responsáveis de-
414
vem evitar a comparação, pois cada um é único e tem seu próprio
ritmo de aprendizado e sua maneira singular de ver o mundo e a
sociedade em que esta inserido.
É preciso ainda ressaltar que o conhecimento e o aprendizado
não são adquiridos somente nos bancos escolares, mas é construído
pelo contato com o social, dentro da família, e no mundo ao seu
redor. Fazer do aprendizado um prazer é tarefa não só dos professo-
res, mas também, de pais, da sociedade e de qualquer profissional
interessado no bem-estar de quem aprende.12
Pensar em educação de qualidade hoje, é preciso ter em mente
que a família esteja presente na vida escolar de todos os alunos em
todos os sentidos. Ou seja, é preciso uma interação entre escola e
família. Nesse sentido, escola e família possuem uma grande tare-
fa, pois nelas é que se formam os primeiros grupos sociais de uma
criança.
Envolver os familiares na elaboração da proposta pedagógica
pode ser a meta da escola que pretende ter um equilíbrio no que
diz respeito à disciplina de seus educandos. A sociedade moderna
vive uma crise de valores éticos e morais sem precedentes. Essa é
uma constatação que norteia os arredores dos setores educacio-
nais, pois é na escola que essa crise pode aflorar mais, ficando em
maior evidência.
Nesse sentido, A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
( lei 9394, de dezembro de 1996) formaliza e institui a gestão de-
mocrática nas escolas e vai além. Dentre algumas conquistas des-
tacam-se:
A concepção de educação, concepção ampla, estendendo a
educação para além da educação escolar, ou seja, comprometimen-
to com a formação do caráter do educando.
Nunca na escola se discutiu tanto quanto hoje assuntos como
falta de limites, desrespeito na sala de aula e desmotivação dos
alunos. Nunca se observou tantos professores cansados e muitas
vezes, doentes física e mentalmente. Nunca os sentimentos de im-
potência e frustração estiveram tão marcantemente presentes na
vida escolar.
Por essa razão, dentro das escolas as discussões que procuram
compreender esse quadro tão complexo e, muitas vezes, caótico,
no qual a educação se encontra mergulhada, são cada vez mais fre-
quentes. Professores debatem formas de tentar superar todas essas
dificuldades e conflitos, pois percebem que se nada for feito em
breve não se conseguirá mais ensinar e educar.
Entretanto, observa-se que, até o momento, essas discussões
vêm sendo realizadas apenas dentro do âmbito da escola, basica-
mente envolvendo direções, coordenações e grupos de professo-
res. Em outras palavras, a escola vem, gradativamente, assumindo
a maior parte da responsabilidade pelas situações de conflito que
nela são observadas.
Assim, procuram-se novas metodologias de trabalho, muitos
projetos são lançados e inúmeros recursos também lançados pelo
governo no sentido de não deixar que o aluno deixe de estudar.
Porém, observa-se que se não houver um comprometimento maior
dos responsáveis e das instituições escolares isso pouco adiantará.13
O papel da educação na sociedade brasileira
Sempre estamos nos perguntando qual é a finalidade da educa-
ção? Escolarizamos nossos alunos para a vida ou para a sociedade?
Ao longo dos anos, muitos estudiosos e autores, se compeliram em
12 Texto adaptado de Claudia Puget Ferreira / Fabiola Carmanhanes Anequim /
Valéria Cristina P.Alves Bino
13 Fonte: www.portaldoconhecimento.gov.cv
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
compreender o real papel da escola, perante a sociedade. A insti-
tuição de ensino foi concebida com o principal objetivo de originar
grandes transformações que causariam nos indivíduos e na socie-
dade, a libertação da classe dominadora, onde todos poderiam,
a priori, ter as mesmas oportunidades e privilégios que só à bur-
guesia, até então, possuía. Ir a escolar, ocupar um lugar nas salas
de aula, deixou de ser um lugar privilegiado, sacralizado e de aces-
so restrito ao conhecimento e a informação, para ser um recinto
aberto, amplo, onde todos poderiam aprender e desenvolver suas
capacidades de inter-relacionar-se, construindo assim, múltiplos sa-
beres. Existem ainda, muitas ideias que estão enraizadas na nossa
forma de pensar sobre a educação e seu papel junto à sociedade.
Em inúmeras formas e diversos prismas, conhecemos discursos que
definem o papel da educação, da escola, como sendo, reconstruto-
res da sociedade, por meio da homogeneização das desigualdades,
com a produção de indivíduos críticos e conscientes, estimulados
para o desenvolvimento cognitivo e socioeconômico.
O Filósofo e Prof. Dr. Mario Sergio Cortella (1998), diz que, dis-
cutir o papel da escola, é procurar uma compreensão política da
própria finalidade do trabalho pedagógico. Diante disso, nos per-
guntamos mais uma vez, Qual o Papel da Educação para a Socie-
dade? Formar indivíduos críticos ou especializar mão de obra? Em
longo prazo, acredita-se que a escolarização, irá melhorar a socie-
dade brasileira e que o sistema educacional permitirá que todos,
crianças, jovens e adultos, possam ter um ensino de qualidade, que
lhes garanta a possibilidade de ascensão social. É estéril debater
sobre o tema proposto, sem esquecer-se das imensas mazelas que
figuram nosso Brasil, as desigualdades sociais que persistem em
existir, nos fazem pensar mais a fundo, sobre o principal papel da
escola para a sociedade, pois, a educação é vista como forma de
nivelar essas desigualdades, uma vez que, o indivíduo adentrando a
instituição de ensino, teria oportunidades iguais de conhecimento e
aprendizagem, onde poderia assim, desenvolver suas habilidades e
conquistar seu lugar no mercado de trabalhando, sendo valorizado
por ser um profissional diferenciado, que soube aproveitar as opor-
tunidades a ele oferecidas, conquistando, por mérito próprio seu
lugar perante a sociedade. No entanto, fala-se tanto dessa inclu-
são, mas infelizmente, a escola está muito longe de ser um ambien-
te seguro e imparcial, que impede que as diferenças que existem
fora dos seus portões, adentrem o ceio escolar e massacrem vários
discentes por serem negros e/ou pobres e/ou homossexuais e/ou
adolescentes grávidas e/ou usuários de entorpecentes, enfim, eles
acabam sendo excluídos e humilhados, porque a escola não está
preparada para evitar o Bulling, pois, cabe a escola como institui-
ção de ensino, fazer um trabalho de conscientização de respeito,
à homofobia, racismo, violência (de todas as formas), gravidez na
adolescência, educação para o trânsito, ética profissional, além, dos
conteúdos que fazem parte de sua grade curricular.
“O empreendedorismo é uma revolução silenciosa, que será
para o século XXI mais do que a Revolução Industrial já foi para o
século XX”. Jeffry Timmons, 1990.
Qual o papel da educação para a sociedade? Segundo diver-
sos autores e estudiosos cabe a Educação iniciar um processo de
aprendizagem continuo que possibilite crianças, jovens e adultos,
alcançarem a excelência em suas habilidades cognitivas e sociais,
transformando-se em profissionais dedicados, críticos e especiali-
zados em suas áreas de atuação. O papel da escolarização é dar
condições para o processo de formação contínua e continuada para
todos aqueles que anseiam crescer como pessoas e profissionais. O
415
profissional que almeja destacar-se no mercado de trabalho, fica-
rá sempre antenado em inúmeras formas de manter-se atualizado,
dando assim, continuidade a sua formação profissional e com isso
qualificando sua mão de obra. A ação de ensinar tem como prin-
cípio fundamental a formação integral do indivíduo, bem como, o
objetivo de prepará-lo para o espírito de liderança, de consciência
crítica, ética e moral, para que ele possa aprender a viver e conviver
em sociedade, de forma consciente, ativa, participativa, discernin-
do o certo do errado, diferenciando bem de mal e assim, transfor-
mar-se em um cidadão integro e de respeito.
Ao encetar a leitura de um artigo escrito por Terezinha Saraiva,
onde ela fala que, competia a família a educação de seus filhos e à
escola o ensinar, percebeu que hoje, em pleno século XXI, muitos
pais inverteram essa ação. Ela cita o seguinte:
“A educação passou a ser exercida por vários agentes, meios e
espaços, que avultam o papel da escola. Agigantou-se sua respon-
sabilidade, ao ser tornar um espaço educativo, abrangendo a edu-
cação e o ensino. E isto ocorreu à proporção que as famílias, muitas
delas, declinaram do dever de educar seus filhos. Por esta razão, a
par de ser responsável pelo processo de ensino e de aprendizagem
de conteúdos cognitivos, sobretudo em se tratando de crianças e
adolescentes, a escola assumiu a atribuição de formar o cidadão,
construindo com ele não só conhecimentos, competências e habili-
dades, mas a escala de valores, onde avultam a moral e a ética, que
vai servir de farol, iluminando sua caminhada”. Terezinha Saraiva
Reforçando o que Terezinha Saraiva fala o Filósofo Professor Dr.
Mário Sergio Cortella, em entrevista para a Revista Filosofia, cita
que certo dia um pai de aluno lhe perguntou como ou o quê, a famí-
lia deveria fazer para colaborar com a educação dos filhos na escola,
e gentilmente, ele responde ao pai que existia um equívoco na for-
mulação da questão, pois, não cabia a escola educar os filhos, por-
que a escola colabora na educação, escolarizando e dando oportu-
nidades de desenvolvimento das crianças e jovens, e que a função
de educar era da família, e, salienta mais, dizendo que a escola nos
últimos 20 anos, principalmente a pública, assumiu diversas tarefas,
porque ela é a parte da rede de proteção social, e por isso desem-
penha tarefas do Estado, entre elas a proteção à vida, segurança e
liberdade dos indivíduos. De acordo com esses fatos, a proeminên-
cia de que a família não cumpre com seu dever é notório, e por con-
ta disso, a escola, teve sua responsabilidade aumentada, e a função
de propiciar e mediar a construção do saber, do conhecimento e
do exercício da socialização, foi-lhe agregada a responsabilidade de
educar e preparar crianças e jovens, para a vida, e ainda, para en-
frentarem as desigualdades, injustiças, Bulling e etc.
Sobre empreendedorismo e desenvolvimento socioeconômi-
co, Ivan Luís Tonon (2011), em seu artigo: “O papel da Educação no
desenvolvimento Econômico e no surgimento do empreendedoris-
mo”, defende que, através do desenvolvimento econômico e suas
influências, a educação pode ser mediada contribuindo, assertiva-
mente, com o desenvolvimento econômico aliado ordenadamente
ao desenvolvimento educacional, criando condições eficientes para
acabar com a desigualdade social. Ao dar início a leitura de alguns
artigos sobre educação e empreendedorismo deparei-me, com o
artigo de Marival Coanl (2012): “Educação para o Empreendedor
com Estratégia para formar um trabalhador de novo tipo”, cita que:
A necessidade de se formar um homem trabalhador para o
empreendedorismo, por meio da educação, tornou-se evidente
nos últimos tempos como estratégia para combater o desempre-
go, constituindo-se dessa forma, uma ideologia que, enaltecendo
o modo de produção capitalista, intenta moldar os indivíduos à or-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dem social vigente com a promessa de que, com o desenvolvimen-
to de suas potencialidades empreendedoras, obterão sucesso na
vida profissional e pessoal. O discurso sobre o empreendedorismo,
embebido de valores liberais, prima por ocultar as causas dos pro-
blemas sociais, inclusive, apresentando-os como desafios a serem
superados com iniciativa e proatividade individual.
Percebe-se que a sociedade capitalista estimula a competitivi-
dade e o individualismo, de forma a sobressair-se a todos sem pre-
ocupar-se com as diferenças sociais. No entanto, com o surgimento
do empreendedorismo, e inúmeros projetos que visam abrandar a
pobreza, através da educação, estimula-se a competitividade e o in-
dividualismo como valor moral, como também, a sociedade é cha-
mada para a responsabilidade de forma a contribuir para a solução
das diferenças sociais. Mesmo que, o indivíduo seja estimulado a
competitividade e individualismo, ele torna-se solidário e preocu-
pado com essas tais “diferenças”, e acaba por colaborar na dimi-
nuição da desventura humana. O Novo Trabalhador, como é cha-
mado o Empreendedor do século XXI, utiliza-se de estratégias para
difundir o empreendedorismo, mas é através da educação, que o
ensino sobre empreendedorismo torna-se significativo, dinâmico,
atrativo. É pela educação, através de cursos e/ou capacitações e/ou
especializações que ele aprende a suprir as demandas num perío-
do que, novos modelos de escolas e profissionais estão surgindo. A
demanda atualmente, por profissionais proativos, que sabem agir, e
tem bem definido as competências, habilidades e atitudes que todo
profissional em excelência almeja ter, saberá ser um empreende-
dor capaz de amenizar as diferenças e a superar as individualidades
existentes num mundo capitalista. A educação para o empreende-
dorismo faz parte de uma ideologia que faria a inclusão social por
meio de atitudes inovadoras e criativas – empreendedoras. Sua ori-
gem, está associada a crise do emprego formal. Para Souza (2009):
O “aprender a empreender” reduz o trabalho educativo à pro-
dução de mais-valia em contexto de crise estrutural, aproxima, des-
sa forma, a educação ao complexo da alienação, “pois pretende, em
vão, adaptar o indivíduo à sociedade capitalista de forma a tentar
inutilmente harmonizar os conflitos entre capital e trabalho, ao des-
considerar o conteúdo desumano que existe durante a produção de
mais-valia” (SOUZA, 2009, p.15).
É público e de ciência de todos, que a Educação, nem sempre
esteve relacionada ao desenvolvimento econômico, destarte, é
através da educação que se qualificam e especializam-se profissio-
nais, os quais são entregues a sociedade com senso crítico apurado
e mão de obra especializada. A título de exemplo, o SENAC – Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial que tem como Missão: “Edu-
car para o trabalho em atividades de Comércio de Bens, Serviços
e Turismo, no contexto nacional, concentra todos os seus esforços
no sentido de incrementar ações educativas voltadas à formação
de profissionais criativos, colaborando assim com as empresas que
desejam permanecer operando num mercado cada vez mais com-
petitivo”. Sua Visão: “É consolidar-se, como referência brasileira
em Educação para o trabalho, conciliando ações mercadológicas e
de promoção social”. Existem muitas Instituições de Ensino como
o SENAC, que qualificam e especializam inúmeros profissionais ao
longo dos anos, com uma equipe de professores qualificados, que
ao contratar, selecionam professores especializados como Mestres
e doutores, para que, o ensino e a qualidade do nome SENAC, seja
elevada, mantendo-se como referência em qualidade de ensino. A
escolha de um profissional, qualificado e especializado conta muito,
para a contratação de novos profissionais. Os mais qualificados, têm
416
um lugar garantido ao sol, aos que não procuraram ascender em
sua formação, infelizmente, continuarão reclamando da desigual-
dade salarial e manter-se-ão no obscurantismo da profissão, sendo
deixados para trás, por não oferecerem habilidades e qualificações
necessárias para o cargo/ocupação que o mercado de trabalho ofe-
rece/exige, e que tanto anseiam ocupar. O mercado de trabalho
está muito exigente, e procura por profissionais qualificados e críti-
cos. Pois ao tornarem-se qualificados e especializados em sua área
de formação, tornam-se peça chave para o desenvolvimento so-
cioeconômico. Acredito que a desigualdade salarial, hoje existente
entre diversos profissionais, ocorre pela falta de desenvolvimento
educacional. Não adianta querer abraçar o mundo sem ao menos,
aprender como abraça-lo! Os indivíduos precisam aprender que,
singularmente falando, somente a educação pode melhorar sua
formação, somente o profissional qualificado tem uma vida finan-
ceira saudável, além, é claro, são valorizados pelos seus gestores,
que, sem sombra de dúvida, procuram investir nesse profissional,
propiciando a eles, novos conhecimentos, através de capacitações
e treinamentos, oferecidos pela empresa que labutam.
Nos dias atuais, a educação vem criando vários projetos para
que o ensino do empreendedorismo seja consolidado na grade
curricular, das escolas de ensino fundamental e médio, baseados
na pedagogia empresarial, como disciplina ou atividades extracur-
riculares. Projetos como a Empresa Júnior, dentro das escolas, tem
o apoio do SEBRAE, que participa ativamente destas atividades e
apoia o desenvolvimento das Micro e Pequenas empresas. Além
desse apoio, o SEBRAE criou o “Desafio Universitário Empreende-
dor”, projeto este, que se destina aos acadêmicos de instituições
públicas e/ou privadas de qualquer curso, que queiram estimular
atitudes empreendedoras, através de inúmeras atividades, jogos
virtuais e cursos de capacitação presenciais. Muitas pesquisas des-
crevem a necessidade de se educar os alunos e jovens acadêmicos,
para o desenvolvimento de habilidades empreendedoras, onde
possam formar uma mentalidade adequada para atender as mu-
danças do mundo atual.
A palavra empreendedor (entrepreneur) tem origem francesa
e quer dizer aquele que assume riscos e começa algo novo, sen-
do assim, Empreendedorismo é o estudo dedicado ao desenvolvi-
mento de competências e habilidades relacionadas à criação, que
oportuniza o indivíduo a saber identificar oportunidades e transfor-
má-las em realidade. A importância do empreendedorismo está na
geração de riquezas, que promove crescimento e desenvolvimento,
gerando mudança tanto econômica quanto social.
Diniz (2009), em seu artigo: “Empreendedorismo, uma nova
visão: enfoque no perfil empreendedor”, fala que:
O empreendedor não é um ser mágico, é uma pessoa como
qualquer outra, porém, apresenta algumas características que o de-
ferem dos demais, por exemplo, o senso de oportunidade, a capa-
cidade de lidar com as pessoas, a persistência e a criatividade. Isso
é muito bom, uma vez que todas estas características são passivas
de se adquirir com a vivência, busca de instituição de ensino e com
a força de vontade. Diniz, 2009.
Temos que estimular uma valorização que nunca deveria ter
deixado de existir, teremos avanços e melhorias perceptíveis em
todos os aspectos, do ensino básico ao superior, do presencial ao
virtual, de dentro das nossas casas ao convívio social. Cuidar da
educação é uma das ações de maior valor para garantir uma vida
melhor em nossas casas, em nossas famílias, em nossa comunida-
de, em nosso município, enfim, em nosso Brasil e no mundo. Ante o
exposto, notamos, que o papel da educação para a sociedade, não
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
é só formar e especializar, é preparar um cidadão blindado, para
que este possa transpor as barreiras que encontrará durante sua
jornada profissional. Nesse caso, a responsabilidade para o docen-
te aumenta, quando este, terá de exercer sua função, não só de
professor, mas de educador, pai e conselheiro, mantendo-se atu-
alizado, crítico, conhecedor de uma visão de mundo adequada e
justa, tendo uma vida regrada, ética e digna, para servir de modelo
para seus alunos, pois, o professor será uma bússola, que apontará
para qual caminho seguir e quais conhecimentos adquirir de valores
morais e éticos, além, dos cognitivos que deverá ensinar em sala de
aula, enfim, caminhos desafiadores, que infelizmente, apenas pou-
cos (determinados) seguiram. Não nos aprofundando muito nesse
assunto, mas diante desse fato, o docente terá de ser a pessoa mais
correta, regrada e empreendedora que possa existir, onde, então,
ele poderá fazer os apontamentos adequados, sem correr o risco de
ser apontado como um infrator de regras e normas, pois sua condu-
ta moral e ética será intocável. Destarte, o papel da educação é um
caminho abstruso, mas de extrema importância para a vida de um
indivíduo, pois, através da escola que o futuro profissional fará sua
formação e dará continuidade a ela. A escola pode ser vista como
um realizador de sonhos, um tanto filosófico, mas sine qua non. A
demanda por profissionais capacitados e especializados é grande, e
somente e exclusivamente, só a Educação pode proporcionar isso.
Não há nada mais valoroso e imprescindível para a transformação
de realidades, de uma sociedade e de um País, do que a Educação!
Diante disso, entendo que a educação não conseguirá transfor-
mar a sociedade e a sociedade por sua vez, não conseguirá mudar
sem a educação. A pergunta é pertinente: Qual o Papel da Educa-
ção para a Sociedade: Formar um indivíduo critico ou especializar a
mão de obra? O que queremos para uma sociedade que está desa-
brochando para o desenvolvimento econômico e que tanto se fala
em empreendedorismo? Como definir o papel da educação, se não
conseguimos mensurar a forma pela qual, ela pode contribuir ob-
jetivamente e definitivamente no desenvolvimento econômico das
famílias e das pessoas? Enquanto, a sociedade não compreender
que deve investir colaborar e corroborar com a melhoria da educa-
ção, estará fadado a “criar” profissionais frustrados, obsoletos, ir-
responsáveis, duvidosos e que não passam de meros expectadores
da ruína humana, e mal querem saber de aniquilar as desigualdades
humanas as quais fazem parte, pois, preferem continuar no lamaçal
da ignorância a terem que “perder tempo” adquirindo a fórmula do
crescimento cognitivo, pessoal e social que se chama: Educação!14
DIDÁTICA E PRÁTICA HISTÓRICO- CULTURAL, A
DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A didática na formação do professor.
A organização didática do processo de ensino-aprendizagem
passa por três momentos importantes: o planejamento, a execução
e a avaliação. Como processo, esses momentos sempre se apresen-
tam inacabados, incompletos, imperfeitos, flexíveis e abertos a no-
vas reformulações e contribuições dos professores e dos próprios
alunos, com a finalidade de aperfeiçoá-los de maneira continua e
permanente à luz das teorias mais contemporâneas. Como proces-
so, esses momentos também se apresentam interligados uns ao ou-
tros, sendo difícil identificarem onde termina um para dar lugar ao
outro e vice-versa. Há execução e avaliação enquanto se planeja; há
14 Fonte: www.todamateria.com.br/www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br/
www.infoescola.com/www.blog.abmes.org.br/ www.pensaraeducacao.com.br
417
planejamento e avaliação enquanto se executa; há planejamento e
execução enquanto se avalia. No texto pretendemos estudar o Pla-
nejamento, deixando claro que separar o planejamento dos demais
momentos da organização didática do processo, apenas responde a
uma questão metodológica para seu melhor tratamento.
No universo da educação, especialmente no ambiente escolar
a palavra didática está presente de forma imperativa, afinal são
componentes fundamentais do cotidiano escolar os materiais didá-
ticos, livros didáticos, projetos didáticos e a própria didática como
um instrumento qualificador do trabalho do professor em sala de
aula. Afinal, a partir do significado atribuído à didática no campo
educacional, é comum ouvir que o professor x ou y é um bom pro-
fessor porque tem didática.
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do que
um termo utilizado para representar a dicotomia entre o bom e o
mal professor ou para designar os materiais utilizados no ambiente
escolar. Termo de origem grega (didaktiké), a didática foi instituída
no século XVI como ciência reguladora do ensino. Mais tarde Co-
menius atribuiu seu caráter pedagógico ao defini-la como a arte de
ensinar.
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos mais
amplos e deve ser compreendida enquanto um campo de estudo
que discute as questões que envolvem os processos de ensino.
Nessa perspectiva a didática pode ser definida como um ramo da
ciência pedagógica voltada para a formação do aluno em função de
finalidades educativas e que tem como objeto de estudo os proces-
sos de ensino e aprendizagem e as relações que se estabelecem en-
tre o ato de ensinar (professor) e o ato de aprender (aluno). Nesta
perspectiva a didática passa a abordar o ensino ou a arte de ensinar
como um trabalho de mediação de ações pré-definidas destinadas
à aprendizagem, criando condições e estratégias que assegurem a
construção do conhecimento.
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa pro-
por princípios, formas e diretrizes que são comuns ao ensino de
todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prática de
ensino, mas se propõe a compreender a relação que se estabelece
entre três elementos: professor, aluno e a matéria a ser ensinada.
Ao investigar as relações entre o ensino e a aprendizagem media-
das por um ato didático, procura compreender também as relações
que o aluno estabelece com os objetos do conhecimento. Para isso
privilegia a análise das condições de ensino e suas relações com os
objetivos, conteúdos, métodos e procedimentos de ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática é res-
ponsável por produzir conhecimentos sobre modos de transmissão
de conteúdos curriculares através de métodos e conhecimentos
não deve reduzir a Didática a visão de estudo meramente tecnicista.
Ao contrário, a produção de conhecimentos sobre as técnicas
de ensino oriundos desse campo de estudo tem por objetivo tornar
a pratica docente reflexiva, para que a ação do professor não seja
uma mera reprodução de estratégias presentes em livros didáticos
ou manuais de ensino. Não basta ao professor reproduzir pressu-
postos teóricos ou programas disciplinares pré-estabelecidos, as
informações acumuladas na prática ao longo do processo ensino-
-aprendizagem devem despertar a capacidade crítica capaz de pro-
porcionar questionamentos e reflexões sobre essas informações a
fim de garantir uma transformação na prática. Como um processo
em constante transformação, a formação do educador exige esta
interligação entre a teoria e a prática como forma de desenvolvi-
mento da capacidade crítica profissional.15
15 Fonte: www.infoescola.com
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A didática, o processo de aprendizagem e a organização do
processo didático.
A didática é uma disciplina técnica e que tem como objeto es-
pecífico a técnica de ensino (direção técnica da aprendizagem). A
Didática, portanto, estuda a técnica de ensino em todos os aspectos
práticos e operacionais, podendo ser definida como:
“A técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da
aprendizagem, a formação do homem”. (AGUAYO)
Didática Geral e Especial
A Didática Geral estuda os princípios, as normas e as técnicas
que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de
aluno.
A Didática Geral nos dar uma visão geral da atividade docente.
A Didática Especial estuda aspectos científicos de uma determi-
nada disciplina ou faixa de escolaridade. A Didática Especial analisa
os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apre-
senta e organiza os meios e as sugestões para resolve-los. Assim,
temos as didáticas especiais das línguas (francês, inglês, etc.); as
didáticas especiais das ciências (Física, Química, etc.).
Didática e Metodologia
Tanto a Didática como a metodologia estudam os métodos de
ensino. Há, no entanto, diferença quanto ao ponto de vista de cada
uma. A Metodologia estuda os métodos de ensino, classificando-os
e descrevendo-os sem fazer juízo de valor.
A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do va-
lor dos métodos de ensino. Podemos dizer que a metodologia nos
dá juízos de realidades, e a Didática nos dá juízos de valor.
- Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos.
Exemplos:
Dois mais dois são quatro.
Acham-se presentes na sala 50 alunos.
- Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas.
Exemplo:
A democracia é a melhor forma de governo.
Os velhos merecem nosso respeito.
A partir dessa diferenciação, concluímos que podemos ser me-
todologistas sem ser didáticos, mas não podemos ser didáticos sem
ser metodologistas, pois não podemos julgar sem conhecer. Por
isso, o estudo da metodologia é importante por uma razão muito
simples: para escolher o método mais adequado de ensino precisa-
mos conhecer os métodos existentes.
Educação escolar, pedagogia e Didática
A educação escolar constitui-se num sistema de instrução e
ensino com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto
grau de organização, ligado intimamente as demais práticas sociais.
Pela educação escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo
na escola que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade
de prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo conheci-
mentos científicos e formando capacidades de pensar criticamente
os problemas e desafios postos pela realidade social.
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a na-
tureza das finalidades da educação numa determinada sociedade,
bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos,
tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social.
418
Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são
assimilados conhecimentos e experiências acumulados pela prática
social da humanidade, cabe à Pedagogia assegura-lo, orientando-o
para finalidades sociais e políticas, e criando um conjunto de condi-
ções metodológicas e organizativas para viabiliza-lo.
O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como
ação consciente, intencional e planejada no processo de formação
humana, através de objetivos e meios estabelecidos por critérios
socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a for-
mar, para qual sociedade, com que propósitos. Vincula-se pois a
opções sociais. A partir daí a Pedagogia pode dirigir e orientar a
formulação de objetivos e meios do processo educativo.
Podemos, agora, explicar as relações entre educação escolar.
Pedagogia e ensino: a educação escolar, manifestação peculiar do
processo educativo global: a Pedagogia como determinação do
rumo desse processo em suas finalidades e meios de ação; o ensino
como campo específico da instrução e educação escolar. Podemos
dizer que o processo de ensino-aprendizagem é, fundamentalmen-
te, um trabalho pedagógico no qual se conjugam fatores externos
e internos. De um lado, atuam na formação humana como direção
consciente e planejada, através de objetivos/conteúdos/métodos e
formas de organização propostos pela escola e pelos professores;
de outro, essa influência externa depende de fatores internos, tais
como as condições físicas, psíquicas e sócio-culturais do alunos.
A Pedagogia sendo ciência da e para a educação, estuda a edu-
cação, a instrução e o ensino. Para tanto compõe-se de ramos de es-
tudo próprios como a Teoria da Educação, a Didática, a Organização
Escolar e a História da Educação e da Pedagogia. Ao mesmo tem-
po, busca em outras ciências os conhecimentos teóricos e práticos
que concorrem para o esclarecimento do seu objeto, o fenômeno
educativo. São elas a Filosofia da Educação, Sociologia da Educação,
Psicologia da Educação, Biologia da Educação, Economia da educa-
ção e outras.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela in-
vestiga os fundamentos, condições e modos de realização da ins-
trução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos
e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e mé-
todos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre
ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das ca-
pacidades mentais dos alunos. A Didática está intimamente ligada
à Teoria da Educação e à Teoria da Organização Escolar e, de modo
muito especial, vincula-se a Teoria do Conhecimento e à Psicologia
da Educação.
A Didática e as metodologias específicas das matérias de ensi-
no formam uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A
Didática trata da teoria geral do ensino. As metodologias específi-
cas, integrando o campo da Didática, ocupam-se dos conteúdos e
métodos próprios de cada matéria na sua relação com fins educa-
cionais.
A Didática, com base em seus vínculos com a Pedagogia , gene-
raliza processos e procedimentos obtidos na investigação das ma-
térias específicas, das ciências que dão embasamento ao ensino e
a aprendizagem e das situações concretas da prática docente. Com
isso, pode generalizar para todas as matérias, sem prejuízo das pe-
culiaridades metodológicas de cada uma, o que é comum e funda-
mental no processo educativo escolar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Há uma estreita ligação da Didática com os demais campo do
conhecimento pedagógico. A Filosofia e a História da Educação
ajudam a reflexão em torno das teorias educacionais, indagando
em que consiste o ato educativo, seus condicionantes externos e
internos, seus fins e objetivos; busca os fundamentos da prática do-
cente.
A Sociologia da Educação estuda a educação com processo so-
cial e ajuda os professores a reconhecerem as relações entre o tra-
balho docente e a sociedade. Ensina a ver a realidade social no seu
movimento, a partir da dependência mútua entre seus elementos
constitutivos, para determinar os nexos constitutivos da realidade
educacional. A partir disso estuda a escola como “fenômeno socio-
lógico”, isto é, uma organização social que tem a sua estrutura in-
terna de funcionamento interligada ao mesmo tempo com outras
organizações sociais(conselhos de pais, associações de bairros, sin-
dicatos, partidos políticos). A própria sala de aula é um ambiente
social que forma, junto com a escola como um todo, o ambiente
global da atividade docente organizado para cumprir os objetivos
de ensino.
A Psicologia da Educação estuda importantes aspectos do pro-
cesso de ensino e da aprendizagem, como as implicações das fases
de desenvolvimento dos alunos conforme idades e os mecanismos
psicológicos presentes na assimilação ativa de conhecimentos e ha-
bilidades. A psicologia aborda questões como: o funcionamento da
atividade mental, a influência do ensino no desenvolvimento inte-
lectual, a ativação das potencialidades mentais para a aprendiza-
gem, organização das relações professor-alunos e dos alunos entre
si, a estimulação e o despertamento do gosto pelo estudo etc.
A Estrutura e Funcionamento do Ensino inclui questões da or-
ganização do sistema escolar nos seus aspectos políticos e legais,
administrativos, e aspectos do funcionamento interno da escola
como a estrutura organizacional e administrativa, planos e progra-
mas, organização do trabalho pedagógico e das atividades discentes
etc.16
O Processo Didático Pedagógico de Ensinar e Aprender
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o ob-
jetivo deste artigo é analisar o processo didático educativo e suas
contribuições positivas para um melhor desempenho no processo
de ensino-aprendizagem. Como arte a didática não objetiva ape-
nas o conhecimento por conhecimento, mas procura aplicar os seus
próprios princípios com a finalidade de desenvolver no individuo as
habilidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos, desen-
volvendo assim um pensamento independente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das visões de Li-
bâneo (1994), destacando as relações e os processos didáticos de
ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse processo
de ensino, levando em consideração o trabalho docente além da or-
ganização da aula e seus componentes didáticos do processo edu-
cacional tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de ensino
e avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando a importância
da didática no processo educativo de ensino e aprendizagem.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela
situa-se num conjunto de conhecimentos pedagógicos, investiga os
fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e
do ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse con-
texto, o professor tem como papel principal garantir uma relação
16 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
419
didática entre ensino e aprendizagem através da arte de ensinar,
pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo Libâneo
(1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar esse
processo de ensino, bem como estimular as atividades e competên-
cias próprias do aluno para a sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segura
compreensão do processo de aprendizagem, ou seja, deseja enten-
der como as pessoas aprendem e quais as condições que influen-
ciam para esse aprendizado. Sendo assim Libâneo (1994) ressalta
que podemos distinguir a aprendizagem em dois tipos: aprendiza-
gem casual e a aprendizagem organizada.
a.Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge na-
turalmente da interação entre as pessoas com o ambiente em que
vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos
e acontecimentos.
b.Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade
específica aprender determinados conhecimentos, habilidades e
normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é trans-
mitido pela escola, que é uma organização intencional, planejada e
sistemática, as finalidades e condições da aprendizagem escolar é
tarefa específica do ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na assimi-
lação ativa dos indivíduos, favorecendo um conhecimento a partir
das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos,
habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido por meios atitu-
dinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o
principal orientador desse processo de assimilação ativa, é através
disso que se pode adquirir um melhor entendimento, favorecendo
um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender
que é o ato no qual assimilamos mentalmente os fatos e as relações
da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de co-
nhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção
prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam o pensa-
mento (Libâneo, 1994). Entendida como fundamental no processo
de ensino a assimilação ativa desenvolve no individuo a capacidade
de lógica e raciocínio, facilitando o processo de aprendizagem do
aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática ou
de forma espontânea, teoricamente podemos dizer que há dois
níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível
reflexo refere-se às nossas sensações pelas quais desenvolvemos
processos de observação e percepção das coisas e nossas ações fí-
sicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é responsável pela
formação de hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados
conhecimentos e operações mentais, caracterizada pela apreen-
são consciente, compreensão e generalização das propriedades e
relações essenciais da realidade, bem como pela aquisição de mo-
dos de ação e aplicação referentes a essas propriedades e relações
(Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos despertar
uma aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambien-
te em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo conta-
to com as coisas no ambiente, como pelas palavras que designam
das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são
importantes condições de aprendizagem, pois através delas são for-
mados conceitos pelos quais podemos pensar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alu-
nos, através dele é possível adquirir conhecimentos e habilidades
individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os
conteúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento,
auxiliando no desenvolvimento intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu
objetivo de aprendizagem, essa atividade de ensino está ligada à
vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel
fundamental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola
e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao mes-
mo tempo em que realiza as tarefas da instrução de crianças e jo-
vens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em
mente a formação da personalidade dos alunos, não apenas no as-
pecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e fí-
sicos. Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando
o senso de observação, a capacidade de exame objetivo e crítico de
fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades
de expressão verbal e escrita. A unidade instrução-educação se re-
flete, assim, na formação de atitudes e convicções frente à realida-
de, no transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo es-
tudo, mostrando assim a importância do conhecimento para a vida
e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimule o
indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos estudados com
a realidade que vive. Essa realização consciente das tarefas de en-
sino e aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e ações
que irão relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo
situações reais que faça com que os individuo reflita e analise de
acordo com sua realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objetivos
do ensino crítico e é realizado dentro do processo de ensino. È atra-
vés desse processo que acontece a formação da consciência crítica
dos indivíduos, fazendo-os pensar independentemente, por isso o
ensino crítico, chamado assim por implicar diretamente nos objeti-
vos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos
escolhidos e organizados mediante determinada postura frente ao
contexto das relações sociais vigentes da prática social, (LIBÂNEO,
1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são
desenvolvidos, formando assim uma atitude intelectual. Nesse con-
texto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam
então a ser transmitidos pelo professor aos seus alunos formando
assim um pensamento independente, para que esses indivíduos
busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma ma-
neira criativa e reflexiva.
A Organização da Aula e seus Componentes Didáticos do Pro-
cesso Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o pro-
cesso de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o professor
transmite aos seus alunos conhecimentos adquirido no seu proces-
so de formação, experiências de vida, conteúdos específicos para a
superação de dificuldades e meios para a construção de seu próprio
conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação
humana e escolar.
420
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo
em formação constituindo um espaço de troca mútua. A aula é o
ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar
conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, é também onde
surgem os questionamentos, indagações e respostas, em uma bus-
ca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses questio-
namentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca
melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e conhecimentos de
uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das habili-
dades que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios
e condições por meio das quais o professor orienta, guia e fornece
estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria
dos alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilida-
des naturais do aluno na aprendizagem educacional. Sendo a aula
um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do
processo didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, co-
nhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e formati-
vos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO, 1994-
Pág.178). Cada aula é única, pois ela possui seus próprios objetivos
e métodos que devem ir de acordo com a necessidade observada
no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão
conduzir o processo didático facilitando tanto o desenvolvimento
das atividades educacionais pelo educador como a compreensão
e entendimento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter
uma estruturação e organização, afim de que sejam alcançados os
objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais in-
teresses e necessidades almeja atender, o que pretende com a aula,
quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele momen-
to. A organização e estruturação didática da aula têm por finalidade
proporcionar um trabalho mais significativo e bem elaborado para
a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos
proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alu-
nos uma orientação mais eficaz, que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não
significa que todas elas devam seguir um cronograma rígido (LIBÂ-
NEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos, conteúdos
da disciplina, recursos disponíveis e das características dos alunos e
de cada aluno e situações didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Com-
ponentes Didáticos, que são também abordados em alguns traba-
lhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os
objetivos (gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios
e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos
meios para se chegar ao esperado. Os objetivos educacionais ex-
pressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar
a aula já vai com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, pre-
parar o docente para determinar o que se requer com o processo
de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem
alcançadas, eles constituem uma ação intencional e sistemática.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Os objetivos são exigências que requerem do professor um po-
sicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos sobre a sua
própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos
quais as práticas educativas se concretizam.
Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve
levar em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que
aspira, como O que? Para que? Como? E Para quem ensinar?, e isso
só irá melhorar didaticamente as suas ações no planejamento da
aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes in-
tegram o ponto de partida, as premissas gerais para o processo pe-
dagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos são um guia para
orientar a prática educativa sem os quais não haveria uma lógica
para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de
modo mais organizado faz-se necessário, classificar os objetivos de
acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos,
denominados objetivos gerais e se são destinados a determinados
fins com relação aos alunos, chamados de objetivos específicos.
a.Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca
do papel da escola e do ensino diante das exigências postas pela
realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos
alunos (LIBANÊO, 1994- pág. 121). Por isso ele também afirma que
os objetivos educacionais transcendem o espaço da sala de aula
atuando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de trans-
formação da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os objetivos
têm por fim formar cidadãos que venham a atender os anseios da
coletividade.
b.Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades
específicas para a disciplina, os caminhos traçados para que se
possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de habili-
dades por parte dos alunos que só se concretizam no decorrer do
processo de transmissão e assimilação dos estudos propostos pelas
disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas do
professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do pro-
cesso de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque expli-
citam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de
um programa de formação. (TAVARES, 2001- Pág. 66).
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de
conhecimentos. É a forma pela qual, o professor expõem os saberes
de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos.
Esses saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura,
a ciência, a técnica e a arte. Constituem ainda o elemento de me-
diação no processo de ensino, pois permitem ao discente através da
assimilação o conhecimentohistórico, cientifico, cultural acerca do
mundo e possibilitam ainda a construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria
para ajudar os alunos a desenvolverem competências e habilidades
de observar a realidade, perceber as propriedades e características
do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento
e outro, adquirir métodos de raciocínio, capacidade de pensar por
si próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos, for-
mar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam
instrumentos mentais para aplicá-los em situações da vida prática
(LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste contexto pretende-se que os con-
teúdos aplicados pelo professor tenham como fundamento não só
a transmissão das informações de uma disciplina, mas que esses
421
conteúdos apresentem relação com a realidade dos discentes e que
sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios impostos
pela vida cotidiana. Estes devem também proporcionar o desenvol-
vimento das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o
levem ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da sociedade
que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação
entre os seus componentes, matéria, ensino e o conhecimento que
cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organi-
zação lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteúdos
devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para torná-
-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles
possam assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994
pág. 128). Ao proferir estas palavras, o autor aponta para um ele-
mento de fundamental importância na preparação da aula, a con-
textualização dos conteúdos.
a.Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de
aula questões presentes no dia a dia do aluno e que vão contribuir
para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo.
Valorizando desta forma o contexto social em que ele está inserido
e proporcionando a reflexão sobre o meio em que se encontra, le-
vando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois,
ao selecionar e organizar os conteúdos de ensino de uma aula o
professor deve levar em consideração a realidade vivenciada pelos
alunos.
b.A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendi-
zagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indiví-
duo em formação e os conhecimentos prévios de uma matéria. Tem
como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à
assimilação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas
capacidades e habilidades. É uma ação conjunta em que o educa-
dor é o promotor, que faz questionamentos, propõem problemas,
instiga, faz desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo
e atuante, que através de suas ações responde ao proposto produ-
zindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a
desenvolver sua autonomia de pensamento.
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza
as suas atividades de ensino e de seus alunos com a finalidade de
atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdos es-
pecíficos que serão aplicados. Os métodos de ensino regulam as
formas de interação entre ensino e aprendizagem, professor e os
alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de
conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e
operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os métodos
de ensino devem corresponder à necessária unidade objetivos-con-
teúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições
concretas das situações didáticas. Os métodos de ensino dependem
das ações imediatas em sala de aula, dos conteúdos específicos, de
métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso, es-
ses métodos implica o conhecimento das características dos alunos
quanto à capacidade de assimilação de conteúdos conforme a ida-
de e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas característi-
cas socioculturais e individuais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que
essas unidades constituem a linhagem fundamental de compreen-
são do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos
pedagógicos intencionais e planejados de instrução e educação dos
alunos, para a participação na vida social; os conteúdos, constituin-
do a base informativa concreta para alcançar os objetivos e deter-
minar os métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos,
formas didáticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a
assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam
seus métodos e procedimentos didáticos de acordo com cada ma-
téria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino uti-
lizado pelo professor em sala de aula: método de exposição pelo
professor, método de trabalho independente, método de elabora-
ção conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os
conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados, explicadas
e demonstradas pelo professor, além dos trabalhos planejados in-
dividuais, a elaboração conjunta de atividades entre professores e
alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos
em grupo. Dessa maneira designamos todos os meios e recursos
matérias utilizados pelo professor e pelos alunos.17
Didática e Organização Do Ensino
Um breve resgate histórico da Didática no Brasil é de funda-
mental importância para compreender o lugar que essa área do
conhecimento ocupa na formação do professor hoje. Isso porque
entendemos que a organização curricular dos cursos de licencia-
tura nas novas propostas para os cursos de licenciaturas expressa
a relação social básica do sistema nesse momento histórico. Data
de 1972 o I Encontro Nacional de Professores de Didática realizado
na Universidade de Brasília, período pós-64, momento histórico em
que o planejamento educacional é considerado “área prioritária”,
integrado ao Plano Nacional de Desenvolvimento, e a educação
passa a ser vista como fator de desenvolvimento, investimento indi-
vidual e social. Nesse momento discute-se a necessidade de formar
um novo professor tecnicamente competente e comprometido com
o programa político-econômico do país. E a formação do professor
passa a se fazer por meio de treinamentos, em que são transmitidos
os instrumentos técnicos necessários à aplicação do conhecimento
científico, fundado na qualidade dos produtos, eficiência e eficá-
cia. A racionalização do processo aparece como necessidade básica
para o alcance dos objetivos do ensino e o planejamento tem papel
central na sua organização.
Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro o I Semi-
nário A Didática em Questão num período marcado pela abertura
política do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das
lutas de classe no país.
Nesse momento histórico, enfatiza-se a necessidade de formar
educadores críticos e conscientes do papel da educação na socie-
dade, e mais, comprometidos com as necessidades das camadas
populares cada vez mais presentes na escola e cedo dela excluídos.
A dimensão política do ato pedagógico torna-se objeto de discus-
são e análise, e a contextualização da prática pedagógica, buscando
compreender a íntima relação entre a prática escolar e a estrutura
social mais ampla, passa a ser fundamental. Esses desafios marca-
ram a década de oitenta como um período de intenso movimento
de revisão crítica e reconstrução da Didática no Brasil.
17 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide
Pereira dos Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva
Souza
422
Ao longo da década de oitenta, as produções teóricas dos edu-
cadores expressam tentativas de dar conta dessa nova situação.
Tomando como parâmetro a questão da relação teoria-prática,
podemos identificar processos distintos que procuram ampliar a
discussão da Didática, iniciada por Candau (1984), em reação ao
modelo pedagógico centrado no campo da instrumentalidade.
A autora propõe uma Didática Fundamental, que, nas palavras
de Freitas (1995, p.22), “(...) mais do que um enfoque propriamen-
te dito, foi um amplo movimento de reação a um tipo de didática
baseada na neutralidade”.
Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu uma críti-
ca e uma denúncia ao caráter meramente instrumental da Didática
avançou em seguida para a busca de alternativas e reconstrução
do conhecimento da área. E, em oposição ao modelo pedagógico
centrado no campo da instrumentalidade, grupos de educadores
passam a discutir a importância de formar uma consciência crítica
nos professores para que estes coloquem em prática as formas mais
críticas de ensino, articuladas aos interesses e necessidades práti-
cas das camadas populares, tendo em vista garantir sua permanên-
cia na escola pública.
Propostas expressivas como a Pedagogia Históricocrítica, de
Dermeval Saviani (1983), base teórica da Pedagogia Crítico-social
dos Conteúdos, sistematizada por José Carlos Libâneo (1985), cami-
nham nessa direção. Do ponto de vista didático, o ensino orienta-se
pelo eixo da transmissão-assimilação ativa de conhecimentos. Dirá
Libâneo (1985 p. 127-128):
A pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instrução
enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino,
enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas
dos alunos e viabilização da atividade de transmissão/assimilação
ativa de conhecimentos.
Nessa proposta, o elemento central está calcado na concepção
segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir
do domínio da teoria. A prática decorre da teoria. Daí a importância
do racional, do cognitivo, do pensamento. Nessa concepção, a ação
prática é guiada pela teoria. Valoriza-se o pensamento sobre a ação.
Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a alteração
dos próprios processos de produção do conhecimento; das relações
sociais. A Pedagogia dos Conflitos Sociais, de Oder José dos Santos
(1992), base teórica da Sistematização coletiva do conhecimento,
proposta por Martins (1998), caminha nessa direção.
Passa-se a discutir a importância de se romper com o eixo da
transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que críticos, buscan-
do um processo de ensino que altere, na prática, suas relações bá-
sicas na direção da sistematização coletiva do conhecimento. Dirá
Martins, (2009, p.175)
Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica encontra-
-se na alteração do processo de ensino e não apenas na alteração
do discurso a respeito dele. (...) não basta transmitir ao futuro pro-
fessor um conteúdo mais crítico; (...) é preciso romper com o eixo
da transmissão-assimilação em que se distribui um saber sistemati-
zado falando sobre ele. Não se trata de falar sobre, mas de vivenciar
e refletir com.
Desse movimento resultaram alterações na organização das
escolas, nos cursos de formação de professores, nas produções aca-
dêmicas dos estudiosos da área e fundamentalmente na prática pe-
dagógica dos professores de todos os níveis de ensino. Nesse perí-
odo, os professores intensificaram suas iniciativas para fazer frente
às contradições do sistema e produziram saberes pedagógicos nas
suas próprias práticas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal realizada
por Martins (1998) acompanhando durante dez anos as iniciativas
dos professores de todos os níveis de ensino, além da produção da
área, resultou na sistematização de três momentos fundamentais,
com ênfases específicas, nas discussões e práticas da didática na
formação de professores. Esses momentos, que não se anulam,
mas se interpenetram, devem ser entendidos como uma parte de
um todo, quais sejam: (i) a Dimensão política do ato pedagógico
(1985/88); (ii) a organização do trabalho na escola (1989/93); (iii) a
produção e sistematização coletivas de conhecimento (1994/2000).
O primeiro momento a Dimensão política do ato pedagógico
é marcado por intensa movimentação social no Brasil, que conso-
lida novas formas de organização e mobilização quando os grupos
sociais se definem como classe. Passa-se, então, a dar ênfase à pro-
blemática política. Os professores, no seu dia-a-dia, na sala de aula
e na escola reclamam da predeterminação do seu trabalho por ins-
tâncias superiores, estão querendo participar e essa participação
tem um caráter eminentemente político. A centralidade do planeja-
mento passa a ser questionada.
Já no final da década de oitenta e início dos anos noventa,
avança-se para as discussões em torno da organização do trabalho
na escola (1989/93), segundo momento. Ocorre uma intensificação
da quebra do sistema organizacional da escola. Os professores já se
compreendem e se posicionam como trabalhadores, assalariados;
organizam-se em sindicatos, participam de movimentos reivindica-
tórios. Na escola, vão quebrando normas, tomando iniciativas que
consolidem novas formas de organização da escola e da relação
professor, aluno e conhecimento.
À medida que se verificam alterações no interior da organiza-
ção escolar, por iniciativa de seus agentes, intensifica-se a busca da
produção e sistematização coletivas de conhecimento e a ênfase na
problemática do aluno como sujeito vai se aprofundando. No perío-
do 1994/2000, o aluno passa a ser concebido como um ser histori-
camente situado, pertencente a uma determinada classe, portador
de uma prática social com interesses próprios e um conhecimento
que adquire nessa prática, os quais não podem mais ser ignorados
pela escola.
Esse período se relaciona com os anteriores através da proble-
mática da interdisciplinaridade, que passa a ser uma questão im-
portante.
Com efeito, o movimento histórico do final do século passado
provocou uma alteração na concepção de conhecimento que deu
um passo à frente em relação aos modelos anteriores. Trata-se de
um processo didático pautado numa concepção de conhecimento
que tem a prática como elemento básico, fazendo a mediação en-
tre a realidade e o pensamento. Nessa concepção a teoria não é
entendida como verdade que vai guiar a ação prática, mas como ex-
pressão de uma relação, de uma ação sobre a realidade, que pode
indicar caminhos para novas práticas; nunca guiá-la. Desse princípio
básico, delineia-se um modelo aberto de Didática que vai além de
compreender o processo de ensino em suas múltiplas determina-
ções para intervir nele e reorientá-lo na direção política pretendida
(MARTINS, 2008, p.176); ela vai expressara ação prática dos pro-
fessores, sendo uma forma de abrir caminhos possíveis para novas
ações.
Acompanhando esse movimento, nesse momento histórico, al-
gumas questões se colocam: quais são as prioridades estabelecidas
pelos cursos de licenciaturas para a formação de professores nesse
início de século? Que espaço da didática ocupa nesse processo de
formação?
423
A didática nas propostas curriculares das licenciaturas
Com relação à didática nesse processo de formação em desen-
volvimento nas universidades investigadas, o que se verifica numa
primeira aproximação com a estruturação desses cursos é a perda
de espaço dessa área do conhecimento e a mudança na sua abor-
dagem. Em outros termos, a didática tende a priorizar aspectos es-
pecíficos do fazer pedagógico, perdendo a dimensão de totalidade
conquistada na década de oitenta do século passado.
Os dados coletados nos projetos pedagógicos dos cursos de
licenciaturas das universidades investigadas mostram que a maio-
ria dos cursos deixa de oferecer a disciplina Didática Geral e vol-
ta a trabalhar o processo de ensino – seu objeto de estudo – em
disciplinas específicas voltadas para as metodologias das áreas de
conhecimento. Essa tendência também se manifesta na produção
acadêmica da última década, conforme estudo realizado sobre o
estado do conhecimento (MARTINS e ROMANOWSkI, 2008).
Em uma universidade pública do interior do Estado, por exem-
plo, dos 15 (quinze) cursos oferecidos, apenas os cursos de Física,
Química e Música apresentam a disciplina de Didática Geral. Ela é
encontrada também no curso de Pedagogia com outras denomina-
ções:
a) Didática: Trabalho Pedagógico Docente;
b) Didática: Organização do Trabalho Pedagógico;
c) Didática: Avaliação e Ensino.
Também no curso de Filosofia encontramos uma disciplina
denominada Didática e Teoria da Educação. Nos demais cursos, o
processo de ensino – objeto de estudo da didática – é desenvolvi-
do através das didáticas específicas, metodologias específicas, nas
disciplinas de práticas de ensino e nas propostas de estágio super-
visionado. Isso se repete com alguma variação, nas demais univer-
sidades investigadas.
Com relação à articulação da disciplina Didática com as escolas
de Educação Básica, observa-se uma variação significativa nas ini-
ciativas desses cursos. Há uma busca pela aproximação da universi-
dade com as escolas de Educação Básica em que esses egressos irão
atuar. Contudo, pode-se observar que a lógica subjacente à organi-
zação desses cursos, via de regra, valoriza a preparação do futuro
professor com recursos técnicos, tendo em vista posterior aplicação
na prática de ensino no espaço escolar. Essa lógica se verifica nas
disciplinas que compõem o currículo, incluindo as que focalizam o
ensino, tais como: Didática Geral, didática específica, metodologias
específicas por área de conhecimento.
Em decorrência, no que tange à articulação da Didática, geral
e/ou específicas, com as práticas pedagógicas desenvolvidas nas es-
colas de Educação Básica, numa primeira leitura dos programas e
pela entrevista com professores, verifica-se que o espaço da escola
de Educação Básica são tidos como forma de ilustração, exemplos
práticos que reafirmam os conteúdos trabalhados nas disciplinas;
ou ainda, como espaço de aplicação dos preceitos teóricos traba-
lhados na universidade. Com efeito, o que se observa é que a for-
mação de professores está centrada no aprender a aprender ha-
bilidades específicas que garantam competência no fazer. Há uma
valorização da prática, não mais como campo de problematização,
explicação e compreensão dos processos de ensinar e aprender,
tendo em vista a sua transformação, mas sim como espaço de de-
monstração de habilidades e competências técnicas no exercício
profissional. Isso implica valorização de procedimentos específicos,
vinculados às áreas de conteúdo e trabalhadas nas metodologias e
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
didáticas específicas. Verifica-se que a didática geral, enquanto área
do conhecimento que tem como objeto de estudo o processo de
ensino numa dimensão de totalidade, buscando compreendê-lo em
suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-lo na di-
reção pretendida, (MARTINS, 2008, p.176) vem perdendo espaço.18
Planejamento da ação didática.
Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do
ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua vali-
dade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho
do professor. As razões de tais indagações são múltiplas e se apre-
sentam em níveis diferentes na prática docente.
A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações
bastante questionáveis nesse sentido. Percebeu-se, de início, que
os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apre-
sentam-se confusos e desvinculados da realidade social. Os con-
teúdos a serem trabalhados, por sua vez, são definidos de forma
autoritária, pois os professores, via de regra, não participam dessa
tarefa.
Nessas condições, tendem a mostrarem-se sem elos significa-
tivos com as experiências de vida dos alunos, seus interesses e ne-
cessidades.
Percebe-se também que os recursos disponíveis para o desen-
volvimento do trabalho didático tendem a ser considerados como
simples instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-se dessa
forma a equipamentos e objetos, muitas vezes até inadequados aos
objetivos e conteúdos estudados.
Com relação à metodologia utilizada pelo professor, observa-
-se que esta tem se caracterizado pela predominância de atividades
transmissoras de conhecimentos, com pouco ou nenhum espaço
para a discussão e a análise crítica dos conteúdos. O aluno sob esta
situação tem se mostrado mais passivo do que ativo e, por decor-
rência, seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que
estimulado. A avaliação da aprendizagem, por outro lado, tem sido
resumida ao ritual das provas periódicas, através das quais é verifi-
cada a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno.
Completando esse quadro de desacertos, observa-se ainda
que o professor, assumindo sua autoridade institucional, termina
por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma isolada
dos condicionantes históricos presentes na experiência de vida dos
alunos.
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino tem se
apresentado como desvinculado da realidade social, caracterizan-
do-se como uma ação mecânica e burocrática do professor, pouco
contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica desenvol-
vida no âmbito escolar.
No meio escolar, quando se faz referência a planejamento do
ensino, a ideia que passa é aquela que identifica o processo atra-
vés do qual são definidos os objetivos, o conteúdo pragmático, os
procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a sistemática de
avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser
consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina de estudo.
Com efeito, este é o padrão de planejamento adotado pela grande
maioria dos professores e que, em nome da eficiência do ensino
disseminada pela concepção tecnicista de educação, passou a ser
valorizado apenas em sua dimensão técnica.
18 Fonte: www.webartigos.com – Texto adaptado de Lourival
De Oliveira Santos
424
Ao que parece, essa situação dos componentes do plano de
ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo social
é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz de dina-
mizar e facilitar o trabalho didático. Consideramos, contudo, que
numa perspectiva trasformadora, ou seja, o processo de planeja-
mento visto sob uma perspectiva crítica de educação, passa a extra-
polar a simple tarefa de se elaborar um documento contendo todos
os componentes tecnicamente recomendáveis.
Após analisarmos os aspectos do processo de planejamento,
faremos agora uma síntese do didatismo no planejamento.
Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didática, es-
tamos prevendo as ações e os procedimentos que o professor vai
realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades discen-
tes e da experiência de aprendizagem, visando atingir os objetivos
educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensi-
no torna-se a operacionalização do currículo escolar.
Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo HAIDT
(1995), planejar é:
- Analisar as características da clientela (aspirações, necessida-
des e possibilidades dos alunos);
- Refletir sobre os recursos disponíveis;
- Definir os objetivos educacionais considerados mais adequa-
dos para a clientela em questão;
- Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados,
distribuídos ao longo do tempo disponível para o seu desenvolvi-
mento;
- Prever e organizar os procedimentos do professor, bem como
as atividades e experiências de construção do conhecimento con-
sideradas mais adequadas para a consecução dos objetivos esta-
belecidos;
- Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para
estimular a participação dos alunos nas atividades de aprendiza-
gem;
- E prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com
os objetivos propostos.
O planejamento didático também é um processo que envolve
operações mentais, como: analisar, refletir, definir, selecionar, es-
truturar, distribuir ao longo do tempo, e prever formas de agir e
organizar. O processo de planejamento da ação docente é o plano
didático. Em geral, o plano didático assume a forma de um docu-
mento escrito, pois é o registro das conclusões do processo de pre-
visão das atividades docentes e discentes.
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é apenas um rotei-
ro, um instrumento de referência e, como tal, é abreviado, esque-
mático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compete ao pro-
fessor que o confeccionou dar-lhe vida, relevo e colorido no ato de
sua execução, impregnando-o de sua personalidade e entusiasmo,
enriquecendo-o com sua habilidade e expressividade.19
A didática na formação do professor.
Compreender-se que o educador, é visto como “um sujeito,
que junto com outros sujeitos, constrói em seu agir” (LUCKESI,
2001), entretanto o educador tem a capacidade de transformar vi-
das por meio da educação.
Portanto sua formação pedagógica reflete em sua prática de
ensino, por isso, a importância da didática, como disciplina, em sua
formação acadêmica dos futuros educadores. Nessa prerrogativa da
19 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br – Por Eliane
da Costa Bruini
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
importância da didática na formação dos educadores que abordare-
mos neste artigo, envolvendo o estudo sintetizado da contribuição
da didática na pratica pedagógica e a avaliação das diferentes ten-
dências pedagógicas que influencia a didática dos educadores no
âmbito escolar.
A palavra didática origina-se do grego didaktiké, traduzido
como “arte de ensinar”. Em primeiro momento, este sentido mais
originário correspondia aproximadamente a tudo aquilo que é
“próprio para o ensino”.
O termo Didática surge das ações de Comênio (1592-1670) em
sua obra Didática Magna, e originalmente significa “a arte de en-
sinar” que tinha como objetivo a reformar a escola e o ensino. E
através da Didática Magna, Comenius pretendia estabelecer os fun-
damentos da “arte universal de ensinar tudo a todos”, privilegiando
sobre tudo o educador, o método e o conteúdo.
Durantes séculos, a didática foi entendida como técnicas e mé-
todos de ensino, sendo uma ramificação da pedagogia que corres-
pondia somente por “como ensinar”.
Entretanto, a didática pode ser definida como um conjunto de
atividades organizadas pelo docente visando o favorecimento da
construção do conhecimento pelos estudantes.
Os elementos da ação da didática constituem tradicionalmente
em: professor, aluno, conteúdo, contexto e estratégias metodológi-
cas (PACIEVITCH, 2012).
Presentemente, a didática é uma ramificação da pedagogia,
sendo uma das disciplinas fundamentais na formação dos profes-
sores, denominada por LIBÂNEO (1990, p.25) como “teoria do en-
sino” por investigar os fundamentos, as condições e as formas de
realização do ensino.
Portanto, a didática está inteiramente associada à teoria da
educação, as teorias da organização escolar, as teorias do conheci-
mento e à psicologia da educação. Nesse contexto teórico a base da
pratica educativa, entretanto, a didática tornou-se principal ramo
da pedagogia, sendo necessária a dominação de todas as teorias
na integração para desenvolver uma boa pratica educativa. Assim,
o professor dispõe de recursos teóricos para organização e articula-
ção dos processos de ensino e aprendizagem.
Segundo LIBÂNEO (1990) aponta que a didática:
“A ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em
objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função des-
ses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem,
tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alu-
nos (...) trata da teoria geral do ensino (1990, p.26).”
De acordo com PACIEVITCH (2012) afirma que a disciplina da
didática deve desenvolver a capacidade crítica dos docentes, no in-
tuito que possam avaliar de forma clara a realidade do ensino. Um
dos desafios da didática é de articular os conhecimentos adquiridos
sobre o como, para quem, “o que” ensinar e o “por que” ensinar.
Para Luckesi (2001) a função da Didática é de criar condições
para que o educador se prepare técnica, cientifica, filosófica e efe-
tivamente para qualquer tipo de ação que irar exercer. Por sua vez,
existem vários elementos que formarão a didática do professor, e
cada classe turma exigirá uma pratica diferente.
Entre os elementos da didática encontramos o planejamento, a
metodologia e a avaliação. Para isso o professor necessitar conhecer
cada um deles para desenvolver um trabalho de excelência como
educador. Em outras palavras o professor tem o conhecimento teó-
rico da didática e dos métodos a ser aplicados em sala de aula. De
acordo com COMENIUS (2001, p.51) expõe que “os educadores são
425
os especialistas que estão mais bem-dotados para exercer a tarefa
educativa, dado que, por um lado, detém o conhecimento e por
um lado conhecem o método”. Portanto, como a tarefa educativa é
reponsabilidade dos educadores, compete aos professores à atua-
lização constantemente, pois a competência de ensinar deve estar
unida as de aprender. O professor antes de exercer suas atividades
de ensinar, deve optar por uma tendência pedagógica que orienta a
sua pratica educativa, não se deve usar uma delas de forma isolada
em toda a sua docência. Entretanto, procurar analisar cada uma e
averiguar a melhor que convém ao seu desempenho acadêmico,
com maior eficiência e qualidade de atuação. Atualmente, na prati-
ca docente, existem uma mistura dessas tendências.
A didática e o docente
Tendência da didática nos processos de formação de professo-
res no momento atual
Numa primeira aproximação com os dados da pesquisa, po-
demos dizer que enquanto no período de 1985 a 1988 a didática
trouxe como ênfase a dimensão política do ato pedagógico; no pe-
ríodo de 1989 a 1993 a área trouxe para o centro das discussões a
questão da organização do trabalho na escola e no período de 1994
a 2000 focalizou a questão da produção e sistematização coletiva de
conhecimento (MARTINS, 1998).
Nesse início de século, esboça-se um quarto momento carac-
terizado pela ênfase na aprendizagem: “aprender a aprender”, que
tem sua centralidade no aluno como sujeito, não mais como um ser
historicamente situado, portador de um conhecimento que adquire
na prática laboral, mas um sujeito intelectualmente ativo, criativo,
produtivo, capaz de dominar os processos de aprender (MARTINS,
2004).
A questão central é que o aluno aprenda a aprender habilida-
des específicas, definidas como competências, que são previamen-
te definidas nos programas de aprendizagem em sintonia com as
demandas do mercado de trabalho.
Assim, verifica-se que a expressão “aprender a aprender” do
final do século XIX e início do século XX retorna em outras bases.
Não mais centrada no sujeito psicológico, mas no sujeito produtivo,
na perspectiva neoliberal. Articula-se ao aprender fazer da segunda
metade do século XX. (MARTINS, 2008).
Sobre essa tendência, Saviani (2007), referindo-se ao final do
século XX, registra que os movimentos em prol da educação popu-
lar perderam o vigor.
Durante a década de 1990, o autor destaca os movimentos da
Escola Cidadã, vinculados ao Instituto Paulo Freire; a Escola Plural
em Belo Horizonte, inspirados no Relatório Jacques Delors, publica-
do com título “Educação: um tesouro a descobrir”, que desenvolve
propostas na perspectiva do aprender a aprender, aprender a co-
nhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.
Além disso, Saviani (2007) escreve que o lema “aprender a
aprender” está ligado às ideias escolanovistas, mas na perspectiva
da constante atualização para ampliar as possibilidades de empre-
gabilidade. Com efeito, trata-se da flexibilidade do trabalhador para
ocupar vários tipos de trabalho, o que exige educação ao longo da
vida para responder aos desafios das mudanças constantes da reor-
ganização dos processos produtivos, com inserção de novas tecno-
logias e de novos processos de gestão das empresas.
Refletindo sobre esse momento histórico, Santos (2005) apon-
ta um novo modo de exigência da organização do trabalho, em que
além da força produtiva, do tempo para a produção, há especula-
ção das capacidades cognitivas dos trabalhadores para a melhoria
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do processo de produção. Tais exigências solicitam capacidades de
adaptabilidade, flexibilidade, iniciativa e inovação para a melhoria
dos resultados da cadeia de produção.
Estas capacidades atrelam-se a um tipo de cognição e aprendi-
zagem para o imprevisível, para a solução de problemas, planejar,
tomar decisões, uso estratégico dos recursos, regulação do proces-
so, relacionados ao aprender a aprender.
Nesse sentido, entendemos que a perda de espaço da Didáti-
ca, numa dimensão mais ampla, e a valorização das didáticas espe-
cíficas e metodologias específicas das áreas de conhecimento nas
atuais propostas de formação de professores expressam o novo
momento do capitalismo no qual “as novas formas de exploração e
controle da força de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador,
uma vez que a produtividade repousa cada vez mais na utilização do
trabalho complexo” (SANTOS, 2005, p.42). Ainda que os indicado-
res sejam desfavoráveis para a área, ampliar a compreensão desse
momento da didática é o nosso desafio. Auscultar e sistematizar os
processos de formação de professores e o lugar da didática no con-
junto dessas ações.20 Quanto a organização do ensino veremos abai-
xo os entraves que a educação infantil tem enfrentado em busca de
maiores investimentos e valorização deste nível de ensino, por se
tratar da primeira etapa que o indivíduo tem com as instituições de
ensino, a educação infantil deveria ser inclusa no ensino obrigatório
previsto na Constituição Federal de 1988. Será abordada também
a significativa melhoria ao atendimento do ensino fundamental se-
gunda etapa da educação básica e de acordo com a Lei 9394/96, em
seu artigo nº 32 obrigatório, e gratuito com duração de nove anos e
matrícula a partir dos seis anos de idade, levando em consideração
o antigo Fundo de Valorização do Ensino Fundamental (FUNDEF), e
veremos também sobre a educação de jovens e adultos (EJA), um
programa do governo federal destinado a erradicar o analfabetismo
no Brasil, pois são inúmeros os esforços nesse sentido, atualmente
o governo tem investido no programa Brasil Alfabetizado (educação
de jovens e adultos), programa este que pode ser desenvolvido em
parcerias com instituições não governamentais, além, das secreta-
rias estaduais e municipais de educação.
Prioridades estabelecidas para a formação dos professores
nos cursos de licenciaturas
Para compreender a tendência atual da formação de professo-
res e o lugar da didática nessa formação, trabalhando com a con-
cepção da teoria como expressão de uma determinada prática e
não de qualquer prática, desenvolvemos uma pesquisa tomando
como campo de investigação os cursos de licenciatura de cinco uni-
versidades de grande porte do estado do Paraná.
Por meio de análise documental e entrevistas semiestrutura-
das, numa abordagem qualitativa de pesquisa buscamos analisar
as tensões e prioridades dessas universidades nos processos de for-
mação de professores.
Assim, nosso estudo apoia-se no entendimento de que a prá-
tica não é dirigida pela teoria, mas a teoria vai expressar a ação
prática dos sujeitos. São as formas de agir que vão determinar as
formas de pensar dos homens.
“A teoria pensa e compreende a prática sobre as coisas, não a
coisa. Daí, a sua única função é indicar caminhos possíveis, nunca
governar a prática.” (BRUNO 1989, p.18). A base do conhecimento
é a ação prática que os homens realizam através de relações sociais,
20 Texto adaptado de Pura Lúcia Oliver Martin; Joana Paulin
Romanowski
426
mediante instituições. O pressuposto básico é que “o homem não
reflete sobre o mundo, mas reflete a sua prática sobre o mundo”
(BERNARDO, 1977, v. 1, p.86).
Dessa forma, “(...) o conhecimento é sempre o conhecimen-
to de uma prática, nunca da realidade natural ou social” (SANTOS
1992, p.29).
Desse ponto de vista, buscamos analisar os cursos de formação
de professores procurando entender à tendência da sua organiza-
ção. Procedemos a um mapeamento das propostas curriculares dos
cursos para, em seguida, buscar junto aos agentes envolvidos no
planejamento e desenvolvimento dessas propostas as formas e prá-
ticas dessa formação.
Uma primeira aproximação com os dados revelam que as ins-
tituições de educação superior estão em processo de alteração de
suas propostas de cursos de licenciaturas, tendo em vista as de-
terminações legais do Parecer 09/2001 e Resoluções 01/2002 e
02/2002, aprovados pelos Conselho Nacional de Educação. Há um
movimento que busca atender à nova proposta para os cursos de
formação de professores não atrelada ao bacharelado com iniciati-
vas dos seus agentes, que vão desde a criação de uma coordenação
geral para os cursos de Licenciaturas, fóruns de Licenciaturas até
simples ajustes e redistribuição de carga horária das disciplinas.
Uma das universidades particulares, aqui identificada pela letra
A, por exemplo, criou uma coordenação geral dos cursos de Licen-
ciaturas, que tem um papel articulador nas discussões e proposi-
ções para esses cursos. A coordenadora das Licenciaturas da univer-
sidade A informa que das 800 horas regulamentadas para estágios,
400 são distribuídas durante o curso, enquanto as outras 400 horas
são destinadas ao estágio supervisionado.
Nas palavras da coordenadora: Em média, 10% de cada uma
das disciplinas devem articular suas disciplinas com prática. Quan-
do ele aprende morfologia, por exemplo, de que forma essa apren-
dizagem é aplicada na prática.(...) Também temos grupos de estudo
interdisciplinar onde nossos alunos são levados à reflexão.
Observamos uma iniciativa de trabalhar a relação teoria e prá-
tica ao longo do curso e no interior de cada disciplina que compõe
o currículo. Além disso, o grupo está buscando uma integração das
disciplinas de fundamentos comum a todas as licenciaturas, já que
tais disciplinas eram trabalhadas de forma isolada e em tempos di-
ferentes de acordo com o colegiado de cada curso.
Com relação à proposta de práticas de ensino e de estágio, per-
cebemos que a instituição busca manter essa integração, articulan-
do teoria e prática entre as disciplinas de fundamentos e a ação do
aluno na escola.
Há uma preocupação de estabelecer a estreita relação entre
as disciplinas teóricas com as didáticas específicas e metodologias
específicas por área de conhecimento.
Contudo numa perspectiva de aplicação prática: “de que forma
a aprendizagem de determinado conteúdo é aplicado na prática...”.
Já o contato direto com a escola – o estágio – mantém o for-
mato usual dessas práticas, qual seja: a observação, a participação
em sala de aula junto ao professor regente e finalmente a regência.
Esses estágios ocorrem em escolas conveniadas e preferencialmen-
te públicas.
Com efeito, a criação de uma coordenação geral das licenciatu-
ras, forma encontrada pela instituição A para reorganizar as licen-
ciaturas tendo em vista as novas exigências do CNE, tem favorecido
alguns avanços na busca da articulação teoria e prática. Os agentes
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
envolvidos tentam minimizar a dicotomia teoria-prática existentes
nessa formação. Contudo, observa-se que não se altera a lógica da
aplicação prática e a valorização do como aplicar esse conhecimen-
to na prática.
Já na Universidade B criou-se o espaço do Fórum de Licencia-
turas para discutir as novas exigências do CNE, buscando a obser-
vância das horas exigidas. Nesse espaço os professores discutem
seus projetos de curso, as disciplinas que integram o currículo de
cada licenciatura e a integração entre elas. Observa-se uma preo-
cupação de adequar as horas exigidas na nova legislação e também
de viabilizar a inserção do aluno nas escolas onde irão atuar desde
o primeiro semestre do curso. Essa busca de inserção dos alunos
desde o início do curso tem sido a marca dessa instituição. Na fala
de um coordenador de curso:
O aluno tem a formação pedagógica desde o primeiro período.
Ele sempre vai ter algo relacionado com a formação pedagógica e
a escola. Todo um eixo que é ministrado pelo pessoal da educação
e depois tem outra vertente que é ministrada pelos próprios pro-
fessores da área específica com experiência na área da escola e da
licenciatura.
Observa-se que essa solução encontrada pelo grupos de pro-
fessores e coordenadores de curso discutidas no Fórum de Licen-
ciaturas mantido pela instituição constitui um avanço na busca de
articulação teoria-prática.
Contudo, a ênfase da formação pedagógica continua no final
do curso, o estágio a partir do 5º Período. A base epistemológica
da organização desses cursos mantém a concepção da teoria como
guia da ação prática.
Já nas instituições públicas, as alterações ficam a cargo dos de-
partamentos e é mais evidente a manutenção da cisão: pedagógico
e conteúdos específicos, teoria e prática. Uma das universidade pú-
blicas, aqui identificada pela letra c, embora tenha criado uma coor-
denação geral para os cursos de licenciaturas, manifesta dificuldade
de viabilizar a integração almejada. Assim ela se expressa:
Convocamos o CEP, convidamos pessoas das licenciaturas, con-
vidamos coordenadores, convocamos também o pessoal da educa-
ção, o pessoal de métodos, chamamos todas as pessoas e algumas
pessoas ficaram.
Porém, outras saíram do processo dizendo: “essa lei não vai pe-
gar”, é o que ocorre sempre por aí.
Não obstante essas dificuldades, observamos que a instituição
faz um movimento para articular teoria e prática, inserindo, nas
disciplinas de conteúdo específico da área, uma articulação com a
prática de ensino daquela área. A coordenadora explica:
Quanto àquele intem, a prática como componente curricular,
existem mil e uma interpretações de como fazer aqui (...) toda dis-
ciplina nós sabemos que tem uma dimensão prática, tudo isso é
perfeito, tudo bem, tudo certo. Você vai me convencer que vai criar
dentro da disciplina (...) uma ponte com a educação básica.
No entanto, não se pode ter garantia de que o professor indivi-
dualmente vá fazer isso, embora seja o desejável. Então, a comissão
achou por bem criar uma disciplina de 1ª a 4ª séries denominada
disciplina articuladora, que contempla 400 horas. Esta deverá estar
articulada à escola de educação básica e ficou a cargo da cada co-
legiado de curso a definição da ementa e sua forma de realização.
Cada curso buscou a articulação com a prática das escolas, respei-
tando as peculiaridades de cada área do conhecimento.
427
A coordenadora explica:
Os colegiados foram achando suas peculiaridades. Você tem
matéria de instrumentação no ensino de matemática, matérias
como laboratório de física e ciências e tem ensino de biologia. O
mais bonito foi que eles foram chegando, sem imposição, a certos
denominadores comuns. Eles estudam toda a legislação pertinente
à educação, os PCNs e fazem uma ligação com a escola básica. Essa
disciplina envolve todos os professores da série. (...) era sempre o
que se quis: que as licenciaturas pensassem sempre em educação
básica e em ensino. Não se bacharelassem.
Com relação aos estágios, estes acontecem da metade do curso
para o final e, segundo a coordenadora, alguns cursos estão indo
muito bem, enquanto outros têm encontrado muitas dificuldades.
Nas palavras dela:
Isso é um calcanhar de Aquiles. (...) o estágio é da segunda me-
tade do curso para frente. Então em alguns cursos está indo muito
bem e em alguns cursos está indo muito mal. (...) Pelo pouco que
eu sei a universidade já tem uma caminhada de conquistas com a
escola. (...) Primeiro a universidade conquistou as escolas e depois
foi para dentro das escolas.
Observa-se uma preocupação e um movimento no sentido de
aproximar os professores em formação com as escolas de educação
básica, e cada curso a seu modo vai buscando essa aproximação. No
entanto a prática ali desenvolvida não avança no sentido de promo-
ver uma reflexão a partir das iniciativas dos professores na busca
de equacionar os problemas que enfrentam nesse espaço escolar.
Além disso, a manutenção dos estágios no final do curso indica a
manutenção da lógica das escolas como espaço de aplicação dos
conteúdos das disciplinas teóricas.
Dentre as universidades públicas pesquisadas, a Universidade
D é a que deixa clara a manutenção do esquema três mais um. A
maioria dos coordenadores de cursos afirmou que para atender a
resolução foram criadas disciplinas práticas e ampliada a carga ho-
rária de estágio nos dois últimos anos. A coordenadora do curso de
Letras aponta que a carga horária das disciplinas teóricas foi reduzi-
da em função do aumento das horas de estágio.
A maioria regista que o currículo foi alterado e as mudanças
estão em processo de implantação a partir de 2009.
Na fala de um coordenador fica clara a preocupação com os
fundamentos teóricos nos anos iniciais para posterior formação
pedagógica, implicando opção do aluno após dois anos e meio de
curso. Assim ele se expressa:
Aqui na Universidade nós oferecemos duas habilitações: bacha-
relado e licenciatura... como uma recomendação da própria estru-
tura curricular tivemos de pensar nos núcleos de formação de base
e depois nos núcleos de formação específica. Os dois primeiros anos
são comuns para qualquer uma das habilitações e na passagem da
segunda para a terceira série o aluno faz a opção pela sua habilita-
ção – bacharelado ou licenciatura.
Não obstante essa lógica dos três mais um, há uma tentativa de
distribuir a prática, que antes era concentrada em dois semestres
de estágio no final do curso, ao longo do curso. Nas palavras do
coordenador:
Com o aumento da carga horária, procuramos contemplar às
800 horas e distribuir melhor a prática ao longo do curso. Tanto é
que a oficina 1 e 2 surge com essa finalidade. Ela tem um caráter
prático que é de criar a identidade do estudante com a área de atu-
ação. (...) Nós dividimos os estágios em estágio I e 2 que é de forma-
ção mais conceitual; o estágio 3 que tem a finalidade da regência de
classe, tem a finalidade de integrar teoria e prática na licenciatura.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Observa-se que a tentativa de tratar da prática ao longo do cur-
so mantém a lógica do esquema três mais um garantindo a articula-
ção teoria e prática no último estágio do curso.
Também a Universidade pública e, para atender as 800 horas
de estágio regulamentadas pelo CNE, evidencia que alguns cursos
tendem a aumentar a quantidade de disciplinas que promovem a
prática dos alunos, enquanto outros procuram desenvolver no inte-
rior das disciplinas de conteúdos específicos algum tipo de relação
com a prática de ensino. Há uma ênfase na formação teórica sólida
para garantir uma prática consequente.
Nas palavras de uma coordenadora:
Nós temos 240 horas de estágio de docência e 240 horas de
estágio na função propriamente dita do pedagogo nas dimensões
de organizações de trabalhos pedagógicos de passes escolares e
não escolares e temos outras dimensões que é a questão da pes-
quisa (...) o pedagogo pesquisador. (...) Além desses estágios que
dá um total de 480 horas, nós temos algumas disciplinas facilmente
ligadas à prática... Não abrimos mão de uma sólida formação teóri-
ca. Essa lógica está presente na totalidade dos cursos e os estágios
concentram-se no final dos cursos. Observa-se que as ações para
adequar os cursos às novas normas ficam a cargo dos colegiados
de cursos e não há um espaço, uma coordenação geral onde essas
discussões possam ocorrer, tendo em vista uma integração entre os
cursos.
Com efeito, as discussões nesses espaços – fóruns, coordena-
ções de Licenciaturas – indicadas pelos entrevistados, as formas
como encaminham a ampliação de tempo de estágio na determina-
ção das 800 horas, nos possibilitam perceber a estrutura do pensa-
mento educacional que está na base da organização desses cursos
e a forma como concebem e encaminham a articulação teoria e prá-
tica na formação do professor.
Nesse sentido, percebemos que ainda é marcante a concepção
de que uma formação teórica sólida garante uma prática conse-
quente. Os encaminhamentos, com raras exceções, invariavelmen-
te situam o momento da prática nos anos finais do curso, antecedi-
da pela formação teórica.
A Didática e a formação profissional do professor
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a for-
mação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica específi-
ca nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação
pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia,
História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para
o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-so-
cial; a formação técnico-prática visando a preparação profissional
específica para a docência, incluindo a Didática as metodologias
específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa edu-
cacional e outras.
A organização dos conteúdos da formação do professor em
aspectos teóricos e práticos de modo algum significa considera-los
isoladamente. São aspectos que devem ser articulados. As disci-
plinas teórico-científicas são necessariamente referidas a prática
escolar, de modo que os estudos específicos realizados no âmbito
da formação acadêmica sejam relacionados com os de formação
pedagógica que tratam das finalidades da educação e dos condicio-
nantes históricos, sociais e políticos da escola. Do mesmo modo, os
conteúdos das disciplinas específicas precisam ligar-se às suas exi-
gências metodológicas. As disciplinas de formação teórico-prática
428
não se reduzem ao mero domínio de técnicas e regras, mas impli-
cam também os aspectos teóricos, ao mesmo tempo que fornecem
à teoria os problemas e desafios da prática. A formação profissional
do professor implica, pois, uma contínua interpenetração entre te-
oria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela
experiência prática orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como mediação
entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática
docente. Ela opera como que uma ponte entre o “o que” e o “como”
do processo pedagógico escolar. Para isso recorre às contribuições
das ciências auxiliares da Educação e das próprias metodologias
específicas. É, pois, uma matéria de estudo que integra e articula
conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas disciplinas de forma-
ção acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-prática,
provendo o que é comum, básico e indispensável para o ensino de
todas as demais disciplinas de conteúdo.
A formação profissional para o magistério requer, assim, uma
sólida formação teórico-prática. Muitas pessoas acreditam que o
desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende de
vocação natural ou somente da experiência prática, descartando-se
a teoria. É verdade que muitos que muitos professores manifestam
especial tendência e gosto pela profissão, assim como se sabe que
mais tempo de experiência ajuda no desempenho profissional. En-
tretanto, o domínio das bases teórico-científicas e técnicas, e sua
articulação com as exigências concretas do ensino, permitem maior
segurança profissional, de modo que o docente ganhe base para
pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu tra-
balho.21
A Didática e o Trabalho Docente
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de en-
sino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos fazem parte,
de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem signi-
ficativa dos alunos. Ela ajuda o professor na direção, orientação das
tarefas do ensino e da aprendizagem, dando a ele uma segurança
profissional. Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente também
chamado de atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro
possível dos conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos desen-
volvam capacidades e habilidades intelectuais de modo que domi-
nem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua
autonomia no processo de aprendizagem e independência de pen-
samento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de
formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem
um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem
suas opções diante dos problemas e situações da vida real (LIBÂ-
NEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamen-
tal que o professor tenha clareza das finalidades que ele tem em
mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que
educar”, pois a educação se realiza numa sociedade que é forma-
da por grupos sociais que tem uma visão diferente das finalidades
educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições
e meios de realização do processo de ensino, ligando meios peda-
gógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há técnica peda-
gógica sem uma concepção de homem e de sociedade, sem uma
21 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
competência técnica para realiza-la educacionalmente, portanto o
ensino deve ser planejado e ter propósitos claros sobre suas finali-
dades, preparando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os
conteúdos de ensino, programar atividades, criar condições favo-
ráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e
criatividade dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de
aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ati-
vos da própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre
docentes e discentes, pois não há ensino se os alunos não desenvol-
verem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto
de atividades do professor e dos alunos, sob a direção do professor,
para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e desen-
volvimento das habilidades dos alunos. Como diz Libâneo (1994), é
necessário para o planejamento de ensino que o professor compre-
enda as relações entre educação escolar, os objetivos pedagógicos
e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sen-
do assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás
necessidades reais da escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita apren-
der a cada dia como lidar com a subjetividade do aluno, sua lingua-
gem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas condições
o professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, pergun-
tas relacionadas com os conteúdos, pois essas são as condições
para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para que
o professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele
saiba realizar vários processos didáticos coordenados entre si, tais
como o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da
avaliação (LIBÂNEO, 1994).
A Profissão Docente e sua Repercussão Social
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte integran-
te do processo educativo mais global pelo qual os membros da so-
ciedade são preparados para a participação da vida social. Com es-
sas palavras Libâneo deixa bem claro o importante e essencial papel
do professor na inserção e construção social de cada individuo em
formação. O educador deve ter como principal e fundamental com-
promisso com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos
ativos, críticos, reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte
de mediação entre o aluno em formação e o meio social no qual
está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, conteú-
dos e métodos orientar aos seus alunos a viver socialmente.Sendo
a educação um fenômeno social necessário à existência e funciona-
mento de toda a sociedade, exige-se a todo instante do professor as
competências técnicas e teóricas para a transmissão desses conhe-
cimentos que são essenciais para a manutenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdos
do ensino e o trabalho do professor são regidos por uma série de
exigências da sociedade, ao passo que a sociedade reclama da edu-
cação a adequação de todos os componentes do ensino aos seus
anseios e necessidades. Porém a prática educativa não se restringe
as exigências da vida em sociedade, mas também ao processo de
promover aos indivíduos os saberes e experiências culturais que o
tornem aptos a atuar no meio social e transformá-lo em função das
necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade (LIBÂ-
429
NEO, 1994 pág.17). O professor deve formar para a emancipação,
reflexão, criticidade e atuação social do indivíduo e não para a sub-
missão ou o comodismo.
Com este conteúdo podemos perceber o importante papel que
a didática desempenha no processo de ensino e aprendizagem.
Como vimos ela proporciona os meios, as condições pelos quais a
prática educacional se concretiza. Ela orienta o trabalho do profes-
sor fazendo-o significativo para que possa guiar de forma compe-
tente, expressiva e coerente as práticas de ensino.
Através dos componentes que constituem o processo de en-
sino, visa propiciar os meios para a atividade própria de cada alu-
no, busca ainda formá-los para serem indivíduos críticos, reflexivos
capazes de desenvolverem habilidades e capacidades intelectuais.
Para que toda prática educativa seja efetiva, o professor preci-
sa conhecer a didática enquanto conteúdo específico, isto ajudara
em sua formação no âmbito escolar discernindo as diferentes for-
mas de educar e as diversificadas tendências pedagógicas buscan-
do a melhor pratica para desenvolver em cada turma estudantil.
Mas a prática educativa não pode suceder de forma espontânea,
sem um planejamento, metas e instrumentos a ser aplicados em
sala de aula. Segundo Marinho e Ferreira (2012) o professor tendo
posse desses conhecimentos, terá uma variedade de metodologias
e concepção que auxiliarão a elaborar seus planejamentos e sua
didática em sala de aula.Por isso é fundamental o professor tem
uma excelente formação em didática no curso de graduação conhe-
cendo diversos tipos de abordagens de práticas educativas, pois ele
exercer a função de educador e disseminador de conhecimento aos
discentes no processo de ensino e aprendizagem.
Para exercer uma pratica educativa de qualidade, os profissio-
nais da educação precisam ter um pleno “domínio das bases teóri-
cas cientificas e tecnológicas, e sua articulação com as exigências
concretas do ensino” (LIBANÊO, 2002, p.28), por meio desse domí-
nio que ele poderá estar revendo, analisando e aprimorando sua
prática educativa.
Essa concepção de didática visa auxiliar na compreensão crítica
da arte de ensinar.22
PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
Quando entendida na perspectiva do senso comum, a relação
ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há ensino, deve ne-
cessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não houve en-
sino. Desse modo, o ensino é subordinado à aprendizagem. Essa
subordinação é expressa em concepções que compreendem o pro-
fessor como facilitador da aprendizagem, ou ainda como mediador
do conhecimento.
Aqui a proposta é discutir referências teóricas e metodológicas
que possam revelar uma concepção não linear da relação em foco,
bem como criticar as concepções de professor facilitador e profes-
sor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente considerada
como o produto de uma relação entre dois termos distintos que,
por meio dela podem ser homogeneizados. Essa homogeneização
elimina a diferença entre eles e, por conseguinte, a possibilidade de
conflito entre ambos. Portanto, quando se compreende a mediação
22 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide
Pereira dos Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva
Souza /www.nucleodoconhecimento.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
como o resultado, como um produto, a necessária relação entre
dois termos se reduz à sua soma, o que resulta na sua anulação mú-
tua, levando-os ao equilíbrio. Essa ideia concebe a mediação como
o resultado da aproximação entre dois termos que, embora distin-
tos no início, quando totalmente separados, tendem a igualar-se à
medida que se aproximam um do outro.
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de mediação
local, indicando que mediar implica solucionar conflitos por meio
de ações educativas. Assim, a mediação restringe-se a uma ação
pragmática, circunscrita a uma situação de conflito. Este entendi-
mento da mediação não é muito distante daquele em que ela é
compreendida na situação da sala de aula.
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois preten-
de que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois casos, em que
mediar é agir de modo pragmático, todo conflito pode ser “solucio-
nado”, e o aluno pode “aprender”.
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é preciso,
em primeiro lugar, estabelecermos que o estudante está sempre
no plano do imediato, e o professor está, ou deveria estar, no pla-
no do mediato. Assim, entre eles se estabelece uma mediação que
visa, como já o dissemos, a superação do imediato no mediato. Em
outras palavras, o estudante deve superar a sua compreensão ime-
diata e ascender a outra que é mediata. E isso só pode ocorrer pela
ação do professor que medeia com o aluno, estabelecendo com ele
uma tensão que implica negar o seu cotidiano. Por outro lado, o alu-
no tentará trazer o professor para o cotidiano vivido por ele, aluno,
negando, assim, o conhecimento veiculado pelo professor. Nessa
luta de contrários – professor e aluno, conhecimento sistematizado
pela humanidade e experiência cotidiana – é que se dá a media-
ção; e ela ocorre nos dois sentidos, tanto do professor para o aluno
quanto do a É uma luta de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a ideia do
professor mediador do conhecimento, tampouco a noção de pro-
fessor facilitador da aprendizagem.
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em primeiro
lugar, o professor não é o único mediador, pois o aluno também
medeia, e, em segundo lugar, a mediação não se estabelece com
o conhecimento e sim entre o aluno e o professor. Trata-se de uma
automediação no segundo sentido atribuído por Mészáros; ou seja,
a mediação entre o homem e os outros homens: aluno para o pro-
fessor. Em outros termos, a mediação, na escola, é um processo que
ocorre a sala de aula e promove a superação do imediato no media-
to por meio de uma tensão dialética entre pólos opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediadora’
num duplo sentido. Primeiro, porque é a natureza que propicia a
mediação entre si mesma e o homem; segundo, porque a própria
atividade mediadora é apenas um atributo do homem, localizado
numa parte específica da natureza. Assim,na atividade produtiva,
sob o primeiro desses dois aspectos ontológicos a natureza faz a
mediação entre si mesma e a natureza; e, sob o segundo aspecto
ontológico - em virtude do fato de ser a atividade produtiva ine-
rentemente social - o homem faz a mediação ente si mesmo e os
demais homens. (Mészáros, 1981, p.77-78)
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação, não po-
demos abrir mão da relação direta entre professor e aluno. Desse
modo, não podemos substituí-la por falsos mediadores, como por
exemplo, a exibição de filmes quando a temática não corresponde
àquela tratada pelo professor, ou a execução aleatório de atividades
430
de ensino. Os professores que se utilizam com frequência desses
recursos nutrem a esperança de que essas práticas sejam capazes
de estabelecer mediações que eles, os professores, talvez não se
sintam seguros para desenvolver. Alguns professores precisam ser
lembrados de que sala de aula não é sala de cinema nem oficina de
terapia ocupacional.
Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem muitas
vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém, sendo a rela-
ção entre o ensino e a aprendizagem uma luta de contrários, não
há como facilitá-la. Ao inverso, o professor deve dificultar a vida
cotidiana do aluno inserindo nela o conhecimento, e, dessa forma,
negando-a. Pois, na vida cotidiana não há conhecimento e sim ex-
periência. Desse modo, não há como facilitar o que é difícil. Apren-
der é difícil.
será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a fim de
aprender e que se obrigue a privações e limitações de movimento
físico isto é que se submeta a um tirocínio psicofísico. Deve-se con-
vencer a muita gente que o estudo é também um trabalho e muito
fatigante com um tirocínio particular próprio, não só muscular-ner-
voso mas intelectual: é um processo de adaptação, é um hábito ad-
quirido com esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento. (Gramsci,
1985, p. 89)
Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do esforço
pessoal de cada estudante. É claro que o professor sempre pode-
rá intervir, de modo direto, neste processo, auxiliando o aluno. Ele
deve esforçar-se para que os estudantes aprendam, mas não pode
minimizar nem esconder as dificuldades inerentes à aprendizagem.
Quando se compreende a relação ensino-aprendizagem na
sala de aula como mediação, o ensino e aprendizagem são opostos
entre si e se relacionam por meio de uma tensão dialética. Desse
modo, esses termos, apesar de negarem-se mutuamente, se com-
pletam, mas, como já o dissemos, essa unidade não se estabelece
de modo linear.
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela sua
negação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da dificuldade
de conceituar esses dois termos, pois de modo geral os estudiosos
da área de educação e os professores, talvez por influência das pe-
dagogias contemporâneas, não o fazem; pois preocupam-se quase
exclusivamente com o “como ensinar”, ou mais precisamente como
facilitar a aprendizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de ensino é a
de que ele expressa a relação que o professor estabelece com o
conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade. Assim,
o ensino constitui-se de três atividades distintas a serem desenvol-
vidas pelo professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar o que
deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no tema “Revolução
Francesa”, próprio da História, selecionar o que é mais importante
ensinar aos alunos da 5ª série (nomenclatura brasileira). Já o pro-
fessor do 1º ano do Ensino Médio deve defrontar-se com a mesma
pergunta; a mesma situação se coloca ao professor universitário
encarregado de abordá-lo. Dessa forma, o docente deve preocu-
par-se em compatibilizar a seleção do conhecimento a ser ensina-
do com a possibilidade de aprendizagem dos alunos. Nos dias de
hoje, é bastante comum que a seleção seja abrangente; e isso pode
levar os professores a apresentarem aos seus alunos informações
supérfluas, que, quando confundidas com conhecimento, não lhes
permitem fazer as sínteses necessárias para a superação do cotidia-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
no, produzindo neles uma “erudição balofa” que pode ao contrário
encerrá-los na vida cotidiana. Esse equívoco ocorre, por exemplo,
quando o professor de História, ao abordar a Revolução francesa,
preocupa-se com detalhes da vida privada de Maria Antonieta ou
com a moda ditada por Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo
pode ocorrer com o professor de Literatura que expõe aos alunos
os períodos literários e seus principais expoentes sem apresentar as
relações entre os autores, bem como entre os períodos literários,
ocultando assim a historicidade inerente à literatura.
A erudição balofa pode também estar presente nas disciplinas
ligadas às ciências naturais; ela tem levado os professores a acredi-
tar que quanto maior a quantidade de informações mais os alunos
sabem.
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a organiza-
ção, ou seja, diante da seleção feita a partir de um tema é preciso
organizar esta seleção para apresentá-la aos alunos. Desde o mo-
mento em que fazemos a seleção já não podemos falar mais em te-
mas; devemos preocupar-nos com os conceitos que os constituem.
Agora o que o professor deve fazer é organizar os conceitos e as
relações entre eles. Esse processo, de acordo com Lefebvre (1983),
implica dois movimentos: a retrospecção e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreenda o pro-
cesso de formação e desenvolvimento do conceito abordado e a
prospecção possibilita o entendimento do estado atual do conceito
a partir das relações que o conceito estudado estabelece com ou-
tros, tanto com aqueles que o corroboram quanto com os que a
ele se opõem. A prospecção do conceito permite o estabelecimento
de relações interdisciplinares, a que temos chamado de interdisci-
plinaridade conceitual para distingui-la daquela que é corrente na
escola, a interdisciplinaridade temática. Não podemos ensinar por
meio do tema, devemos fazê-lo por meio do conceito. Evitamos o
uso da expressão conteúdo de ensino em virtude da sua impreci-
são. Quando a organização do ensino é baseada nos processos de
retrospecção e prospecção de conceitos, o fundamental são as re-
lações que se estabelecem nos dois processos. No primeiro, elas
dizem respeito ao desenvolvimento do conceito, à oposição entre a
sua origem e o estado atual, no segundo, elas tratam dos vínculos
entre conceitos. Assim, podemos afirmar que ensinar é fazer rela-
ções. Por isso, ensinar é tão difícil quanto aprender.
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos aqui-
lo que foi previamente selecionado e organizado. Dessa forma, a
transmissão é a única etapa do processo de ensino que ocorre efeti-
vamente na sala de aula. Em que pese o preconceito sobre a palavra
transmissão, não abrimos mão dela, porque é isso o que o professor
faz na sala de aula. É na transmissão do conhecimento que ocorrem
as mediações entre professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com o co-
nhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação que o estu-
dante estabelece com o conhecimento e, portanto, é nela que a
mediação se efetiva: pela superação do imediato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos com o
ensino, porque ela é de cunho singular e, dessa forma, ocorre de
modo diverso em cada estudante. A discussão da aprendizagem
na perspectiva deste texto, ou seja, em oposição ao ensino, ainda
deve ser elaborada e, certamente, não poderá sê-lo pela psicologia,
mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda que remota no
âmbito da psicologia, estaria no desenvolvimento do pensamento
de Vigotski, desde que compreendido numa perspectiva filosófica,
pois a psicologia como ciência tem por objeto o comportamento, e
aprender não é o mesmo que comportar-se, em que pese o esforço
431
das pedagogias contemporâneas em desenvolver esta associação.
Do nosso ponto de vista, o que a psicologia, no seu estado atual,
pode fazer é controlar a aprendizagem, o que é diferente de com-
preendê-la.
Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na perspec-
tiva da mediação no seu sentido original, ao mesmo tempo em que
não há uma relação direta entre ensino e aprendizagem, não há
também uma desvinculação desses dois processos. Ou seja, para
haver aprendizagem, necessariamente deve haver ensino.
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa forma, o
professor pode desenvolver o ensino – selecionar, organizar e trans-
mitir o conhecimento – e o aluno pode não aprender.
Para que o aluno aprenda, ele precisa desenvolver sua síntese
singular do conhecimento transmitido, e isso se dá pelo confron-
to, por meio da negação mútua, desse conhecimento com a vida
cotidiana do aluno. Como cada aluno tem um cotidiano, e o co-
nhecimento é aprendido por meio da síntese já explicitada, o co-
nhecimento não pode ser aprendido igualmente por todos os alu-
nos, embora aquele transmitido pelo professor seja único. Assim,
a relação ensino-aprendizagem na perspectiva aqui apresentada
expressa o vínculo dialético entre unidade e diversidade. Por isso,
o conhecimento transmitido pelo professor pode ser uno e aquele
aprendido pelo aluno pode ser diverso. A unidade e a diversidade
são opostos que se completam, ou e é próprio do humano.
RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO
Uma relação extremamente importante para qualquer estu-
dante, independentemente da sua idade ou do seu grau de forma-
ção, é aquela que se estabelece com o educador. Quando os profes-
sores e os alunos mantêm um bom relacionamento em sala de aula,
o aprendizado se torna mais eficiente e passa a existir um maior
engajamento de ambas as partes.
Durante o momento de aprendizagem, todas as partes envol-
vidas trocam experiências, informações e conhecimentos. Sendo
assim, a dinâmica flui melhor quando se mantém uma relação posi-
tiva, o que também contribui para se manter a motivação em sala.
Como é a convivência entre professor e aluno em sala de aula?
Essa é uma pergunta essencial que educadores de todos os ní-
veis de aprendizado devem se fazer. Afinal, ter uma boa convivência
com os alunos, em vez de alimentar relações conflituosas e de ten-
são, é uma ótima forma de garantir um ambiente saudável, muito
mais propício ao aprendizado.
Salas de aula com brigas constantes, alunos desafiando a auto-
ridade do professor a todo momento e intimidação definitivamente
não favorecem a convivência adequada entre professores e alunos.
Entretanto, muitas vezes essa tensão é intensificada pelo fato de
que os estudantes estão crescendo em um mundo globalizado, com
grande acesso às informações pela internet. Com isso, comumente
os alunos assumem uma posição crítica, com opiniões pré-estabele-
cidas e dispostos a se impor em uma argumentação.
Como estabelecer uma relação de confiança?
Para contornar esses desafios de convivência, é preciso estabe-
lecer uma relação de confiança entre alunos e professores. Quando
existe esse sentimento em sala de aula, os alunos têm mais disposi-
ção para aprender e os professores se sentem mais motivados para
aprimorar seu processo didático.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Comece pela transparência ao estabelecer critérios avaliativos.
Assim, seus alunos saberão exatamente o que esperar em relação às
notas, aos esforços de estudo e ao desempenho geral. Além disso,
procure criar um ambiente em que seja possível questionar temas
e aprender em conjunto, sem repreender perguntas e curiosidades,
por mais básicas que sejam. Os alunos devem se sentir confortáveis
para expressar suas dúvidas livremente de maneira que o seu de-
senvolvimento seja garantido.
Uma boa alternativa é pensar em atividades interdisciplinares
e contextualizadas para os alunos. Isso porque o conteúdo passa a
fazer muito mais sentido para o estudante quando é entendido de
forma contextualizada, o que contribui com a motivação em sala.
E o que fazer com conflitos de personalidade?
Uma sala de aula sempre reúne vários tipos de personalidade,
incluindo aí até mesmo a do professor. Alguns são mais tímidos,
outros mais extrovertidos. Há aqueles que gostam de demonstrar
conhecimento, os que buscam afirmação, bem como aqueles que
são extremamente inseguros ou possuem dificuldades específicas.
Sendo assim, como lidar com essa diversidade, uma vez que os con-
flitos são naturais da vivência em sociedade?
Nesse contexto, é importante que o professor aja como um ver-
dadeiro gestor de conflitos, a fim de estabelecer, da melhor forma
possível, um equilíbrio entre todas essas personalidades. No caso,
repreender atitudes desrespeitosas, garantir voz aos alunos mais
tímidos e também estimular o convívio saudável entre eles passam
a figurar entre as tarefas do educador.
Essa ações são imprescindíveis para o crescimento pessoal de
cada um, pois dessa maneira, eles poderão aprender como convi-
ver com as opiniões e os pensamentos diferentes dos seus. Todo
aprendizado que começa em sala deve ser uma ponte para o conhe-
cimento, assim como para a sua aplicação na vida de cada aluno.
Pertencimento
Outra importante função do professor consiste em fomentar,
dentro da sala de aula, o espírito de grupo e de pertencimento dos
alunos. Esse sentimento deve estar presente para estimular o en-
gajamento dos estudantes nos estudos e também na vida social
escolar como um todo. Isso pode ser feito por meio de atividades
em grupo, discussões em sala e constante estímulo à cooperação.
Diálogo
Independentemente dos tipos de personalidade dos alunos,
é imprescindível que a relação seja permeada por muito diálogo.
Assim, cada tarefa deve vir acompanhada de explicações sobre sua
importância e pertinência, fazendo com que o estudante compre-
enda seu propósito. Se surgirem desentendimentos, tem-se uma
brecha para, mais uma vez, esclarecer finalidades e papéis. É preci-
so ter sempre em mente que o diálogo é a melhor reposta para os
problemas em sala.
Assim como é fundamental o bom relacionamento entre os
alunos e o corpo docente, a relação entre os familiares e a escola
também é responsável pelo melhor aproveitamento do ensino. Isso
porque o processo de aprendizagem vai muito além da sala de aula
e depende não apenas da escola, mas também da família. Pensan-
do nisso, preparamos um infográfico com dicas para melhorar o re-
lacionamento com os pais e responsáveis dos alunos.23
23 Fonte: www.somospar.com.br
432
OS COMPONENTES DO PROCESSO DE ENSINO:
OBJETIVOS, CONTEÚDOS, MÉTODOS, ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS E OS MEIOS
O planejamento de ensino possui componentes básicos que
são: os objetivos, o conteúdo, procedimento de ensino, recursos de
ensino e avaliação.
O objetivo é a descrição clara do que se pretende alcançar
como resultado da atividade e são sempre do aluno e para o aluno.
Esses objetivos são divididos em educacionais e instrucionais. Os
objetivos educacionais são as metas e os valores mais amplos que a
escola procura atingir. Já os objetivos instrucionais são proposições
mais específicas referentes às mudanças comportamentais espera-
das para um determinado grupo-classe.
Segundo Piletti (1991), para manter a coerência interna do tra-
balho de uma escola, o primeiro cuidado que devemos ter é sele-
cionar os objetivos instrucionais que tenham correspondência com
os objetivos gerais das áreas de estudo que, por sua vez, devem
estar coerentes com os objetivos educacionais do planejamento de
currículo; e os objetivos educacionais, consequentemente, devem
estar coerentes com a linha de pensamento da entidade à qual o
plano se destina.
O conteúdo refere-se à organização do conhecimento em si
com bases nas próprias regras, além de abranger as experiências
educativas no campo do conhecimento, devidamente selecionadas
e organizadas pela escola. Sendo assim o conteúdo é o instrumento
básico para se atingir os objetivos.
Contudo alguns cuidados devem ser tomados em relação aos
conteúdos como:
- o conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os ob-
jetivos definidos. Devemos escolher os conhecimentos indispensá-
veis para que os alunos adquiram os comportamentos fixados;
- um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de con-
teúdos mais importantes, mais centrais e mais atuais;
- o conteúdo precisa ir do mais simples para o mais complexo,
do mais concreto para o mais abstrato.
O procedimento de ensino são ações, processos ou comporta-
mentos planejados pelo professor para colocar o aluno em conta-
to direto com as coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem
modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos (TURRA,
1982).
O professor, ao planejar sua aula, deve utilizar-se de técnicas
de ensino, que são maneiras específicas de provocar a atividade dos
alunos durante o processo de aprendizagem. Ao planejar os proce-
dimentos de ensino, não basta fazer uma listagem de técnicas que
serão selecionadas como aula expositiva, trabalho dirigido, entre
outros, e sim o professor deve prever como utilizar o conteúdo se-
lecionado com a finalidade de atingir os objetivos propostos.
Os procedimentos não são apenas uma coletânea de técnicas
isoladas. Eles têm uma abrangência mais ampla, pois envolvem
todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino pro-
priamente dita. Os procedimentos de ensino selecionados pelo pro-
fessor devem ser diversificados; estar coerentes com os objetivos
propostos e com o tipo de aprendizagem previsto nos objetivos;
adequar-se às necessidades dos alunos; servir de estímulo à par-
ticipação do aluno no que se refere às descobertas e apresentar
desafios (PILETTI, 1991).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Os recursos/meio de ensino são os componentes do ambiente
da aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno e se
classifica em dois tipos: os recursos humanos e os recursos mate-
riais.
Os recursos humanos são os professores, os alunos que são os
colegas de outras classes, o diretor e outros profissionais que traba-
lham na escola, e a comunidade na qual a escola está inserida. Já os
recursos materiais são classificados em materiais do ambiente que
são os materiais naturais como água, folha, e os materiais escolares
que são quadro, giz, Datashow. E os materiais da comunidade que
podem ser a biblioteca, lojas, indústrias, entre outros.
A avaliação é o processo pelo qual se determina o grau e a qua-
lidade de resultados alcançados em relação aos objetivos propos-
tos, sempre considerando o contexto no qual o trabalho de apren-
dizagem foi desenvolvido.
Estratégias e métodos de ensino
A atividade docente é caracterizada pelo desafio permanente
dos profissionais da educação em estabelecer relações interpesso-
ais com os educandos, de modo que o processo de ensino-apren-
dizagem seja articulado e que os métodos utilizados cumpram os
objetivos a que se propõem.
No ensino superior nota-se de maneira acentuada que os
universitários, genericamente falando, buscam na formação uma
oportunidade de ascensão social. Esse fator condiciona a postura
do aluno para uma conduta de interesse maior, senão quase ex-
clusivo, nas disciplinas de formação específica, não compreenden-
do, muitas vezes, a relevância das disciplinas de formação básica e
complementar.
Dessa forma, o discente espera dos professores das disciplinas
específicas uma atuação destacada, tendo-o como modelo profis-
sional, esperando desses profissionais a transmissão dos conhe-
cimentos e métodos necessários para um destaque na sua futura
atuação no mercado de trabalho.
A maneira pela qual o professor planeja suas atividades de sala
de aula é determinante para que o grupo de alunos de sua plateia
reaja com maior ou menor interesse e contribua no modo como a
aula transcorre.
Para Petrucci e Batiston (2006, p. 263), a palavra estratégia es-
teve, historicamente, vinculada à arte militar no planejamento das
ações a serem executadas nas guerras, e, atualmente, é largamente
utilizada no ambiente empresarial.
Porém, os autores admitem que:
[...] a palavra ‘estratégia’ possui estreita ligação com o ensino.
Ensinar requer arte por parte do docente, que precisa envolver o
aluno e fazer com ele se encante com o saber. O professor precisa
promover a curiosidade, a segurança e a criatividade para que o
principal objetivo educacional, a aprendizagem do aluno, seja al-
cançada.
Desse modo, o uso do termo “estratégias de ensino” refere-se
aos meios utilizados pelos docentes na articulação do processo de
ensino, de acordo com cada atividade e os resultados esperados.
Anastasiou e Alves (2004, p. 71) advertem que:
As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há
que ter clareza sobre aonde se pretende chegar naquele momento
com o processo de ensinagem. Por isso, os objetivos que norteiam
devem estar claros para os sujeitos envolvidos – professores e alu-
nos – e estar presentes no contrato didático, registrado no Progra-
ma de Aprendizagem correspondente ao módulo, fase, curso, etc.
433
Luckesi (1994) considera que os procedimentos de ensino ge-
ram consequências para a prática docente: para se definir procedi-
mentos de ensino com certa precisão, é necessário ter clara uma
proposta pedagógica; é preciso compreender que os procedimen-
tos de ensino selecionados ou construídos são mediações da pro-
posta pedagógica e metodológica, devendo estar estreitamente ar-
ticulados; se a intenção é que efetivamente a proposta pedagógica
se traduza em resultados concretos, tem-se que selecionar ou cons-
truir procedimentos que conduzam a resultados, ainda que parciais,
porém complexos com a dinâmica do tempo e da história; ao lado
da proposta pedagógica, o educador deve lançar mão dos conheci-
mentos científicos disponíveis; estar permanentemente alerta para
o que se está fazendo, avaliando a atividade e tomando novas e
subsequentes decisões.
No processo de ensino-aprendizagem, vários são os fatores
que interferem nos resultados esperados: as condições estruturais
da instituição de ensino, as condições de trabalho dos docentes, as
condições sociais dos alunos, os recursos disponíveis.
Outro fator é o de que as estratégias de ensino utilizadas pelos
docentes devem ser capazes de sensibilizar (motivar) e de envolver
os alunos ao ofício do aprendizado, deixando claro o papel que lhe
cabe.
O uso de formas e procedimentos de ensino deve considerar
que o modo pelo qual o aluno aprende não é um ato isolado, esco-
lhido ao acaso, sem análise dos conteúdos trabalhados, sem consi-
derar as habilidades necessárias para a execução e dos objetivos a
serem alcançados.
A definição do uso de determinada estratégia de ensino-apre-
dizagem considera os objetivos que o docente estabelece e as ha-
bilidades a serem desenvolvidas em cada série de conteúdos. No
entender de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 195) “a respeito do
método de ensinar e fazer aprender (ensinagem) pode-se dizer que
ele depende, inicialmente, da visão de ciência, de conhecimento e
de saber escolar do professor”.24
INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE
DO CONHECIMENTO
O papel da escola, mais precisamente do ensino e da educa-
ção, sempre foi e sempre será questionado através dos tempos.
Questionar-se-á não sobre a sua necessidade e importância na vida
dos indivíduos, uma vez que estes temas já foram amplamente dis-
cutidos e esgotados por diversos grupos durante a história. Ques-
tionar-se-á sempre se esta, a escola, tem servido ao seu papel so-
ciológico, propósito central, de “cunhar” indivíduos preparando-os
para se posicionarem como seres sociais integrados e adaptados
à convivência em grupo, à sociedade, agindo como participantes
no desenvolvimento do todo. Ainda, não somente como membros
destes grupos capazes de se interrelacionarem com seus entes, mas
como membros qualitativos capazes de somar através de suas habi-
lidades e conhecimentos.
24 Fonte: www.portaleducacao.com.br/www.siteantigo.por-
taleducacao.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ao pontuarmos a escola, e suas responsabilidades, como algo
focado na “formatação” de indivíduos para serem inseridos em
grupos sociais perceberemos, claramente, de que o desafio aqui
proposto para a escola é, indubitavelmente, complexo e dinâmico.
Dinâmico pelo fato de se estruturar sobre um conjunto de regras
e padrões, os sociais, que se apresentam em constante mudança,
reflexo do próprio processo evolutivo social de cada era na qual
se viverá; Complexo pelo fato de exigir de si mesma a necessidade
de capacitar o indivíduo a observar a sociedade, seus problemas,
relacionamentos e saberes de uma forma dinâmica, interligada,
completamente dependente de causas e efeitos nas mais diversas
áreas, do saber do conhecimento ao saber do relacionamento, per-
mitindo assim, e somente assim, que estes possam ser formados
com as habilidades necessários, acima descritas, para ocuparem
sua posição dentro desta sociedade.
Diante do entendimento da complexidade na qual estamos in-
seridos percebe-se a necessidade da implantação de um raciocínio
horizontalizado complementar para o estabelecimento do saber. O
estudo dos problemas através de uma comunicação horizontalizada
se faz necessário no intuito de maximizar o “produto social final”
esperado das escolas, e mais do que isso, para a busca da democra-
tização real do conhecimento através da libertação do pensamento,
da visão e do raciocínio crítico na formação do saber individual seja
ele de quem for.
Currículo e as disciplinas
O questionamento se inicia ao analisarmos a estrutura atual na
qual estão inseridas as escolas e centros de pensamento crítico-cria-
tivo, os centros de ensino superior. Umas das primeiras barreiras
encontradas para a implantação de um pensamento horizontaliza-
do na construção do conhecimento esta na estrutura do currículo.
Saviani [Saviani, 2003] é categórico quando apresenta os posi-
cionamentos de autores como Apple e Weis sobre o currículo. Para
estes o foco central na estruturação do currículo esta na concre-
tização do monopólio social sobre a sociedade através do campo
educacional. Apple prossegue afirmando que esta ferramenta será
estruturada através de regras não formalizadas que constituirão o
que ele mesmo denominou de “currículo oculto”.
Berticelli (Berticelli, 2003) e Moreira e Silva (Moreira e Silva,
1995)não destoam de Saviani ao indicar que o currículo é um local
de “jogos de poder”, de inclusões e exclusões, uma arena política.
Na busca da prática da horizontalização do pensamento e do
estudo a presença do currículo como selecionador de conhecimen-
tos pré-definidos se constitui como uma ferramenta castratória que
limita o docente a mero reprodutor de conhecimento. São verda-
deiros instrumentos que tolem o processo crítico-criativo necessá-
rio ao entendimento contextualizado e multifacetado das proble-
máticas presentes na vida real.
A presença do currículo formal como ferramenta norteado-
ra do processo de ensino-aprendizado institui a fragmentação do
conhecimento trazendo ao discente uma visão completamente
esfacelada do item analisado e desta forma impossibilitando uma
compreensão maior de mundo, de sociedade e de problemática es-
tudada.
Em busca de uma solução Silva (Silva, 1999) propõe o abando-
no do currículo padrão, pré-definido utilizado atualmente, para a
adoção do “currículo da sala de aula”. Este, construído no trabalho
diário do docente e do seu relacionamento com o meio na busca
434
pela compreensão multifacetada da realidade vivenciada do aluno.
Seria a instituição da relação dialógica real entre o professor e o
aluno na construção do saber.
Na construção deste currículo informal, mas real, extraído das
páginas da realidade do aluno Fazenda indica a necessidade da dis-
solução das barreiras entre as disciplinas buscando uma visão inter-
disciplinar do saber “que respeite a verdade e a relatividade de cada
disciplina, tendo-se em vista um conhecer melhor” (Fazenda,1992)
Surge então a necessidade de reformular o  modus operand
iestabelecido através da re-análise das atuais temáticas e conse-
qüentemente propondo uma visão horizontalizada para a analise e
pesquisa dos temas apresentados no dia-a-dia do discente surgem
a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplina-
ridade.
Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade é a visão menos compartilhada de to-
das as 3 visões. Para este, um elemento pode ser estudado por dis-
ciplinas diferentes ao mesmo tempo, contudo, não ocorrerá uma
sobreposição dos seus saberes no estudo do elemento analisado.
Segundo Almeida Filho (Almeida Filho, 1997) a idéia mais correta
para esta visão seria a da justaposição das disciplinas cada uma co-
operando dentro do seu saber para o estudo do elemento em ques-
tão. Nesta, cada professor cooperará com o estudo dentro da sua
própria ótica; um estudo sob diversos ângulos, mas sem existir um
rompimento entre as fronteiras das disciplinas.
Como um processo inicial rumo à tentativa de um pensamento
horizontalizado entre as disciplinas, a multidisciplinaridade institui
o inicio do fim da especialização do conteúdo. Para Morin (Morin,
2000) a grande dificuldade nesta linha de trabalho se encontra na
difícil localização da “via de interarticulação” entre as diferentes
ciências.É importante lembrar que cada uma delas possui uma lin-
guagem própria e conceitos particulares que precisam ser traduzi-
dos entre as linguagens.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, segundo Saviani (Saviani, 2003) é indis-
pensável para a implantação de uma processo inteligente de cons-
trução do currículo de sala de aula – informal, realístico e integrado.
Através da interdisciplinaridade o conhecimento passa de algo se-
torizado para um conhecimento integrado onde as disciplinas cien-
tíficas interagem entre si.
Bochniak (Bochniak, 1992) afirma que a interdisciplinaridade
é a forma correta de se superar a fragmentação do saber instituída
no currículo formal. Através desta visão ocorrem interações recípro-
cas entre as disciplinas. Estas geram a troca de dados, resultados,
informações e métodos. Esta perspectiva transcende a justaposição
das disciplinas, é na verdade um “processo de co-participação, reci-
procidade, mutualidade, diálogo que caracterizam não somente as
disciplinas, mas todos os envolvidos no processo educativo”(idem).
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por Piaget
em 1970 (PIAGET, 1970) há muitos anos, contudo, só recentemente
é que esta proposta tem sido analisada e pontualmente estudada
para implementação como processo de ensino/aprendizado.
Para a transdisciplinaridade as fronteiras das disciplinas são
praticamente inexistentes. Há uma sobreposição tal que é impossí-
vel identificar onde um começa e onde ela termina.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
“a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e abor-
dar, atravessando as fronteiras epistemológicas de cada ciência,
praticando o diálogo dos saberes sem perder de vista a diversidade
e a preservação da vida no planeta, construindo um texto contextu-
alizado e personalizado de leitura de fenôminos”. (Theofilo, 2000)
A importância deste novo método de analise das problemáticas
sob a ótica da transdisciplinaridade pode ser constatada através da
recomendação instituída pela UNESCO em sua conferência mundial
para o ensino Superior (UNESCO, 1998).
Nicolescu (Nicolescu, 1996) formula a frase: “A transdisciplina-
ridade diz respeito ao que se encontra entre as disciplinas, através
das disciplinas e para além de toda a disciplina”. A esta ultima colo-
cação entende-se “zona do espiritual e/ou sagrado”.
O indivíduo do terceiro milênio esta exposto a problemas cada
vez mais complexos. Estes podem estar ligados a própria comple-
xidade do inter-relacionamento dentro da sociedade humana ou
através do grau de especialização atingido pelo conhecimento cien-
tífico da humanidade.
O fato é que o ser social deste novo milênio, caracterizado pela
era da informação, do avanço tecnológico diuturno, da capacidade
de interconexão em rede e de outras propriedades que caracteri-
zam os paradigmas que constituem essa nova era, precisa encontrar
na escola, seu ente social para a formação, o aparato técnico-cientí-
fico-social capaz de o “cunhar” para a sua participação social.
Diante de paradigmas tão dispares quanto os que são vivencia-
dos hoje pela humanidade, a necessidade de se repensar o proces-
so de ensino-aprendizagem atual se faz necessário. Continuar com
o processo pedagógico-histórico atualmente instituído nas escolas
e centros de estudo acadêmico é somente comparável com a gera-
ção de indivíduos, e consequentemente, de uma sociedade, intelec-
tualmente analfabeta e limitada.25
AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação escolar é um componente do processo de ensino e
aprendizagem que busca comparar o que foi adquirido com o que
se pretende alcançar.
Podemos dizer que a avaliação tem como objetivo diagnosticar
como a escola e o professor estão contribuindo para o desenvolvi-
mento dos alunos.
- Avaliação processual: é a avaliação continua.
- Avaliação pontual: é a avaliação de resultado.
Segundo Libâneo (2017) ao analisar os resultados obtidos, por
meio da avaliação, percebe-se se os objetivos propostos foram al-
cançados para que o trabalho docente seja reorientado, logo a ava-
liação é uma reflexão do processo educativo que abrange aluo e
professor. Os dados coletados são mensurados em quantitativos e
qualitativos.
Avaliação quantitativo e qualitativo
- Avaliação quantitativo: é o que pode ser mensurado por meio
de nota e informações. Ela é classificatória.
- Avaliação qualitativa: é o que não pode ser mensurável, ob-
serva-se o processo de ensino-aprendizagem de forma contínua e
global.
25 Baseado em “Ensinar a ensinar: didática para a escola funda-
mental e média” - Por Amélia Domingues de Castro, Anna Maria/
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/www.webartigos
435
Vamos ver o que a LDB 9.394/96 fala sobre a avaliação?
Art. 24. V – a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais;
Perceba que os aspectos abordados na lei não são notas, mas
registros de acompanhamento das atividades alunos. A avaliação
contínua e cumulativa demonstra que ela é diária, transparente,
assim possui uma aparência diagnóstica. Os aspectos qualitativos
devem sobrepor os aspectos quantitativos.
Princípios da avaliação:
Integralidade: a avaliação deve perceber o estudante como um
todo, considerando todos os envolvidos no processo.
- Funcionalidade: relaciona a avaliação aos objetivos educacio-
nais.
- Orientação: direciona a prática escolar. Ela não pode assumir
um caráter excludente.
- Sistematicidade: a avaliação deve ser muito bem planejada,
integrando todo o trabalho educativo.
A avaliação é um processo contínuo, por isso deve ser projeta-
da para acompanhar a aprendizagem, identificando as conquistas
diante do desenvolvimento real do aluno. Uma avaliação inicial traz
para o professor as características e o suporte necessário para que
ele possa desenvolver o planejamento de acordo com as caracterís-
ticas de seus alunos.
Segue abaixo, as principais características da avaliação escolar
conforme Libâneo:
- Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos
- Possibilita a revisão do plano de ensino
- Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades
- Volta-se para a atividade dos alunos
- Deve ser objetiva
- Ajuda na percepção do professor
- Reflete valores e expectativas do professor em relação aos
alunos
Esse autor ainda nos traz como tarefas da avaliação a verifica-
ção, a qualificação e a apreciação qualitativa.
- Verificação: coleta de dados por meio de provas, exercícios e
tarefas ou outros meios auxiliares.
- Qualificação: comprovação dos resultados alcançados e con-
forme o caso, atribuição de notas.
- Apreciação Qualitativa: avaliação propriamente dita, referin-
do-se aos padrões de desempenho esperados.
Muita atenção nas funções da avaliação (que mudam de acor-
do com alguns autores) e que sempre caem nas provas. O conceito
abaixo é um dos mais cobrados por nossas bancas examinadoras.
Funções da avaliação
A avaliação apresenta três funções, sendo elas:
- Função diagnóstica: é realizada no início do processo para di-
recionar o trabalho do professor. Nessa fase é estudado e levantado
os conhecimentos prévios dos alunos para que o professor possa
verificar como colocará em prática o seu planejamento, de forma a
atender as características dos alunos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Função formativa ou processual: é realizada durante o proces-
so para acompanhar o desenvolvimento dos alunos. A função for-
mativa proporciona ao professor e aos estudantes as informações
necessárias para corrigir as possíveis falhas, estimulando todos a
continuarem o trabalho. Nessa fase encontra-se o famoso feedback
que reorienta os envolvidos em suas tarefas de forma positiva.
- Função somativa (classificatória): é realizada no final do pro-
cesso, classificando os alunos quanto ao nível de desenvolvimento.
Esta fase oferece também as informações necessárias para o regis-
tro das atividades que foram desempenhadas pelos alunos.
Em resumo, segue simplificação da visão apresentada acima:
Avaliação Diagnóstica
- Realiza-se no início do curso, do ano letivo, do semestre/tri-
mestre, da unidade ou de um novo tema.
- Verifica pré-requisitos.
Avaliação Formativa
- Ocorre ao longo do ano letivo.
- Localiza deficiências/dificuldades.
Avaliação Somativa
- Classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do cur-
so, do ano letivo, segundo níveis de aproveitamento.
- Tem a função Classificadora (classificação final). Avaliação es-
colar na visão dos principais autores.
Vejamos como alguns autores abordam sobre a avaliação:
O momento de avaliar é também para diagnosticar dificuldades
e mostrar caminhos de superação. (ANDRADE 2014, p. 21).
Nenhuma avaliação dá resultados absolutos, mas informações
sobre o que e como o aluno aprendeu. E a função da avaliação é
diagnosticar o processo de aprendizagem, não a capacidade do alu-
no. (TAVARES, 2011, p. 108)
O processo de avaliação tem início quando: São levantados os
conhecimentos prévios dos alunos. A partir disso é possível esta-
belecer objetivos e metas, escolher conteúdos e aplicar métodos.
(SANTOS, 2011, p. 106)
Tendo um ponto de partida, a avaliação torna-se auxiliadora,
quantitativamente e principalmente qualitativamente, do processo
de ensino-aprendizagem em que progresso ou fracasso são impor-
tantes para se repensar as estratégias com vistas a auxiliar o desen-
volvimento do aluno. (SANTOS, 2011, p. 106)
Assim sendo, a avaliar os alunos representa incluí-la no mun-
do do conhecimento. Assim caracteriza-se o tipo de avaliação que
é preparada para ensinar, reforçar o processo de aprendizagem, e
não apenas para atribuir notas, medindo o que foi memorizado.
(ANDRADE 2014, p. 21).
Agora que já sabemos desses conceitos, vamos analisar as fun-
ções da avaliação escolar na perspectiva de José Carlos Libâneo que
também é muito cobrado.
Libâneo classifica a avaliação em três funções:
Pedagógico-didática: está relacionada ao cumprimento dos ob-
jetivos educacionais. Essa avaliação ajuda na compreensão acerca
do alcance dos objetivos educacionais.
Diagnóstica: apresenta os avanços e os problemas dos alunos
junto com a atuação do professor.
436
Ocorre em três fases:
- Início: para sondar os conhecimentos.
- Durante: para acompanhar o desenvolvimento dos professo-
res e alunos.
- Final: para verificar o resultado do trabalho desenvolvido.
Com essas informações o professor poderá propor modifica-
ções durante o processo de ensino e aprendizagem.
Controle: está relacionada aos meios e a frequência das veri-
ficações e de qualificação dos resultados escolares, permitindo o
diagnóstico das situações didáticas.
Essas três funções atuam de forma interdependentes, não po-
dendo ser isoladas!
Outros conceitos da avaliação escolar
Vamos conhecer um pouquinho mais sobre alguns fatores que
envolvem a avaliação escolar e que não foram conceituados:
A observação: é muito importante durante o acompanhamen-
to dos alunos. Com ela o professor pode modificar as dificuldades
identificadas que influenciam a aprendizagem dos estudantes.
A entrevista: ajuda e busca conhecer o aluno em seu desempe-
nho escolar. Contribui com as informações que o professor já tem,
tratando assim problemas mais específicos, esclarecendo dúvidas
quanto às atitudes e hábitos de determinada criança.
Existem também outras formas de avaliação que já caíram em
concursos, vamos conhecer um pouquinho mais:
- Avaliação informal: faz parte do processo desenvolvido pelo
professor que consiste em elogios, castigos, ameaças entre outros
aspectos em que o educador traça sobre o perfil do aluno durante
o processo de ensino. Para Freitas, esse tipo de avaliação consiste
na construção, pelo professor, “de juízos gerais sobre o aluno, cujo
processo de constituição está encoberto e é aparentemente assis-
temático”.
- Avaliação formal: é formada por instrumentos específicos de
avaliação como provas, trabalhos e tarefas organizadas. Compõe-se
das práticas “que envolvem o uso de instrumentos explícitos de ava-
liação, cujos resultados podem ser examinados objetivamente pelo
aluno, à luz de um procedimento claro” (Freitas).
O papel da avaliação na prática escolar
Que tal lembrarmos o papel da avaliação que está presente em
cada prática pedagógica? Vamos para elas:
- Função da avaliação tradicional: é exercida de forma classifi-
catória com memorização e reprodução através de provas e exer-
cícios.
- Avaliação – escola nova: há a valorização dos aspectos afeti-
vos. A auto avaliação está presente priorizando o desenvolvimento
individual do aluno.
- Avaliação – tecnicista: é analisada através do comportamento
desejado. Há o apego aos livros didáticos, a produtividade do aluno
com exercícios programados.
- Avaliação – libertária: não há uma avaliação dos conteúdos.
- Avaliação – libertadora: busca a emancipação do grupo.
- Avaliação – histórico-crítica: existe a tomada de decisão para
a transformação da sociedade. Função diagnóstica.26
26 Fonte: www.pedagogiaparaconcurso.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA E SUAS IMPLICAÇÕES
PEDAGÓGICAS
Prezado(a) candidato(a), o tema supracitado foi abordado
na matéria de “Fundamentos Teóricos E Metodológicos Do Ensi-
no Da Matemática”.
Não deixe de conferir!
Bons estudos!
O PAPEL POLÍTICO DO ENSINAR E DO APRENDER.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA:
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E EIXOS NORTEADORES
A escola é um espaço educativo, o seu trabalho não pode ser
pensado nem realizado no vazio e na improvisação. O projeto pe-
dagógico que possibilita à escola inovar sua prática pedagógica, na
medida em que apresenta novos caminhos para as situações que
precisam ser modificadas.
Definir o papel político que a escola exerce é de extrema im-
portância quando discutimos sobre o Projeto Político-Pedagógico.
A ação pedagógica é também política, pois visa formar cidadãos,
e esta ação será assumida no Projeto Político-Pedagógico, já que o
mesmo oferece a identidade da escola.
Quando se fala do papel da escola frente à sociedade não se
pode esquecer que a escola cumpre seu papel dentro de uma so-
ciedade que está historicamente situada, possuindo ideologias,
relações de poder, divisões de classes sociais, modo de produção,
analisar o papel da escola dentro de uma determinada sociedade
implica reconhecer a educação como um ato político, pois suas
ações possuem uma intencionalidade que reforçará o modo im-
posto pela sociedade ou criará um espaço de construção de uma
contra - ideologia. Ao conter em si uma concepção de sociedade,
de homem, de cultura e conhecimento, a educação essencialmente
afirma-se intencional, não existindo uma neutralidade no fazer pe-
dagógico, pois a escola incorpora interesses ideológicos e políticos.
[...]“Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor
que, por não ser neutra, minha prática exige de mim uma defini-
ção... Não posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou
da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante
com a concretude da prática educativa.” (Freire 1996, p. 115).
Função social da escola
A escola tem como função criar uma forte ligação entre o for-
mal e teórico, ao cotidiano e prático. Reúne os conhecimentos com-
provados pela ciência ao conhecimento que o aluno adquire em sua
rotina, o chamado senso comum. Já o professor, é o agente que
possibilita o intermédio entre escola e vida, e o seu papel principal
é ministrar a vivência do aluno ao meio em que vive.
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático den-
tro da sociedade contemporânea. Servindo para discutir suas ques-
tões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico, trazer
as informações, contextualizá-las e dar caminhos para o aluno bus-
car mais conhecimento. Além disso, é o lugar de sociabilidade de
jovens, adolescentes e também de difusão sóciocultural. Mas é pre-
ciso considerar alguns aspectos no que se refere a sua função social
e a realidade vivida por grande parte dos estudantes brasileiros.
437
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria
da educação. Estes discursos e teorias, centrados na problemática
educacional e na contradição existente entre teoria e prática pro-
duzem certas conformações e acomodações entre os educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações as-
sociadas aos valores humanos, como a ausência e/ou ruptura de
valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam des-
preparo profissional dos educadores, salas de aula superlotadas,
cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de recursos,
currículos e programas pré-elaborados pelo governo, dentre tantos
outros fatores, tudo em busca da redução de custos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise educa-
cional, mas é preciso ir além e buscar compreender o núcleo dessa
problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de onde
eles surgem. A grande questão é: qual a origem desses fatores que
impedem a qualidade na educação?
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa
surja com o estudo sobre as bases que compõem a sociedade atual.
Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas,
descobre-se que todas essas problemáticas surgem da forma como
a sociedade está organizada com bases na propriedade privada, lu-
cro, exploração do ser humano e da natureza e se manifestam na
ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de pro-
dução, formando uma concepção de mundo e de poder baseada
no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens
possuir, maior será o poder que exercerá sobre a sociedade, acaba
por provocar diversos problemas para a população, principalmen-
te para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na
educação, ineficiência na saúde, aumento da violência, tornando os
sistemas públicos, muitas vezes, caóticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre
terá uma base numa determinada visão de homem, dentro e em
função de uma realidade histórica e social específica. Acredita-se
que a educação baseia-se em significações políticas, de classe. Frei-
tag (1980) ressalta a frequente aceitação por parte de muitos estu-
diosos de que toda doutrina pedagógica, de um modo ou de outro,
sempre terá como base uma filosofia de vida, uma concepção de
homem e, portanto, de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável
pela manutenção, integração, preservação da ordem e do equilí-
brio, e conservação dos limites do sistema social. E reforça “para
que o sistema sobreviva, os novos indivíduos que nele ingressam
precisam assimilar e internalizar os valores e as normas que regem
o seu funcionamento.”
A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão
e o aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas de uso,
produção e comportamento, mediante as quais um grupo de ho-
mens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a
hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto,
de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o conjunto des-
sas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana não pode so-
breviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração;
as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão
chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)
Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a for-
mação do homem para que este possa realizar as transformações
sociais necessárias à sua humanização, buscando romper com o os
sistemas que impedem seu livre desenvolvimento.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio
da sociedade capitalista e no modo como esse modelo de produção
nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive ape-
nas para o trabalho alienado, não se completa enquanto ser, tem
como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos,
sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se em valores e
valorações, não consegue discernir situações e atitudes, vive para
o trabalho e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de
que é um ser humano, um integrante do meio social em que vive,
um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do
homem considera “(...) existindo num meio que se define pelas co-
ordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determina-
-o em todas as suas manifestações.” Vê-se a relação da escola na
formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema de
classes.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho
educativo produz nos indivíduos a humanidade, alcançando sua fi-
nalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos cultu-
rais necessários a sua humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do
homem tornar-se livre, consciente, responsável a fim de concretizar
sua humanização. E para issotanto a escola como as demais esfe-
ras sociaisdevem proporcionar a procura, a investigação, a reflexão,
buscando razões para a explicação da realidade, uma vez que é atra-
vés da reflexão e do diálogo que surgem respostas aos problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona “(...) a educação visa o homem;
na verdade, que sentido terá a educação se ela não estiver voltada
para a promoção do homem?” E continua sua indagação ao refle-
tir “(...) uma visão histórica da educação mostra como esta esteve
sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os
tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes
épocas. Mas a preocupação com o homem é uma constante.”
Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de
educadores devem orientar para a necessidade da relação subjeti-
vidade-objetividade, buscando compreender as relações, uma vez
que, os homens se constroem na convivência, na troca de experi-
ências. É função daqueles que educam levar os alunos a romperem
com a superficialidade de uma relação onde muitos se relacionam
protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanis-
mo de socialização e de inserção social aponta-se como o caminho
para construção da ética. Não usando-a para cumprir funções ou
realizar papéis sociais, mas para difundir e exercitar a capacidade de
reflexão, de criticidade e de trabalho não-alienado.
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela
exploração, pela exclusão social e pela renovada força da violência,
da competição e do individualismo. Assim, se a educação e a ética
não são as únicas instâncias fundamentais, é inegável reconhecer
que, sem a palavra, a participação, a criatividade e apolítica, muito
pouco, ou quase nada, podemos fazer para interferir nos contextos
complexos do mundo contemporâneo. Esse é o desafio que diz res-
peito a todos nós. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência
produtora de mão de obra. Seu objetivo principal deve ser formar o
educando como homem humanizado e não apenas prepará-lo para
o exercício de funções produtivas, para ser consumidor de produ-
tos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.27
27 Fonte: www.webartigos.com
438
A complexidade da educação como prática social não permite
tratá-la como fenômeno abstrato e natural, mas sim, imerso num
sistema educacional situado em uma dada sociedade e em um tem-
po histórico determinado. A análise levada a efeito, neste texto,
propõe discutir, ainda que brevemente, sobre a corrente da psicolo-
gia soviética autodenominada Históricocultural e sua contribuição
para a educação e busca responder ao seguinte questionamento:
em quais aspectos a teoria histórico-cultural, elaborada no início do
século XX por estudiosos soviéticos, implica na educação escolar da
contemporaneidade no Brasil?
A resposta para essa questão se dará mediante a dissertação
dos seguintes pontos: os aspectos sociais, históricos e culturais da
elaboração da teoria de Vigotski; a relação do pensamento e da lin-
guagem e sua função social; a formação dos conceitos espontâneos
e científicos; e a relação entre trabalho, educação e práticas edu-
cativas.
Ao afirmarmos que não podemos discutir a educação alijada
das questões que formam a sociedade, dialogamos com Gasparin
(2007, p. 1-2) que enfatiza que “a escola, em cada momento histó-
rico, constitui uma expressão e uma resposta à sociedade na qual
está inserida. Nesse sentido, ela nunca é neutra, mas sempre ideo-
lógica e politicamente comprometida. Por isso, cumpre uma função
específica”, e tem sua função política.
Esta citação nos remete à discussão da função da escola no pro-
cesso de formação do homem. Pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDBEN) Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996, p. 1) a edu-
cação tem por finalidade o “pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”. Para atingir a formação indicada pela legislação, partimos
da ideia de que a escola tem um pressuposto teórico e filosófico
que determina sua dinâmica e seu desenvolvimento. Isto porque,
temos o entendimento defendido por Duarte (2007) o qual seria
impossível analisar histórica e criticamente a educação sem a fun-
damentação em uma teoria que a sustente. Ao nosso ver, essa deve
definir a formação do indivíduo como um processo, em essência,
histórico e social. Ao nos posicionarmos desta forma, justificamos
a escolha da base teórica e anunciamos a importância do aprofun-
damento nos aspectos históricos em que se originou e como ela se
desenvolve na contemporaneidade educacional do início do século
XXI.
Vigotski e a Teoria Histórico-Cultural
A teoria Histórico-Cultural é uma corrente da psicologia so-
viética de base materialista que parte do entendimento de que o
homem é um ser histórico e social e que, pelo processo de apren-
dizagem e desenvolvimento, participa da coletividade. A teoria foi
elaborada pelo pensador russo Vigotski com a colaboração de seus
compatriotas Leontiev4 (1904-1979) e Luria5 (1902-1977).
4 Alexei
Lev Semyonovich Vygodsky6 nasceu em 05 de novembro de
1896 em Orsha, cidade provinciana da Bielo-Rússia e faleceu em 11
de junho de 1934, em decorrência de complicações causadas pela
tuberculose. Sua vida foi muito breve, mas, em seus 37 anos teve
uma singular contribuição para a compreensão da natureza huma-
na e seu desenvolvimento.
De acordo com Blanck (1996), a produção intelectual do insig-
ne psicólogo apresenta mais de 180 trabalhos e alguns manuscritos
importantes os quais ainda não foram publicados. Seus estudos tra-
duzidos e ou interpretados são fontes de consultas de pesquisado-
res das diversas áreas das ciências humanas, em principal: da psico-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
logia e da educação. É necessário evidenciar que não é possível se
apropriar da teoria descontextualizada do tempo em que ele viveu
e os fatos históricos que vivenciou tais como a revolução popular
contra o czar (1905); a crise social (1905-1917); a Revolução Russa
(1917-1929); a morte de Lênin (1924); e, o início da ditadura de
Stalin (1929). Vigotski nasceu em uma família judia de boa instru-
ção e situação financeira favorável para uma excelente formação.
De acordo com Van Der Veer e Valsiner (2006) e Blanck (1996) foi o
segundo filho de uma família de oito irmãos. Com um ano de idade,
mudou-se para Gomel, localizada no sudoeste da Bielo-Rússia.Tinha
acesso à boa biblioteca e estudou até 15 anos com tutores particu-
lares. Blanck (1996) relata que com essa idade ele era chamado de
“pequeno professor”, porque realizava debates e estudos com seus
amigos. Foi nessa época que teve contato e interesse pelas ideias de
Karl Marx (1812-1883) e Friedrich Engels (1820-1895).
Após os quinze anos de instrução com professores particulares,
Vigotski foi um dos melhores alunos do Gymnasium judeu particu-
lar de Gomel. Em 1913, aos 17 anos já tinha concluído os estudos
básicos com medalha de ouro. Devido à sua religião, essa láurea,
era o seu acesso ao ensino universitário, já que apenas três por
cento dos estudantes podiam ser judeus. Todavia, Vigotski precisou
mais do que capacidade para entrar na universidade, precisou de
sorte, porque:
[...] quando Vygotsky estava fazendo seus exames, o ministro
da educação divulgou uma circular declarando que estudantes ju-
deus deveriam ser matriculados por sorteio. Esse foi um golpe vio-
lento para Vygotsky, cuja medalha de ouro tornara-se praticamente
sem valor. Por sorte, ele foi um dos poucos felizardos e começou
a estudar na Universidade de Moscou (VAN DER VEER; VALSINER,
2006, p. 19).
O objetivo da mudança no critério de seleção era de diminuir
a qualidade dos estudantes judeus nas melhores universidades, já
que a cota de três por cento estava mantida. Sobre esse dado bio-
gráfico Blanck (1996) relata que Vigotski, favorecido pela boa sorte,
ingressou no curso de medicina. A escolha foi determinada por in-
fluência de seus pais. Com um mês de estudos trocou pelo Direito
formando-se em 1917, e ainda se formou em História e Filosofia.
Vygotsky estava interessado em estudar história ou filologia,
mas estas áreas de estudo o levariam a uma carreira de professor,
e como judeu ele não poderia ser um empregado do Estado. Con-
sequentemente, ingressou no curso de medicina, uma opção enco-
rajada por seus pais por garantir uma vida profissional modesta,
porém segura. Depois de um mês; todavia, transferiu-se para a
escola de direito, uma opção mais adequada a seus interesses nas
humanidades. Ironicamente, anos mais tarde, já como um psicólo-
go renomado, Vygotsky entrou uma vez mais na escola de medicina
como um modesto estudante de primeiro ano. A vida é uma estrada
com muitas curvas (BLANCK, 1996, p. 34).
O preconceito que sua origem judaica sofreu esteve presente
em muitos momentos da vida de Vigotski, entre eles: na obrigato-
riedade de viver no Território de Assentamento durante o gover-
no czarista; no ingresso à universidade e na escolha e exercício da
profissão. Em relação à formação profissional como trazemos no
texto supracitado, a opção inicial não era viável porque na época,
professores judeus não tinham permissão para serem funcionários
públicos, restaria então lecionar no Gymnasium judeu particular,
o mesmo em que ele tinha se formado. Enquanto que o curso de
Direito poderia possibilitar sua mudança para fora do Território de
Assentamento onde morava.
439
Conforme Blanck (1996) e Van Der Veer e Valsiner (2006), Vi-
gotski casou-se em 1924 com Rosa Noevna Smekhova7. Foi nesse
ano que participou do II Congresso de Psiconeurologia de Leningra-
do, marco importante em sua vida profissional, porque determina
a segunda fase da sua produção biográfica. Nesse mais importante
evento da Rússia, estavam presentes Luria e Kornilov, diretor do Ins-
tituto de Psicologia de Moscou. Em pouco tempo, Kornilov, suficien-
temente impressionado com a genialidade de Vigotski, convida-lhe
para ingressar ao Instituto como pesquisador. Em algumas sema-
nas, ele e sua família se estabelecem em Moscou.
Na literatura, podemos identificar que é nesse momento que
Vigotski se associa à Luria e Leontiev para iniciar sua teoria revolu-
cionária:
[...] Na manhã seguinte de sua chegada, ele se reuniu com Luria
e Leontiev para planejar um projeto ambicioso que contrastava no-
tavelmente com a posição modesta de assistente de segunda classe
com a qual Vygotsky iniciava sua carreira: a criação de uma nova
psicologia. [...] Foi assim que a famosa troika Vygotsky – Luria –
Leontiev foi formada, com Vygotsky assumindo a liderança natu-
ral. Cada um dos principais conceitos de psicologia cognitiva foram
revisados radicalmente. No início, eles reuniram-se duas vezes por
semana no quarto de Vygotsky para organizar as pesquisas neces-
sárias ao desenvolvimento de suas idéias. Em cerca de dois anos
a eles se agregaram estudantes como Alexandre Zaporovhets, Liya
Slavina, Lidia Bozhovich, Natália Morova e Rosa Levina. Os ‘oito’,
como eles eram chamados por seus colegas, encontravam-se no
apartamento de uma peça da rua Bolshaya Serpukhova, onde Vy-
gotsky passara a viver, e onde passaria o resto de sua vida. Mais
tarde, eles continuariam suas investigações no laboratório da Aca-
demia Krupskaya, sob a direção de Luria (BLANCK, 1996, p. 38).
O contexto histórico em que estava inserido exigia uma revolu-
ção na forma de entender e desenvolver seu país. A União Soviética
apresentava sérios problemas sociais, entre eles, a educação. Havia
nesse momento histórico pós-revolução um alto índice de analfa-
betismo, e ainda, o descaso com as pessoas com deficiência. O ob-
jetivo de Vigotski e seus colaboradores era construir uma psicologia
marxista para atender e solucionar as contradições sociais. A psico-
logia burguesa não apresentava condições de superar e revolucio-
nar o status quo. Aceitá-la seria negar a revolução e o comunismo.
Era necessário criar um novo conceito de homem para uma nova
sociedade.
De acordo com Tuleski (2008, p. 91) a nova compreensão da
especificidade humana precisaria ser comprovada cientificamente,
pois não se reduzia a noções subjetivistas ou mecanicistas. A nova
psicologia deveria tratar a “relação homem e natureza de uma pers-
pectiva histórica, na qual o homem fosse produto e produtor de si e
da própria natureza”. Em outras palavras, era necessária a negação
das bases filosóficas empregadas até então, para a compreensão do
indivíduo como um ser histórico, complexo e dinâmico. A presença
de Marx é o determinante para a elaboração de uma teoria sobre
essa temática, em principal, pela visão de totalidade e síntese de
homem. Mas, não intentava utilizar-se do método existente e adap-
tar às condições da sociedade, o objetivo era empregar a metodo-
logia marxista para desenvolver uma nova psicologia. Os interesses
da troika e de seus colaboradores parece-nos explícitos na seguinte
passagem das Obras Escogidas, tomo 1:
Não se trata de adaptar o indivíduo ao sábado, mas sim, o sá-
bado ao indivíduo; o que necessitamos encontrar em nossos autores
é uma teoria que ajude a conhecer a psique, mas em modo algum
a solução do problema da psique, a fórmula que fecha e resume a
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
totalidade da verdade científica. [...] O que se pode buscar previa-
mente nos mestres do marxismo não é a solução da questão, e nem
sequer uma hipótese de trabalho (porque esta se obtém sobre a
base da própria ciência), mas o método de construção. [...] o que eu
quero é aprender a totalidade do método de Marx, como a ciência é
construída, a forma de abordar a análise da psique. [...] O que falta
não são opiniões pontuais, mas um método: e não o materialismo
dialético, mas o materialismo histórico (VYGOTSKI, 1997, p. 390-
391, grifo do autor, tradução nossa).
É possível estabelecermos, por meio dessa citação, duas con-
dições essenciais para compreender a complexidade em que esses
pensadores pretendiam estruturar a nova teoria. Sinalizamos como
primeira, a clareza de que não bastava utilizar-se de uma metodo-
logia que adaptasse á ideia, o interesse vogava em estruturar uma
teoria, que obedecesse o conjunto do método de análise do fenô-
meno. E para isso, eis aqui a segunda, o materialismo dialético, por
buscar compreender os fenômenos naturais e sociais em termos da
lógica dialética do filósofo alemão Georg Wilhelm Friedrich Hegel
(1770-1831), seria incompleto. Faltava a essência da tese marxis-
ta, a qual estabelece que a história da humanidade é impulsionada
pelos avanços tecnológicos (meios para a produção de bens mate-
riais) e pelas mudanças na organização social, política e econômica.
Portanto, como afirma Duarte (2007, p. 79) “para se compreender
o pensamento de Vigotski e sua escola é indispensável o estudo dos
fundamentos filosóficos marxistas dessa escola psicológica”.
É inevitável pesquisar sobre Vigotski e não referenciar a ques-
tão pontual sobre as apropriações neoliberais e pós-moderna da
teoria vigotskiana que entre outros aspectos cruciais exclui a con-
cepção marxista da teoria, a qual tem como princípio fundamental
do ser social, o trabalho. Essa corrente teórica nega a existência
de uma cultura de valor universal e retira da escola sua função de
transmitir e garantir a apropriação da cultura pelos indivíduos e
que, por conta de sua ideologia, secundariza o papel do professor
nesse processo.
Isto posto, evidenciamos a importância de se conhecer o con-
texto da produção de uma teoria; pois assim, entendemos o todo
maior da qual ela faz parte. Ao percebermos que o momento pes-
soal de elaboração da teoria era de pós-revolução e que para o
homem daquela época era imprescindível à apropriação do saber,
compreendemos a importância que a teoria vigotskiana atribui à
apropriação do indivíduo, da experiência histórica e social e, dos
conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela hu-
manidade.
A escola tem papel fundamental na formação dos intelectuais,
é nela que se transmite cultura. A classe dominada precisa desse
espaço de formação cultural. Neste caso, com o entendimento de
cultura como instrumento pela transformação social, formar indiví-
duos que fazem a distinção entre o senso comum e a “filosofia da
práxis”. Cidadãos que consigam, conforme Kosik (2002), compreen-
der e destruir o mundo da pseudoconcreticidade.
Para finalizar, trazemos Saviani (2003, p. 88) que ao analisar a
dimensão política da educação e a dimensão educacional da polí-
tica, conclui que “[...] a importância política da educação reside na
sua função de socialização do conhecimento. É realizando-se na es-
pecificidade que lhe é própria, que a educação cumpre sua função
política”. Em síntese, ela só poderá desenvolver sua função política
de humanização se fundamentar sua prática na sua função peda-
gógica de promover o ensino e a apropriação dos conhecimentos
elaborados e acumulados pela sociedade.
440
Projeto Político-Pedagógico
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é uma ferramenta primor-
dial na organização e no direcionamento do ano letivo. Administrar
uma instituição escolar requer conhecimento, tempo, colaboração
e planejamento de uma série de pessoas envolvidas com o ambien-
te educacional.
Tudo isso, porém, tem grandes chances de acabar se voltando
para a figura central da direção: o diretor ou gestor escolar.
O problema é que os diretores já realizam inúmeras tarefas,
como lidar com fornecedores e parceiros da instituição, por exem-
plo. Além também de lidar com o corpo docente e até com os res-
ponsáveis pelos alunos e interessados na matrícula. Tudo isso pode
acabar sobrecarregando-o e, na ausência de um planejamento sóli-
do, revelar-se como algo muito prejudicial.
O que é o Projeto Político Pedagógico?
Em termos gerais, trata-se de um documento que norteia as
bases de ações da instituição. Ele assumirá as diretrizes da institui-
ção como compromisso de gestão escolar participativa. Esse docu-
mento tem uma longa história. Simultaneamente, tem comprovada
importância para o bom desenvolvimento das diretrizes de educa-
ção.
A partir da década de 1980 o Fórum Nacional em Defesa da Es-
cola Pública iniciou um processo que pudesse instituir uma gestão
democrática no ensino. Isto proporcionou uma autonomia escolar.
Além de ter gerado diversas consequências positivas, como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996.
De acordo com os artigos 12 a 14 da LDB, a escola tem auto-
nomia para determinar qual será o seu PPP e a estrutura que será
seguida. O documento é encaminhado posteriormente para a se-
cretaria de ensino e deverá ser revisado pela instituição de ano em
ano.
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula es-
tabelecidas;
IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada do-
cente;
V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor ren-
dimento;
VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando pro-
cessos de integração da sociedade com a escola;
VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o ren-
dimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta
pedagógica;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta
por cento) do percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei
nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de
combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação
sistemática (bullying), no âmbito das escolas; (Incluído pela Lei nº
13.663, de 2018)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz
nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias
de prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas.
(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabe-
lecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,
à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com
as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
O nome se refere aos planos de ações futuros que a escola pre-
tende executar quanto às situações apresentadas, seja em curto,
médio ou longo prazo. Outro ponto são as diretrizes políticas, par-
tindo do princípio que o ambiente forma cidadãos conscientes de
suas responsabilidades. E por fim com a parte acadêmica, mostran-
do quais serão os recursos necessários para suprir essa demanda.
Por que esse documento é necessário?
O PPP vai contemplar todo o trabalho desenvolvido na insti-
tuição ao longo do ano letivo. Ele é o norte, a direção a seguir, e,
por isso, deve ser elaborado de acordo com a realidade da escola.
Posteriormente é necessário ver a realidade da comunidade na qual
ela está inserida. O objetivo é garantir que ele seja útil e possa servir
a seu propósito.
É fundamental que o PPP seja anualmente atualizado para que
possa ser mantido vivo dentro da instituição, pois é a partir dos indi-
cadores trazidos por ele que a escola terá a consciência empresarial
da verdadeira necessidade de determinar e executar um plano de
ação que lhe traga reais vantagens. Entretanto, infelizmente, é co-
mum vê-lo engavetado e tornando-se um instrumento meramente
burocrático.
Uma situação comum que merece atenção é que os indicado-
res precisam servir para identificar os problemas e trabalhar em so-
luções. Quer dizer, a escola precisa saber o que fazer com os dados
que consegue obter para chegar em melhores resultados.
Uma escola que pretende proporcionar uma educação eficien-
te e de qualidade deve ter a consciência da importância que o PPP
tem. É um caminho flexível e que se adapta às necessidades que os
alunos e a própria instituição apresentam e pode ajudar bastante
na tomada de decisões estratégicas.
441
O que ele deve conter?
Em princípio, o PPP deve conter as informações gerais que
identificam a escola. É essencial, também, que descreva a missão,
caracterização da clientela, informações sobre a aprendizagem, re-
cursos, composição do corpo administrativo e docente, composição
do conselho de pais e mestres, e planos de ação estratégicos.
Deve reunir, ainda, outras informações igualmente importan-
tes, como a forma de avaliação dos alunos, os projetos que serão
desenvolvidos ao longo do ano, temas geradores de debates e as
aulas ou redes temáticas para serem desenvolvidas nas aulas minis-
tradas pelos professores.
Como complemento, deve conter o método de ensino, os no-
mes dos autores em que se baseia o processo de aprendizagem,
qual o modelo pedagógico da escola e como esse trabalho será de-
senvolvido por ela. Ou seja, o PPP vai desenvolver tanto uma ava-
liação geral da educação, como as etapas a serem seguidas durante
o ano.
Importante lembrar que o Projeto Político-Pedagógico da es-
cola é um guia para a execução das atividades e deve manter a
flexibilidade necessária para lidar com imprevistos. Além disso, é
relevante conter os métodos da escola para gerenciamento de cri-
ses e especificações para lidar com eventuais problemas que são
possíveis de serem previstos.
Basicamente, o Projeto Político Pedagógico vai reunir sete
itens, que podem ser divididos em capítulos da seguinte forma.
1. Identificação da escola
Nessa parte inicial, devem constar os dados gerais sobre a es-
cola, tais como CNPJ, endereço, entidade mantenedora, nome do
diretor e do coordenador pedagógico, membros da equipe de ela-
boração do PPP, além da caracterização: se a escola atende ao en-
sino fundamental, médio e/ou técnico, horários de atendimento,
turnos etc.
A identificação da escola é essencial, visto que o Projeto Polí-
tico-Pedagógico é um documento oficial que deverá ser registrado
na Secretaria de Educação da unidade federativa da escola. Logo, é
parte integrante dos requisitos mínimos para a validade do docu-
mento.
2. Missão
A missão se refere aos valores e princípios sobre os quais a
escola se baseia. Essa parte do documento pode iniciar com um
histórico da instituição, desde a sua fundação, por quais mudanças
passou, entre outras informações relevantes que reforcem as suas
diretrizes.
A missão em si costuma se resumir a uma frase que designa o
objetivo primário da instituição, considerando o modelo pedagógi-
co utilizado e o que se deseja alcançar em relação aos alunos, co-
munidade e própria equipe.
Como os valores e princípios tendem, ao longo do tempo, a se
consolidar, essa é uma parte do PPP que não precisa ser reajustada
anualmente — a não ser que a escola passe por mudanças significa-
tivas em sua missão naquela comunidade. No entanto, não se deve
engessar a instituição com base no seu histórico, pois toda escola
precisa estar aberta a evolução e melhorias.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
3. Contexto
O contexto no qual a escola está inserida influencia diretamen-
te no seu PPP. Conhecer a realidade no seu entorno é fundamental
para definir metas e objetivos do projeto. É preciso ter um panora-
ma da comunidade, e isso envolve a análise de dados e pesquisa
de campo demográfica, assim como colher informações relevantes
entre os próprios alunos.
A equipe de elaboração do PPP pode, por exemplo, fazer um
levantamento de informações básicas, utilizando as fichas de ma-
trícula dos alunos e, a partir daí, elaborar uma pesquisa para obter
informações mais específicas, como a situação socioeconômica das
famílias e da comunidade ao redor.
É o momento, também, de firmar compromisso com as famí-
lias, deixando claro o que a escola tem a oferecer e o que espera
da comunidade escolar. Isso também fornece importantes infor-
mações para eventuais ações de marketing educacional e subsídios
para lidar melhor com questões externas.
4. Indicativos sobre aprendizado
Essa parte do documento interessa diretamente aos pais, que
procuram indicativos para saber de que qualidade é o ensino na
instituição. Portanto, entram nesse tópico o número atualizado de
alunos na escola (total e por segmento), as taxas de reprovação, a
média de notas, o desempenho nas avaliações governamentais, os
prêmios recebidos (quando houver) entre outros.
Os indicativos sobre aprendizado são igualmente importantes
para delimitar planos de ação da gestão escolar e pedagógica da
instituição de ensino. Com base neles, é possível verificar o que é
passível de melhora, as áreas de risco e os campos de incentivo, por
exemplo.
5. Recursos
Os recursos, nesse caso, não se referem apenas às questões e
métricas financeiras. Esses podem estar citados, mas o importante
são os recursos humanos, ou seja, quantos e quem são os profes-
sores e demais funcionários, qual a infraestrutura da escola e os
recursos tecnológicos para atender à necessidade de aprendizado
dos alunos.
Isso ajuda no mapeamento de alocação de recursos e nas for-
mas de otimizar os gastos. É possível, por meio desse tópico, tornar
os gastos e despesas mais eficientes, planejar melhor as compras,
ser mais eficaz na construção dos horários de aulas etc.
6. Diretrizes pedagógicas
Aqui são detalhadas as diretrizes da escola, tais como o mode-
lo pedagógico: tradicional, democrático, construtivista etc. Deve-se
explicar o que está previsto no currículo para cada nível ou etapa
escolar, o que permite uma construção mais sólida da estrutura pe-
dagógica da instituição.
Cabe lembrar que a base curricular é nacional, porém, devido
às características regionais, cada instituição também tem liberdade
para construir sua grade de disciplinas e focar mais ou menos em
determinados temas. Nessa hora, a participação dos professores de
cada área na elaboração do documento é fundamental, com coor-
denações atuantes.
442
7. Plano de ação
Por último, mas não menos importante, entra o plano de ação.
O PPP deve conter as propostas de ações que serão executadas para
que a instituição alcance seus objetivos e metas. Qual o caminho
que será percorrido para que, no final do ano, haja 100% de aprova-
ção, por exemplo. Ou que índices de qualidade precisam superados,
são exemplos dessa reflexão.
O conjunto desses dados é que vai determinar quais são os
caminhos que a instituição pretende seguir e os prazos que serão
estipulados para isso. O documento deve ficar disponível para as
pessoas que participaram e na incumbência dos diretores de com-
pilar os dados e concluir essa documentação.
Como elaborar o PPP?
Para que o Projeto Político-Pedagógico tenha a eficiência de-
sejada para o desenvolvimento da escola, é preciso saber de que
forma deve ser elaborado. Ou seja, quais as melhores práticas que
devem ser adotadas.
Conhecimento regional
Toda escola nasce com o propósito de instruir e formar cida-
dãos dentro da comunidade que está sendo inserida. Sendo assim,
é imprescindível que seja feita uma análise dos motivos da existên-
cia de uma instituição de ensino naquele ambiente.
A equipe escolar deve verificar se a comunidade é carente ou
não. Isto é, qual o poder aquisitivo das famílias, assim como os cos-
tumes, moradias, enfim! Tudo que indique o contexto socioeconô-
mico do entorno da escola.
Estando isso claro, passa a ser observado qual o contexto so-
cial que aquela instituição pode proporcionar à comunidade que
se encontra. Os objetivos estratégicos devem ter total clareza para
que a instituição consiga alcançá-los, considerando ainda prazos de
implantação.
Participação colaborativa
Na teoria, esse documento deveria ser elaborado por todos
que contribuem para o crescimento e desenvolvimento da institui-
ção. Ou seja: pais, mestres, coordenação, diretoria etc. Isso aconte-
ce naturalmente em uma gestão participativa.
Infelizmente, é comum muitos gestores optarem pela elabo-
ração por meio de consultores externos ou cópias compradas de
outros estabelecimentos estudantis. O ideal seria que sua execução
fosse algo colaborativo. Por mais que a escola tenha a autonomia
de fazer o que acha necessário dentro da construção desse docu-
mento. Isto é, de responsabilidade de várias pessoas e de diferentes
competências e atribuições.
Plano de ação a partir da matrícula
Vários indicadores podem ser formulados a partir do momento
em que a matrícula é efetivada. Esses dados, por conseguinte, serão
muito úteis na confecção do Projeto Político-Pedagógico da escola.
Por meio da matrícula, a escola consegue mapear a localização
dos alunos para prever, por exemplo, se pode ou não ocorrer eva-
são escolar e quais as ferramentas necessárias para controlar isso.
Além disso, o plano de ação pode lidar com a potencial ina-
dimplência escolar, ao já estabelecer meios e táticas para melhor
cobrança. Aqui entram as diversas estratégias usadas para aumen-
tar a adimplência.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Quais os erros comuns na elaboração e execução do PPP?
Infelizmente, muitas escolas não dão o devido valor ao Projeto
Político-Pedagógico e cometem erros repetidamente.
1. Copiar o PPP de outra instituição
Quando o gestor não tem ideia de como elaborar o PPP, parece
fácil usar outro como base. É comum fazer pequenas modificações,
como a identificação da escola, por exemplo.
A elaboração de um Projeto Político-Pedagógico, ainda que
possa se valer de um modelo, deve ser específica e construída para
a escola e sua comunidade. O objetivo é garantir melhores resulta-
dos.
2. Não revisar anualmente o documento
Depois de tanta pesquisa e elaboração, o PPP está pronto e não
há mais no que mexer, certo? Errado. O documento deve ser re-
visado anualmente. Inclusive, ao longo do ano. Isto deve ser feito
quantas vezes for necessário para melhorar a escola para oferecer o
melhor serviço educacional.
Ele não é algo engessado, pois o contexto socioeconômico da
comunidade pode mudar. Com isso, as avaliações podem apresen-
tar resultados diferentes, problemas e soluções surgem ao longo
do tempo.
A instalação de uma indústria no bairro ou mesmo um desastre
natural são exemplos de algo que pode interferir no contexto. Isto
pode mexer com as vidas dos alunos e afetar os estudos. Enfim,
é importante manter o projeto atualizado, pois ele deve refletir a
realidade local e da própria escola.
3. Não ter transparência
Algumas escolas mantêm o projeto guardado e dificultam o
acesso a ele. Isso é um grande equívoco, pois o seu conhecimento
pela comunidade escolar é o que vai torná-lo efetivo. Por exemplo,
o ideal é imprimi-lo e fixá-lo nos murais da escola ou deixá-lo dis-
ponível no site da escola. Outra boa opção é compartilhá-lo com
todos os professores e funcionários. Além também dos familiares
dos alunos já no começo do período letivo, junto com a matrícula.
4. Ignorar conflitos de ideias
Como dissemos, o PPP deve ser elaborado coletivamente — e
isso implica em debates. Todas as opiniões devem ser considera-
das e discutidas até que haja consenso majoritário. Desconsiderar
a opinião da comunidade em geral cria um distanciamento com a
realidade. Portanto, não passe por cima dos conflitos de forma ar-
bitrária.
5. Estagnar a evolução tecnológica
Escolas que têm um sistema de gestão escolar conseguem
apurar diversas situações que auxiliam no PPP. Além de ajudar nas
várias áreas nele descritas. Bons exemplos são os aspectos acadê-
micos, financeiros, de controle bibliotecário e de integração entre
alunos, responsáveis, professores, etc.
Muitos gestores se beneficiariam dos resultados obtidos e as
informações seriam melhor alimentadas e atualizadas no sistema,
tornando o processo bem menos burocrático e engessado.
Dentre os mais variados planos de ação que uma escola pode
executar, a aplicação de simulados é muito eficiente. Por meio da
utilização de uma tecnologia atual, é possível proporcionar índices
menores de reprovação. Além de uma preparação maior para os
alunos em provas futuras.
443
A construção do Projeto Político Pedagógico – PPP, pelas Insti-
tuições Educacionais é uma necessidade sem precedência, disposto
na Lei de Diretrizes e Bases - LDB nº 9.394/96, especificamente nos
artigos 12, 13, e 14.
Pensar no processo de construção de um projeto político-pe-
dagógico requer uma reflexão inicial sobre seu significado e impor-
tância. Vamos verificar como a LDB ressalta a importância desse
instrumento:
No artigo 12, inciso I, que vem sendo chamado o “artigo da
escola” a Lei dá aos estabelecimentos de ensino a incumbência de
elaborar e executar sua proposta pedagógica.
O artigo 12, inciso VII define como incumbência da escola infor-
mar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
No artigo 13, chamado o “artigo dos professores”, aparecem
como incumbências desse segmento, entre outras, as de partici-
par da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino, elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino.
No artigo 14, em que são definidos os princípios da gestão de-
mocrática, o primeiro deles é a participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.
No artigo 15, concedeu à escola progressivos graus de autono-
mia pedagógica, administrativa e de gestão financeira. O que isso
significa? Ter autonomia significa construir um espaço de liberdade
e de responsabilidade para elaborar seu próprio plano de trabalho,
definindo seus rumos e planejando suas atividades de modo a res-
ponder às demandas da sociedade, ou seja, atendendo ao que a so-
ciedade espera dela. A autonomia permite à escola a construção de
sua identidade e à equipe escolar uma atuação que a torna sujeito
histórico de sua própria prática.
A Resolução nº 17/99/CEE/SC DE 13/04/99, estabelece diretri-
zes para a elaboração do PPP. No Capítulo IV, art. 8ª, define o prazo
final para as escolas aprovarem o seu projeto político pedagógico
até o dia 31 de dezembro de 1999.
No parecer nº 405 aprovado em 14/12/2004, o PPP aparece
como: PPP como direito e dever: o PPP se apresenta como direito
ao permitir a escola consolidar sua autonomia pensando, executan-
do e avaliando o próprio trabalho, ao mesmo tempo que, explicita a
intencionalidade de suas ações. O PPP se apresenta como dever por
se vincular aos aspectos legais que emanam da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei do Sistema Estadual de Educação e
diretrizes emanadas pelo Conselho Estadual de Educação de Santa
Catarina. (Proc. PCEE 781/045 fl. 4).
Quando a escola solicita auxílio para elaboração de sua pro-
posta, ela não está se referindo apenas ao documento em questão,
mas também busca subsídios que a ajude a enfrentar os desafios
presentes no seu cotidiano.
Os cursos de formação também poderiam incentivar as escolas
a reestruturarem o seu PPP, utilizando o curso como estratégia de
motivação (ou sensibilização) para se repensar a prática e os objeti-
vos da escola, como também propor mudanças necessárias.
As escolas já não sabem mais como trabalhar as questões de
violência e falta de ambiente favorável à aprendizagem. Professores
e alunos cada vez mais estressados e desesperançados. Estamos vi-
vendo um momento de conflitos interiores e exteriores.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O que fazer? Como fazer? São perguntas que nos atormentam
constantemente. (SILVA, 2004, p. 32). “Discutir com os professores
assuntos relacionados a esta temática foi considerado de grande
importância neste período, para efetivar melhorias no relaciona-
mento dentro das instituições escolares. Porém, cabe destacar que
esses assuntos podem ser resolvidos dentro da própria escola, bus-
cando os pressupostos filosóficos presentes nos PPPs e consideran-
do os problemas apontados no cotidiano de cada uma delas.”
Pensar no processo de construção de um projeto político-peda-
gógico requer uma reflexão inicial sobre seu significado e importân-
cia. Como vimos anteriormente a LDB ressalta a importância desse
instrumento em vários de seus artigos. É bom lembrar que, pela
primeira vez no Brasil, há uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional que detalha aspectos pedagógicos da organização escolar,
o que mostra bem o valor atribuído a essa questão pela atual legis-
lação educacional.
Dessa forma, essa é uma exigência legal que precisa ser trans-
formada em realidade por todas as escolas do país. Entretanto, não
se trata apenas de assegurar o cumprimento da legislação vigente,
mas, sobretudo, de garantir um momento privilegiado de constru-
ção, organização, decisão e autonomia da escola. Por isso, é impor-
tante evitar que essa exigência se reduza a mais uma atividade bu-
rocrática e formal a ser cumprida.
Um projeto político-pedagógico voltado para construir e asse-
gurar a gestão democrática se caracteriza por sua elaboração cole-
tiva e não se constitui em um agrupamento de projetos individuais,
ou em um plano apenas construído dentro de normas técnicas para
ser apresentado às autoridades superiores. Mas o que é mesmo
projeto político-pedagógico?
Segundo Libâneo (2004), é o documento que detalha objetivos,
diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na es-
cola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do siste-
ma de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar.
Na verdade, o projeto político-pedagógico é a expressão da
cultura da escola com sua (re)criação e desenvolvimento, pois ex-
pressa a cultura da escola, impregnada de crenças, valores, signifi-
cados, modos de pensar e agir das pessoas que participaram da sua
elaboração.
Assim, o projeto orienta a prática de produzir uma realidade.
Para isso, é preciso primeiro conhecer essa realidade. Em seguida
reflete-se sobre ela, para só depois planejar as ações para a cons-
trução da realidade desejada. É imprescindível que, nessas ações,
estejam contempladas as metodologias mais adequadas para aten-
der às necessidades sociais e individuais dos educandos.
A partir dessas finalidades, é preciso destacar que o projeto
políticopedagógico extrapola a dimensão pedagógica, englobando
também a gestão financeira e administrativa, ou seja, os recursos
necessários à sua implementação e as formas de gerenciamento.
Em suma: construir o projeto político-pedagógico significa enfren-
tar o desafio da transformação global da escola, tanto na dimensão
pedagógica, administrativa, como na sua dimensão política.
Segundo Vasconcellos (2006, p169), projeto político-pedagógi-
co é “a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Plane-
jamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na cami-
nhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer
realizar. É um importante caminho para a construção da identidade
da instituição. É um instrumento teórico-metodológico para a in-
tervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização
e integração da atividade prática da instituição neste processo de
transformação.”
444
Ao concluir este documento coletivamente, a escola terá dado
um grande passo, não apenas pela definição do trabalho pedagógi-
co, mas pela vivência de um trabalho onde foi possível exercitar a
cidadania.
O projeto político pedagógico faz parte do planejamento e da
gestão escolar e sua importância reside no fato de que ele passa a
ser uma direção, um rumo para as ações da escola. É uma ação in-
tencional que precisa ser definida coletivamente, com consequente
compromisso coletivo. O projeto é político porque reflete as opções
e escolhas de caminhos e prioridades na formação do cidadão,
como membro ativo e transformador da sociedade em que vive. O
projeto é pedagógico porque expressa as atividades pedagógicas e
didáticas é que levam a escola a alcançar seus objetivos educacio-
nais.28
Eixos norteadores do PPP
O PPP, contemplando a organização do trabalho da escola
como um todo, deve estar embasado em princípios que norteiam
a escola democrática, pública e gratuita, dando identidade à ins-
tituição escolar. De acordo com Veiga (1991, p. 82), os princípios
do PPP são: igualdade, qualidade, gestão democrática, liberdade/
autonomia e valorização do magistério. Esses possuem um caráter
permanente e fundamentado nas ações pedagógicas.
Acreditamos que os princípios analisados e o aprofundamen-
to dos estudos sobre a organização do trabalho pedagógico trarão
contribuições relevantes para a compreensão dos limites e das pos-
sibilidades dos PPPs voltados aos interesses das camadas menos
favorecidas.
Segundo Veiga (1991, p.82), a importância desses princípios
está em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares,
pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no cur-
rículo pensado, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da
escola, na ação-reflexão-ação, no real, no concreto.
A seguir, serão abordados cada um desses princípios.
Gestão democrática
É um dos princípios contemplados pela Constituição Federal,
abrange as dimensões pedagógicas, administrativas e financeira. A
gestão democrática implica o repensar da estrutura de poder da
escola, tendo em vista sua socialização, propiciando a participação
coletiva dos diferentes segmentos no processo de tomada de deci-
sões.
A gestão democrática é um princípio fundamental para a elabo-
ração do PPP, constituindo-se em um importante direcionamento,
pois a partir dela a integralidade das ações da escola, sejam elas po-
líticas ou pedagógicas, são definidas por toda a comunidade escolar.
De acordo com o Módulo 5 - Gestão Escolar Democrática, verifica-
-se que o grande desafio da gestão democrática é como incentivar a
participação da comunidade nas discussões e tomadas de decisões
para que ela se torne corresponsável pelos objetivos da escola em
função do aprendizado dos estudantes Este direcionamento pressu-
põe que todos os envolvidos no trabalho escolar devem participar
das definições e dos rumos que a escola seguirá para atingir seus
objetivos. Ao adotar este princípio na elaboração do PPP, eviden-
cia-se que a escola não está centralizada nas decisões dos diretores
escolares ou de uns poucos profissionais, estando aberta à parti-
cipação de todos os segmentos da comunidade escolar nos seus
processos de discussão e decisões.
28 Fonte: www. escolaweb.com.br/www2.senado.leg.br/www.antigo.fecam.
org.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
É por meio dessa participação que as relações entre escola e
comunidade se estreitam. Segundo Libâneo (2013),
a participação é o principal meio de assegurar a gestão demo-
crática, possibilitando o envolvimento de todos os integrantes da
escola no processo de tomada de decisão e no funcionamento da
organização escolar. A participação proporciona melhor conheci-
mento dos objetivos e das metas da escola, de sua estrutura organi-
zacional e de sua dinâmica, de suas relações com a comunidade, e
propicia um clima de trabalho favorável a maior aproximação entre
professores, alunos e pais. (LIBÂNEO, 2013, p.89).
Entretanto, para gerar a participação da comunidade no am-
biente escolar faz-se necessário que os diretores escolares com-
preendam a real importância da participação e permitam que ela
ocorra de maneira efetiva.
É importante que os diretores escolares viabilizem espaços e
horários para interação dos segmentos com seus pares e com ou-
tros, por meio de reuniões e assembleias que permitam a discussão
e a troca de ideias sobre as possibilidades e necessidades da escola,
de modo que a comunidade seja ouvida como parte integrante dos
processos decisórios.
Igualdade
Segundo Veiga (2013, p.16), a igualdade de oportunidades,
mais do que a expansão quantitativa de ofertas, necessita da am-
pliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade.
Isso quer dizer: acesso, permanência com sucesso escolar.
A Constituição Federal, a LDBEN n.º 9.394/96 e a Lei nº
8.069/1990, que trata do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), também citam a igualdade de condições para acesso e per-
manência na escola. Assim, para enfrentar este desafio, é impres-
cindível a previsão de ações e estratégias de acompanhamento para
todos os estudantes, especialmente aqueles que se encontram em
situação de risco de abandono e/ou vulnerabilidade, no sentido de
assegurar a permanência na escola. Há que se prever uma prática
pedagógica diferenciada para os estudantes com dificuldades de
aprendizagem.
Conforme aponta Cury (2007, p. 490), “não basta o acesso à
escola. É preciso entrar e permanecer. A permanência se garante
com critérios extrínsecos e intrínsecos ao ato pedagógico próprio
do ensino/ aprendizagem”. Os critérios extrínsecos são determina-
dos socialmente, interferem na prática pedagógica, mas as possibili-
dades de resolução estão para além da escola. Quanto aos critérios
intrínsecos à prática pedagógica, destacamos a organização curri-
cular adotada, tendo em vista garantir uma aprendizagem voltada
às necessidades e ao sucesso do aluno. Os critérios extrínsecos e
intrínsecos à prática pedagógica por sua vez estão intimamente re-
lacionados com a qualidade do ensino
Qualidade
O desafio do PPP é propiciar uma educação de qualidade para
todos, não sendo um privilégio de minorias econômicas e sociais,
além de assegurar um padrão mínimo de qualidade para a institui-
ção de ensino.
445
Segundo Veiga (2013, p. 17),
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as ma-
neiras possíveis a repetência e a evasão. Precisa garantir a meta
qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para
todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no
sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É
preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem.
O PPP deve definir os fins e o tipo de escola que almeja, pressu-
pondo uma concepção de sociedade, de homem/cidadão, de escola
e de mundo, as quais são essenciais para a construção de um proje-
to de qualidade, pois norteiam as ações específicas para obtenção
dos fins que se pretende.
Devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é
aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o domínio
dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas
e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individu-
ais e sociais dos alunos. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2010, p.117).
Liberdade/autonomia
O princípio da liberdade está sempre associado à ideia de au-
tonomia, a qual nos remete para regras e orientações criadas pe-
los próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direciona-
dos para uma intencionalidade definida coletivamente. Na escola, a
liberdade deve ser pensada na relação entre os diferentes segmen-
tos em um contexto participativo, em que todos podem influir no
processo de tomada dedecisões e, em consequência, terem respon-
sabilidades sobre elas, inclusive no que diz respeito à elaboração
do PPP.
De acordo com Medel (2008, p. 54), a autonomia refere-se à
capacidade de governar e de dirigir-se dentro de certos limites de-
finidos pela legislação e pelos órgãos do sistema educacional, auxi-
liando os vários atores a estabelecerem os caminhos que a escola
define para percorrer. Faz-se necessário compreender que quanto
mais a instituição de ensino adquire autonomia e competência,
mais responsabilidade ela assume diante da comunidade.
A escola tem autonomia para definir em seu PPP as concepções
e ações a serem desenvolvidas, no entanto deve observar o que
compete a ela segundo os preceitos legais.
Valorização do magistério
A qualidade de educação está estreitamente relacionada à for-
mação inicial e continuada, condições de trabalho e remuneração
dos profissionais do magistério. A formação continuada é indispen-
sável para a discussão da organização da escola como um todo e de
suas relações com a sociedade.
A formação continuada é um direito de todos os profissio-
nais que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita
a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na
competência dos profissionais, mas também propicia, fundamental-
mente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado
com as escolas e seus projetos. (VEIGA, 2013, p. 20).
Dessa forma, o PPP deve contemplar a formação dos profissio-
nais da escola, sendo necessário que o diretor investigue as neces-
sidades destes para a sua formação continuada, elaborando seus
programas com apoio da entidade mantenedora. É importante que
o diretor oportunize tempos e espaços para a formação continuada
em serviço, acompanhando e estimulando a participação de todos
os profissionais da educação nos eventos previstos no Calendário
Escolar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Após conhecer os princípios norteadores do PPP, é preciso or-
ganizar este documento. Confira no próximo tópico os elementos
que constituem a (re)construção do PPP.
Elementos constitutivos do PPP
Ao projetar ações e intenções partindo do já existente e das
possibilidades concretas, o PPP se apoia em concepções necessaria-
mente ligadas ao caráter social da educação e que definem a opção
educativa da escola, a partir da qual, a escola organiza e registra as
ações que serão realizadas pela comunidade escolar para atingir os
objetivos educacionais.
O PPP é constituído de três partes que se integram para traçar
o projeto da escola: Marco Situacional, Marco Conceitual e Marco
Operacional.
Marco situacional - o que somos?
Esta primeira parte do PPP apresenta o diagnóstico da realida-
de escolar e do seu entorno, bem como as necessidades detectadas
no Plano de Ação da instituição de ensino. É importante porque a
partir do estudo da realidade escolar, delineia-se a identidade insti-
tucional da escola, o que possibilita identificar e fortalecer práticas
pedagógicas coerentes com essa identidade, ou seja, a análise dos
dados da realidade escolar possibilita definições de permanências
e/ou mudanças pautadas em concepções condizentes com os prin-
cípios da escola pública e que visem à aprendizagem de todos os
estudantes daquela comunidade específica.
Chegar a esse diagnóstico exige, além da observação atenta e
criteriosa da comunidade escolar, o conhecimento das concepções
que subsidiam o entendimento da sua realidade. Além disso, essa
análise deve valorizar a pluralidade cultural, o respeito às diferen-
ças de gêneros, raça, etnia e orientação sexual, que são elementos
constitutivos do território educacional em que a escola está locali-
zada.
Esse território educacional é registrado no Marco Situacional
do PPP, em que se apresenta uma descrição da realidade escolar
com as características mais relevantes da comunidade em que a es-
cola está inserida (perfil socioeconômico), incluindo a diversidade
dos sujeitos e priorizando os aspectos que implicam no processo de
ensino e aprendizagem.
Para planejar as ações, é preciso saber o que se quer realizar,
o que está dando certo e o que precisa ser mudado. Os diretores
escolares, como condutores do processo de elaboração do PPP,
devem ficar atentos ao diagnóstico e tê-lo em mente em todas as
decisões da gestão.
As considerações a respeito da realidade da instituição incluem
os aspectos positivos e os desafios que subsidiam o planejamento,
e, essencialmente, definem a identidade da escola.
Marco conceitual - o que queremos?
Esta segunda parte do PPP apresenta a conceituação dos fun-
damentos teóricos nos quais a escola se pauta para atender à sua
função social, ou seja, a partir do que foi descrito no Marco Situa-
cional, a instituição de ensino relaciona o seu contexto com concep-
ções e pressupostos teóricos que mais se aproximam da realidade
de sua comunidade escolar e das necessidades da escola pública, a
fim de definir as ações a serem desenvolvidas no cotidiano escolar,
bem como as projetadas como referência para o futuro.
446
Assim, as concepções e os pressupostos descritos no Marco
Conceitual constituem-se como base para o planejamento do pro-
fessor, a fim de que a sua prática pedagógica seja condizente com
as necessidades educativas dos estudantes, possibilitando que a es-
cola cumpra sua função social.
Somente com conhecimento das concepções é possível tomar
decisões condizentes com as necessidades delineadas no Marco
Conceitual. Identificar as concepções em que se pautam as práti-
cas pedagógicas realizadas na escola implica em reconhecer quais
valores, objetivos e compromissos são priorizados nas experiências
de aprendizagens propiciadas aos estudantes, bem como quais os
princípios que sustentam as práticas dos sujeitos presentes na esco-
la. Assim, sugerimos que os diretores escolares incentivem a equi-
pe pedagógica e os docentes a refletirem sobre a função social da
escola aliada aos estudos das tendências pedagógicas da educação
brasileira, bem como atentar para as discussões atuais, como a Base
Nacional Comum Curricular e as legislações dos Conselhos Nacional
e Estadual de Educação.
Marco operacional - o que faremos?
É a parte do PPP que compreende o planejamento das ações
a serem tomadas pela comunidade escolar para efetivar o projeto
de escola traçado nos dois primeiros marcos. Tal planejamento é
um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade es-
colar em busca da solução de problemas no propósito de tomada
de decisões.
Nesse sentido, deve passar periodicamente por avaliação e re-
visão, tendo em vista o redirecionamento das ações. Isso porque,
o Marco Operacional indica o caminho a seguir antecipando resul-
tados, uma vez que articula objetivos e elementos para atingi-los,
como as estratégias, os recursos e os responsáveis. Assim, definem-
-se ações de curto, médio e longo prazo a serem realizadas nos âm-
bitos pedagógico e administrativo, as quais estão correlacionadas
com o Plano de Ação da escola.
Além disso, o Marco Operacional deve contemplar a descrição
de quais projetos e/ou programas, sejam eles institucionais/esta-
duais/ federais, que a escola desenvolve. No entanto, deve ter em
mente sempre que as ações didático-pedagógicas descritas terão
como ponto de partida e de chegada a articulação com a PPP.
Essa parte do PPP é a referência para a sua execução, pois é um
instrumento para guiar as ações da escola. Para tanto, o marco ope-
racional deve conter as proposições de ações voltadas às situações
identificadas no marco situacional (diagnóstico) considerando o
marco conceitual (fundamentos) em que se estabeleceu a intencio-
nalidade. As ações na prática indicam como a escola pretende che-
gar ao projeto de escola político e pedagógico. Reflete as decisões
tomadas pelo grupo e pelas quais os diretores são responsáveis por
mobilizar a efetivação, ou seja, implementar as ações propostas
neste documento.
A implementação do PPP acontece na inter-relação entre os
três marcos (situacional/conceitual/operacional), por meio da efe-
tiva execução das ações assumidas coletivamente.
Uma dica para os diretores organizarem melhor o marco opera-
cional é dividir as ações em curto prazo, médio prazo e longo prazo.
Para as ações de curto prazo, pode-se estabelecer um formato se-
melhante ao Plano de Ação da escola, pois este é um instrumento
de planejamento dinâmico com o intuito de especificar ações ime-
diatas e contínuas. As ações de médio e longo prazo preveem os
projetos e programas que a escola pretende desenvolver ou dar
continuidade incorporados às práticas escolares.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A gestão educacional a partir do PPP
Abordar o tema Gestão Educacional é uma tarefa complexa
em virtude, principalmente, de sua abrangência. Significa tecer
considerações sobre as ações pedagógicas desenvolvidas no cam-
po educacional, e, por conseguinte, fomentar reflexões sobre as
concepções que motivam o desenvolvimento do todo o processo
educativo.
Sabemos que a Educação sistematizada não é imparcial e que
o desenvolvimento de um projeto de educação é permeado de in-
tenções e de ideologias (FREIRE, 2002). Do mesmo modo, quando
falamos em Gestão Educacional nos referimos à materialização de
intenções e de planejamentos repletos de influências ideológicas.
No caso brasileiro, a Gestão Educacional tem fundamentação
nas mais importantes leis que envolvem a educação escolar: a Cons-
tituição Federal de 1988 (CF/88) e a Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional (LDB). Com base nesses documentos podemos
compreender a Gestão Educacional como a forma de planejar, or-
ganizar, normatizar, regular e executar a educação escolar pelos sis-
temas de ensino, que, por sua vez, são regulados pelos respectivos
entes federados: nacional, estadual, municipal e distrito federal.
Sobre o significado dos termos concernentes à gestão educa-
cional, vale organizá-los conforme o contexto a que se refere, a fim
de viabilizar a melhor compreensão do leitor. Assim, apresentamos
abaixo, de forma breve e à luz de alguns autores da área e de do-
cumentos oficiais, concepções sobre o termo gestão nas diversas
esferas de sua abrangência no contexto educacional.
Em linhas gerais, o termo gestão é concebido por Libâneo
(2008) como a atividade pela qual são mobilizados meios e proce-
dimentos para se atingir determinados objetivos, ou seja, são “os
processos intencionais e sistemáticos de se chegar a uma decisão e
de fazer a decisão funcionar [...]” (LIBÂNEO, 2008, p. 101).
No contexto educacional, a gestão é concebida por Paro (2010)
como o ato de administrar ou de mediar todos os recursos, mobi-
lizando-os para a obtenção de resultados. Ainda na concepção do
autor, a gestão educacional, com ênfase no papel desempenhado
pelo diretor escolar, pode ser comparada à administração empre-
sarial, que se curva muito mais aos aspectos burocráticos do que às
ações de natureza diretamente pedagógicas.
No caso dos Sistemas de Ensino, com base na LDB e demais
legislações educacionais, a gestão é dirigida ou administrada por ór-
gãos (Secretarias de Educação, diretorias de ensino), que orientam,
instituem normas, acompanham e avaliam o desenvolvimento do
trabalho pedagógico nas unidades de ensino.
Além das esferas de abrangência supramencionadas, há ainda
a gestão que ocorre no interior dos estabelecimentos de ensino,
ou seja, feita no cotidiano de cada escola. Nesse espaço o trabalho
escolar conta com a orientação e o acompanhamento de gestores
escolares, tanto no âmbito administrativo como na organização do
trabalho pedagógico.
Portanto, abordar o tema gestão consiste em lançar questões,
discussões e declarações sobre um processo intencional, de caráter
político e social. Trata-se de uma ação, que materializará o planeja-
mento ideológico e político que a fundamenta.
Vale retomar que a partir das reformas educacionais ocorridas
no Brasil após o período da ditadura civil militar, na década de 1980,
o advento da CF/88 estabeleceu uma lógica de participação federa-
tiva na oferta e no desenvolvimento da educação escolar.
447
Por meio do estabelecido regime de colaboração entre os entes
federativos (sistemas: federal, estaduais, municipais e do distrito fe-
deral), iniciou-se um processo de descentralização do planejamen-
to, do financiamento e da administração do ensino.
Anterior à promulgação da CF/88, os encontros, as conferên-
cias internacionais já davam sinais de grande influência sobre a edu-
cação brasileira. Essa articulação com os organismos internacionais
suscitaram planos, programas, documentos oficiais e dispositivos
legais que modificaram concepções e ações em torno do cenário
educacional do país, principalmente a partir da década de 1990.
Nessa esteira, com a perspectiva de descentralização da gestão
escolar, a legislação educacional passou a regulamentar a ampliação
da autonomia da escola quanto à organização do processo educati-
vo, o que culminou na elaboração de Projetos Políticos Pedagógicos
(PPP) preconizados em lei. Consoante a isso, nos termos da LDB, em
seu artigo 12, fica estabelecido que, entre outras atribuições, cabe
aos estabelecimentos de ensino: “elaborar e executar sua propos-
ta pedagógica, administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros, assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas”, velar pela aprendizagem dos alunos, assegurando,
inclusive formas de recuperação da aprendizagem, além de promo-
ver a articulação com a família e com a comunidade em geral.
Sobre a elaboração do PPP na escola, Libâneo, Oliveira e Toschi
(2009, p.178) afirmam que o documento/ação é “[...] proposto com
o objetivo de descentralizar e democratizar a tomada de decisões
pedagógicas, jurídicas e organizacionais na escola, buscando maior
participação dos agentes escolares”.
Podemos notar que a elaboração do PPP vai ao encontro dos
princípios constitucionais que agrega à educação o direito funda-
mental inalienável e como vistas à formação integral do aluno. Pois,
ao produzirem o PPP, as unidades escolares, em consonância com
os respectivos órgãos administrativos, devem garantir que sejam
priorizadas as necessidades e as realidades dos alunos e da comu-
nidade local/regional.
Nesse percurso que aponta para a consolidação da educação
participativa, Freire (2003) tece advertências sobre algumas ca-
racterísticas histórico-culturais da educação escolar que precisam
ser superadas. Entre elas, destacam-se: a superposição da escola à
realidade escolar local/regional, a orientação excessivamente cen-
tralizadora das instituições escolares; o histórico autoritarismo e o
caráter assistencialista das atividades (BEISIEGEL, 2008).
Por outro lado, para que a educação escolar cumpra o papel
de formação integral, torna-se necessário o planejamento de ações
educativas voltadas à educação para e pela cidadania, o que sig-
nifica transformar o ambiente escolar num espaço de práticas de-
mocráticas e democratizantes. Nessa perspectiva, a produção de
mecanismos e instrumentos de gestão democrática no espaço in-
tra-escolar se torna condição sine qua non.
Considerando o exposto, salientamos neste texto a importân-
cia das reflexões e das discussões em torno da construção do PPP
escolar, pois compreendemos e defendemos que esse instrumento/
mecanismo de gestão educacional pode viabilizar a educação parti-
cipativa, a qual concebemos como um dos pilares para a efetivação
da democracia na gestão da escola.
Sendo assim, este estudo tem como objetivo central refletir e
lançar a discussão sobre a importante função social do PPP escolar
na organização e no desenvolvimento do projeto educativo voltado
à participação popular, na perspectiva de uma educação não ape-
nas participativa, mas, sobretudo, democrática.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O Projeto Político Pedagógico como mecanismo da gestão
educacional democrática
O processo de redemocratização do Brasil na década de 1980
suscitou mudanças importantes no cenário educacional. Esse perí-
odo foi marcado pela busca da abertura política, com participação
popular e a organização da sociedade na luta por direitos, por ges-
tão democrática do Estado, em prol da construção de uma socie-
dade mais justa e igualitária. Esse cenário favoreceu mudanças nas
concepções e no planejamento de ações e políticas educacionais
voltadas para a abertura à democracia.
Entre as reformas ocorridas na época, a promulgação da CF/88
consolidou a conquista de direitos sociais, inclusive no que se refere
à democratização da educação e abriu possibilidades de ampliação
da participação popular na gestão educacional e favoreceu o desen-
volvimento da autonomia dos entes federados e dos sistemas de
ensino. Os movimentos sociais em prol da democracia alcançaram
o interior das unidades escolares, fortalecendo a implementação
dos órgãos colegiados.
Na década seguinte, anos de 1990, a educação escolar foi pauta
de muitos estudos teóricos e de agendas políticas. Nesse período,
uma das ações de expressiva relevância consiste na promulgação da
nova LDB/96, que, apesar de suas limitações e/ou omissões, vem
garantir no texto legal a abertura da gestão educacional, principal-
mente ao estabelecer a prática da democracia no planejamento e
nas decisões do trabalho escolar como um dos princípios funda-
mentais de desenvolvimento da educação escolar. Assim, estabe-
leceu-se a organização do espaço e do trabalho pedagógico escolar
tendo como participantes dessa gestão pais, alunos, professores e
demais educadores, com vistas à articulação efetiva entre a institui-
ção escolar e a comunidade.
Diante dessa concepção de gestão participativa e democrática
surge a necessidade de implementação de ações e de mecanismos
voltados às perspectivas políticas e educacionais da gestão escolar.
Vale retomar a CF/88 para não perdermos de vista que o texto
legal garantiu, por um lado, a autonomia aos sistemas de ensino em
elaborarem as suas propostas pedagógicas e por outro lado, por
meio da LDB, estabeleceu a participação dos profissionais da edu-
cação e dos pais de alunos no planejamento e no acompanhamento
de seus projetos pedagógicos locais.
No desdobramento desse cenário, foram surgindo progressi-
vamente necessidades de planejamentos e de elaboração de do-
cumentos oficiais que garantissem a consolidação das perspectivas
lançadas nos projetos educacionais.
Notamos nesse contexto que os termos planejamento, plano
e projetos se tornaram alvos de muitos estudos e passaram a ser
comumente incorporados nos discursos relacionados aos processos
de gestão educacional.
Gandin (2001) aborda a questão concernente ao planejamento
e declara que podemos compreendê-lo como as ações a serem exe-
cutadas com vistas às necessidades de alguém ou de grupos, tendo
por base o que é socialmente desejável.
Entretanto, elucida que,
É impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamento
necessários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa
humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo
de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar
suas ideias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente
e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva
a divisar o futuro, a analisar a realidade e a propor ações e atitudes
para transformá-la (GANDIN, 2001, p. 85).
448
No que se refere ao termo projeto, Veiga (2013) esclarece que
está ligado à ideia de lançar para diante, ao futuro. No caso educa-
cional, a autora afirma que se trata de planejar o que se tem a in-
tenção de fazer, de realizar, partindo da realidade constatada, tendo
por base os recursos disponíveis e visando a alterações do futuro.
Trata-se da busca de um rumo, uma direção. É intencional e,
no caso educacional, constitui-se como um compromisso definido
coletivamente, a partir dos interesses reais e coletivos da população
majoritária e caminha na direção da formação do cidadão para um
tipo de sociedade, daí a sua dimensão política. (VEIGA, 2013).
Na dimensão pedagógica é caracterizado pela possibilidade de
efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do ci-
dadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.
Define as ações educativas e as características necessárias às esco-
las de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade (VEIGA,
2013).
Por fim, quanto ao sentido de plano, concebemos neste texto
como as formas escritas de oficialização dos planejamentos e dos
projetos.
Bases legais para a elaboração do Projeto Político Pedagógico
Considerando as abordagens anteriores, é importante salien-
tarmos a necessidade e as formas de materialização dos projetos e
planejamentos voltados à gestão educacional.
Ao longo das décadas, observamos o surgimento de diversos
documentos oficiais, sendo que alguns contaram com a força da lei
e outros foram publicados como diretrizes e propostas aos sistemas
e estabelecimentos de ensino.
Entre a gama de documentos supramencionados, destacamos
alguns que permanecem em vigência no contexto atual ou que am-
pararam a implementação de outros.
No âmbito federal, a definição do Plano Nacional de Educação
(PNE) pela lei 10.172/01, constituiu-se em um documento com me-
tas e ações com prazo de cumprimento de dez anos. Teve o objetivo
combater o analfabetismo, universalizar, prioritariamente, a educa-
ção básica e garantir a qualidade do ensino e a permanência do
aluno na escola, estando em conformidade como o estabelecido na
Constituição Federal de 1988.
Na explanação de Gracindo (2009), a aprovação desse PNE tor-
nou-se a base para os planos decenais das outras instâncias fede-
rativas de poder (estados e municípios), bem como para a elabo-
ração dos planos plurianuais, que dariam suporte à realização de
suas metas. Vale ressaltar que a partir do PNE, os planos estaduais
e municipais passaram a ser encaminhados aos respectivos poderes
legislativos, ganhando força de lei e representando as decisões da
sociedade nos âmbitos regionais e locais.
Para Gracindo (2009), um dos pontos fortes do PNE se deve ao
fato da apresentação quantificada e datada de suas metas, o que
possibilitou a verificação de seu cumprimento. A autora ressalta
que após o prazo de dez anos da promulgação do primeiro PNE, ve-
rificou-se que, apesar do amparo legal, o documento não garantiu
impactos que influenciassem diretamente na concepção de políti-
cas públicas. Gracindo (2009) destaca o Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE), apresentado à sociedade brasileira, em maio de
2007. Trata-se de documento constituído por 28 ações voltadas à
educação básica, das quais “todas se voltam para, de alguma ma-
neira, intervir na melhoria da qualidade do ensino e somente oito
garantem, direta ou indiretamente, a ampliação do acesso e per-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
manência dos estudantes na educação básica” (GRACINDO, p. 78).
A autora enfatiza que, assim como o PNE/2001, o PDE não provocou
impactos na realidade educacional.
Na atualidade, o novo PNE (2014-2024) foi definido pela lei
13.005/14, representando, por um lado, o final de um processo e,
de outro, o início de outro momento. Não significa que se trata de
uma ruptura, mas de um marco representativo, sendo configurado
pelo resultado de um longo processo de discussões com a socie-
dade, a partir das Conferências de Educação (Nacional, estaduais,
intermunicipais e municipais) e de embates no âmbito do congres-
so nacional com as emendas e/ou tentativas de alterações do texto
produzido a partir das aspirações sociais. Contudo, a sua aprovação
marcou o início de um novo momento para o cumprimento das me-
tas projetadas para uma década (MILITÃO; PERBONI, 2017).
Vale retomar que, assim como mencionou Gracindo (2009)
sobre o primeiro PNE, o novo plano resultou na reelaboração dos
planos educacionais dos estados e municípios.
Outro documento de importância na orientação da educação
escolar se trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Básica (DCNs), criadas pelo Conselho Nacional de Educação com
o propósito de articularem os princípios, os critérios e os procedi-
mentos a serem observados nos sistemas de ensino e nas unidades
escolares com vistas aos objetivos da educação básica para o ensino
da etapa escolar obrigatória, que compreende os alunos de 4 a 17
anos de idade. Tal documento visa orientar os estabelecimentos de
ensino na elaboração de seus PPP, tendo como foco a garantia do
acesso, da permanência e da aprendizagem almejada dos alunos
em prol da oferta da educação de qualidade.
Mais recentemente, foi criada a Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC), definindo as habilidades necessárias à aprendizagem
dos alunos, visando o cumprimento dos princípios da igualdade,
estabelecidos na CF-88 e na LDB e buscando legitimar a unidade
e a qualidade da ação pedagógica na diversidade do país (BRASIL,
2017).
Diante disso, o documento define um conjunto de conteúdos
curriculares básicos, que devem estar articulados com as diversas
dimensões da vida social/cidadã. E por isso, abrange conteúdos
complementares, definidos pelos sistemas de ensino e pelas unida-
des escolares, conforme as características regionais e locais (BRA-
SIL, 2017).
Assim como os documentos citados anteriormente, a BNCC
fundamenta a elaboração dos PPP institucionais e escolares.
A primeira versão da BNCC foi apresentada à sociedade entre
outubro de 2015 e março de 2016. Em 2016 a segunda versão da
BNCC foi publicada, após passar por discussões entre as Secreta-
rias Estaduais de Educação e redes de educação de todo país. Esse
processo foi coordenado pelo Conselho Nacional de Secretários de
Educação (Consed) e pela União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (Undime). Em 2017, a segunda versão da BNCC passou
por revisões e foi complementada, o que deu corpo à terceira ver-
são, disponibilizada para consulta pública no site do Ministério da
Educação (MEC).
Vale ser destacada que o documento oficial da BNCC afirma
que a segunda versão foi examinada por especialistas do Brasil e de
outros países e que, em distintos momentos, a terceira versão pas-
sou por análises de leitores críticos, como especialistas, associações
científicas e professores universitários, sendo que esses emitiram
pareceres referentes às especificidades das etapas da Educação Bá-
sica.
449
Destacamos que, conforme o PNE, o levantamento da realida-
de, bem como as ações planejadas e implementadas para o alcan-
ce das metas e dos objetivos presentes nos documentos oficiais,
como as DCNs e a BNCC, são responsabilidades dos estados, dos
municípios, das instituições de ensino e de educadores de todos os
segmentos do país.
Dentro dessa perspectiva, a CF/88 estabelece que cada um dos
entes federativos, usando da autonomia conferida pela lei, elabore
e implemente ações e políticas que atendam as necessidades edu-
cacionais locais e regionais, bem como garantam a articulação com
os interesses públicos de todo o país. Por isso, os documentos ofi-
ciais elaborados pelos sistemas de ensino estaduais e municipais
devem estar em conformidade os da esfera federal.
Notamos que os documentos citados acima visam, em tese,
contribuir para a construção de uma educação de melhor qualida-
de, considerando as características e peculiaridades de cada região
e localidade do país, tendo como foco a garantia das aprendizagens
fundamentais à formação humana dos alunos.
Conceitos e considerações sobre o Projeto Político e Pedagó-
gico escolar
Os documentos oficiais mencionados na seção anterior bus-
cam orientar a elaboração dos documentos-base que representam
os planos e projetos pedagógicos dos sistemas de ensino e das es-
colas. Assim, com amparo da LDB e de resoluções específicas, cada
sistema de ensino regulamenta os seus regimentos e/ou estatutos-
para estabelecerem as diretrizes e as orientações administrativas e
pedagógicas concernentes à organização do trabalho educacional.
Da mesma forma, as unidades escolares elaboram os seus re-
gimentos internos, representados pelas suas diretrizes, suas orien-
tações e suas normas específicas. Entretanto, vale lembrarmos que
esses documentos, ou seja, suas normatizações devem estar alinha-
das com as legislações vigentes. Ou seja, a escola possui uma au-
tonomia relativa para elaborar os seus documentos-base internos.
Entre os documentos elaborados pelas unidades de ensino,
destacamos dos que podem ser considerados peças centrais no de-
senvolvimento da gestão educacional, o regimento escolar e o PPP.
Com base na legislação educacional, podemos caracterizar o
regimento escolar como em um instrumento em que se estabe-
lecem as diretrizes administrativas e as orientações para a vida
escolar. Ele estabelece as normas a serem seguidas, velando pela
materialização dos direitos e dos deveres de todos que convivem
no ambiente escolar. Esse documento deve ser produzido mediante
reflexões e diálogos entre a comunidade escolar, já que vislumbra a
melhor convivência entre todas as partes envolvidas.
O outro documento escrito que representa a vida da escola
é o PPP escolar, que se trata de um mecanismo oficializado que,
em tese, representa e apresenta a realidade e as necessidades da
escola. O seu conteúdo deve ser conhecido, bem como revisitado
permanentemente pela comunidade escolar (VEIGA, 2013). PPP e
regimento escolar devem ser produzidos em conformidade um com
o outro e com as legislações vigentes.
Ainda sobre o PPP, deve ser um documento revelador da iden-
tidade da escola, deve projetar ações e refletir os fundamentos da
organização do trabalho escolar, bem como a sua realidade.
Nas palavras de Veiga (2013),
[...] o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização
do trabalho em dois níveis: como organização da escola como um
todo e como organização da sala de aula, incluindo a sua relação
como o contexto social imediato, procurando preservar a visão de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o proje-
to político-pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico
da escola na sua globalidade (VEIGA, 2013, p 14).
Reiterando as palavras acima, o PPP deve ser concebido como
o instrumento de organização do trabalho escolar na micro e na
macro dimensão. Deve ser fundado em princípios que garantam os
direitos e os deveres de sua comunidade e, portanto, precisa ser
um produto social e estar fundado nos princípios constitucionais da
escola pública e gratuita, conforme vimos acima.
Sobre a construção do PPP na escola, ressalta-se que deve ser
pautada nos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão
democrática e valorização do magistério. Visa à concretização de
um novo jeito de promover a gestão, partindo da reflexão coletiva
sobre os princípios supracitados e projetando ações voltadas às ne-
cessidades locais.
Ainda sobre a sua construção, alguns elementos básicos devem
contemplados: as finalidades da escola, a estrutura organizacional,
o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de
trabalho, a avaliação. Contudo, a escola deve assumir a tarefa fun-
damental de refletir sobre os seus objetivos e sobre o seu papel
na formação humana, política e social (FREIRE, 2006; VEIGA, 2013).
Por se constituir em um processo democrático de decisões na
gestão educacional, algumas ações são indispensáveis na elabo-
ração do referido documento. Em consonância com Vasconcellos
(2013), destacamos algumas que consideramos vitais para a sua
construção:
· Reuniões pedagógicas com a equipe escolar, onde a escuta e
o registro do parecer de todos os segmentos do conjunto de profis-
sionais devem ser considerados.
· Implementação dos órgãos colegiados, partindo da discussão
de sua finalidade e do estudo de como viabilizá-los.
· Reuniões pedagógicas ou conferências abertas a toda comu-
nidade escolar, refletindo e discutindo sobre a questão da respon-
sabilidade de cada e do coletivo no desenvolvimento da gestão do
trabalho educativo.
· Ações e atividades pedagógicas que envolvam a comunidade,
salientando sobre a responsabilidade para com o projeto escolar.
A relação entre a construção do PPP e a gestão educacional
passa pela autonomia da escola quanto ao delineamento de sua
identidade. A relação de poder e com o poder da liderança é algo
imprescindível. Cabe a orientação Freire (2006) quando salienta
que na gestão educacional o poder conferido ao gestor líder deve
ser utilizado em favor do bem social e jamais para impor as suas
próprias “verdades”.
Ressaltamos ainda que é de suma importância que a constru-
ção do PPP passe pela avaliação do trabalho escolar e após a sua
elaboração seja acompanhado e avaliado continuamente, garantin-
do, assim, a sua dimensão de controle social (VEIGA, 2013).
Observamos que a escola sempre foi um espaço social marca-
do, por um lado, por inúmeras contradições, que dão forma às re-
lações opressor/oprimido, controlador/controlado, administrado/
administrados e por outro lado pela luta de uns e acomodação de
outros (FREIRE, 1987).
Em oposição às contradições supramencionadas defendemos
neste estudo a importância do PPP escolar como articulador do mo-
delo de gestão educacional pautado na democracia.
450
Entendemos que a educação escolar abrange possiblidades
plurais de lançar sua comunidade à evolução do pensamento ingê-
nuo para o patamar da consciência crítica. Isso implica possibilitar
o conhecimento (lúcido e crítico) da importância do seu papel na
organização do trabalho pedagógico, de tal forma que cada um as-
suma as responsabilidades quanto à ingerência da escola (FREIRE,
2016).
Neves (2005) enfatiza que a nova pedagogia da hegemonia,
que busca educar o consenso da sociedade, por meio da assunção
de responsabilidades do Estado, tem velado a histórica ingenuidade
das camadas populares no que se refere aos processos decisórios
da gestão educacional. O progressivo incentivo ao trabalho volun-
tário nas últimas décadas, o fortalecimento das parcerias do Estado
com o terceiro setor, destacando-se as Organizações Não Governa-
mentais – ONGS – voltadas, muitas vezes, a projetos assistenciais
– tem resultado na impressão de participação efetiva da sociedade
na gestão das políticas educacionais, pois, de certa forma, a parti-
cipação existe, porém é, na maioria das vezes, restrita ao plano da
execução e não da construção/elaboração coletiva.
Em oposição ao modelo de gestão acima, concordamos com
Freire (2006) na defesa de outro jeito de gerir o trabalho pedagó-
gico escolar, que é através da participação consciente, crítica e re-
flexiva do público em questão, que busca melhorias em seu projeto
educativo, a partir de interesses coletivos, especialmente de sua
comunidade.
Para a efetivação do modelo de gestão democrática e partici-
pativa defendida neste artigo, torna-se essencial a incorporação de
um método fundado na práxis dialógica, que busca reduzir a frag-
mentação na divisão das tarefas e do controle hierárquico, propon-
do a reflexão e o diálogo sobre as necessidades do coletivo escolar.
Nessa direção, o PPP deve ser um instrumento pautado nos objeti-
vos e na luta de todas/os e produzido nos anseios e responsabilida-
des de todas/as.
Em termos de conclusão, a gestão da escola não pode mais ser
dirigida de cima para baixo e, tampouco, ser ditada por normas ins-
titucionais descoladas da realidade local. Em oposição a isso deve
ser feita de uma forma mais humana, democrática, que garanta à
organização do trabalho pedagógico o seu caráter essencialmente
social, ou seja, que consolide o projeto educativo como um produto
social (FREIRE, 2003).29
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA
Supervisão e avaliação do desenvolvimento e do alcance das
políticas públicas para a educação básica e de ensino médio
Práticas de Política Pública
Política pública são ações sociais coletivas que têm por objetivo
à garantia de direitos perante a sociedade, envolvendo compromis-
sos e tomadas de decisões para determinadas finalidades. É impor-
tante saber como são definidas algumas atividades que requerem
uma avaliação nas etapas de planejamento das políticas e instru-
ções governamentais, que geram informações que possibilitam no-
vas escolhas na análise para possíveis necessidades de reorienta-
ções de ações para se alcançar os objetivos traçados.
29 Fonte: www.bdm.unb.br/www.educere.bruc.com.br/www.gestaoescolar.
diaadia.pr.gov.br/www.journal.unoeste.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Por isso é preciso compreender que:
“Programa – é um conjunto de atividades constituídas para se-
rem realizadas dentro de um cronograma e orçamento específicos
disponíveis para a criação de condições que permitam o alcance de
metas políticas desejáveis” (SILVA, 2002, p. 18).
“Projeto – é um instrumento de programação para alcançar os
objetivos de um programa, envolvendo um conjunto de operações,
das quais resulta um produto final que concorre para a expansão ou
aperfeiçoamento da ação do governo” (GARCIA, 1997, p. 6).
Ensino Fundamental e Médio
As medidas tomadas pelo governo brasileiro em relação à edu-
cação básica constituem um conjunto de políticas públicas estabe-
lecidas na tentativa de colocar o país em condições similares aos
presentes nos demais países, tanto nos resultados alcançados pelos
alunos como na duração da escolaridade obrigatória.
Na década de 1990, com a globalização ocorreram várias mu-
danças no mundo do trabalho e nas relações sociais. Em relação à
educação, foi aprovada a proposta do governo em 1996, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 de 20 de De-
zembro de 1996. “[…] pelo seu caráter geral, possibilitou um con-
junto de reformas que foi se processando de forma isolada, mas
que correspondia a um bem elaborado plano de governo, que,
articulando os projetos para as áreas econômicas, administrativa,
previdenciária e fiscal, foi dando forma ao novo modelo de Estado.”
(KÜENZER, 1999, p.10)
Tal legislação ao ser sancionada, ainda não admitia a obriga-
toriedade da entrada de crianças no ensino fundamental a partir
dos seis anos. A lei nº 10.172, de 9 de Janeiro de 2001, que aprova
o Plano Nacional de Educação (2001-2011), com a sinalização na
LDB lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, institui entre outras
medidas os objetivos e metas do ensino fundamental: Ampliar para
nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início
aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o
atendimento na faixa de sete a quatorze anos.
Durante a década de 1990, viu-se construir um aparato teóri-
co em torno da chamada “pedagogia das competências”, na qual
garantiu a propagação de um tipo de educação que considerava o
domínio dos “conhecimentos e habilidades necessárias ao exercício
do trabalho em uma sociedade industrializada e urbanizada” (Ra-
mos, 2002, p.19). O nível de ensino mais atingido por essa pedago-
gia foi o ensino médio, podendo ser comprovado pela Lei nº 9.394
de 20 de Dezembro de 1996, que no seu artigo 35 determina: O
ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima
de três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aper-
feiçoamento posteriores;
De acordo Brandão (2004, p.61) ao analisar as finalidades do
ensino médio postas na LDB, explica que estariam divididas em três
ideias básicas: a formação do cidadão, a preparação para o trabalho
e a preparação para continuação dos estudos.
O Ensino Médio poderá formar o educando para o exercício de
profissões técnicas, sendo este item facultativo. (BRASIL, 1996). Em
suma, ao término do Ensino Médio, segundo a LDB nº 9.394/96, de
451
modo geral, o aluno deverá ser capaz de possuir domínio dos prin-
cípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; e domí-
nio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao
exercício da cidadania.
No artigo 36 da LDB 9.394/96, são tratadas as diretrizes do cur-
rículo do ensino médio, a compreensão do significado da ciência,
das letras e das artes; o processo histórico transformação da socie-
dade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de co-
municação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. Este
artigo sugere também adotar uma metodologia e uma avaliação
que estimulem a iniciativa dos estudantes, assim como, à inclusão
de uma língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória es-
colhida pela escola, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades da instituição. Ao término do curso, o educando
terá que demonstrar domínio dos princípios científicos e tecnológi-
cos que presidem a produção moderna; conhecimento das formas
contemporâneas da linguagem; domínio dos conhecimentos de Fi-
losofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.
O Plano Nacional de Educação foi elaborado com significativa
pressão da sociedade, ocorrida no Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública, com a população presente, educadores, pais de alu-
nos, estudantes e demais profissionais da educação impediram o
governo a dar entrada, na Câmara dos Deputados, em 10 de feve-
reiro de 1998. O plano consolidou no Projeto de Lei nº 4.155/98. O
PNE foi aprovado pelo Governo Federal em 2000 e regulamentado
pela Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Descrevendo metas para
a Educação no Brasil e tem tempo determinado de até dez anos
para que todas elas sejam realizadas. Entre as principais metas es-
tão à melhoria da qualidade do ensino e a erradicação do analfabe-
tismo. Nem todos os itens do plano foram aprovados pelo Governo
Federal.
Dentre os principais objetivos do PDN destaca-se a elevação
do nível de escolaridade da população; a melhoria da qualidade
do ensino em todos os níveis; redução das desigualdades sociais
e regionais, na educação pública e a democratização da gestão do
ensino público.
Como Metas do PNE destacam-se a ampliação das matrículas
no Ensino Médio, de forma a atender, no final da década, pelo me-
nos 80% dos concluintes do ensino fundamental; implantar e con-
solidar no prazo de cinco anos, a nova concepção curricular, estabe-
lecida pela forma de ensino médio proposta pelo MEC.; estabelecer
e consolidar, em cinco anos, um sistema nacional de avaliação da
Educação Básica (SAEB) e pelos sistemas de avaliação que venham a
ser implantadas nos estados; e, finalmente, assegurar que em cinco
anos, todas as escolas estejam equipadas, pelo menos, com biblio-
teca, telefone e reprodutor de textos.
Objetivos da ampliação do Ensino Fundamental
A partir de 2009 a matrícula no ensino se tornou obrigatória a
partir dos quatro anos de idade, por meio de uma emenda constitu-
cional. Antes só era obrigatória a de crianças de seis a quatorze anos
de idade, depois da emenda a matrícula passa a ser obrigatória dos
quatro aos dezessete anos, incluído pré-escola, ensino fundamental
e médio.
Com essa medida o estado estabelece o ensino fundamental
como ensino publico e subjetivo, garantido vagas e infraestruturas
satisfatória e adequado para o desenvolvimento do ensino.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Principais objetivos:
– Melhorar as condições e a qualidade da educação básica;
– Estruturar um novo ensino fundamental para que as crianças
prossigam nos estudos, alcançando assim um nível maior de esco-
laridade;
– Assegurar que ingressando mais cedo nas unidades de ensino
a criança tenha um tempo mais longo para a aprendizagem da alfa-
betização e do letramento.
O intuito do Ministério da Educação (MEC) ao estabelecer esses
objetivos era o de proporcionar às crianças de seis anos de idade o
ingresso mais cedo, e conclusão do ensino fundamental aos cator-
ze anos. Vale reafirmar que as políticas de antecipação do ingresso
obrigatório das crianças de seis anos no ensino fundamental e a am-
pliação deste para nove anos de duração, que foram implantadas no
Brasil nestes últimos anos, como objetivo de melhorar as condições
do nível escolar das crianças brasileiras. Por tanto, um processo de
ensino e aprendizagem de qualidade requer mais ações, responsa-
bilidade, investimento e comprometimento, ou seja, um conjunto
de medidas que ultrapassem a política de focalização.
Objetivo do Governo
O principal objetivo do governo é erradicar o analfabetismo no
país, assim como a desigualdade étnica, melhorar a qualidade de
ensino para que assim possamos entrar no nível mundial de educa-
ção. Para isso o governo criou muitas alternativas das políticas pú-
blicas voltadas para a educação: FUNDEB, Piso Salarial Nacional do
Magistério, IDEB, REUNI, IFET, entre outras iniciativas. O sentido é
colocar esses projetos em prática, com os fundamentos do trabalho
que vem sendo desenvolvido, visando ao aprimoramento cada vez
maior, e ao intuito de melhorar cada vez mais o sistema educacional
brasileiro. O Ministério da Educação diz: “A educação, como sempre
afirmamos, é um caminho sólido para o Brasil crescer beneficiando
todo o nosso povo. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
é um passo grandioso nesse sentido”.
Com o Programa Mais Educação do MEC com o objetivo de in-
duzir a ampliação do horário escolar e a organização curricular na
perspectiva da Educação Integral. As escolas das redes públicas de
ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal fazem a adesão
ao Programa e, de acordo com o projeto educativo em curso, op-
tam por desenvolver atividades nos macro campos de acompanha-
mento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; direitos
humanos em educação; cultura e artes; cultura digital; promoção
da saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no campo das
ciências da natureza e educação econômica.
Essas atividades tiveram início em 2008, com a participação de
1.380 escolas, em 55 municípios nos 26 estados e no Distrito Fede-
ral, atendendo 386 mil estudantes. Em 2009, houve a ampliação
para cinco mil escolas, 126 municípios, de todos os estados e no
Distrito Federal com o atendimento a 1,5 milhão de estudantes, ins-
critos pelas escolas e suas respectivas redes de ensino. Em 2010, o
Programa foi implantado em 389 municípios, atendendo cerca de
10 mil escolas e beneficiando 2,3 milhões de alunos a partir dos
seguintes critérios: escolas contempladas com PDDE/Integral no
ano de 2008 e 2009; escolas com baixo IDEB e/ou localizadas em
zonas de vulnerabilidade social; escolas situadas nas capitais e nas
cidades das nove regiões metropolitanas, bem como naquelas com
mais de 90 mil habitantes.
Metas de maior impacto do Plano Nacional de Educação (a con-
tar de 2001)
452
Ensino Fundamental
- Ampliar a duração do ensino fundamental para nove anos,
com início aos seis anos de idade;
- Assegurar escolas com padrões mínimos de infra-estrutura,
em cinco anos;
- Assegurar o Programa de Garantia de Renda Mínima para fa-
mílias carentes (não define %);
- Oferecer escolas com dois turnos diurnos e um noturno;
- Ampliar progressivamente a jornada escolar para, pelo me-
nos, sete horas/dia;
- Promover a eliminação gradual da necessidade de oferta do
ensino noturno.
Ensino Médio
- Atendimento a 50% da demanda (população de quinze a de-
zessete anos) em cinco anos;
- Atendimento a 100% da demanda (população de quinze a de-
zessete anos) em dez anos;
- A formação superior para todos os professores, em cinco
anos;
- Assegurar escolas com padrões mínimos de infraestrutura,
em cinco anos;
- Assegurar programa emergencial para a formação de profes-
sores, especialmente nas áreas de Ciências e Matemática.
Principais benefícios para a sociedade
A ampliação do ensino fundamental para nove anos se com-
pactua com a prática de vários países que apresentam em média
12 anos de escolarização básica, incluindo países da América Lati-
na. Assim, o Brasil busca alinhar-se a tal situação, na expectativa de
melhorar a educação no país, por que historicamente a educação
brasileira enfrenta muitos desafios ainda não superados: altas ta-
xas de evasão e repetência; analfabetismo; carreira e valorização
de professores; infraestrutura inadequada e o ingresso nas esco-
las brasileiras não têm representado a apropriação do processo de
alfabetização, sendo este um dos maiores impasses a tão buscada
qualidade na educação.
Percebe-se nas camadas menos privilegiadas que a educação
escolar é uma parte predominante na vida das crianças, sendo esta
obrigatória, pública e gratuita. É importante reconhecer que nos
últimos anos, vários esforços têm sido realizados por parte do Es-
tado, no sentido de melhorar a escolarização dos brasileiros. Vale
ressaltar que as taxas de acesso das crianças e jovens à educação
é de 98%, segundo a Organização para a Cooperação e o Desen-
volvimento Econômicos (OCDE/PNAD/2006). Os investimentos re-
alizados nos últimos anos, também são considerados significativos,
embora, não sejam suficientes para atender de fato às demandas e
prioridades de uma educação pública de qualidade.
Programas e objetivo para os alunos e o professor
Programa: Brasil escolarizado
Objetivo: Garantir, com melhoria de qualidade, o acesso e a
permanência de todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos
na educação básica.
- Apoio à alimentação escolar na educação básica;
- Apoio à ampliação da oferta de vagas do ensino fundamental
a jovens e adultos;
- Apoio à difusão de metodologias inovadoras de professores
do ensino médio;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Apoio à distribuição de materiais didáticos e pedagógicos para
a pré-escola, ensino fundamental, educação de jovens e adultos;
- Apoio à distribuição de material didático para a promoção de
uma cultura de paz nas escolas de ensino fundamental;
- Apoio à educação ambiental nas escolas públicas de educação
básica;
- Apoio à educação fundamental no campo;
- Apoio à educação para a ciência no ensino médio;
- Apoio à Educação Profissional com elevação de escolaridade;
- Apoio a grupos socialmente desfavorecidos para acesso à uni-
versidade;
- Apoio à melhoria da qualidade do ensino médio noturno;
- Apoio a projetos de cursos voltados para a diversidade social
e cultural;
- Apoio a projetos especiais para oferta de ensino fundamental
a jovens e adultos;
- Apoio ao combate à evasão escolar;
- Apoio ao desenvolvimento da educação infantil, ensino fun-
damental, ensino médio;
- Apoio ao desenvolvimento de atividades educativas comple-
mentares nos municípios;
- Apoio ao ensino médio de jovens e adultos trabalhadores;
- Apoio ao transporte escolar no ensino fundamental;
- Aquisição de vagas na rede particular de ensino fundamental;
- Avaliação Internacional de Alunos (PISA);
- Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB);
- Avaliação Nacional das Condições da Educação Básica (ACEB);
- Avaliação Nacional de Educação de Jovens e Adultos (ANEJA);
- Censo Escolar da Educação Básica;
- Complementação da União ao Fundo de Manutenção e De-
senvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magis-
tério (FUNDEF);
- Concessão de Bolsa Escola para o ensino fundamental;
- Correção do fluxo escolar;
- Dinheiro direto na escola para o ensino fundamental e ensino
médio;
- Disseminação de conhecimento sobre educação especial;
- Distribuição de livro didático para o ensino fundamental e en-
sino médio;
- Distribuição de material didático para a educação especial;
- Distribuição de material especializado e de livros e textos no
sistema Braille;
- Distribuição de uniformes escolares para alunos do ensino
fundamental;
- Expansão e melhoria da rede escolar (PROMED);
- Fortalecimento da Escola – Fundescola II e III;
- Funcionamento do ensino fundamental e ensino médio na
rede federal;
- Funcionamento do Instituto Benjamin Constant e do Instituto
Nacional de Educação de Surdos;
- Garantia das condições de aprendizagem com atendimento
integral;
- Implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensi-
no médio (PROMED);
- Poupança-Escola para alunos carentes do ensino fundamen-
tal/médio que progredirem nas séries/ciclos sem reprovação/inter-
rupção;
- Produção e distribuição de periódicos para a educação infan-
til;
453
- Promoção da educação especial como fator de inclusão es-
colar;
- Promoção e desenvolvimento da saúde do escolar na educa-
ção básica;
- Resgate da cidadania da criança e do adolescente em situação
de risco;
- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
Programa: Escola básica ideal
Objetivo: Oferecer atendimento integral e de qualidade em es-
colas de educação básica modelares de referência.
- Apoio à ampliação da jornada escolar no ensino fundamental
e no ensino médio;
- Apoio à implantação de projetos juvenis no ensino médio;
- Apoio à implantação do 4º ano vocacional no ensino médio;
- Apoio à implantação da escola básica ideal;
- Apoio à reestruturação da rede pública de ensino para escola
básica ideal;
- Apoio ao transporte escolar no ensino médio;
- Concessão de bolsa de estudos no ensino médio.
Programa: Gestão da política de educação
Objetivo: Coordenar o planejamento e a formulação de polí-
ticas setoriais e a avaliação e controle dos programas na área da
educação.
- Acompanhamento do Plano Nacional de Educação;
- Capacitação de servidores públicos federais em processo de
qualificação e requalificação;
- Certificação Nacional de Competência do Trabalhador;
- Controle e inspeção de arrecadação do salário-educação e sua
regular aplicação;
- Cooperação internacional com países em desenvolvimento;
- Desenvolvimento de modelos de gestão escolar para a educa-
ção profissional (PROEP);
- Desenvolvimento de parâmetros curriculares nacionais do ní-
vel tecnológico (PROEP);
- Estudos e pesquisas para a implantação das políticas para o
ensino médio (PROMED);
- Estudos e pesquisas sócias educativas;
- Estudos, pesquisas, estatísticas e avaliações educacionais;
- Formulação de políticas para educação nacional;
- Fortalecimento da política nacional para formação de profes-
sor do ensino fundamental;
- Fórum Brasil de Educação;
- Gerenciamento das políticas de educação a distância, educa-
ção especial, erradicação do analfabetismo, inclusão educacional,
ensino fundamental, ensino médio e tecnológico, ensino superior;
- Gestão democrática das instituições da rede federal de edu-
cação profissional;
- Implantação do centro de memória e informação do Conselho
Nacional de Educação;
- Implantação do Sistema de Informações da Educação Profis-
sional (PROED);
- Implantação do Sistema Nacional de Certificação Profissional
(PROED);
- Integração das fundações de apoio às instituições federais de
educação superior e hospitais de ensino;
- Plano estratégico do setor educacional do MERCOSUL.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Programa: Democratização da gestão nos sistemas de ensino
Objetivo: Promover e fortalecer a gestão democrática nos Esta-
dos e municípios, assegurando a implantação de forma contínua e
eficaz das políticas educacionais em todos os níveis e modalidades
de ensino com a adoção de novos mecanismos de participação e
controle social.
- Apoio à capacitação de profissionais atuantes nas instituições
de educação infantil;
- Apoio à capacitação dos trabalhadores atuantes no ensino
fundamental;
- Apoio à capacitação dos trabalhadores estaduais atuantes no
ensino médio;
- Apoio à capacitação permanente dos trabalhadores estaduais
e municipais de ensino fundamental;
- Apoio à educação fiscal nos Estados e municípios;
- Apoio à melhoria e democratização da gestão escolar das es-
colas de ensino médio;
- Apoio à organização de sistemas estaduais de avaliação do
ensino fundamental;
- Capacitação de gestores para o monitoramento de programas
e projetos educacionais;
- Capacitação para o exercício do controle social;
- Fortalecimento da capacidade tecnológica de municípios be-
neficiados por programas de inclusão educacional.
Programa: Valorização e formação de professores e trabalha-
dores da educação
Objetivo: Oferecer oportunidades de capacidade e formação
continuada aos professores, associados aos planos de carreira, car-
gos e salários e promover acesso a bens culturais e a meios de tra-
balho.
- Apoio à capacitação de educadores para promoção de uma
cultura de paz nas escolas de ensino fundamental;
- Apoio à capacitação de professores da educação infantil;
- Apoio à capacitação de professores de jovens e adultos;
- Apoio à capacitação de professores do ensino fundamental;
- Apoio à capacitação de professores do ensino médio;
- Apoio à capacitação de professores e profissionais para edu-
cação especial;
- Apoio à capacitação de recursos humanos no ensino médio
(PROMEB);
- Apoio à especialização pedagógica de professores do ensino
médio;
- Capacitação de docentes da educação profissional;
- Capacitação de profissionais para a área de surdez;
- Capacitação de recursos humanos para a educação a distância
e para o Programa TV Escola;
- Capacitação de recursos humanos para a educação profissio-
nal (PROEP/FAT);
- Capacitação de recursos humanos para o uso de tecnologia na
educação pública;
- Capacitação dos profissionais da educação profissional (PRO-
EP);
- Certificação de professores da educação infantil e fundamen-
tal;
- Concessão de bolsa de incentivo à formação inicial e continu-
ada de professores da educação infantil e fundamental;
- Fomento à pesquisa e desenvolvimento da educação infantil;
- Fomento à pesquisa e desenvolvimento do ensino fundamen-
tal;
454
- Formação em serviço e certificação em nível médio de pro-
fessores leigos;
- Qualificação de docentes em nível de pós-graduação.
A educação brasileira está longe de chegar ao seu objetivo de
se igualar ao patamar mundial, mas devemos fazer a nossa parte
em ajudar e a lutar para que as leis sejam posta em prática. Muitos
programas para escola e professor estão disponíveis pelo governo,
para que possamos fazer nossa parte e melhorar o rumo da edu-
cação. Ao governo cabe investir cada vez mais na educação, pois
o investimento feito ate agora não foi o suficiente para melhorar a
qualidade de educação brasileira.
Se não foi possível afirmar que os problemas da educação no
país podem ser resolvidos com as mudanças adotadas, entretanto
não se pode afirmar que também nada tem foi e tem sido feito para
alterar a situação. Com as reformas educacionais destacamos que
as crianças têm a oportunidade de estar na escola por um perío-
do maior de tempo, se socializam melhor com as outras crianças,
criando maiores oportunidades de brincar e inserir-se num contex-
to cultural novo. O ensino médio tem como principal objetivo ser
um complemento do ensino fundamental e preparar o jovem para
o mercado de trabalho e ensino superior, entretanto muito ainda
deve ser feito para que haja menos evasão escolar nesse período.
POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A educação, por ser um dever do estado, da família e de toda
a sociedade, deveria ser muito mais democratizada, com acessibili-
dade assistida e a cobrança, incessante, de sua qualidade, tanto do
poder público quanto da sociedade, tendo em vista, que a sua es-
sência depende dos esforços coletivos. É essa qualidade, que uma
vez levada em conta, promoverá o desenvolvimento individual e so-
cial do homem além de propiciar a efetivação da perfeita cidadania.
Admite-se que se refaça uma profunda reflexão sobre as ações
das políticas públicas na área educacional, descartando aspectos de
pouca relevância e aprimorando os que possam gerar os efeitos ne-
cessários. Os programas educacionais implementados pelo governo
tendem a ser úteis, desde que a sociedade não se debruce no co-
modismo esquecendo-se de exigir o seu íntegro cumprimento, pois
o acesso e a permanência a uma educação de qualidade é direito
de todos.
Na verdade, todos aqueles que acreditam e reconhecem o di-
reito à educação, devem exigir a efetivação de políticas, cujos alme-
jos estejam voltados para a sua qualidade e não para estatísticas
numerológicas que só servem para uma amostragem ficticiosa. A
qualificação da educação brasileira depende dos programas oferta-
dos pelo governo, da harmonia entre esse, as entidades formadoras
e a sociedade que, por sua vez, deve refletir sobre os resultados.
As políticas públicas são ações desenvolvidas pelo Estado com
o envolvimento de compromissos e ações que possibilitem o desen-
volvimento cultural e social de um povo. É um conjunto de ações
sociais que dependem, não só do governo, mas de toda a sociedade
e das instituições educacionais, com intenções à garantia dos di-
reitos à cidadania de todos, principalmente dos que encontram-se
no declive da pobreza. No entanto, é preciso que haja uma relação
harmônica entre o Estado, as entidades formadoras e a população,
além da definição de algumas atividades avaliativas do planejamen-
to dessas políticas, para a posterior busca de novas ações.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
É sabido que a educação é uma área que requer atenção espe-
cial do Estado, com políticas que favoreçam o fortalecimento das
competências intelectuais, éticas e afetivas do cidadão. Os obje-
tivos traçados nas ações dessas políticas só se efetivarão a partir
do momento em que se permita uma análise para possíveis reo-
rientações. São essas análises que, uma vez realizadas, indicarão
as supostas lacunas das ineficiências, possibilitando, assim, novas
estratégias para as suas superações.
De modo que há uma urgente necessidade de ajustamento nas
políticas públicas brasileiras em todas as áreas, principalmente na
educacional, por ser essa a orientadora e a responsável pelas de-
mais. Segundo a UNESCO,
Os problemas educacionais não tem origem exclusivamente na
educação, mas busca-se resolvê-los apenas com reformas educa-
cionais. O tema do abandono precoce da escola é um exemplo pa-
radigmático desta situação, um alto percentual de fracasso escolar
tem sua origem direta nas carências econômicas, sociais e culturais
que sofrem determinados grupos da população. (UNESCO, 2002, p.
102)
As metas provindas das políticas educacionais devem deter-
minar a implementação de ações que norteiem a redistribuição
dos benefícios sociais, visando a diminuição das desigualdades e o
desenvolvimento socioeconômico. Nesse contexto cabe, priorita-
riamente, as autoridades responsáveis pelo sistema educacional,
analisar e refletir sobre os investimentos aplicados e os seus res-
pectivos resultados. O que se tem percebido, com certa nitidez, é
que prioridades educacionais vem sendo substituídas por outros
interesses, que não fazem parte do sistema educativo.
O nosso país avançou muito com políticas públicas, nos últimos
anos, por entender que a educação é a mola mestra responsável
pela alavancagem do desenvolvimento. No entanto, fez-se menção
anteriormente que, não basta o esforço específico do governo, é
preciso que todos estejam envolvidos na luta, com os mesmos ob-
jetivos, com as mesmas perspectivas e com mesmos sonhos. É esse
conjunto de esforços, sobretudo os educacionais, que proporcio-
narão a consolidação das equidades e dos valores humanos para
todos.
Enfim, as políticas educacionais definem que todos tem o di-
reito assistido à escola, que deverá ofertar um ensino de qualidade.
Para Comênio, “o sistema de ensino deve ser articulado, reconhe-
cendo o igual direito de todos os homens ao conhecimento, desen-
volvido através de uma educação permanente, durante toda a vida
humana”. COMÊNIO (1592-1670)
As políticas que regem a educação no Brasil precisam refletir
profundamente à respeito do assunto, descartando a importância
quantitativa mas dando ênfase a qualidade que possibilitará o exer-
cício pleno da cidadania do indivíduo. Os países de primeiro mun-
do sinalizam essa preocupação e não poupam nos investimentos,
por terem a certeza que investir no setor educacional é, ao mesmo
tempo, apostar no desenvolvimento sociocultural de seu povo e no
futuro promissor de seu país.
Na concepção de Tedesco,
Democratizar a educação seria a condição necessária para a
democratização social. Depois da Segunda Guerra Mundial, a ex-
pansão educativa foi considerada como uma necessidade para o
crescimento econômico. Gastar em educação seria investir, tanto
ao nível individual quanto social. Dessa forma, a democratização e o
455
desenvolvimento econômico apareceram com os objetivos básicos
da política educacional, e foi a partir dessa perspectiva que o fun-
cionamento real dos sistemas educacionais existentes foi avaliado.
(TEDESCO, 1995, p. 92)
É inegável que, nas últimas décadas, tenha havido uma que-
da no índice de analfabetismo no Brasil, graças aos investimentos
econômicos na área educacional, a preparação de profissionais e
a conscientização da própria sociedade que, paulatinamente, pas-
sou a perceber a imensurável importância dos esforços aplicados
na educação dos filhos. Mesmo assim, a reflexão sobre a educação
que a sociedade brasileira espera, está sendo posta como desafio.
A POLÍTICA E ALGUNS DOS INVESTIMENTOS EDUCACIONAIS
O governo federal, através do Ministério de Educação e Cultu-
ra – MEC, tem proporcionado programas educacionais que visam
o resgate da qualidade da educação brasileira. Programas, esses,
que demonstram as melhores intenções possíveis, mas, às vezes,
tornam-se ineficientes pela a ausência de interesse do seu cumpri-
mento, pela falta de fiscalização dos recursos destinados, pela sua
má aplicação, além de uma série de fatores.
A implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional – LDBEN, Lei nº 9.394/96, que objetiva disciplinar e estrutu-
rar o funcionamento do sistema educacional brasileiro, a criação
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Bási-
ca e Valorização dos Profissionais em Educação – FUNDEB, Lei nº
11.494/07, com vigência entre 2007/2020, que orienta a aplicação
dos recursos na área, com almejos no desenvolvimento social, a
instituição do Piso Salarial Nacional do Magistério – PSNM, Lei nº
11.738/08, que regulamento o salário nacional dos profissionais
em educação básica, a elaboração do Plano Nacional de Educa-
ção – PNE, Lei nº 13.005/04, referido no artigo 214 da Constituição
Federal, contendo 20 metas e 254 estratégias, com vigência entre
2014/2024 além de outras, trouxeram fôlego e muita energia para
a condução de uma das tarefas mais árduas e mais complexas do
seio social.
Com normativas delicadamente elaboradas, essas leis obje-
tivam o avanço do desenvolvimento educacional básico do Brasil,
porém os seus efeitos não tem culminado onde a sociedade almeja.
Os seus desnorteios se dão, graças as políticas partidárias, a ausên-
cia de fiscalização e de cobranças efetivas da população.
A LDB, no seu artigo 2º garante que a educação, dever da fa-
mília e do estado, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho e o artigo 32º, inciso I, faz menção ao Ensino Fun-
damental, tendo como objetivo, o desenvolvimento da capacidade,
com pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. Contudo, é
preciso que se refaça a seguinte reflexão: Será que os nossos alu-
nos, ao concluir o Ensino Fundamental, estão correspondendo com
essas perspectivas? E ao consumar o Ensino Médio, estão realmen-
te preparados para o exercício pleno da cidadania?
Em relação ao FUNDEB, os recursos destinados podem até ser
suficientes, mas a sua empregabilidade é que talvez não seja feita
de forma legal e dentro das exigências do Fundo. Dentre os recursos
federais, a verba da educação é uma das maiores destinadas aos
municípios que, muitas vezes, a usam para fins que, supostamente,
não fazem parte do orçamento, proporcionando, de certa forma,
um déficit na área.
O Piso Salarial do Magistério, criado em julho de 2008, é um
determinante, que veio contemplar os profissionais que desem-
penham atividades docentes, pedagogos, diretores, supervisores,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
orientadores, inspetores ou seja, nenhum desses profissionais de-
vem receber abaixo do piso. O piso passou a ser a verdadeira refe-
rência dos Planos de Carreira Cargos e Salários, criados pelos esta-
dos e municípios, com o objetivo de valorizar os profissionais em
educação, além de incentivá-los ao aperfeiçoamento e permanên-
cia na área. No entanto, a sua normativa não é respeitada nem tam-
pouco considerada como devia, por alguns estados e municípios.
O novo Plano Nacional de Educação – PNE, reacendeu muitas
expectativas da sociedade brasileira, que sempre almejou maiores
investimentos no setor e por acreditar na consolidação de grande
parte de suas metas. Suas estratégias estabelecidas trouxeram cre-
dibilidade e otimismo com a sinalização de mudanças positivas em
tempo breve. Com base no PNE, estados e municípios criaram os
seus Planos Estaduais de Educação – PEE e Planos Municipais de
Educação – PME, ajustados ou condicionados às suas realidades.
Muitas são as leis que tem gerado expectativas à população
brasileira, que ainda acredita em melhores dias e aguarda uma
educação que atenda as reais necessidades dos indivíduos, trans-
formando-os em verdadeiros cidadãos. São essas políticas públicas
educacionais que poderão fazer a diferença, possibilitando a aboli-
ção das desigualdades sociais, da exclusão e do racismo.
Todavia, essas expectativas sinalizam a perda de forças me-
diante a uma Proposta de Emenda Constitucional – PEC, de nº 241
que tem como objetivo criar um teto para os gastos públicos e fre-
ar o seu crescimento por vinte anos. Diante disso, e por saber que
educação e saúde poderão deixar de receber um terço das verbas
obrigatórias que injetariam recursos para a alavancagem nessas
áreas, conclui-se que as políticas públicas educacionais dão sinal de
fraquejamento. Ora, se o setor educacional necessita da ampliação
de investimentos para a retomada do desenvolvimento, como po-
deria avançar com recursos limitados? Como consolidar as metas e
as estratégias do PNE, que almejam estimular a formação inicial e
continuada de professores, oferecer educação integral em 50% das
escolas, ampliar investimentos do Produto Interno Bruto – PIB, em
até 10% entre outras, se a PEC limita gastos?
A ESSÊNCIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO
O Estado brasileiro encontra-se incumbido de implementar
políticas enérgicas que reparem supostas ineficiências e ofereçam
possibilidades para os avanços norteadores da verdadeira cidada-
nia. Acredita-se que o financiamento da educação, antecipadamen-
te refletido e previamente consultado a sociedade, seria a causa
determinante para que se alcançasse uma educação de nível qua-
litativo. Os recursos previstos para a educação, em especial a dos
municípios, são imprescindíveis e significativos para a efetivação
dos benefícios comuns que sociedade necessita.
Considera-se, portanto, ser missão do Estado, desenvolver
projetos que elenquem metas e estratégias possíveis para a exe-
cução de ações. No entanto, o que se tem percebido são criações
de apreciáveis projetos que finalmente tornam-se fictícios ou são
desprezados pelo meio do caminho. O compromisso público deve
visar as verdadeiras demandas sociais oferecendo medidas que
possibilitem mudanças para uma vida melhor e mais digna para a
sociedade.
É sabido que nenhum país progredirá se a sua educação não for
prioridade. A precariedade da educação traz prejuízos irreversíveis
além de contribuir para a formação de uma sociedade mascarada
e acomodada. Todas as pessoas necessitam e devem ter acesso a
uma educação de qualidade, que deve ser buscada nas políticas pú-
blicas, com base nas normativas das leis que lhes garantem.
456
As políticas públicas são necessárias, por fazerem parte da vida
social cotidiana, sendo decisivas ao norteamento de projetos que,
uma vez desenvolvidos, propiciarão resultados satisfatórios. Pelo
contrário, haveria uma perda de trabalho e de recursos, tendo como
consequências, o descrédito e a nodoação de sequelas irreparáveis.
Investir bem na área educacional, através de projetos que este-
jam sintonizados às necessidade da sociedade, significa economizar
gastos futuros em outras áreas como saúde e segurança. Uma so-
ciedade que tem a educação consolidada nos preceitos constitucio-
nais, está preparada para contribuir com o desenvolvimento de sua
Pátria. (Grifo nosso)
Sabe-se que investir bem na educação é acreditar em um futu-
ro melhor, em uma sociedade mais justa e igualitária. A construção
da cidadania se dá por meio dos estudos que dependem da imple-
mentação de recursos provindos das políticas públicas. No entanto,
é preciso que se democratize a sua construção, realizando diagnós-
ticos, discutindo os problemas com a sociedade e flexibilizando as
suas estratégias conforme as reais necessidades.
Em nosso país ainda existe o empecilho da escolarização e do
sucesso acadêmico que permeia por inúmeras variáveis, desde a
falta de preparo dos professores, às inadequações dos espaços fí-
sicos, recursos mal administrados, condições econômicas deficitá-
rias, entre outras. Por isso, há a necessidade de políticas educacio-
nais que priorize todas essas demandas para o combate à exclusão
e o avanço do desenvolvimento social.
As políticas públicas devem priorizar a qualidade da educação
para que os resultados acadêmicos dos estudantes melhorem e
o nível socioeconômico se estabilize. É percebível que o financia-
mento dessas políticas é razão decisiva para que a educação possa
alcançar o melhor nível qualitativo, proporcionando ao educando
subsídios para a consumação dos objetivos almejados.
OS PALIATIVOS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Em meio toda essa turbulência socioeconômica, que o Brasil
vem atravessando, nos últimos anos, tem-se observado políticas
que são utilizadas como meros paliativos na educação. São progra-
mas de cunho político que não desenvolvem o espírito crítico, nem
o pensamento reflexivo, tampouco estimulam a criação cultural do
indivíduo. A expansão dos programas educacionais é vista com niti-
dez, mas os resultados esperados são nebulosos.
A Reforma do Ensino Médio, por exemplo, pode ser interpreta-
da, por muitos, como uma dessas medidas paliativas no setor edu-
cacional, uma vez que, apresenta o aumento progressivo da carga
horária, a farsa do ensino integral e da formação técnica e profissio-
nal, tendo como consequências, o encolhimento do conhecimento
a quem o tem por direito, previsto na lei. Para o Coordenador Na-
cional pelo Direito à Educação, Daniel Cara,
Essa reforma é uma falácia, porque não resolve as questões es-
truturais, como a formação de professores e pontos que eram de-
mandas dos estudantes que ocuparam as escolas, como a redução
do número de alunos por classe. De nada adianta ênfase em exatas
ou humanas, se o professor for mal preparado, se não houver recur-
so. (DANIEL CARA, 2017)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A exemplo de alguns desses programas destaca-se, como pres-
suposto, o Ensino Médio com Intermediação Tecnológica – EMITEC,
no estado da Bahia, que originou-se em 2001, com a justificativa de
atender a três vertentes desafiadoras da educação baiana: a exten-
são territorial, a carência de docentes habilitados e atenuação às
desigualdades socioculturais do estado, prevendo o encolhimento
do êxodo rural e o desenvolvimento para o campo, além de possibi-
litar a continuidade das famílias em suas terras de origem. A priori,
intenções que proporcionam comodidade à população ruralista,
mas a posteriori, o atropelamento dos artigos 22 da LDB e 105 da
CF, que preveem o pleno desenvolvimento do indivíduo, seu pre-
paro para o exercício da cidadania, qualificação para o trabalho e
estudos posteriores, após concluir o ensino básico.
Essa modalidade, supostamente, deixa de oferecer condições
necessárias a uma aprendizagem que possibilite ao educando o
exercício da cidadania, tendo em vista, muitas carências encontra-
das, desde a falta de professores capacitados, a ausência de mate-
rial pedagógico e da inter-relação com outros professores, à osci-
lação de internet, além de outros fatores. É um curso que poderia
ter como público alvo aqueles que estão com o currículo em atraso,
que não tiveram oportunidade ou condições de participar de um
curso médio normal.
Com isso, termina se obstruindo qualquer possibilidade de
uma educação escolar pública qualitativa para a juventude baiana/
brasileira, sobretudo para os menos favorecidos e periféricos que já
vem sofrendo o descaso da sociedade e do estado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por se considerar a educação um campo de cunho social, res-
ponsável pela transformação positiva da sociedade, necessita ser
vista e considerada como um direito fundamental do indivíduo e
dever do Estado, que tem a responsabilidade de implementar políti-
cas públicas capazes de garanti-la com qualidade. O único e exclusi-
vo caminho que possibilitará as melhores condições socioeconômi-
cas de uma nação é a educação que, uma vez valorizada, propiciará
oportunidades de igualdade para todas as classes sociais.
No entanto, é preciso pensar em políticas educacionais como
essência para o norteamento da cidadania e para a formação de
uma base nacional igualitária e verdadeiramente ativa. Não basta a
criação de “Reforma Educacional”, simplesmente para atender con-
vicções políticas, o que se espera é por um sistema que possa aten-
der as reais necessidades da nação, atenuando as desigualdades so-
ciais, desmascarando e fortalecendo o senso crítico dos indivíduos.
As políticas públicas surgiram com o intuito de viabilizar a cons-
trução do bem comum de todos os cidadãos que integram a so-
ciedade. Cabe, pois, o Estado refletir sobre o compromisso que a
ação governamental tem com as suas implementações, para que
contribuam com a transformação educacional e a efetivação da ci-
dadania, em virtude dos direitos previstos na Constituição Federal.
É percebível que as políticas educacionais, no Brasil, avança-
ram bastante nas últimas décadas, mas é percebível também, que
os seus efeitos não atingiram grande parte das metas almejadas.
Com isso, fica a sociedade credenciada a lutar por um ensino de
qualidade, que possibilite a melhoria do nível de desenvolvimento
do nosso país.
457
QUESTÕES
1. (Quadrix/2017 - SEDF)
No que se refere aos aspectos pedagógicos e sociais da prática
educativa, julgue o item a seguir.
De acordo com a tendência progressista histórico-crítica, a edu-
cação deve estar centralizada no aluno e o professor deve garantir
um relacionamento de respeito, promovendo uma aprendizagem
baseada na motivação e na estimulação de problemas.
( ) CERTO
( ) ERRADO
2. (IBFC/2013 - SEAP-DF)
Considerando o papel político pedagógico e organicidade do
ensinar, aprender e pesquisar, e de acordo com seus conhecimen-
tos sobre essa temática, julgue os itens a seguir:
I. O projeto político-pedagógico contribui na sistematização e
organicidade da prática reflexiva dos sujeitos, estes que são múl-
tiplos e convergem para ações autônomas e compromissadas com
a construção do projeto, voltado para crítica, intervenção social e
formação de sujeitos reflexivos.
II. O projeto político-pedagógico pode ser definido como um
simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diver-
sas, sendo construído e encaminhado às autoridades educacionais
como prova do cumprimento de tarefas burocráticas da escola.
III. A construção de um projeto político-pedagógico deve con-
siderar as singularidades e a participação de todos os sujeitos da
escola, potencializando a criatividade e a capacidade reflexiva. Essa
perspectiva remete à compreensão das relações entre os sujeitos
que interagem no contexto do pesquisar, ensinar, aprender, de
modo a ser coletiva a construção do projeto em questão.
IV. O processo político-pedagógico, embora constituído em
processo democrático, não aborda a eliminação de relações com-
petitivas e corporativas, reiterando a rotina do mando racionalizado
da burocracia, aumentando efeitos fragmentários da divisão do tra-
balho que acaba por hierarquizar os poderes de decisão.
É correto o que se afirma nas sentenças:
(A) I, II e III, apenas
(B) I e III, apenas.
(C) III e IV, apenas.
(D) I, III e IV, apenas.
3. (TJ-MA - FESAG - Pedagogo - 2005)
O projeto político pedagógico é um instrumento que deve ser
implementado na perspectiva de uma educação para a cidadania.
Com esta compreensão é correto afirmar que:
(A) O projeto político pedagógico precisa ser construído inclu-
sive por interferência política partidária. Um processo sempre
inconcluso e se possível parcial.
(B) O projeto político pedagógico não nega o instituído coleti-
vamente, que é a sua história, seus atores. O projeto político
pedagógico não deve confrontar o instituído com o instituinte.
(C) O projeto político pedagógico precisa ser construído sem
interferência política. Um processo sempre inconcluso e se
possível imparcial.
(D) O projeto político pedagógico não nega o instituído coleti-
vamente, que é a sua história, seus atores. O projeto político
pedagógico sempre confronta o instituído com o instituinte.
(E) N.R.A.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
4. “Qual é o papel da avaliação no processo de ensino aprendi-
zagem? É certo que podermos separar o fato de ensinar do fato de
ensinar e avaliar? Antes de ensinar, sempre fazemos uma avaliação
inicial?” BASSEDAS, HUGUETE, SOLE, 1999. São muitos os questio-
namentos sobre avaliação. Analise as afirmativas a seguir e marque
a alternativa INCORRETA:
(A) A avaliação é utilizada para ajustar ou modificar as ativida-
des em função dos conhecimentos e as dificuldades no início
de uma sequência de ensino e de aprendizagem.
(B) Uma prática de avaliação formativa supõe um domínio do
currículo e dos processos de ensino e de aprendizagem.
(C) Ao elaborar uma avaliação, o educador deve observar a
contextualização, a interdisciplinaridade e a parametrização.
(D) A avaliação se restringe ao julgamento sobre sucesso ou
fracasso do aluno e pode ser compreendida como um conjunto
de ações que orientam a intervenção pedagógica.
5. (Professor – Anos Iniciais – 2013 – ICAP).
A contribuição da escola é a de:
(A) Não eleger a cidadania como eixo vertebrador da educação
escolar.
(B) Colocar-se contra valores e práticas sociais.
(C) Desenvolver um projeto de educação comprometida com
o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na
realidade para transformá-la.
(D) Desrespeitar princípios e descomprometer-se com as pers-
pectivas e decisões que as favoreçam.
(E) Não valorizar conhecimentos que permitam desenvolver as
capacidades necessárias para a participação efetiva.
6. (IF/GO – 2019 – IF/Goiano)
A inclusão implica um esforço de modernização e reestrutura-
ção das condições de funcionamento e organização da maioria das
escolas brasileiras, em especial as de educação básica. No entanto,
mudar a escola é enfrentar, de acordo com Mantoan, estudiosa da
questão da inclusão, muitas frentes de trabalho, cuja tarefa funda-
mental é:
(A) recriar o modelo educativo da escola, tendo como eixo o
ensino para todos.
(B) reorganizar administrativamente as escolas, tendo como
princípio a normalização.
(C) reestruturar a prática pedagógica dos professores, tendo
como eixo o ensino especializado.
(D) aprimorar os sistemas educacionais, tendo como princípio
a integração.
7. (CESPE/2018 - ABIN)
A questão não é mais discutir a inserção ou não de tecnologias
da informação e comunicação na educação, mas a sua apropriação
pelos sujeitos pedagógicos (alunos e professores), para contribuir
com a melhoria da qualidade dos processos educativos e, conse-
quentemente, da aprendizagem. Com relação a esse assunto, jul-
gue o item que se segue.
Iniciativas educacionais e culturais têm procurado minimizar a
discrepância no acesso às tecnologias da informação e comunica-
ção por meio da utilização das mídias nos processos educacionais.
( ) CERTO
( ) ERRADO
458
8. (CESPE - 2012 - TJ-RO)
Confrontar a experiência do aluno com o saber sistematizado
constitui método de ensino-aprendizagem próprio da concepção
pedagógica.
(A) liberal tecnicista.
(B) progressista histórico-crítica.
(C) liberal renovadora progressiva.
(D) progressista libertadora.
(E) progressista libertária.
9. (Quadrix/2018 - SEDUCE-GO)
Na escola, o coordenador pedagógico exerce um papel estra-
tégico nas diversas instâncias que a permeiam. Considerando essa
informação, assinale a alternativa que apresenta corretamente a
função do coordenador pedagógico na escola.
(A) motivar os professores a manterem a boa aparência da es-
cola, de modo a estimular, na comunidade escolar, a aderência
às propostas feitas pela gestão
(B) cuidar da disciplina dos alunos, assumindo a postura de
uma personagem apaziguadora da escola
(C) cuidar dos critérios de avaliação em sala de aula, optando
sempre por um sistema mais rígido, mantendo o controle dos
professores e assegurando o bom desempenho dos alunos
(D) ser articulador, formador e transformador, possibilitando
que novos significados sejam atribuídos à prática educativa da
escola e à prática pedagógica dos professores
(E) cuidar da administração do tempo nas salas de aula, contro-
lando principalmente o tempo destinado aos intervalos e evi-
tando que haja dispersão dos alunos e dificuldades no retorno
10. (FURB/2019 - Prefeitura de Blumenau/SC)
Valorização da diversidade como elemento enriquecedor da
aprendizagem, atendimento às necessidades coletivas e individu-
ais de ensino e aprendizagem, adaptação da escola às necessidades
dos alunos e currículo flexível são fundamentos relacionados, cor-
retamente, à/ao:
(A) Educação inclusiva.
(B) Ensino especial.
(C) Educação especial.
(D) Ensino integrativo.
(E) Atendimento especializado.
GABARITO
1 ERRADO
2 B
3 D
4 D
5 C
6 A
7 CERTO
8 E
9 D
10 A