Apostila para Concurso de Professor Da Educação Básica.

Secretaria de Estado da Educação
SEE-BA
Professor de Educação Básica
ÍNDICE
Conhecimentos Gerais
Língua Portuguesa
– Leitura e interpretação de textos verbais e não-verbais extraídos de livros e periódicos contemporâneos ................................................. 01
A semântica e o sentido das palavras: relação entre significantes (sinais, símbolos, palavras e frases) e significados ................................. 09
Conhecimentos Contextuais
Concepção de educação, ensino e aprendizagem. Construção do conhecimento científico, tecnológico e cultural como um processo
sócio histórico. O ensino médio no contexto da educação básica. Os sujeitos e o currículo dos ensinos fundamental e médio para a
formação humana integral. Projeto Político Pedagógico da Escola. O trabalho como princípio educativo e a pesquisa como princípio
metodológico. Tecnologia da informação e comunicação como ferramenta do processo de ensino e de aprendizagem. A reflexão sobre
a prática pedagógica ......................................................................................................................................................................................... 01
Inclusão e exclusão no contexto das práticas educativas nos sistemas formais de educação ........................................................................ 45
Avaliação da aprendizagem e avaliação externa.............................................................................................................................................. 46
Conhecimentos Específicos da Organização dos Sistemas de Ensino

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96: Título IV e Título V – Capítulos I, Capítulo II – Secções I, IV, IV-A,
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008, que trata da integração do ensino médio com ensino profissional) e Secção V ................................. 01
Lei nº 11.769/2008 – Ensino de Música nas escolas: implicações, consensos e dissensos ........................................................................... 17
Decreto nº 7.083/2010 – Educação Integral no Brasil: o legado de Anísio Teixeira na atualidade: novas perspectivas ................................. 17
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e para o Ensino Fundamental e Médio................................................................ 25
O Plano Nacional de Educação ........................................................................................................................................................................ 54
A Portaria/SEC nº 1.128/2010, de 27 de janeiro 2010, publicada no Diário Oficial do Estado em 28 de janeiro de 2010 .............................. 53
A Portaria/SEC nº 1882/2013, publicada no Diário Oficial do Estado, em de 03 de abril de 2013 .................................................................. 89
1 Professor de Educação Básica
Apostila Digital Licenciada para welber césar de alcântara rocha - welbercrew@hotmail.com (Proibida a Revenda)
Conhecimento para os componentes curriculares –
Os conteúdos dos componentes curriculares e
as referências estão contidas na especificação de cada área do conhecimento.
B.1 - Área de Linguagens

As linguagens como espaço de interação humana, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. A consideração da construção do
sujeito nas relações intersubjetivas e coletivas mediadas pelas linguagens – em qualquer um dos componentes curriculares da área de
conhecimento: Língua Portuguesa, Literatura Brasileira, Educação Física e Arte. O papel dessas linguagens nas manifestações culturais;
a literatura como expressão estética; Os benefícios das atividades físicas. Eixos organizadores do conteúdo das aulas de Língua
Portuguesa: oralidade, leitura, escrita, análise e reflexão sobre a língua (aspectos da gramática normativa: regência, concordância,
semântica e estilística). Ressalta-se, a prática pedagógica deve apreender a garantia do direito de aprender; a ética docente no
contexto das relações de aprendizagem .......................................................................................................................................................... 01
Arte
Cidade, cultura e práticas culturais: intervenções urbanas e ambientais como projeto poético; o encontro entre arte e público; a poética
da materialidade nos múltiplos territórios das linguagens da arte (pictórica, gestual, musical, corporal, recitativa, imagética...); o desfrute
frente à obra de arte, em qualquer uma das suas linguagens e arte e intervenções urbanas: a rua e as paisagens culturais (murais,
música, dança, festivais, exposições, teatro, folias e pantomimas, circo, marcos arquitetônicos, etc.); equipamentos de escuta
artístico-poético: encontros entre arte e público, espaços para concerto, exposições e festivais – coretos e arenas, cinemas, projetos de
poética pessoal ou coletiva; patrimônio artístico-cultural: imaterial e material – tradição e ruptura. A prática pedagógica em linguagens da
arte, voltada para a garantia do direito de aprender; a ética docente no contexto das relações de aprendizagem ........................................ 20
Educação Física
História da educação física. Esporte (conceito, mercado, esporte e educação, cultura e lazer) Jogos e brincadeiras (conceito,
aplicabilidade e contextualização) Cultura corporal, esporte e gênero. Atividade física e os conceitos de saúde. Nutrição e os distúrbios
alimentares. A prática pedagógica em Educação Física, voltada para a garantia do direito de aprender sobre a educação e saúde
corporal; a ética docente no contexto das relações de aprendizagem ............................................................................................................. 25
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol)

A Língua Estrangeira Moderna como veículo de acesso a outras culturas e de processos de comunicação de outros grupos sociais e,
também, entre grupos sociais diferentes. Aquisição de repertório lexical e reconhecimento de estruturas gramaticais, para uso em
diversas situações de comunicação, valorizando vários gêneros textuais para leitura e escrita. A construção da competência discursiva e
a mediação da língua espanhola ou inglesa: a ênfase comunicativa e ação voltada para a prática oral e o desenvolvimento da fluência;
a ampliação do repertório lexical e conhecimento de estruturas linguísticas em uso no contexto do cotidiano da ação comunicativa.
A prática pedagógica voltada para a garantia do direito de aprender em Língua Estrangeira; a ética docente no contexto das relações
de aprendizagem .............................................................................................................................................................................................. 45
B.2 - Área de Ciências Humanas
Entendimento de que as ciências humanas marcam o processo histórico que envolve a constituição das sociedades, além da
compreensão analítica da experiência humana e seus desdobramentos para a ordem social em contextos, épocas, cosmovisões,
tempos e espaços diferentes. Há que se valorizar as relações dinâmicas entre a sociedade, natureza e processos produtivos,
na perspectiva de se estruturar o reconhecimento de que esses processos produtivos regem o ordenamento do espaço geográfico e
suas implicações concretas no plano social, político, econômico, ambiental e humano................................................................................ 103
História
A compreensão do processo histórico de transformação da sociedade: as primeiras civilizações, a passagem do mundo feudal para o
moderno e do moderno para o contemporâneo. Os conflitos mundiais e os processos de democratização e redemocratização. A prática
pedagógica voltada para a garantia do direito de aprender o conhecimento histórico e sua importância na percepção das relações sociais;
a ética docente no contexto das relações de aprendizagem .......................................................................................................................... 110
Geografia
Aspectos ambientais e sociais do espaço geográfico. A dinâmica da organização humana para uso de espaços – materiais ou não,
temporalidades, consensos e dissensos da convivência de grupos sociais; a prática pedagógica voltada para a garantia do direito de
aprender o conhecimento geográfico e seu papel na organização dos espaços; a ética docente no contexto das relações de aprendiza-
gem.... ............................................................................................................................................................................................................. 119
Sociologia
Construção do conhecimento sociológico, a sociologia enquanto ciência. A compreensão dos fenômenos sociais (Estado e organização
política, ordenamento jurídico/social e instituições, produção de governos, constituição social dos indivíduos/escola, família, trabalho).
O percurso do componente curricular de Sociologia na educação brasileira. O entendimento da cultura na produção de subjetividades;
a prática pedagógica voltada para a garantia do direito de aprender sobre o saber sociológico e a ética docente no contexto das
relações de aprendizagem .............................................................................................................................................................................. 124
Filosofia
O pensamento filosófico na representação do mundo: dos mitos à ciência, em breves contextos no âmbito do mundo antigo e no
âmbito da construção da sociedade moderna e sua transformação para a contemporânea; o pensamento científico na formação do
pensamento moderno: arte, ciência e política; o percurso do componente curricular de Sociologia na educação brasileira. A prática
pedagógica voltada para a garantia do direito de aprender sobre o conhecimento filosófico e a ética docente no contexto das relações
de aprendizagem ............................................................................................................................................................................................ 129
B.3 - Área de Ciências da Natureza

A origem das ciências da natureza, dos seus primórdios à matematização, na sociedade moderna, no contexto do estabelecimento da
moderna compreensão sobre a organização do conhecimento da natureza. A busca metodológica sobre o conhecimento das ciências
da natureza e na compreensão sobre os fenômenos da natureza, com a organização de seus modelos de representação ....................... 135
Química
O destaque para a relação entre a compreensão do significado da ciência e os processos produtivos que organizam a estrutura social e
econômica, considerando-se o conhecimento sobre a estrutura da matéria e as relações entre moléculas e substâncias no cotidiano,
bem como na produção de compostos, à luz do conhecimento químico; a prática pedagógica voltada para a garantia do direito de
aprender a organização da Química e o papel dos seus conhecimentos na sociedade atual; a ética docente no contexto das relações
de aprendizagem ............................................................................................................................................................................................ 152
Física
econômica, considerando-se a conexão entre as manifestações e uso da energia e atividades humanas e tecnológicas, sobre o foco do
conhecimento físico, sobretudo na produção de equipamentos eletroeletrônicos e seus elos com sistemas de comunicação; a prática
pedagógica voltada para a garantia do direito de aprender o papel da Física, seus conhecimentos e suas aplicações; a ética docente no
contexto das relações de aprendizagem ........................................................................................................................................................ 183
Biologia
econômica, considerando-se o equilíbrio dinâmico da vida no processo de desenvolvimento dos organismos (em qualquer um dos
seus níveis de organização inerentes à matéria viva), com o aval do conhecimento biológico; a prática pedagógica voltada para a garantia
do direito de aprender sobre os principais processos biológicos e seus nexos com a organização da vida, vinculada aos debates sobre
ética nas decisões a respeito do papel do conhecimento biológico no mundo atual ..................................................................................... 192
B.4 – Matemática
A Matemática e o desenvolvimento dos pensamentos indutivo, lógico-dedutivo, geométrico-espacial e não-determinístico. Conceitos
matemáticas fundamentais: proporcionalidade, equivalência, igualdade, inclusão, relação, função, estatística, escala, dentre outros.
O papel do conhecimento geométrico na matemática e sua vinculação com processos de representação técnica e de linguagem gráfica.
Tendências em Educação Matemática (modelagem, investigação, resolução de problemas e etnomatemática). As medidas, a notação
científica e seu papel na leitura do mundo. A prática pedagógica voltada para a garantia do direito de aprender matemática;
a ética docente no contexto das relações de aprendizagem .......................................................................................................................... 199
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ARTIGO 184 DO CÓDIGO PENAL.
APOSTILAS OPÇÃO
A Opção Certa Para a Sua Realização

A Opção Certa Para a Sua Realização

to, errada, respectivamente etc. que fazem diferença na escolha adequa-
da. Muitas vezes, em interpretação, trabalha-se com o conceito do "mais
adequado", isto é, o que responde melhor ao questionamento proposto. Por
isso, uma resposta pode estar certa para responder à pergunta, mas não
ser a adotada como gabarito pela banca examinadora por haver uma outra
alternativa mais completa.
Ainda cabe ressaltar que algumas questões apresentam um fragmento

Leitura e interpretação de textos verbais e não- do texto transcrito para ser a base de análise. Nunca deixe de retornar ao
verbais extraídos de livros e periódicos contempo- texto, mesmo que aparentemente pareça ser perda de tempo. A descontex-
râneos. tualização de palavras ou frases, certas vezes, são também um recurso
para instaurar a dúvida no candidato. Leia a frase anterior e a posterior para
Os concursos apresentam questões interpretativas que têm por finali- ter ideia do sentido global proposto pelo autor, desta maneira a resposta
dade a identificação de um leitor autônomo. Portanto, o candidato deve será mais consciente e segura.
compreender os níveis estruturais da língua por meio da lógica, além de
necessitar de um bom léxico internalizado. Podemos, tranquilamente, ser bem-sucedidos numa interpretação de
texto. Para isso, devemos observar o seguinte:
As frases produzem significados diferentes de acordo com o contexto
em que estão inseridas. Torna-se, assim, necessário sempre fazer um 01. Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do assunto;
confronto entre todas as partes que compõem o texto. 02. Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a leitura, vá
até o fim, ininterruptamente;
Além disso, é fundamental apreender as informações apresentadas por 03. Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo monos
trás do texto e as inferências a que ele remete. Este procedimento justifica- umas três vezes ou mais;
se por um texto ser sempre produto de uma postura ideológica do autor 04. Ler com perspicácia, sutileza, malícia nas entrelinhas;
diante de uma temática qualquer. 05. Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
06. Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do autor;
Denotação e Conotação 07. Partir o texto em pedaços (parágrafos, partes) para melhor compre-
Sabe-se que não há associação necessária entre significante (expres- ensão;
são gráfica, palavra) e significado, por esta ligação representar uma con- 08. Centralizar cada questão ao pedaço (parágrafo, parte) do texto cor-
venção. É baseado neste conceito de signo linguístico (significante + signi- respondente;
ficado) que se constroem as noções de denotação e conotação. 09. Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada questão;
10. Cuidado com os vocábulos: destoa (=diferente de ...), não, correta,
O sentido denotativo das palavras é aquele encontrado nos dicionários, incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira, exceto, e outras; palavras que
o chamado sentido verdadeiro, real. Já o uso conotativo das palavras é a aparecem nas perguntas e que, às vezes, dificultam a entender o que se
atribuição de um sentido figurado, fantasioso e que, para sua compreensão, perguntou e o que se pediu;
depende do contexto. Sendo assim, estabelece-se, numa determinada 11. Quando duas alternativas lhe parecem corretas, procurar a mais
construção frasal, uma nova relação entre significante e significado. exata ou a mais completa;
12. Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um fundamento de
Os textos literários exploram bastante as construções de base conota- lógica objetiva;
tiva, numa tentativa de extrapolar o espaço do texto e provocar reações 13. Cuidado com as questões voltadas para dados superficiais;
diferenciadas em seus leitores. 14. Não se deve procurar a verdade exata dentro daquela resposta,
mas a opção que melhor se enquadre no sentido do texto;
Ainda com base no signo linguístico, encontra-se o conceito de polis- 15. Às vezes a etimologia ou a semelhança das palavras denuncia a
semia (que tem muitas significações). Algumas palavras, dependendo do resposta;
contexto, assumem múltiplos significados, como, por exemplo, a palavra 16. Procure estabelecer quais foram as opiniões expostas pelo autor,
ponto: ponto de ônibus, ponto de vista, ponto final, ponto de cruz ... Neste definindo o tema e a mensagem;
caso, não se está atribuindo um sentido fantasioso à palavra ponto, e sim 17. O autor defende ideias e você deve percebê-las;
ampliando sua significação através de expressões que lhe completem e 18. Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito são importantís-
esclareçam o sentido. simos na interpretação do texto.
Ex.: Ele morreu de fome.
Como Ler e Entender Bem um Texto de fome: adjunto adverbial de causa, determina a causa na realização
Basicamente, deve-se alcançar a dois níveis de leitura: a informativa e do fato (= morte de "ele").
de reconhecimento e a interpretativa. A primeira deve ser feita de maneira Ex.: Ele morreu faminto.
cautelosa por ser o primeiro contato com o novo texto. Desta leitura, extra- faminto: predicativo do sujeito, é o estado em que "ele" se encontrava
em-se informações sobre o conteúdo abordado e prepara-se o próximo quando morreu.;
nível de leitura. Durante a interpretação propriamente dita, cabe destacar 19. As orações coordenadas não têm oração principal, apenas as idei-
palavras-chave, passagens importantes, bem como usar uma palavra para as estão coordenadas entre si;
resumir a ideia central de cada parágrafo. Este tipo de procedimento aguça 20. Os adjetivos ligados a um substantivo vão dar a ele maior clareza
a memória visual, favorecendo o entendimento. de expressão, aumentando-lhe ou determinando-lhe o significado. Eraldo
Cunegundes
Não se pode desconsiderar que, embora a interpretação seja subjetiva,
há limites. A preocupação deve ser a captação da essência do texto, a fim
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
de responder às interpretações que a banca considerou como pertinentes.
TEXTO NARRATIVO
No caso de textos literários, é preciso conhecer a ligação daquele texto • As personagens: São as pessoas, ou seres, viventes ou não, for-
com outras formas de cultura, outros textos e manifestações de arte da ças naturais ou fatores ambientais, que desempenham papel no desenrolar
época em que o autor viveu. Se não houver esta visão global dos momen- dos fatos.
tos literários e dos escritores, a interpretação pode ficar comprometida. Aqui Toda narrativa tem um protagonista que é a figura central, o herói ou
não se podem dispensar as dicas que aparecem na referência bibliográfica heroína, personagem principal da história.
da fonte e na identificação do autor. O personagem, pessoa ou objeto, que se opõe aos designos do prota-
A última fase da interpretação concentra-se nas perguntas e opções de gonista, chama-se antagonista, e é com ele que a personagem principal
resposta. Aqui são fundamentais marcações de palavras como não, exce- contracena em primeiro plano.
Língua Portuguesa 1 A Opção Certa Para a Sua Realização

As personagens secundárias, que são chamadas também de compar- • Foco narrativo: Todo texto narrativo necessariamente tem de
sas, são os figurantes de influencia menor, indireta, não decisiva na narra- apresentar um foco narrativo, isto é, o ponto de vista através do
ção. qual a história está sendo contada. Como já vimos, a narração é
feita em 1a pessoa ou 3a pessoa.
O narrador que está a contar a história também é uma personagem,
pode ser o protagonista ou uma das outras personagens de menor impor- Formas de apresentação da fala das personagens
tância, ou ainda uma pessoa estranha à história. Como já sabemos, nas histórias, as personagens agem e falam. Há
três maneiras de comunicar as falas das personagens.
Podemos ainda, dizer que existem dois tipos fundamentais de perso-
nagem: as planas: que são definidas por um traço característico, elas não • Discurso Direto: É a representação da fala das personagens atra-
alteram seu comportamento durante o desenrolar dos acontecimentos e vés do diálogo.
tendem à caricatura; as redondas: são mais complexas tendo uma dimen- Exemplo:
são psicológica, muitas vezes, o leitor fica surpreso com as suas reações “Zé Lins continuou: carnaval é festa do povo. O povo é dono da
perante os acontecimentos. verdade. Vem a polícia e começa a falar em ordem pública. No carna-
val a cidade é do povo e de ninguém mais”.
• Sequência dos fatos (enredo): Enredo é a sequência dos fatos, a
trama dos acontecimentos e das ações dos personagens. No enredo po- No discurso direto é frequente o uso dos verbo de locução ou descendi:
demos distinguir, com maior ou menor nitidez, três ou quatro estágios dizer, falar, acrescentar, responder, perguntar, mandar, replicar e etc.; e de
progressivos: a exposição (nem sempre ocorre), a complicação, o climax, o travessões. Porém, quando as falas das personagens são curtas ou rápidas
desenlace ou desfecho. os verbos de locução podem ser omitidos.
Na exposição o narrador situa a história quanto à época, o ambiente, • Discurso Indireto: Consiste em o narrador transmitir, com suas
as personagens e certas circunstâncias. Nem sempre esse estágio ocorre, próprias palavras, o pensamento ou a fala das personagens.
na maioria das vezes, principalmente nos textos literários mais recentes, a Exemplo:
história começa a ser narrada no meio dos acontecimentos (“in média”), ou “Zé Lins levantou um brinde: lembrou os dias triste e passa-
seja, no estágio da complicação quando ocorre e conflito, choque de inte- dos, os meus primeiros passos em liberdade, a fraternidade
resses entre as personagens. que nos reunia naquele momento, a minha literatura e os me-
nos sombrios por vir”.
O clímax é o ápice da história, quando ocorre o estágio de maior ten-
são do conflito entre as personagens centrais, desencadeando o desfecho, • Discurso Indireto Livre: Ocorre quando a fala da personagem se
ou seja, a conclusão da história com a resolução dos conflitos. mistura à fala do narrador, ou seja, ao fluxo normal da narração.
• Os fatos: São os acontecimentos de que as personagens partici- Exemplo:
pam. Da natureza dos acontecimentos apresentados decorre o gê- “Os trabalhadores passavam para os partidos, conversando
nero do texto. Por exemplo o relato de um acontecimento cotidiano alto. Quando me viram, sem chapéu, de pijama, por aqueles
constitui uma crônica, o relato de um drama social é um romance lugares, deram-me bons-dias desconfiados. Talvez pensassem
social, e assim por diante. Em toda narrativa há um fato central, que estivesse doido. Como poderia andar um homem àquela
que estabelece o caráter do texto, e há os fatos secundários, rela- hora , sem fazer nada de cabeça no tempo, um branco de pés
cionados ao principal. no chão como eles? Só sendo doido mesmo”.
• Espaço: Os acontecimentos narrados acontecem em diversos lu- (José Lins do Rego)
gares, ou mesmo em um só lugar. O texto narrativo precisa conter
informações sobre o espaço, onde os fatos acontecem. Muitas ve- TEXTO DESCRITIVO
zes, principalmente nos textos literários, essas informações são Descrever é fazer uma representação verbal dos aspectos mais carac-
extensas, fazendo aparecer textos descritivos no interior dos textos terísticos de um objeto, de uma pessoa, paisagem, ser e etc.
narrativo.
• Tempo: Os fatos que compõem a narrativa desenvolvem-se num As perspectivas que o observador tem do objeto são muito importantes,
determinado tempo, que consiste na identificação do momento, tanto na descrição literária quanto na descrição técnica. É esta atitude que
dia, mês, ano ou época em que ocorre o fato. A temporalidade sa- vai determinar a ordem na enumeração dos traços característicos para que
lienta as relações passado/presente/futuro do texto, essas relações o leitor possa combinar suas impressões isoladas formando uma imagem
podem ser linear, isto é, seguindo a ordem cronológica dos fatos, unificada.
ou sofre inversões, quando o narrador nos diz que antes de um fa-
to que aconteceu depois. Uma boa descrição vai apresentando o objeto progressivamente, vari-
ando as partes focalizadas e associando-as ou interligando-as pouco a
O tempo pode ser cronológico ou psicológico. O cronológico é o tempo pouco.
material em que se desenrola à ação, isto é, aquele que é medido pela
natureza ou pelo relógio. O psicológico não é mensurável pelos padrões Podemos encontrar distinções entre uma descrição literária e outra téc-
fixos, porque é aquele que ocorre no interior da personagem, depende da nica. Passaremos a falar um pouco sobre cada uma delas:
sua percepção da realidade, da duração de um dado acontecimento no seu • Descrição Literária: A finalidade maior da descrição literária é
espírito. transmitir a impressão que a coisa vista desperta em nossa mente
• Narrador: observador e personagem: O narrador, como já dis- através do sentidos. Daí decorrem dois tipos de descrição: a subje-
semos, é a personagem que está a contar a história. A posição em tiva, que reflete o estado de espírito do observador, suas preferên-
que se coloca o narrador para contar a história constitui o foco, o cias, assim ele descreve o que quer e o que pensa ver e não o
aspecto ou o ponto de vista da narrativa, e ele pode ser caracteri- que vê realmente; já a objetiva traduz a realidade do mundo objeti-
zado por : vo, fenomênico, ela é exata e dimensional.
- visão “por detrás” : o narrador conhece tudo o que diz respeito às • Descrição de Personagem: É utilizada para caracterização das
personagens e à história, tendo uma visão panorâmica dos acon- personagens, pela acumulação de traços físicos e psicológicos,
tecimentos e a narração é feita em 3a pessoa. pela enumeração de seus hábitos, gestos, aptidões e temperamen-
- visão “com”: o narrador é personagem e ocupa o centro da narra- to, com a finalidade de situar personagens no contexto cultural, so-
tiva que é feito em 1a pessoa. cial e econômico.
- visão “de fora”: o narrador descreve e narra apenas o que vê, • Descrição de Paisagem: Neste tipo de descrição, geralmente o
aquilo que é observável exteriormente no comportamento da per- observador abrange de uma só vez a globalidade do panorama,
sonagem, sem ter acesso a sua interioridade, neste caso o narra- para depois aos poucos, em ordem de proximidade, abranger as
dor é um observador e a narrativa é feita em 3a pessoa. partes mais típicas desse todo.
• Descrição do Ambiente: Ela dá os detalhes dos interiores, dos intuito de persuadir e fazer suas explanações renderem o convencimento
ambientes em que ocorrem as ações, tentando dar ao leitor uma do ponto de vista de algo/alguém.
visualização das suas particularidades, de seus traços distintivos e
típicos. Na escrita, o que fazemos é buscar intenções de sermos entendidos e
• Descrição da Cena: Trata-se de uma descrição movimentada, desejamos estabelecer um contato verbal com os ouvintes e leitores, e
que se desenvolve progressivamente no tempo. É a descrição de todas as frases ou palavras articuladas produzem significações dotadas de
um incêndio, de uma briga, de um naufrágio. intencionalidade, criando assim unidades textuais ou discursivas. Dentro
• Descrição Técnica: Ela apresenta muitas das características ge- deste contexto da escrita, temos que levar em conta que a coerência é de
rais da literatura, com a distinção de que nela se utiliza um vocabu- relevada importância para a produção textual, pois nela se dará uma se-
lário mais preciso, salientando-se com exatidão os pormenores. É quência das ideias e da progressão de argumentos a serem explanadas.
predominantemente denotativa tendo como objetivo esclarecer Sendo a argumentação o procedimento que tornará a tese aceitável, a
convencendo. Pode aplicar-se a objetos, a aparelhos ou mecanis- apresentação de argumentos atingirá os seus interlocutores em seus objeti-
mos, a fenômenos, a fatos, a lugares, a eventos e etc. vos; isto se dará através do convencimento da persuasão. Os mecanismos
da coesão e da coerência serão então responsáveis pela unidade da for-
TEXTO DISSERTATIVO mação textual.
Dissertar significa discutir, expor, interpretar ideias. A dissertação cons-
ta de uma série de juízos a respeito de um determinado assunto ou ques- Dentro dos mecanismos coesivos, podem realizar-se em contextos
tão, e pressupõe um exame critico do assunto sobre o qual se vai escrever verbais mais amplos, como por jogos de elipses, por força semântica, por
com clareza, coerência e objetividade. recorrências lexicais, por estratégias de substituição de enunciados.
A dissertação pode ser argumentativa - na qual o autor tenta persuadir
o leitor a respeito dos seus pontos de vista ou simplesmente, ter como Um mecanismo mais fácil de fazer a comunicação entre as pessoas é a
finalidade dar a conhecer ou explicar certo modo de ver qualquer questão. linguagem, quando ela é em forma da escrita e após a leitura, (o que ocorre
A linguagem usada é a referencial, centrada na mensagem, enfatizan- agora), podemos dizer que há de ter alguém que transmita algo, e outro
do o contexto. que o receba. Nesta brincadeira é que entra a formação de argumentos
com o intuito de persuadir para se qualificar a comunicação; nisto, estes
Quanto à forma, ela pode ser tripartida em : argumentos explanados serão o germe de futuras tentativas da comunica-
• Introdução: Em poucas linhas coloca ao leitor os dados funda- ção ser objetiva e dotada de intencionalidade, (ver Linguagem e Persua-
mentais do assunto que está tratando. É a enunciação direta e ob- são).
jetiva da definição do ponto de vista do autor.
• Desenvolvimento: Constitui o corpo do texto, onde as ideias colo- Sabe-se que a leitura e escrita, ou seja, ler e escrever; não tem em sua
cadas na introdução serão definidas com os dados mais relevan- unidade a mono característica da dominação do idioma/língua, e sim o
tes. Todo desenvolvimento deve estruturar-se em blocos de ideias propósito de executar a interação do meio e cultura de cada indivíduo. As
articuladas entre si, de forma que a sucessão deles resulte num relações intertextuais são de grande valia para fazer de um texto uma
conjunto coerente e unitário que se encaixa na introdução e de- alusão à outros textos, isto proporciona que a imersão que os argumentos
sencadeia a conclusão. dão tornem esta produção altamente evocativa.
• Conclusão: É o fenômeno do texto, marcado pela síntese da ideia
A paráfrase é também outro recurso bastante utilizado para trazer a um
central. Na conclusão o autor reforça sua opinião, retomando a in-
texto um aspecto dinâmico e com intento. Juntamente com a paródia, a
trodução e os fatos resumidos do desenvolvimento do texto. Para
paráfrase utiliza-se de textos já escritos, por alguém, e que tornam-se algo
haver maior entendimento dos procedimentos que podem ocorrer
espetacularmente incrível. A diferença é que muitas vezes a paráfrase não
em um dissertação, cabe fazermos a distinção entre fatos, hipótese
possui a necessidade de persuadir as pessoas com a repetição de argu-
e opinião.
mentos, e sim de esquematizar novas formas de textos, sendo estes dife-
- Fato: É o acontecimento ou coisa cuja veracidade e reconhecida; é
rentes. A criação de um texto requer bem mais do que simplesmente a
a obra ou ação que realmente se praticou.
junção de palavras a uma frase, requer algo mais que isto. É necessário ter
- Hipótese: É a suposição feita acerca de uma coisa possível ou
na escolha das palavras e do vocabulário o cuidado de se requisitá-las,
não, e de que se tiram diversas conclusões; é uma afirmação so-
bem como para se adotá-las. Um texto não é totalmente auto-explicativo,
bre o desconhecido, feita com base no que já é conhecido.
daí vem a necessidade de que o leitor tenha um emassado em seu histórico
- Opinião: Opinar é julgar ou inserir expressões de aprovação ou
uma relação interdiscursiva e intertextual.
desaprovação pessoal diante de acontecimentos, pessoas e obje-
tos descritos, é um parecer particular, um sentimento que se tem a
As metáforas, metomínias, onomatopeias ou figuras de linguagem, en-
respeito de algo.
tram em ação inseridos num texto como um conjunto de estratégias capa-
zes de contribuir para os efeitos persuasivos dele. A ironia também é muito
O TEXTO ARGUMENTATIVO utilizada para causar este efeito, umas de suas características salientes, é
Baseado em Adilson Citelli que a ironia dá ênfase à gozação, além de desvalorizar ideias, valores da
oposição, tudo isto em forma de piada.
A linguagem é capaz de criar e representar realidades, sendo caracte-
rizada pela identificação de um elemento de constituição de sentidos. Os Uma das últimas, porém não menos importantes, formas de persuadir
discursos verbais podem ser formados de várias maneiras, para dissertar através de argumentos, é a Alusão ("Ler não é apenas reconhecer o dito,
ou argumentar, descrever ou narrar, colocamos em práticas um conjunto de mais também o não-dito"). Nela, o escritor trabalha com valores, ideias ou
referências codificadas há muito tempo e dadas como estruturadoras do conceitos pré estabelecidos, sem porém com objetivos de forma clara e
tipo de texto solicitado. concisa. O que acontece é a formação de um ambiente poético e sugerível,
capaz de evocar nos leitores algo, digamos, uma sensação...
Para se persuadir por meio de muitos recursos da língua é necessário Texto Base: CITELLI, Adilson; “O Texto Argumentativo” São Paulo SP, Editora
que um texto possua um caráter argumentativo/descritivo. A construção de ..Scipione, 1994 - 6ª edição.
um ponto de vista de alguma pessoa sobre algo, varia de acordo com a sua
análise e esta dar-se-á a partir do momento em que a compreensão do TIPOLOGIA TEXTUAL
conteúdo, ou daquilo que fora tratado seja concretado. A formação discursi-
va é responsável pelo emassamento do conteúdo que se deseja transmitir,
ou persuadir, e nele teremos a formação do ponto de vista do sujeito, suas A todo o momento nos deparamos com vários textos, sejam eles
análises das coisas e suas opiniões. Nelas, as opiniões o que fazemos é verbais e não verbais. Em todos há a presença do discurso, isto é, a ideia
soltar concepções que tendem a ser orientadas no meio em que o indivíduo intrínseca, a essência daquilo que está sendo transmitido entre os
viva. Vemos que o sujeito lança suas opiniões com o simples e decisivo interlocutores.

Esses interlocutores são as peças principais em um diálogo ou em um artigo indefinido (ou elemento equivalente), que depois é substituído pelo
texto escrito, pois nunca escrevemos para nós mesmos, nem mesmo definido, por um nome, um pronome, etc.: "Uma mulher muito bonita entrou
falamos sozinhos. apressadamente na sala de embarque e olhou à volta, procurando alguém
impacientemente. A mulher parecia ter fugido de um filme romântico dos
É de fundamental importância sabermos classificar os textos dos quais anos 40."
travamos convivência no nosso dia a dia. Para isso, precisamos saber que
existem tipos textuais e gêneros textuais. O narrador é uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que
constituem o relato, é a voz que conta o que está acontecendo. Esta voz
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um fato presenciado pode ser de uma personagem, ou de uma testemunha que conta os fatos
ou ocorrido conosco, expomos nossa opinião sobre determinado assunto, na primeira pessoa ou, também, pode ser a voz de uma terceira pessoa
ou descrevemos algum lugar pelo qual visitamos, e ainda, fazemos um que não intervém nem como ator nem como testemunha.
retrato verbal sobre alguém que acabamos de conhecer ou ver.
Além disso, o narrador pode adotar diferentes posições, diferentes pon-
É exatamente nestas situações corriqueiras que classificamos os tos de vista: pode conhecer somente o que está acontecendo, isto é, o que
nossos textos naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição e as personagens estão fazendo ou, ao contrário, saber de tudo: o que fa-
Dissertação. zem, pensam, sentem as personagens, o que lhes aconteceu e o que lhes
Para melhor exemplificarmos o que foi dito, tomamos como exemplo acontecerá. Estes narradores que sabem tudo são chamados oniscientes.
um Editorial, no qual o autor expõe seu ponto de vista sobre determinado A Novela
assunto, uma descrição de um ambiente e um texto literário escrito em
prosa. É semelhante ao conto, mas tem mais personagens, maior número de
complicações, passagens mais extensas com descrições e diálogos. As
Em se tratando de gêneros textuais, a situação não é diferente, pois se personagens adquirem uma definição mais acabada, e as ações secundá-
conceituam como gêneros textuais as diversas situações rias podem chegar a adquirir tal relevância, de modo que terminam por
sociocomunciativas que participam da nossa vida em sociedade. Como converter-se, em alguns textos, em unidades narrativas independentes.
exemplo, temos: uma receita culinária, um e-mail, uma reportagem, uma
monografia, e assim por diante. Respectivamente, tais textos classificar-se- A Obra Teatral
iam como: instrucional, correspondência pessoal (em meio eletrônico), texto
do ramo jornalístico e, por último, um texto de cunho científico. Os textos literários que conhecemos como obras de teatro (dramas,
tragédias, comédias, etc.) vão tecendo diferentes histórias, vão desenvol-
Mas como toda escrita perfaz-se de uma técnica para compô-la, é vendo diversos conflitos, mediante a interação linguística das personagens,
extremamente importante que saibamos a maneira correta de produzir esta quer dizer, através das conversações que têm lugar entre os participantes
gama de textos. À medida que a praticamos, vamos nos aperfeiçoando nas situações comunicativas registradas no mundo de ficção construído
mais e mais na sua performance estrutural. Por Vânia Duarte pelo texto. Nas obras teatrais, não existe um narrador que conta os fatos,
mas um leitor que vai conhecendo-os através dos diálogos e/ ou monólogos
O Conto das personagens.
É um relato em prosa de fatos fictícios. Consta de três momentos per- Devido à trama conversacional destes textos, torna-se possível encon-
feitamente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de equilí- trar neles vestígios de oralidade (que se manifestam na linguagem espon-
brio; segue com a intervenção de uma força, com a aparição de um conflito, tânea das personagens, através de numerosas interjeições, de alterações
que dá lugar a uma série de episódios; encerra com a resolução desse da sintaxe normal, de digressões, de repetições, de dêiticos de lugar e
conflito que permite, no estágio final, a recuperação do equilíbrio perdido. tempo. Os sinais de interrogação, exclamação e sinais auxiliares servem
Todo conto tem ações centrais, núcleos narrativos, que estabelecem para moldar as propostas e as réplicas e, ao mesmo tempo, estabelecem
entre si uma relação causal. Entre estas ações, aparecem elementos de os turnos de palavras.
recheio (secundários ou catalíticos), cuja função é manter o suspense. As obras de teatro atingem toda sua potencialidade através da repre-
Tanto os núcleos como as ações secundárias colocam em cena persona- sentação cênica: elas são construídas para serem representadas. O diretor
gens que as cumprem em um determinado lugar e tempo. Para a apresen- e os atores orientam sua interpretação.
tação das características destes personagens, assim como para as indica-
ções de lugar e tempo, apela-se a recursos descritivos. Estes textos são organizados em atos, que estabelecem a progressão
temática: desenvolvem uma unidade informativa relevante para cada conta-
Um recurso de uso frequente nos contos é a introdução do diálogo das to apresentado. Cada ato contém, por sua vez, diferentes cenas, determi-
personagens, apresentado com os sinais gráficos correspondentes (os nadas pelas entradas e saídas das personagens e/ou por diferentes qua-
travessões, para indicar a mudança de interlocutor). dros, que correspondem a mudanças de cenografias.
A observação da coerência temporal permite ver se o autor mantém a Nas obras teatrais são incluídos textos de trama descritiva: são as
linha temporal ou prefere surpreender o leitor com rupturas de tempo na chamadas notações cênicas, através das quais o autor dá indicações aos
apresentação dos acontecimentos (saltos ao passado ou avanços ao atores sobre a entonação e a gestualidade e caracteriza as diferentes
futuro). cenografias que considera pertinentes para o desenvolvimento da ação.
A demarcação do tempo aparece, geralmente, no parágrafo inicial. Os Estas notações apresentam com frequência orações unimembres e/ou
contos tradicionais apresentam fórmulas características de introdução de bimembres de predicado não verbal.
temporalidade difusa: "Era uma vez...", "Certa vez...". O Poema
Os tempos verbais desempenham um papel importante na construção Texto literário, geralmente escrito em verso, com uma distribuição es-
e na interpretação dos contos. Os pretéritos imperfeito e o perfeito predo- pacial muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe dão
minam na narração, enquanto que o tempo presente aparece nas descri- relevância aos espaços em branco; então, o texto emerge da página com
ções e nos diálogos. uma silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos miste-
O pretérito imperfeito apresenta a ação em processo, cuja incidência riosos labirintos da linguagem figurada. Pede uma leitura em voz alta, para
chega ao momento da narração: "Rosário olhava timidamente seu preten- captar o ritmo dos versos, e promove uma tarefa de abordagem que pre-
dente, enquanto sua mãe, da sala, fazia comentários banais sobre a histó- tende extrair a significação dos recursos estilísticos empregados pelo
ria familiar." O perfeito, ao contrário, apresenta as ações concluídas no poeta, quer seja para expressar seus sentimentos, suas emoções, sua
passado: "De repente, chegou o pai com suas botas sujas de barro, olhou versão da realidade, ou para criar atmosferas de mistério de surrealismo,
sua filha, depois o pretendente, e, sem dizer nada, entrou furioso na sala". relatar epopeias (como nos romances tradicionais), ou, ainda, para apre-
sentar ensinamentos morais (como nas fábulas).
A apresentação das personagens ajusta-se à estratégia da definibilida-
de: são introduzidas mediante uma construção nominal iniciada por um O ritmo - este movimento regular e medido - que recorre ao valor sono-
ro das palavras e às pausas para dar musicalidade ao poema, é parte
essencial do verso: o verso é uma unidade rítmica constituída por uma série jornais trazem as informações que se quer destacar. Esta localização
métrica de sílabas fônicas. A distribuição dos acentos das palavras que antecipa ao leitor a importância que a publicação deu ao conteúdo desses
compõem os versos tem uma importância capital para o ritmo: a musicali- textos.
dade depende desta distribuição.
O corpo da letra dos títulos também é um indicador a considerar sobre
Lembramos que, para medir o verso, devemos atender unicamente à a posição adotada pela redação.
distância sonora das sílabas. As sílabas fônicas apresentam algumas
diferenças das sílabas ortográficas. Estas diferenças constituem as chama- A Notícia
das licenças poéticas: a diérese, que permite separar os ditongos em suas Transmite uma nova informação sobre acontecimentos, objetos ou
sílabas; a sinérese, que une em uma sílaba duas vogais que não constitu- pessoas.
em um ditongo; a sinalefa, que une em uma só sílaba a sílaba final de uma
palavra terminada em vogal, com a inicial de outra que inicie com vogal ou As notícias apresentam-se como unidades informativas completas, que
h; o hiato, que anula a possibilidade da sinalefa. Os acentos finais também contêm todos os dados necessários para que o leitor compreenda a infor-
incidem no levantamento das sílabas do verso. Se a última palavra é paro- mação, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo,
xítona, não se altera o número de sílabas; se é oxítona, soma-se uma não é necessário ter lido os jornais do dia anterior para interpretá-la), ou de
sílaba; se é proparoxítona, diminui-se uma. ligá-la a outros textos contidos na mesma publicação ou em publicações
similares.
A rima é uma característica distintiva, mas não obrigatória dos versos,
pois existem versos sem rima (os versos brancos ou soltos de uso frequen- É comum que este texto use a técnica da pirâmide invertida: começa
te na poesia moderna). A rima consiste na coincidência total ou parcial dos pelo fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de três
últimos fonemas do verso. Existem dois tipos de rimas: a consoante (coin- partes claramente diferenciadas: o título, a introdução e o desenvolvimento.
cidência total de vogais e consoante a partir da última vogal acentuada) e a O título cumpre uma dupla função - sintetizar o tema central e atrair a
assonante (coincidência unicamente das vogais a partir da última vogal atenção do leitor. Os manuais de estilo dos jornais (por exemplo: do Jornal
acentuada). A métrica mais frequente dos versos vai desde duas até de- El País, 1991) sugerem geralmente que os títulos não excedam treze
zesseis sílabas. Os versos monossílabos não existem, já que, pelo acento, palavras. A introdução contém o principal da informação, sem chegar a ser
são considerados dissílabos. um resumo de todo o texto. No desenvolvimento, incluem-se os detalhes
que não aparecem na introdução.
As estrofes agrupam versos de igual medida e de duas medidas dife-
rentes combinadas regularmente. Estes agrupamentos vinculam-se à A notícia é redigida na terceira pessoa. O redator deve manter-se à
progressão temática do texto: com frequência, desenvolvem uma unidade margem do que conta, razão pela qual não é permitido o emprego da
informativa vinculada ao tema central. primeira pessoa do singular nem do plural. Isso implica que, além de omitir
o eu ou o nós, também não deve recorrer aos possessivos (por exemplo,
Os trabalhos dentro do paradigma e do sintagma, através dos meca- não se referirá à Argentina ou a Buenos Aires com expressões tais como
nismos de substituição e de combinação, respectivamente, culminam com a nosso país ou minha cidade).
criação de metáforas, símbolos, configurações sugestionadoras de vocábu-
los, metonímias, jogo de significados, associações livres e outros recursos Esse texto se caracteriza por sua exigência de objetividade e veracida-
estilísticos que dão ambiguidade ao poema. de: somente apresenta os dados. Quando o jornalista não consegue com-
provar de forma fidedigna os dados apresentados, costuma recorrer a
TEXTOS JORNALÍSTICOS certas fórmulas para salvar sua responsabilidade: parece, não está descar-
Os textos denominados de textos jornalísticos, em função de seu por- tado que. Quando o redator menciona o que foi dito por alguma fonte,
tador ( jornais, periódicos, revistas), mostram um claro predomínio da recorre ao discurso direto, como, por exemplo:
função informativa da linguagem: trazem os fatos mais relevantes no mo- O ministro afirmou: "O tema dos aposentados será tratado na Câmara
mento em que acontecem. Esta adesão ao presente, esta primazia da dos Deputados durante a próxima semana .
atualidade, condena-os a uma vida efêmera. Propõem-se a difundir as
novidades produzidas em diferentes partes do mundo, sobre os mais varia- O estilo que corresponde a este tipo de texto é o formal.
dos temas. Nesse tipo de texto, são empregados, principalmente, orações
De acordo com este propósito, são agrupados em diferentes seções: enunciativas, breves, que respeitam a ordem sintática canônica. Apesar das
informação nacional, informação internacional, informação local, sociedade, notícias preferencialmente utilizarem os verbos na voz ativa, também é
economia, cultura, esportes, espetáculos e entretenimentos. frequente o uso da voz passiva: Os delinquentes foram perseguidos pela
polícia; e das formas impessoais: A perseguição aos delinquentes foi feita
A ordem de apresentação dessas seções, assim como a extensão e o por um patrulheiro.
tratamento dado aos textos que incluem, são indicadores importantes tanto
da ideologia como da posição adotada pela publicação sobre o tema abor- A progressão temática das notícias gira em tomo das perguntas o quê?
dado. quem? como? quando? por quê e para quê?.
Os textos jornalísticos apresentam diferentes seções. As mais comuns O Artigo de Opinião

são as notícias, os artigos de opinião, as entrevistas, as reportagens, as Contém comentários, avaliações, expectativas sobre um tema da atua-
crônicas, as resenhas de espetáculos. lidade que, por sua transcendência, no plano nacional ou internacional, já é
A publicidade é um componente constante dos jornais e revistas, à considerado, ou merece ser, objeto de debate.
medida que permite o financiamento de suas edições. Mas os textos publi- Nessa categoria, incluem-se os editoriais, artigos de análise ou pesqui-
citários aparecem não só nos periódicos como também em outros meios sa e as colunas que levam o nome de seu autor. Os editoriais expressam a
amplamente conhecidos como os cartazes, folhetos, etc.; por isso, nos posição adotada pelo jornal ou revista em concordância com sua ideologia,
referiremos a eles em outro momento. enquanto que os artigos assinados e as colunas transmitem as opiniões de
Em geral, aceita-se que os textos jornalísticos, em qualquer uma de seus redatores, o que pode nos levar a encontrar, muitas vezes, opiniões
suas seções, devem cumprir certos requisitos de apresentação, entre os divergentes e até antagônicas em uma mesma página.
quais destacamos: uma tipografia perfeitamente legível, uma diagramação Embora estes textos possam ter distintas superestruturas, em geral se
cuidada, fotografias adequadas que sirvam para complementar a informa- organizam seguindo uma linha argumentativa que se inicia com a identifica-
ção linguística, inclusão de gráficos ilustrativos que fundamentam as expli- ção do tema em questão, acompanhado de seus antecedentes e alcance, e
cações do texto. que segue com uma tomada de posição, isto é, com a formulação de uma
É pertinente observar como os textos jornalísticos distribuem-se na pu- tese; depois, apresentam-se os diferentes argumentos de forma a justificar
blicação para melhor conhecer a ideologia da mesma. Fundamentalmente, esta tese; para encerrar, faz-se uma reafirmação da posição adotada no
a primeira página, as páginas ímpares e o extremo superior das folhas dos início do texto.

A efetividade do texto tem relação direta não só com a pertinência dos de quem fala, a progressão temática não se ajusta ao jogo argumentativo
argumentos expostos como também com as estratégias discursivas usadas de propostas e de réplicas.
para persuadir o leitor. Entre estas estratégias, podemos encontrar as
seguintes: as acusações claras aos oponentes, as ironias, as insinuações, TEXTOS DE INFORMAÇÃO CIENTÍFICA
as digressões, as apelações à sensibilidade ou, ao contrário, a tomada de Esta categoria inclui textos cujos conteúdos provêm do campo das ci-
distância através do uso das construções impessoais, para dar objetividade ências em geral. Os referentes dos textos que vamos desenvolver situam-
e consenso à análise realizada; a retenção em recursos descritivos - deta- se tanto nas Ciências Sociais como nas Ciências Naturais.
lhados e precisos, ou em relatos em que as diferentes etapas de pesquisa
estão bem especificadas com uma minuciosa enumeração das fontes da Apesar das diferenças existentes entre os métodos de pesquisa destas
informação. Todos eles são recursos que servem para fundamentar os ciências, os textos têm algumas características que são comuns a todas
argumentos usados na validade da tese. suas variedades: neles predominam, como em todos os textos informativos,
as orações enunciativas de estrutura bimembre e prefere-se a ordem
A progressão temática ocorre geralmente através de um esquema de sintática canônica (sujeito-verbo-predicado).
temas derivados. Cada argumento pode encerrar um tópico com seus
respectivos comentários. Incluem frases claras, em que não há ambiguidade sintática ou semân-
tica, e levam em consideração o significado mais conhecido, mais difundido
Estes artigos, em virtude de sua intencionalidade informativa, apresen- das palavras.
tam uma preeminência de orações enunciativas, embora também incluam,
com frequência, orações dubitativas e exortativas devido à sua trama O vocabulário é preciso. Geralmente, estes textos não incluem vocábu-
argumentativa. As primeiras servem para relativizar os alcances e o valor los a que possam ser atribuídos um multiplicidade de significados, isto é,
da informação de base, o assunto em questão; as últimas, para convencer evitam os termos polissêmicos e, quando isso não é possível, estabelecem
o leitor a aceitar suas premissas como verdadeiras. No decorrer destes mediante definições operatórias o significado que deve ser atribuído ao
artigos, opta-se por orações complexas que incluem proposições causais termo polissêmico nesse contexto.
para as fundamentações, consecutivas para dar ênfase aos efeitos, con- A Definição
cessivas e condicionais.
Expande o significado de um termo mediante uma trama descritiva, que
Para interpretar estes textos, é indispensável captar a postura determina de forma clara e precisa as características genéricas e diferenci-
ideológica do autor, identificar os interesses a que serve e precisar sob que ais do objeto ao qual se refere. Essa descrição contém uma configuração
circunstâncias e com que propósito foi organizada a informação exposta. de elementos que se relacionam semanticamente com o termo a definir
Para cumprir os requisitos desta abordagem, necessitaremos utilizar através de um processo de sinonímia.
estratégias tais como a referência exofórica, a integração crítica dos dados
do texto com os recolhidos em outras fontes e a leitura atenta das Recordemos a definição clássica de "homem", porque é o exemplo por
entrelinhas a fim de converter em explícito o que está implícito. excelência da definição lógica, uma das construções mais generalizadas
dentro deste tipo de texto: O homem é um animal racional. A expansão do
Embora todo texto exija para sua interpretação o uso das estratégias termo "homem" - "animal racional" - apresenta o gênero a que pertence,
mencionadas, é necessário recorrer a elas quando estivermos frente a um "animal", e a diferença específica, "racional": a racionalidade é o traço que
texto de trama argumentativa, através do qual o autor procura que o leitor nos permite diferenciar a espécie humana dentro do gênero animal.
aceite ou avalie cenas, ideias ou crenças como verdadeiras ou falsas,
cenas e opiniões como positivas ou negativas. Usualmente, as definições incluídas nos dicionários, seus portadores
mais qualificados, apresentam os traços essenciais daqueles a que se
A Reportagem referem: Fiscis (do lat. piscis). s.p.m. Astron. Duodécimo e último signo ou
É uma variedade do texto jornalístico de trama conversacional que, parte do Zodíaco, de 30° de amplitude, que o Sol percorre aparentemente
para informar sobre determinado tema, recorre ao testemunho de uma antes de terminar o inverno.
figura-chave para o conhecimento deste tópico. Como podemos observar nessa definição extraída do Dicionário de La
A conversação desenvolve-se entre um jornalista que representa a pu- Real Academia Espa1ioJa (RAE, 1982), o significado de um tema base ou
blicação e um personagem cuja atividade suscita ou merece despertar a introdução desenvolve-se através de uma descrição que contém seus
atenção dos leitores. traços mais relevantes, expressa, com frequência, através de orações
unimembres, constituídos por construções endocêntricas (em nosso exem-
A reportagem inclui uma sumária apresentação do entrevistado, reali- plo temos uma construção endocêntrica substantiva - o núcleo é um subs-
zada com recursos descritivos, e, imediatamente, desenvolve o diálogo. As tantivo rodeado de modificadores "duodécimo e último signo ou parte do
perguntas são breves e concisas, à medida que estão orientadas para Zodíaco, de 30° de amplitude..."), que incorporam maior informação medi-
divulgar as opiniões e ideias do entrevistado e não as do entrevistador. ante proposições subordinadas adjetivas: "que o Sol percorre aparentemen-
A Entrevista te antes de terminar o inverno".
Da mesma forma que reportagem, configura-se preferentemente medi- As definições contêm, também, informações complementares relacio-
ante uma trama conversacional, mas combina com frequência este tecido nadas, por exemplo, com a ciência ou com a disciplina em cujo léxico se
com fios argumentativos e descritivos. Admite, então, uma maior liberdade, inclui o termo a definir (Piscis: Astron.); a origem etimológica do vocábulo
uma vez que não se ajusta estritamente à fórmula pergunta-resposta, mas ("do lat. piscis"); a sua classificação gramatical (s.p.m.), etc.
detém-se em comentários e descrições sobre o entrevistado e transcreve Essas informações complementares contêm frequentemente
somente alguns fragmentos do diálogo, indicando com travessões a mu- abreviaturas, cujo significado aparece nas primeiras páginas do Dicionário:
dança de interlocutor. É permitido apresentar uma introdução extensa com Lat., Latim; Astron., Astronomia; s.p.m., substantivo próprio masculino, etc.
os aspectos mais significativos da conversação mantida, e as perguntas
podem ser acompanhadas de comentários, confirmações ou refutações O tema-base (introdução) e sua expansão descritiva - categorias bási-
sobre as declarações do entrevistado. cas da estrutura da definição - distribuem-se espacialmente em blocos, nos
quais diferentes informações costumam ser codificadas através de tipogra-
Por tratar-se de um texto jornalístico, a entrevista deve necessa- fias diferentes (negrito para o vocabulário a definir; itálico para as etimologi-
riamente incluir um tema atual, ou com incidência na atualidade, embora a as, etc.). Os diversos significados aparecem demarcados em bloco median-
conversação possa derivar para outros temas, o que ocasiona que muitas te barras paralelas e /ou números.
destas entrevistas se ajustem a uma progressão temática linear ou a temas
derivados. Prorrogar (Do Jat. prorrogare) V.t.d. l. Continuar, dilatar, estender uma
coisa por um período determinado. 112. Ampliar, prolongar 113. Fazer
Como ocorre em qualquer texto de trama conversacional, não existe continuar em exercício; adiar o término de.
uma garantia de diálogo verdadeiro; uma vez que se pode respeitar a vez
A Nota de Enciclopédia

Apresenta, como a definição, um tema-base e uma expansão de trama entre o experimentador e o experimento, enquanto que a primeira pessoa,
descritiva; porém, diferencia-se da definição pela organização e pela ampli- do plural e do singular enfatiza o compromisso de ambos.
tude desta expansão.
A Monografia
A progressão temática mais comum nas notas de enciclopédia é a de
temas derivados: os comentários que se referem ao tema-base constituem- Este tipo de texto privilegia a análise e a crítica; a informação sobre um
se, por sua vez, em temas de distintos parágrafos demarcados por subtítu- determinado tema é recolhida em diferentes fontes.
los. Por exemplo, no tema República Argentina, podemos encontrar os Os textos monográficos não necessariamente devem ser realizados
temas derivados: traços geológicos, relevo, clima, hidrografia, biogeografia, com base em consultas bibliográficas, uma vez que é possível terem como
população, cidades, economia, comunicação, transportes, cultura, etc. fonte, por exemplo, o testemunho dos protagonistas dos fatos, testemunhos
Estes textos empregam, com frequência, esquemas taxionômicos, nos qualificados ou de especialistas no tema.
quais os elementos se agrupam em classes inclusivas e incluídas. Por As monografias exigem uma seleção rigorosa e uma organização coe-
exemplo: descreve-se "mamífero" como membro da classe dos vertebra- rente dos dados recolhidos. A seleção e organização dos dados servem
dos; depois, são apresentados os traços distintivos de suas diversas varie- como indicador do propósito que orientou o trabalho. Se pretendemos, por
dades: terrestres e aquáticos. exemplo, mostrar que as fontes consultadas nos permitem sustentar que os
Uma vez que nestas notas há predomínio da função informativa da lin- aspectos positivos da gestão governamental de um determinado persona-
guagem, a expansão é construída sobre a base da descrição científica, que gem histórico têm maior relevância e valor do que os aspectos negativos,
responde às exigências de concisão e de precisão. teremos de apresentar e de categorizar os dados obtidos de tal forma que
esta valorização fique explícita.
As características inerentes aos objetos apresentados aparecem atra-
vés de adjetivos descritivos - peixe de cor amarelada escura, com manchas Nas monografias, é indispensável determinar, no primeiro parágrafo, o
pretas no dorso, e parte inferior prateada, cabeça quase cônica, olhos muito tema a ser tratado, para abrir espaço à cooperação ativa do leitor que,
juntos, boca oblíqua e duas aletas dorsais - que ampliam a base informativa conjugando seus conhecimentos prévios e seus propósitos de leitura, fará
dos substantivos e, como é possível observar em nosso exemplo, agregam as primeiras antecipações sobre a informação que espera encontrar e
qualidades próprias daquilo a que se referem. formulará as hipóteses que guiarão sua leitura. Uma vez determinado o
tema, estes textos transcrevem, mediante o uso da técnica de resumo, o
O uso do presente marca a temporalidade da descrição, em cujo tecido que cada uma das fontes consultadas sustenta sobre o tema, as quais
predominam os verbos estáticos - apresentar, mostrar, ter, etc. - e os de estarão listadas nas referências bibliográficas, de acordo com as normas
ligação - ser, estar, parecer, etc. que regem a apresentação da bibliografia.
O Relato de Experimentos O trabalho intertextual (incorporação de textos de outros no tecido do
texto que estamos elaborando) manifesta-se nas monografias através de
Contém a descrição detalhada de um projeto que consiste em construções de discurso direto ou de discurso indireto.
manipular o ambiente para obter uma nova informação, ou seja, são textos
que descrevem experimentos. Nas primeiras, incorpora-se o enunciado de outro autor, sem modifica-
ções, tal como foi produzido. Ricardo Ortiz declara: "O processo da econo-
O ponto de partida destes experimentos é algo que se deseja saber, mia dirigida conduziu a uma centralização na Capital Federal de toda
mas que não se pode encontrar observando as coisas tais como estão; é tramitação referente ao comércio exterior'] Os dois pontos que prenunciam
necessário, então, estabelecer algumas condições, criar certas situações a palavra de outro, as aspas que servem para demarcá-la, os traços que
para concluir a observação e extrair conclusões. Muda-se algo para consta- incluem o nome do autor do texto citado, 'o processo da economia dirigida -
tar o que acontece. Por exemplo, se se deseja saber em que condições declara Ricardo Ortiz - conduziu a uma centralização...') são alguns dos
uma planta de determinada espécie cresce mais rapidamente, pode-se sinais que distinguem frequentemente o discurso direto.
colocar suas sementes em diferentes recipientes sob diferentes condições
de luminosidade; em diferentes lugares, areia, terra, água; com diferentes Quando se recorre ao discurso indireto, relata-se o que foi dito por ou-
fertilizantes orgânicos, químicos etc., para observar e precisar em que tro, em vez de transcrever textualmente, com a inclusão de elementos
circunstâncias obtém-se um melhor crescimento. subordinadores e dependendo do caso - as conseguintes modificações,
pronomes pessoais, tempos verbais, advérbios, sinais de pontuação, sinais
A macroestrutura desses relatos contém, primordialmente, duas cate- auxiliares, etc.
gorias: uma corresponde às condições em que o experimento se realiza,
isto é, ao registro da situação de experimentação; a outra, ao processo Discurso direto: ‘Ás raízes de meu pensamento – afirmou Echeverría -
observado. nutrem-se do liberalismo’
Nesses textos, então, são utilizadas com frequência orações que co- Discurso indireto: 'Écheverría afirmou que as raízes de seu
meçam com se (condicionais) e com quando (condicional temporal): pensamento nutriam -se do liberalismo'
Se coloco a semente em um composto de areia, terra preta, húmus, a Os textos monográficos recorrem, com frequência, aos verbos discendi
planta crescerá mais rápido. (dizer, expressar, declarar, afirmar, opinar, etc.), tanto para introduzir os
enunciados das fontes como para incorporar os comentários e opiniões do
Quando rego as plantas duas vezes ao dia, os talos começam a emissor.
mostrar manchas marrons devido ao excesso de umidade.
Se o propósito da monografia é somente organizar os dados que o au-
Estes relatos adotam uma trama descritiva de processo. A variável tor recolheu sobre o tema de acordo com um determinado critério de classi-
tempo aparece através de numerais ordinais: Em uma primeira etapa, é ficação explícito (por exemplo, organizar os dados em tomo do tipo de fonte
possível observar... em uma segunda etapa, aparecem os primeiros brotos consultada), sua efetividade dependerá da coerência existente entre os
...; de advérbios ou de locuções adverbiais: Jogo, antes de, depois de, no dados apresentados e o princípio de classificação adotado.
mesmo momento que, etc., dado que a variável temporal é um componente
essencial de todo processo. O texto enfatiza os aspectos descritivos, apre- Se a monografia pretende justificar uma opinião ou validar uma hipóte-
senta as características dos elementos, os traços distintivos de cada uma se, sua efetividade, então, dependerá da confiabilidade e veracidade das
das etapas do processo. fontes consultadas, da consistência lógica dos argumentos e da coerência
estabelecida entre os fatos e a conclusão.
O relato pode estar redigido de forma impessoal: coloca-se, colocado
em um recipiente ... Jogo se observa/foi observado que, etc., ou na primeira Estes textos podem ajustar-se a diferentes esquemas lógicos do tipo
pessoa do singular, coloco/coloquei em um recipiente ... Jogo obser- problema /solução, premissas /conclusão, causas / efeitos.
vo/observei que ... etc., ou do plural: colocamos em um recipiente... Jogo
observamos que... etc. O uso do impessoal enfatiza a distância existente

Os conectores lógicos oracionais e extra-oracionais são marcas linguís- to, ferramentas para consertar algo, diferentes partes de um aparelho, etc.),
ticas relevantes para analisar as distintas relações que se estabelecem a outra, desenvolve as instruções.
entre os dados e para avaliar sua coerência.
As listas, que são similares em sua construção às que usamos habitu-
A Biografia almente para fazer as compras, apresentam substantivos concretos acom-
panhados de numerais (cardinais, partitivos e múltiplos).
É uma narração feita por alguém acerca da vida de outra(s) pessoa(s).
Quando o autor conta sua própria vida, considera-se uma autobiografia. As instruções configuram-se, habitualmente, com orações bimembres,
com verbos no modo imperativo (misture a farinha com o fermento), ou
Estes textos são empregados com frequência na escola, para apresen- orações unimembres formadas por construções com o verbo no infinitivo
tar ou a vida ou algumas etapas decisivas da existência de personagens (misturar a farinha com o açúcar).
cuja ação foi qualificada como relevante na história.
Tanto os verbos nos modos imperativo, subjuntivo e indicativo como as
Os dados biográficos ordenam-se, em geral, cronologicamente, e, dado construções com formas nominais gerúndio, particípio, infinitivo aparecem
que a temporalidade é uma variável essencial do tecido das biografias, em acompanhados por advérbios palavras ou por locuções adverbiais que
sua construção, predominam recursos linguísticos que asseguram a conec- expressam o modo como devem ser realizadas determinadas ações (sepa-
tividade temporal: advérbios, construções de valor semântico adverbial re cuidadosamente as claras das gemas, ou separe com muito cuidado as
(Seus cinco primeiros anos transcorreram na tranquila segurança de sua claras das gemas). Os propósitos dessas ações aparecem estruturados
cidade natal Depois, mudou-se com a família para La Prata), proposições visando a um objetivo (mexa lentamente para diluir o conteúdo do pacote
temporais (Quando se introduzia obsessivamente nos tortuosos caminhos em água fria), ou com valor temporal final (bata o creme com as claras até
da novela, seus estudos de física ajudavam-no a reinstalar-se na realida- que fique numa consistência espessa). Nestes textos inclui-se, com fre-
de), etc. quência, o tempo do receptor através do uso do dêixis de lugar e de tempo:
A veracidade que exigem os textos de informação científica manifesta- Aqui, deve acrescentar uma gema. Agora, poderá mexer novamente. Neste
se nas biografias através das citações textuais das fontes dos dados apre- momento, terá que correr rapidamente até o lado oposto da cancha. Aqui
sentados, enquanto a ótica do autor é expressa na seleção e no modo de pode intervir outro membro da equipe.
apresentação destes dados. Pode-se empregar a técnica de acumulação TEXTOS EPISTOLARES
simples de dados organizados cronologicamente, ou cada um destes dados
pode aparecer acompanhado pelas valorações do autor, de acordo com a Os textos epistolares procuram estabelecer uma comunicação por es-
importância que a eles atribui. crito com um destinatário ausente, identificado no texto através do cabeça-
lho. Pode tratar-se de um indivíduo (um amigo, um parente, o gerente de
Atualmente, há grande difusão das chamadas "biografias não - uma empresa, o diretor de um colégio), ou de um conjunto de indivíduos
autorizadas" de personagens da política, ou do mundo da Arte. Uma carac- designados de forma coletiva (conselho editorial, junta diretora).
terística que parece ser comum nestas biografias é a intencionalidade de
revelar a personagem através de uma profusa acumulação de aspectos Estes textos reconhecem como portador este pedaço de papel que, de
negativos, especialmente aqueles que se relacionam a defeitos ou a vícios forma metonímica, denomina-se carta, convite ou solicitação, dependendo
altamente reprovados pela opinião pública. das características contidas no texto.
TEXTOS INSTRUCIONAIS Apresentam uma estrutura que se reflete claramente em sua organiza-
ção espacial, cujos componentes são os seguintes: cabeçalho, que estabe-
Estes textos dão orientações precisas para a realização das mais di- lece o lugar e o tempo da produção, os dados do destinatário e a forma de
versas atividades, como jogar, preparar uma comida, cuidar de plantas ou tratamento empregada para estabelecer o contato: o corpo, parte do texto
animais domésticos, usar um aparelho eletrônico, consertar um carro, etc. em que se desenvolve a mensagem, e a despedida, que inclui a saudação
Dentro desta categoria, encontramos desde as mais simples receitas culi- e a assinatura, através da qual se introduz o autor no texto. O grau de
nárias até os complexos manuais de instrução para montar o motor de um familiaridade existente entre emissor e destinatário é o princípio que orienta
avião. Existem numerosas variedades de textos instrucionais: além de a escolha do estilo: se o texto é dirigido a um familiar ou a um amigo, opta-
receitas e manuais, estão os regulamentos, estatutos, contratos, instruções, se por um estilo informal; caso contrário, se o destinatário é desconhecido
etc. Mas todos eles, independente de sua complexidade, compartilham da ou ocupa o nível superior em uma relação assimétrica (empregador em
função apelativa, à medida que prescrevem ações e empregam a trama relação ao empregado, diretor em relação ao aluno, etc.), impõe-se o estilo
descritiva para representar o processo a ser seguido na tarefa empreendi- formal.
da.
A Carta
A construção de muitos destes textos ajusta-se a modelos convencio-
nais cunhados institucionalmente. Por exemplo, em nossa comunidade, As cartas podem ser construídas com diferentes tramas (narrativa e ar-
estão amplamente difundidos os modelos de regulamentos de co- gumentativa), em tomo das diferentes funções da linguagem (informativa,
propriedade; então, qualquer pessoa que se encarrega da redação de um expressiva e apelativa).
texto deste tipo recorre ao modelo e somente altera os dados de identifica-
ção para introduzir, se necessário, algumas modificações parciais nos Referimo-nos aqui, em particular, às cartas familiares e amistosas, isto
direitos e deveres das partes envolvidas. é, aqueles escritos através dos quais o autor conta a um parente ou a um
amigo eventos particulares de sua vida. Estas cartas contêm acontecimen-
Em nosso cotidiano, deparamo-nos constantemente com textos instru- tos, sentimentos, emoções, experimentados por um emissor que percebe o
cionais, que nos ajudam a usar corretamente tanto um processador de receptor como ‘cúmplice’, ou seja, como um destinatário comprometido
alimentos como um computador; a fazer uma comida saborosa, ou a seguir afetivamente nessa situação de comunicação e, portanto, capaz de extrair a
uma dieta para emagrecer. A habilidade alcançada no domínio destes dimensão expressiva da mensagem.
textos incide diretamente em nossa atividade concreta. Seu emprego
frequente e sua utilidade imediata justificam o trabalho escolar de aborda- Uma vez que se trata de um diálogo à distância com um receptor co-
gem e de produção de algumas de suas variedades, como as receitas e as nhecido, opta-se por um estilo espontâneo e informal, que deixa transpare-
instruções. cer marcas da oraljdade: frases inconclusas, nas quais as reticências
habilitam múltiplas interpretações do receptor na tentativa de concluí-las;
As Receitas e as Instruções perguntas que procuram suas respostas nos destinatários; perguntas que
encerram em si suas próprias respostas (perguntas retóricas); pontos de
Referimo-nos às receitas culinárias e aos textos que trazem instruções exclamação que expressam a ênfase que o emissor dá a determinadas
para organizar um jogo, realizar um experimento, construir um artefato, expressões que refletem suas alegrias, suas preocupações, suas dúvidas.
fabricar um móvel, consertar um objeto, etc.
Estes textos reúnem em si as diferentes classes de orações. As enun-
Estes textos têm duas partes que se distinguem geralmente a partir da ciativas, que aparecem nos fragmentos informativos, alternam-se com as
especialização: uma, contém listas de elementos a serem utilizados (lista dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas, para manifestar a
de ingredientes das receitas, materiais que são manipulados no experimen-
subjetividade do autor. Esta subjetividade determina também o uso de A semântica linguística estuda o significado usado por seres humanos
diminutivos e aumentativos, a presença frequente de adjetivos qualificati- para se expressar através da linguagem. Outras formas de semântica
vos, a ambiguidade lexical e sintática, as repetições, as interjeições. incluem a semântica nas linguagens de programação, lógica formal, e
semiótica.
A Solicitação
A semântica contrapõe-se com frequência à sintaxe, caso em que a
É dirigida a um receptor que, nessa situação comunicativa estabelecida primeira se ocupa do que algo significa, enquanto a segunda se debruça
pela carta, está revestido de autoridade à medida que possui algo ou tem a sobre as estruturas ou padrões formais do modo como esse algo é
possibilidade de outorgar algo que é considerado valioso pelo emissor: um expresso(por exemplo, escritos ou falados). Dependendo da concepção de
emprego, uma vaga em uma escola, etc. significado que se tenha, têm-se diferentes semânticas. A semântica formal,
Esta assimetria entre autor e leitor um que pede e outro que pode ce- a semântica da enunciação ou argumentativa e a semântica cognitiva,
der ou não ao pedido, — obriga o primeiro a optar por um estilo formal, que fenômeno, mas com conceitos e enfoques diferentes.
recorre ao uso de fórmulas de cortesia já estabelecidas convencionalmente Na língua portuguesa, o significado das palavras leva em
para a abertura e encerramento (atenciosamente ..com votos de estima e consideração:
consideração . . . / despeço-me de vós respeitosamente . ../ Saúdo-vos com
o maior respeito), e às frases feitas com que se iniciam e encerram-se Sinonímia: É a relação que se estabelece entre duas palavras ou mais
estes textos (Dirijo-me a vós a fim de solicitar-lhe que ... O abaixo-assinado, que apresentam significados iguais ou semelhantes, ou seja, os sinônimos:
Antônio Gonzalez, D.NJ. 32.107 232, dirigi-se ao Senhor Diretor do Instituto Exemplos: Cômico - engraçado / Débil - fraco, frágil / Distante - afastado,
Politécnico a fim de solicitar-lhe...) remoto.
As solicitações podem ser redigidas na primeira ou terceira pessoa do Antonímia: É a relação que se estabelece entre duas palavras ou mais
singular. As que são redigidas na primeira pessoa introduzem o emissor que apresentam significados diferentes, contrários, isto é, os antônimos:
através da assinatura, enquanto que as redigidas na terceira pessoa identi- Exemplos: Economizar - gastar / Bem - mal / Bom - ruim.
ficam-no no corpo do texto (O abaixo assinado, Juan Antonio Pérez, dirige-
se a...). Homonímia: É a relação entre duas ou mais palavras que, apesar de
possuírem significados diferentes, possuem a mesma estrutura fonológica,
A progressão temática dá-se através de dois núcleos informativos: o ou seja, os homônimos:
primeiro determina o que o solicitante pretende; o segundo, as condições
que reúne para alcançar aquilo que pretende. Estes núcleos, demarcados As homônimas podem ser:
por frases feitas de abertura e encerramento, podem aparecer invertidos Homógrafas: palavras iguais na escrita e diferentes na pronúncia.
em algumas solicitações, quando o solicitante quer enfatizar suas condi- Exemplos: gosto (substantivo) - gosto / (1ª pessoa singular presente
ções; por isso, as situa em um lugar preferencial para dar maior força à sua indicativo do verbo gostar) / conserto (substantivo) - conserto (1ª pessoa
apelação. singular presente indicativo do verbo consertar);
Essas solicitações, embora cumpram uma função apelativa, mostram Homófonas: palavras iguais na pronúncia e diferentes na escrita.
um amplo predomínio das orações enunciativas complexas, com inclusão Exemplos: cela (substantivo) - sela (verbo) / cessão (substantivo) - sessão
tanto de proposições causais, consecutivas e condicionais, que permitem (substantivo) / cerrar (verbo) - serrar ( verbo);
desenvolver fundamentações, condicionamentos e efeitos a alcançar, como
de construções de infinitivo ou de gerúndio: para alcançar essa posição, o Perfeitas: palavras iguais na pronúncia e na escrita. Exemplos:
solicitante lhe apresenta os seguintes antecedentes... (o infinitivo salienta cura (verbo) - cura (substantivo) / verão (verbo) - verão (substantivo) / cedo
os fins a que se persegue), ou alcançando a posição de... (o gerúndio (verbo) - cedo (advérbio);
enfatiza os antecedentes que legitimam o pedido). Paronímia: É a relação que se estabelece entre duas ou mais
palavras que possuem significados diferentes, mas são muito parecidas na
A argumentação destas solicitações institucionalizaram-se de tal ma- pronúncia e na escrita, isto é, os parônimos: Exemplos: cavaleiro -
neira que aparece contida nas instruções de formulários de emprego, de cavalheiro / absolver - absorver / comprimento - cumprimento/ aura
solicitação de bolsas de estudo, etc. (atmosfera) - áurea (dourada)/ conjectura (suposição) - conjuntura (situação
Texto extraído de: ESCOLA, LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS, Ana Maria decorrente dos acontecimentos)/ descriminar (desculpabilizar) - discriminar
Kaufman, Artes Médicas, Porto Alegre, RS. (diferenciar)/ desfolhar (tirar ou perder as folhas) - folhear (passar as folhas
de uma publicação)/ despercebido (não notado) - desapercebido
(desacautelado)/ geminada (duplicada) - germinada (que germinou)/ mugir
(soltar mugidos) - mungir (ordenhar)/ percursor (que percorre) - precursor
A semântica e o sentido das palavras: relação entre significan- (que antecipa os outros)/ sobrescrever (endereçar) - subscrever (aprovar,
tes (sinais, símbolos, palavras e frases) e significados. assinar)/ veicular (transmitir) - vincular (ligar) / descrição - discrição /
onicolor - unicolor.
Semântica Polissemia: É a propriedade que uma mesma palavra tem de
apresentar vários significados. Exemplos: Ele ocupa um alto posto na
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre. empresa. / Abasteci meu carro no posto da esquina. / Os convites eram de
graça. / Os fiéis agradecem a graça recebida.
Homonímia: Identidade fonética entre formas de significados e
origem completamente distintos. Exemplos: São(Presente do verbo ser) -
São (santo)
Conotação e Denotação:
Conotação é o uso da palavra com um significado diferente do
original, criado pelo contexto. Exemplos: Você tem um coração de pedra.
Denotação é o uso da palavra com o seu sentido original.
Exemplos: Pedra é um corpo duro e sólido, da natureza das rochas.
Sinônimo
Sinônimo é o nome que se dá à palavra que tenha significado idêntico
Semântica (do grego σηµαντικός, sēmantiká, plural neutro de ou muito semelhante à outra. Exemplos: carro e automóvel, cão e cachorro.
sēmantikós, derivado de sema, sinal), é o estudo do significado. Incide O conhecimento e o uso dos sinônimos é importante para que se evitem
sobre a relação entre significantes, tais como palavras, frases, sinais e repetições desnecessárias na construção de textos, evitando que se tornem
símbolos, e o que eles representam, a sua denotação. enfadonhos.

Eufemismo Homógrafo
Alguns sinônimos são também utilizados para minimizar o impacto, Homógrafos são palavras iguais ou parecidas na escrita e diferentes na
normalmente negativo, de algumas palavras (figura de linguagem pronúncia.
conhecida como eufemismo). Exemplos
Exemplos: • rego (subst.) e rego (verbo);
• gordo - obeso • colher (verbo) e colher (subst.);
• morrer - falecer • jogo (subst.) e jogo (verbo);
• Sede: lugar e Sede: avidez;
Sinônimos Perfeitos e Imperfeitos
• Seca: pôr a secar e Seca: falta de água.
Os sinônimos podem ser perfeitos ou imperfeitos.
Sinônimos Perfeitos
Homófono
Se o significado é idêntico.
Palavras homófonas são palavras de pronúncias iguais. Existem dois
Exemplos:
tipos de palavras homófonas, que são:
• avaro – avarento,
• Homófonas heterográficas
• léxico – vocabulário,
• Homófonas homográficas
• falecer – morrer,
• escarradeira – cuspideira, Homófonas heterográficas
• língua – idioma Como o nome já diz, são palavras homófonas (iguais na pronúncia), mas
• catorze - quatorze heterográficas (diferentes na escrita).
Exemplos
Sinônimos Imperfeitos cozer / coser;
Se os signIficados são próximos, porém não idênticos. cozido / cosido;
Exemplos: córrego – riacho, belo – formoso censo / senso
consertar / concertar
Antônimo conselho / concelho
Antônimo é o nome que se dá à palavra que tenha significado contrário paço / passo
(também oposto ou inverso) à outra. noz / nós
O emprego de antônimos na construção de frases pode ser um recurso hera / era
estilístico que confere ao trecho empregado uma forma mais erudita ou que ouve / houve
chame atenção do leitor ou do ouvinte. voz / vós
Palavra Antônimo cem / sem
aberto fechado acento / assento
Homófonas homográficas
alto baixo Como o nome já diz, são palavras homófonas (iguais na pronúncia), e
bem mal homográficas (iguais na escrita).
bom mau Exemplos
Ele janta (verbo) / A janta está pronta (substantivo); No caso, janta é
bonito feio
inexistente na língua portuguesa por enquanto, já que deriva do substantivo
demais de menos jantar, e está classificado como neologismo.
doce salgado Eu passeio pela rua (verbo) / O passeio que fizemos foi bonito
forte fraco (substantivo).
gordo magro Parônimo
salgado insosso Parônimo é uma palavra que apresenta sentido diferente e forma
amor ódio semelhante a outra, que provoca, com alguma frequência, confusão. Essas
palavras apresentam grafia e pronúncia parecida, mas com significados
seco molhado
diferentes.
grosso fino O parônimos pode ser também palavras homófonas, ou seja, a
duro mole pronúncia de palavras parônimas pode ser a mesma.Palavras parônimas
doce amargo são aquelas que têm grafia e pronúncia parecida.
Exemplos
grande pequeno Veja alguns exemplos de palavras parônimas:
soberba humildade acender. verbo - ascender. subir
louvar censurar acento. inflexão tônica - assento. dispositivo para sentar-se
cartola. chapéu alto - quartola. pequena pipa
bendizer maldizer
comprimento. extensão - cumprimento. saudação
ativo inativo coro (cantores) - couro (pele de animal)
simpático antipático deferimento. concessão - diferimento. adiamento
delatar. denunciar - dilatar. retardar, estender
progredir regredir
descrição. representação - discrição. reserva
rápido lento descriminar. inocentar - discriminar. distinguir
sair entrar despensa. compartimento - dispensa. desobriga
sozinho acompanhado destratar. insultar - distratar. desfazer(contrato)
emergir. vir à tona - imergir. mergulhar
concórdia discórdia eminência. altura, excelência - iminência. proximidade de ocorrência
pesado leve emitir. lançar fora de si - imitir. fazer entrar
quente frio enfestar. dobrar ao meio - infestar. assolar
enformar. meter em fôrma - informar. avisar
presente ausente
entender. compreender - intender. exercer vigilância
escuro claro lenimento. suavizante - linimento. medicamento para fricções
inveja admiração

migrar. mudar de um local para outro - emigrar. deixar um país para 05. O uso indiscriminado do gerúndio tem-se constituído num problema
morar em outro - imigrar. entrar num país vindo de outro para a expressão culta da língua. Indique a única alternativa em que
peão. que anda a pé - pião. espécie de brinquedo ele está empregado conforme o padrão culto.
recrear. divertir - recriar. criar de novo (A) Após aquele treinamento, a corretora está falando muito bem.
se. pronome átono, conjugação - si. espécie de brinquedo (B) Nós vamos estar analisando seus dados cadastrais ainda hoje.
vadear. passar o vau - vadiar. passar vida ociosa (C) Não haverá demora, o senhor pode estar aguardando na linha.
venoso. relativo a veias - vinoso. que produz vinho (D) No próximo sábado, procuraremos estar liberando o seu carro.
vez. ocasião, momento - vês. verbo ver na 2ª pessoa do singular (E) Breve, queremos estar entregando as chaves de sua nova casa.
DENOTAÇAO E CONOTAÇAO 06. De acordo com a norma culta, a concordância nominal e verbal está
A denotação é a propriedade que possui uma palavra de limitar-se a seu correta em:
próprio conceito, de trazer apenas o seu significado primitivo, original. (A) As características do solo são as mais variadas possível.
A conotação é a propriedade que possui uma palavra de ampliar-se no (B) A olhos vistos Lúcia envelhecia mais do que rapidamente.
seu campo semântico, dentro de um contexto, podendo causar várias (C) Envio-lhe, em anexos, a declaração de bens solicitada.
interpretações. (D) Ela parecia meia confusa ao dar aquelas explicações.
Observe os exemplos (E) Qualquer que sejam as dúvidas, procure saná-las logo.
Denotação
07. Assinale a alternativa em que se respeitam as normas cultas de
As estrelas do céu. Vesti-me de verde. O fogo do isqueiro.
flexão de grau.
(A) Nas situações críticas, protegia o colega de quem era amiquíssimo.
Conotação
(B) Mesmo sendo o Canadá friosíssimo, optou por permanecer lá duran-
As estrelas do cinema.
te as férias.
O jardim vestiu-se de flores
(C) No salto, sem concorrentes, seu desempenho era melhor de todos.
O fogo da paixão
(D) Diante dos problemas, ansiava por um resultado mais bom que ruim.
(E) Comprou uns copos baratos, de cristal, da mais malíssima qualidade.
SENTIDO PRÓPRIO E SENTIDO FIGURADO
Nas questões de números 08 e 09, assinale a alternativa cujas pala-
As palavras podem ser empregadas no sentido próprio ou no sentido vras completam, correta e respectivamente, as frases dadas.
figurado: 08. Os pesquisadores trataram de avaliar visão público financiamento
Construí um muro de pedra - sentido próprio estatal ciência e tecnologia.
Maria tem um coração de pedra – sentido figurado. (A) à ... sobre o ... do ... para (B) a ... ao ... do ... para
A água pingava lentamente – sentido próprio. (C) à ... do ... sobre o ... a (D) à ... ao ... sobre o ... à
(E) a ... do ... sobre o ... à
PROVA SIMULADA 09. Quanto perfil desejado, com vistas qualidade dos candidatos, a
franqueadora procura ser muito mais criteriosa ao contratá-los, pois
eles devem estar aptos comercializar seus produtos.
01. Assinale a alternativa correta quanto ao uso e à grafia das palavras. (A) ao ... a ... à
(A) Na atual conjetura, nada mais se pode fazer. (B) àquele ... à ... à
(B) O chefe deferia da opinião dos subordinados. (C) àquele...à ... a
(C) O processo foi julgado em segunda estância. (D) ao ... à ... à
(D) O problema passou despercebido na votação. (E) àquele ... a ... a
(E) Os criminosos espiariam suas culpas no exílio.
10. Assinale a alternativa gramaticalmente correta de acordo com a
02. A alternativa correta quanto ao uso dos verbos é: norma culta.
(A) Quando ele vir suas notas, ficará muito feliz. (A) Bancos de dados científicos terão seu alcance ampliado. E isso
(B) Ele reaveu, logo, os bens que havia perdido. trarão grandes benefícios às pesquisas.
(C) A colega não se contera diante da situação. (B) Fazem vários anos que essa empresa constrói parques, colaborando
(D) Se ele ver você na rua, não ficará contente. com o meio ambiente.
(E) Quando você vir estudar, traga seus livros. (C) Laboratórios de análise clínica tem investido em institutos, desenvol-
vendo projetos na área médica.
03. O particípio verbal está corretamente empregado em: (D) Havia algumas estatísticas auspiciosas e outras preocupantes apre-
(A) Não estaríamos salvados sem a ajuda dos barcos. sentadas pelos economistas.
(B) Os garis tinham chego às ruas às dezessete horas. (E) Os efeitos nocivos aos recifes de corais surge para quem vive no
(C) O criminoso foi pego na noite seguinte à do crime. litoral ou aproveitam férias ali.
(D) O rapaz já tinha abrido as portas quando chegamos.
(E) A faxineira tinha refazido a limpeza da casa toda. 11. A frase correta de acordo com o padrão culto é:
(A) Não vejo mal no Presidente emitir medidas de emergência devido às
04. Assinale a alternativa que dá continuidade ao texto abaixo, em chuvas.
conformidade com a norma culta. (B) Antes de estes requisitos serem cumpridos, não receberemos recla-
Nem só de beleza vive a madrepérola ou nácar. Essa substância do mações.
interior da concha de moluscos reúne outras características interes- (C) Para mim construir um país mais justo, preciso de maior apoio à
santes, como resistência e flexibilidade. cultura.
(A) Se puder ser moldada, daria ótimo material para a confecção de (D) Apesar do advogado ter defendido o réu, este não foi poupado da
componentes para a indústria. culpa.
(B) Se pudesse ser moldada, dá ótimo material para a confecção de (E) Faltam conferir três pacotes da mercadoria.
componentes para a indústria.
(C) Se pode ser moldada, dá ótimo material para a confecção de com- 12. A maior parte das empresas de franquia pretende expandir os negócios
ponentes para a indústria. das empresas de franquia pelo contato direto com os possíveis investi-
(D) Se puder ser moldada, dava ótimo material para a confecção de dores, por meio de entrevistas. Esse contato para fins de seleção não
componentes para a indústria. só permite às empresas avaliar os investidores com relação aos negó-
(E) Se pudesse ser moldada, daria ótimo material para a confecção de cios, mas também identificar o perfil desejado dos investidores.
componentes para a indústria. (Texto adaptado)

Para eliminar as repetições, os pronomes apropriados para substituir (D) Muito riso, pouco siso – provérbio apropriado à falta de juízo.
as expressões: das empresas de franquia, às empresas, os investi- (E) Os concorrentes à vaga de carteiro submeteram-se a exames.
dores e dos investidores, no texto, são, respectivamente:
(A) seus ... lhes ... los ... lhes Leia o período para responder às questões de números 19 e 20.
(B) delas ... a elas ... lhes ... deles
(C) seus ... nas ... los ... deles O livro de registro do processo que você procurava era o que estava
(D) delas ... a elas ... lhes ... seu sobre o balcão.
(E) seus ... lhes ... eles ... neles
19. No período, os pronomes o e que, na respectiva sequência, remetem a
13. Assinale a alternativa em que se colocam os pronomes de acordo (A) processo e livro. (B) livro do processo.
com o padrão culto. (C) processos e processo. (D) livro de registro.
(A) Quando possível, transmitirei-lhes mais informações. (E) registro e processo.
(B) Estas ordens, espero que cumpram-se religiosamente.
(C) O diálogo a que me propus ontem, continua válido. 20. Analise as proposições de números I a IV com base no período
(D) Sua decisão não causou-lhe a felicidade esperada. acima:
(E) Me transmita as novidades quando chegar de Paris. I. há, no período, duas orações;
II. o livro de registro do processo era o, é a oração principal;
14. O pronome oblíquo representa a combinação das funções de objeto
III. os dois quê(s) introduzem orações adverbiais;
direto e indireto em:
IV. de registro é um adjunto adnominal de livro.
(A) Apresentou-se agora uma boa ocasião.
Está correto o contido apenas em
(B) A lição, vou fazê-la ainda hoje mesmo.
(A) II e IV. (B) III e IV.
(C) Atribuímos-lhes agora uma pesada tarefa.
(C) I, II e III. (D) I, II e IV. (E) I, III e IV.
(D) A conta, deixamo-la para ser revisada.
(E) Essa história, contar-lha-ei assim que puder.
21. O Meretíssimo Juiz da 1.ª Vara Cível devia providenciar a leitura do
15. Desejava o diploma, por isso lutou para obtê-lo. acórdão, e ainda não o fez. Analise os itens relativos a esse trecho:
Substituindo-se as formas verbais de desejar, lutar e obter pelos I. as palavras Meretíssimo e Cível estão incorretamente grafadas;
respectivos substantivos a elas correspondentes, a frase correta é: II. ainda é um adjunto adverbial que exclui a possibilidade da leitura
(A) O desejo do diploma levou-o a lutar por sua obtenção. pelo Juiz;
(B) O desejo do diploma levou-o à luta em obtê-lo. III. o e foi usado para indicar oposição, com valor adversativo equivalen-
(C) O desejo do diploma levou-o à luta pela sua obtenção. te ao da palavra mas;
(D) Desejoso do diploma foi à luta pela sua obtenção. IV. em ainda não o fez, o equivale a isso, significando leitura do acórdão,
(E) Desejoso do diploma foi lutar por obtê-lo. e fez adquire o respectivo sentido de devia providenciar.
16. Ao Senhor Diretor de Relações Públicas da Secretaria de Educação (A) II e IV. (B) III e IV.
do Estado de São Paulo. Face à proximidade da data de inauguração (C) I, II e III. (D) I, III e IV. (E) II, III e IV.
de nosso Teatro Educativo, por ordem de , Doutor XXX, Digníssimo
Secretário da Educação do Estado de YYY, solicitamos a máxima 22. O rapaz era campeão de tênis. O nome do rapaz saiu nos jornais.
urgência na antecipação do envio dos primeiros convites para o Ex- Ao transformar os dois períodos simples num único período compos-
celentíssimo Senhor Governador do Estado de São Paulo, o Reve- to, a alternativa correta é:
rendíssimo Cardeal da Arquidiocese de São Paulo e os Reitores das (A) O rapaz cujo nome saiu nos jornais era campeão de tênis.
Universidades Paulistas, para que essas autoridades possam se (B) O rapaz que o nome saiu nos jornais era campeão de tênis.
programar e participar do referido evento. (C) O rapaz era campeão de tênis, já que seu nome saiu nos jornais.
Atenciosamente, (D) O nome do rapaz onde era campeão de tênis saiu nos jornais.
ZZZ (E) O nome do rapaz que saiu nos jornais era campeão de tênis.
Assistente de Gabinete.
De acordo com os cargos das diferentes autoridades, as lacunas 23. O jardineiro daquele vizinho cuidadoso podou, ontem, os enfraqueci-
são correta e adequadamente preenchidas, respectivamente, por dos galhos da velha árvore.
(A) Ilustríssimo ... Sua Excelência ... Magníficos Assinale a alternativa correta para interrogar, respectivamente, sobre
(B) Excelentíssimo ... Sua Senhoria ... Magníficos o adjunto adnominal de jardineiro e o objeto direto de podar.
(C) Ilustríssimo ... Vossa Excelência ... Excelentíssimos (A) Quem podou? e Quando podou?
(D) Excelentíssimo ... Sua Senhoria ... Excelentíssimos (B) Qual jardineiro? e Galhos de quê?
(E) Ilustríssimo ... Vossa Senhoria ... Digníssimos (C) Que jardineiro? e Podou o quê?
(D) Que vizinho? e Que galhos?
17. Assinale a alternativa em que, de acordo com a norma culta, se (E) Quando podou? e Podou o quê?
respeitam as regras de pontuação.
(A) Por sinal, o próprio Senhor Governador, na última entrevista, revelou, 24. O público observava a agitação dos lanterninhas da plateia.
que temos uma arrecadação bem maior que a prevista. Sem pontuação e sem entonação, a frase acima tem duas possibili-
(B) Indagamos, sabendo que a resposta é obvia: que se deve a uma dades de leitura. Elimina-se essa ambiguidade pelo estabelecimento
sociedade inerte diante do desrespeito à sua própria lei? Nada. correto das relações entre seus termos e pela sua adequada pontua-
(C) O cidadão, foi preso em flagrante e, interrogado pela Autoridade ção em:
Policial, confessou sua participação no referido furto. (A) O público da plateia, observava a agitação dos lanterninhas.
(D) Quer-nos parecer, todavia, que a melhor solução, no caso deste (B) O público observava a agitação da plateia, dos lanterninhas.
funcionário, seja aquela sugerida, pela própria chefia. (C) O público observava a agitação, dos lanterninhas da plateia.
(E) Impunha-se, pois, a recuperação dos documentos: as certidões (D) Da plateia o público, observava a agitação dos lanterninhas.
negativas, de débitos e os extratos, bancários solicitados. (E) Da plateia, o público observava a agitação dos lanterninhas.
18. O termo oração, entendido como uma construção com sujeito e 25. Felizmente, ninguém se machucou.
predicado que formam um período simples, se aplica, adequadamen- Lentamente, o navio foi se afastando da costa.
te, apenas a: Considere:
(A) Amanhã, tempo instável, sujeito a chuvas esparsas no litoral. I. felizmente completa o sentido do verbo machucar;
(B) O vigia abandonou a guarita, assim que cumpriu seu período. II. felizmente e lentamente classificam-se como adjuntos adverbiais de
(C) O passeio foi adiado para julho, por não ser época de chuvas. modo;

III. felizmente se refere ao modo como o falante se coloca diante do _______________________________________________________
fato;
IV. lentamente especifica a forma de o navio se afastar; _______________________________________________________
V. felizmente e lentamente são caracterizadores de substantivos. _______________________________________________________
(A) I, II e III. (B) I, II e IV. _______________________________________________________
(C) I, III e IV. (D) II, III e IV. (E) III, IV e V. _______________________________________________________
26. O segmento adequado para ampliar a frase – Ele comprou o carro..., _______________________________________________________
indicando concessão, é:
(A) para poder trabalhar fora. (B) como havia programado.
_______________________________________________________
(C) assim que recebeu o prêmio. (D) porque conseguiu um desconto. _______________________________________________________
(E) apesar do preço muito elevado.
_______________________________________________________
27. É importante que todos participem da reunião. _______________________________________________________
O segmento que todos participem da reunião, em relação a
É importante, é uma oração subordinada _______________________________________________________
(A) adjetiva com valor restritivo.
_______________________________________________________
(B) substantiva com a função de sujeito.
(C) substantiva com a função de objeto direto. _______________________________________________________
(D) adverbial com valor condicional.
(E) substantiva com a função de predicativo. _______________________________________________________
_______________________________________________________
28. Ele realizou o trabalho como seu chefe o orientou. A relação estabe-
lecida pelo termo como é de _______________________________________________________
(A) comparatividade. (B) adição. _______________________________________________________
(C) conformidade. (D) explicação. (E) consequência.
_______________________________________________________
29. A região alvo da expansão das empresas, _____, das redes de
franquias, é a Sudeste, ______ as demais regiões também serão
_______________________________________________________
contempladas em diferentes proporções; haverá, ______, planos di- _______________________________________________________
versificados de acordo com as possibilidades de investimento dos
possíveis franqueados. _______________________________________________________
A alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas e _______________________________________________________
relaciona corretamente as ideias do texto, é:
(A) digo ... portanto ... mas (B) como ... pois ... mas _______________________________________________________
(C) ou seja ... embora ... pois (D) ou seja ... mas ... portanto
_______________________________________________________
(E) isto é ... mas ... como
_______________________________________________________
30. Assim que as empresas concluírem o processo de seleção dos
investidores, os locais das futuras lojas de franquia serão divulgados. _______________________________________________________
A alternativa correta para substituir Assim que as empresas concluí- _______________________________________________________
rem o processo de seleção dos investidores por uma oração reduzi-
da, sem alterar o sentido da frase, é: _______________________________________________________
(A) Porque concluindo o processo de seleção dos investidores ... _______________________________________________________
(B) Concluído o processo de seleção dos investidores ...
(C) Depois que concluíssem o processo de seleção dos investidores ... _______________________________________________________
(D) Se concluído do processo de seleção dos investidores...
(E) Quando tiverem concluído o processo de seleção dos investidores ...
_______________________________________________________
_______________________________________________________
RESPOSTAS
01. D 11. B 21. B _______________________________________________________
02. A 12. A 22. A _______________________________________________________
03. C 13. C 23. C
04. E 14. E 24. E _______________________________________________________
05. A 15. C 25. D _______________________________________________________
06. B 16. A 26. E
07. D 17. B 27. B _______________________________________________________
08. E 18. E 28. C
09. C 19. D 29. D _______________________________________________________
10. D 20. A 30. B _______________________________________________________
___________________________________ _______________________________________________________
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2) num conteúdo cultural de educação livresco, de revalorização da es-
colástica, do dogmatismo, de ilustração, de catequese;
3) numa classe dominante, detentora de poder político e econômico e
dos bens culturais importados que recebia a educação escolarizada. A
função social da escola era a de fornecer os elementos que iriam preencher
os quadros da política, da administração pública e formar a "inteligência" do
regime, fatores estes que atuam de forma integrada até o período que
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO, ENSINO E antecede a crise de 1930.
APRENDIZAGEM. CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO A organização do ensino no país, numa rápida abordagem cronológica
CIENTÍFICO, TECNOLÓGICO E CULTURAL COMO UM - de 1500 a 1930 - e como segue:
PROCESSO SÓCIO HISTÓRICO. O ENSINO MÉDIO NO 1530 — A forma como foi feita a colonização das terras brasileiras, a
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA. OS SUJEITOS E O obra da catequese, mais de três séculos de escravidão e patriarcalismo,
CURRÍCULO DOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO num conteúdo cultural com enfoque no robustecimento da memória, uma
organização social que permite se destine a educação aos filhos dos donos
PARA A FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL. PROJETO da terra alijando primogênitos e mulheres evidenciando uma organização
POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA. O TRABALHO de ensino fragmentada. Há necessidade de manter os desníveis sociais - a
COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO E A PESQUISA COMO educação é instrumento de reforço das desigualdades. A ordem social
PRINCÍPIO METODOLÓGICO. TECNOLOGIA DA escravocrata estigmatiza o trabalho manual e as profissões técnicas. O
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO FERRAMENTA povo está excluído deste tipo de educação.
DO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM. A 1759 — Ocorre a expulsão dos jesuítas, do reino e da colônia, termina
o monopólio do ensino pelos jesuítas. São causas; a decadência econômi-
REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA ca do reinado português, o atraso cultural, a escravidão dos índios, as
Romanelli, Otaíza de Oliveira (1996). ideias provindas do enciclopedismo declaradamente anticlericais, a ascen-
História da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes. são do Marquês de Pombal. Leva-se 13 anos para se tomar algum rumo na
Para: educação da colônia. E após, a uniformidade da ação pedagógica e a
perfeita graduação são substituídas pela diversificação das disciplinas
a) compreensão da "trama das relações existentes entre os fatores que isoladas. Leigos começam a se introduzir no Ensino e o estado assume,
atuam no sistema educacional brasileiro e respondem pela maioria dos pela primeira vez, os encargos da Educação. Dos professores formados
problemas" e pelos jesuítas, foram recrutados aqueles que trabalhavam com as aulas
b) Repensar Valores e objetivos, é preciso fazer uma abordagem socio- régias - ensino fragmentado, rebaixado de nível, com os mesmos métodos
lógico-crítica da História da Educação no Brasil, é o que faz Otaíza de pedagógicos e o mesmo apelo às autoridades e disciplina estreitas.
Oliveira Romanelli, em sua obra "História da Educação no Brasil". No século XIX, o Brasil vê surgir uma estratificação social algo mais
Através de uma abordagem teórica onde faz considerações em torno complexa do que a predominante no período colonial onde uma camada,
do conceito de cultura e suas implicações na Educação (demanda escolar e não surgida, mas acentuada pela mineração (como artesanato, pequeno
organização de ensino) e no desenvolvimento social e estruturas de poder, comércio e Pequena Burguesia), participa da vida social de forma mais
distingue fatores atuantes, na evolução do sistema educacional brasileiro, ativa, pelo comprometimento político. Desta camada, é que recrutaram os
bem como a integração e desintegração destes fatores. jornalistas cuja presença foi tão marcante no período da Regência. O
As incursões pelo campo da história da educação no Brasil "levam a mercado interno, criado e reforçado pela economia da mineração, foi um
constatação de que, substancialmente, pouca coisa mudou na forma de fator importante na ascenção desta classe, cuja ideologia burguesa era
encarar a educação que foi legada pelos jesuítas. Houve tempo, em que européia e que tinha relação de dependência com a classe dos donos da
esta forma de encarar a educação tinha razão de ser, dado o contexto terra. Esta classe usa a escola como veículo de ascensão social, para a
sócio-cultural em que estava incerta a instituição escolar brasileira. Em obtenção de título de doutor e status social almejado.
períodos recentes porém, toda a ideologia que alimentava o sistema, assim 1800 — A rede de escolas se compõe de algumas, escolas primárias e
como sua própria estrutura, começou a chocar-se com o referido contexto, médias em mãos de eclesiásticos. Funda-se o seminário da Oluida. Man-
daí algumas constatações de ordem teórica: tém-se algumas aulas régias criadas pela reforma Pombalina.
1. A forma como evolui a economia interfere na evolução da organiza- 1808 — A presença do príncipe Regente D. João, por 12 anos, traz
ção do ensino, já que o sistema econômico pode ou não criar uma deman- sensíveis alterações no quadro educacional da época e no processo de
da de recursos que podem ou não ser preparados pela escola (Implicações autonomia que culminaria com a independência política.
do Modelo Econômico). Para proporcionar educação para uma elite autocrática e nobre, criam-
2. A herança cultural influi sobre os valores e a escolha da população se os primeiros cursos superiores não teológicos, e que embora baseados
que procura a escola. Os objetivos perseguidos na escola, por essa deem aulas avulsas, tinham um sentido profissional prático.
manda social de educação, estão diretamente relacionados com os conteú- Entre eles: Academia Real da Marinha
dos que a escola passa a oferecer (Implicações da Evolução da Cultura).
Academia Real Militar
3. A forma, pela qual se organiza o poder, também se relaciona direta-
mente com a organização do ensino, porque o legislador é sempre o repre- Cursos Médico Cirúrgico da Bahia e do Rio.
sentante dos interesses políticos da camada ou facção responsável pela Gabinete de Química
sua eleição ou nomeação e atua, naquela organização, segundo os interes- Cursos de Agricultura
ses, ou segundo os valores da camada que ele representa (Implicações de
A preocupação exclusiva era com a criação do ensino superior que
Ordem Política).
lança bases para uma certa forma de pensamento e ação que vigoraram na
O conteúdo destas três constatações são fatores que podem atuar de Europa e no século XIX.
forma integrada, ou não na organização de ensino: em que, atuação de
1824 — Constituição outorgada.
forma integrada significa que o sistema responde às reais necessidades do
contexto e atuação de forma não integrada significa que o sistema opera A independência política não modifica a situação de ensino.
sempre de forma defasada e desequilibrada, obedecendo ao jogo de forças 1827 — Lei Geral de Ensino - às províncias cabe o ensino fundamen-
que estes fatores mantém entre si. tal.
A evolução do ensino no Brasil, em termos dos fatores apresentados Criam-se as faculdades de direito de São Paulo e Recife que fornecem
configura-se: os contigentes de letrados para os quadros do Império e acentuam a ten-
1) numa economia colonial fundada na grande propriedade e na mão- dência de condicionar a estrutura do ensino secundário como propedêutica,
de-obra escrava; universalista e humanista.
Conhecimentos Contextuais 1 A Opção Certa Para a Sua Realização

1834 — Com a edição do ato adicional tenta-se reunir antigas aulas ré- - o início da industrialização em forma de transplante cultural (a
gias em Liceus, sem muita organização e com falta de recursos. tecnologia).
1880 —Primeira Escola Normal Oficial - As províncias já as possuíam, A crise delineia-se com uma necessidade de reajustar o aparelho do
com orientações regionais e recursos próprios. Estado às novas necessidades da política e da economia, substituindo
1888 - 1889 — A classe intermediária, depende da aristocracia rural a urgentemente toda a estrutura do poder político.
quem procurava alcançar, e com ideologia burguesa européia faz a aboli- A expansão da demanda ocorre em zonas onde se intensificam as re-
ção da escravatura seguida da proclamação da República. lações de produção capitalista.
1891 — O poder político é dos donos da terra, do café e do canavial, 1930 — Washington Luiz, Presidente do Brasil, é deposto por um mo-
assistidos pela burguesia letrada. vimento armado que resultou de uma coalização de forças de uma lado os
O modelo econômico é o agrário - exportador com o monopólio do ca- militares superiores, uma parcela de plantadores de café e a elite política da
fé. oposição; de outro lado, os revolucionários que tiveram participação mais
efetiva no movimento, preocupados com as mudanças de caráter institucio-
Enquanto perdura a economia exportadora agrícola, com base em mo- nal e constitucional, eleições livres, regeneração nacional.
dos arcaicos da produção, a escola permanece como agente formador para
o ócio e para as carreiras liberais. Não há demanda social da educação e - Instala-se o governo provisório que dura 15 anos (de 30 a 37 pe-
realmente não ocorre o interesse pela educação universal e gratuita garan- ríodo instável; de 37 a 45 a ditadura).
tida pela letra da Lei. Transparecia a este tempo a heterogeneidade de O ensino expande-se fortemente: A ABE, fundada em 1924 consegue
composição social popular pela divergência de interesses, origens e posi- realizar várias conferências nacionais de educação das quais as mais
ções dos letrados, dos padres, da burguesia industrial ensaiando os primei- famosas, foram VI e a V, das quais partiram os motivos para a redação do
ros passos e ainda um contigente e imigrantes de cultura européia que, na manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional, de debates acirrados em
zona urbana se ocupava de profissões que definiam classes médias, e na torno de questões cruciais como a gratuidade e obrigatoriedade do ensino,
zona rural se ocupavam da lavoura. laicidade, a co-educação e o Plano Nacional de Educação. No plano ideo-
As pressões não tardariam a provocar uma ruptura das limitações im- lógico, as conferências realizadas pela ABE representavam o confronto de
postas pela Constituição e a instituição da Escola, comprometida com a duas correntes opostas: a dos reformadores que se batiam pelos princípios
dualidade do sistema, sem alicerces para enfrentar o crescimento e a que viam na interferência do Estado, um perigo para o monopólio e na
complexidade das camadas sociais descritas. laicidade e co-educação, uma afronta aos princípios da educação católica.
A vitória do liberalismo político - (dos princípios federalistas) consagra Quando assumiu o poder, o governo provisório tratou de estabelecer
na Constituição a descentralização e o sistema atual de ensino, por força condições de infra-estrutura administrativa para fazer valer alguns interes-
da autonomia dos Estados responsáveis pela educação primária e a resses do novo regime.
ponsabilidade do poder central pelo ensino secundário e superior. Desta forma se criam logo novos ministérios, entre eles o da educação
1911 — Entre as várias reformas que acontecem: Lei Orgânica Repú- e da saúde.
blica Correia (supressão do caráter oficial do ensino) seguida da reforma de Ocorre a Reforma de Ensino Francisco Campos (6 decretos reorgani-
Carlos Maximiliano em que se reoficializa o ensino e se reforma o Colégio zando o ensino secundário que não passava de cursos preparatórios de
D. Pedro II. caráter exclusivamente propedêutico).
A taxa de alfabetização não sofreu praticamente modificações. Ocorre a reforma do ensino superior e a 1ª universidade criada segun-
1925 — Reforma Rocha Vaz - que faz o primeiro acordo de ensino en- do as normas e os estatutos das universidades é a USP que pretendia
tre Estados e Poder Central. elevar o nível da cultura geral, e estimular a investigação científica. Ocorre
a reforma do ensino comercial e é instituído o Conselho Nacional de Edu-
Acentuam-se os fatores de desigualdade pela: cação.
a) intensificação do processo de urbanização; Ao traçar novas diretrizes e da nova organização do ensino, inovou-se
b) deteorização das formas de produção no campo; a sentença escolar, refletindo uma realidade sócio-política também nova. A
c) industrialização crescente. tomada à nova oligarquia, do controle das decisões políticas; a situação
econômica assumida por novas forças, com um número de ação planejada,
Um contingente cada vez maior de extratos médios e populares de-
tentou e conseguiu salvar o país da catástrofe econômica; e a necessidade
mandam a instrução. A estreita oferta começa a chocar-se com a crescente
de por ordem na vida geral da nação acabaram por levar o governo a voltar
procura.
os olhos para os problemas educacionais através desta reforma que entre-
Na Economia, passa-se de modelo agrário exportador para um modelo tanto não conseguiu eliminar a velha concepção liberal aristrocrática relati-
parcialmente urbano-industrial de orientação capitalista. va à Educação voltada para as carreiras liberais e não se preocupou com a
O modelo econômico passa a fazer solicitações à escola, e o desequi- implantação efetiva de um ensino técnico e científico, oficializou um es-
líbrio ocorre na ordem: quema arcaico, rígido e exagerado de avaliação quanto ao número de
a) quantitativa - representada pela pequena oferta e pela discriminação provas e exames, o qual muito contribuiu para o alto grau de retenção de
social do sistema. (Além do baixo rendimento da própria escola). alunos nas escolas.
b) estrutural - representada por um ensino que já correspondia às no-
vas necessidades criadas com a expansão econômica e estratificação LUTAS IDEOLÓGICAS EM TORNO DA EDUCAÇÃO
social. Aconteceram na primeira fase do nosso regime. A elite pagava a sua
Há comprimentos políticos e econômicos como a velha ordem social educação e a igreja exercia um quase monopólio do ensino. As classes
oligárquica causada por: médias em ascensão reivindicavam o ensino médio e as classes populares,
- superprodução de café e queda da exportação. o ensino primário. As lutas ideológicas tiveram consequências práticas na
elaboração do texto das constituições de 1934 e 1937, em que a constitui-
- crise econômica mundial de 1929 e impossibilidade de novos emprés- ção de 37 é moderada ao tratar do ensino religioso e dá quase nenhuma
timos do Exterior. ênfase ao Estado, como Educador. Ainda, a Constituição de 37 oficializa o
- necessidade de apelo ao capital acumulado de forma primitiva e ensino profissional como ensino destinado aos pobres.
ampliação crescente do mercado interno (que se satisfazia então de impor- 1942 — Por iniciativa de Gustavo Capanema começam a ser reforma-
tações). dos alguns ramos do ensino. Essas reformas, nem todas realizadas sob o
- descontentamentos existentes nos vários setores da classe mé- Estado Novo, tomaram o nome de Leis Orgânicas do Ensino.
dia, sobretudo na ala mais jovem das forças armadas que se sentia margi- Cria-se também o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial que re-
nalizada politicamente. velou uma preocupação do governo de engajar as indústrias na qualificação
- o êxodo rural, fazendo crescer o operário urbano (já sindicali- de seu pessoal, à época a guerra funcionava como mecanismo de conten-
zando-se). ção da exportação de mão-de-obra dos países europeus para o Brasil, bem

como dificultava a importação dos produtos industrializados (acelerou-se o de uma orientação dos rumos da política e da economia, de forma que
modelo econômico de substituição de importações). As escolas de aprendi- eliminasse os obstáculos, que se interpunham à inserção definitiva do país
zagem acabaram por transformar-se, ao lado das escolas pecuniárias em na esfera do controle do capital internacional. Foi esta última, a opção feita
escolas das camadas populares formando o chamado sistema paralelo. e levada a cabo pelas lideranças de 1964. O modelo e concentrador de
1946 — O retorno à normalidade democrática consubstanciou-se na renda, pretende a recuperação econômica e o governo se ocupa com a
adoção de uma nova Constituição, caracterizada pelo espírito liberal e captação de recursos.
democrático de seus enunciados. Foi a partir da carta de 1946 que o então Há reforço do executivo e consequente remanejamento das forças na
ministro da Educação, Clemente Marioni, constituiu uma Comissão de estrutura do poder, aumento do controle feito pelo Conselho de Segurança
Educadores com o fim de estudar e propor um projeto de reforma geral da Nacional, centralização e modernização da administração pública, cessa-
educação nacional. ção do processo social. A modernização dentro deste esquema impede um
Há uma tentativa de retorno às antigas posições quanto ao papel do desenvolvimento autônomo e transforma-se em mecanismo de dominação
Estado, no desenvolvimento industrial. e de controle do setor interno pelo externo.
1947 — São instalados, na maior parte dos municípios brasileiros, as A redefinição do jogo político é determinado pelo fortalecimento do em-
classes de ensino supletivo, em horários vespertino e noturno, para pesso- presariado que participa do poder e das forças armadas.
as de mais de 14 anos (entre 1940 e 1970, a população da faixa etária de 5 Se o significado da Educação como fator de desenvolvimento foi per-
a 24 anos ultrapassou o dobro e a matrícula na escola primária quadrupli- cebido, desde a implantação do novo regime, isto não foi demonstrado.
cou). Ao lado da contenção e da repressão constatou-se uma aceleração do
ritmo do crescimento da demanda social de educação, o que provocou,
Entre vários aspectos do crescimento da população de 7 a 14 anos no consequentemente um agravamento da crise do sistema educacional, isto
Brasil avulta uma realidade educacional, onde estão muito claras as dispa- serviu como justificativa para a assinatura de convênios entre o MEC e
ridades regionais quer quanto ao crescimento demográfico, quer quanto à seus órgãos e a Agency for International Developmment.
distribuição da educação de base. O governo respondeu com a lei 5.540/68, respaldada pelo relatório da
O crescimento demográfico entre 1940 e 1950 é de 19,6% e expansão Comissão Meira Matos e pelo grupo de trabalho da reforma universitária.
escolar é de 59,3%, o que revela uma expansão da escola elementar. Há O governo cuidou também de reestruturar a representação estudantil
no reinício, lutas ideológicas em torno da organização do sistema educaci- eliminando a antiga estrutura, baseando-se para a política educacional
onal. Instala-se uma comissão que foi presidida pelo prof. Lourenço Filho. brasileira, nos acordos e relatórios MEC/USAID.
Elaborado o ante projeto, este foi encaminhado à Câmara Federal em Ainda, antecipando-se, aos reclamos da sociedade civil e do próprio
novembro de 1948 e após uma longa polêmica, cheia de marchas e con- sistema educacional o governo propôs uma lei de ensino de 1º e 2º graus,
tramarchas, chegou-se à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, onde se compatibiliza, (pelo menos aparentemente), à educação Geral
em dezembro de 1961. No fundo o que houve foi uma nova investida das Humanística com a formação Especial, (Formação para o Trabalho). Há
lideranças conservadoras contra a ação do Estado, que se separara da uma preocupação de sintonizar o sistema do ensino com os princípios da
igreja, com a proclamação da República, e vinha, desde então, assumindo grande empresa capitalista com vistas a maior eficácia e produtividade.
um papel que antes cabia à esta com prioridade: O da Educação. A lei que Aumenta-se a fonte de capitação de recursos através do salário educação e
fora tão discutida e que poderia ter modificado substancialmente o sistema dos fundos especiais das loterias federal e esportiva.
educacional brasileiro, iria, no entanto, fazer prevalecer a velha situação, Até os anos 20, a educação comportou-se como instrumento de mobili-
agravada quando da sua edição pelas necessidades do desenvolvimento. dade social no sentido mais amplo do termo. Com a reforma de 1930, a
1950 — Getúlio volta à presidência através das camadas populares chamada autonomia da universidade foi utilizada para criar aquilo que se
(beneficiadas pelas várias leis do trabalho) e da burguesia industrial que via chamou "feudos do saber"; o ensino que era aristocrático, passou a ser
no seu retorno, a volta à política do Estado Novo. Getúlio é o próprio símbo- seletivo. A crise do sistema educacional no final dos anos 50 e da década
lo de nacionalismo. de 60 aparece como a crise da universidade.
A modernização tem atendido a interesses internos e externos.
A lei de remessa de lucros custa-lhe a vida. Há esporádicas divergências e o setor externo tem atuado em função
A taxa de escolarização abrange mais de 50% da população, corres- do comportamento das estruturas de dominação interna e do jogo político
pondendo a uma concentração máxima a nível primário e uma presença dela decorrentes.
insignificante dos outros níveis. Getúlio representou, nesta volta, a espe- Há um esforço de dependência que não exclui a possibilidade da ex-
rança do dirigismo estatal que favoreceu a indústria, determinou objetivos pansão econômica e da capitalização.
de bem estar social e nacionalismo econômico sob tutela autoritária. A educação tem servido como instrumento do aparato do Estado para
1955 — O governo de Juscelino Kubitschek foi marcado por golpes e criar condições infra-estruturais de desenvolvimento do capitalismo e tam-
contragolpes que evidenciaram a luta ideológica que se tratava no Brasil bém manter e reforçar a estrutura e, por isso sofre injunções oriundas de
em torno de rumo de seu desenvolvimento econômico. É o chamado de- pressões divergentes.
senvolvimentista e que estabelece rupturas entre o poder político e o mode- Dessa forma a modernização se ajudou a mudar os atores da cena po-
lo econômico, já que no setor político dá-se continuidade ao nacionalismo, lítica, a redefinir pelo esforço, a expansão econômica com vistas a uma
e no setor econômico, abrem-se as portas da economia nacional ao capital melhor integração do Brasil no processo de Desenvolvimento do Capitalis-
estrangeiro. mo, tem contudo, colaborado para que, através de produto acabado que a
1960 — Jânio é eleito mas seu caráter populista e personalista não lhe Universidade e o ensino de modo geral proporcionam que o país se mante-
permite fidelidade partidária. Há impossibilidade de conciliar o modelo nha na periferia deste processo.
econômico desenvolvimentista (dependente de subsídio estrangeiros), com A evolução do Ensino Brasileiro tem respondido sempre a injunções de
o seu modelo político de "Política Externa Independente" o que o levou à ordem econômica, cultural, social e política.
renúncia, após apenas 7 meses de governo.
As inovações formalmente propostas ao sistema educacional são o re-
1961 — O vice-presidente que sucede a Jânio era herdeiro político de flexo da polarização dos interesses na esfera das decisões. A necessidade
Getúlio Vargas. Seu governo foi caracterizado por radicalização política, de se adequar o modelo escolar econômico chocava-se com a ordem
extrema. João Goulart toma posição pró esquerda ao final de seus dias no política vigente no País.
governo, mas esta tomada de posição não o salva do 31.03.64.
O livro de Romanelli foi editado em 1978, sob limitações de análise de-
1964 — As contradições chegaram a um impasse com a radicalização vido ao contexto político. É necessário refletir sobre o período posterior que
das posições de direita à esquerda. chega até os nossos dias, em que a escola pública reflete as consequên-
Os cursos do desenvolvimento precisavam então ser definidos, ou em cias das reformas implantadas pela Lei Federal 5.692 e vivencia um perío-
termos de uma revolução social e econômica pró esquerda ou em termos do de crise profunda.

AS TEORIAS DA EDUCAÇÃO Querendo a todo custo utilizar para fins educativos todas as formas de
O PAPEL EDUCATIVO DO SABER NA ESCOLA saber, a pedagogia tradicional termina por misturar tudo: as aquisições de
tipo instrumental, os conhecimentos científicos, as informações, o conheci-
mento de obras literárias ou estéticas etc. Esses tipos diferentes de saberes
Na pedagogia tradicional: são confundidos nos programas e nos métodos da escola tradicional.
Como já vimos, a escola se organiza como meio educativo com finali- Por falta de uma nítida distinção de seu estatuto não são para a crian-
dades culturais. (...) A escola foi lugar de instrução antes de se colocar ça mais do que saberes escolares, assimiláveis uns aos outros, sem valor
como meio educativo. Enquanto meio de educação, a escola integra o educativo ou instrutivo real. Atribuindo ao saber um papel educativo dema-
próprio saber em sua mira educativa: para a escola, o saber é antes de siado ambicioso, a pedagogia tradicional deixa de lado, de fato, um elemen-
tudo, um i instrumento de educação. to essencial para que o saber tenha um valor educativo: a compreensão de
A escola, que se atribui finalidades essencialmente educativas, reinter- sentido do saber. A pedagogia tradicional tende sempre a trazer a resposta
preta o próprio saber em termos de educação. O objetivo primeiro do saber esquecendo a pergunta, substituindo-a por um “problema” puramente
não é mais instruir, mas cultivar. Mas o que significa exatamente a ideia de escolar, que não corresponde a nenhuma pergunta da criança.
que o saber deve ser um instrumento de educação? Cumpramo-nos distin-
guir, aqui, a posição da pedagogia tradicional e da pedagogia nova. Elas Na pedagogia nova:
não têm, e não podem ter, a mesma a mesma concepção do papel educati-
vo do saber. A pedagogia nova não esquece a pergunta. Mas cai no erro inverso e
concede de tal maneira importância às perguntas da criança que muitas
Por outro lado, uma é profundamente racionalista, considera que a vo- vezes esquece o interesse da resposta. Todo o conhecimento pressupões
cação humana é impor ao corpo a lei do pensamento, e valoriza sistemati- uma pergunta prévia, mas é preciso ainda que constitua uma resposta
camente a atividade intelectual em detrimento das outras formas de ativida- verdadeira a essa pergunta. Essa pedagogia não hesita em sua definição
de humana, ao passo que a outra concede muita importância à afetividade do valor educativo do saber.
e à imaginação que, mais imediatamente, do que à inteligência, exprimem a
natureza infantil. Por outro lado, uma faz do mestre o pivô do ato pedagógi- Para ela, é o modo de apropriação dos conhecimentos que é essencial,
co e o detentor das grandes verdades da humanidade, enquanto a outra bem mais do que o conteúdo desse conhecimento. Além disso, esse modo
privilegia o grupo de crianças desconfia de tudo que vem do adulto e prefe- de apropriação não se reduz à interiorização do saber de uma consciência
re o contato direto da criança com a realidade à transmissão de verdades já crítica. A criança encontra-se em contato direto com a realidade e deve
elaboradas. assimilar esta realidade graças a todos os poderes de suas personalidade:
a inteligência, mas também a sensibilidade, a imaginação a percepção
A pedagogia tradicional hesita, de fato, constantemente, entre duas estética, o contato corporal etc.
concepções do papel educativo do saber. Considera como educativo ora o
próprio saber, ora o modo de aquisição do saber. O saber educa o indiví- O conhecimento conceptual é apenas uma via particular de acesso à
duo, permitindo-lhe compreender melhor o mundo e o lugar do homem no realidade. No próprio domínio intelectual, pedagogia nova tende a se satis-
mundo. A História, a Geografia, as Ciências, a Matemática, A Literatura, fazer com saberes que estão mais próximos da opinião do que de um
levam a refletir sobre a estrutura do universo, sobre as paixões humanas, verdadeiro conhecimento. Privilegia a pesquisa ativa da criança e o tatear
sobre a pequeneza e a grandeza do homem. experimental, o que está muito bem, mas demasiado frequentemente
permanece nesse estágio, sem passar ao segundo momento, também ele
Mas o saber educa igualmente a criança formando seu espírito para o indispensável: o da colocação em ordem lógica e sistemática de noções
rigor, a lógica, a objetividade, o sentido das nuanças etc. A pedagogia que não foram aproximadas senão intuitivamente, no melhor dos casos,
tradicional valoriza o saber ora como conteúdo, ora como matéria para a pela criança. O tatear da criança leva-a a se colocar perguntas: ainda é
formação do espírito. Na medida em que o saber é educativo, enquanto preciso que, ao término do processo de aprendizagem, disponha de respos-
conteúdo, existem coisa que a criança deve obrigatoriamente conhecer, tas claras e verdadeiras. Como o mostrou igualmente Bachelard, as noções
pois representam as grandes descobertas da humanidade, e, colocando a científicas não são o simples prolongamento da experiência familiar da
criança em contato com as maiores produções da inteligência humana elas criança; o saber implica, ao contrário, uma ruptura com a experiência. A
têm em si mesmas uma valor cultural. criança pode fazer corpos flutuarem tanto quanto o quiser, que não desco-
A pedagogia tradicional define então o saber por acumulação, e en- brira jamais por si mesma o princípio de Arquimedes; com efeito, essa
gendra programas enciclopédicos, pois a criança não deve ignorar nada descoberta pressupões que a criança deixe de pensar no corpo que sub-
dos êxitos do espírito humano. Mas, a pedagogia tradicional denuncia ao merge, o que lhe sugere a experiência familiar dos corpos pesados que
mesmo tempo a passividade da inteligência na aquisição dos conhecimen- correm no fundo da água, e dirija sua atenção para o papel da água. Da
tos. A criança deve interiorizar o saber e dar prova de espírito crítico. Nesse mesma forma, a observação e a experiência provam de maneira irrefutável,
sentido a pedagogia tradicional não se interessa mais pelos próprios co- que é o Sol que se desloca no céu e um conhecimento verdadeiro do
nhecimentos, mas pela formação do espírito é a apropriação dos conheci- movimento relativo do Sol e da Terra pressupõe que nos desviemos dessa
mentos que se torna cultural e não mais esses próprios conhecimentos. O experiência cotidiana. Se nos ativermos à experiência da criança, mesmo
saber deve desenvolver-se diante de uma consciência individual, e não raciocinada, mesmo confrontada à das outras crianças, corremos fortemen-
simplesmente diante das gerações que os transmitem entre si. te o risco de não passar do estágio da opinião. Queiramos ou não, o mestre
A pedagogia tradicional reúne essas duas interpretações do valor edu- possui conhecimentos que o grupo de crianças ignora e que não poderá
cativo do saber na noção ambígua de cultura geral. A cultura geral é defini- adquirir por si mesmo, a não ser referendo-se graças à ajuda do professor,
da aos mesmo tempo pelo conjunto dos conhecimentos que um homem a esses outros mestres que os livros representam; e ainda terá de assegu-
cultivado deve possuir e por certa forma de espírito, resumida geralmente rar-se então de que seu conteúdo foi assimilado corretamente. Na pedago-
pela expressão, ela própria vaga, de espírito crítico. Por isso, seus adversá- gia nova, o apagamento do mestre em proveito do grupo de crianças tem
rios denunciam na cultura geral, ora seu enciclopedismo, ora seu formalis- frequentemente por consequências substituir a confrontação de opiniões à
mo. Essa ambiguidade da concepção tradicional do saber aparece nitida- aquisição de conhecimentos verdadeiros. Isso, no entanto, não significa
mente quando a pedagogia defende os programas escolares. Procura que seja preferível preferir o método dogmático da pedagogia tradicional
justificas as disciplinas especializadas enaltecendo seu valor para a forma- aos métodos ativos. Isso que dizer que a experiência, as pesquisas e as
ção geral da criança e procura legitimar as disciplinas de formação geral, discussões das crianças constituem apenas o momento inicial de apropria-
ressaltando-lhes o aspecto utilitário: a Botânica e a Geologia permitiriam ção do saber e que devem desembocar, graças à ajuda indispensável do
assim compreender o lugar do homem no mundo natural e o latim seria mestre, em noções claras e verdadeiras.
indispensável para falar bem o francês. Essa ambiguidade teórica não Um conhecimento que não responde a nenhuma pergunta não tem
deixar de influenciar a prática escolar: as disciplinas especializadas são significação para a criança que o adquire e faz mesmo perder o sentido do
ensinas das como disciplinas de formação geral, de uma forma verbal se saber. Mas a justaposição de opiniões controvertidas, ou de conhecimentos
sem recursos suficientes à observação e à experimentação; universalmen- fragmentários, também não possui valor educativo real e faz, também ela,
te, as disciplinas gerais dão lugar a um ensino de fatos colocados como perder o sentido do saber.
positivos e incontestáveis.

A pedagogia nova e a pedagogia tradicional têm sem comum o erro de A Didática tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo na
considerar toda forma de saber sob um ângulo essencialmente educativo e prática escolar. É comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa
cultural. Aí está uma consequências de seu esforço em construir um mundo de mera transmissão de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhe-
escolar inteiramente consagrado ‘a cultura da pessoa, entendida num cimentos que são decorados sem questionamento, dar somente exercícios
sentido metafísico. Mas ver no saber apenas uma fonte de educação é repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos.
suprimir toda distinção clara entre os diferentes tipos de saberes. A peda- Trata-se de uma prática escolar que empobrece até as boas intenções
gogia tradicional, que concede muita importância ao conteúdo do saber, da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus métodos, a transmissão
tende a dar uma mesmo valor a todos os conhecimentos transmitidos pelo da cultura geral, isto é, das grandes descobertas da humanidade, e a
mestre. formação do raciocínio, o treino da mente e da vontade.
A pedagogia nova para a qual o essencial é a apropriação do saber pe- Os conhecimentos ficaram estereotipados, insossos, sem valor educa-
la criança, tende a recusar toda a transmissão sistemática pelo mestre e a tivo vital, desprovidos de dignificados sociais, inúteis para a formação das
esquecer o estatuto científico de certos conhecimentos. De fato, é falso capacidades intelectuais e para a compreensão crítica da realidade. O
acreditar que qualquer saber é educativo, assim como é falso acreditar que intento de formação mental, de desenvolvimento do raciocínio, ficou reduzi-
um saber não pode ter alcance verdadeiramente educativo pelo único fato do a práticas de memorização.
de que é dispensado pelo mestre. Desta vez ainda, a pedagogia, seja ela
tradicional ou nova, permanece fechada numa problemática da natureza A Pedagogia Renovada inclui várias correntes: a progressista (que se
humana: a natureza infantil é tal que todo a atividade intelectual cultiva a baseia na teoria educacional de John Dewey), a não-diretiva (principalmen-
criança; ou, ao contrario, é tal que todos os conhecimentos trazidos pelo te inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientação católi-
adulto trazem prejuízo para sua espontaneidade. ca), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todas, de algu-
ma forma, estão ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no
A criança já fez certas experiências; ela se coloca, por cima mesmo, final do século XIX como contraposição à Pedagogia Tradicional.
certas perguntas; não pensa em se colocar outras que, entretanto, são
requeridas pelos aspectos contraditórios de suas experiências; encontra Entretanto, segundo estudo feito por Castro (1984), os conhecimentos
problemas para os quais se podem obter respostas científicas e problemas e a experiência da Didática brasileira pautam-se, em boa parte, no movi-
para os quais o próprio adulto não pode dar soluções definitivas e seguras, mento da Escola Nova, inspirado principalmente na corrente progressista.
ou mesmo problemas que, porque mal formulados, não são suscetíveis de Destacaremos, aqui, apenas a Didática ativa inspirada nessa corrente e a
encontrar uma resposta qualquer. É assim que é preciso considerar a Didática Moderna de Luís Alves de Mattos, que incluímos na corrente
questão da aquisição do saber pela criança, e não em função de uma culturalista.
concepção metafísica da natureza humana. A Didática da Escola Nova ou Didática ativa é entendida como “direção
da aprendizagem”, considerando o aluno como sujeito da aprendizagem. O
que o professor tem a fazer é colocar o aluno em condições propícias para
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses,
Nos últimos anos, diversos estudos têm sido dedicados à história da possa buscar por si mesmo conhecimentos e experiências. A ideia é a de
Didática no Brasil, suas relações com as tendências pedagógicas e à que o aluno aprende melhor o que faz por si próprio.
investigação do seu campo de conhecimentos. Os autores, em geral, Não se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho ma-
concordam em classificar as tendências pedagógicas em dois grupos: as de nual, ações de manipulação de objetos. Trata-se de colocar o aluno em
cunho liberal - pedagogia Tradicional, pedagogia renovada e tecnicismo situações em que seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta
educacional; as de cunho progressista - pedagogia Libertadora e Pedago- em atividade intelectual, atividade de criação, de expressão verbal, escrita,
gia Crítico social dos Conteúdos. Certamente existem outras correntes plástica ou outro tipo. O centro da atividade escolar não é o professor nem
vinculadas a uma ou a outra dessas tendências, mas essas não são as a matéria é o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta,
mais conhecidas. organiza as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades de
Na pedagogia Tradicional, a Didática é uma disciplina normativa, um características individuais dos alunos.
conjunto de princípios e regras que regulam o ensino. A atividade de ensi- Por isso, a Didática ativa dá grande importância aos métodos e técni-
nar é centrada no professor que expões e interpreta a matéria. Às vezes cas como o trabalho de grupo, atividades cooperativas, estudo individual,
são utilizados meios como a apresentação de objetos, ilustrações, exem- pesquisas, projetos, experimentações etc., bem como aos métodos de
plos, mas o meio principal é a palavra, a exposição oral. Supõe-se que reflexão e método científico de descobrir conhecimentos.
ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” a matéria para
depois reproduzi-la, seja através das interrogações do professor, seja Tanto na organização das experiências de aprendizagem como na se-
através das provas. Para isso, é importante que o aluno “preste atenção”, leção de métodos, importa o processo de aprendizagem e não diretamente
porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memória. O o ensino. O melhor método é aquele que atende as exigências psicológicas
aluno é assim, um recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la. do aprender.
Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um Em síntese, a Didática ativa dá menos atenção aos conhecimentos sis-
aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a tematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios que
encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais
com a vida presente e futura. A matéria de ensino é tratada isoladamente, dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova costumam dizer que o
isto é, desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da professor não ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. Ou seja, a Didática
sociedade e da vida. O método é dado pela lógica e sequência da matéria, não é a direção do ensino, é a orientação da aprendizagem, uma vez que
é o meio utilizado pelo professor para comunicara matéria e não dos alunos esta é uma experiência própria do aluno através da pesquisa, da investiga-
para aprendê-la. É ainda forte a presença dos métodos intuitivos, que foram ção.
incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-se na apresentação de dados Esse entendimento da Didática tem muitos aspectos positivos, princi-
sensíveis, de modo que os alunos possam observá-los e formar imagens palmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alu-
deles em sua mente. nos, no estudo e na pesquisa, visando a formação de um pensamento
Muitos professores ainda acham que “partir do concreto” é a chave do autônomo. Entretanto, é raro encontrar professores que apliquem inteira-
ensino atualizado. Mas esta ideia já fazia parte da Pedagogia Tradicional mente o que propõe a Didática ativa. Por falta de conhecimento aprofunda-
porque o “concreto” (mostrar objetos, ilustrações, gravuras etc.) Serve do das bases teóricas da pedagogia ativa, falta de condições materiais,
apenas para gravar na mente o que é captado pelos sentidos. O material pelas exigências de cumprimento do programa oficial e outra razões, o que
concreto é mostrado, demonstrando, manipulado, mas o aluno não lida fica são alguns métodos e técnicas. Assim, é muito comum os professores
mentalmente com ele, não o reelabora com o seu próprio pensamento. A utilizarem procedimentos e técnicas como trabalho de grupo, estudo dirigi-
aprendizagem, assim, continua receptiva, automática, não mobilizando a do, discussões, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo
atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades inte- principal que é levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a de-
lectuais. senvolver sua capacidade de reflexão e a independência de pensamento.
Com isso, na hora de comprovar os resultados do ensino e da aprendiza-

gem, pedem matéria decorada, da mesma forma que se faz no ensino rindo maior solidez e sistematização por volta dos anos 80. São também
tradicional. denominadas teorias críticas da educação. Não é que não tenham existido
Em paralelo à Didática da Escola Nova, surge a partir dos anos 50 a antes esforços no sentido de formular propostas de educação popular. Já
Didática Moderna proposta por Luís Alves de Mattos. Seu livro sumário de no começo do século formaram-se movimentos de renovação educacional
Didática Geral foi largamente utilizado durante muitos anos nos cursos de por iniciativa de militantes socialistas.
formação de professores e exerceu considerável influência em muitos Muitos dos integrantes do movimento dos pioneiros da Escola Nova ti-
manuais de Didática publicados posteriormente. Conforme sugerimos nham real interesse em superar a educação elitista e discriminadora da
anteriormente, a Didática Moderna é inspirada na pedagogia da cultura, época. No início dos anos 60 surgiram os movimentos de educação de
corrente pedagógica de origem alemã. Mattos identifica sua Didática com adultos que geraram ideias pedagógicas e práticas educacionais de educa-
as seguintes características: o aluno é fator pessoal e decisivo na situação ção popular, configurando a tendência que veio a ser denominada de
escolar; em função dele giram as atividades escolares, para orientá-lo e Pedagogia Libertadora.
incentivá-lo na sua educação e na sua aprendizagem, tendo em vista Na segunda metade da década de 70, com a incipiente modificação do
desenvolver-lhe a inteligência e formar-lhe o caráter e a personalidade. quadro político repressivo em decorrência de lutas sociais por maior demo-
O professor é o incentivador, orientador e controlador da aprendiza- cratização da sociedade, tornou-se possível a discussão de questões
gem, organizando o ensino em função das reais capacidades dos alunos e educacionais e escolares numa perspectiva de crítica das instituições
do desenvolvimento dos seus hábitos de estudo e reflexão. A matéria é o sociais do capitalismo.
conteúdo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o ato de Muitos estudiosos e militantes políticos se interessaram apenas pela
aprender, onde se encontram os valores lógicos e sociais a serem assimi- crítica e pela denúncia do papel ideológico e discriminador da escola na
lados pelos alunos; está a serviço do aluno para formar as suas estruturas sociedade capitalista. Outros, no entanto, levando em conta essa crítica,
mentais e, por isso, sua seleção, dosagem e apresentação vinculam-se às preocuparam-se em formular propostas e desenvolver estudos no sentido
necessidades e capacidades reais dos alunos. O método representa o de tornar possível uma escola articulada com os interesses concretos do
conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem, isto é, existe povo.
em função da aprendizagem, razão pela qual, a par de estar condicionado
pela natureza da matéria, relaciona-se com a psicologia do aluno. Entre essas tentativas destacam-se a Pedagogia Libertadora e a Pe-
dagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira retomou as propostas de
Esse autor destaca como conceitos básicos da Didática o ensino e a educação popular dos anos 60, refundindo seus princípios e práticas em
aprendizagem, em estreita relação entre si. O ensino é a atividade mental função das possibilidades do seu emprego na educação formal em escolas
intensiva e propositada do aluno em relação aos dados fornecidos pelos públicas, já que inicialmente tinham caráter extra-escolar, não oficial e
conteúdos culturais. Ele escreve: “A autêntica aprendizagem consiste voltadas para o atendimento de clientela adulta.
exatamente nas experiências concretas do trabalho reflexivo sobre os fatos
e valores da cultura e da vida, ampliando as possibilidades de compreen- A segunda, inspirando-se no materialismo histórico dialético, consti-
são e de interação do educando com seu ambiente e com a sociedade. (...) tuiu-se como movimento pedagógico interessado na educação popular, na
O autêntico ensino consistirá no planejamento, na orientação e no controle valorização da escola pública e do trabalho do professor, no ensino de
dessas experiências concretas de trabalho reflexivo dos alunos, sobre os qualidade para o povo e, especificamente, na acentuação da importância
dados da matéria ou da vida cultural da humanidade” (1967, pp.72-73). do domínio sólido por parte de professores e alunos dos conteúdos científi-
cos do ensino como condição para a participação efetiva do povo nas lutas
Definindo a Didática como disciplina normativa, técnica de dirigir e ori- sociais ( na política, na profissão, no sindicato, nos movimentos sociais e
entar eficazmente a aprendizagem das matérias tendo em vista os seus culturais).
objetivos educativos. Mattos propõe a teoria do Ciclo docente, que é o
método didático em ação. Trata-se de duas tendências pedagógicas progressistas, propondo
uma educação escolar crítica a serviço das transformações sociais e eco-
O ciclo docente, abrangendo as fases de planejamento, orientação e nômicas, ou seja, de superação das desigualdades sociais decorrentes das
controle da aprendizagem e suas subfases, é definido como “o conjunto de formas sociais capitalistas de organização da sociedade. No entanto,
atividades exercidas, em sucessão ou ciclicamente, pelo professor, para diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratégias de atingir essas
dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus alunos, levando-o a metas gerais comuns.
bom termo. É o método em ação”.
A Pedagogia Libertadora não tem uma proposta explícita de Didática e
Quanto ao tecnicismo educacional, embora seja considerada como muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao
uma tendência pedagógica, inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia seu caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, até recusam
Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na década de 50, à sombra do pro- admitir o papel dessa disciplina na formação dos professores. No entanto,
gressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando constituiu-se espe- há uma didática implícita na orientação do trabalho escolar, pois, de alguma
cificamente como tendência, inspirada na teoria behaviorista da aprendiza- forma, o professor se põe diante de uma classe com a tarefa de orientar a
gem e na abordagem sistêmica do ensino. Esta orientação acabou sendo aprendizagem dos alunos. A atividade escolar é centrada na discussão de
imposta às escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das temas sociais e políticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na reali-
duas últimas décadas, por ser compatível com a orientação econômica, dade social, em que professor e alunos analisam problemas e realidades do
política e ideológica do regime militar então vigente. Com isso, ainda hoje meio sócio-econômico e cultural, da comunidade local, com seus recursos e
predomina nos cursos de formação de professores o uso de manuais necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a esses problemas e
didáticos de cunho tecnicista, de caráter meramente instrumental. A Didáti- realidades.
ca instrumental está interessada na racionalização do ensino, no uso de
meios e técnicas mais eficazes. O trabalho escolar não se assenta, prioritariamente, nos conteúdos de
ensino já sistematizados, mas no processo de participação ativa nas dis-
O sistema de instrução se compõe das seguintes etapas: a) especifica- cussões e nas ações práticas sobre questões da realidade social imediata.
ção de objetivos instrucionais operacionalizados; b) avaliação prévia dos Nesse processo em que se realiza a discussão, os relatos da experiência
alunos para estabelecer pré-requisitos para alcançar os objetivos; c) ensino vivida, a assembléia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo etc., vão
ou organização das experiências de aprendizagem; d) avaliação dos alunos surgindo temas geradores que podem vir a ser sistematizados para efeito
relativa ao que se propôs nos objetivos iniciais. de consolidação de conhecimentos. É uma didática que busca desenvolver
O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na fórmula: obje- o processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e
tivos, conteúdos, estratégias, avaliação. O professor é um administrador e por isso o professor é coordenador ou animador das atividades que se
executor do planejamento, o meio de previsão das ações a serem executa- organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos.
das e dos meios necessários para se atingir os objetivos. Boa parte dos A pedagogia Libertadora tem sido empregada com muito êxito em vá-
livros didáticos em uso nas escolas são elaborados com base na tecnologia rios setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associações de
da instrução. bairro, comunidades religiosas. Parte desse êxito se deve ao fato de ser
As tendências de cunho progressista interessadas em propostas peda- utilizada entre adultos que vivenciam uma prática política e onde o debate
gógicas voltadas para os interesses da maioria da população foram adqui- sobre a problemática econômica, social e política pode ser aprofundado

com a orientação de intelectuais comprometidos com os interesses popula- Temos que ter criatividade para mudar esse esquema, senão não atin-
res. Em relação à sua aplicação nas escolas públicas, especialmente no giremos os milhares e milhares de professores ansiosos por renovação.
ensino de 1º grau, os representantes dessa tendência não chegaram a Uma reforma do pensamento não será efetuada por alguns iluminados na
formular uma orientação pedagógico-didática especialmente escolar, com- torre de marfim da academia, preparando as receitas para que os professo-
patível com a idade, o desenvolvimento mental e as características de res as executem depois como autômatos, mecanicamente.
aprendizagem das crianças e jovens. Sabemos que é preciso dividir, partilhar e construir o saber e o conhe-
Para a Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos a escola pública cum- cimento com todos. É este aspecto profundamente democrático da forma-
pre a sua função social e política, assegurando a difusão dos conhecimen- ção de professores que nos leva a propor novas situações de discussões
tos sistematizados a todo, como condição para a efetiva participação do para a elaboração de uma prática pedagógica que seja práxis.
povo nas lutas sociais. Não considera suficiente colocar como conteúdo A denominação de pós- piagetiano, começou a ser utilizada antes
escolar a problemática social quotidiana, pois somente com o domínio dos mesmo de Piaget morrer, por pesquisadores e estudiosos de sua teoria, a
conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos partir de um pedido da próprio Piaget na homenagem que foi feita a ele
organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida em função pelos seus 80 anos. Naquela ocasião, ele disse que era da essência do
dos interesses de classe. O que importa é que os conhecimentos sistemati- construtivismo que aquilo que descobriu fosse continuado, ampliado, modi-
zados sejam confrontados com as experiências sócio-culturais e a vida ficado pelos que seguiriam a ele. Concretamente foi feita por Pierre Greco
concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na foi feita uma pergunta se ele achava que os mesmos estádios que existem
assimilação dos conteúdos. Do ponto de vista didático, o ensino consiste na na macrogênese dos conceitos, que é o estádio sensório-motor, o estádio
mediação de objetivos-conteúdos-métodos que assegure o encontro forma- pré-operatório, operatório concreto e operatório formal, se existiriam está-
tivo entre os alunos e as matérias escolares, que é o fator decisivo da dios para os conceitos em especial, e ele respondeu, neste dia, que não
aprendizagem. tinha resposta para essa pergunta. Ele agiu humildemente, como compete
A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribui grande importância à a todos nós que não somos a caixa de todos os saberes, porque não so-
Didática, cujo objeto de estudo é o processo de ensino nas suas relações e mos capazes de abordar a infinitude que é a realidade. Ele disse “eu não
ligações com a aprendizagem. As ações de ensinar e aprender formam sei isso mas suscito, incentivo que outros pesquisadores se debrucem
uma unidade, mas cada uma tem a sua especificidade. A Didática tem sobre essa problemática”.
como objetivo a direção do processo de ensinar, tendo em vista finalidades Foi o que Emília Ferrero fez, ouvindo a voz do mestre, estudando a al-
sócio-políticas e pedagógicas e as condições e meios formativos; tal dire- fabetização e constatando não a existência de estádios tão amplos como
ção, entretanto, converge para promover a auto-atividade dos alunos, a na macrogênese do conhecimento, mas níveis psicogenéticos pelos quais
aprendizagem. os alunos passam para chegarem a serem leitores e escritores.
Com isso, a Pedagogia Crítico-Social busca uma síntese superadora Essa descoberta já caracteriza um Construtivismo Pós-Piagetiano por-
de traços significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. Postula que Piaget não trabalhou esses elementos. Nós nos sentimos impelidos a
para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas ampliar o campo piagetiano e para além dessas descobertas de que há
capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmissão e assimila- níveis para a construção de conceitos. A ampliação tem que ser maior.
ção ativa dos conteúdos escolares articulando, no mesmo processo, a
aquisição de noções sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos Piaget, reiteradas vezes, disse que estudou o sujeito epistêmico, o su-
que lhes possibilitam a auto-atividade e a busca independente e criativa das jeito da inteligência, o sujeito da construção dos conhecimentos. Ele fez um
noções. Mas trata-se de uma síntese superadora. Com efeito, se a Peda- aparte da caminhada, para entender a aprendizagem. Ele só se ocupou da
gogia define fins e meios da prática educativa a partir dos seus vínculos inteligência, não pôde se ocupar da esfera do desejo. Embora tenha usado
com a dinâmica da prática social, importa um posicionamento dela face a expressões como “o prazer é a energia da ação”, esta frase, apenas, em 60
interesses sociais em jogo no quadro das relações sociais vigentes na livros, não significa que tenha trabalhado a questão do desejo nesta área.
sociedade. Os conhecimentos teóricos e práticos da Didática medeiam os Então, o construtivismo Pós- Piagetiano, precisa incorporar esta instân-
vínculos entre o pedagógico e a docência; fazem a ligação entre o “para cia fundamental que nos constitui, que é o desejo. Mas tanto a inteligência
quê ”(opções político-pedagógicas) e o “como” da ação educativa escolar (a como o desejo funcionam em nós pelo mergulho no social, no cultural, na
prática docente). palavra da Lancan de que “todo conhecimento é conhecimento do outro” e,
A Pedagogia Crítico-Social toma o partido dos interesses majoritários ainda, na palavra profundamente rica de Wallon; ele diz que “somos” gene-
da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar ticamente sociais. A compreensão de que somos geneticamente sociais
aos alunos o domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e não porque nós precisamos dos outros para conviver e para viver, mas
habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a irem formando a porque cada um de nós é mais de um internamente.
consciência crítica face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no Essa realidade tão simples ficou escondida durante muitos séculos.
conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos de transforma- Quem não sabe que, mesmo aqui, pode estar conversando consigo mesmo
ção da sociedade e de si próprios. aparentemente ouvindo outro a lhe falar, mas realmente conversando
consigo? Quem não se surpreende diuturnamente falando e falando com
quem? Falando com este outro que nos habita e levar em conta este outro
O processo ensino-aprendizagem que nos habita modifica todo o esquema didático-pedagógico. Porque como
nós sabemos - e pela sabedoria da poesia de Lupicínio Rodrigues, “o
A escola não está cumprindo com suas finalidades. Ou ela se reinventa pensamento parece uma coisa à toa, mas como é que a gente voa quando
ou desempenhará apenas um papel secundário para a construção de uma começa a pensar? - podemos estar aqui e não estar.
sociedade mais feliz e mais fraterna, onde haja mais prazer neste mundo. A
começar porque ela não cumpre com a sua finalidade básica de produzir o Estes achados mudam completamente nossa perspectiva dentro da sa-
acesso ao mundo letrado através da alfabetização. la de aula. Precisamos estar na sala de aula com nossos alunos presentes
psicologicamente. Onde está aquele que nos habita? Para onde ele nos
Infelizmente, não prerrogativa brasileira ter-se nas classes populares, leva? Ele está onde está o nosso desejo. E o que desejamos? Desejamos o
mais de 50% de reprovação nas turmas de alfabetização. Portanto, a que não temos, desejamos o que nós sonhamos ter.
escola não consegue vencer este primeiro passo, de colocar os alunos na
possibilidade mínima de participar do mundo que aí está Um mundo que Não se trata de necessidades - como o desejo de beber água- o que eu
para além da leitura e da escrita necessária na era de Guttemberg, está já desejo entra na esfera do simbólico e na esfera do imaginário. Eu desejo
na era da informática, onde leitura e escrita são ainda mais fundamentais aquilo que, de experiências anteriores positivas, dentre elas o orgasmo
do que para a era da imprensa. Mas, se nós queremos repensar a escola, sexual, crio o sonho de, mais do que repeti-lo, ampliá-lo. E é por aí que se
nós temos que repensar as estratégias de formação de professores. Não gera o desejo. O desejo não se gera de uma falta, e sim de uma riqueza.
podemos mais ter esquemas acadêmicos clássicos de pequenos grupos, Porque temos um sistema de representação interior que nos permite guar-
como para formar pós-graduados, mestres ou doutores, onde é impossível dar nossas recordações, as quais nos caracterizam, sonhamos com elas
trabalhar com mais de quinze. aliadas, com a força do infinito.

Estas ideias não são Pós-Piagetianas. Estão enfocando o que Piaget nele todos os desejos. Com a ruptura deste modelo, nos lançamos à tenta-
fez, mas acrescentando inúmeras outras contribuições. Se quisermos ser tiva de construir um outro modelo, dando uma guinada de 180º e começa-
construtivistas temos que saber que somos portadores de uma capacidade mos a exercitar uma prática espontaneísta, onde só vale o desejo do edu-
de construir, e que cada um de nós tem uma possibilidade de uma elabora- cando, como se na verdade uma autoridade devesse sempre ser autoritá-
ção original, e cada um de nós é chamado a participar desta construção ria, quer de um lado, quer de outro.
coletiva, e só desta forma seremos efetivamente democráticos na constru- Para existir grupo é preciso existir a presença do educador. Nosso de-
ção de propostas de ensino, de propostas didáticas, de propostas pedagó- safio é de que não vale só, para construir, na cumplicidade dessa constru-
gicas, para a escola que abarca apenas uma pequena fatia da problemática ção desse processo, não basta só o desejo do educador ou apenas o
da aprendizagem. desejo do educando. O que é essencial são os desejos do educando e do
Questões tão essenciais para que saiamos do âmbito dos nossos cole- educador; educador aqui como leitor da necessidade, da falta, do que não
gas de aula, das nossas colegas de classes paralelas, dos companheiros se conhece, para que no seu ensinar possa possibilitar a construção desse
de disciplina, para nos jogarmos numa visão ampla que as características conhecimento.
do mundo hoje nos permitem. Além da presença do educador, para se construir um grupo é essencial
A incorporação feita da esfera desejante no âmbito da aprendizagem a construção de uma rotina de trabalho. A escola não é um grupo familiar,
escolar faz-nos perceber que aprendemos a prosa e a poesia. não tem uma rotina familiar, não é um grupo primário. A escola é um grupo
Nós não nascemos sabendo amar. Porque amar exige uma linguagem, secundário; é um espaço profissional com uma rotina de trabalho. Não é
mas ela não chega pronta, construída. um grupo de amigos, embora no trabalho haja muitos amigos.
O que se refere ao lógico, nós dizemos que é a didática. E o que se re- A rotina envolve tempo, espaço, atividade. Tempo-história porque cada
fere ao dramático dizemos que é da área de pedagogia. Os aspectos uma tem o direito, a obrigação, o dever de ter a sua história na mão. Tem-
didáticos passam pela educação de zero a seis anos até o trabalho de po-história, espaço-geografia onde vivo a minha história, atividade-
música, teatro e educação física. construção do conhecimento. Tempo que envolve ritmo, que significa
pulsação pedagógica, ritmo que significa abre-fecha, direciona-observa,
E o que é pedagógico? É o que está nos nossos cursos, desde a entra-sai, acelera-acalma. Ritmo significa organizar este meu pulsa de vida,
agressividade até os meninos de rua, o feminino e o masculino, e o protesto e num grupo - aqui começa a complicação- o ritmo do grupo é constituído
denúncia que se faz é que a escola se esterilizou doas aspectos pedagógi- dos vários ritmos de todos. O papel do educador é reger estas diferenças
cos. Pensando que é possível ignorar que uma criança esteja triste porque rítmicas para a peça pedagógica.
seu pai morreu, porque seu irmão morreu, sua avó morreu, que é possível
ignorar problemas de sexualidade, de transar bem ou mal, pensando que Ritmo envolve também silêncio. Pausa. Que faz parte, é inerente, inte-
isso não interfere na aprendizagem de matemática, de português, na alfa- grante, constituidor da ação rítmica do falar, de expor pensamento, de
betização... estamos mutilando a escola. Se não aprendermos a ser profes- silenciar conversando consigo mesmo. Silêncio que fala em cada atividade
sores para nós e pra eles, não poderemos ser professores eficazes. na rotina que se constrói. Ritmo também envolve a constância e a variação.
A rotina que conhecemos é a rotina rotineira, enfadonha, cansativa, tediosa,
Essa distinção entre o didático e o pedagógico só existe dentro desta porque é alienada aos ritmos, aos desejos, ao pulsa do pensamento de
visão construtivista pós-piagetiana, quando fazemos a passagem do epis- educador e do educando, por que ambos nesta rotina não tem a história e a
têmico para além do epistêmico e que entra no desejante, sendo que a geografia, nem a construção do conhecimento na mão, por isso é um tédio.
inteligência e desejo só funcionam inseridos no social.
A rotina, porém, de que falamos é aquele que é o pulsar apaixonado,
Por outro lado, não aprendemos linearmente por acréscimo, tranqüilo, com amor e ódio, com raiva; que é heterogênea em seus ritmos, que com-
sereno, de mais alguns elementos ao que sabíamos antes. Aprendemos põem uma sinfônia, onde todos participam de um projeto coletivo.
permeados por grandes períodos de conflitos, de ruptura.
Não se constrói uma rotina sem um constância. Canstância de tempo e
Para aprender não se segue a lógica dos conteúdos científicos. Tem-se de horários. Fixar não significar rigidez, e sim compromisso. Constância de
uma outra lógica no processo de apropriação de conceitos, que resultam de espaço e de atividades. A insconstância não possibilita o aprofundamento
um entrelaçamento da vida com os paradigmas, inclusive aquelas que se dos passos, nem do movimento do processo de aprendizagem e do pro-
realizam na escola. cesso criador que envolver ruminar idéias, conversar consigo mesmo, por
Desta vinculação profunda que nasce o construtivismo pós-piagetiano para qualquer material em que a linguagem esteja sendo trabalhada a
e a possiblidade de distinguir a didática da pedagogia, não para separá-las, expressão máxima de si, talvez o racunho mental, que conta com um
mas para que compreendamos que estas duas instâncias, na dinâmica planejamento e uma avaliação.
escolar, são indispensáveis de serem consideradas na reivenção da escola Na inconstância não se aprofunda os conhecimentos do processo de
(Grossi, Ester Pillar). aprender.
O construir, exercitar o pensamento, a inteligência e o conhecimento se Faz parte da construção do grupo estruturar uma rotina de trabalho,
faz no grupo. Por isso, o grupo é o motivo de grandes preocupações para porque envolve, está imbricada na construção do exercício da disciplina
Madalena Freire, e talvez para muitos de nós educadores que buscam intelectual que alicerça a construção do conhecimento. Sem disciplina, no
delineamentos para as questões pedagógicas que discutem os aspectos social do grupo, não se constrói o conhecimento.
fundamentais do grupo.
Aprende-se porque se deseja, porque se exercita agressividade e
FREIRE, coloca que a nossa vivência em grupos foi uma vivência auto- aprende-se porque se exercita a sexualidade, entendida aqui, como energia
ritária, massificada, de homogeneização, de massa, de reprodução. E este vital que me impulsiona no conhecimento, na interação com o outro. A
grupo aqui, inspirado nestas fundamentações teóricas, é um outro grupo. energia vital nos faz amar, odiar, destruir e construir; essa agressividade,
Envolve um outro tipo de trabalho, uma construção. O grupo tem movimen- energia vital que me lança para a busca de conhecer, que me dá raiva por
tos no seu processo de construção; e nele nos defrontamos com as dife- não conhecer, que me faz perder a cabeça de perdição, mas que é a mola
renças, aprendemos esse difícil processo de conviver com as divergências, propulsora que me impulsiona a buscar conviver com o outro. Este é o
os conflitos, as diferenças. Isso tudo envolve e significa processo de cons- desafio que se propõe, pois não fomos educados para isso, e portanto, este
trução de conhecimento, significa processo de apropriação do saber de desafio aparece diante de nós muito maior, porque ao mesmo tempo em
cada um para deflagrar o que ainda não se conhece. que temos o desafio de estrutura, construir uma proposta com nossos
Com esta questão Freire, toma como premissa que o grupo que não educando, temos o desafio de viver, ao mesmo tempo, conosco mesmos.
está construído- não basta juntar meia dúzia de pessoas- gostaria de Freire expõe a história de Eliane, uma ex-aluna, da Vila Helena, uma
pontuar uma questão. favela de Carapicuíba, São Paulo Capital.
O grupo para discutir necessita da presença de um educador , que “Eliane era uma criança de cinco anos que não parecia ser gente. Ela
constrói instevenções significativas, pois sem essa intervenção, não há chegava à escola maltrapilha - e não era por falta de roupa ou por ser
construção . favelada - toda suja, cabelo desgrenhado, se arrastava pelo chão, não se
Nós vivemos um processo de ruptura de um saber e um conhecimento sentava à mesa para trabalhar. Vivia no chão. E na sua parte mais suja,
de grupo autoritário, onde o educador era a autoridade que centralizava perto do lixo que havia na classe.

Seu olhar não tinha fundo. Era um olhar solto. Vagueante. Procurava o Se eu já estava em pandareco, naquele momento já não conseguia me
contato com Eliane pelo olhar, e ele era solto, não tinha fundo, embora sua levantar. Em silêncio, as duas, como se as tivesse vendo num videoteipe de
base fosse o chão. O chão era a sua geografia mais íntima, perto do lixo. nascimento. Dei um tempo. Falei para ela: ‘Que bom, Eliane, você ter dito
Fiz de tudo.(...) No máximo no apogeu da minha conquista, ela sentou isso hoje. Eliane, mãe perde a cabeça. Mãe ama e odeia, Eliane, mas é
um segundo no banco e voltou imediatamente para o chão, perto do lixo. E mãe...’E ela começou a contar da avó, começou a contar da mãe. Antes,
eu observando. Observando. Registrando e perguntando: ‘Que diabo será? essa mãe nunca tinha sido nomeada. Na ficha da matrícula, a mãe era a
O que acontece? Por quê?’. Tinha umas hipóteses, mas não era por ali, avó. Não existia mãe.
que negócio tão forte é esse? O que é isso? Nada. Nada mesmo. E continuei: ‘Mas você já saiu do lixo, você não está mais no lixo, você
Decidi descer para o chão. Era a única maneira de dizer: ‘Eliane, estou pode tomar banho, se limpar, se vestir, se pentear. Você está viva, Eliane!
aqui, no chão, neste espaço com você’. Não pense não que parei a classe Veja quanto você já trabalhou aqui mesmo no chão...Tem muito trabalho,
todinha só para cuidar da Eliane. Não. Tinha que fazer isso ao mesmo Eliane, pra você continuar fazendo e vivendo...’ Por obra e graça do Espírito
tempo, com pensamento articulado de tempo, em que eu podia descer para Santo, tinha um sabonete na minha bolsa. Peguei e disse: ‘Isso aqui é para
o chão e tempo em que eu não podia. Sentada no chão, perto do lixo, igual. você tomar um banho!’ O banho do recém-nascido. ‘E venha para a escola!’
Quem me ouve aqui pensa que eu estava muito segura...
Comecei a organizar o espaço do chão com Eliane. Organizar no sen-
tido de não haver nenhum elemento estranho - no sentido da limpeza, não Saí de lá, acabou o dia me tranquei no diabo de um carro velho que eu
do lixo. Ou começava a partir para o que ela conhecia, ou não poderia tinha e chorei. Fui chorando caminho afora e não parava de chorar, e chorei
construir nada de novo com ela. Comecei a limpar o chão. (...) E comecei a a noite toda. Meu Deus, foi só naquele momento que percebi que foi partei-
planejar atividades - desenho, construção, escrita, construção da pipa, a ra da Eliane. Quem tem a confiança de que ela voltará amanhã? E se ela
construção dos brinquedos, ali no chão. Marcava um traço, delimitava um não voltar? No outro dia chegou, abriu a porta. Parecia uma princesa.
espaço, ‘nossa mesa é aqui’, e pronto. Cabelo penteado. Cara limpa. ninguém via a cor da Eliane antes. Cara
limpa, mostrando pelo. Cheiro. E para mim, a imagem era única. Tudo o
Ali ela iniciou, levemente, a realizar uma atividade. Pegava um palito, que estava ao redor desaparecera, ofuscara-se. Eliane vindo, nascida, nova
desenhava uma coisa, conversava, comentava. Imediatamente desfazia. para uma outra vida.
Ela foi se fazendo cada vez mais presente, trocávamos os palitinhos, fazí-
amos pontas neles, varríamos, fazíamos outro, até que chegou o papel. Eliane chegou e me disse: ‘Onde é meu lugar na mesa?’
Papel posto, lápis introduzido, caneta... junto com o papel um madeira, A partir desse dia, começou seu trabalho na mesa e começou a trazer
não mais o piso. E com o papel começou o segundo grande movimento. O a mãe. Para o lanche, para o café, para ver o álbum, para ver sua pasta.
desenho começou a existir de leve, mas um segundo grande movimento Assumiu o amor e o ódio na relação. Chega, pelo amor de Deus, que meu
iniciou-se. Pegava um papel, amarrotava e atirava para o lixo. coração está em frangalhos...”
Este movimento de lançar, várias e várias vezes, o papel no lixo foi Esse relato é a demonstração de como a interferência do educador é
sendo observado. Fui percebendo que este movimento era de um ódio capaz de atingir a raiz dos problemas da sala de aula. Você já parou para
mortal. Ao mesmo tempo tinha alguma coisa de amor nele. Eu não sabia, pensar em como que as outra crianças reagiram diante daquela situação?
mas eu só via que aquilo tinha uma história! E ia tentar decifrá-la! Madalena Freire diz que não abandonou o restante das crianças para
dedicar-se somente a Eliane. Diante disso, somente a construção de um
O lixo e este gesto passaram a ser signos de Eliane. Este arremessar grupo é que poderá possibilitar a troca, o respeito por cada ritmo, a solidari-
com ódio misturado com amor...Desenvolvi várias situações: ‘você conse- edade, a cooperação. O Educador não precisa se despojar de si, de suas
gue lançar com mais força, com menos força? Em câmera lenta?’. Nada, dúvidas, de seus recesseios e de seus conflitos internos para interargir no
nada tinha ressonância, só aquele arremessar violento. espaço de sua sala de aula para torná-la ausente de interferências e indu-
Planejei representar, trazer a situação do conflito para ser pensada, ções; ao contrário, ele deve ser todo sensibilidade a fim de compreender e
socializada para poder deflagrar a construção do conhecimento. Nesse explicitar esses conflitos (FREIRE, Madalena).
sentido, o educador é um artista, porque lida com a leitura do inusitado e Cristovan Buarque - talvez, tanto como nós - se identifica com a histó-
com essa reapresentação cotidianamente. ria da Eliane. Lembra-nos, que no nosso país, devem existir pelo menos
Decidi, sem saber, confesso, que iria reapresentar para Eliane aquele cem milhões de Eliane. Cem milhões de pessoas muito próximas do lixo e
seu gesto de ódio e de amor no lançar objetos ao lixo. Como? Aonde? Em sentadas no chão. Pessoas que ao nascerem foram, metaforicamente,
quê? Que hora? De que maneira? O que é que eu invento? Com todas jogadas no lixo pela elite vergonhosa e podre deste país.
estas questões, fiquei de olho aberto, procurando uma atividade em que A recuperação da Eliane, através de um trabalho, nos coloca que ne-
pudesse atuar. nhum educador deve estar livre da tarefa de resgatar as cem milhões de
Ela tinha um jogo de casinha, onde era a mãe. Ninava, ninava, ninava Elianes que estão espalhadas por aí. E a tarefa de proporcionar educação
e, depois, como se estivesse de lua, repetia aquele mesmo gesto. Onde para todos exige de nós ser construtivista.
estivesse. Eu pensei: é ali. É ali que vou ter que buscar para pegar. Propus Buarque se declara construtivista porque trabalha com as três palavras-
uma atividade de construção com massa, barro, e ela trabalhando no chão, chave usadas nessa reflexão. Trabalha com o desejo, o desejo de que tipo
ainda, com aquela madeira e fez, nesse dia, um boneco. de país queremos. A descoberta deste desejo de para onde queremos levar
Quando ela fez o boneco - e eu por perto - senti que estava na hora de este país. Trabalha com a energia. A energia dos recursos naturais, dos
entrar em cena. Cheguei perto, por que tinha absoluta certeza de que, recursos físicos, dos recursos humanos, do saber, canalizados para fazer
rapidinho, aquele boneco iria ser esmagado. Aproximei-se, e quando ela foi do Brasil um país onde não haja Elianes. A descoberta do desejo e o co-
pegando para fazer isso, mais do que depressa avancei em cima dela, nhecimento da energia com um profundo sentimento de prazer. O prazer de
carreguei-a e fiz o mesmo movimento: o de jogá-la no lixo. participar da aventura de descobrir qual é o desejo da nossa nação e quais
E o medo? E a dúvida? E a minha agressividade? Meu Deus o que é ao os recursos, as energias que dispomos. Além desse processo de apren-
que eu estou fazendo? Que ato será esse de amor e de ódio?, o que é dizagem, Buarque fala do susto; sim, do susto de ser jogado na lata do lixo
isso? Eu não sabia. para saber porque queria ficar perto do lixo. São sustos profundos que nos
fazem querer descobrir para onde ir e não continuar indo por um caminho
Quando repeti o mesmo movimento, o mesmo gesto, perguntei: ‘Você
equivocado.
quer, Eliane, você quer que eu lhe jogue no lixo?’- ela aterrisou o olhar.
Pela primeira vez eu vi o fundo de seu olho, e ela disse: ‘Não, eu não quero Os dois sustos que estamos tendo nesse momento são a percepção,
que você me jogue no lixo.’ que ninguém imaginava há 50 anos, de que o país realizou muito mais do
que pensava, do ponto de vista da técnicas que temos. Ninguém imaginava
Sentamos no chão. Eu, em pandareco, desfeita, sem ter o rumo, mas
que o país se industrializaria, que iríamos urbanizá-lo, construiríamos
tinha claro uma conquista: vi o fundo do olho! Ela pegou em alguma coisa
rodovias e que resolveríamos, praticamente, o problema da energia.
de sua história. E a primeira coisa que ela me disse foi: ‘Você sabia que,
quando eu nasci, minha mãe jogou eu na lata do lixo? Você sabia que Estamos rendo o susto de como é possível fazer as coisas neste país,
quem me pegou foi minha vó?’ como foi possível a realização das coisas no espaço da técnica.

Ao mesmo tempo, um outro susto está nos destruindo, corroendo o 2. Teoria Behaviorista de Watson: “aprender é estabelecer uma ca-
nosso coração. O susto de como fomos incapazes de construir uma utopia deia de condicionamentos”. Aprender é adquiri hábitos.
num país tão rico como o nosso. De que como avançamos tanto na técnica Baseia-se na lei da frequência e na lei da decência.
e regredimos tanto na utopia, pois resolvemos a energia e não a educação,
exportamos alimentos e não comemos, aqui dentro, o suficiente. E, ainda, 3. Teoria moderna ou Gestaltista ou do Insight: “aprender é dis-
como foi o susto de como foi possível urbanizar, mas não sanear. cernir a situação total estimuladora. ”Insight quer dizer: compreen-
são imediata, discernimento, intravisão, penetração. Baseada nes-
Estes dois sustos nos despertam para o entendimento de que a lógica sa teoria, a aprendizagem não é consequência da repetição em si,
que nos levou a avançar na técnica e regredir na utopia foi a falta de valo- automática, porque ela não é devida ao acaso, como queria
res éticos no uso destas técnicas. Porque nós acreditávamos que bastaria a Thorndike, e sim, ela provém do discernimento, da compreensão.
técnica para construir a utopia. Agora percebemos que a técnica só leva à
utopia, e não ao desastre, se formos capazes de dizer para onde iremos, e A aprendizagem só ocorre quando existe INSIGHT.
não indo só atrás das técnicas que inventamos. Quando há tentativas, há insights parciais; quando há grande interesse,
É hora deste país, que definiu como prioridade industrializar-se, cons- há insights totais.
truir hidrelétricas e as construiu, exportar e exportou, é hora desse país Baseia-se, a teoria moderna, nos seguintes princípios:
dizer: Está no momento de ter como busca de nosso futuro construir o • O estímulo não é uma soma de elementos e sim uma estrutura;
nosso desejo. O desejo de não ter nenhuma criança fora da escola. O
• A Gestalt é formada por estímulos e respostas, G=S-R;
desejo de não ter nenhuma Eliane sentada no lixo, no chão. É hora de
percebermos que este desejo nós temos. E além do desejo, dispomos de • Aprende-se por tentativas, mas não às cegas e sim por insights ou
energia para Construir o Brasil. discernimentos;
O desafio é que os educadores eduquem, movidos pelo desejo de fa- • Há várias modalidades de insight: total, parcial, súbita, gradual;
zê-lo. Para isso, é preciso que o educador sente-se na cadeira de aluno e • Aprender não é repetir; aprender é assimilar o conhecimento pela
olhe o que está acontecendo ao seu redor. Qual é o desastre que nós reflexão, para aplicá-lo; aprender, é modificar o comportamento.
construímos? Porque este país se dividiu em luxo e lixo, ao invés de dar • Para essa concepção de aprendizagem ocorrem dois elementos:
vida digna para todos? Por quê?
• Maturidade e desenvolvimento do sistema nervoso;
Precisamos de um povo que leia o Brasil como ele é. Precisamos de
educadores que olhem para a educação e a leiam como ela é, com tem • Interesse e motivação.
sido arrastada por esse anos, afim de descobrir uma nova linguagem que As teorias de Thorndike e da Gestalt apresentam um ponto de contato:
atinja a realidade, e, mais do que ler escrevam uma educação diferente, um em ambas o indivíduo aprende por tentativas, e apresentam uma
país diferente. A aventura de ser professor e de tentar também aprender. diferenças: na primeira, as tentativas se realizam ao acaso, às cegas, e na
segunda, pela compreensão.
APRENDIZAGEM: CONCEITO, CARACTERÍSTICAS E NÍVEIS E A A aprendizagem com base nas duas primeiras teorias é pseudo-
ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA? aprendizagem.
EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE APRENDIZAGEM
1. Conceito tradicional (mecanicista ou conexionista), com base DISTINÇÃO ENTRE AS APRENDIZAGENS
na teoria psicológica de Thorndike sobre a aprendizagem: “apren- PSEUDO-APRENDIZAGEMAPRENDIZAGEM AUTÊNTICA
der é relacionar a um determinado estímulo S uma certa resposta a. Processa-se no plano verbal e motora. Processa-se no plano
R (que surge Por ensaio e erro) até fixá-la pela repetição”. Apren- da inteligência.
der é decorar, mecanicamente, pela repetição
b. É passiva. É auto ativa
2. Conceito moderno (gestaltista), com base na teoria psicológica
c. Atrofia as funções superiores; é um processo imbecilizante, mecâ-
da Gestalt sobre a aprendizagem: “aprender é compreender uma
nico, sem utilização ou aplicação dos dados. Enriquece as funções
situação global de forma a reagir adequadamente em face dela”.
superiores, é um processo inteligente, reflexivo, com consciência
Aprende-se por “insight” (discernindo, penetração intravisão). A re-
de fim a atingir, com aplicação dos dados na vida prática.
petição se faz, apenas, para facilitar a resposta correta.
d. Tem base na decoração e na repetição Tem base na reflexão
Mattos: “A essência do aprender está na atividade mental intensiva a
e na compreensão
que os alunos se dedicam no trato direto com os dados da matéria”.
e. Não desenvolve a personalidade nem integra o indivíduo ao meio,
Ambos os conceitos mecanicistas e gestaltista, focalizam o processo
porque é rotineira, assistemática, sem finalidade. Desenvol-
de aprender.
ve a personalidade e integra o indivíduo ao meio, porque é funcio-
3. Conceito moderno em função do fim ou do resultado: “apren- nal, dinâmica, progressiva, sistemática e finalista
der é a modificação, para melhor, do comportamento, em seu trí-
f. Contribui para a formação de indivíduos mutilados, manhosos, as-
plice aspecto: pensar, sentir e agir com o objetivo de promover
tuciosos, vencidos, fracassados Contribui para a for-
adequado e eficiente ajustamento do educando ao meio físico e
mação de indivíduos íntegros, sinceros, firme, honestos, dignos, vi-
social”.
toriosos.
Os alunos aprendem quando refletem, raciocinam, aplicando conheci-
mento.
TIPOS DE APRENDIZAGEM
4. Outros conceitos adequados:
Qualquer aprendizagem apresenta aspectos motores, ideativos e emo-
a) Dewey: “a aprendizagem é a contínua reconstrução da experiên-
cionais; contudo, há sempre um aspecto dominante, daí dizer-se que há
cia”.
três tipos de aprendizagem:
b) Goetting: “A aprendizagem é autocriação através da auto ativida-
• aprendizagem motora ou motriz, como a da escrita;
de.”
• aprendizagem ideativa, como os estudo das regras de regência ou
concordância verbal;
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
• aprendizagem emocional, sentimental ou de apreciação do belo,
1. Teoria tradicional de Thorndike (do ensaio e erro; conexionis- da arte etc.
ta; mecanicista): “aprender é formar conexões entre estímulos e
respostas.” Não se aprende uma só coisa de cada vez, mas várias, e, por isso o
que existe é uma aprendizagem principal e aprendizagem concomitantes, e
O indivíduo aprende por ensaio e erro, às cegas, por tentativas. Ë uma daí o “caráter compósito” que toda aprendizagem oferece.
aprendizagem mecânica baseada no ensaio e no erro, na lei do exercício e
na lei do efeito.
ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA APRENDIZAGEM desconhecida a criança mobiliza o que chamamos de repertório. O reper-
A aprendizagem é um processo: tório é o conjunto de elementos que fazem parte de toda a experiência da
criança, o produto de todas as relações já estabelecidas com o mundo, toda
• auto-avaliativo: depende da auto-atividade pessoal do aluno e a sua bagagem, todas as impressões que têm sobre a realidade em que e
cabe ao professor estimulá-la atua constantemente.
• reflexivo ou inteligente: não é mecânica, exige pensamento re- Ao mobilizar o seu repertório a criança o sujeito cognoscente gera um
flexivo e consciente, inteligente; conflito. Este conflito é a mola propulsora que a ajudará a desvelar o
• finalista: tem um fim em vista e cabe ao mestre dar uma base objeto de conhecimento (o que vai se dar a conhecer). O conflito consiste
construtiva ao trabalho escolar, o que consegue animando essa em se contrapor as informações conhecidas às desconhecidas, o que leva
atividade, propósitos claramente assimilados pelos alunos. ao desejo de apreender a nova situação e o sujeito passa a levantar hipó-
O ensino existe para motivar a aprendizagem, orientá-la, dirigi-la; existe teses. Nesse levantamento de hipóteses, ela atribuirá ao objeto de conhe-
sempre para a eficiência da aprendizagem. cimento que está se deparando, todas as suas impressões contrapostas
com a informações que este objeto de conhecimento lhe oferece. Começa a
CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM estabelecer relações que vão proporcionando-lhe um definição desse
objeto de conhecimento.
A aprendizagem é um processo:
Quanto maior o número de hipótese ela conseguir levantar, melhor po-
• contínuo: existe do nascimento à morte; derá estabelecer a conceituação do que se trata este objeto de conheci-
• progressivo: de adaptação constante; mento o qual ela deseja conhecer.
• dinâmico: de atividade constante; Como pudemos ver, a criança é desafiada à ampliação do seu conhe-
• auto-ativo pessoal: exige auto-atividade individual; cimento. Mas, as situações de aprendizagem que mobilizam o repertório,
criam conflitos e levantam hipóteses, precisam se constituir me situações
• de automodificação do comportamento (no pensar, no agir, no significativas de aprendizagem.
sentir), modificação esta que depende da experiência anterior.
E, aí, podemos ainda perguntar: O que é, pois, significativo no contexto
“Aprender é modificar o comportamento, pela experiência, Com um da aprendizagem? O que ‘significativo para a criança? Até que ponto as
sentido de progressiva adaptação”. práticas pedagógicas têm refletido acerca do que seja significativo para a
criança?
EXISTE OUTRA FORMA DE PENSARMOS A APRENDIZAGEM? Talvez, para que possamos melhor compreender este ponto da nossa
Quando nos deparamos com um texto assim fica-nos bem claro, as discussão, tentemos definir o que não é significativo para a criança.
concepções que ele engedram. A Pedagogia Tradicional e a Pedagogia Quando falamos do que não é significativo podemos dizer que: signifi-
Nova estão aqui, bem explicitadas através das colocações feitas. Porém, a cativo é aquilo que não é da realidade presente da criança. Por exemplo,
realidade da educação tem demonstrado que ambas não estão mais dando será necessário estudar a África, um país tão distante e tão diferente do
conta da produção do conhecimento de nossas crianças. Em que, então, nosso, tão fora da realidade de nossas crianças? A África seria um objeto
devemos buscar nossos referenciais, que orientem nossa prática pedagógi- de conhecimento significativo? A primeiro momento quando olhamos para
ca? Como superar o tradicionalismo e o espontaneísmo, tão empregnado esta proposta, achamos que ela seja desencontrada da problemática da
na prática e na convicção docente? realidade em que o nosso sujeito cognoscente está. Podemos perguntar:
Podemos diante desse quadro propor alternativas que vão mais de en- será significativo ou não? Termos, talvez, várias hipóteses a levantar sobre
contro com a realidade que dispomos, onde realmente possamos ver nas esse assunto. Temos pessoas que vieram da África em nossa sala de aula?
palavras discutidas a presença do sujeito que a prende, o sujeito cognos- Ou pessoas que descendem de africanos? Conhecemos pessoas que, no
cente. seu modo de ser, expressam aspectos da cultura africana?
É pensando nesse sujeito ativo que podemos nos perguntar até que Poderíamos responder afirmativamente a todas estas questões, e tal-
ponto o trabalho de ensinar está realmente acontecendo, quando desloco o vez esse objeto de conhecimento pudesse, então, ser significativo para a
meu olhar para a situação que mais fará emergir essa resposta: como o produção/construção do conhecimento.
aluno aprende? Aí, sim, posso caminha, avançando na construção de um Tentemos responder a esta questão olhando para o que seja significa-
conhecimento que amplie a prática pedagógica e que nos faça caminhar na tivo. Pelo exemplo tomado, pudemos perceber que o objeto de conheci-
produção de um conhecimento coletivo, que explicite estes questinamentos. mento passa a ser significativo quando podemos estabelecer com ele
Precisamos desvelar a prática espontaneísta e passiva a que nossas relações de descoberta, troca; notamos, também, que este significativo
crianças são submetidas, nas prática escolares que têm efetivado apenas a parte de um desejo que se possui para ser possível se lançar como sujeito
reprodução de conteúdo ou sua mutilação em detrimento do descobridor, desbravador, atuante, cognoscente. O significativo está relaci-
estabelecimento da gama de relações que o educando é capaz de onado ao desejo. Aprendo aquilo que eu desejo aprender. E como se
construir, na formulação e construção, e ainda podemos dizer, na produção deseja? O desejo aqui, não deve ser entendido como necessidade, mas
do seu conhecimento. sim procura daquilo que já conheço, e que me agrada tanto, que me leva a
O sujeito, ora espontaneísta, ora passivo, tem sido trabalhado para um desejar mais ainda.
fim, que parece ter sentido somente em si mesmo. A criança é chamada a Este sujeito cognoscente, é o mesmo sujeito da aprendizagem, sujeito
diferenciar; decodificar símbolos; utilizar padrões da língua, sem ter claro a ativo, que busca um significado, movido pelo desejo. Na verdade, ele
própria função desta; a saber seguir comando, sem questionamento sobre procura construir a possibilidade de aprender diante do objeto de conheci-
eles; generalizar assuntos que desconhece, que estão totalmente fora da mento.
sua realidade, com subsídios mínimos; a trabalha com pouca variação de Esta relação do conhecimento é interessante para enriquecer a nossa
modalidades da língua; a calcular situações ou hipotéticas demais, ou discussão.
somente centradas no conhecimento do seu mundo - que ainda é restrito, e
o seja por muito tempo. Podemos estabelecer que de um lado temos o sujeito, sujeito cognos-
cente, ativo, sujeito da aprendizagem, que possui um conhecimento e que é
Mas, como podemos trabalhar com a ampliação do conhecimento que capaz de conhecer e produzir conhecimento; de outro lado temos o objeto
a criança possui? Como isso acontece com este sujeito? Como a criança de conhecimento, que possui, também, conhecimento, que é também,
lida com a informação? Como a criança pensa? Como a criança aprende? relativo, provisório, formal, construído num processo histórico. Que relação
Podemos observar que nas questões iniciais deste texto procuramos, podemos explicitar entre estes dois lados? A relação entre eles, será uma
procuramos e não encontramos a criança. Encontramos uma série de relação integradora, onde ambos sairão modificados dela. Esta relação
conceituações que não nos desvelam esse universo rico que é o conheci- também é diferente de sujeito para sujeito, pois é dependente do repertório
mento acerca de como a criança aprende. que cada sujeito possui. Por exemplo, se uma pessoa possui um conheci-
A primeira consideração a fazer, é que a criança aprende estabelecen- mento prévio da Língua Inglesa, por já ter morado em países que se utili-
do relações entre o conhecido e o desconhecido. Diante de uma questão zam dela, resolver aprofundar seus conhecimentos nesta área de conheci-

mento, a sua relação com este objeto de conhecimento será diferente ao de 5. Fiscalização: aulas em que o professor fiscaliza a disciplina e exi-
uma pessoa que nunca teve contato com esta língua. Os repertórios destas ge lições de cor.
pessoas são diferentes, e, portanto, a relação de integração delas com a
Língua Inglesa, no caso, serão diferentes.
CONCLUSÕES DOBRE O PROCESSO DE ENSINAR
Este momento de confronto, é movido pela intençãoXação, ou seja é o
confronto da teoria com a prática. Primeira: há uma relação intrínseca entre ensino-aprendizagem: “não
há ensino se não há aprendizagem”.
Nessa proposta o professor é visto como mediador, como veremos a
seguir no ítem que trata sobre o ENSINO, a construção do conhecimento é Segunda: há de se conhecer o fenômeno sobre o qual o ensino atua,
coletiva, as técnicas não garantem a aprendizagem a atividade não é o que é aprendizagem.
centro do processo de aprendizagem. Prossiguemos, desvelando, refletindo Para haver ensino e aprendizagem é preciso:
sobre as concepções acerca do ensino. a) uma comunhão de propósitos e identificação de objetivos entre o
mestre e o aluno;
ENSINO: PROCESSO, OBJETIVOS, CONTEÚDOS, MÉTODOS E PRO- b) um constante equilíbrio entre: o aluno, a matéria, os objetivos do
CEDIMENTOS E A ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA? ensino e as técnicas de ensino.
EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE ENSINO
1. Conceito etimológico (do latim in signare): ensinar é colocar O ENSINO: UMA PERSPECTIVA DIFERENCIADA
dentro, gravar no espírito”. Ensinar, pois, é gravar ideias na cabeça Como vimos anteriormente, a aprendizagem que aqui enfatizamos, tem
do aluno. Método usado: “marcar e tomar a lição”. o foco totalmente redimensionado. Como fica, então, o conceito de ensino,
2. Conceito antigo: “ensinar é transmitir conhecimentos”. Para Co- diante dos pressuposto defendidos?
menius, o processo de ensinar abrangia: “intellectus, memoria et A definição do ensino passa, também, por uma reflexão, que tentare-
usus”, isto é, compreensão, memorização e aplicação. mos explicitar aqui.
3. Conceito moderno: “ensinar é dirigir, tecnicamente, a aprendiza- Se eu tenho de um lado o sujeito cognoscente, de outro ou objeto de
gem”, isto é, “orientar a atividade do aluno num sentido valioso pa- conhecimento, e afirmo que existe entre eles uma relação, e que ambos
ra a vida”. Método: “learn by doing”, isto é, aprender a fazer, fazen- saem desta relação modificados, o que me falta? Falta o elemento que vai
do. realizar a mediação entre ambos os elementos citados, o mediador.
O mediador vai se o elemento que proporcionará está relação entre su-
CONSEQÜÊNCIAS DAS CONCEPÇÕES DE ENSINO jeito e objeto, e na instituição escolar ele poderá ser o professor. Digo
Na escola tradicional: poderá, porque quando pensamos que construímos nosso conhecimento na
relação com o objeto e temos um mediador desta relação, esse mediador
1. Centro do sistema escolar: o professor, cujo objetivo era dar ma- poderá ser, também, um outro aluno, um outro sujeito que possua mais
téria1. Centro do sistema escolar: o aluno - escola paidocêntrica informações acerca do objeto a ser conhecido. Esta figura aparece muito na
2. Ensino e aprendizagem: formas paralelas subordinadas à matéria sala de aula, quando são proporcionados momentos de troca, em grupo,
de ensino.2. Ensino e aprendizagem: formas entrosadas, correlaci- duplas, discussões e exposições de vários pontos de vista, aceitação do
onadas, subordinadas às necessidades do aluno. ponto de vista do outro, explicitação dos conflitos, enfim quando os momen-
3. Método: aquele de que o professor mais gosta3. Método: aquele tos privilegiam uma produção coletiva. Mas, trataremos, as seguir, da figura
em função do qual o aluno melhor aprende. Problema do aluno do professor, por ele ser realmente, a ponte entre o sujeito que já conhece,
com o objeto de conhecimento (o desconhecido).
4. Elemento a atuar sobre o aluno: apenas o mestre (através da
matéria que lhe era impostas).4. Elementos para atuarem sobre o Como tratamos anteriormente, a significação é indispensável para
aluno: todos os do meio e o mestre que age, sistematicamente, assimilação. Note-se que não falamos mais da memorização. O sujeito,
através da matéria e do método, articulando ambos para dar ao que aprende, que deseja aprende e que já sabe - faço questão de frisar
aluno uma experiência significativa e valiosa essas qualidades do sujeito para que ele não apareça como passivo, nem
com espontaneísta)-, assimila sobre o objeto de conhecimento aquilo que
5. Objetivo: transmitir conhecimento automaticamente, sem interes- lhe for significativo, ou seja, aquilo que possui “conexão” com o que já
sa, pelo aproveitamento e aplicação da aprendizagem.5. Objetivo: conhece, e que amplia este conhecimento, não sendo, pois, necessário a
transmitir conhecimento, reflexivamente, para educar, havendo in- simples memorização deste objeto. A sua relação com este objeto é de
teresse pelo ajustamento do ensino às diferenças individuais, vi- intensa troca, reflexão e de função, não se convertendo num fim em si
sando à integração do aluno na vida social. mesmo. É uma produção de conhecimento que faz diferença para quem
6. Matéria: sem valor, autônomo, apresentada sob a forma de lista de está produzindo - teria o sentido, o significado e a valorização de um parto.
pontos6. Matéria: significativa, funcional, selecionada, programada Se acreditamos, então, que sujeito e objeto se relacionam e se modifi-
e dosada em função dos objetivos, das necessidades e dos inte- cam, a nossa postura enquanto mediadores, ultrapassará a retórica, o
resses do aluno e apresentada sob a forma de unidades didáticas. laissez-faire, e passamos a assumir uma posição de garantir essa troca,
assumindo o processo ensino-aprendizagem como sendo interativo, coleti-
OBSERVAÇÕES COMUMENTE ENCONTRADA NOS QUE ENSINAM vo, a fim de acionar o conhecimento individual na conquista de uma produ-
ção de um conhecimento social, que não é a soma de todos os conheci-
1. Exibição:
mentos, mas a construção coletiva e histórica dele, garantida através da
a) de dotes oratórios: aulas discursivas, em que o professor se trans- socialização dos repertórios para a possibilidade de sua ampliação.
forma em orador;
E é neste momento, que nos colocamos em “xeque”. Qual tem sido a
b) de conhecimentos: aulas artificiais, em que o professor mostra sua concepção, ou concepções, que temos defendido enquanto educadores?
erudição, cita autor, usa terminologia técnica. Não seria o momento de explicitarmos em nossa prática e em nosso dis-
2. Divagação: aulas em que o professor apresenta a matéria de for- curso, exatamente, por quê utopias temos nos levado?
ma dispersa, fazendo o aluno perder tempo. Ele faz do “ensino um Aí é que surge a valorização da concepção construtivista, pois ela
passatempo”. defende o sujeito como o centro do processo ensino-aprendizagem, garan-
3. Rotina: aulas sempre idênticas, em que o professor parece um tidos os aspectos da interação, da socialização, da confrontação.
“disco” de gravação, usando os mesmos exemplos sem se atuali- Para nos situarmos melhor, a fim de desvelarmos nossas concepções,
zar. seria bom um olhar reflexivo nas colocações que MIZUKAMI, faz em rela-
4. Pregação de moral: aulas em que o professor em vez de dar a ção à abordagens do ensino.
matéria, faz sermões de moral, verdadeiras “catilinárias moralizan-
tes”.

ABORDAGEM TRADICIONAL Para os comportamentalistas, tanto a Ciência como o Comportamento, são
Não se fundamenta em teorias empiricamente válida, mas numa prática um forma de conhecer os eventos, e isto torna possível o seu controle e
educativa. utilização. SKINNER é representante da análise funcional do comportamen-
to; para ele tanto o comportamento, como cada parte do comportamento é
O HOMEM é visto com tábula rasa, receptor passivo, inserido num uma função de alguma condição (condicionamento): se alguém der a
mundo que deve conhecer através de informações e conteúdos, cuja posse condição, surge o comportamento esperado. Tem fundamentos no Neobe-
o fará eficiente. haviorismo Skineriano, a abordagem sistemática da instrução, os modelos
O MUNDO é externo ao indivíduo e será apossado por este, gradati- ou sistemas de instrução como os de POPHAM, PAPY etc. Os modelos
vamente, principalmente pela educação formal. Quanto à SOCIEDADE- são desenvolvidos a partir da análise dos processos pelos quais o ser
CULTURA, os conteúdos exprimem os níveis culturais a serem adquiridos humano é modelado e reforçado. Para isso deve haver: o planejamento das
na educação formal pelas novas gerações que disso dependem para so- contingências (condicionamentos) e a recompensa, que reforça o compor-
brevive. O diploma confere uma hierarquia cultural, a educação é bancária: tamento. O comportamento deve ser operacionalizado, desprezando-se os
depósito de conhecimentos valorizados culturalmente e formalmente. elementos não -observáveis ou subjacentes ao comportamento. Qualquer
Quanto ao CONHECIMENTO aborda os pressupostos de que a inteli- estratégia instrucional tem a preocupação de basear-se na ciência e na
gência é uma faculdade capaz de acumular informações; o ensino é mais tecnologia educacional, aplicando-a no planejamento, implementação,
dedutivo; valoriza-se a escola e a educação formal; o sujeito tem papel condução e avaliação do processo de aprendizagem. O ensino é composto
insignificante na elaboração do conhecimento, ele deve memorizar: defini- por padrões de comportamento que podem ser mudados pelo treinamento,
ções, enunciados de leis, sínteses e resumos que lhe são dados a partir de de acordo com os objetivos instrucionais (operacionais) pré-fixados. O
um esquema atomístico. conteúdo transmitido visa objetivos e habilidades que levam à competência.
Tais habilidades são tidas como respostas emitidas devido à contingência.
A EDUCAÇÃO é vista como instrução e transmissão de conhecimen-
tos; a ênfase está no produto da educação, ou seja, ideias selecionadas e O HOMEM é visto como não sendo livre: é uma consequência das for-
organizadas logicamente. ças do meio. O seu comportamento é ordenado e determinado. O que o
homem faz é resultado de condições que uma vez planejadas podem
A ESCOLA é o lugar por excelência da educação que se restringe a
determinar e antecipar o comportamento que vai ocorre. Assim, os arranjos
transmitir informações na sala de aula; é também o lugar onde mais racio-
adventícios das variáveis genéticas e ambientais são responsáveis pelos
cina-se. O professor é mediador entre os alunos e os modelos, e a relação
erros e virtudes dos homens. Mas o ideal é que o próprio sujeito tenha o
professor/ aluno é vertical.
controle da sistemática ambiental: assim, a pessoa torna-se autocrontrolá-
No PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM a ênfase é dada à sala de vel, auto-suficiente.
aula, onde os alunos são instruídos e ensinados. A aprendizagem tem um
O MUNDO, a realidade, é visto como um fenômeno objetivo: o mundo
fim e, si mesma. A problemática do ensino- tradicional está no tipo de
já é construído e o Homem é produto do meio (que é controlador). O meio
intervenção que é sempre necessária. A aprendizagem consiste em aquisi-
seleciona. O comportamento pode ser mudado desde que se modifiquem
ção de informações em formação de hábitos. O programa é artificial e não
as condições ambientais da qual ele é função. Para isso devem-se especifi-
facilita a transferência da aprendizagem. Ignoram-se as diferenças individu-
car as contingências do reforço: a resposta desejada - o comportamento
ais, pois as metodologias não variam; valorizam-se as expressões do
que se quer que o organismo tenha-, a ocasião - as condições para a
mestre (verbalismo) e a memorização do aluno; enfatiza-se a transmissão
resposta ocorrer-, as consequências da resposta -reforços.
de conhecimentos de forma sistemática e acabada; as tarefas são padroni-
zadas e valoriza-se a rotina. SOCIEDADE-CULTURA. Para Skinner, o ambiente social é a cultura, é
esta que dá forma e preserva o comportamento dos que nele vivem. Uma
Na RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO, o poder decisório é do profes-
cultura se desenvolve quando novas práticas surgem e são submetidas à
sor; a ele compete informar e conduzir os alunos, em direção aos objetivos
seleção; isto não ocorre por acaso, mas por alguém que planeja. Uma
externos a eles, ou são impostos pela Escola ou pela Secretaria. As rela-
cultura bem planejada é um conjunto de contingências de reforço. A socie-
ções são verticais e longitudinais. As relações sociais são praticamente
dade ideal é a que implica planejamento social e cultural. A sua Tese
suprimidas: a classe fica afetiva e intelectualmente dependente do profes-
Básica consiste em: pelo planejamento a vida do homem pode ser boa e
sor. A relação predominante é individual, professor/aluno, sendo a classe
gratificante, mas o controle e o diretivismo do comportamento humano são
uma justaposição de relações duais, sem interações entre alunos.
inquestionáveis, o papel do homem é ser passivo e correspondente àquilo
A METODOLOGIA baseia-se na aula expositiva e nas demonstrações; que é planejado para ele. Skinner admite o relativismo cultural, dizendo que
a classe limita-se a escutar o professor. A reprodução automática dos o que é bom numa cultura pode não ser em outra.
conteúdos é indicador de que houve aprendizagem. A didática limita-se a
Quanto ao CONHECIMENTO, defendem que a base do conhecimento
“das aula” e a “tomar lição”. O MAGISTÉRIO é visto como arte. O método
é a experiência planejada (empirismo); o método é indutivo; a inteligência é
expositivo é tem por pressuposto basear a aprendizagem no exercício do
herdada, mas as formas específicas de comportamento, não são. A onto-
aluno que começa após a exposição do professor. A motivação é extrínse-
gênese do comportamento são contingências do reforço, que são externas
ca. Trata-se a todos os alunos igualmente. Privilegiam-se o verbal (escrito e
ao indivíduo; os “estados internos” existem, mas não interessam à análise
oral), as atividades intelectuais e o raciocínio abstrato. Algumas matérias
funcional em que a: variável dependente é o comportamento previsto e
são consideradas mais importantes que as outras. O sucessor do ensino
controlado; as variáveis independentes (causas do comportamento) são as
verbalista é o ensino intuitivo, que usa o método Maiêutico, em que o
condições externa das quais o comportamento deriva, das quais é função;
professor dirige a classe para um resultado básico, através de perguntas
as relações de causa e efeito entre ambos são as leis da ciência; uma
que representam passos para o objetivo proposto.
síntese dessas leis desenha um esboço inteligente do organismo, como um
A AVALIAÇÃO, visa à exatidão de reprodução do conteúdo sistema que se comporta.
comunicado na aula. O exame é um ritual exigido e coercitivo, com fim em
A EDUCAÇÃO está ligada à transmissão da cultura: transmissão de
si mesmo.
conhecimentos, habilidades, práticas sociais e comportamentos éticos. O
CONSIDERAÇÕES FINAIS problema é saber o que se quer ensinar. Quem decide (família, grupos) são
O termo Ensino Tradicional é ambíguo e engloba vários sentidos. Tem centros da sistemática do ensino-aprendizagem. Assim, a educação assu-
subjacente uma epistemologia que consiste em supor que o conhecimento me um papel controlador. A finalidade do sistema é promover mudanças
vem do meio e é transmitido na escola. Põe ênfase no professor para que a desejáveis nos indivíduos, para isso modifica os comportamentos existen-
transmissão do patrimônio cultural seja garantido. O aluno é um ser passi- tes e leva-os a adquirirem outros. O organismo humano pagaria caro se
vo. fosse regulado só por acidentes e contingências naturais; é importante
ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA planejá-las. Para isso há a educação, ou treinamento social, que consiste
em aumentar as contingências do reforço e sua frequência para obter
Caracteriza-se pelo primado do objeto (empirismo) COMPORTAMEN- certos objetivos.
TALISMO (BEHAVIORISTAS), INSTRUMENTALISTAS e POSITIVISTAS
LÓGICOS, considera a experimentação ou a experimentação planejada A ESCOLA é uma agência de educação formal que deve adotar uma
como base do conhecimento que seja resultado de uma experiência direta. forma peculiar de controle com os comportamentos que pretende instalar e

manter. Está ligada a outras agências controladora da sociedade. Há uma aluno, decorrente da teoria sobre personalidade e conduta. Esta aborda-
interdependência entre as escolas e essa agências. Sendo agência de gem dá ênfase às relações interpessoais, à vida psicológica e emocional,
controle social, a escola é uma agência de limitação do desenvolvimento da com o autoconceito.
individualidade da pessoa, o conteúdo pessoal passa a ser o conteúdo O professor não transmite conteúdo, dá assistência, sendo um facilita-
social. Skinner critica a escola pelo uso que ela faz do controle aversivo, dor da aprendizagem. O professor não ensina, cria condições para que os
pois, este não leva à aprendizagem efetiva e é contrário à democracia, os alunos aprendam. O conteúdo advém das experiências dos alunos.
direitos humanos e os ideais religiosos.
O HOMEM é visto como uma pessoa situada no mundo; é único. É
No PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, a aprendizagem é uma pessoa em processo contínuo de autodescoberta, ligando-se a outras
mudança relativamente permanente numa tendência do comportamento pessoas ou grupos. O fundamento para a construção do conhecimento
e/ou na vida mental do indivíduo. Tal mudança é resultante de uma prática abstrato é a experiência pessoal subjetiva. O homem goza de liberdade
reforçada. Ensinar consiste num arranjo ou disposição de contingências plena e é um projeto permanente e inacabado. Ele se cria a si próprio,
para uma aprendizagem eficaz. É responsabilidade do professor assegurar arquiteto de si mesmo, num constante processo de atualização. Sua exis-
a aquisição dos comportamentos desejados dos alunos; tais comportamen- tência não é condicionada a priori. O pressuposto básico da teoria rogeria-
tos serão instalados e mantidos por condicionantes e reforçadores arbitrá- na é a capacidade das pessoas em seu próprio crescimento. A tendência
rios tais como: elogios, graus, notas, prêmios, prestígio, os quais estão de desenvolver-se, de crescer é comum a todos os viventes e é o motor da
associados com reforçadores mais remotos: diploma, futura profissão, personalidade humana. O homem é consciente da sua incompletude, tanto
ascensão social, status. O arranjo do ensino depende de um evento ante- do mundo interior como do exterior, sendo agente transformador da reali-
cedente, uma resposta do aluno, um evento consequente, o planejamento dade.
de contingência e o fato do comportamento humano ser complexo e fluido.
Os elementos mínimos para um sistema instrucional são: o aluno, um O MUNDO, para Rogers, a realidade é um fenômeno subjetivo, o mun-
objetivo de aprendizagem, e um plano para alcançar este objetivo. A aprendo é produzido pelo homem, diante de si mesmo. O mundo é o projeto
dizagem será garantida pela sua programação. humano, é o homem que faz com que o mundo se historicize numa tempo-
ralidade. O papel do mundo é criar condições para as pessoas. Mas, nem
Na RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO, a responsabilidade do professor sempre a interpretação pessoal do mundo coincide com o mundo objetivo.
é planejar e desenvolver o sistema do ensino-aprendizagem de forma que o Por isso nada é totalmente objetivo. O “EU” inclui todas as percepções que
desempenho do aluno seja maximizado. O professor é considerado com um o indivíduo tem sobre o seu organismo, e todas as suas experiências. A
planejador, analista de contingências, engenheiro comportamental; a sua ênfase é no sujeito, mas o ambiente é condição para o desenvolvimento do
função básica é arranjar as contingências do reforço. Os passos do ensino sujeito.
e os objetivos são baseados em critérios que fixam os comportamentos de
entrada (pré-requisitos) e os que o aluno terá no processo de ensino. A SOCIEDADE-CULTURA. Rogers não trata da sociedade, mas tem
enorme confiança no pequeno grupo. A única autoridade necessária é a de
A METODOLOGIA baseia-se na aplicação da tecnologia educacional, estabelecer qualidade de relacionamento pessoal. Enfatiza o processo e a
as estratégias de ensino e as formas de reforço na relação- profes- “sociedade aberta”, definida por POPPER como aquela em que os indiví-
sor/aluno. É uma maneira sistemática de planejar, conduzir e avaliar o duos assumem a responsabilidade das decisões pessoais. NEILL não criou
processo total de ensino-aprendizagem. A individualização é uma estratégia crianças para ajustar à sociedade, seu objetivo é que eles se tornassem
de ensino que decorre da coerência teórico-metodológica; implica especifi- felizes, pois não baseava seu trabalho na propriedade e no consuma, mas
cação dos objetos, envolvimento do aluno, controle de contingências, feed- sim, no ser.
back, apresentação em passos e respeito ao ritmo do aluno. Geralmente,
usa o módulo instrucional como material de ensino. A instrução programada Quanto ao CONHECIMENTO o fundamento pelo qual ele é construído,
é um esquema para fazer efetivo o uso de reforços, modelagem e manu- é a experiência pessoal subjetiva. Roggers não sabe se existe uma realida-
tenção do comportamento. Toma como princípio, que a matéria deve ser de objetiva, a percepção é a realidade para o indivíduo. O sujeito tem papel
dividida em passos de modo que cada resposta, cada comportamento central na criação do conhecimento, pois ao experimentar o homem conhe-
possa ser reforçado. As formas de combinar reforços e contingências são: ce, e a experiência é o conjunto de realidades vividas pelo homem. O único
encadeamento, modelagem fading - mudança graduada do estímulo. São homem que se educa é o que aprendeu como aprender. O Jovem é intrin-
importantes os objetivos do ensino. Ao defini-lo, três elementos são impor- secamente motivado em alto grau para conhecer.
tantes segundo MAGER: o que ensinar, em que nível e em condições. A EDUCAÇÃO é vista em amplo sentido: tudo o que estiver a serviço
A AVALIAÇÃO consiste em constatar se o aluno atingiu os objetivos do crescimento pessoal, interpessoal e intergrupal é educação. A Filosofia
propostos. É realizada no início, no decorrer e no fim do processo. A avaliada Educação Rogeriana, chamada Filosofia da Educação democrática,
ção é um elemento constituinte da própria aprendizagem, pois, fornece deixa a responsabilidade da educação para o próprio aluno. A finalidade
dados para o arranjo de contingências e reforços, uma vez que os compor- primeira da educação é criar condições que facilitem a aprendizagem. A
tamentos dos alunos são modelados à medida em que estes têm conheci- educação centrada no aluno o leva à valorização da busca de autonomia -
mento dos resultados do seu comportamento. dar-se regras a si mesmo ou assumir as regras que propõe ao próprio
grupo-, em oposição à anomia ausência de regras) e à heteronomia (nor-
mas dadas aos outros). A educação formal par Roggers é um encontro
CONSIDERAÇÕES FINAIS deliberado e intencional entre pessoas que visam experiências significati-
O meio e o Homem podem ser controlados e manipulados. Compreen- vas, crescimento, atualização e mudança. Características da próprias
dendo este controle e manipulação, Skinner pensa que o homem será livre. educação: autodescoberta, autodeterminação.
Educação, ensino-aprendizagem, instrução, são arranjos de contingências A ESCOLA deve respeitar a criança e oferecer-lhe condições para o
para a transmissão cultural. O ensino é função de uma tecnologia. Pedago- seu desenvolvimento autônomo. NEILL, mostrou a possibilidade da escola
gia, Educação e Ensino são identificados como métodos e tecnologia que se governar pela autonomia democrática, com as leis estabelecidas por um
deriva da análise experimental do comportamento. O que não é programa- parlamento escolar. O princípio básico é a não-interferência no crescimento
do não é desejável, e a ênfase cai no produto, na transmissão cultural, no da criança. Roggers declara que aboliria o ensino, os exames, as notas, os
diretivismo. A direção do ensino aqui é mais eficiente que na Pedagogia créditos, o diploma, o sistema de expor conclusões.
Tradicional, porque é garantido pela programação (planejamento). No PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM o professor deve usar téc-
nicas de dirigir a pessoa à sua própria experiência (é um dirigir, sem dirigir).
ABORDAGEM HUMANISTA É esta a finalidade do método não-diretivo. Ele exige a atitude básica de
confiança e respeito pelo aluno. Não é um método estruturante do processo
Esta abordagem considera as tendências sobretudo do sujeito, mas ensino-aprendizagem mas é um método informante no qual o professor não
não deixa de ser interacionista porque não é nativismo ou apriorismo puros. dirige o processo, mas facilita a comunicação do aluno consigo mesmo. Os
NEILL, é tido por espontaneísta, porque propõe que a criança se desenvol- conceitos básico da teoria da aprendizagem, resultantes desta análise,
va sem intervenção, dando ênfase no papel do sujeito como principal segundo MAHONEY são: potencialidade para aprender, tendência à reali-
elaborador do conhecimento humano. ROGGERS é representante da zação desta potencialidade, capacidade organística de valoração, aprendi-
psico-humanista (3ª força em Psicologia), propõe o ensino centrado no zagem significativa, abertura à experiências, auto-avaliação, resistência

pequena à aprendizagem, criatividade, autoconfiança, independência. As estruturas posteriores. O núcleo do processo de desenvolvimento consiste
funções da auto-avaliação são: a valoração, a criatividade, a auto-confiança numa progressiva adaptação - feita de assimilaçãoXacomodação- do
e a independência. Aprendizagem significativa é aquela que envolve toda a homem ao meio. Ao tentar controlar o meio, o homem modifica e se modifi-
pessoa, tanto no cognitivo como no sensível; ela é auto-iniciada, penetran- ca. A inteligência se modifica ontogeneticamente na espécie, sendo, por-
te, avaliada pelo aluno que sabe que está indo na direção do que quer tando, uma construção histórica: em seu desenvolvimento a criança rein-
saber, de suas necessidades; é auto-dirigida, auto-apropriada. Roggers diz venta todo o processo racional da humanidade - lei biogenética.
que toda aprendizagem é uma auto-descoberta e que não pode ser comu- Com o desenvolvimento caminha para o máximo de operacionalidade
nicada a outro, por isso as consequências do ensino não são importantes, nas atividades, seja elas motoras ou mentais. Assim, o homem progride de
são até nocivas. Aprecia aprendizagem em grupos, na terapia ou por conta estágios mais primitivos - menos plásticos e menos móveis - para o pensa-
própria. Não se pode ensinar o outro com ensinar. mento hipotético-dedutivo. Um fenômeno básico no desenvolvimento da
Na RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO, COMBS defende que cada pro- criança é acoplagem do sujeito simbólico à atividade real, o que lhe possibi-
fessor é uma personalidade única, daí, não ser possível ensinar-lhe estra- lita por o pensamento a serviço da ação. Toda atividade humana implica em
tégias de ensino (Abordagem Personalista). Ele acha que o professor não duas variantes: a inteligência e a afetividade que são interdependentes. A
precisa ter conhecimentos nem competência para ensinar, pois eles refe- inteligência é uma forma de coordenação da ação (motora, verbal ou men-
rem-se a um a forma de relacionamento pessoal e única com o aluno. A tal) a uma situação nova com o objetivo de auto-organizar-se para enfrentar
competência básica seria a habilidade de compreender a si e aos outros. um sistema, encontrar um comportamento que mantenha o equilíbrio entre
Treinar o professor seria ajudá-lo a descobrir o seu EU. Desse relaciona- o organismo e o meio. A evolução da criança vai do egocentrismo à res-
mento devem nascer as condições de aceitação e compreensão, pois ponsabilidade, da assimilação a um eu insconsciente, à compreensão
através delas o professor terá feito tudo para criar um clima favorável. mútua, da indiferenciação caótica no grupo à diferenciação baseada na
A METODOLOGIA não é enfatizada como facilitadora da aprendiza- organização disciplinada de um dualismo inicial até o pensamento hipotéti-
gem. Para Roggers, o ensino é uma atividade sem importância, que os co-dedutivo.
outros valorizam demais. O professor deve descobrir um estilo para facilitar SOCIEDADE-CULTURA. O desenvolvimento social deve caminhar no
a aprendizagem. Neill é mais radical, para ele não existem novos métodos sentido da democracia. A infraestrutura dos fatos sociais é o nível de estru-
e técnicas de ensino por que o ensino não tem grande importância. O turação lógica dos indivíduos, por isso, os fatos sociais variam de grupo
material menos importante na educação, são os livros; os demais recursos para grupo, conforme o nível mental médio das pessoas desse grupo.
são tão falhos quanto as aulas expositivas. Enfatriza-se a relação pedagó- Comparando, assim como o desenvolvimento ontogênico do indivíduo
gica que crie um clima de liberdade para prender. A proposta de Roggers é passa por fases de anomia (própria do egocentrismo), heteronomia, até
que se estimule a curiosidade, promova todos os tipos de recursos, encora- atingir a autonomia, o desenvolvimento do sujeito vai da anarquia, passan-
je o aluno a escolher e a assumir as responsabilidades, desenvolva o aluno do pela tirania (imposição de regras a serem obedecidas), até a democracia
auto-disciplinado e crítico, capaz de avaliar a si e aos outros. A pesquisa (onde há deliberação comum sobre as regras, na base do respeito mútuo.
dos conteúdos será feita pelos alunos que deverão criticá-las, aperfeiçoá- Liberdade implicaria em participação ativa na elaboração de regras comuns
las e até substituí-las. para o grupo. A moral (lógica da conduta) é uma construção gradual que vai
A AVALIAÇÃO. Roggers e Neill desprezam qualquer padronização de da heteronomia (regras impostas) até o contrato social, de deliberação
avaliação do processo de aprendizagem. As crianças aprendem o que coletiva que evita que interesses egocêntricos dominem a decisão. A de-
desejam aprender; só os pedantes dizem a aprendizagem livresca é educa- mocracia é, pois, uma conquista gradual e deve ser praticada desde a
ção. Tudo o que a criança precisa é saber ler, escrever e contar, o resto infância; a democracia não seria um produto final, mas uma tentativa cons-
deve compor-se de ferramentas, argila, esporte, teatro, pintura e liberdade. tante de reequilibração; ela se consistirá na superação da teocracia e da
Defendem a auto-avaliação, pois se, só o indivíduo pode conhecer sua gerontocracia. A intervenção gera o desiquilíbrio cuja superação leva à
experiência, está só pode ser julgada por critérios internos ao organismo, e reequilibração.
pela auto-avaliação é que a capacidade auto-iniciada se torna aprendiza- Para os epistemológicos genéticos, o CONHECIMENTO é uma cons-
gem responsável. trução contínua, que não nasce do sujeito e nem do objeto, mas de intera-
CONSIDERAÇÕES FINAIS ções entre ambos. O problema pois inicial do conhecimento é elaborar os
Na Perspectiva Humanista, há necessidade de elaboração de uma teo- MEDIADORES. A epistemologia genética não visa conhecer o sujeito, nas
ria de instrução que seja validada empiricamente, e que dê diretrizes à as etapas de sua formação. Ele não é um sujeito psicológico, nem coletivo,
educação. Já que a obra de Rogers é própria para terapia. Nesta proposta, mas um sujeito epistêmico ou sujeito operatório. Conhecer um objeto é agir
os conteúdos são secundários, enfatiza-se a interação entre as pessoas. sobre ele, é transformá-lo. E assimilar o real as estruturas de transformação
Não se aceitam planejamento, tecnologia educacional, controle social. estruturas elaboradas pela inteligência, enquanto prolongamento direto da
Troca-se as relações EU-ISTO (verticais), por EU-TU e a avaliação pela ação). As fases da aquisição do conhecimento:
auto-avaliação. • é a fase da constatação, da cópia, da repetição;
ABORDAGEM COGNITIVISTA • endógena - fase da compreensão das relações, das combinações.
Esta abordagem refere-se a processos centrais, dificilmente observá- A aprendizagem pode parar na fase exógena, mas o conhecimento im-
veis, tais como: organização do conhecimento, processamento de informa- plica também, a fase endógena, pois pressupõe a abstração, que pode ser
ções, estilos de pensamento, tomada de decisões. Assim, cognitivismo empírica, que retira as informações do próprio objeto, e reflexiva, que só é
implica em estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que possível graças às operações, ou seja, as coordenações das ações. As
uma produção do ambiente, mais do que fatores externos ao aluno; ela estruturas mentais ou orgânicas que constituem a inteligência, não são nem
considera as formas pelas quais as pessoas lidam com estímulos ambien- inatas, nem determinadas pelo meio, mas construídas devido às perturba-
tais, organizam dados, sentem os problemas e os resolvem, adquirem os ções do meio, problemas, e a capacidade do organismo responder a esta
conceitos, e empregam os símbolos. É uma abordagem interacionista que perturbação. É através das ações do indivíduo, a partir dos esquemas
tem como representante Piaget e Bruner. motores que se dá a compreensão a essa perturbações, ou seja, a adapta-
O HOMEM E O MUNDO. Devido à perspectiva interacionista, o conhe- ção. Pra Piaget não há começo absoluto, pois o que é assimilado, o é
cimento é produção da interação entre o Homem e o Mundo, ou entre o sempre a um esquema anterior, ou seja toda estrutura tem uma gênese;
sujeito e o objeto. Para Piaget o desenvolvimento humano de dá por fases toda gênese parte um uma estrutura e chega a uma estrutura. Gênese
que se inter-relaciona e se sucedem: os estágios. Cada estágio tem um estrutura são indissociáveis; a gênese é a passagem de um estado para
período de formação -gênese- e um período de realização - está se carac- outro, que lhe é interior. Construir, implica tornar as estruturas do compor-
teriza por uma progressiva organização composta de operações mentais. tamento mais complexas, mais móveis, mais estáveis. Criar implica realizar
Cada estrutura constitui ao mesmo tempo, a realização de um estágio e o novas combinações. A criatividade pode se dar no sensório-motor, no
começo do estágio seguinte. A ordem de sucessão dos estágios é fixa e verbal e no mental. O desenvolvimento humano é determinado. Os deter-
constante, as idades de realização do estágio podem variar dentro dos minantes são: motivação interna do organismo, ligada à maturação do
limites certos, em função de fatores, como: motivos, exercícios, estimulação sistema nervos, pela estimulação ou imposição do meio social. Pelas
do meio cultural etc. As estruturas de um estágio tornam-se parte das equilibrações ao longo da construção sequencial dos estágios, pelas aqui-

sições devidas à experiência. A experiência é a relação sujeito/objeto ou o Caberá ao aluno o papel de: observar, experimentar, comparar, relaci-
homem/mundo. Como tipos de experiência temos: onar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipótese, argumentar
• exercício - consolidação e coordenação dos reflexos hereditários etc.
• experiência física - consiste em agir sobre os objetos para desco- METODOLOGIA. Não existe um modelo pedagógico piagetiano, o que
brir suas propriedades, que são abstraídas dele próprio por abstra- existe é uma teoria do Conhecimento e do Desenvolvimento Humano, a
ção empírica; exige a observação e uma estrutura lógico- qual traz implicações para o ensino. A ação do indivíduo é o centro do
matemática; processo educativo, pois, a inteligência se constrói a partir da troca do
organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo. H. AEBLI, deline-
• exp. lógico-matemática - consiste me agir sobre objetos para ou uma didática baseada em Piaget, onde o ensino deve atender à constru-
descobrir propriedades que são abstraídas pelas próprias ações do ção das operações pelo aluno, sendo para isso, baseado na investigação,
sujeito, por abstração reflexiva. onde o problema será autoregulador. O trabalho da equipe é decisivo como
No desenvolvimento há, pois, processos vinculados à experiência do su- estratégia de ensino: para o desenvolvimento intelectual, por que os mem-
jeito em função do meio, processos que derivam da própria consistência bros funcionam como forma de controle lógico do pensamento individual;
interna da organização mental. A diferença básica entre desenvolvimento e para a superação de egocentrismo e desenvolvimento da autonomia. O
aprendizagem é que, num dado momento do desenvolvimento, os processos ambiente tem que ser desafiador, promovendo desiquilíbrios. A motivação é
indutivos poderão tornar-se formas de pensamento aplicadas ao mundo físico. caracterizada por desequilíbrios, carência, contradição, desorganização. O
EDUCAÇÃO. O processo educacional tem um papel importante no de- jogo é fundamental no ensino, em todos os seus tipos: individual, simbólico,
senvolvimento do conhecimento, por provocar sistemas que desejam ser pré-social e social (regras). As regras ajudam a superar o egocentrismo
desequilibrados para o aluno. Na educação há dois elementos que mere- individual e a instaurar a cooperação. Os recursos audiovisuais são irrele-
cem destaque: o intelectual e o moral. Sem o desenvolvimento intelectual vantes. A didática dá ênfase à pesquisa pelo aluno, porque a construção de
não se formam personalidades autônomas no moral; se na moral o sujeito operações se efetua durante a pesquisa e esta parte de uma problemática.
for submisso, não consegue ser ativo intelectualmente. O intelectual é A construção de operações é a formação do pensamento. As experiências
inseparável do moral, social e afetivo. O objetivo da educação não é a devem ser feitas pelo próprio aluno que deve construir o seu material. O
transmissão de verdades e modelos, mas a conquista da autonomia pelo ensino programado só leva a criar se a programação for feita pela criança.
aluno. A educação é, também, um processo de socialização, de democrati- A individualização do ensino consiste no respeito ao ritmo da criança e ao
zação. A primeira tarefa da educação é formar o raciocínio. seu modo de agir, de pensar, de descobrir, de inventar e criar. O princípio
fundamental dos métodos ativos é inspirado na história das ciências: com-
A ESCOLA deveria começar ensinado a observar. A verdadeira causa
preender e descobrir ou reconstruir pela redescoberta.
do fracasso escolar decorre daí, começar pela linguagem ao invés de o
fazer pela ação real e material. A educação deve dar posse ao aluno inves- Para Piaget, o conhecimento não é mensurável. Mas, o conhecimento
tigar aprender por si, para desenvolver suas possibilidades de ação motora, começa quando ele fica comunicável e controlável. A AVALIAÇÃO será a
verbal e menta, vindo a intervir no processo sociocultural e inovar a sua partir de parâmetros da própria teoria, e verificará se o aluno já adquiriu
aprendizagem a motivação deve ser intrínseca. As diretrizes que norteiam noções, já realizou operações, relações. O aproveitamento deve considerar
uma escola piagetiana são: a assimilação e a aplicação devem ser em situações variada. Como a
• liberdade de ação à criança; interpretação do mundo é realizado de forma qualitativamente, nos diferen-
tes estágios, a avaliação deve considerar soluções erradas, incompletas e
• propor trabalharem com conceitos em níveis operatório conforme o
distorcidas.
estágio de desenvolvimento do aluno num processo de
desequilíbrio/equilíbrio; CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para Piaget, tudo o que se aprende é assimilado por uma estrutura já
• trabalhar em grupos; desenvolver a diretividade da aprendizagem
existente e provoca uma reestruturação. Essa abordagem difere, funda-
consistem em criar situações onde possam se operacionados os
mentamente, do Comportamentalismo, onde o que o organismo persegue é
conceitos;
o esforço e não a aprendizagem em si. Assim, a aprendizagem ocorre
• a forma de solução deve ser buscada pelo aluno. como fixação de respostas padronizadas, o que para Piaget, é característi-
Uma escola para o pensamento, conforme FURTH e WACHS afirmam, ca dos organismos elementares e dos primeiros estágios do desenvolvi-
tira a ênfase dos conteúdos e a põem em atividades, como jogos, leituras, mento humano. O não-diretivismo que refere-se ao respeito dado ao aluno,
visitas, excursões, discussões, artes, oficinas, exercício físico etc. A cons- quanto ao “como” ele vai trabalhar, decorre do cognitivismo, cuidado espe-
trução do currículo deve considerar a estrutura do aluno e a estrutura da cial com a pré-escola, que não deve ser propedêutica; a sua finalidade é
matéria de ensino. acelerar a sua aquisição de noções, criando condições para que a criança
ENSINO-APRENDIZAGEM. Um ensino que procura desenvolver a in- desenvolva as estruturas inerentes a esta fase.
teligência deve priorizar as atividades do sujeito. Aprender significa assimi- ABORDAGEM SÓCIO-CULTURAL
lar o objeto a esquemas mentais. O ensino segundo Piaget tem de ser Enfatiza os aspectos sócio-político-culturais. A preocupação coma edu-
baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investigação, na solução dos cação popular surge após a II Guerra Mundial e se liga à democratização
problemas, onde a descobertas garantirá a compreensão da estrutura da cultura. Um dos seus grandes representante é Paulo Freire. A sua obra
fundamental do conhecimento. O ponto fundamental do ensino são os é uma síntese de tendências do neotomismo, humanismo, fenomenologia,
processos e não os produtos. A aprendizagem se dá no exercício operató- existencialismo e neomarxismo.
rio da inteligência. A aprendizagem depende do estágio do desenvolvimen-
to: a inteligência é um instrumento de aprendizagem. Assim, o ensino Nos países industrializados, o Movimento de Cultura Popular, visa o
consiste na organização dos dados da experiência. Tudo o que se ensina povo em geral, no Terceiro Mundo, serve à camadas mais inferiores, socio-
diretamente à criança, a impede de inventar ou descobrir. Por isso, o ensino economicamente falando, sobretudo a educação de adultos.
deve evitar a formação de hábitos que constitui uma fixação de uma forma HOMEM E MUNDO. É uma abordagem interacionista, embora com ên-
de ação, sem reversibilidade, nem associabilidade. A inteligência é um fase no sujeito, como elaborador e criador do conhecimento. Mas a intera-
mecanismo de fazer relações e combinatórias. O desenvolvimento refere-se ção homem/mundo ou sujeito/objeto, é imprescindível para que o homem
aos mecanismos gerais doa to de pensar-conhecer. A aprendizagem refere- se desenvolva e se torne sujeito de sua PRÁXIS (ação/reflexão do homem
se ao domínio de conhecimentos específicos. As crianças não aprendem a sobre o mundo para transformá-lo). Só existem homens concretos, situados
pensar, as crianças pensam. num contexto sócio-político-cultural-histórico. O homem é sujeito da educa-
PROFESSOR/ALUNO. Caberá ao professor criar situações, que ofere- ção e esta deve considerar a vocação ontológica - de sujeito- e as condi-
çam condições para que se estabeleça reciprocidade intelectual e coopera- ções do contexto. O homem chega a ser sujeito através da reflexão sobre
ção, ao mesmo tempo, racional e moral. Evitar rotina, fixação de respostas, seu ambiente concreto o que o leva à consciência e ao compromisso de
hábitos. Propor problemas sem ensina as soluções, ou seja, provocar mudar a realidade. Assim, a educação deve promover o indivíduo e não
desequilíbrios, desafios. Orientar o aluno, dando-lhe ampla margem de ajustá-lo à sociedade.
auto-controle e autonomia. Oferecer contra-exemplos que forçam à reflexão SOCIEDADE-CULTURA. Cultura é todo o resultado da atividade hu-
e obrigam à reformulação de soluções. Conviver com o aluno. mana através do trabalho. O homem cria cultura quando se integra no seu

contexto, reflete e dá resposta aos desafios que encontra. A cultura é a • criações de situações existenciais típicas;
aquisição sistemática da experiência humana e deve ser crítica e criadora. • decodificação
A História consiste nas respostas dadas pelo Homem à natureza, aos
outros homens e às estruturas sociais. A participação do homem como • codificação de novas palavras
sujeito da cultura, na História, se faz na medida de sua conscientização que • análise de um tema gerador que visa explicitar o pensamento do
implica desmistificação. homem sobre a realidade
Uma época se cumpre, quando seus temas são captados e suas tare- A palavra tem duas dimensões: ação/reflexão (práxis). A palavra sem
fas são realizadas; torna-se superada quando seus temas e tarefas não ação é verbalismo, e a ação sem reflexão é um ativismo. Só através do
correspondem mais às necessidades que surgem. O tema fundamental da diálogo é possível democratizar a cultura. É a partir consciência que se
nossa época é a DOMINAÇÃO X LIBERTAÇÃO. Está só chegará pela tenha sobre a realidade, que se vais buscar o conteúdo programático da
práxis de sua busca. Assim, a consciências crítica da realidade nacional é educação. Os termos geradores são tirados do universo temático do povo.
imprescindível para a revolução que arranque o país do subdesenvolvimen- Na educação problematizadora investiga-se a palavra geradora; na pós-
to econômico. Para isso é necessário constituir uma ideologia vinculada às alfabetização investigam-se os temas geradores.
massas que desencadeie o movimento social de sua libertação. As socie- AVALIAÇÃO. A verdadeira avaliação é a auto avaliação mútua e
dades latino-americanas são fechadas, são as culturas do silêncio; têm permanente da prática educativa por professores e alunos. A avaliação é da
uma estrutura social hierárquica rígida; faltam-lhes mercados internos, pois prática educativa e não só um pedaço dela.
a economia é controlada pelo exterior; exportam matérias-primas e impor-
CONSIDERAÇÕES FINAIS
tam produtos manufaturados; possuem um sistema de educação seletivo e
precário, que ajuda a manter o status quo; são sujeito-objeto dependentes, Na abordagem sociocultural, a educação não se restringe às situações
com processos culturais alienados, onde o pensamento é dissociado da formais de aprendizagem. Esta abordagem contrapõe-se essencialmente,
ação, e o homem não se compromete com o mundo real. ao ensino tradicional e ao comportamentalista. O aspecto técnico de edu-
cação é descartado. Na proposta de FREIRE, a conscientização se faz de
CONHECIMENTO. O homem se constrói na medida em que, integrado
estágios mais primitivos para os mais elaborados, podendo tanto o indiví-
ao seu contexto, reflete sobre ele e se compromete. O desenvolvimento do
duo permanecer na consciência ingênua. Na teoria de Piaget, indivíduo e
conhecimento está ligado ao processo de conscientização que liga teoria à
grupos podem permanecer no período simbólico, intuitivo ou mesmo no
prática e que consiste num contínuo, progressivo e inacabado processo de
operatório concreto sem chegar aos finais, pensamento hipotético dedutivo.
desvelamento da realidade.
Destaca três tipos de consciência: As abordagens do processo ensino-aprendizagem e o professor
• intransitiva - centralizadas nas formas mais vegetativas de vida;
Pudemos ver que a multidimensionalidade do fenômeno educativo, ou
falta historicidade e compromisso do homem com sua existência;
seja, um pluralismo de interpretações. A possibilidade de analisá-lo em
• transitiva ingênua - apresenta explicações mágicas para a reali- seus pressupostos e implicações - decorrências. Mizukami, analisou, cada
dade; tem forte inclinação ao gregorismo e à massificação; fragili- teoria em função dos dez conceitos: mundo, cultura, conhecimento, educa-
dade de argumentação, pessimismo, resistência a projetos reno- ção, escola, ensino-aprendizagem, Professor/aluno, metodologia- que em
vadores, atitude reacionária, absolutização da situação; certas abordagens são enfatizados mais alguns aspectos do que outros,
• transitiva - manifesta consciência de sua dependência, buscando gerando reducionismos. Na medida em que se articulam essas abordagens,
os fatores que as causam, tem forma crítica de pensar; é aberta, poder-se-á superar tais reducionismo.
explica-se em termos de dependência histórica, sabe que é condi- O papel da teoria é limitado; não há teoria que resista às mudanças so-
cionada pelo processo social, é histórica, sua representação do re- ciais, filosóficas e psicológicas. As teorias não são as únicas fontes de
al é condicionada por uma objetividade relativa - não vê a verdade respostas para a situação de ensino-aprendizagem, há também, os dados
como eterna e absoluta-, é anti-reacionário e antecipadora. do real, que darão o critério da aceitação ou não da teoria. Tais teorias
A passagem da consciência intransitiva para a transitiva ingênua se dá constituem o ideário pedagógico são externas aos professores. Precisam
automaticamente, paralelamente à promoção dos padrões e consciência da ser conhecidas, refletidas, e vivenciadas.
comunidade; mas a passagem da transitiva ingênua para a transitiva (críti- Um curso de formação de professor deveria dar confronto entre a abor-
ca) só se dá pelo trabalho educacional. dagem tanto teórico quanto no fazer. Os professores rejeitam a abordagem
EDUCAÇÃO. Toda ação educativa deve ser precedida de uma reflexão comportamentalista; isto é estranho, porque desde a 5.692/71, a visão
sobre o homem e de uma análise do seu meio de vida, do contrário a tecnicista tem sido imposta. Os professores aceitam no máximo, conceito
educação fica pré-fabricada e torna o homem um objeto. O primeiro objetivo sobre planejamento, execução e avaliação, mas rejeitam mais os pressu-
da educação é a tomada de consciência. A educação tem caráter utópico: postos sobre homem, mundo, conhecimento, sociedade, cultura. Os profes-
anunciar-denunciar. sores preferem o cognitivismo; Mizukami, acha que isso é devido ao fato de
ESCOLA. Para Paulo Freire a educação não é restrita à escola; a es- tal teoria abranger tantos princípios de ensino tradicional, como da escola
cola é um lugar de crescimento mútuo da consciência de professores e nova e do liberalismo; ao fato de tal teoria ter mais poder de síntese. Ao
alunos, não é nem alavanca das transformações sociais, nem puro reflexo fato de o cognitivismo acentuar o desenvolvimento intelectual, que a escola
da sociedade. Para ser compreendida, é necessário ver como o poder se tradicional consagra.
constitui na sociedade e a serviço de quem. As cinco abordagens podem ser separadas em: ensino tradicional e em
ENSINO-APRENDIZAGEM. A Pedagogia do Oprimido é que faz da ensino renovado (as outras). Tirando a sócio-cultural, as outras estão
opressão de sua consciência, o objeto de reflexão, resultando daí, o enga- impreganadas de princípios compatíveis com o escolanovismo e a versão
jamento do homem na luta por sua libertação. liberal de educação conservadora. Por exemplo, admitem que o desenvol-
vimento pode ser atingido pelo mérito.
O oprimido tem uma atitude de aderência ao opressor, é seu hospedei-
ro, é fatalista, é de auto-desvalia (atração pelo opressor, quer imitá-lo, tem O que há de comum entre o cognitivismo e o escolanovismo: participa-
meda da liberdade que o faz ter submissão. ção ativa do aluno na aprendizagem, sendo ambos, processualistas. Mas
todas as outras se unem ao escolanovismo, contra o tradicional.
O ensino-aprendizagem deve se preocupar com a superação desta re-
lação opressor/oprimido, assumindo o significado da educação. O ensino Os professores o cognitivismo, mas o complementam com abordagem
deve se diálogo, sem autoritarismo e sem intelectualismo. sócio-cultural e humanista.
PROFESSOR/ALUNO. A relação é horizontal e a educação só se efe- Há um descompasso entre o que os professor dizem teoricamente e o
tiva quando nesta relação quando o homem for sujeito de sua própria que fazem na sal de aula; as manifestações verbais são consistentes:
educação. quase todos escolhem uma abordagem, mas na prática, usam o ensino
tradicional, na autoridade de professor e no livro texto, verbalista, mecânico,
METODOLOGIA. Ela se dá através de fases:
reprodutivo, com aula expositiva precária e desestruturada. Talvez isso se
• levantamento do universo vocabular dos alfabetizandos; explique porque os professore use mais os modelos a que foi submetido na
• escolha das palavras geradoras; sua formação como aluno, e menos o que aprendeu no curso de didática.

PRINCÍPIOS DA CONTEXTUALIZAÇÃO E DA INTERDISCIPLINARIDADE Os anos 90 representam o ápice da contradição para estudos e pes-
NO DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA PARA O SABER EM USO NO quisas sobre interdisciplinaridade.
COTIDIANO E NAS INFERÊNCIAS SOBRE A CONSTRUÇÃO CIENTÍFICA.
2 - A construção interdisciplinar a partir da relação profes-
Fazenda, Ivani Catarina Arantes.
Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. sor/aluno.
Campinas, Papirus Editora, 1995. A autora faz uma análise das fases da relação professor/aluno, pontu-
ando desde a velha Grécia (preceptor e discípulo) com uma educação
1 - Revisão histórica crítica dos estudos sobre interdisciplinarida- matriarcal; passando por Rousseau, Montessori até chegarmos ao final do
de século onde a palavra ordem é interdisciplinaridade na educação.
A pesquisa sobre o tema iniciou-se em 1970. Em 90 a autora foi impe- Conclui que o professor precisa ser o condutor do processo, mas é ne-
dida a uma parada para reflexão. Entre tantas conclusões - é impossível a cessário adquirir a sabedoria da espera, o saber ver no aluno aquilo que
construção de uma única, absoluta e geral teoria da interdisciplinaridade. nem o próprio aluno havia lido nele mesmo, ou em suas produções. A
alegria, o afeto, o aconchego, a troca, próprias de uma relação primal,
1ª - necessidade de superação da dicotomia ciência/existência, no trato urobórica, não podem pedir demissão da escola, sua ausência poderia criar
da interdisciplinaridade. um mundo sem colorido, sem brinquedo, sem lúdico, sem criança, sem
a) primeiro símbolo - conhece-te a ti mesmo - Sócrates coloca que a to- felicidade.
talidade só é possível pela busca da interioridade. A interioridade nos
conduz a um profundo exercício de humildade. 3 - A construção da identidade fundamentada no autoconhecimen-
b) segundo símbolo - Penso logo existo - Descartes. Com isto um novo to - ensaio.
caos se anuncia, um desejo inconsciente de volta ao matriarcado. 1º) identidade pessoal é algo que vai sendo construído num processo
Para fins didáticos subdividiríamos: em 1970 partimos para uma cons- de tomada de consciência gradativa das capacidades, possibilidades e
trução epistemológica da interdisciplinaridade. Em 1980 partimos para a probabilidades de execução.
explicitação das contradições dessa construção em 1990 estamos tentando 2º) o compromisso
construir uma nova epistemologia, a própria interdisciplinaridade. 3º) competência, envolvimento, marcam o itinerário do profissional que
O movimento da interdisciplinaridade na década de 1970. luta por uma educação melhor, afirmando-a diariamente.
O movimento surge na Europa, principalmente França e Itália, em me- Por outro lado temos as negações que marcam o trabalho desses pro-
ados de 1960, época dos movimentos estudantis pelo novo estatuto da fissionais:
universidade e da escola. - a solidão;
A totalidade como categoria de reflexão foi o tema do precursor do mo- - a ordem institucional;
vimento Georges Gusdorf. - a marca de seu trabalho são de resistência às instituições acomoda-
A interdisciplinaridade não seria apenas uma panacéia para assegurar das.
a evolução das universidades, mas, um ponto de vista capaz de exercer Para superarmos estas questões torna-se necessário um projeto de
uma reflexão aprofundada, crítica e salutar sobre o funcionamento da formação de professor/pesquisador.
instituição universitária. O projeto partia de uma distinção conceitual entre
os seguintes níveis de relação. multi, pluri, inter e transdisciplinar. 4 - A construção da comunicação fundamentada no diálogo.
No Brasil a primeira produção sobre o tema é H.Sapiassú. Ele coloca Neste capítulo a autora desenvolve as seguintes relações: palavra-
como condição para efetivação dessa metodologia interdisciplinar numa mudo, palavra-encontro, palavra-ação, palavra-valor como introdução a
nova espécie de cientistas, i interdisciplinar. Na época o autor foi bastante uma pedagogia da comunicação.
criticado mas hoje a autora - Ivani - coloca que é um dos pressupostos O valor da linguagem como elaboradora da história e do próprio ho-
básicos para a realização de um trabalho interdisciplinar. mem, ressaltamos o papel da leitura em tornar o homem mais consciente,
O auto trabalho que aparece no Brasil na década de 70 foi a pesquisa mais responsável, mais dinâmico, interferindo no processo de vida.
de mestrado pela autora a partir dos estudos de Japiassu e de outros que
vinha sendo realizadas sobre interdisciplinaridade na Europa. Na época a 5 - A construção de m método fundamentado na ação.
análise apontou para o caos generalizado, a partir do caos conceitual que A metodologia interdisciplinar em seu exercício requer como pressu-
se instaurou. posto uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no
Na década de 80 o movimento caminhou na busca de epistemologias reconhecimento das competências, incompetências, possibilidades e limites
que explícitas sem o teórico, o abstrato, a partir do prático, do real. Um dos da própria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na valorização
documentos importantes “Interdisciplinaridade e Ciências Humanas (1983) suficientes das demais disciplinas e dos que a sustentam.
elaborado por Gusdorf, Apostel, Bottomore, Dufrenne, Mommesen, Nuorim,
Palmarini, Smirnov e Ui. 6 - A construção da didática a partir da prática dos professores.
Sintetizaremos os avanços do grupo em relação ao tema: A construção de uma didática interdisciplinar pressupõe antes de mais
- a atitude interdisciplinar não seria apenas resultado de uma simples nada a questão de perceber-se interdisciplinar. Na medida em que se pare
síntese, mas de sínteses imaginativas e análises. para observar os aspectos que você já caminhou, fica mais fácil perceber a
- interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento, mas de ação. necessidade de caminhar em aspectos ainda duvidosos, seja no pensar
- a interdisciplinaridade nos conduz a um exercício de conhecimento: o seja no fazer a didática.
perguntar e o duvidar.
- entre as disciplinas e a interdisciplinaridade existe uma diferença de 7 - A construção de fundamentos a partir de uma prática docente
categoria. interdisciplinar.
- interdisciplinaridade é a arte do tecido que nunca deixa ocorrer o di- - movimento dialético;
vórcio entre seus elementos, entretanto, de um tecido bem traçado e flexí- - a memória;
vel. - a parceria.
- a interdisciplinaridade se desenvolve a partir do desenvolvimento das Interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento, mas de ação.
próprias disciplinas.
A autora relata sua busca - no cenário nacional - através da Pesquisa - 8 - A construção de uma alfabetização interdisciplinar - ensaio.
as contradições, o quadro político brasileiro, as vozes dos educadores, dos A interdisciplinaridade é uma exigência natural e interna da ciências no
alunos que fora caladas gradativamente, a mudez da imprensa, e o conluio sentido de uma melhor compreensão da realidade que elas nos fazem
desonesto na articulação das propostas educacionais. conhecer.
Em nome da interdisciplinaridade todo um projeto de educação para a 9 - A construção de um projeto fundamentado na pesquisa.
cidadania foi alterado. A autora propõe-se a ativar por meio da busca a memória adormecida,
A autora pesquisou também educadores que tinham uma proposta in- ou seja selecionou todo o seu material produzido desde o início de sua
terdisciplinar. A partir dessas pesquisas a década de 80 a autora anuncia o caminhada.
quanto seria importante o registro dessas práticas.

10 - A construção de uma pesquisa de múltiplas temáticas. estático, mas através das condições em que se realiza e se converte numa
A autora analisa 30 pesquisas de orientadas suas, sempre estabele- forma particular de entrar em contato com a cultura.
cendo a relação entre o sujeito pesquisado e a percepção da totalidade a Os currículos, de fato, desempenham distintas missões em diferentes
ser pesquisada. níveis educativos, de acordo com as características destes, à medida que
refletem diversas finalidades desses níveis. Isto é uma dificuldade incorpo-
11 - A construção da pesquisa a partir da identidade do pesquisa- rada na pretensão de obter um esquema claro e uma teorização ordenada
dor. sobre o currículo. Ao mesmo tempo, é uma chamada de atenção contra as
O caminho a seguir numa pesquisa interdisciplinar é único, e sua esco- pretensões de universalizar esquemas simplistas de análises.
lha depende de uma profunda ligação do pesquisador com o objeto pesqui- Ao enfocar o tema curricular, se entrecruzam de forma inevitável no
sado. discurso imagens do que é essencialmente próprio no sistema escolar, se
incorporam tradições práticas e teóricas de outros sistemas, se consideram
modelos alternativos do que deveria ser a educação, a escolarização e o
Organização do currículo. ensino.
Os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que
gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que
Aproximação ao Conceito de Currículo através deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado. Por
O currículo é um conceito de uso relativamente recente entre nós, se isso, querer reduzir os problemas relevantes do ensino à problemática
considerarmos a significação que têm em outros contextos culturais e técnica de instrumentar o currículo supõe uma redução que desconsidera
pedagógicos nos quais conta com uma maior tradição. os conflitos de interesses que estão presentes no mesmo. O currículo, em
A prática a que se refere o currículo, no entanto, é uma realidade pré- seu conteúdo e nas formas através das quais se nos apresenta e se apre-
via muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos, senta aos professores e aos alunos, é uma opção historicamente configu-
administrativos, econômicos, etc., atrás dos quais se encobrem muitos rada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, políti-
pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças, valo- ca, social e escolar; está carregado, portanto, de valores e pressupostos
res etc., que condicionam a teorização sobre o currículo. E necessária uma que é preciso decifrar. Tarefa a cumprir tanto a partir de um nível de análise
certa prudência inicial frente a qualquer colocação ingênua de índole peda- político-social quanto a partir do ponto de vista de sua instrumentação “mais
gógica que se apresente como capaz de reger a prática curricular ou, técnica”, descobrindo os mecanismos que operam em seu desenvolvimento
simplesmente, de racionalizá-la. dentro dos campos escolares.
O autor cita Rule (1973), num exame histórico da literatura especializa- A escola em geral, ou um determinado nível educativo ou tipo de insti-
da norte-americana, a partir de mais de uma centena de definições, encon- tuição, sob qualquer modelo de educação, adota uma posição e uma orien-
tra os seguintes grupos de significados: a) um grande grupo delas relacio- tação seletiva frente a cultura, que se concretiza, precisamente, no currículo
nado com a concepção do currículo como experiência, o currículo como que transmite. O sistema educativo serve a certos interesses concretos e
guia da experiência que o aluno obtém na escola, como conjunto de res- eles se refletem no currículo. Esse sistema se compõe de níveis com
ponsabilidades da escola para promover uma série de experiências, sejam finalidades diversas e isso se modela em seus currículos diferenciados. As
estas as que proporcionam consciente e intencionalmente, ou experiências modalidades de educação num mesmo intervalo de idade acolhem diferen-
de aprendizagem planejadas, dirigidas ou sob supervisão da escola, idea- tes tipos de alunos com diferentes origens e fim social e isso se reflete nos
das e executadas ou oferecidas pela escola para obter determinadas mu- conteúdos a serem cursados em um tipo ou outro de educação. A formação
danças nos alunos, ou ainda, experiências que a escola utiliza com a profissional paralela ao ensino secundário segrega a coletividade de alunos
finalidade de alcançar determinados objetivos; b) outras concepções: o de diferentes capacidades e procedência social e também com diferente
currículo como definição de conteúdos da educação, como planos ou destino social, e tais determinações podem ser vistas nos currículos que se
propostas, especificação de objetivos, reflexo da herança cultural, como distribuem num e noutro tipo de educação.
mudança de conduta, programa da escola que contém conteúdos e ativida- A própria complexidade dos currículos modernos do ensino obrigatório
des, soma de aprendizagens ou resultados, ou todas as experiências que a é reflexo da multiplicidade de fins aos quais a escolarização se refere. Isso
criança pode obter. é um fato consubstancial à própria existência da instituição escolar; conse-
Organizando as diversas definições, acepções e perspectivas, o currículo qüentemente; a análise do currículo é uma condição para conhecer e
pode ser analisado a partir de cinco âmbitos formalmente diferenciados: analisar o que é a escola como instituição cultural e de socialização em
• O ponto de vista sobre sua função social como ponte entre a socieda- termos reais e concretos. O valor da escola se manifesta fundamentalmente
de e a escola. pelo que faz ao desenvolver um determinado currículo. Nessa mesma
• Projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes medida, o currículo é um elemento nuclear de referência para analisa o que
aspectos, experiências, conteúdos. a escola é de fato como instituição cultural e na hora de elaborar um projeto
• Fala-se do currículo como a expressão formal e material desse proje- alternativo de instituição.
to que deve apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas Quando se fala de currículo como seleção particular de cultura, vem em
orientações e suas seqüências para abordá-lo. seguida à mente a imagem de uma relação de conteúdos intelectuais a
• Referem-se ao currículo os que o entendem como um campo prático. serem aprendidos pertencentes a diferentes âmbitos da ciência, das huma-
nidades, das ciências sociais das artes, da tecnologia, etc. esta é a primeira
Entendê-lo assim supõe a possibilidade de: acepção e a mais elementar. Mas função educadora e socializadora da
• analisar os processos instrutivos e a realidade da prática a partir de escola não se esgota aí, embora se faça através dela, e, por isso mesmo,
uma perspectiva que lhes dota de conteúdo; nos níveis do ensino obrigatório. Também o currículo estabelecido vai
• estudá-lo como território de intersecção de práticas diversas que não logicamente além das finalidades que se circunscrevem a esses âmbito
se referem apenas aos processos de tipo pedagógico, interações e culturais, introduzindo nas orientações, nos objetivos, em seus conteúdos,
comunicações educativas; nas atividades sugeridas, diretrizes e componentes que colaborem para
• sustentar o discurso sobre a interação entre a teoria e a prática em definir um plano educativo que ajude na consecução de um projeto global
educação. de educação para os alunos Os currículos, sobretudo nos níveis da educa-
Quando definimos o currículo estamos descrevendo a concretização ção obrigatória, pretendem refletir esquema socializador, formativo e cultu-
das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num ral que a instituição escolar tem.
momento histórico e social determinado, para um nível ou modalidade de Situando-nos num nível de análise mais concreto, observando as práti-
educação, numa trama institucional, etc. O currículo do ensino obrigatório cas escolares que preenchem o tempo dos alunos nas escolas, percebe-
não tem a mesma função que o de uma especialidade universitária, ou o de mos que fica muito pouco fora das tarefas ou atividades, ritos, etc., relacio-
uma modalidade de ensino profissional, e isso se traduz em conteúdos, nados com o currículo ou preparação das condições para seu desenvolvi-
formas e esquemas de racionalização interna diferentes, porque é diferente mento. A escola educa e socializa por mediação da estrutura de atividades
a função social de cada nível e peculiar a realidade social e pedagógica que que organiza para desenvolver os currículos que têm encomendados,
se criou historicamente em torno dos mesmos. O currículo é a forma de ter função que cumpre através dos conteúdos e das formas deste e também
acesso ao conhecimento, não podendo esgotar seu significado em algo pelas práticas que se realizam dentro dela.

O ensino não é mais do que o processo desenvolvido para cumprir es- tempo e dentro de certas condições. E uma realidade difícil de aprisionar
sa finalidade. Algo que se esquece muitas vezes, quando se quer analisar em conceitos simples, esquemáticos e esclarecedores por sua própria
os processos de ensino-aprendizagem a partir de uma determinada pers- complexidade e pelo fato de que tenha sido um campo de pensamento de
pectiva científica e técnica, esquecendo seu verdadeiro encargo. abordagem recente dentro das disciplinas pedagógicas ao ser objeto de
Por diversos tipos de condicionamentos, os currículos tendem a reco- enfoques contraditórios e reflexo de interesses conflitantes. Não é estranho,
lher toda complexa gama de pretensões educativas para os alunos de um tampouco, que as autodenominadas teorias dos currículos sejam enfoques
determinado nível ou modalidade de educação. Pode ser que o currículo parciais e fragmentários.
não esgote em seus conteúdos estritos todos os fins educativos, nem as Por isso argumentamos que o currículo faz parte, na realidade, de múl-
funções não-manifestas da escola, mas é evidente que existe uma tendên- tiplos tipos de práticas que não podem reduzir-se unicamente à prática
cia progressiva para assumi-los no caso dos níveis obrigatórios de ensino. pedagógica de ensino; ações que são de ordem política, administrativa, de
Daí que boa parte do que é objeto da didática seja composta pela análise supervisão, de produção de meios, de criação intelectual, de avaliação,
dos pressupostos, dos mecanismos, das situações e das condições relaci- etc., e que, enquanto são subsistemas autônomos e em parte interdepen-
onadas com a configuração, o desenvolvimento e a avaliação do currículo. dentes, geram forças diversas que incidem na ação pedagógica. Âmbitos
A Nova Sociologia da Educação contribuiu de forma decisiva para a que evoluem historicamente, de um sistema político social a outro, de um
atualidade do tema, que centrou seu interesse em analisar como as fun- sistema educativo a outro diferente. Todos esses usos geram mecanismos
ções de seleção e de organização social da escola, que subjazem nos de decisão, tradições, crenças, conceitualizações, etc. que, de uma forma
currículos, se realizam através das condições nas quais seu desenvolvi- mais ou menos coerente, vão penetrando nos usos pedagógicos e podem
mento ocorre. Em vez de ver o currículo como algo dado, explicando o ser apreciados com maior clareza em momentos de mudança.
sucesso e o fracasso escolar como variável dependente, dentro de um Uma visão tecnicista, ou que apenas pretenda simplificar o currículo,
esquema no qual a variável independente é a condição social dos indiví- nunca poderá explicar a realidade dos fenômenos curriculares e dificilmente
duos e dos grupos, é de se levar em conta que também os procedimentos pode contribuir para mudá-los, porque ignora que o valor real do mesmo
de selecionar, organizar o conhecimento, lecioná-lo e avaliá-lo são meca- depende do contexto nos quais se desenvolve e ganha significado. Trata-se
nismos sociais que deverão ser pesquisados.O currículo, afirma o autor, “é de um fenômeno escolar que expressa determinações não estritamente
o mecanismo através do qual o conhecimento é distribuído socialmente”. escolares, algo que se situa entre as experiências pessoais e culturais dos
Com isso, a natureza do saber distribuído pela escola se situa como um sujeitos, por um lado, prévias e paralelas às escolares realizando-se num
dos problemas centrais a ser colocado e discutido. O currículo passa a ser campo escolar, mas sobre o qual incidem, por outro lado subsistemas
considerado como uma invenção social que reflete escolhas sociais consci- exteriores muito importantes que obedecem a determinações variadas.
entes e inconscientes, que concordam com os valores e as crenças dos Para realizar uma análise esclarecedora de nosso sistema educativo,
grupos dominantes na sociedade. Um enfoque puramente economicista convém distinguir oito subsistemas ou âmbitos nos quais se expressam
para compreender o poder reprodutor da educação não explica como os práticas relacionadas com o currículo, nos quais se decide ou nos quais se
resultados da escola são criados também por ela mesma, enquanto é uma criam influências para o significado pedagógico do mesmo.
instância de mediação cultural. 1 - O âmbito da atividade político-administrativa; 2 - O subsistema de
A obsolescência das instituições escolares e dos conteúdos que distri- participação e de controle; 3 - A ordenação do sistema educativo; 4 – Um
buem pode levar a negar essa função, mas não nega tal valor, e sim a sistema de produção de meios; 5 - Os âmbitos de criação culturais, científi-
possibilidade de que se realize, deixando que operem outros fatores exteri- cos; 6 - Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas e pes-
ores, ainda que nenhum currículo, por obsoleto que seja, é neutro. A au- quisadores em educação; 7 - Subsistema de inovação; 8 - O subsistema
sência de conteúdos valiosos é outro conteúdo, e as práticas para manter prático-pedagógico.
os alunos dentro de currículos insignificantes para eles são todo um currícu- Naturalmente, através de todos estes subsistemas, e em cada um de-
lo oculto. les, se expressam determinações sociais mais amplas, sendo o currículo
A relação de determinação sociedade-cultura-currículo-prática explica um teatro de operações múltiplas, de forças e determinações diversas, ao
que a atualidade do currículo se veja estimulada nos momentos de mudan- mesmo tempo que ele também pode converter-se em determinador das
ças nos sistemas educativos, como reflexo da pressão que a instituição demais. Esses subsistemas apontados mantêm relações de determinação
escolar sofre desde diversas frentes, para que adapte seus conteúdos à recíproca entre si, de força distinta, segundo os casos. O conjunto dessas
própria evolução cultural e econômica da sociedade. Por isso, é explicável inter-relações constitui sistema curricular, compreensível apenas dentro de
que nos momentos de configurar de forma diferente o sistema educativo se um determinado sistema social geral, que se traduz em processos sociais
pense também novas fórmulas para estruturar os currículos. O próprio que se expressam através do currículo. Nesse conjunto de interações se
progresso na formação de esquemas teóricos sobre o currículo, seu modelo configura como objeto, e é através das práticas concretas dentro do siste-
e desenvolvimento, tem lugar no debate das reformas curriculares a que se ma geral e dos subsistemas parciais que podemos observar funções que
veem submetidos os sistemas escolares nas últimas décadas. Os momen- cumpre e os significados reais que adota.
tos de crise, os períodos de reforma, os projetos de inovação, estimulam a
discussão sobre os esquemas de racionalização possível que podem guiar TODA A PRÁTICA PEDAGÓGICA GRAVITA EM TORNO DO CURRÍ-
as propostas alternativas. A própria teorização sobre currículo e sua con- CULO
cretização é, em muitos casos, o subproduto indireto das mudanças curricu- O currículo acaba numa prática pedagógica, como já explicamos. Sen-
lares que ocorrem por pressões históricas, sociais e econômicas de diver- do condensação ou expressão da função social e cultural da instituição
sos tipos nos sistemas escolares. escolar, é lógico que, por sua vez, impregne todo tipo de prática escolar. O
currículo é o cruzamento de práticas diferentes e se converte em configura-
O CURRÍCULO: CRUZAMENTO DE PRÁTICAS DIVERSAS dor, por sua vez, de tudo o que podem denominar como prática pedagógica
Partir do conceito de currículo como a construção social que preenche nas aulas e nas escolas.
a escolaridade de conteúdos e orientações nos leva a analisar os contextos Vejamos um exemplo de prática pedagógica. Trata-se de uma ativida-
concretos que lhe vão dando forma e conteúdo, antes de passar a ter de relacionada com o objetivo de cultivar o gosto pela leitura, dando cum-
alguma realidade como experiência de aprendizagem para os alunos. E primento à face curricular oral dentro da área de linguagem.
preciso continuar a análise dentro do âmbito do sistema educativo com O fato de que todos contribuam com alguma sugestão e com algum
seus determinantes mais imediatos até vê-lo convertido ou modelado de material para a aula cultiva certas atitudes e hábitos de colaboração, embo-
uma forma particular na prática pedagógica. ra seja quase certo que o professor opte por essa prática frente à carência
O currículo modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirige-se de recursos na escola e nas salas de aula. Essa atividade se realiza com
a determinados professores e alunos, serve-se de determinados meios, livros nem sempre adequados, visto que os alunos certamente não levarão
cristaliza, enfim, num contexto, que é o que acaba por lhe dar o significado seus melhores livros para a aula. O professor se conscientizou do clima de
real. Daí que a única teoria possível que possa dar conta desses processos avaliação desfavorável em que tal tarefa se realiza, e certamente também
tenha de ser do tipo crítico, pondo em evidência as realidades que o condi- não pensa que a pobreza de recursos dentro da sala de aula se corrigiria
cionam. mudando o sistema de todos os alunos comprarem os mesmos livros-texto,
Trata-se de um complexo processo social com múltiplas expressões, pois há textos inéditos “para estudar”, mas não há livros variados, suficien-
mas com uma determinada dinâmica, já que é algo que se constrói no tes e adequados “para ler”. Certamente, essa prática de aula está relacio-

nada com uma falta de propostas coerentes em nível de escola, porque reflexo na cultura escolar, se mostram refratários a estas sob múltiplas
cada professor decide sua atividade individualmente. Não existe na escola reações possíveis: recusa, confronto, desmotivação, fuga.
uma biblioteca de uso acessível aos alunos. O clima de controle ou de Pense-se na acusação muito difundida de que os programas escolares
avaliação tem repercussões morais no aluno, no momento de se propor a estão sobrecarregados, o que obriga a acelerar o ritmo do tratamento dos
resolução da situação desagradável que é, para ele, uma leitura não- temas, imprimindolhes uma certa superficialidade e memorialismo, sem poder
adequada. A maioria das práticas pedagógicas tem a característica de estar se deter para realizar atividades mais sugestivas, mas que tomariam mais
multicontextualizada. As atividades práticas que servem para desenvolver lento o alcance desses mínimos estabelecidos. Uma característica do currícu-
os currículos estão sobrepostas em contextos aninhados uns dentro de lo, como é o desenvolvimento de seus componentes, pode ditar o que é
outros ou dissimulados entre si. O currículo se traduz em atividades e qualidade de aprendizagem, provocar uma acepção mais superficial deste,
adquire significados concretos através delas. Esses contextos são produtos distanciar a possibilidade de implantar outras metodologias alternativas.
de tradições, valores e crenças muito assentadas, que mostram sua pre- A atuação profissional dos professores está condicionada pelo papel
sença e obstinação à mudança quando uma proposta metodológica alterna- que lhes é atribuído no desenvolvimento do currículo. A evolução dos
tiva pretende instalar-se em certas condições já dadas. currículos, a diferente ponderação de seus componentes e de seus objeti-
Outra prática multicontextualizada é tudo o que se refere à avaliação. vos são também propostas de reprofissionalização dos professores. Num
Avaliam-se e se decidem tarefas, inclusive pelo fato de seus resultados ou nível mais sutil, o papel dos professore está de alguma forma prefigurado
produtos previsíveis serem ou não fáceis de se avaliar; o clima de avaliação pela margem de atuação que a política lhe deixa e campo no qual se regula
serve para manter um controle sobre os alunos e, ao mesmo tempo, ex- administrativamente o currículo, segundo os esquemas dominantes na
pressa a mentalidade de controle que impregna tudo o que é escolar, mesma. O conteúdo da profissionalidade docente está em parte decidido
inclusive dentro da escolaridade obrigatória, que, a priori, não tem explici- pela estruturação do currículo num determinado nível do sistema educativo.
tamente a missão de selecionar e graduar os sujeitos. Como uma primeira síntese, poderíamos dizer:
Estamos frente a um núcleo temático-estratégico para analisar a comu- Que o currículo é a expressão da função socializadora da escola.
nicação entre as ideias e os valores, por um lado, e a prática, por outro.
Uma parte importante da teoria moderna do currículo versa sobre a separa- Que é um instrumento que cria toda uma gama de usos, de modo que
ção desses extremos e sobre as razões que a produzem. O próprio discur- é elemento imprescindível para compreender o que costumamos chamar de
so sobre a relação teoria-prática se nutre da teoria e das práticas curricula- prática pedagógica.
res. Um discurso que deve ultrapassar os estreitos limites da aula. Na Além disso, está estreitamente relacionado com o conteúdo da profis-
configuração e desenvolvimento do currículo, podemos ver se entrelaçarem sionalização dos docentes. O que se entende por bom professor e as
práticas políticas, administrativas, econômicas, organizativas e institucio- funções que se pede que desenvolvam dependem da variação nos conteú-
nais, junto a práticas estritamente didáticas; dentro de todas elas agem dos, finalidades e mecanismos de desenvolvimento curricular.
pressupostos muito diferentes, teorias, perspectivas e interesses muito No currículo se entrecruzam componentes e determinações muito di-
diversos, aspirações e gestão de realidades existentes, utopia e realidade. versas: pedagógicas, políticas, práticas administrativas, produtivas de
A compreensão do currículo, a renovação da prática, a melhora da qualida- diversos materiais, de controle sobre o sistema escolar, de inovação peda-
de do ensino através do currículo não devem esquecer todas essas inter- gógica.
relações. Por tudo o que foi dito, o currículo, com tudo o que implica quanto a
Quase se pode dizer que o currículo vem a ser um conjunto temático seus conteúdos e formas de desenvolvê-los, é um ponto central de referên-
abordável interdisciplinamente, que serve de núcleo de aproximação para cia na melhoria da qualidade do ensino, na mudança das condições da
outros muitos conhecimentos e contribuições sobre a educação. Essa prática, no aperfeiçoamento dos professores, na renovação da instituição
interação de conceitos facilita a compreensão da prática escolar, que está escolar e geral e nos projetos de inovação dos centros escolares.
tão condicionada pelo currículo que se distribui.
Não existe ensino nem processo de ensino-aprendizagem sem conteú- AS RAZÕES DE UM APARENTE DESINTERESSE
dos de cultura, e estes adotam uma forma determinada em determinado Quando o currículo é uma realidade gestionada e decidida a partir da
currículo. Todo modelo ou proposta de educação tem e deve tratar explici- burocracia que governa os sistemas educativos, principalmente nos casos
tamente o referente curricular, porque todo modelo educativo é uma opção de tomadas de decisões centralizadas, é lógico que os esquemas de racio-
cultural determinada. Parece necessário também que se enfatize cada vez nalização que essa prática gera serão aqueles que melhor podem cumprir
mais este aspecto, porque uma espécie de “pedagogia vazia” de conteúdos com as finalidades do gestor. A dificuldade de achar uma teorização crítica,
culturais adonou-se, de alguma forma, do que se reconhece como pensa- reconceitualizadora, iluminadora e coerente sobre o currículo provém, em
mento pedagógico progressista e científico na atualidade, muito marcado parte, de uma história na qual os esquemas gerados em torno do mesmo
pelo domínio que o psicologismo tem tido sobre o discurso pedagógico foram instrumentos do gestor ou, para o que gestionava esse campo, ferra-
contemporâneo. O certo é que, por diferentes razões, na teorização peda- mentas pragmáticas mais que conceitos explicativos de uma realidade.
gógica dominante existem mais preocupações pelo como ensinar que pelo Porque nos sistemas escolares modernos, principalmente quando se tomou
que se deve ensinar. Se é evidente que ambas as perguntas devem ser consciência do poder que isso representa, o currículo é um aspecto acres-
questionadas simultaneamente em educação, a primeira fica vazia sem a centado, e dos mais decisivos, na ordenação do funcionamento desses
segunda. Um vazio que é ainda muito mais evidente em toda a tecnocracia sistemas, que cai nas mãos da administração. No currículo se intervém
pseudocientífica que dominou e domina boa parte dos esquemas pedagó- como se faz em outros temas e pelo fato de sua regulação estar ligada a
gicos. A conseqüência desta crítica é importante não apenas para reconsi- todos os demais aspectos gestionados: níveis educativos, professorados,
derar as linhas de investigação dominantes em educação, mas também, e validações, promoção dos alunos.
especialmente, a formação de professores. Os gestores da educação regulam os níveis educativos, o acesso do
Muitos dos problemas que afetam o sistema educativo e muitas das professorado aos mesmos, a nomeação dos professores aos postos de
preocupações mais relevantes em educação têm concomitâncias mais ou trabalho, os mínimos nos quais se baseia a promoção dos alunos, as
menos diretas e explícitas com a problemática curricular. Atualmente, validações escolares que dão os níveis e modalidades do sistema, os
prática é um dos eixos vertebrais do pensamento, da pesquisa e dos pro- controles sobre a qualidade do mesmo, etc. E, nessa medida, se veem
gramas de melhora para as instituições escolares. O currículo é um dos compelidos a regular o currículo que sustenta a escolarização, todo o
conceitos mais potentes, estrategicamente falando, para analisar como a aparato escolar e a distribuição do professorado. Nos sistemas escolares
prática se sustenta e se expressa de uma forma peculiar dentro de um organizados, a intervenção da burocracia no aparato curricular é inevitável
contexto escolar, O interesse pelo currículo segue paralelo com o interesse em alguma medida, pois o currículo é parte da estrutura escolar. O proble-
por conseguir um conhecimento mais penetrante sobre a realidade escolar. ma reside em analisar e contrabalançar os diferentes efeitos das diferentes
formas de realizar essa intervenção. O legado de uma tradição não-
O fracasso escolar, a desmotivação dos alunos, o tipo de relações en- democrática, que, além disso, tem sido fortemente centralizadora, e o
tre estes e os professores, a disciplina em aula, a igualdade de oportunida- escasso poder do professorado na regulação do sistema educativo, sua
des, etc. são preocupações de conteúdo psicopedagógico e social que têm própria falta de formação para fazê-lo, fizeram com que as decisões bási-
concomitâncias com o currículo que se oferece aos alunos e com o modo cas sobre o currículo sejam da competência da burocracia administrativa. O
como é oferecido. Quando os interesses dos alunos não encontram algum próprio professorado o admite como normal, porque está socializado profis-
sionalmente neste esquema. Não perder de vista tudo isto é importante, O CURRÍCULO COMO SOMA DE EXIGÊNCIAS ACADÊMICAS
quando se centram nas inovações curriculares expectativas de mudança Ainda se pode observar, na realidade das práticas escolares, a força do
para o sistema escolar. academicismo, principalmente no nível do ensino secundário, mas com
O currículo é uma opção cultural, o projeto que quer tomar-se na cultu- uma forte projeção no ensino primário, que, longe de defender o valor
ra-conteúdo do sistema educativo para um nível escolar ou para uma formal das disciplinas nas quais se ordena a cultura essencial, mais elabo-
escola de forma concreta. A análise desse projeto, sua representatividade, rada e elitizada, sobrevive, antes de mais nada, nas formas que criou e na
descobrir os valores que o orientam e as opções implícitas no mesmo, defesa de valores culturais que em geral não têm correspondência com a
esclarecer o campo em que se desenvolve, condicionado por múltiplos tipos qualidade real da cultura distribuída nas aulas.
de práticas, etc. exige uma análise crítica que o pensamento pedagógico Boa parte da teorização curricular esteve centrada nos conteúdos co-
dominante tem evitado. mo resumo do saber culto e elaborado sob a formalização das diferentes
As concepções curriculares são as formas que a racionalidade ordena- “disciplinas”, uma concepção que recolhe toda a tradição acadêmica em
dora do campo teórico-prático adota, ou seja, o currículo. Embora a realida- educação, que valoriza os saberes distribuídos em disciplinas especializa-
de prática, mediatizada pela urgência em resolver problemas práticos de das — ou, quando muito, em áreas nas quais se justapõem componentes
ordenação do sistema es colar, seja prévia a qualquer proposição explícita disciplinares como expressão da cultura elaborada, transformando-as em
de ordem metateórica, quando determinados esquemas de racionalização instrumento para o progresso pela escala do sistema escolar, agora numa
se fazem explícitos e se difundem, acabam prendendo os que tomam sociedade complexa que reclama uma maior preparação nos indivíduos. As
decisões sobre o currículo, e nessa medida se convertem em instrumentos modalidades e pujança desta concepção variam em diferentes momentos
operativos da forma que adota e depois na prática. Embora o currículo seja, históricos. A preocupação pelos currículos integrados, por exemplo, ou por
antes de mais nada, um problema prático que exige ser gestionado e conteúdos mais inter-relacionados é uma variante moderna desta orienta-
resolvido de alguma forma, os esquemas de racionalidade que utiliza não ção. Atualmente, talvez estejamos frente ao auge da mesma, quando
são totalmente independentes de certas orientações de racionalidade para surgem críticas às instituições culturais escolares por sua ineficácia em
a ordenação desse campo problemático, com todas as incoerências e proporcionar as principais habilidades culturais.
contradições que queiramos. Se se quer intervir na qualidade da aprendi- O movimento de volta ao básico nos países desenvolvidos, às aprendi-
zagem pedagógica que a instituição escolar distribui, é preciso considerar zagens fundamentais relacionadas com a leitura, a escrita e as matemáti-
que é o produto de toda essa interação de aspectos. cas, frente à consciência do fracasso escolar e à preocupação economicista
pelos gastos em educação, expressa as inquietações de uma sociedade e
AS TEORIAS SOBRE O CURRÍCULO: ELABORAÇÕES PARCIAIS dos poderes públicos pelos rendimentos educativos, preocupação própria
PARA UMA PRÁTICA COMPLEXA de momentos de recessão econômica, crise de valores e corte nos gastos
Nosso esforço se dirige fundamentalmente à descoberta das condições sociais, que, de alguma forma, direcionam as estratégias para as fórmulas
da prática curricular, algo que tem entre seus determinantes o próprio que orientaram a organização do currículo. Sensibilidade para com rendi-
discurso teórico sobre o que é o currículo, como acabamos de ressaltar. mentos tangíveis que afeta também a população, para a qual níveis superi-
Entre nós, essa incidência é menos decisiva, embora na história de como ores de educação formal representam maiores oportunidades de conseguir
se foi ordenando administrativamente o currículo possa se ver aflorar trabalho num mercado escasso. E um exemplo de revitalização de uma
fórmulas que expressam concepções não apenas políticas, como de tipo concepção curricular que enfatiza os saberes “valiosos”.
técnico, que podem ser atribuídas à influência de determinado discurso Entre nós, embora desde uma tradição muito diferente, se notam tam-
nacionalizador sobre como elaborar e desenvolver currículos. As teorias do bém confrontos de movimentos de opinião criticando, por um lado, os
currículo são metateorias sobre os códigos que o estruturam e a forma de programas apetrechados de conhecimentos relativos a áreas disciplinares,
pensá-lo. ao lado de reações contra pretensões de uma educação que dê menos
O autor cita Lundgren (1983) que afirma: “O conteúdo de nossos pen- importância ao cultivo das disciplinas clássicas e mais às necessidades
samentos reflete nosso contexto social e cultural. Ao mesmo tempo, nossas psicológicas e sociais dos indivíduos.
reconstruções subjetivas cognitivas sobre o mundo relacionado conosco
intervêm em nossas ações, e, dessa forma, mudam as condições objetivas O CURRÍCULO: BASE DE EXPERIÊNCIAS
do contexto social e cultural”. Desde o momento em que o currículo aparece como a expressão do
Para este autor, a formalização de uma teoria sobre o currículo na Pe- complexo projeto culturalizador e socializador da instituição escolar para as
dagogia é um exemplo de como esta se ocupa da representação dos gerações jovens, algo consubstancial à extensão dos sistemas escolares, o
problemas pedagógicos, quando a reprodução se separou da produção, que se entende por tal deve ampliar necessariamente o âmbito de significa-
quando é preciso ordenar uma prática para transmitir algo já produzido. A ção, visto que o academicismo resulta cada vez mais estreito para todas as
teorização curricular, concluímos de nossa parte, é a conseqüência da finalidades componentes desse projeto. O movimento “progressivo” ameri-
separação entre a prática do currículo e dos esquemas de representação cano e o movimento da “Escola Nova” europeia romperam neste século o
do mesmo. monolitismo do currículo, centrado até então mais nas matérias, dando
Como a prática, neste caso, possui componentes particulares e idios- lugar a acepções muito diversificadas, próprias da ruptura, pluralismo e
sincráticos, o esforço teórico deve proporcionar modelos de explicação de concepções diferentes das finalidades educativas dentro de uma sociedade
algo, no caso do currículo, que se desenvolve num contexto histórico, democrática.
cultural, político e institucional singular. O currículo, desde uma perspectiva pedagógica e humanista, que
As teorias sobre o currículo se convertem em referenciais ordenadores atenda à peculiaridade e à necessidade dos alunos, é visto como um con-
das concepções sobre a realidade que abrangem e passam a ser formas, junto de cursos e experiências planejadas que um estudante tem sob a
ainda que só indiretas, de abordar os problemas práticos da educação. E orientação de determinada escola. Englobam-se as intenções, os cursos ou
importante reparar em que as teorizações sobre o currículo implicam delimi- atividades elaboradas com fins pedagógicos,
tações do que é seu próprio objeto, muito diferentes entre si. Se toda teori- A concepção do currículo como experiência, partindo do valor das ati-
zação é uma forma de esclarecer os limites de uma realidade, neste caso, vidades, teve um forte impacto na tradição pedagógica e provocou a confu-
tal função é muito mais decisiva, embora ainda falte um consenso elemen- são e dispersão de significados num panorama que funcionava com o mais
tar sobre qual é o campo a que se alude quando se fala de currículo. O alto consenso proporcionado pelo discurso sobre as disciplinas acadêmi-
primeiro problema da teoria curricular consiste em determinar em que cas, que é um critério mais seguro. Dentro desta ótica mais psicológica,
classe de problema o currículo está inserido. Se uma teoria, numa acepção promovedora de um novo humanismo, apoiado não nas essências da
não-exigente, é uma forma ordenada de estruturar um discurso sobre algo, cultura, mas nas necessidades do desenvolvimento pessoal dos indivíduos,
existem tantas teorias como formas de abordar esse discurso, e, através não faltam novos “místicos” e ofertas contraculturais, inclusive, expressões
delas, o próprio entendimento do que é o objeto abordado. Até o momento, de um novo romantismo pedagógico que nega tudo o que não seja oferecer
essas teorizações têm sido discursos parciais, pois tem faltado uma ordem atividades gratificantes por si mesmas e atender a uma pretensa dinâmica
para a teorização, conseqüência de sua própria imaturidade. E careceu do de desenvolvimento pessoal, sendo que este é entendido como um proces-
mais fundamental: o propósito de analisar uma realidade global para trans- so de autodesenvolvimento numa sociedade que aniquila as possibilidades
formar os problemas práticos que coloca. dos indivíduos e à margem de conteúdos culturais.

O autor coloca que segundo Dewey (1967) o problema para a educa- O currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendi-
ção progressiva é saber qual é o lugar e o sentido das matérias de ensino zagem selecionados que devem dar lugar à criação de experiências apro-
e da organização de seu conteúdo dentro da experiência. Com isso, se priadas que tenham efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que se possa
coloca no ensino o problema de como conectar as experiências dos alunos manter o sistema numa revisão constante, para que nele se operem as
elevando-as à complexidade necessária para enlaçá-las com os conheci- oportunas reacomodações.
mentos e com a cultura elaborada que é necessária numa sociedade avan-
çada, aspectos considerados valiosos em si mesmos por toda uma tradição PONTE ENTRE A TEORIA E A AÇÃO: O CURRÍCULO COMO CON-
cultural. FIGURADOR DA PRÁTICA
O enfoque experiencial costuma se referir, geralmente, aos níveis mais A orientação curricular que centra sua perspectiva na dialética teoria-
básico do sistema educativo. A “psicopedagogização” do pensamento e da prática é um esquema globalizador dos problemas relacionados com o
prática educativa se assim pode ser denominada, afeta os primeiros níveis currículo, que, num contexto democrático, deve desembocar em propostas
do sistema educativo, a for ação de seus professores e a própria concep- de maior autonomia para o sistema em relação à administração e ao pro-
ção da profissionalização docente. À medida que ascendemos de nível, o fessorado para modelar sua própria prática. Portanto, é o discurso mais
peso dos conteúdos especializados, correspondentes a diversas parcelas coerente para relacionar os diferentes círculos dos quais procedem deter-
do saber científico, social, humanístico, técnico, etc., adquire valor de minações para a ação pedagógica, com uma melhor capacidade explicati-
referenciais para pensar e organizar o currículo. Um problema iminente nas va, ainda que dela não sejam deduzíveis simples “roteiros” para a prática.
sociedades mais desenvolvidas, colocado pelo próprio prolongamento da A preocupação pela prática curricular é fruto das contribuições críticas
escolaridade obrigatória. sobre a educação, da análise do currículo como objeto social e da prática
criada em torno do mesmo.
O LEGADO TECNOLÓGICO E EFICIENTISTA NO CURRÍCULO O discurso em didática sobre a prática escolar se desenvolveu frag-
O próprio nascimento da teorização sobre o currículo está ligado a uma mentando o processo global do ensino-aprendizagem. Em primeiro lugar,
perspectiva que explica uma contundente marca neste âmbito. A perspecti- desligando conteúdos de métodos, ensino de aprendizagem, fenômenos de
va tecnológica burocrática ou eficientista foi um modelo apoiado na buro- aula em relação aos contextos nos quais se produzem, decisões técnico-
cracia que organiza e controla o currículo, amplamente aceita pela pedago- pedagógicas de decisões políticas e determinantes exteriores à escola e à
gia “desideologizada” e a crítica, “imposto” ao professorado como modelo aula, etc. Em segundo lugar, por depender de determinadas metodologias
de racionalidade em sua prática. de pesquisa pouco propensas à compreensão da unidade que se manifesta
Uma das teorizações curriculares dominantes considerou o conteúdo na prática entre todos esses aspectos.
do ensino na perspectiva acadêmica. Desde o momento em que, nos O ensino e o currículo como partitura do mesmo estão historicamente
sistemas educativos mo demos, o conteúdo se converteu num elemento de localizados, são atividades sociais, têm um caráter político, porque produ-
primeira ordem para fazer da educação a etapa preparatória dos cidadãos zem atitudes nos que intervêm nessa prática; é problemático, em suma. A
para a vida adulta, respondendo às necessidades do sistema produtivo, a perspectiva técnica ou a pretensão redutora do currículo e da ordenação do
pretensão eficientista será uma preocupação decisiva nos esquemas de mesmo a qualquer esquema que não considere essas condições trai a
organização curricular como valor independente. essência do próprio objeto e, nessa medida, não pode dar explicação
O currículo é parte inerente da estrutura do sistema educativo, aparato acertada dos fenômenos que nele se entrecruzam.
que se sustenta em tomo de uma distribuição e especialização dos conteú- Os estudos mais desenvolvidos na perspectiva social nos conscientiza-
dos através de cursos, níveis e modalidades do mesmo. Se o currículo ram para o enfoque sociológico de ver no currículo uma expressão da
expressa as finalidades da educação escolarizada e estas se diversificam correlação de diversas forças na sociedade; e os estudos mais funcionalis-
nos diferentes níveis do sistema escola e nas diversas especialidades que tas nos mostraram o currículo como um objeto técnico, ascético, que é
estabelece para um mesmo patamar de idade, regulação do currículo é preciso desenvolver na prática, na perspectiva meios-fins. Uma alternativa
inerente à do sistema escolar. crítica deve considerar o currículo como um artefato intermediário e media-
A política educativa e a administração especializada ordenam o acesso dor entre a sociedade exterior às escolas e as práticas sociais concretas
a esses níveis e modalidades, a transição interna entre os mesmos, os que nelas se exercitam como conseqüência do desenvolvimento do currícu-
controles para credita o êxito ou o fracasso, proveem meios para seu lo.
desenvolvimento, regulam o acesso funcionamento do professorado, orde- O currículo, além de ser um conglomerado cultural organizado de forma
nam as escolas, etc. Por isso, não existe sistema educativo que não inter- peculiar que permite análises desde múltiplos pontos de vista, cria toda
venha sobre o currículo, e é difícil pensar que isso possa se de outra forma. uma atividade sociopolítica e técnica variada, quadro que lhe dá um sentido
A gestão científica é para a burocracia o que o taylorismo foi para a particular. Como assinalamos, o campo definido dentro do sistema curricu-
produção industrial em série, querendo estabelecer os princípios de eficá- lar supõe um conjunto de atividade de produção de materiais, de divisão de
cia, controle, previsão, racionalidade e economia na adequação de meios a competências, de fontes de ideias incidindo nas formas e formatos curricu-
fins, como elementos-chave da prática, o que fez surgir toda uma tradição lares, uma determinada organização sociopolítica que lhe empresta um
de pensar o currículo, cujos esquemas subjacentes se converteram em sentido particular, contribuindo para determinar seu significado real. Portan-
metáforas que atuam como metateorias do mesmo objeto que questionam. to, qualquer teorização sobre o currículo implica uma metateoria social uma
Os administradores escolares, ao estabelecerem um modelo burocrático de metateoria educativa. E toda teoria curricular que não ilumine essas cone-
ordenar o currículo, respondiam em sua origem às pressões do movimento xões com a metateoria e com a história — continua dizendo Kemmis —,
da gestão científica na indústria. levar-nos-á inevitavelmente ao erro, a considerar o currículo somente
Perde-se de vista a dimensão histórica, social e cultural do currículo, dentro do campo de referência visão estabelecida do mundo. Da nossa
para convertê-lo em objeto questionável. A teoria do mesmo passa a ser perspectiva, nos interessa agora a metateoria educativa, que por certo está
um instrumento da racionalidade e melhora da gestão. Conseqüentemente, menos desenvolvida do que a primeira.
o conhecimento que se elabora dentro dessa perspectiva é o determinado A perspectiva prática sobre o currículo resgata como âmbito de estudo o
pelos problemas com os quais a pretensão da gestão eficaz se depara. como se realiza de fato, o que acontece quando está se desenvolvendo. As
Posição que necessariamente teve sucesso entre nós, num ambiente condições e a dinâmica da classe, as demais influências de qualquer agente
político não-democrático, com uma administração fortemente centralizadora pessoal, material, social, etc. impõem ou dão o valor real ao projeto cultural
e intervencionista, onde os únicos espaços possíveis para a intervenção que se pretende como currículo da escola. Nem as intenções nem a prática
eram os de discutir a eficácia no cumprimento da diretriz, antes de questio- são, de modo separado, a realidade, mas ambas em interação. Trata-se, por
nar o conteúdo e os fins do projeto; tudo isso auxiliado por um desarma- isso, de uma teoria do currículo que se chamou de processo, ou iluminativa
mento intelectual no professorado. Acontecimento que não é independente, Por outro lado, aparece a importância do formato do currículo como
como veremos no momento certo, do fato de que se afiance em paralelo a elemento mais ou menos adequado para cumprir a função de pôr em
estruturação de uma política rígida de controle da escola sob a pretensão comunicação ideias com a prática dos professores, sem anular sua capaci-
homogeneizadora de um regime autoritário. Explica-se a força do esquema dade reflexiva, mas sim com a finalidade de estimulá-la.
técnico-burocrático entre nós pela debilidade crítica do discurso pedagógico Os estudos curriculares deveriam deixar o método teórico de leis gerais
e pela função política que o modelo cumpre. e adotar a perspectiva eclética ou prática. E preciso escolher táticas que
procurem realizar inteiramente os propósitos, as metas e os valores que

são, às vezes contraditórios entre si, sem poder prever com segurança o sociais muitas vezes de forma inconsciente, veio preconizando a importân-
resultado da ação escolhi Um problema prático é por natureza incerto e é cia de atender à globalidade do desenvolvimento pessoal, unindo-se,
preciso resolvê-lo por meio de processo de deliberação. assim, à ideia de que a cultura do currículo deve se ocupar de múltiplas
O discurso, centrado na relação teoria-prática, propõe o resgate de mi- facetas não-específicas da escola tradicional, de tipo ma intelectualista. As
croespaços sociais de ação para, neles, poder desenvolver um trabalho escolas vão se tornando cada vez mais agentes primários de socialização,
libertador, como contrapeso a teorias deterministas e reproducionistas em instituições totais, porque incidem na globalidade do indivíduo. Digam que
educação. Mas expressam tam talvez numa opção possibilista dentro de ampliam a gama dos objetivos que se considera pertinentes e valiosos.
sistemas escolares e sociais muito assentados a renúncia a proposições Com elas têm que cumprir essa função através dos currículos em boa
de reforma social mais global e dos sistemas que, como a educação, as parte, embora observem atividades paralelas à margem deles, estes se
sociedades reproduzem. A medida que o currículo é um lugar privilegiado veem ultrapassados quanto aos conteúdos, aos objetivos e às habilidades
para analisar a comunicação entre as ideias e os valores, por um lado, e a que devem abordar. Uma concepção de currículo se refere, precisamente,
prática, por outro, supõe uma oportunidade para realizar uma integração a todas as aprendizagens e experiências que fica sob a égide da escola.
importante na teoria curricular. Valorizando adequadamente os conteúdos, Ninguém duvida de que a educação básica de um cidadão deve incluir
os vê como linha de conexão da cultura escolar com a cultura social. Mas a componentes culturais cada vez mais amplos, como facetas de uma educa-
concretização de tal valor só pode ser vista em relação com o contexto ção integral, leque de objetivos cada vez mais desenvolvido para as institui-
prático em que se realiza, o que, por sua vez, está multicondicionado por ções educativas básicas que afeta todos os cidadãos implica um currículo
fatores de diversos tipos, que se convertem em agentes ativos do diálogo que compreenda um projeto socializador e cultural também amplo. Não
entre o projeto e a realidade. Sendo expressão da relação teoria-prática em esqueçamos que essa educação básica não é apenas a educação obrigató-
nível social e cultural, o currículo molda a própria relação na prática educa- ria, senão que o próprio ensino médio está se para boa parte de jovens um
tiva concreta e é, por sua vez, afetado pela mesma. nível básico, à medida que é freqüentado por uma grande maioria deles
que não continuarão depois no ensino superior; mais ainda, que essa
A SELEÇÃO CULTURAL DO CURRÍCULO educação secundária passa a ser um nível obrigatório.
Na escolaridade obrigatória, o currículo costuma refletir um projeto Exige-se dos currículos modernos que, além das áreas clássicas do
educativo globalizador, que agrupa diversas facetas da cultura, do desen- conhecimento, deem noções de higiene pessoal, de educação para o
volvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivíduos para trânsito, de educação sexual, educação para o consumo, que fomentem
seu desempenho em sociedade, aptidões e habilidades consideradas determinados hábitos sociais, que previnam contra as drogas, que se
fundamentais, etc. Quer dizer, por conteúdos neste caso se entende algo abram aos novos meios de comunicação, que responda às necessidades
mais que uma seleção de conhecimentos pertencentes a diversos âmbitos de uma cultura juvenil com problemas de integração no mundo a to, que
do saber elaborado e formalizado. Isso é muito importante conceitualmente, atendam aos novos saberes científicos e técnicos, que acolham o conjunto
pois, na acepção mais corrente, por conteúdos se consideram apenas os ciências sociais, que recuperem a dimensão estética da cultura, que se
elementos provenientes de campos especializados do saber mais elabora- preocupem deterioração do meio ambiente,
do. Os conteúdos dos currículos em níveis educativos posteriores ao obri- Definir esse conteúdo cultural é algo mais do que ditar novas disposi-
gatório, em geral, restringem-se aos clássicos componentes derivados das ções curriculares ou realizar uma divisão diferente do currículo entre dife-
disciplinas ou materiais. rentes grupos profissionais. Isso porque a realidade dessa nova cultura
Devido a isso, o tratamento do currículo nos primeiros níveis da escola- depende não apenas da divisão administrativa sobre novos conteúdos dos
ridade deve ter um caráter totalizador, enquanto é um projeto educativo currículos, mas também das condições de sua realização.
complexo, se nele refletir-se-ão todos os objetivos da escolarização. Na Essa análise do meio cultural recai num mapa curricular amplo, que es-
escolaridade obrigatória, o currículo tende a recolher de forma explícita a truturado de múltiplas formas possíveis, agrupando as dimensões da cultu-
função socializadora total que tem a educação. O fato de que esta vá mais ra diversas áreas de conhecimento e de experiência, que às vezes podem
além dos tradicionais conteúdos acadêmicos se considera normal, devido à se definir áreas específicas com sentido próprio, inclusive em determinadas
função educativa global que se atribui à instituição escolar. disciplinas em dado momento, e em outros casos devem ser dimensões
O currículo, então, apenas reflete o caráter de instituição total que a para introduzir em proporção diversa em outras áreas. O esquema deve,
escola, de forma cada vez mais explícita, está assumindo, num contexto em todo caso, servir de base pa seleção de conteúdos e de experiências,
social no qual muitas das funções de socialização que outros agentes não para estabelecer “disciplinas” específicas em todos os casos, pois ela
sociais desempenharam agora ela realiza com o consenso da família e de daria lugar a uma justaposição de retalhos desconecta entre si. O resultado
outras instituições. Assumir esse caráter global supõe uma transformação final quanto a áreas concretas reguladas como tais pode muito diverso, o
importante de todas as relações pedagógicas, dos códigos do currículo, do importante é que, previamente, a moldagem do mapa cultural completa.
profissionalismo dos professores e dos poderes de controle destes e da A cultura está muito diversificada e seus componentes recebem valori-
instituição sobre os alunos. Três razões fundamentais apóiam e explicam a zações distintas. Nota-se esta diferença na própria composição do currícu-
apreciação de que a aprendizagem escolar e o currículo, como seu referen- lo, nas opiniões dos pais e dos professores sobre o que é conhecimento
cial ordenador desencadeante, são cada vez mais complexos. valioso, e até os próprios alunos acabam aceitando-a. O conflito de interes-
A primeira consideração diz respeito à transferência, para a instituição ses se manifesta de forma mais evidente quando se pretende modificar
es lar, de missões educativas que outras instituições desempenharam em situações estabelecidas, nas quais determinados conteúdos estão aceitos
outros momentos históricos, como a família, a igreja, os diferentes grupos como componentes “naturais” do currículo e outros não.
sociais, etc. O ingresso dos alunos na instituição escolar se produz cada O aluno que se confronta com os mais variados aspectos do currículo
vez mais cedo e a saída tende a retardar, o que implica se encarregar de não é um indivíduo abstrato, mas proveniente de um meio social concreto e
uma série de facetas que em outro nome não foram consideradas, ainda com uma bagagem prévia muito particular que lhe proporciona certas
que de alguma forma se cumprissem atribuições instituições escolares. oportunidades de alguma forma determinadas e um ambiente para dar
A segunda, o próprio fato de pretender fazer da escolarização uma ca- significado ao currículo escolar. Não é fácil, portanto, pensar na possibilida-
pacitação para compreender e integrar-se na vida social na saída da insti- de de um núcleo de conteúdos curriculares obrigatórios para todos, frente
tuição escolar faz do currículo dessa escolarização, nos níveis obrigatórios, aos quais os indivíduos tenham iguais oportunidades de êxito escolar. A
uma introdução preparatória para compreender a vida real e a cultura cultura comum do currículo obrigatório é mais um objetivo de chegada, por
exterior em geral. Reduzir-se a alguns conteúdos ensino acadêmico, com quê, frente a qualquer proposta, as probabilidades dos alunos procedentes
justificativa puramente escolar de valor propedêutico para níveis superiores, de meios sociais diversos para aprender e obter êxito acadêmico são
é uma proposição insuficiente. Devido a isso, se tende a amplia diversificar diferentes. Daí o currículo comum para todos não seja suficiente se não se
os componentes que os programas escolares devem abarcar. O conteúdo consideram as oportunidades desiguais frente ao mesmo e as adaptações
da cultura geral e da pretensão de preparar o futuro cidadão não tolera a metodológicas que deverão se produzir para favorecer a igualdade, sempre
redução áreas acadêmicas clássicas de conhecimentos, embora estas sob o prisma de que a escola, por si só, não pode superar as diferenças
continuem tendo um lugar relevante e uma importante função educativa. sociais.
A terceira, o discurso pedagógico moderno, como teorização que refle- O autor mostra que seria um erro conceber o currículo comum para to-
te determinadas visões do que deve ser a educação, recolhendo valores dos como a via por excelência para a conquista da justiça social, pois esta

exige discriminações positivas a favor dos que terão menos oportunidades onando uma base cultural essencialmente igual para todos, é preciso apoiar
perante tal currículo incorporando ao conteúdo comum para todos o que é a o currículo compreensivo com um núcleo cultural o mais amplamente
genuína cultura dos menos favorecidos: a cultura manual, entre outras. possível igual para todos, ainda que saibamos de antemão que alunos de
A seleção cultural que compõe o currículo não é neutra. Buscar com- procedência social mais heterogênea, cursando um mesmo currículo duran-
ponentes curriculares que constituam a base da cultura básica, que formará te tempo mais prolongado, produzirão um rendimento médio mais baixo no
o conteúdo educação obrigatória, não é nada fácil e nem desprovido de sistema escolar. O índice de êxito-fracasso da escola não pode ser nunca o
conflitos, pois diferentes grupos e classes sociais se identificam e esperam motivo básico para julgar a eficácia dos sistemas escolares e do currículo,
mais de determinados componentes do que de outros. Inclusive os mais se não se relaciona com a modelagem de seu significado e se analisa a
desfavorecidos veem nos currículos acadêmicos uma oportunidade de cultura que contém, distinguindo se favorece a uns e a outros, conectando-
redenção social, algo que não veem tanto nos que têm co função a forma- o com outras questões fundamentais, como a de a quem a educação
ção manual ou profissionalizante em geral. beneficia.
Os alunos de diferentes coletividades, classes ou grupos sociais que A seleção de um tipo de cultura com predomínio sobre outra induz os
compõe conjunto social ao qual vai se dirigir um sistema curricular, têm privilegiados, que se ligam com a cultura dominante, a adquirirem cada vez
pontos de contato com as diferentes parcelas da cultura e diferentes formas mais educação especializada, com todas as mutilações que a especializa-
de entrar em contatos desiguais com ela. Nessa mesma medida, partem ção comporta, e os menos favorecidos, ao fracasso escolar e ao distancia-
com oportunidades desiguais que escolaridade obrigatória não-seletiva mento conseqüente do mundo cultural. Tarefa esta que não é precisamente
deve considerar em seus conteúdos e em seus métodos. Isso significa que fácil, se não se fazem esforços e se adotam medidas específicas, quando
qualquer seleção que se faça dos mesmos para integra componentes boa parte do professorado e dos mecanismos de desenvolvimento curricu-
básicos do currículo repercute em oportunidades diferentes para os rentes lar, meios didáticos, livros-texto, são à imagem e semelhança da cultura
grupos sociais que, por causa da cultura anterior à escola, estão desigual- intelectualista e abstrata dominante.
mente familiarizados e capacitados para se confrontarem com o currículo. A Este é o debate da escola compreensiva para a educação secundária
igualdade oportunidades é vista desde diferentes perspectivas, e uma obrigatória que pretende distribuir uma educação centrada em determina-
delas, que se liga co qualidade dos conteúdos do currículo, tende a ver a dos conteúdos básicos iguais para todos os alunos de uma mesma idade,
importância dos déficits culturais particulares dos alunos para superar os sem desdobrá-los em sistemas paralelos: uns para o mundo do trabalho e
currículos. outros para continuar subindo pelos currículos mais acadêmicos. Desde o
A importância do debate sobre a composição do currículo de níveis humanismo social e o pensamento progressista, que defende os interesses
obrigatórios reside, basicamente, em que aí se está decidindo a base da dos mais fracos, se dá ênfase na busca de elementos culturais de progres-
formação cultural com para todos os cidadãos, seja qual for sua origem siva igualdade social. O conservadorismo buscará mais os currículos se-
social, independentemente de suas probabilidades de permanência no gregados, mais coerentes com a hierarquia social. O debate sobre os
sistema educativo em níveis de educação não-obrigatórios. Por isso, deve conteúdos currículo é um problema essencialmente social e político. O
ser uma seleção de aspectos que abranja as diversas faceta cultura, uma conteúdo de conhecimento do currículo, longe de representar algo dado
alternativa aos conteúdos do academicismo, considerando as difere dota- para desenvolver tecnicamente deve ser visto como uma opção problemáti-
ções dos alunos para superar o currículo estabelecido. A tarefa não é difícil, ca que é preciso esclarecer.
à medida que se pode encontrar um certo consenso sobre habilidades e As mudanças curriculares encontram incompreensões nos que viveram
conhecimentos iniciais básicos para os primeiros momentos dessa escola- uma cultura escolar diferente, mas, no caso que apontamos, acreditamos
ridade obrigatória. A atual escolaridade primária, ao menos como ponto de ver também, de forma muito significativa, a valorização social dos conteú-
partida, oferece, a princípio, um currículo igual para todos, e isso é visto dos tradicionais ligados às disciplinas clássicas como recursos de progres-
como algo natural e desejável, embora, naturalmente, nem todos tenham as so acadêmico pelo próprio sistema escolar Não nos esqueçamos de que os
mesmas probabilidades de sucesso para chegar ao final. próprios professores, talvez mais que os outros, vi que possuem mais
O sentido de uma educação compreensiva, na qual se realiza um currí- experiência escolar, estão imbuídos desses mesmos valores.
culo básico igual para todos, fazendo esforços na formação do professora- Os pais sabem muito bem que um conhecimento é mais valioso do que
do, adaptação metodológica e na organização escolar, para que todos os ou para que seus filhos sigam progredindo por um sistema educativo tal
alunos possam obter um mínimo de rendimento. A diversidade de alunos como este funciona na atualidade. Podem considerar que os novos conteú-
pode ser tratada com diferentes fórmulas que não são nem equivalentes dos têm menor “valor troca” no ensino médio e superior ao qual aspiram. É
entre si, nem ascéticas quanto a seus efeitos sociais e pedagógicos. um exemplo de que acrescentar novos objetivos e conteúdos nos currículos
O ajuste ao mercado de trabalho atual e às diferenças existentes entre desencadeia interações complexas na tr social, onde nem todos os elemen-
os alunos e entre grupos sociais leva a preconizar a segregação dos alunos tos da cultura têm o mesmo valor, como não os têm próprio sistema educa-
em curriculares diferenciados, bem como a se querer romper a compreen- tivo. A aquisição de diferentes tipos de cultura, não somente de um tipo ou
sibilidade quanto antes, acrescentando o argumento técnico de que, dessa de vários, tem efeitos importantes na vida dos indivíduos dentro de uma
forma, se super dificuldades de organização escolar e que, inclusive, dar- sociedade na qual os valores dominantes coincidem mais com uns saberes
se-ia um nível mais ba de fracasso escolar. do que com outros. A formação científica, tecnológica, humanística, estéti-
Mas, por um lado, a própria evolução do mercado de trabalho, com ca, manual, etc. tem valorização social muito desigual, o que se traduz em
tecnológicos de rápida implantação e obsoletividade, exige para a força de atitudes dos pais, dos professores e depois dos alunos para com os diver-
trabalho uma forma básica geral mais polivalente, que facilite sucessivas sos componentes dos currículos.
adaptações dos trabalhadores. Se, além disso, de um ponto de vista social, A ampliação de encargos da escolaridade, que acabam se refletindo de
querem utilizar a escolaridade obrigatória e o currículo como conteúdo da alguma forma na composição do currículo, tem amplas repercussões em
mesma para mitigar diferenças individuais, expressão de oportunidades toda a organização escolar, no professorado, nos mecanismos de controle,
sociais desiguais, proporcionando uma base cultural essencialmente igual nas relações entre a instituição e os pais, na própria indefinição sobre qual
para todos, é preciso apoiar o currículo compreensivo com um núcleo é o conhecimento e os procedimentos pedagógicos mais seguros que
cultural o mais amplamente possível igual para todos, ainda que saibamos possam ordenar tudo isso, se é que existe algum, e num certo sentimento
de antemão que alunos de procedência social mais heterogênea, cursando de impotência para ordenar tudo isso e dominá-lo com alguma segurança.
um mesmo currículo durante tempo mais prolongado, produzirão um rendi- Formalizar procedimentos de ensino para objetivos tão diversos, complexos
mento médio mais baixo no sistema escolar. O índice de êxito-fracasso da e conflitivos não é tarefa simples, aflorando claramente a impotência do
escola não pode ser nunca o motivo básico para julgar a eficácia dos siste- conhecimento atual para entender e governar as práticas pedagógicas, o
mas escolares e do currículo, se não se relaciona com a modelagem de seu que deixa o professorado à mercê de uma maior pressão social e institucio-
significado e se analisa a cultura que contém, distinguindo se favorece a nal sobre seu trabalho, ao qual tem de responder com mais capacitação
uns e a outros, conectando-o com outras questões fundamentais, como a profissional.. Algo parecido se pode dizer da apresentação cultura que os
de a quem a educação beneficia. livros-texto realizam em muitos casos.
Se, além disso, de um ponto de vista social, querem utilizar a escolari- O confronto entre um currículo propedêutico, para poder seguir por ní-
dade obrigatória e o currículo como conteúdo da mesma para mitigar dife- veis superiores de educação, e outro que tenha sentido por si mesmo e
renças individuais, expressão de oportunidades sociais desiguais, proporci- proporcione uma cultura geral parte, às vezes, de uma proposição falsa,

provocada pela concepção da cultural que a escola tem. Esse confronto é que continuam insistindo em classificação dos animais e plantas, em pre-
produzido, muitas vezes, pela seleção dos componentes que são introduzi- conizar a aprendizagem das funções mais do que funções de uma flor, etc.
dos no currículo propedêutico para outros níveis de escolaridade, que de Alguns oportunos programas televisivos sobre o mundo animal ou so-
antemão pode dar chance à negação de seu valor como componente bre a natureza em geral fizeram mais pelo conhecimento de uma cultura
cultura geral. Conhecer uma disciplina ou uma área, ter um determinado ecológica, a sensibilização frente à degradação da vida vegetal e animal, do
nível domínio, pode significar muitas coisas diferentes e de desigual valor que muitos anos ensino das Ciências da Natureza em nossas escolas.
intelectual educativo para o aluno, para compreender o que acontece à sua Consideramos necessário pensar no fato de que o surgimento de no-
volta e poder obter aprendizagens que lhe facilitem o posterior progresso vos recursos e técnicas de comunicação cultural na sociedade, através de
pelo sistema educativo. meios escritos, audiovisuais, informáticos, etc., está desvalorizando muito
O reflexo nos materiais didáticos, dos quais dependem os professores depressa o valor da própria instituição escolar. Toda tecnologia que sirva
e os a nos, assim como a posse por parte dos docentes de um conheci- para comunicar cultura, quando se desenvolve socialmente, altera o poder
mento que abra todo o essencial que caracteriza um campo de saber, da escola como agente cultural, supondo um novo equilíbrio de poderes
convertido numa parcela currículo, é muito importante para fomentar um culturizadores entre as fontes de formação e informação que o currículo
tipo ou outro de educação. Diferenciar em que consiste o domínio de uma escolar e o que podemos chamar o currículo extra-escolar desempenham.
área é decisivo para se compreender os valores educativos em geral para E não se trata simplesmente de uma divisão de competências, mas de uma
todos os alunos e poder precisar necessidades de formação no professora- alteração do próprio valor das funções da escolarização, que toma, desta
do. O desenvolvimento do saber em geral e o de cada campo especializado forma, mais evidentes as funções de seu currículo oculto: “guardar” a
supõe não apenas incremento quantitativo, mas também mudanças profun- infância e a juventude, socializá-la em certos valores, etc. O valor cultural
das nos paradigmas científicos e de criação que guiam a geração do saber, da escola se relativiza mais se consideramos o poder desigual de atração
isto é, mudar conceito do que se entende por saber. A relativização do que têm os métodos escolares e os meios pelos quais se apresenta ao
conhecimento que tudo implica é mais uma dificuldade na hora de selecio- cidadão esse outro currículo cultural exterior.
nar os componentes do currículo deve ser um aspecto a ser levado em Isto nos leva a pensar a instituição escolar e seu currículo dentro de um
consideração na seleção cultural que se proporcione aos alunos. nicho cultural mais amplo que afeta o aluno e que este pode e deve apro-
A tendência para a ampliação de conteúdos no ensino é uma resposta veitar, o que exige a transformação substancial da instituição escolar, das
inevitável para o desenvolvimento da educação obrigatória, refletida no fontes de informação e dos conteúdos que oferece aos alunos, seus méto-
currículo como instrumento de socialização. Ampliação de finalidades e dos, seus procedimentos de controle, assim como melhorar seus recursos.
conteúdos que pode se chocar com o desdobramento social para com É óbvio que, nas sociedades desenvolvidas, os estímulos culturais têm
métodos e aspectos considerados “seguros” no ambiente de revisão que os muitos canais, criando disfunções na instituição escolar. Essas disfunções
sistemas educativos dos países desenvolvidos estão vivendo como conse- são mais evidentes em momentos históricos como o que atravessamos, no
qüência da pressão eficientista na educação, numa fase economicamente qual, com um sistema escolar rígido e obsoleto, se tem acesso a outros
menos expansiva, que estimula os reflexos conservadores da sociedade e níveis de desenvolvimento econômico e cultural.
dos responsáveis políticos, reduzindo-se o otimismo próprio das fases de
crescimento acelerado. A dissociação entre a cultura do currículo e a dos meios exteriores vai
deixar a primeira cada vez mais obsoleta. Isso tem conseqüências distintas
CULTURA ESCOLAR” E “CURRÍCULO EXTERIOR” À ESCOLA para diversos grupos de alunos. Naqueles que procedem de níveis culturais
baixos, a cultura es lar é algo que carece de significado em sua vida pre-
É evidente que a instituição escolar assimila lentamente as finalidades sente e em seus projetos vil; Daí que a resposta seja, em muitos casos, o
que o novo currículo ampliado reflete, como conseqüência das mudanças abandono, a desmotivação, o fracasso escolar e outros modos de resistên-
sociais e econômicas, e que o faz a partir de suas próprias condições como cia ou a rebeldia contra uma instituição que, é tediosa e tem que se impor
instituição. A lenta assimilação produz suas contradições na própria institui- por meio de recursos disciplinares. Uma escola pouco interessante tem que
ção quanto ao seu funcionamento. Assim, por exemplo, as necessidades do acentuar os procedimentos repressivos, inevitavelmente.
novo currículo ampliado são cobertas geralmente através de atividades
justapostas a outras prévias dominantes e em contradição com elas em Os desafios básicos da escola estão em oferecer outro sentido da cul-
algumas situações. Este é o caso de certas atividades extra-escolares, tura, distinto do que distribui através de seus usos acadêmicos, e romper a
saídas para o exterior das escolas, etc., que têm características culturais carapaça com a qual se encerrou em si mesma, para se conectar melhor
interessantes, mas que se oferecem ao mesmo tempo em que o resto do com a cultura exterior, cada vez mais ampla, mais complexa, mais diversifi-
currículo mais tradicional. Os próprios professores, que podem ser qualificada e mais atrativa. Ao mesmo tempo, seria preciso conceber a reforma
cados de renovadores, têm que realizar um certo equilíbrio de compromisso do currículo da escolaridade obrigatória de forma coerente com uma política
entre atuações inovadoras e outras mais tradicionais. A abertura para o cultural geral, recuperando para o âmbito escolar meios e possibilidades
mundo exterior se faz, em muitos casos, através de brechas sem relação não-utilizados que existem fora dele. Deixar para o professorado essa
com o ensino das áreas ou disciplinas distribuídas de forma mais tradicio- tarefa é lhe pedir muito.
nal, o que supõe uma recuperação do “novo” dentro do velho molde.
OS CÓDIGOS OU O FORMATO DO CURRÍCULO
Uma característica lamentável das aprendizagens escolares continua A cultura que a escola distribui encapsulada dentro de um currículo é
sendo que se mantêm muito dissociadas da aprendizagem experiencial uma seleção característica organizada e apresentada também de forma
extra-escolar dos alunos. Esse distanciamento se deve à própria seleção de singular. O projeto cultural do currículo não é uma mera seleção de conteú-
conteúdos dentro do currículo e à ritualização dos procedimentos escolares, dos justapostos ou desordenados, sem critério algum. Tais conteúdos estão
esclerosados na atualidade. A brecha aumenta e se agrava, à medida que organizados sob uma forma que se considera mais apropriada para o nível
o estímulo cultural fora da instituição é cada vez mais amplo, atrativo e educativo ou grupo de alunos do qual se trate. A própria essência do que se
penetrante. entende como currículo implica a ideia de cultura “organizada” por certos
A experiência cultural pré-escolar e para escolar é muito importante e critérios para a escola. Os conteúdos foram planejados para formar de fato
será cada vez mais, sobretudo à medida que a escola mantenha suas um currículo escolar. Neste sentido dizemos que o currículo tem um deter-
formas de transmissão obsoleta. A contradição entre esses mundos é minado formato, uma forma como conseqüência da tecnificação pedagógi-
contrária à necessidade de que os indivíduos logrem um desenvolvimento ca de que tem sido objeto.
coerente e adquiram perspectivas que integrem estímulos muito diversifica- Entendemos por código qualquer elemento ou ideia que intervém na
dos. Os canais extra-escolares são atrativos, sem dúvida, e necessários, seleção por ordenação, seqüência, instrumentação metodológica e apre-
mas e preciso ver quando servem para liberar os indivíduos e lhes dar sentação do currículo aos alunos e professores. Os códigos provêm de
consciência crítica e quando são elementos de alienação e consumo. opções políticas e sociais (separação cultura intelectual da manual, por
O predomínio do poder de informação dos novos meios sobre os currí- exemplo), de concepções epistemológicas de princípios psicológicos ou
culos escolares é evidente em muitos campos. Os meios de comunicação, pedagógicos de princípios organizativos ordenação do ensino por ciclos ou
especialmente televisão e o vídeo, através de determinados programas por cursos, etc.) e outros mais.
sobre a natureza, por exemplo, são uma fonte de conhecimento e cultura Uma análise pormenorizada dos mesmos não está ao alcance de nos-
mais atrativa e eficaz que muitos programas, livros escolares e professores, sa pretensão neste momento e implicaria passar para os currículos concre-

tos, que são muito variados. Por isso, refletiremos somente sobre a impor- difícil na institui escolar, considerando o estilo profissional predominante-
tância de alguns deles que são relevância mais direta e geral. mente individualista que professorado costuma ter e a dificuldade de estru-
turar equipes docentes. Uma forma indireta de conseguir a integração de
O CÓDIGO DA ESPECIALIZAÇÃO DO CURRÍCULO componentes dentro do currículo, apoiada na profissionalidade comparti-
O formato curricular é substancial na configuração do currículo, deri- lhada, se realiza dentro dos projetos curriculares, que, meio de equipes de
vando dele importantes repercussões na prática. Como se organizam os competências diversificadas, elaboram materiais que os professores pode-
diversos elementos que compõem o mesmo não é uma mera qualidade rão consumir individualmente depois. Neste caso, a integração se suste
sem transcendência ou formal, passa a ser parte integrante da mensagem fora da prática, em torno do projeto que, elaborado mais ou menos definiti-
transmitida, projetando-se na prática. vamente apresentar-se-á depois aos professores para sua concretização e
Assim, por exemplo, o currículo agrupado em cadeiras, que é próprio aplicação — fórmula que se tentou levantar em diversas experiências de
de no ensino secundário, é muito diferente em formato do agrupado em estudos sociais, ciência integra estudos sobre o meio ambiente, etc.
áreas que se aplicam durante a educação de 1º grau. Agrupar objetivos e O inevitável efeito da especialização curricular deve implicar esforços
conteúdos sob um esquema de organização ou outro tem conseqüências importantes de contrapeso para contrabalançar suas conseqüências na
muito decisivas para a elaboração de materiais, que são os que desenvol- cultura e educação dos alunos, fortalecendo as estruturas organizativas do
verão realmente os conteúdos curriculares para a formação, a seleção e a professorado nas escolas. Mas como isso exige condições organizativas e
organização do professorado, para que o professor sinta de forma distinta o de funcionamento da equipe de professores, nem sempre fáceis de obter, o
conceito de especialidade a que ele se dedica, para a própria concepção mais provável é que o projeto educativo vá perdendo coerência, à medida
que é competência profissional nos professores, o exercício dessa compe- que a escolaridade avança para os alunos. A especialidade impõe um tipo
tência e o de experiência que os alunos podem obter num caso ou noutro. de cultura e, através do código curricular que carrega, também um modelo
Por isso, consideramos que a forma de organização dos conteúdos é parte de educação. Problema que não deve ser alheio à dificuldade dos alunos
constitutiva do próprio currículo e um de seus códigos mais decisivos. para manter o interesse pelos conteúdos do sistema educativo.
O currículo organizado sob o esquema mosaico ou justaposto relega o Além disso, uma vez assentada a mentalidade do currículo parcelado
domínio das últimas chaves do conhecimento às fases finais da aprendiza- para especialistas diversos, quando uma estrutura escolar se apóia na clara
gem das cadeiras especializadas. As primeiras etapas e as intermediárias separação dos conteúdos, se produzem fortes resistências às tentativas de
são escalões propedêuticos para as seguintes, sendo todas ordenadas por mudança. Um sistema curricular se reflete numa determinada forma de
aquela meta final. Por isso, quando se propõe o sentido da cultura que há selecionar professores e de admiti-los nos postos docentes. A prolongação
de preencher a educação obrigatória, que deve proporcionar um conteúdo histórica de um determinado uso, neste sentido, cria um sentimento de
com sentido em si mesma e não como mera preparação para etapas se- identidade profissional, direitos trabalhistas, estruturas organizativas nas
guintes de escolarização, se produz a tensão entre o princípio que ordena escolas, etc.
os conteúdos com base num código integrado e o que o faz num código A dinâmica da especialização do professorado, ligada ao currículo mo-
mais especializado. saico, coloca dificuldades organizativas importantes de reconversões
A partir do currículo mosaico, os professores manterão entre si as periódicas dos professores, pela evolução do saber e pela desigual deman-
mesmas barreiras que guardam entre si os diferentes especialistas da da de um tipo ou outro de formação em momentos históricos diferentes. A
matéria a cuja lógica têm que se submeter. Ou, ao menos, terão que reali- caducidade das especialidades em formação profissional, o declínio do
zar por si mesmos esforços para estabelecer a comunicação entre eles, em ensino de uns idiomas a favor de outros, etc. são exemplos dessa situação.
nome de um projeto educativo mais coerente para os alunos. O estabeleci- A justificativa pedagógica mais genuína de um currículo organizado em
mento de fronteiras entre tipos de conhecimentos cria um forte sentimento to de áreas significa um esforço para conectar conhecimentos provenientes
de grupo e, por isso mesmo, uma forte identidade profissional em torno da de campos disciplinares mais especializados, para proporcionar uma expe-
especialização na disciplina. Princípio que podemos ver exemplificado nos riência de aprendizagem mais significativa e globalizada para o aluno que
professores do ensino secundário ou universitário em torno de suas especi- aprende. Este aspecto é fundamental nos níveis da educação obrigatória. A
alidades respectivas, enquanto que na educação primária não existe esse área permite buscar estruturas unificadoras de conteúdos diversificados,
senso de grupo em torno da especialidade praticada, se é professor de um deter-se naquilo que é próprio de uma milha de disciplinas com estruturas
longo período de escolaridade, mas não de uma parcela educativa. Poder- epistemológicas mais parecidas, em vez de ai se à estrutura particular de
se-ia dizer que o professor de educação infantil ou primária centra mais seu cada uma das parcelas especializadas. Esta forma de organizar o currículo
autoconceito profissional num período de escolaridade do que no conteúdo pode levar a uma desigual ponderação de componentes desde ponto de
da mesma, enquanto que no ensino de 2º grau e superior ocorre o contrá- vista epistemológico. Não podemos esperar que o aluno por sua conta
rio. integre conhecimentos dispersos adquiridos com professores diferentes,
Mas ao mesmo tempo o currículo elaborado com base no código mo- sob metodolologia diferenciadas, com exigências acadêmicas peculiares,
saico reduz o poder dos professores sobre o conteúdo que transmitem. Os avaliados separadamente fala de uma cultura integrada nos alunos que
currículos de caráter mais integrado deixam ao professor mais espaço permaneceram longo tempo na instituição escolar é o reflexo de um apren-
profissional para organizar o conteúdo, à medida que se requerem outras dizado adquirido em parcelas estanques sem relação recíproca. Isso se
lógicas, que não são as dos respectivos especialistas. Podem dar lugar ao traduz numa aprendizagem válida para responder às exigências e ritos da
desenvolvimento de uma profissionalização própria ao elaborar o currículo instituição escolar, mas não para obter visões ordenadas do mundo e
e que não seja a de se dobrar à lógica dos especialistas que produzem os cultura que nos rodeia.
conhecimentos em parcelas separadas. Um poder que não deixa de ser Um currículo organizado em áreas implica, por outro lado, uma forma
teórico, pois, como discutiremos em outro momento, a formação atual do de distribuição dos professores e na vida na escola. A taylorização do
professorado e as condições de seu trabalho não permitem exercer mar- currículo tem seu correlato e fiança na própria organização escolar: tempos,
gens amplas e reais de atuação autônoma nesse sentido. espaços, organização de recursos, etc. Um sistema de um único professor
Relacionando esta distinção ao nosso contexto, pode-se afirmar que o para um grupo de alunos permite fórmulas flexíveis de organizar o espaço,
currículo do ensino primário tem um caráter mais integrado, ainda que em distribuir o tempo, variar de tarefas acadêmicas, etc. A especialização do
muitos casos se tr de mera justaposição de componentes com barreiras currículo implica formas de organização escolar nas quais um número de
internas delimitadas; enquanto que, no ensino secundário e na universida- professores diferentes intervêm com um mesmo grupo de alunos. A inte-
de, o currículo tem nitidamente o caráter mosaico. A integração curricular gração curricular significa também uma gama mais reduzida de estilos
no 1º grau se apóia no regime de monodocência. (único professor para pedagógicos, de esquemas de relações pessoais, de estratégias de contro-
todas as áreas), que atribui um professor a cada grupo de alunos no próprio le, etc., incidindo sobre esses alunos; mensagens talvez menos contraditó-
formato do currículo que, ao ordená-lo sob o código de áreas de conheci- rias entre si, pautas de adaptação mais simples para o aluno, etc.
mento e de experiência, obriga de alguma forma a se ligar a conteúdos O currículo, concentrado ou organizado por áreas, permite táticas de
diversos de elaboração de materiais e livros-texto e na própria prática acomodação ao aluno para individualizar o ensino, mais facilmente que um
docente dos professores. currículo organizado em cadeiras, no qual a optatividade e a acomodação
Outra forma de integração se apóia na equipe de professores que têm individual geralmente podem exigir escolha excludente entre cadeiras, de
que consegui-la relacionando-se uns com os outros, o que sempre é mais professor, de horário, etc. Organizar a adaptação dentro de uma área, que

está nas mãos de um único professor, é mais fácil e próximo ao aluno do
que exercer a optatividade entre cadeiras como via para dar saída às AS CONDIÇÕES INSTITUCIONAIS DA APRENDIZAGEM MOTIVADA
possibilidades e interesses do aluno. PELO CURRÍCULO
As aprendizagens que os alunos realizam em ambientes escolares não
CÓDIGO ORGANIZATIVO acontecem no vazio, mas estão institucionalmente condicionadas pelas
Um exemplo deste código é a ordenação do currículo por meio de ci- funções que a escolacomo instituição, deve cumprir com os indivíduos que
clos frente à ordenação por cursos acadêmicos. O ciclo é uma unidade que a freqüentam. E a aprendizagem possível dentro dessa cultura escolar
engloba vários cursos, que permite uma organização do conteúdo com um peculiar definida pelo currículo pelas condições que definem a instituição-
tempo mais dilatado para sua superação, avaliação, teatro no qual se desenvolve a ação.
Isso tem uma série de conseqüências importantes, e a mais decisiva
CÓDIGO DA SEPARAÇÃO DE FUNÇÕES de se ressaltar no momento é que a qualidade da educação fica definida
A organização dos sistemas educativos e do currículo leva, muitas ve- pelas características da aprendizagem pedagógica, tal como acabamos de
zes modo paralelo, à divisão de funções entre os professores e entre estes caracterizá-la, modelada pela contextualização escolar dentro da qual
e outros profissionais, à perda de unidade em seu trabalho e ao desapare- ocorre. Potenciar a qualidade da educação exige a melhora das condições
cimento de determinando o desempenho das mesmas. Quando um profes- nas quais essa aprendizagem pedagógica se produz. A mudança qualitativa
sor não exerce determinada competência tica, desaparece dele a necessi- no ensino, que tem muito a ver com o tipo de metodologia ou prática que os
dade dos esquemas de racionalização, as análises propostas inerentes a professores desenvolvam e com os conteúdos curriculares se apóia, com
esses esquemas práticos. Aos esquemas práticos desaparecidos ou não- isso, em todos os componentes contextuais que condicionam a aprendiza-
exercidos corresponde a carência de esquemas teóricos homólogos racio- gem: escolar, alguns deles pouco evidentes à primeira vista.
nalizadores de tais práticas. Este é o caso do crescente distanciamento dos Por isso dissemos que o currículo é o projeto cultural que a escola tor-
professores da função do plano do currículo. na possível. Não é que qualquer fator que incida no currículo deva ser
O regulamento da função tutorial separada da docente é um reconhe- considerado como um componente estrito do mesmo, mas que, ao conside-
cimento implícito de que a especialização do professorado implica perda da rá-lo como a cultura que a escola torna possível, os determinantes escola-
unidade da função educativa, pensando a figura do tutor do grupo de alu- res se convertem algumas vezes em fontes de estímulos educativos diretos
nos que tem vários professores como a restauradora da unidade do trata- e, em qualquer caso, moduladores das propostas curriculares.
mento educativo, mas difundindo implicitamente a mensagem de que essas A capacidade de transformar esse ambiente exige também novas rela-
funções de atenção mais pessoal ao aluno — própria da ação tutorial — é ções com meio exterior, outras habilidades de administração dos professo-
exercida por uma pessoa, enquanto que as outras só podem ensinar. res. A preocupação pelas conquistas leva, às vezes, ao desprezo da quali-
dade do que é conquistado vigilância da qualidade das experiências é uma
constante do pensamento pedagógico moderno.
CÓDIGOS METODOLÓGICOS
É o código mais evidente em qualquer expressão do currículo, seja es-
ta a prescrição que faz a administração, os materiais que elaboram o currí- A COMPLEXIDADE DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: EXPRESSÃO
culo: livros-texto, guias para os professores, outros materiais, etc., sejam as DA COMPLEXIDADE DA ESCOLA
próprias programações ou planos que o professor, a escola, etc. realizam. J. Gimeno Sacristán argumenta importância do currículo como determi-
O currículo é algo elaborado sob determinados códigos pedagógicos. nante do que ocorrem nas aulas e na experiência que o aluno obtém da
Os códigos pedagógicos são fáceis de determinar, por exemplo, nas instituição escolar. Destaca -também a implicação de práticas políticas,
propostas objetivas de currículo que a administração educativa faz. Quando administrativas, institucionais, juntamente com o que costumamos entender
esta regula o currículo, expressa em muitas ocasiões opções pedagógicas como genuína prática pedagógica, todas entrecruzadas no desenvolvimen-
nas orientações gerais a própria proposta de conteúdos mínimos com o fim to do currículo. Toda a regulação que afeta a instituição escolar, o pessoal
de orientar o processo em desenvolvimento na prática. Os princípios peda- disponível, os meios didáticos, os espaços, o tempo e si distribuição, o
gógicos são, algumas vezes, mal enunciados, justapostos ou introdutórios tamanho das classes, o clima de controle, etc., são os campos ma imedia-
aos conteúdos e, em outras, se define forma mais precisa na ordenação de tos da aprendizagem escolar. Frente à mentalidade didática que restringe
tais conteúdos, podendo se dar contradição entre uns e outros. es aprendizagem ao que se esgota nas matérias ou áreas do currículo, é
preciso manter uma visão mais ecológica do ambiente escolar como fonte
Os códigos pedagógicos podem estimular a renovação do ensino ou de aquisições. São estímulos para aprender não apenas os sistemas sim-
estabiliza-lo em estilos obsoletos. Darei um exemplo de como um conteúdo bólicos ou componentes estritamente culturais, de tipo intelectual, mas sim
curricular inovador no caso de ciências, é traído pelo código pedagógico uma gama muito mais ampla.
regressivo que serve para apresentá-lo no material didático que o aluno tem
que aprender. Trata-se de uma “lição” ou unidade de um livro-texto. O autor, cita Lundgren (1979) referindo-se aos campos de referência
são internalizações de funções externas da educação, constituídos por
Os códigos que assinalamos, que não são os únicos que afetam a prá- fatores determinados fora do processo de sino. Os processos de aprendi-
tica pedagógica, deixam manifesto dois princípios, que por hora deixamos zagem dependem de fatores externos e internos escolares, anteriores e
apenas indicados, por um lado, o de que a prática docente tem reguladores simultâneos a tal processo. Circunstância que explica por que funções da
externos aos professores, embora atuem por meio deles configurando a educação escolarizada são mais amplas que as expressadas em qualquer
forma que o exercício de sua prática dota. Esta não pode ser explicada currículo, por amplo que este pretenda ser: reprodução, seleção, hierarqui-
pelas decisões dos professores, pois se produz Dentro de campos instituci- zação, controle, etc. O currículo, às vezes, as reflete explicitamente, mas
onais e de códigos que organizam o desenvolvimento do currículo com o também estão nas condições dentro das quais ele se desenvolve.
qual toda a prática pedagógica está tão diretamente envolvida. A estrutura-
ção ou forma do currículo e seu desenvolvimento dentro de um sistema de A prática do ensino não é um produto de decisões dos professores, a
organização escolar modelam a prática profissional do professor, configu- não ser unicamente à medida que modelam pessoalmente este campo de
ram um tipo te profissionalização institucional e curricularmente enquadra- determinações, que é dinâmico, flexível e vulnerável à pressão, mas que
da. exige atuações em níveis diversos, não o didático, mas sim o político, o
administrativo e o jurídico, para lhe impor rumos distintos.
Por outro lado, é preciso assinalar que, à medida que o professor não
tenha o domínio na decisão de sua prática, uma série de conhecimentos e A pesquisa sobre os ambientes escolares tem uma longa tradição ain-
competências intelectuais deixarão de lhe pertencer como profissionaliza- da que eles tenham sido analisados em geral como tema independente, ao
doras. A institucionalização da prática, os códigos curriculares que em boa seguir uma tradição empirista pouco atenta a determinações de diverso
parte são propostos e elaborados fora do âmbito escolar passam a ser signo e nível, embora mais recentemente seja relacionada com o currículo
distribuidores das competências intelectuais dos professores. A interação enquanto se converte numa dimensão contextual do mesmo e inclusive
da teoria com a prática, ao nível do professorado, fica delimitada, a seleção numa das metas do projeto curricular, pois muitos outros objetivos propos-
de facetas que se considerarão próprias dos docentes, de acordo com o tos nos currículos necessitam de certas condições ambientais prévias para
poder de determinação que os agentes externos de tal prática tenham. sua realização. Assim, pois, “criar ambientes” pode passar a ser considera-
do objetivo de certos projetos de currículo.

Centrar-se nos ambientes de aula como unidades ecológicas. e espe- ção, como resultado das diversas intervenções que nele se operam. Seu
cialmente em suas condições psicossociais, sem ver sua relação com as valor real para os alunos, que aprendem seus conteúdos, depende desses
peculiaridades organizativas e institucionais que afetam toda a vida escolar, processos de transformação aos quais se vê submetido.
a cada aula concretamente e ao desenvolvimento do currículo, é uma visão Trata-se, pois, de um campo de atividade para múltiplos agentes, com
míope que não pode compreender a inclusão de alguns nichos ecológicos competências divididas em proporção diversa, que agem através de meca-
cm outros mais amplos. Isso impede de colocar a necessidade de outros nismos peculiares em cada caso. Sobre o currículo incidem as decisões
cenários ambientais para o ensino, em função outros modelos de organiza- sobre os mínimos a que se deve ater a política da administração num dado
ção das escolas. Trataremos mais dedicadamente, mais adiante do condi- momento, os sistemas de exames e controles para passar para níveis
cionamento da atuação do professor em função de variáveis organizacio- superiores de educação, assessores e técnicos diversos, a estrutura do
nais do tempo que pode dedicar a seus alunos, do clima de avaliação na saber de acordo com os grupos de especialistas dominantes num dado
instituição e lar, de participação na escola, da realização de atividades, etc., momento, elaboradores de materiais, os seus fabricantes, editores de guias
todas como condutas que delimitam o ambiente escolar de aula, mas que e livros-texto, equipes de professores organizados, etc. O currículo pode
se determinam fora da mesma. Reduzir o estudo do meio ambiente à aula e ser visto como um objeto que cria em torno de si campos de ação diversos,
explicá-lo em sua dimensão prol)ria, toda a indubitável importância que tem, nos quais múltiplos agentes e forças se expressam em sua configuração,
implica admitir o pressuposto de que aspectos organizativos não têm ne- incidindo sobre aspectos distintos. É o que Beauchamp (1981) chamou de
nhuma relação com o comportamento dos alunos professores ou com as sistema curricular. Para sua compreensão não basta ficar na configuração
relações entre ambos. As estruturas organizativas afetam espaço, o tempo estática que pode apresentar num dado momento, é necessário vê-lo na
e as relações. construção interna que ocorre em tal processo. Os níveis nos quais se
O ambiente escolar é criado pelo clima de trabalho organizado de uma decide e configura o currículo não guardam dependências estritas uns com
peculiar em torno de tarefas para desenvolver um currículo que tem a ver os outros. São instâncias que atuam convergentemente na definição da
com a organização da instituição escolar, refletindo outros determinantes prática pedagógica com poder distinto e através de mecanismos peculiares
exteriores à própria instituição. em cada caso. Em geral, representam forças dispersas e até contraditórias
O ambiente escolar imediato, no qual ocorrem as aprendizagens, tem que criam um campo de “conflito natural”, como em qualquer outra realida-
certas dimensões que o configuram. Seguindo o esquema proposto por de social, abrindo, assim, perspectivas de mudança nas próprias contradi-
Apple (1973), Sacristán coloca que podemos distinguir seis aspectos bási- ções apresentam, opções alternativas, situações frente às quais tomar
cos do ambiente escolar de sala de aula, que se consideram como parte partido. De alguma forma, cada um dos subsistemas que intervém na
integrante do currículo efetivo para os alunos. determinação do currículo real tem algum grau de autonomia funcional,
O conjunto arquitetônico das escolas, que regula por si mesmo, como embora mantenha relações de determinação recíproca ou hierárquica com
qualquer outra configuração espacial, um sistema de vida, de relações, de outros. Mesmo que se pretendesse que os livros-texto seguissem as diretri-
conexão com o meio exterior. zes do currículo proposto e regulado administração, eles criam por si mes-
mos uma realidade curricular independe concorrente com a definida pela
Os aspectos materiais e tecnológicos. A dotação de materiais, apare- administração, porque desenvolvem um espaço autonomia próprio do
lhos, modelos, etc. fornecem diferentes possibilidades de estimulação e de subsistema dos meios didáticos.
aprendizagem muitos diversas.
Outra peculiaridade reside em que cada subsistema pode atuar sobre
Os sistemas simbólicos e de informação, que é o aspecto mais próprio os diferentes elementos do currículo com desigual força e de diferente
de currículo. A mentalidade tradicional considerou isto como o conteúdo por forma: conteúdos, estratégias pedagógicas, pautas de avaliação. O equilí-
antonomásia brio de forças resultante dá um peculiar grau de autonomia de cada um dos
As habilidades do professor. O professor é uma fonte de estimulação agentes na definição da prática equilíbrio particular, em cada caso, é a
particular, o primeiro e mais definitivo recurso didático do ensino, ao mesmo expressão de uma determinada política curricular.
tempo que transmissor e modulador de outras influências exteriores. A visão do currículo como algo que se constrói exige um tipo de inter-
Os estudantes e outro tipo de pessoal. A influência entre iguais foi con- venção ativa discutida explicitamente num processo de deliberação aberto
siderada como um dos âmbitos educativos mais importantes da educação por parte dos agentes participantes dos quais está a cargo: professores,
escolarizada e extra-escolar. alunos, pais, forças sociais, grupos de criadores, intelectuais, para que não
Componentes organizativos e de poder A instituição em si, com suas seja uma mera reprodução de decisões modelações implícitas. Nem o
pautas de organização do tempo, do espaço, do pessoal, com suas rotinas currículo como algo tangível, nem os subsistemas que os determinam são
e com uma forma de estruturar as relações entre os diversos componentes realidades fixas, mas históricas.
humanos numa estrutura hierarquizadora são fonte de aprendizagens muito Uma primeira conseqüência destas apreciações é a necessidade de
importantes. qualificar o campo curricular como objeto de estudo, distinguindo suas
De acordo com Schubert (1986), as dimensões do ambiente escolar dimensões epistemológicas, suas coordenadas técnicas, a implicação do
são as seguintes: professorado, as vias pelas quais se transmitem e modelam as influências
Física: Configurada pelos elementos materiais da aula e da escola, dentro do sistema curricular e seus determinantes políticos. Se não enten-
desde o edifício mobiliário, a disposição de espaços, os serviços. demos este caráter processual, condicionado desde múltiplos ângulos,
Materiais: Disponibilidade de materiais didáticos na escola, sua acessi- podemos cair na confusão ou numa visão estática e a histórica do currículo.
bilidade] os alunos, normas de uso. Em muitos casos, fala-se de currículo referindo-se às disposições da admi-
nistração regulando um determinado plano de estudos, à relação de objeti-
Interpessoal: Relativa ao tipo de organização dos grupos humanos, cri-
vos, aos conteúdos, às habilidades, etc.; em outros, ao produto “engarrafa-
tério - agrupação de alunos, relações entre professores, etc.
do” em determinados materiais, como é o caso dos livros-texto; às vezes,
Institucional: O estilo de gestão e governo que afeta o clima de trabalho se refere à estruturação de atividades que o professor planeja e realiza em
e de aprendizagem. sala de aula; às vezes, se refere às experiências do aluno na aula. Informes
Psicossocial: E a atmosfera psicossocial criada pelas relações sociais. de avaliação de experiências ou programas também encerram um signifi-
A interação de todas as dimensões do ambiente escolar preenchem o cado do currículo ou dos processos e produtos de aprendizagem conside-
conteúdo do currículo oculto e filtra os efeitos logrados do currículo explíci- radas valiosas. O conceito currículo adota signficados diversos, por quê,
to. A condição institucional da escola, como meio estruturado física e soci- além de ser suscetível a enfoques paradigmóticos diferentes, é utilizado
almente, a transforma um ambiente decisivo, no qual as tarefas escolares para processos ou fases distintas do desenvolvimento curricular.
acabam concretizando as margens de atividade do aluno, os processos de Aplicar o conceito currículo somente a alguns desses processos ou fa-
assimilação e as pautas de autonomia dos participantes nessa situação. ses, além de ser parcial, cria um puzzle de perspectivas difíceis de integrar
numa teorização coerente. Se encontramos concepções tão diferentes
O CURRÍCULO COMOCONFLUÊNCIA DE PRÁTICAS sobre o que é o currículo, deve-se em parte ao fato de que se centram em
alguma das fases ou momentos do processo de transformação curricular.
Desde um enfoque processual ou prático, o currículo é um objeto que
Por isso, em certa medida, todas elas são parciais e, de alguma forma,
se constrói no processo de configuração, implantação, concretização e
contêm parte da verdade do que é o currículo.
expressão de determinadas práticas pedagógicas e em sua própria avalia-

Desentranhar este processo de “construção curricular” é condição não do critérios para o ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos.
apenas para entender, mas também para detectar os pontos nevrálgicos Através do currículo avaliado se reforça um significado definido na prática
que afetam a transformação processual, podendo assim incidir mais decisi- do que é realmente. As aprendizagens escolares adquirem, para o aluno
vamente na prática. Distinguimos seis momentos, níveis ou fases no pro- desde os primeiros momentos de sua escolaridade, a peculiaridade de
cesso de desenvolvimento, que descobrem campos de pesquisa peculiares, serem atividade e resultados valorizados. O controle do saber é inerente à
que nos ajudam a compreender conexões entre níveis e que tomam mani- função social estratificada da educação e acaba por configurar toda uma
festo como, previamente e em paralelo ao que denomina prática pedagógi- mentalidade que se projeta inclusive níveis de escolaridade obrigatória e
ca, existem essas outras práticas. E preciso utilizar, nesses níveis perspec- em práticas educativas que não têm uma função seletiva nem hierarquiza-
tivas e metodologias diversas, o que mostra que o campo do currículo é dora.
bem de integração de conhecimentos especializados, paradigmas e mode- Pode se comprovar que em cada um desses níveis se criam atuações,
los de pesquisas diversos. problema para pesquisar, etc., que, com o tempo, costumam determinar
Esclareceremos brevemente o significado desses .níveis ou fases na tradições que sobreviverão como comportamentos autônomos. Imersos
objetividade do significado do currículo: nelas se dificulta a visão integral processo de transformação e concretiza-
O currículo prescrito. Em todo sistema educativo, como conseqüência ção curricular, principalmente quando re bem atenção como capítulos
regulações inexoráveis às quais está submetido, levando em conta seu desconectados no pensamento e na pesquisa pedagógica.
significado social, existe algum tipo de prescrição ou orientação do que
deve ser seu conte principalmente em relação à escolaridade obrigatória. O CURICULO PRESCRITO COMO INSTRUMENTO DA POLÍTICA
São aspectos que atuam com referência na ordenação do sistema curricu- CURRICULAR
lar, servem de ponto de partida pa elaboração de materiais, controle do O currículo não pode ser estendido à margem do contexto no qual se
sistema, etc. A história de cada sistema e a tica em cada momento dão configura e tampouco, independentemente das condições em que se de-
lugar a esquemas variáveis de intervenção, que muda um país para outro. senvolve é um objeto social e histórico e sua peculiaridade dentro de um
O currículo apresentado aos professores. Existe uma série de meios, sistema educativo é um importante traçoo substancial. Estudos academicis-
elaborados por diferentes instâncias, que costumam traduzir para os pro- tas ou discussões teóricas que não incorporem o contexto real no qual se
fessores o significado e os conteúdos do currículo prescrito, realizando uma configura e desenvolve levam à incompreensão da própria realidade que se
interpretação deste. As prescrições costumam ser muito genéricas e, nessa quer explicar. O autor cita Lawton (1982) que considera que é difícil, se não
mesma medida, não são suficientes para orientar a atividade educativa nas impossível discutir o currículo de forma relevante sem colocar suas caracte-
aulas. O próprio nível de formação do professor e as condições de seu rísticas fluiu contexto social, cultural e histórico, sendo parte muito significa-
trabalho tomam muito difícil a tarefa de configurar a prática a partir do tiva desse contexto a política curricular que estabelece decisivamente as
currículo prescrito. O papel mais decisivo neste sentido é desempenhado, coordenadas de tal contexto. A política curricular governa as decisões
por exemplo, pelos livros-texto. gerais e se manifesta numa certa ordenação jurídica e administrativa.
O currículo moldado pelos professores. O professor é um agente ativo A política sobre o currículo é um condicionamento da realidade prática
muito decisivo na concretização dos conteúdos e significados dos currícu- da educação que deve ser incorporado ao discurso sobre o currículo; é um
los, moldando a partir de sua cultura profissional qualquer proposta que lhe campo ordenador decisivo, com repercussões muito diretas sobre essa
é feita, seja através da prescrição administrativa, seja do currículo elabora- prática e sobre o papel e margem de atuação que os professores e os
do pelos materiais, guias, livros-texto, etc. Independentemente do papel alunos têm na mesma. Não só é um dado da realidade curricular como
que consideremos que ele há de ter neste processo de planejar a prática, marca os aspectos e margens de atuação dos agentes que intervem nessa
de fato é um “tradutor” que intervém na configuração dos significados das realidade. O tipo de racionalidade dominante na prática escolar está condi-
propostas curriculares. O plano que os professores fazem do ensino, ou o cionada pela política e mecanismos administrativos que intervêm na mode-
que entendemos por programação, é um momento de especial significado lação do currículo dentro cio sistema escolar. Os currículos recaem em
nessa tradução.Os professores podem atuar em nível individual ou como validações que, dentro de uma sociedade na qual conhecimento é compo-
grupo que organiza conjuntamente o ensino. A organização social do nente essencial a qualquer setor produtivo e profissional, uma forte incidên-
trabalho docente terá conseqüências importantes para a prática. cia no mercado de trabalho. A ordenação do currículo faz parte intervenção
O currículo em ação. E na prática real, guiada pelos esquemas teóricos do Estado na organização da vida social. Ordenar a distribuição do conhe-
e práticos do professor, que se concretiza nas tarefas acadêmicas, as cimento através do sistema educativo é um modo não só de influir na
quais, como elementos básicos, sustentam o que é a ação pedagógica, que cultura, também em toda a ordenação social e econômica da sociedade.
podemos notar o significado real do que são as propostas curriculares. O Em qualquer sociedade complexa é inimaginável a ausência de regulações
ensino interativo é o que filtra a obtenção de determinados resultados, a ordenadoras do currículo podemos encontrar graus e modalidades diferen-
partir de qualquer proposta curricular.É o elemento no qual o currículo se tes de intervenção, segundo época modelos políticos, que têm diferentes
transforma em método ou no qual, desde outra perspectiva, se denomina conseqüências sobre o funcionamento de o sistema.
introdução. A análise desta fase é que dá o sentido real à qualidade do Dessa forma, a administração ordenadora do currículo e a política so-
ensino, acima de declarações, propósitos, dotação meios, etc. A prática bre o mesmo não podem ser separadas em nosso caso. Falar da política
ultrapassa os propósitos do currículo, devido ao complexo tr co de influên- curricular é tratar de retirar o significado da ordenação do conteúdo da
cias, às interações, etc. que se produzem na mesma. escolaridade através um emaranhado de disposições administrativas sobre
O currículo realizado. Como conseqüência da prática se produzem efei- estes fatos após uma longa pa de centralização e de autoritarismo que
tos complexos dos mais diversos tipos: cognitivo, afetivo, social, moral, etc. levou a um intervencionismo muito atuado. Um casamento que se expressa
São efeitos aos quais, algumas vezes, se presta atenção porque são conside forma muito diferente nos distintos do sistema educativo, de acordo com
derados “rendimentos valiosos e proeminentes do sistema ou dos métodos a importância política do controle em nível e em função do grau de autono-
pedagógicos. Mas, a seu lado dão muitos outros efeitos que, por falta de mia atribuída aos professores em cada um deles.A partir desta proposição,
sensibilidade para com os mesmos e dificuldade para apreciá-los (pois se deduzem dois efeitos importantes: a) Mudar a prática educativa supõe
muitos deles, além de complexos e indefinidos, efeitos a médio e longo alterar a política sobre o currículo no que a afeta. A renovação pedagógica
prazo), ficarão como efeitos ocultos do ensino. As conseqüências do currí- tem um componente político iniludível. b) Por outro lado, cria-se ima depen-
culo se refletem em aprendizagens dos alunos, mas também afetam pro- dência do elemento técnico-pedagógico, e de alguma forma também de
fessores, na forma de socialização profissional, e inclusive se projetam no todo o pensamento sobre o currículo, quanto às decisões administrativas
ambiente social, familiar. que ordenam a realidade escolar, uma vez que esse modelo de intervenção
O currículo avaliado. Pressões exteriores de tipo diverso nos professo- gera todo um sistema burocrático, uma determinada legalidade e até uma
re como podem ser os controles para liberar validações e títulos, cultura, mentalidade.
ideologias teorias pedagógicas — levam a ressaltar na avaliação aspectos Em termos gerais, poderíamos dizer que a política curricular é toda
do currículo, tal coerentes, talvez incongruentes com os propósitos manifes- aquela decisão ou condicionamento dos conteúdos e da prática do desen-
tos de quem prescreve currículo, de quem o elaborou, ou com os objetivos volvimento do currículo a partir das instâncias de decisão política e adminis-
do próprio professor. O currículo avaliado, enquanto mantenha uma cons- trativa, estabelecendo as regras do jogo do sistema curricular. Planeja um
tância em ressaltar determinados componentes sobre outros, acaba impon- campo de atuação com um grau de flexibilidade para os diferentes agentes

moldadores do currículo. A política é um primeiro condicionante direto do Tal como se disse anteriormente, a regulação do currículo é inerente à
currículo, enquanto o regula, e indiretamente através de sua ação em própria existência de um sistema escolar complexo que, através das valida-
outros agentes moldadores. A intervenção política sobre o currículo, ao ções que distribui, regula o consumo cultural e qualifica para dar entrada
estabelecer concretamente os mínimos para todo o sistema educativo ou aos indivíduos em diferentes postos, numa sociedade na qual os saberes
para algum de seus níveis, cumpre diferentes funções que é preciso escla- escolares, ou ao menos sua validade, são tão decisivos. O currículo pres-
recer para dar a esta fase de decisões seu justo valor e analisar as conse- crito, quanto a seus conteúdos e a seus códigos, em suas diferentes espe-
qüências de expressar as prescrições dessa ou daquela forma. cialidades, expressa o conteúdo base da ordenação do sistema, estabele-
Em muitos casos a política curricular está longe de ser uma proposição cendo a seqüência de progresso pela escolaridade e pelas especialidades
explícita e coerente, perdendo-se numa mentalidade difusa, aceita muitas que o compõem. Parcelas do currículo em função de ciclos, etapas ou
vezes como uma prática historicamente configurada, dispersa numa série níveis educativos, marcam uma linha de progressão dentro de um mesmo
de regulações desconectadas entre si. E mais clara ali onde o controle é tipo de conteúdos ou assinalando aspectos diversos que é necessário
realizado de modo explícito e onde é exercida por mecanismos coercitivos abordar consecutivamente num plano de estudos.
que não se ocultam. Mas, à medida que o controle deixa de ser coercitivo A regulação ou intervenção do currículo é realizada de múltiplas formas
para se tecnificar e ser exercido por mecanismos burocráticos, se oculta e pode se referir aos mais variados aspectos nos quais incide ou é feito: em
sob regulamentações administrativas e “orientações pedagógicas” com boa seus conteúdos, em seus códigos ou nos meios através dos quais se
intenção, que têm a pretensão de “melhorar” a prática. A falta de clareza e configura na prática escolar. Uma intervenção é tão eficaz quanto a outra,
de um modelo político neste sentido também tem relação com a carência ainda que desigualmente manifesta num caso e noutro, pode-se realizar de
de um sistema explicitamente proposto e aceito de controle do currículo e forma direta ou indireta. Intervém-se determinando parcelas culturais,
com a falta de consideração da política curricular como parte essencial da ponderando umas mais que outras, ao optar por determinados aspectos
política educativa, instrumento para incidir na qualidade do ensino. dentro das mesmas, quando se dão orientações metodológicas, ao agrupar
ou separar saberes, ao decidir em que momento um conhecimento é perti-
FUNÇÕES DAS PRESCRIÇÕES E REGULAÇÕES CURRICULARES nente dentro do processo de escolaridade, ao proporcionar seqüências de
tipos de cultura e de conteúdos dentro de parcelas diversas, quando se
O primeiro nível de definição do currículo nos sistemas educativos mí- regula o progresso dentro da escolaridade — a promoção dos alunos —, ao
nimo organizados parte da instância político-administrativa que o ordena. ordenar o tempo de sua aprendizagem — por curso, por ciclos —, dizendo
Tal definição formas de realizá-la cumprem uma série de funções dentro do o que é currículo obrigatório e o que é currículo optativo, intervindo na
sistema social, do ma escolar e na prática pedagógica, que se realiza por oferta que se pode escolher, atribuindo tipos de saberes a ramos especiali-
diferentes caminhos. sistema educativo em função do esquema de política zados paralelos dentro do sistema escolar, regulando os meios e o material
curricular que segue, de acordo com sua própria história, estabelece pautas didático, incidindo indiretamente com a dotação de materiais que se consi-
de funcionamento peculiares que o caracterizam. Comentaremos essas deram necessários ou não nas escolas, ordenando o espaço escolar —
funções, que vêm a ser as coordenadas básicas para análise da política teatro do desenvolvimento do currículo, o mobiliário, o funcionamento das
curricular. escolas, estabelecendo diligências intermediárias para o desenvolvimento
curricular, regulando a avaliação, etc.
O CURRÍCULO PRESCRITO COMO CULTURA COMUM
Em primeiro lugar, a prescrição de mínimos e de diretrizes curriculares O CURRÍCULO PRESCRITO COMO VIA DE CONTROLE SOBRE A
para um sistema educativo ou para um nível do mesmo supõe um projeto PRÁTICA DE ENSINO
de cultura comum para os membros de uma determinada comunidade, à A intervenção sobre os conteúdos curriculares, ao prescrever um currí-
medida que afeta a escolaridade obrigatória pela qual passam todos os culo, supõe mediatizar a cultura possível nas instituições educativas. Mas, à
cidadãos. A ideia do currículo comum na educação obrigatória é inerente a uma que, dentro do currículo, especialmente no caso da educação obrigató-
um projeto unificado de educação nacional. Numa sociedade autoritária ria, passa considerar aprendizagens muito diversas e objetivos educativos
expressa o modelo de cultura que o poder impõe. Numa sociedade demo- que cobrem todo projeto de desenvolvimento humano em suas vertentes
crática tem que aglutinar os elementos de cultura comum que formam o intelectuais, afetivas, emocionais e morais, a intervenção curricular, pres-
consenso democrático sobre as necessidades culturais comuns e essenci- crevendo ou orientando, ganha um valor passivo e uma força muito maior.
ais dessa comunidade. Determinar esse núcleo em culturas e sociedades Este poder acrescentado é uma conseqüência da ação de objetivos curricu-
mais homogêneas é uma tarefa menos conflitiva do que no caso de siste- lares posta nas mãos de pautas de controle e de uma estrutura escolar que
mas que acolhem culturas heterogêneas ou com minorias culturais de evoluiu pouco quanto a suas pautas básicas de funcionamento. Algo para o
diversos tipos. qual o próprio discurso pedagógico colabora, como já argumentamos em
A busca de um denominador comum para essa cultura básica tem seu outro momento. O aperfeiçoamento da própria técnica pedagógica para
reflexo num problema que manifesta, pois, vertentes políticas, culturais e elaborar os currículos argumenta que um currículo, como plano tangível
educativas; é a discussão sobre o core curriculum ou componentes curricu- expressado documentalmente, não deve limitar-se à especialização de
lares baseados nas necessidades de todos os alunos. tópicos de conteúdos, mas deve conter um plano educativo completo.
O currículo comum contido nas prescrições da política curricular supõe A evolução pedagógica e a ampliação de fins da escolaridade, refletin-
a definição das aprendizagens exigidas a todos os estudantes e, portanto, é do nos conteúdos curriculares dentro de uma tradição administrativa inter-
homogêneo para todas as escolas. Implica a expressão de um tipo de vencionista e controladora, resulta na intenção de governar, modificar ou
normalização cultural, de uma política cultural e de uma opção de integra- melhorar a prática escolar através das prescrições curriculares. E um
ção social em torno da cultura pré definida. esquema de controle muito mais forte em sua proposição, que, como
De um ponto de vista social, portanto, principalmente num sistema contrapartida, tem “a virtude” de ser bastante ineficaz, se colocasse com
educação com centros privados e públicos que acolhem diferentes tipos de intenção de submeter as práticas escolares aos esquemas prescritos. Algo
alunos. A existência dos mínimos curriculares regulados deve expressar que nos serve para relativizar a importância e a eficácia das prescrições
uma cultura que se considerada válida para todos. Isso supõe, desde uma curriculares no caso de que se traduzam em pautas de comportamento na
política educativa progressora, a necessidade de acompanha-los para prática, quando se quer utilizá-las para melhorar a qualidade dos procedi-
tornar essa cultura comum efetiva, que realmente garanta o direito a uma mentos pedagógicos. Mas a intervenção por essa via gera hábitos de
ação de qualidade aos que têm menos recursos para enfrentá-la com dependência e não propicia o desenvolvimento de agentes especificamente
sucesso e. buscando a igualdade de oportunidade à saída do sistema. O dedicados a facilitar o auxílio ao professorado no desenvolvimento do
“mínimo” marca uma maior qualidade de conhecimentos e aprendizagens currículo.
básicas para todo o sistema, que passa uma política compensatória para os Por mais intervencionismo que a administração queira fazer e por pre-
mais desfavorecidos. Evitar esse problema suporia situar tais mínimos a um cisas que suas orientações pretendam ser, normalmente os professores
nível muito baixo ou esquecer-se de suas implicações sociais de que nem não podem encontrar nas disposições oficiais um guia preciso para sua
todos poderão abordá-los com as mesma probabilidades de sucesso. ação. As prescrições curriculares costumam se referir a conteúdos e orien-
tações pedagógicas que podem ser determinantes, no melhor dos casos,
O Curriculo Prescrito e a Organização do Saber dentro da Escolaridade para a elaboração de materiais, se ajustarem a elas, ou para realizar o

controle do sistema, mas mais dificilmente costumam ser reguladoras da mediárias e locais, cujo exemplo europeu mais esclarecido foi o britânico,
prática pedagógica dos professores de uma forma direta. Deste nível de ou por uma administração centralizada, co nosso caso ou o francês, O
decisões ou de orientação não se pode condicionar a prática pedagógica controle pode ser forte ou fraco, eficaz e válido ou ineficaz, realizando-se
em termos definidos, ainda que se faça através de outros códigos ou de num tipo ou noutro de quadro político-administrativo. A dimensão controle
forma indireta. Tampouco a partir dessa regulação é possível transmitir aos de processo versus controle de produto se entrecruza com a dimensão
professores uma visão coerente e articulada de um campo do saber, uma centralização-descentralização. Os padrões de exercício de controle sobre
ponderação de seus componentes, uma determinada visão do valor de um o sistema curricular se diferenciam nos sistemas educativos em função das
certo conhecimento ou de experiências que abarquem uma disciplina ou posições que tam nessas coordenadas.
área determinada. Cada disposição oficial teria que ser uma espécie de O esquema de gestão do currículo supõe, pois, a distribuição de com-
tratado pedagógico. petências o mesmo entre os diferentes agentes sociais que nele intervêm e
O currículo prescrito não pode nem deve ser entendido como um trata- o recebem para o autor o modelo mais adequado é o interativo, um modelo
do pedagógico e um guia didático que oferta planos elaborados para os democrático que pode resolver o compromisso entre as necessidades
professores, porque em outras funções mais decisivas para cumprir, desde mínimas de regulação e a autonomia das partes. Em nosso caso é preciso
o ponto de vista da pol educativa geral, do que ordenar os processos peda- instrumentar um sistema de progressiva autonomia de escolas e professo-
gógicos nas aulas. Se a política curricular pode e deve ajudar os professores que corrija os esquemas herdados, no qual as instâncias de regulação e
res, deve fazê-lo por outros meios. do controle assegurem a qualidade e a igualdade de oportunidades.
Controle de Qualidade PRESCRIÇÃO E MEIOS QUE DESENVOLVEM O CURRÍCULO

A ordenação e a prescrição de um determinado currículo por parte da A intervenção das prescrições a partir da política curricular é operativa
administração educativa é uma forma de propor o referencial para realizar para regular conteúdos e métodos da prática do ensino, não tanto pelas
um controle sobre a qualidade do sistema educativo. O controle pode ser intenções e conteúdos que expresse, mas sim por sua incidência real nos
exercido, basicamente, meio da regulação administrativa que ordena como meios e mecanismos que determinada,prática escolar, que não são, evi-
deve ser a prática escolar, que seja sob a forma de sugestões, avaliando dentemente, as orientações pedagógicas difundidas desde as instâncias
essa prática do currículo através da inspeção ou por meio de uma avaliação administrativas, ou ao menos não o são de forma importante. As orienta-
externa dos alunos como fonte de informação. Em nosso sistema educati- ções ou exigências curriculares contidas no formato de currículo uma
vo, as duas primeiras táticas caracterizaram decididamente a forma de administração prescreve não podem orientar ou prescrever de forma direta
controlar a prática, com resultados pouco eficazes para melhor qualidade a política de professores e de alunos nas aulas, senão por via indireta.
do sistema e sim com amplas repercussões no estabelecimento de um ma Ainda que os professores declarem que os “documentos oficiais” são ins-
de relações de domínio misturadas com a imposição ou proposta de mode- trumento de partida junto a outros para realizar suas programações (Sali-
lo funcionamento pedagógico. A própria extensão do sistema educativo nas, 1987), certamente essa estratégia profissional se dá num tipo de
toma inoperante a vigilância do processo por parte da inspeção. professorado já com certa independência profissional.
As formas fundamentais de realizar o controle do currículo dependem Os meios didáticos que elaboram as diretrizes curriculares e os míni-
dos aspectos sobre os quais se centra, do ponto de referência no qual se mos críticos são os controladores mais diretos de conteúdos e de métodos
fixa o poder, se basicamente dois: pedagógicos transferência direta que podem fazer dos códigos pedagógi-
a)O controle do processo de desenvolvimento curricular através das cos aplicados a determinados conteúdos. A intervenção no processo peda-
ações burocráticas entre o agente que controla e o professor ou escolas gógico como expressão do co curricular se realiza fundamentalmente
controladas, e supervisionando, através da inspeção, a qualidade da prática através da intervenção na criação de riais, pois é através deles que os
do próprio processo educativo. conteúdos e os códigos pedagógicos chegam professores e alunos. E um
b) Avaliação ou controle centrado nos produtos ou rendimentos que os modelo indireto muito potente, que, ainda que não determinam o que pode
alunos obtêm que, para ter valor de contraste e comparação entre escolas, se fazer nas aulas, ordena e depura os conteúdos que nelas entram asse-
grupos de alunos, etc., deve ser realizado desde fora, não sendo válidas as gurado o conteúdo que se vai ensinar e com a ideia de controlar o processo
avaliações que os professores realizam. pedagógicos através da fiscalização de qualidade do material didático, a
O primeiro modelo trata de incidir mais diretamente nas condições do prática do cu não necessita de uma inspeção direta, que, por outro lado, é
ensino, enquanto que o segundo se fixa nos produtos da aprendizagem. impossível de re num sistema com uma proporção inevitavelmente alta de
professores por inspeção sobre o desenvolvimento curricular como elemen-
Cada modelo tem suas vantagens e seus inconvenientes peculiares. O to de controle ou de orientação é, simplesmente, um modelo impossível,
centrado no processo de desenvolvimento curricular e na prática educativa, pelas próprias dimensões do si educativo.
que é próprio do nosso sistema educativo não-universitário, tem o perigo de
cair na pretensão de estabelecer mecanismos rígidos de homogeneização Enfim, as regulações de que são objeto os conteúdos e formas de en-
nas escolas e nos próprios conteúdos de ensino, ao ser exercido em boa sino se definem no que denominamos currículo prescrito, que estabelece a
parte através da regulação dos materiais didáticos. Regula e ordena as plataforma a partir da qual teoricamente atuam os meios didáticos que o
condições da prática, mas depois não pode saber se se cumprem ou não apresentam a seus consumidores. Como se pode ver, é um campo condici-
as condições estabelecidas. Pode chegar a regular e ordenar tudo, menos onante importante, ao menos em sua intenção, a partir do qual as escolas e
a prática dos professores, como também se diz ironicamente do sistema os professores podem desenvolver sua autonomia profissional.
francês o que, na realidade, pode dar, de fato, mais autonomia aos profes- A intenção de regular os conteúdos e os métodos pedagógicos míni-
sores e às escolas que a avaliação de produtos, se não se acompanha de mos por parte da administração que segue um mandato político está muito
uma rigidez burocrática e se conta com recursos variados para desenvolver assentada em nossa história educativa. Essa regulação nasce como ne-
o currículo na prática, sem se ater a um reduzido número de livros-texto. cessidade de unificar os conteúdos das escolas para alcançar o objetivo de
Quer dizer que sua vantagem, do ponto de vista da salvaguarda da auto- uma escola nacional.
nomia dos professores, está em sua própria ineficiência. A vigilância da
qualidade deveria contar com um grande número de inspetores efetivos O CURRÍCULO APRESENTADO AOS PROFESSORES
para realizar essa função, algo que é oneroso e nada fácil. Se a presença A prescrição curricular que o nível político administrativo determina tem
do inspetor não é efetiva, o modelo é ineficaz e nominal, obviamente. impacto importante para estabelecer e definir as grandes opções pedagógi-
Havendo o perigo, que entre nós se conhece muito bem, de criar relações cas, regula o campo de ação e tem como conseqüência o plano de um
rarefeitas entre professores e inspetores, ao se misturar a função avaliado- esquema de socialização profissional através da criação de mecanismos de
ra, que dá um enorme poder, com a de assessoramento, na qual o modelo alcance prolongado, mas é pouco operativa para orientar a prática concreta
de qualidade defendido pelo inspetor fica fora de qualquer comparação e e cotidiana dos professores. A determinação da ação pedagógica nas
investido da autoridade que lhe dá sua posição. escolas e nas aulas está em outro nível de decisões quando se responsabi-
O autor sugere que essas duas formas de controle não têm relação di- liza a administração, num sistema de intervenção como o nosso, de defei-
reta para que o sistema dirigido por uma política descentralizada, com tos detectados na prática do ensino, como é o caso, por exemplo, da sobre-
ampla autonomia curricular da delegação de poderes a autoridades inter- carga de programas, se está esquecendo desses outros níveis de determi-

nação nos quais o currículo se fixa e ganha significação para os professo- Neste tema coincidem propósitos e interesses geralmente difíceis de
res. conciliar e que é preciso esclarecer: elaboração dos conteúdos do currículo,
O fato de que a instituição escolar tenha que responder com o currículo orientação do professorado, controle do currículo, política de implantação
a uma serie de necessidades de ordem social e cultural fazem da prática de certas inovações ou reformas e interesses econômicos.
pedagógica um trabalho complexo, no qual é preciso tratar com os mais Os livros-texto no sistema escolar não são como outros produtos cultu-
diversos conteúdos e atividades. Noutro momento insistimos na caracterís- rais nem são livros comuns numa sociedade de livre mercado, são peculia-
tica de integralidade da aprendizagem pedagógica, considerando o caráter res e concepção, em suas funções e nas leis de produção e consumo pelas
socializador da escolaridade obrigatória. quais funcionam. O currículo no ensino primário e secundário é regulado
O conteúdo da competência profissional dos docentes abrange a posse por níveis ou de duração anual, dividindo-o em numerosas porções abordá-
dos conhecimentos e habilidades profissionais muito diversas. O domínio veis com ma diferenciados. Todos os alunos de um mesmo grupo, curso e
da prática em desenvolver o currículo nas aulas com alunos de determina- até mesmo escola atribuído para cada ano um mesmo grupo de textos.
das peculiaridades lógicas e culturais e fazê-lo sendo coerente com um Dessa forma, esses pr têm a garantia da caducidade para seus consumido-
modelo educativo aceitável,implica conectar conhecimentos de tipo muito res, devido às próprias regularidades curriculares que a administração
diverso na hora de atuar. Não basta por o conhecimento sobre a matéria ou realiza, o que redunda em lucro do produto alto custo para os consumidores
área com outros sobre o aluno, sobre cesso de aprendizagem humano, que estarão, num prazo mínimo de oito ano adquirindo-os. Têm um merca-
sobre as condições do meio, da escola, dos didáticos, dos grandes objeti- do assegurado para grandes tiragens de produtos homogêneos, devido à
vos e princípios educativos, mas tudo isso integrar-se num tratamento quantidade de consumidores, cuja vigência está garanti um tempo prolon-
coerente, O professor, quando planeja sua prática condicionamentos pes- gado para sucessivas ondas de usuários. Trata-se, além disso, de um
soais e de formação, assim como pelas limitações dentre as quais trabalha, mercado sempre dividido por um número reduzido de firmas, o que, de
não pode partir em todos os momentos da consideração de todos princípios reduz a competitividade e conduz ao monopólio. Esta condição e a própria
e saberes dispersos que derivam de variados âmbitos de criação cultural de ordenação a que a administração o submete leva à existência de um núme-
pesquisa, elaborando ele mesmo o currículo desde zero. De algum modo, ro muito re de possíveis materiais diferenciados. Grande amplitude de
aceita “pré-elaborações” que “pré-planejam” sua atuação. mercado, caducidade e homogeneidade dos produtos é algo pouco ade-
A formação dos professores não costuma ser a mais adequada quanto quado pedagogicamente, mas rentável do ponto de vista econômico.
à qualidade para que estes possam abordar com autonomia o plano de sua Compare-se a qualidade de certos livros que o mercado editorial ofere-
pró prática. Com certeza porque tecnicamente não esteja bem estruturada ce, inclusive as próprias empresas editoriais de livros-texto, sobre literatura
e desenvolvida mas talvez também porque se parta do pressuposto de que infantil, análise das culturas, vida dos povos, fenômenos da natureza ou
tal competência possa ser substituída por outros meios. Em relação aos qualquer outro tema, em publicações de consumo extra-escolar, com a
professores de educação primária. qualidade das informações dos livros-texto sobre esses mesmos temas. As
As condições nas quais se realiza o trabalho dos professores não são aves, o fato histórico, a vida de um ecossistema, forma de produção indus-
em geral as mais adequadas para desenvolver sua iniciativa profissional. O trial, são tópicos que encontramos desenvolvidos em livros e outros materi-
número de alunos a ser atendido, as facetas diferentes que o professor ais amenos e atrativos, com informações interessantes em formatos dife-
deve preencher: a atenção aos alunos, a correção de trabalhos, a burocra- rentes do formato dos livros-texto. Dar a todo esse conteúdo a forma de
cia que origina sua própria atividade, etc. são atividades que se somam à livro-texto para uma área, recolhendo-o com a amplitude suficiente, tratan-
estrita tarefa de ensinar e de planejar o ensino. De fato, não se pondera do os tópicos, levaria a um volume inexeqüível. O preço no mercado de um
com a importância necessária a fase de programação prévia do que se vai livro-texto equivale ao preço de qualquer outra publicação que trate um
realizar durante o período de tempo escolar com um determinado currículo desses tópicos monograficamente.
são mediatizados através das tarefas que os realizam e dos pianos que os Textos que ficam ultrapassados todos os anos e que são consumidos
professores fazem de sua prática das estratégias eles elaboram. homogeneamente por todos os alunos não podem ser algo além de resu-
O saber e a cultura que formam o currículo são postos à disposição mos esquemático informações descontextualjzadas. A qualidade cultural
das es teoricamente, através de múltiplos canais, numa sociedade na qual dos meios empregados por tradutores do currículo passa pela acumulação
abundam os de comunicação de todo tipo, mas, de forma paralela ao dos mesmos, ou seja, pela possibilidade de usá-los durante vários anos de
desenvolvimento de em geral, os que estruturam a prática escolar ocupam um ciclo, ou que distintos alunos utilizem sucessivamente os mesmo mate-
um papel privilegiado, centralizando o monopólio dessa relação cultural. E o riais, por exemplo, rompendo o esquema de propriedade individual para
caso dos livros-texto. todos e cada um deles.
Uma ideologia de controle sobre a prática dos professores, os próprios Todo este amplo mercado de produtos pouco variados, que se vai
interesses criados pelo subsistema de produção dos meios ou a carência acrescentando cada vez mais em torno de qualquer área do currículo,
de um esquema explicativo da debilidade profissional e a ausência de funciona com a garantia de êxito, inclusive à margem de sua qualidade; seu
iniciativas para superá-la poderão elevar tal necessidade conjuntural, desde sucesso comercial não depende tanto desta, como ocorre com outros
um ponto de vista histórico, à importante característica do desenvolvimento produtos no mercado dirigidos pela lei da oferta e da procura, mas de que
do currículo, da própria prática pedagógica, ou da profissionalidade dos seu uso está garantido e legitimado pela própria política de organização e
docentes, legitimando assim uma política de intervenção sobre a realidade desenvolvimento do currículo, pela debilidade profissional dos professores
escolar. E um fato curioso que constatamos às vezes: a dúvida de alguns e pela carência de outros meios alternativos. É uma prática que impede a
professores sobre a obrigatoriedade de consumir livros-texto. Entre os acumulação de meios nas escolas e que está a favor de sua caducidade
professores e o currículo prescrito em seus traços mais gerais se situam os temporal: o material se renova com o simples progresso dos alunos no
seus agentes apresentadores. Suas funções reais vão mais além de sua sistema escolar. Ao lado deste produto editorial que caduca todos os anos,
declarada missão de auxiliar os professores. Em nosso caso, além de ser superam as exigências, a dotação de materiais estáveis em bibliotecas e o
uma prática econômica, tem sido historicamente a forma de controlar o uso das mesmas na atividade normal de classe é muito baixo. A biblioteca
currículo e a atividade escolar. escolar fonte de informações e de lazer se relega, às vezes, a satisfazer
tempos residuais que sobram das atividades puramente curriculares, a
A necessidade de elaborações intermediárias do currículo para os pro- leituras paralelas, a tarefas escolares.
fessores, sendo uma necessidade conjuntural, não pode nem deveria se
converter numa prática de controle e desprofissionalização dos mesmos, Às vezes, a partir do conhecimento pedagógico, propomos fórmulas e
mas ser um meio entre outros possíveis e necessários. Daí que a política esquemas que, por inviáveis para os professores, que não trabalham em
curricular deveria se perguntar que tipos de meios podem ser mais úteis condições ideais, possíveis de serem realizados fora de seu local de traba-
para instrumentar um determinado currículo, que sejam ao mesmo tempo lho, por agentes exteriores que supõe favorecer linhas de inovação que
eficazes no auxílio aos professores e no desenvolvimento de sua profissio- partem do pressuposto de separa funções de planejamento e execução, ou
nalização. Além disso, deveria abordar as conseqüências de manter um acentuadoras dessa separação.
sistema indireto de controle sobre o currículo que, de fato, torna determina- O ensino com meios audiovisuais complexos, o ensino acompanhado
dos meios, como os livros-texto, elementos quase obrigatórios para guiar e por inspetor, a incorporação de novas tecnologias ou qualquer plano cujo
controlar a própria prática. A origem deste mecanismo de controle entre nós domínio técnico fique fora das possibilidades dos professores, carrega essa
deixa poucas dúvidas a respeito. mensagem profissional, implícita ou explicitamente. Se é difícil, nas condi-

ções atuais, que um professor substitua com sua iniciativa os livros-texto, 3)Potenciando grupos de professores ou equipes interdisciplinares par
existindo muitos outros meios escritos a seu alcance, pensemos em suas materiais alternativos que se difundam a outros professores.
possibilidades quando o conteúdo possa lhe ser dado estruturado por um 4)Exercendo o controle do currículo por outros meios que não seja a
programa de computador. Ou se prevê para os professores uma competên- vigilância administrativa dos materiais que os professores e alunos usa
cia profissional superior ou eles serão meros consumidores de elaborações fórmula vigente é pouco eficaz e, além disso, tem inconvenientes pedagógi-
exteriores. Não esperemos que tais elaborações respondam a fins pedagó- cos indiretos.
gicos desinteressados. Hoje não apenas se produzem objetos diversos que Caminhando para a meta, existe uma via privilegiada para comunicar
satisfazem necessidades para as quais são planejados, mas também a ideias ou princípios com a ação dos professores, que reside nos elementos
própria dinâmica de sua criação estimula a necessidade de seu consumo, estruturadores do currículo. É preciso sempre reconhecer seu valor quando,
buscando-lhe possíveis usos a posterioridade. Também não esqueçamos por suas condições, contribuam para desenvolver um modelo pedagógico
que, quanto mais complicado é um produto, mais fácil é ocultar do consu- adequado e não sufoquem a capacidade profissional dos professores, mas
midor a estrutura de sua produção. Não se trata de adotar a posição apoca- a estimulem.
líptica nem negar as possibilidades da tecnologia, que são evidentes, mas
de analisar conseqüências e ser conscientes de que a qualidade cultural e Em cada sistema educativo, de acordo com o campo legal que o regula
pedagógica dos professores deve ser cada vez mais alta, para que possam e em função de cenas traduções, formação e organização do professorado,
ter certo controle sobre sua própria prática. mercado de materiais didáticos, forças sociais, econômicas, etc., o papel
que o professor tem e os meios técnicos na elaboração do currículo que os
A separação do plano da execução tem três conseqüências importan- alunos trabalham é muito peculiar, ainda que existam tendências dominan-
tes. Em primeiro lugar, como afirma Apple, a perda de competência a favor tes similares em muitos países.
das firmas elaboram os materiais didáticos supõe para os professores a
necessidade de co melhor os alunos na obediência à seqüência e ao plano A determinação da prática por parte dos materiais curriculares pode ser
proposto. vista como negativa se acreditamos que anula a capacidade de iniciativa
dos professores, pois pode tomar as tarefas acadêmicas em algo pouco
Em segundo lugar, tem uma projeção indireta na configuração de um flexível e pouco adaptado as peculiaridades dos alunos e a seu contexto.
estilo profissional individualista entre os professores, com profunda reper- Mas também pode ser utilizada como uma estratégia de inovação da práti-
cussão para todo um estilo nas escolas e na coletividade profissional: ca, como uma oportunidade para incidir na realidade, se sabe aproveitar
O autor cita Apple (1893) em: O incremento do emprego de sistemas adequadamente.
curriculares pré-empacotados como básicos para desenvolver o currículo
resulta virtualmente em que a interação professores não seja necessária.
Se qualquer coisa é racionalizada e especifica de sua execução, então o O Currículo Modelado pelos Professores
contato entre professores sobre os problemas prática currículo se minimiza. O autor ressalta que antes de mais nada, se o currículo é uma prática
Afiança-se um estilo profissional assentado em três bases: o material desenvolvida através de múltiplos processos e na qual se entrecruzam
que põe o currículo, o professor que o desenvolve e o aluno que tem que se diversos subsistemas ou práticas diferentes, é óbvio que, na atividade
sub ambos. E tudo isso dentro de uma dinâmica de isolamento profissional pedagógica relacionada com o currículo, o professor é um elemento de
de cada professor com seu grupo de alunos em sua aula. Afinal de contas, primeira ordem na concretização desse processo. Ao reconhecer o currícu-
as dificuldades práticas, durante um ano, um trimestre, etc. ficam resolvidas lo como algo que configura uma prática, e é, por sua vez, configurado no
seguindo um determinado material e ele não precisa se comunicar com processo de seu desenvolvimento, nos vemos obrigados a analisar os
outros para desenvolver seu tal como está estruturado. A coordenação de agentes ativos no processo. Este é o caso dos professores; o currículo
equipes docentes durante um exemplo, para efeitos de seqüência de ensi- molda os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos a influên-
no, é substituída pela dependência mesma editora, ficando garantida, cia é recíproca.
assim, a continuidade curricular. É evidente que no professor recai não apenas as determinações a se-
O currículo é regulado por ciclos e cursos, e a cada curso, em qualquer rem respeitadas provenientes do conhecimento ou dos componentes diver-
área, corresponde um material didático que o professor só deve propor a sos que se manifestam no currículo, mas também as obrigações em rela-
seus alunos para ser adquirido. Abrindo mão deles, seguindo-os em linhas ção a seus próprios alunos, ao meio social concreto no qual vivem, e isso o
gerais, garante o andamento de uma classe ou grupo de alunos que nem chama inevitavelmente a intervir, devido à responsabilidade para com eles.
sempre trabalham no mesmo ritmo, preenche com atividades um período Enfim, o currículo tem a ver com a cultura à qual os alunos têm acesso; o
de tempo. Num trabalho descontínuo entre cursos, trimestres, dias e clas- professor, melhor do que nenhum outro, é quem pode analisar os significa-
ses, seu seguimento mantém a atividade. Funções tanto mais imprescindí- dos mais substanciais dessa cultura que deve estimular para seus recepto-
veis para os professores quanto mais débil seja sua formação e mais res.
negativas as condições nas quais desenvolve seu trabalho. Faz parte do pensamento pedagógico desde muito tempo a consciên-
Estes mecanismos de elaboração curricular resultam imprescindíveis cia ou o ponto de vista de que os professores constituem um fator condicio-
para compreender as práticas pedagógicas. O que é o ensino, as práticas nante da educação e. mais concretamente, das aprendizagens nos alunos.
de avaliação, o conhecimento dos docentes, o próprio currículo em si não Mais próxima é a preocupação da investigação pedagógica em considerar
podem ser explicados à margem das formas através das quais este se seu papel de mediador nos processos de ensino, dentro do que se denomi-
desenvolve. nou “paradigma mediacional centrado no professor”
O desenvolvimento do currículo para otimizar a prática ensino através As análises sobre os mecanismos através dos quais se realiza media-
da melhora dos professores, se se pretende mudar os conteúdos educação ção e as suas conseqüências fazem parte de enfoques recentes que têm
para elevar a sua qualidade, ou se intervém nos mecanismos reais que origem em influências diversas, com uma ampla repercussão em diferentes
produzem o currículo, ou as reformas ficam em meras disposições adminis- capítulos didáticos.
trativa embora uma nova retórica sempre acaba gerando alguns significa- Se o currículo expressa o plano de socialização através das práticas
dos novos. escolares, imposto de fora, essa capacidade de modelação que os profes-
Daí a importância e a dificuldade que a política curricular progressista sores têm é um certo peso possível se é exercida adequadamente e se é
tem uma perspectiva liberadora dos professores, para renovar o ensino e a estimulada como mecanismo hegemônico. Qualquer estratégia de inovação
qualidade da mesma, planejando ações que satisfaçam necessidades ou de melhora da qualidade didática do ensino deverá considerar esse
presentes do professores, mas que, ao mesmo tempo, incidam em seu poder modelador e transformador dos professores, que eles de fato exer-
desenvolvimento profissional progressivo. A política curricular é condiciona- cem num sentido ou noutro, para enriquecer ou para empobrecer as pro-
dora da prática, não ao declarar como esta deve ser, mas: postas originais. A mediação não é realizada intervindo apenas diretamente
sobre o currículo, mas também através das pautas de controle dos alunos
1)À medida que possa alterar e melhorar uma determinada distribuição nas aulas, por quê, com isso, mediatizam o tipo de relação que os alunos
competências profissionais no plano curricular, o que é um instrumento de podem te os conteúdos curriculares.
profundo poder para condicionar a competência profissional do professores.
A atividade dos professores é uma ação que transcorre dentro de uma
2)Propiciando a criação e diferenciação de meios que traduzem o eu instituição Por essa razão, sua prática está inevitavelmente condicionada. A
para todos os professores. ação observável fruto da modelação que os professores realizam dentro de

campos institucionais de referência. Os estudos sobre como tomam decimais adequados para eles, na escolha dos aspectos mais relevantes a
sões não consideram, em muitos casos, o fato de que para eles as possibi- serem avaliados neles e em sua participação na determinação das condi-
lidades de escolher estão prefiguradas de um modo dentro do campo em ções do contexto escolar. O professor executor de diretrizes é um professor
que atuam. O professor não decide sua ação no vazio no contexto da desprofissionalizado.
realidade de um local de trabalho, numa instituição que tem normas de Segundo Schõn (1983) o profissional da docência não pode se compa-
funcionamento marcadas às vezes pela administração, pela política curricu- rar a outras profissões liberais. Não é o profissional que possa dispor de
lar. uma bagagem de técnicas instrumentais finalizadas, rotineiras e apoiadas
A profissão docente não é apenas algo eminentemente pessoal e cria- em pretensos conhecimentos científicos, à imagem e semelhança de um
tivo, sujeito às possibilidades da formação e ao desenvolvimento do pen- técnico científico. O modelo da racionalidade técnica não é aplicável, em
samento profissional autônomo dos professores, mas é exercida também sentido estrito, aos professores, como tampouco se atribui rigorosamente a
num campo que pré-determina em boa parte o sentido, a direção e a ins- outros profissionais cuja atividade pode parecer que recai mais nesse
trumentação técnica de seu conteúdo. Possibilidades autônomas e compe- esquema: um médico, um arquiteto, etc. A análise das atuações práticas
tências do professor interagem dialeticamente com as condições da reali- dos professores, a essência epistemológica do conhecimento e da técnica
dade que para o que ensina vêm dadas na hora de configurar um determi- pedagógica possível e os pressupostos éticos dentro dos quais há de se
nado tipo de prática por meio da própria representação que se faz desses desenvolver a atividade do ensino nos impedem de admitir essa imagem
condicionamentos, O professor costuma se encontrar com alunos selecio- fechada de técnico aparelhado de normas precisas. Mas tampouco se trata
nados pela própria estrutura do sistema educativo, a política curricular de uma estrita profissão de planejamento.
ordena-os em níveis aos quais atribui critérios de competência intelectual, A atividade do professor não se define na realidade, prioritária nem
habilidades diversas, etc., o sistema lhe proporciona meios, uma estrutura fundam mente, a partir de uma cultura pedagógica de base científica, seja
de relações dentro da instituição escolar, um horário compartimentado, a qual for o paradigma do qual se parta na hora de definir um modelo de
distribuição de um espaço, uma forma de se relacionar com seus compa- comportamento, mas surge de demandas sociais, institucionais e curricula-
nheiros, exigências mais ou menos precisas para considerar na avaliação e res prioritariamente vias a qualquer proposição, às quais depois se modela
promoção de alunos, um currículo pré-elaborado em materiais, etc. O e racionaliza a partir de argumentações pedagógicas. Daí a perpétua
professor ativo reage frente a situações mais do que criá-las de novo. Mas, insatisfação entre as de das de um modelo e as da situação prática dada.
na realidade, ninguém pode escapar da estrutura, e uma grande maioria Sem querer levar a extrema comparação, pensemos na atuação institucio-
aprende logo, e com certa facilidade, a conviver com ela e até assimilá-la nalizada de um psiquiatra sob esquemas profissionais que podem levá-lo
como o “meio natural”. desde a reforçar os esquemas de institucionalizada “anormalidade” definida
Em resumo o autor coloca que o professor não seleciona as condições como tal, até a preconizar o desaparecimento da situação institucional da
nas quais realiza seu trabalho e, nessa medida, tampouco pode escolher anormalidade.
muitas vezes como desenvolvê-lo; embora, para ele, sempre caberá imagi- O autor coloca que o currículo é a expressão da função social da insti-
nar a situação e definir para si o problema e atuar de diversas formas tuição escolar e isso tem suas conseqüências tanto para o comportamento
possíveis dentro de certas margens, considerando que os determinantes de alunos como para o do professor: a) Como prática e expressão de
possíveis quase nunca são totalmente inexoráveis nem sem possibilidades metateórias e ou pedagógicas e sociais, o currículo é um esquema diretor
de moldamento. O caráter radicalmente indeterminado da prática sempre ou referencial para o comportamento profissional dos docentes, condicio-
colocará a responsabilidade do professor e sua capacidade para “fechar” nando as coordenadas do cargo dentro da estrita prática pedagógica. b)
situações, ainda que estas não sejam definidas por ele. Sob outro ponto de vista, o currículo, como seleção de conteúdos culturais
Ao modelo que ultimamente dá ênfase ao pensamento e à tomada de e habilidades de diferentes ordens, elaborados pedagogicamente apresen-
cons cia do professor é preciso contrapor referenciais de explicação social tados ao professor por meio de regulações, guias, livros-texto, materiais
desse pensamento profissional e da prática conseqüente. Um enfoque diversos, etc., é um determinante decisivo da prática profissional; mais
psicologista do pensa to dos professores, que se extasie na observação e ainda em contextos como o nosso, em que as determinações neste sentido
na descrição fenômenos lógicos processos cognitivos que os professores foram sempre muito diretivas, especialmente para o professor de ensino
desenvolvem e nas decisões que to pode perder de vista a procedência dos primário.
conteúdos desses processos de pensam o fato de que, tanto os conteúdos A função socializadora da escola se faz operativa em boa medida atra-
como os processos desse pensamento são fenômenos sociais desenvolvi- vés da configuração da função dos professores, porque mediante essa
dos dentro do quadro de um cargo configurado por variáveis institucionais, moldagem se condiciona a prática pedagógica dos próprios alunos. A busca
sociais, políticas e históricas. O professor escolhe tarefas dentro de um de modelos ideais de professor é uma abstração à margem da análise das
quadro no qual algumas são possíveis e outras não. Os limites na atuação condições concretas nas quais exerce seu trabalho.
nem sempre são evidentes para os que agem dentro do quadro dado, A emancipação progressiva do trabalho dos docentes é um objetivo
muitos professores os conhecem e procuram forçá-los à medida que impe- histórico, condição para seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal.
de a realização de outro modelo de educação mais aceitável. Mas muitos E é uma conseqüência de conceber o ensino como uma atividade moral
outros convivem bem com eles porque os interiorizaram. que requer considerar os fins aos quais se dirigem suas práticas e as
A visão do professor como funcionário, servidor público dependente, conseqüências de utilizar determinados meios com as pessoas. Uma
cuja ação está administrativamente controlada, alguém que cumpre com caracterização da qual se deve retirar todas as conseqüências práticas, já
uma estabelecida de fora, é uma configuração política de seu papel profis- que implica colocar de forma radical o papel dos professores como media-
sional. Para ela, pode se contrapor outra forma de entender sua função dores desse processo, e não como meros instrumentos que mecanicamen-
profissional mais pr à do planejador do conteúdo de sua própria atividade. E te possam satisfazer exigências exteriores, O que tampouco deve levar a
essa nova imagem não mais adequada com a realidade dos fatos e com a conceber o trabalho docente como algo que compete somente a um corpo
conveniência de uma proposta liberadora dos professores, para que pro- de profissionais sobre o qual não se deve exercer Controles sociais.
gressivamente tenham maior controle sua própria prática, como também é Dessa forma aparece desenhada com clareza a dimensão política da
exigida inclusive pelas próprias necessidades educativas dos alunos. renovação pedagógica ao ter que se entender que esta não precisa apenas
Quem, a não ser o professor, pode moldar o currículo e ação das necessi- de mudanças no nível de práticas pessoais. Sem variar os referenciais, a
dades de determinados alunos, ressaltando os seus significados acordo renovação aparece muitas vezes como resistência ao sistema, o que pro-
com suas necessidades pessoais e sociais dentro de um contexto cultural duz um alto custo psicológico e profissional aos professores. A renovação
figura do professor como mero desenvolvedor do currículo é contrária a sua é, em muitos casos, mais uma opção de oposição a essas condições
função educativa, O currículo pode exigir o domínio de determinadas habili- exteriores por parte dos professores do que a expressão cultural da sua
dades relacionadas com a escrita, por exemplo, mas só o professor pode criatividade profissional. Sem tentar mudanças nessa estrutura ordena a
escolher os mais adequados para despertar o interesse pela leitura com um prática profissional, esta pode mudar muito pouco em muitos aspectos.
grupo de aluno
O posto de trabalho dos professores é uma configuração histórica que
A necessidade de entender o professor necessariamente como um pro- exclui o papel atribuído à escola, daí a importância da análise histórica e
fissional ativo na transferência do currículo tem derivações práticas na política de profissionalização para a renovação pedagógica. Já não se trata
definição dos conteúdos para determinados alunos, na seleção dos meios de propor mudanças metodológicas alternativas, mas também de alterar as

bases profunda atuação docente. capítulo, nenhuma tarefa é um esquema tão acabado e inequívoco que não
De fato a profissão docente é algo aberto e indeterminado, que não ofereça possibilidades para a interpretação pessoal de cada professor, a
tem, por muitas razões, as normas de comportamento assinaladas de forma partir de suas próprias finalidades e forma de perceber as demandas dos
muito precisa e que, nessa medida, pode se falar de uma profissão criativa alunos e da nova situação.
que permite a expressão de quem a exerce. O docente, como profissional, O professor utiliza o currículo que lhe é apresentado por múltiplas vias,
se defronta com situações únicas, incertas e conflitivas, no sentido de que mas não é seu usuário, para melhor ou para pior, por quê, para ele, o
não existe uma só e indiscutível forma de abordá-las que se considere currículo não é neutro, mas sim, desperta significados que determinam os
correta. Realmente, as finalidades da educação são complexas e confliti- modos de adotá-lo e de usar a proposta curricular que recebe. Mais do que
vas, os próprios conteúdos curriculares que se consideram componentes de professor como um mero aplicador ou um obstrutor em potência das diretri-
uma educação de qualidade são muito diversos, existem tradições metodo- zes curriculares, é preciso concebê-lo como agente ativo cujo papel consis-
lógicas variadas quanto a como se comportar para obtê-las e, por isso, não te mais em adaptar do que adotar tal proposta.
existe um apoio seguro num conhecimento determinado, que garanta a
realização do que se pretende com um comportamento bem delimitado. SIGNIFICADOS, DILEMAS E PRÁXIS
O conhecimento não controla rigorosamente a prática do ensino porque A atribuição de significados se concretiza em critérios para ponderar o
não existe um saber específico e inequívoco que assegure esse controle. do, em concepções ou apreciações a respeito do valor cognitivo dos mes-
Os paradigmas aproveitáveis e as contribuições concretas das quais se mos ou sua significação educativa, mas tais significados também são
abre mão são, em muitos casos, contraditórios entre si. A imprecisão do atingidos emocional e socialmente. Isso se reflete em valorizações, em
objeto, de seus fins, as formas variadas de chegar a resultados parecidos forma de atitudes diversas para os componentes curriculares, em sua
fazem do ensino uma atividade de resultados imprecisos e nem sempre utilidade para seus possuidores, acerca valor pedagógico e social, etc. A
previsíveis. Realidade que se choca com a racionalidade técnica que pre- mediação do professor no currículo é complexa e podemos vê-la como uma
tensamente quer desenhar as práticas pedagógicas apoiadas num conhe- mera operação de mutilar ou acrescentar.
cimento instrumental firme e seguro.
O autor defende a teoria que o papel mediador do professor para que
A relação entre conhecimento e prática condiciona os limites de auto- os alunos obtenham resultados e significados concretos, partindo dos
nomia de quem a governa e planeja. Um médico que atua dentro da medi- conteúdos assinalados pelo currículo, é evidente em diferentes tipos de
cina chamada científica tem maior grau de dependência do conhecimento métodos, situações, e, mais ainda, naqueles conteúdos que os alunos
do que um professor, por exemplo, e, portanto, menor autonomia pessoal aprendem unicamente se lhes é ensinado algo sobre eles. Mas inclusive no
na hora de “inventar” a atuação profissional. Ambos realizam práticas mais caso de atividades menos estruturadas, com mais margens de atividade
“criativas” do que um mecânico neste mesmo sentido, já que o “bom funci- autônoma por parte dos alunos, como pode ser uma saída fora da escola
onamento” de um motor está mais definido e governado de forma mais com objetivos de aprendizagem ou uma tarefa para realizar em casa, uma
precisa pelo conhecimento técnico correspondente do que pode estar o pesquisa, etc., a estruturação dessas atividades, a provisão de guias por
conceito de“boa saúde” ou de “bom ensino”. parte do professor, materiais, etc. são elementos diretivos muito importan-
Conseqüentemente, o profissional do ensino pode recorrer ao exercício tes da aprendizagem por ele introduzidos.
de atividades muito diversas que caem dentro do que podem ser versões Entender a mediação dos professores no conhecimento que os alunos
ou modalidades variadas da profissionalização docente, O ensino é uma aprendem nas instituições escolares é um fator necessário para que, em
atividade difusa, cabem uma infinidade de tipologias de atividades ou educação, se compreenda melhor por que os estudantes diferem no que
tarefas, o que proporciona potencialmente um alto grau de autonomia aos aprendem, nas atitudes para com o aprendido e até a própria distribuição
profissionais que a exercem. A "dispersão profissional” se vê propiciada social do conhecimento. Porque a mediação se dá enquanto o professor
pela própria variedade de objetivos que a educação institucionalizada transmite um conceito do conhecimento, enquanto contribui para distribuí-lo
cobre, os padrões diversos que sugerem, impõem ou propiciam diferentes diferenciadamente entre diferentes subgrupos de alunos e ao se exigir
áreas curriculares, diferente formação para exercer em distintos níveis do sistema educativo.
A autonomia do professor é um fato reconhecido como dado observá- Um professor que ensina a um tipo de aluno de um nível é formado também
vel qual for o grau e tipo de controle exterior em relação a sua atuação e com um determinado domínio nos conhecimentos básicos.
sobre os resultados do sistema educativo, independentemente ou apesar O professor é mediador entre o aluno e a cultura através do nível cultu-
da visão política tenha de sua função como serviço público, ou à margem ral que em princípio ele tem, pela significação que atribui ao currículo em
do modelo de profissionalização que se defenda em sua técnica profissio- geral e ao conhecimento que transmite em particular e pelas atitudes que
nal. O que não supõe conceber trabalho como ofício cujas coordenadas tem para com o conhecimento ou para com uma parcela especializada do
básicas dependem apenas dos professores. Realmente, a modelação do mesmo. Daí seu papel decisivo, já que a filtragem do currículo pelos pro-
currículo é o campo no qual melhor pode excluir suas iniciativas profissio- fessores não é um mero problema de distorções cognitivas ou interpreta-
nais, fundamentalmente na estruturação de atividades, a peculiar pondera- ções pedagógicas diversas, mas também de distorções nesses significados
ção, valorização e “tradução pedagógica” dos conteúdos que se realiza. Os que, de um ponto de vista social, não são equivalentes nem neutros distri-
professores dispõem de uma margem de atuação importante na aceitação buição do conhecimento na sociedade e no sistema educativo está relacio-
do conteúdo, limitada mais diretamente por sua formação e capacidade nado com as pautas de controle e a distribuição do poder na sociedade, a
pelos condicionamentos externos. A concretização do currículo em estraté- mediação professor nessa relação tem conseqüências importantes. Seu
gias ensino é o campo por antonomásia da profissionalização docente, papel não é só analisar desde a ótica da correção pedagógica ou segundo
como poder ver no capítulo seguinte. Qualquer professor tem experiência o grau de respeito à essência conhecimento, mas também pelas distorções
pessoal, por pouco consciente que seja de seu próprio trabalho, de que que introduz. O professor possui significados adquiridos explicitamente
dedica mais tempo a alguns conteúdos do que a outros, de que realiza durante sua função e também outros que são resultado de experiências
atividades mais variadas em alguns que em outros; inclusive alguns temas continuadas e difusas os mais variados aspectos que possamos distinguir
lhe agradam mais e outros nem tanto, etc. Uma margem de atuação que é num currículo: conteúdos, habilidades, orientações metodológicas, pautas
mais ampla quando um só professor atende a um mesmo grupo de alunos de avaliação, etc. Qualquer inovação se lhe proponha alterará suas bases
na maioria das áreas do currículo. Isso inclusive em contextos rigidamente conceituais, os mecanismos de segurança pelo próprio autoconceito dos
controlados, pois nenhum controle, felizmente, pode chegar a esses extre- professores. A interação entre os significados e práticos do professor
mos de eficácia. (condicionados por sua formação e experiência, que são guiam a percep-
A avaliação da implantação de projetos curriculares, nas mais variadas ção da realidade), as condições da prática na qual exerce e as ideias
áreas do currículo, tem destacado sempre essa modelação ou interpretação configuram um campo-problema do qual surgem soluções ou ações do
por parte do professorado como um elemento para explicar os resultados professor, que são resultantes ou compromissos a favor de um extremo ou
últimos da aprendizagem que os alunos obtêm, ou a implantação de pautas outro triângulo, é o triângulo de forças da práxis pedagógica.
metodológicas mais ou menos ajustadas nas propostas originais contidas Os papéis possíveis e previsíveis do professor frente ao desenvolvi-
nos currículos. O professor, ao adotar uma nova ideia, a faz em função de mento currículo estabelecido, ou frente à implantação de uma inovação,
seus próprios constructos pessoais e ao desenvolver uma nova tarefa podem sê-lo teoricamente numa linha contínua que vai desde o papel
acadêmica também a interpreta e modela, por quê, como veremos em outro passivo de mero executor de um profissional crítico que utiliza o conheci-
mento e sua autonomia para soluções originais frente à cada situação • Conhecimento do currículo como tal, especialmente dos materiais e
educativa. programas
A forma de entender a profissionalização dos professores depende de • Conteúdo pedagógico que presta ao professor sua peculiar forma de
todos esses fatores e acaba na atribuição de um tipo de papel ou outro no e der os problemas de sua atividade profissional.
sistema com fortes controles técnicos ou simplesmente ideológicos, uma • Conhecimento dos alunos e de suas características.
formação do professorado tanto profissional como científica, enfoques • Conhecimento do contexto educativo.
tecnocratas ressaltam a importância das habilidades do técnico que não
deve discutir as ações, modelos científicos condutistas que pretenderam • Conhecimento dos fins educativos, valores e seu significado filosófico
delimitar uma série competências profissionais e adestrar os professores no histórico.
domínio das mesmas tem, entre outros, motivos pelos quais o professorado A transformação do conteúdo pedagógico já ocorre de alguma forma
do ensino não-universitário, especialmente no do primário, se situou no quando o professor analisa e critica os próprios livros-texto ou qualquer
nível de mero imitador-mantenedor fácil mudar, nem se pode mudar em material ao ver que não satisfazem as necessidades de seu estilo ou as de
pouco tempo um papel deste tipo as historicamente. seus num determinado ambiente.
Esse raciocínio pedagógico é fruto de um processo de reflexão sobre a
CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS DO PROFESSOR prática, que não pode ser proporcionado com efetividade vicariamente na
Se uma margem de autonomia no professor é inevitável e também forma inicial, nem pode ser extraído da experiência por si mesma, a menos
convém desenvolvê-la e prepará-la para seu melhor uso, de acordo com que seja sobre a própria prática. Exige, como condição de partida, um certo
uma visão emancipatória da profissionalização docente, então as concep- grau de formação pedagógica e um determinado nível no domínio da pró-
ções dos professores adquirem um papel de primeira importância na mode- pria matéria; a única transformação real do conteúdo é a que os materiais
lação dos conteúdos e, em geral, todas aquelas perspectivas profissionais didáticos realizam, a qual dependerá necessariamente o professor. Durante
que se liguem mais diretamente com as decisões que o professor toma a formação inicial, possível é tomar os professores conscientes de suas
quando realiza uma prática, pois serão, em parte, responsáveis pelos concepções espistemológicas iniciais, explorando as alternativas possíveis
significados que atribua aos componentes do currículo e às formas de segundo a área da qual se trate. A reflexão sobre todas essas dimensões
desenvolvê-lo, seja qual for o grau de definição com que este lhe seja do saber relacionada conteúdo do currículo é uma das funções fundamen-
apresentado. De todas essas concepções, as que desempenharão um tais das Didáticas Especiais formação do professorado.
papel decisivo são as de tipo epistemológico, responsáveis por atribuir aos Enfim, como o professor é o decisivo e imediato mediador das aprendi-
currículos significados concretos na aula. zagens dos alunos, e posto que a atitude que ele mantenha frente ao
A “epistemologia implícita”, sua ideia do que é conteúdo de aprendiza- conhecimento condiciona enormemente a qualidade da aprendizagem e a
gem e conhecimento valioso, o levará a selecionar determinados elemen- atitude básica do aluno frente e à cultura, é importante a potencial respon-
tos, a dar mais importância a uns que a outros, a se divertir com atividades sabilidade que a formação do professorado tem neste sentido.
diversas, em uns sim e em outros não, a levar tudo isso em conta na hora Às vezes eles são conscientes da diferença de qualidade entre uns ma-
de avaliar. teriais e outros, mas lhes é difícil verbalizar essas diferenças. Nesses
A epistemologia implícita do professor quanto ao conhecimento é um materiais tampouco se proporciona justificativa do valor que têm diferentes
substancial de suas perspectivas profissionais, configuradas ao longo de tipos de conhecimentos. Não se pode esperar que os currículos que a
experiência, na formação inicial como professor e inclusive como aluno. A administração apresenta aos professores, dado o formato com o qual
qual experiência cultural que os professores têm vai deixando-lhes um costumam ser elaborados, possam comunicar a estes uma determinada
sedimento ao longo de sua formação, sendo a base da valorização que visão clara, coerente e operativa das áreas e do conhecimento que contêm.
farão do saber e das atitudes da ciência, do conhecer e da cultura. Pers- Por tudo isso, não é estranho que os currículos e a prática de nosso ensino
pectivas que colocará em ação qualquer ensinar ou guiar os alunos para básico e secundário tenham um caráter memorialístico de saberes pouco
que aprendam. estruturados e, por isso mesmo, pouco valiosos e estimulantes intelectual-
O professor, antes de sê-lo, no que se refere a seu contato com a escola mente; boa parte deles está composta de tópicos desconectados entre si e
em geral ou com os alunos, pode ter vivências mais distantes, mas sua sem projeção educativa.
experiência pré-profissional, quanto a sua relação com o conhecimento, é Do ponto de vista do autor, é preciso matizar a afirmação de que o pla-
muito imediata e foi contínua. O professor passa sem processo de ruptura, nejamento do professor é o determinante mais decisivo do que se ensina
neste como em outros temas, da experiência passiva como aluno ao compor- nas aulas, devido às determinações das quais temos falado, é evidente o
tamento ativo como professor, sem que lhe seja colocado, em muitos casos, o poder de transformador reflexivo que o professor tem nesse momento do
significado educativo, social e epistemológico do conhecimento que transmite planejamento do ensino, que é mais decisivo ainda quando um só professor
ou faz seus alunos aprenderem. Passa de aluno receptor a consumidor é o encarregado de lecionar todas as áreas do currículo, pois as pondera-
acrítico de materiais didáticos e a transmissor com seus alunos. São três ções pessoais que, nesse caso, pode realizar se movem dentro de uma
papéis entre os quais certamente se dá uma certa continuidade. A experiência margem de autonomia maior. Autonomia que pode exercer na dedicação
com o conhecimento configurará o arquétipo de “conhecimento valioso” que o diferenciada de tempos a conteúdos diversos e na forma de estruturar
professor desenvolverá; graças ao qual insistirá em seu ensino em umas conteúdos diversos em unidades de aprendizagem, decisão de tarefas
coisas ou em outras, selecionará os conteúdos na avaliação, etc. Não esque- acadêmicas, etc.
çamos que, em nosso sistema, que carece de controles externos, o sentido
do que é essencial e valioso é determinado pelo molde que as editoras de DIMENSÕES DO CONHECIMENTO NAS PERSPECTIVAS DOS
livros-texto realizam do currículo prescrito como obrigatório, por um lado, e as PROFESSORES
avaliações que de forma praticamente autônoma cada professor efetua ou um As perspectivas epistemológicas nos professores não são independen-
grupo deles decide, por outro. A própria experiência profissional obrigar-lhe-á, tes de concepções mais amplas, da cultura geral exterior e da pedagógica
com o tempo, a afiançar, matizar, etc. posições em suas perspectivas. Com- em si, que conjunta-mente determinam modelos educativos, delimitados e
provamos que existem diferenças nas posições relativas ao conhecimento vigentes em determinados momentos históricos. Já destacamos algum
entre professores com e sem experiência. resultado de pesquisa neste sentido. No fim das contas, essas perspectivas
Todas as perspectivas dos professores, conjuntamente, são importan- são elaborações pessoais dentro de contextos culturais e de tradições
tes para figurar a profissionalização específica no ensino. dominantes dos quais recebem influências. A valorização do conhecimento
São múltiplas as categorias de conhecimento que contribuem para legi- é uma dimensão importante na configuração de um estilo pedagógico, uma
timar o professor como possuidor de um saber profissional específico. Os orientação curricular ou uma determinada orientação filosófica sobre a
tipos de co mento que apóiam a profissionalização dos docentes são os educação. De fato, as concepções sobre o conhecimento marcaram histori-
seguintes camente os movimentos educativos e as diferentes etapas da evolução
• Conhecimento do conteúdo do currículo. histórica da educação e do currículo em particular.
• Conhecimento pedagógico geral que se refere a princípios amplos e Como se concebe o conhecimento, como se ordena, que papel se con-
estratégias para governar a classe. cebe sua relação com a experiência do que aprende, qual é sua transcen-
dência social em relação com a vida cotidiana, qual é sua origem, como se
valida, como é a ponderação de seus componentes, como se comprova sua Parece-nos que, numa concepção sobre o currículo como realidade
posse, etc, são as cruciais sobre os quais se interrogar num modelo de social construída no próprio processo de seu desenvolvimento, no qual se
ensino para analisar especificidade. O professor não tem muitas oportuni- entrecruzam suhsistemas tão diferentes, é preciso ver o papel dos profes-
dades de tratar essas dimensões epistemológicas dos métodos didáticos e sores como mediadores pedagógicos nesse processo de construção, ao
nos currículos, nem são, com freqüência sequer discutidas no transcurso de mesmo tempo que são instrumentos através dos quais se “filtram” em tal
sua formação. Suas posições a respeito, ainda sejam implícitas, costumam processo todos os condicionamentos culturais e profissionais que o profes-
ser adquiridas e assimiladas por osmose, e não que possa expressá-las de sor dá para a mediação que realiza.
forma vertebrada e coerente. A mediação do professor ressalta a sua influência e a importância de
Apesar dessa importância, em educação muitas vezes se dá ênfase a sua formação cultural e profissional. A qualidade do ensino, refletida na
variáveis do tipo psicopedagógico, sobretudo quando se quer sair de um qualidade dos processos. Essas dimensões em torno das quais os profes-
intelectualismo esquecendo que é discutindo o tipo de conhecimento mais sores configuram perspectivas profissionais que influem na visão da cultura
útil no ensino de um minado nível que se pode superar a obsolescência dos curricular e nas práticas que selecionarão para implantá-la, junto a outras
conteúdos, não concebe uma educação sem elementos de cultura. referentes a outros aspectos psicológicos, de procedimentos, etc. são o que
Esta dimensão epistemológica do ensino foi tratada na sistematização dão significado concreto à experiência educativa que os alunos podem
de filosofias curriculares, distinguem quatro módulos educativos, dentro das obter nas instituições escolares ao receberem uma determinada seleção
ideologias educativas ocidentais, relacionados com pressupostos sobre o cultural. O currículo moldado através das perspectivas dos professores
desenvolvimento psicológico e sobre a natureza do conhecimento. dentro de determinados condicionamentos materiais, organizativos, etc.,
1) O tradicionalismo cultural, que, partindo do valor absoluto do co- modelará a experiência cultural real que viverão.
nhecimento, enfatiza sua transmissão aos alunos, ligado a uma visão
realista do mundo que lhe atribui sua existência à margem do homem e à
tradição lockiana sobre o caráter passivo da mente, que depois se encontra ESTRUTURA SOCIAL DO TRABALHO PROFISSIONAL E SEU PO-
no condutismo, por exemplo. A conduta para Skinner é uma construção de DER DE MEDIAÇÃO NO CURRÍCULO
elementos acumulados. O tipo de conhecimento requerido para exercer uma competência pro-
2) O romantismo, que ressalta a importância de um ambiente ade- fissional está em função das peculiaridades de tal habilidade e dos aspec-
quado onde as forças do indivíduo se desenvolverão por si mesmas e que, tos mais ou restritos sobre os quais intervém. Entende-se o desenvolvimen-
em consonância com o idealismo filosófico, considera que a realidade to do currículo como uma competência individual de cada professor, o tipo
última é a espiritual acima da física, o mental antes que o material. Absorve de profissionalização ressaltada é distinta em parte se entende-se como um
toda a tradição roussoniana até a pedagogia não-diretiva e o movimento projeto que exige, além de experiências individuais dos professores, outras
rogeriano, enfatizando o valor das emoções e o papel da maturidade, coordenadas das equipes docentes para do cumprimento a determinados
recusando ou subestimando a transmissão cultural. objetivos, realizar certas atividades, etc. Entende-se por profissionalização,
A educação progressiva ligada ao construtivismo psicológico, que dá como um exercício profissional individual ou compartilhado, as conseqüên-
ênfase ao conflito cognitivo que surge da interação com o meio, da experi- cias não apenas no tipo de mediação possível que o professorado introduzir
ência e da averiguação na resolução de problemas. Supera-se assim a no desenvolvimento do currículo, como também no cultivo de certas ten-
dicotomia entre as determinação absoluta do ambiente ou influência exteri- dências profissionais.
or e a maturação, relativizando esta última. A necessidade de abordar o exercício profissional dos docentes de
A desescolarização torna manifesta a falta de relevância para o aluno forma coletiva e de entender, dessa maneira, sua possível mediatização no
dos saberes escolares que aprende, o que transforma esta posição numa currículo se fundamenta ao menos em três ordens de fatores: a) Do ponto
“ideologia” reativa para com as condições dominantes da escola, conside- de vista da eficácia da conquista de certas metas dos currículos, é preciso
rando impossível sua regeneração. considerar que boa parte dos seus objetivos gerais deve ser abordada
Daí a conveniência de analisar dimensões ou perspectivas diferencia- conjuntamente por todos os professores nas diversas etapas educativas ou
das nos professores, embora o nível de formação e a própria prática profis- através de diferentes áreas ou disciplinas curriculares. Os resultados mais
sional farão que umas dimensões apareçam em alguns professores e não decisivos da educação têm a ver com objetivos nos quais todos os profes-
em outros, que sofrem com diferente nitidez, sejam mais ou menos proemi- sores deveriam se ocupar, pois não têm relação com a parcela singular de
nentes e decisivas para alguns professores e não para outros, etc. Devido à sua cadeira ou área curricular. Este é o caso da capacidade de expressão,
pouca atenção que estes as têm recebido na formação e pelo pouco explici- da habilidade para encontrar informações apropriadas para resolver pro-
tados que estão nos currículo supor que, em nosso caso, não sejam dimen- blemas, sentido relativo do conhecimento, ensinar a se expressar, comuni-
sões muito relevantes na tomada de decisões conscientes do professor, car com clareza pensamentos próprios, fundamentar uma atitude crítica,
embora, em sua prática, sempre se filtrarão outras posições. Por outro lado, fomentar hábitos de trabalho, conseguir habilidades em diversas áreas ou
convém indicar que cada área do currículo, como forma de conhecimento e disciplinas, cultivar atitudes de colaboração, etc. que são exemplos, entre
de experiência particular que é, coloca problemas particulares a respeito, muitos outros que se poderiam citar, que exigem proposições coordenadas
pois a relevância educativa de cada uma delas destaca aspectos guiares por parte dos professores. Seu sucesso depende da existência de um
neste sentido. Aqui serão analisadas perspectivas gerais que em algum modelo educativo coerente sustentado por toda a equipe docente que
grau pertinente a todo o currículo. incide sobre um aluno e, inclusive, através de prolongadas etapas educati-
As perspectivas pessoais dos professores relacionadas com o conhe- vas. Daí que, como se assinalou, a unidade de inovação estrategicamente
cimento de uma dimensão essencial de suas crenças e conhecimentos eficaz é o centro escolar como unidade e não as aulas em separado. b) Do
profissionais e são contribuem para resolver, numa direção ou noutra, os ponto de vista dos professores, a consideração social de sua profissionali-
dilemas que o professor sabe quando decide metodologias, programa zação é básica por múltiplas razões. O professor que atua individualmente
unidades, seleciona conteúdos,.Decisões que são automáticas ou implíci- tem controle sobre certas variáveis de organização escolar, que são com-
tas, pois, em geral, o trabalho normal do professor não se resolve por petência coletividade ou de órgãos de direção, das quais depende o exercí-
decisões após reflexões prolongadas. As perspectivas epistemológicas e a cio de uma metodologia ou um estilo educativo. O horário escolar, o uso de
opção que o professor toma frente a dilemas chaves refletesua prática, o determinados nas escolas, a escolha de material didático ou livros-texto, a
que não quer dizer que sejam sempre posições explícitas que dirigem uma criação de um am coerente, o estabelecimento de normas coletivas para os
reflexão prévia à tomada de decisões. alunos, a existência clima de participação democrática nas escolas, a
As dimensões em torno das quais os professores configuram perspec- organização de atividades curriculares e extracurriculares, etc. exigem
tivas profissionais que influem na visão da cultura curricular e nas práticas decisões coletivas de todo o professorado. A ampliação da profissionaliza-
que selecionarão para implantá-la, junto a outras referentes a outros aspec- ção das dimensões coletivas do currículo e de sua organização supõe
tos psicológicos, de procedimentos, etc. são o que dão significado concreto resgatar para os problemas margens mais amplas de profissionalização,
à experiência educativa que os alunos podem obter nas instituições escola- novas esferas de conhecimento, quando necessárias para resolver e ques-
res ao receberem uma determinada seleção cultural. O currículo. moldado tionar situações.
através das perspectivas dos professores dentro de determinados condicio- A consideração da dimensão social da profissionalização é inescusável
namentos materiais, organizativos, etc., modelará a experiência cultural real desde o momento em que se sabe — e os próprios docentes reconhecem
que viverão. — que a comunicação profissional entre iguais é uma fonte de acumulação

de saber prático dos professores e de disseminação do conhecimento expressão de seu valor, pois, enfim, é na prática que todo projeto, toda
profissional, como ocorre em muitos outros campos, realizando-se dentro ideia, toda intenção, se faz realidade de uma forma ou outra; se manifesta,
do grupo ou entre grupos diversos .c) Finalmente, se o centro escolar se adquire significação e valor, independentemente de declarações e propósi-
relacionar com a comunidade na qual está inserido, dentro de uma determi- tos de partida. Às vezes, também, à margem das intenções, a prática reflete
nada filosofia educativa e sócio-política, atendendo a sua cultura, aprovei- pressupostos e valores muito diversos, O currículo, ao se expressar através
tando seus recursos e projetando-se nela, essas exigências pedem um de uma práxis adquire significado definitivo para os alunos e para os pro-
plano particular do currículo que escapa às competências individuais dos fessores nas atividades que uns e outros realizam e será na realidade
professores, reclamando-se uma coordenação para a elaboração de um aquilo que essa deputação permita que seja.
projeto educativo de centro que os leve em conta. Se o currículo é ponte entre a teoria e a ação, entre intenções ou proje-
A dimensão coletiva da profissionalização é congruente com a possibi- tos e realidade, é preciso analisar a estrutura da prática onde fica moldado.
lidade de que o currículo possa ter maior poder de transformação social e Uma prática que responde não apenas às exigências curriculares, mas
ser mais adequado para um contexto, para um tipo de alunos, quando se está, sem dúvida, profundamente enraizada em coordenadas prévias a
recrie em cada situação na qual se aplica, já que esta condição exige a qualquer currículo e intenção do professor. Por tudo isso, a análise da
profissionalização compartilhada entre os professores. estrutura da prática tem sentido colocando-a desde a ótica do currículo
O individualismo profissional, quando não é uma defesa diante de um concebido como processo na ação. É agora o momento decisivo da análise
coletivo hostil à inovação, costuma vir acompanhado de um certo tecnicis- da pratica pedagógica na qual se projetam todas as determinações do
mo pedagógico. Na individualidade da aula, os problemas são mais técni- sistema curricuIar, onde ocorrem os processos de deliberação e onde se
cos; os mais coletivos, organizativos e institucionais são, ao contrário, mais manifestam os espaços de decisão autônoma dos seus mais diretos desti-
sócio-político. Por um lado, o isolamento individual é o estilo estimulado por natários: professores e alunos. A estrutura da prática obedece a múltiplos
uma política cu apoiada no dirigismo da administração que exige a depen- determinantes, tem sua justificativa em parâmetros institucionais, organiza-
dência e a responsabilidade do professor frente a esta e não frente ao tivos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos
grupo e comunidade na qual trabalho outro lado, explica-se por um estilo meios e condições físicas existentes. Precisamente, quando se aborda a
didático baseado na aplicação de materiais classe por parte do professor mudança do currículo, vemos que os mecanismos que dão coerência a um
que planeja seu próprio ensino. Sob essas circunstâncias, a comunicação tipo de prática são resistentes, dando a impressão de que dispõem de
entre professores não será considerada muito necessária. comentamos autonomia funcional, o que não é senão o resultado de que a prática se
anteriormente que o papel de executor é uma visão política do pa professo- configura por outros determinantes que não são apenas os curriculares.
res. A prática tem um esqueleto que mantém os estilos pedagógicos a ser-
A profissionalização compartilhada significa um espaço ampliado de viço de finalidades muito diversas, uma e na qual se envolve o currículo ao
pedagogias, no qual a possível perda de autonomia profissional é compen- se desenvolver e se concretizar em práticas pedagógicas. O currículo se
sados ganho de espaços em outros âmbitos de decisão que talvez a peda- expressa em usos práticos, que, além disso, tem determinantes e uma
gogia e ideologia o controle dominante sobre o professorado e o sistema história.
educativo não consideram próprios, sequer, dos docentes, mas que um A tentativa de compreender os processos de ensino se realizou desde
sistema democrático e um professore mais desenvolvido profissionalmente perspectivas ideológicas, conceituais e metodológicas muito diversas, que
exigem, sem sombra de dúvida. Tal ampliação para dimensões coletivas se articulam diversos paradigmas de investigação educativa. Os estudos
dos métodos pedagógicos, do uso de recursos, das formas de organização, analíticos do ensino encaram inúmeras variáveis, fixando-se sobre aspec-
da atenção ao aluno e ao grupo, que envolvem mais de um professor tos muito definidos; metodológica que, inclusive, conduziu à perda do senso
resgatam novos problemas para discutir, sobre os quais recolhe informação unitário do processo que se querer estudar, ao parcelar a realidade em
e em experiências alheias. aspectos que por si mesmos e sem com outros carecem de significado. A
O enfoque coletivo da profissionalização docente para desenvolver um tradição positivista com enfoques pretensos e rigorosos nos deixaram uma
currículo coerente para os alunos é uma necessidade urgente entre nós. O forte marca neste sentido, sobretudo em relação a da interação que se
isolamento das aulas supõe a falta de questionamento das estruturas e dava nas aulas como expressão genuína do processo de ensino.
decisões que dependem de instâncias coletivas. O individualismo dos A pesquisa mais desenvolvida, até bem avançados os anos setenta,
professores, que pode cobrir inseguranças profissionais, modelos discutí- se centráveis que se referem ao aluno ou ao professor como entes isola-
veis e nem sempre confessáveis de relação com seus alunos, se faz tanto dos, ou à integração entre eles, sendo esta reduzida a um intercâmbio
mais impermeável à mudança quanto menos desenvolvidas estão as estru- pessoal em categorias discretas, se essas unidades tivessem significado
turas de funcionamento coletivo. A pedra angular da profissionalização dos absoluto à margem de referencias contexto do conteúdo que se comunica
professores está em entendê-la de forma coletiva, como assinalou Berg no ensino. Mas tem se insistido muito pouco, e em caso de forma parcial,
(1983), superando o espaço da aula como lugar proeminente de exercício em enfocar essa interação dentro do meio real no qual os fenômenos.
da profissão, e evitando, por outro lado, que o poder do professor sobre os Desconsidera-se assim o caráter próprio da situação de ensino como tal a
alunos fique salvaguardado nesse espaço de “intimidade”. significação que tem para os atores principais da mesma, dentro de um
A tradição histórica de ordenação dirigista do currículo, em nosso sis- contexto mais amplo.
tema educativo, privilegiou a relação vertical de cada professor com as O de ser uma atividade dirigida, com determinados conteúdos culturais
orientações administrativas que lhe ditavam o que devia fazer, mais do que e curriculares, que se desenvolve com certos meios, que se enquadra
as relações entre professores para prever um plano coerente em nível de dentro de relacionamentos pessoais e dentro de um determinado ambiente
escola. Algo que se vê refletido na forma de ordenar o currículo, na escassa escolar organizado e sócio-cultural em geral.
autonomia que as escolas delas alcançaram e no pouco desenvolvimento O ensino não é uma mera interação entre professores e alunos, cujas
das funções organizativas dentro delas. Hoje, lamentavelmente, vemos particularidades podem se relacionar com as aprendizagens dos alunos
como os “direitos adquiridos” ou a antigüidade têm um eficaz predomínio para deduzir um modo eficaz de atuação, como se essa relação estivesse
em muitas ocasiões sobre qualquer outro critério de racionalidade coletiva, vazia de conteúdos que podem representar opções muito diversas, possibi-
onde esses valores individualistas limitam suas primazias em favor da lidades de aprendizagens muito desiguais desconsiderando que maneja
coerência coletiva a favor dos alunos. Esse individualismo é, no fundo, uma instrumentos de aprendizagem muito diferentes se realiza em situações
forma eficaz de evitar que se discuta o projeto coletivo de trabalho e que se muito diversas.
ponha em questão o modelo educativo que os alunos recebem, as condi- Na realidade, trata-se de uma superposição de múltiplos contextos, que
ções organizativas. O individualismo profissional defende, na realidade, é o que dá o significado real às práticas escolares. O autor citado distingue
uma visão conservadora da prática educativa, pois obstaculiza enormemen- três: o contexto dos fatos pedagógicos, o contexto profissional dos profes-
te que se questionem estruturas sociais de funcionamento coletivo. sores e o contexto social. O problema da pesquisa educativa reside em
articular procedimentos que analisem os fatos pedagógicos considerando o
O Currículo na Ação: a Arquitetura da Prática significado que têm dentro desses contextos inter-relacionados.
O valor de qualquer currículo, de toda proposta de mudança para a Não se pode descobrir a realidade do que ocorre no ensino senão na
prática educativa, se comprova na realidade na qual se realiza, na forma própria interação de todos os elementos que intervêm nessa prática. Se o
como se concretiza em situações reais. O currículo na ação é a última professor que planejá-la conduzi-la e reorientá-la, sua competência está em
saber se desenhar em situações complexas, embora uma determinada centro, como se cada uma de suas decisões fosse um ato elaborado racio-
rotinização do comportamento profissional simplifique tudo isso, de modo nalmente, apoiado em critérios viáveis, mas sim à existência de esquemas
que o que parece dificilmente governável desde esquemas conscientes de práticos subjacentes nessa ação, com determinante continuada, que regu-
atuação profissional se fácil e quase automático ou “rotineiro” para o pro- lam sua prática e a simplificam. Alguns esquemas são relativamente está-
fessor socializado profissionalmente. Os ambientes escolares se caracteri- veis, reclamados por um princípio de economia de ordem psicológica no
zam por uma série de peculiaridades preciso levar em conta na hora de profissional e pelos condicionamentos institucionais e sociais que mandam
pensar as competências básicas dos professores para mover-se dentro pautas adaptativas de resposta. Esses esquemas de comportamento
deles, O comportamento profissional destes está muito rotinizado pela profissional estruturam toda a prática do docente.
pressão em ter de atuar, constantemente, sendo exigidos pelas urgências
de um ambiente que requer que um grupo numeroso de alunos se mante- TAREFAS ESCOLARES: CONTEÚDO DA PRÁTICA
nha ocupado, dando cumprimento às exigências do currículo, às normas As tarefas, formalmente estruturadas como atividades de ensino e
sociais da escola, professor atua como membro de um ambiente imediato, aprendizagem dentro dos ambientes escolares, que definem em seqüên-
o da classe, caracterizado por uma série de notas que foram ressaltadas cias e aglomerados o que é uma classe, um método, etc., podem ser um
por numerosos autores. Essas notas fundamentais são as seguintes: A bom recurso de análise, à medida que uma certa seqüência de algumas
pluridimensionalidade, no que se refere às tarefas que deve executar às delas constitui um modelo metodológico, limitando o significado real de um
vezes simultaneamente e outras de forma sucessiva, são varia numerosas, projeto de educação que pretende algumas metas e que se guia por certas
nas quais se envolvem aspectos muito diferentes entre professor realiza finalidades.
tarefas de ensino, de avaliação, administrativas, e a esta característica se Existem tarefas ou atividades muito diferentes, de grau diverso de
soma o fato de que muitas dessas atividades colocam suas respectivas complexidade e duração, envolvendo elementos simples ou mais comple-
exigências ao professor de forma simultânea, pois, num mesmo tempo, se xos. Dentro das mais amplas cabem outras mais específicas, inclusão na
produzem acontecimentos diversos, se requer atenção seletiva para pro- qual encontram sentido. São estruturas de atividade que podem ser com-
cessos e demandas que se dão simultaneamente. Essas demandas para o postas de subunidades mais específicas. Podemos visualizar a prática do
professor podem ser previsíveis e previstas apenas em grandes traços, pois ensino como uma seqüência ordenada, ainda que seja apenas à medida
outra das condições do meio ambiente em que o professor trabalha é a que é algo que se reitera, períodos de atividade com um certo sentido,
imediatez com que se produzem os acontecimentos. A imprevisibilidade é segmentos nos quais se pode notar uma trama hierárquica de atividades,
outro dos traços desse acontecer prático, já que os fatores que o condicio- incluídas umas nas outras, que contribuem para dar sentido unitário à ação.
nam são muito diversos. Pode-se falar também de seu caráter histórico, Existem atividades referenciais como preparar um informe, realizar certas
pois são de práticas que se prolongam no tempo. Trata-se de uma prática experiências, fazer um jornal escolar, etc., que exigem tarefas menores cujo
para a qual não existe a possibilidade de um controle técnico rigoroso significado psicológico e educativo para o aluno será visto na relação com o
apoiado em conhecimentos seguros, mas sim que se governa na base de sentido unitário que presta à atividade global, algo que pode proporcionar
orientações de princípios, tomadas de posições pessoais, em “negociação” unidade à prática escolar se não queremos reduzi-la a mosaicos sem tema
com os diferentes elementos que exigem algo da mesma. Além dessas comum. O significado da prática e do currículo na ação pode ser analisado
caracterizações observáveis em qualquer ambiente de classe, e por isso a partir das atividades que preenchem o tempo no qual transcorre a vida
mesmo, o professor mantém um forte envolvimento pessoal, pois os pro- escolar, ou que se projetam nesse tempo, e em como se relacionam umas
cessos de ensino, a própria comunicação, às vezes, se conduzem em boa tarefas com outras.Uma tarefa não é uma atividade instantânea, desorde-
medida através da comunicação pessoal, criando-se uma trama psicológica nada e desarticulada algo que tem uma ordem interna, um curso de ação
forte na qual todos ficam envolvidos. Isso dificulta em que as decisões a que, de alguma forma, pode prever porque obedece a um esquema de
tomar possam ter uma fase de maturação prévia, uma objetividade distante atuação prática, que mantém um prol mento no tempo ao se desenvolver
da realidade que as requer, etc. Finalmente, caberia acrescentar que as através de um processo, desencadeando uma atividade nos alunos e com
tarefas escolares representam ritos ou esquemas de comportamento que uma unidade interna que a toma identificável e diferente de outras tarefas.
supõem um referencial de conduta. E uma prática que não depende apenas A ação prolongada se configura como a sucessão de tarefas pr das de
das iniciativas, intenções ou qualidades do professor, mas à qual este deve forma sucessiva ou de subtarefas diferenciadas dentro de outras mais a
submeter-se às demandas que lhe são colocadas. Este caráter social das ainda que em certos cursos de ação na classe possam transcorrer várias
tarefas empresta-lhe um alto poder socializador dos indivíduos, pois, atra- simultaneamente. As tarefas se justapõem umas às outras formando perío-
vés delas, se concretizam as condições da escolaridade, do currículo e da dos de atividade
organização social que cada centro educativo é. A pesquisa centrada nas tarefas distinguiu este conceito de atividade
Um ambiente com as características, que nos sugere um fluxo mutante como unidade de análise na pesquisa. Este último, derivado da psicologia
de acontecimentos, parece contraditório à primeira vista com outras duas ecológica, se a esquemas de conduta aberta na classe, ou fora dela, tanto
constatações muito comprovadas: por um lado, a estabilidade dos estilos de professores co alunos, que podem ser descritos em termos de espaço
docentes, desde a perspectiva pessoal e coletiva, o que nos leva a buscar físico no qual se realizam numero de participantes que intervêm, os recur-
as pautas que explicam sua possível racionalidade, sua estabilização em sos utilizados, o conteúdo foca pela atividade, etc.
padrões de conduta pedagógica, sua coerência ou incoerência, sua própria O conceito de tarefa, pelo contrário, procede dos estudos cognitivos e
continuidade temporal, etc. Por outro lado, a simplicidade com que um faz direta referência ao modo peculiar com que um determinado processa-
professor sem muita preparação e/ou experiência se desempenha na mento de informação, requerido por um ambiente, se estrutura e se conver-
situação de ensino demonstra que existem mecanismos simplificadores te em experiência para os sujeitos. Ou seja, faz alusão ao conteúdo de
para reduzir a complexidade a dimensões manejáveis. aprendizagem e, nessa medida, é a do para analisar a cristalização do
A abordagem da complexidade desse ambiente, percebendo a existên- currículo nos alunos através da apresentação se faz do mesmo e dos
cia estilo de comportamento estável nos docentes, não pode ser explicada, processos de aprendizagem a que se lhes submete. A análise das tarefas
precisa pela existência de fundamentos imediatos racionais estáveis que o dominantes em um determinado modelo ou estilo educativo é imprescindí-
professor utiliza para cada uma das ações que executa na aula ou no vel para determinar o valor do mesmo, em função de que atividades sejam
centro, como se cada uma de suas decisões fosse um ato elaborado racio- dominantes nele. Pedagogicamente, a utilidade do conceito de tarefa
nalmente, apoiado em critérios estáveis, mas sim à existência de esquemas implica não apenas ver nele uma estrutura condicionante do processo de
práticos subjacentes nessa ação, com determinante continuada, que regu- transformação da informação, mas também como um referencial regulador
lam sua prática e a simplificam. Alguns esquemas são relativamente está- da conduta, da atividade em geral.
veis, reclamados por um princípio de economia de ordem psicológica no Mudando as tarefas modificamos os microambientes de aprendizagem
profissional e pelos condicionamentos institucionais e sociais que mandam e as experiências possíveis dentro deles. Esse é o sentido de analisar a
pautas adaptativas de resposta. Esses esquemas de comportamento estrutura da que um currículo tem de acordo com as condições nas quais
profissional estruturam toda a prática do docente. se desenvolve fundamentando a posição de que um currículo na realidade
A abordagem da complexidade desse ambiente, percebendo a existên- não pode ser entendido à margem das condições nas quais seu desenvol-
cia estilo de comportamento estável nos docentes, não pode ser explicada, vimento ocorre, pois é necessário analisá-lo moldado em atividades práti-
precisa pela existência de fundamentos imediatos racionais estáveis que o cas.
professor utiliza para cada uma das ações que executa na aula ou no

Inclusive as próprias diferenças de aprendizagem que os alunos obtêm situações seria tarefa demasiado difícil se não fosse facilitada pondo-se em
de uma mesma situação poderiam ser explicadas não apenas pelo grau de funcionamento esquemas simplificadores de toda essa complexidade na
conhecimento com que abordam uma nova tarefa, ou pelo esforço dedicado percepção e na tomada de decisões Ao decidir tarefas, o professor cumpre
a ela, também pela sua diferente compreensão e a definição que fazem duas demandas básicas: escolhe o tratamento de que o currículo será
para si do que representa cada uma delas como padrão de trabalho Uma objeto e estabelece as regras de jogo para o comportamento dos alunos
hipótese apóia na ideia de que nenhuma tarefa impõe um modelo de com- dentro da aula. Missões complexas que os professores manejam de forma
portamento e de processamento tão inequívoco que não permita interpreta- econômica, desenvolvendo a ação ou os padrões de comportamento pro-
ções, criação aberta do seu significado do objeto, das ações a serem fissional inerentes a diversos tipos de atividades acadêmicas. O planeja-
desenvolvidas e dos li a afetam. Os parâmetros de uma tarefa são percebi- mento e o controle das tarefas é a forma simplificada que os professores
dos de forma particular aluno. As tarefas são esquemas de conduta, não têm de manter um certo controle das condições complexas nos ambientes
uma pauta pormenorizada comportamento iniludível. de classe. O domínio dos esquemas de ação que cada tipo de tarefa impli-
A partir do exposto, pode-se estabelecer o princípio de que um mesmo ca é um fator importante no desenvolvimento da profissionalização na
um programa ou um currículo trabalhado na aula ou fora dela com diferen- prática. Esses esquemas são importantes por serem rotinas profissionais
tes tarefas daria resultados qualitativamente diferentes. A qualidade do economizadoras para serem manejadas em situações complexas, orde-
conhecimento da experiência que contém o currículo não é independente nando o transcorrer da prática e fazendo, de alguma forma, o ambiente
das relações que se tecem entre estes e os esquemas práticos do profes- previsível. Entendendo por rotina um segmento de conduta de alunos e
sor ou os que são possível de certas condições de escolarização. professores estruturada em forma de atividade orientada para o cumpri-
Este princípio tem conseqüências muito importantes, não apenas para mento de uma finalidade, que, uma vez dominada, permite que se realize o
pensar e compreender a prática, como também para quando pretendamos ensino num curso de ação fluído e de alguma forma previsível.
mudá-la. As atividades acadêmicas, estruturadas como tarefas formais para As tarefas do professor desenvolvem-se em fases diferentes do ensino,
cobrir as exigências do currículo nas aulas, são quadros de comportamento distinguindo as facetas pré-ativa, interativa e pós-ativa, que podemos fazer
estáveis que fixam as condições na seleção, na aquisição, no tratamento, corresponder às de planejamento, desenvolvimento e avaliação ou revisão.
na utilização e na valorização dos conteúdos diversos do currículo. Por seu Essas funções são realizadas em momentos que não coincidem de todo
caráter formal e por sua constância e reiteração, além do clima de avalia- com a permanência em aula ou na escola. O professor executa fora desse
ção e controle no qual se desenvolvem, seguramente elas têm efeitos âmbito tarefas de programação, preparação de materiais, de avaliação,
duradouros. Por isso é razoável esperar, como afirma o autor que as estru- funções burocráticas, planejamento com seus companheiros, preparação
turas de conhecimento em classe se constituem em função das tarefas que de saídas ao exterior, etc. que têm uma projeção fundamental nas tarefas
se pede aos estudantes que realizem para cumprir com as exigências do acadêmicas dos alunos e nas atividades que ele mesmo desenvolve en-
currículo. Como este se refere à aquisição de aprendizagem, pode ser quanto está com eles.
definido como uma justaposição de tarefas que têm uma determinada Uma corrente alternativa de pesquisa do comportamento profissional
potencialidade intelectual e educativa em geral. Não é infreqüente encon- dos docentes, centrada no estudo dos processos e tarefas que o professor
trar, como temos visto, definições e concepções do currículo como conjunto desenvolve em ações naturais, alentado por paradigmas qualitativos e
de experiências e atividades dos alunos. Nos níveis inferiores, essas tare- naturalistas de pesquisa, contribuiu poderosamente para nos proporcionar
fas dão ênfase explicitamente a uma série de aprendizagens de conteúdos outra visão muito diferente de como professores operam, propondo uma
variados, mas à medida que a escolarização avança, tais aprendizagens perspectiva distinta na qual assentar a racionalidade da prática dos docen-
têm uma conotação mais estritamente acadêmica e intelectual, ainda que tes e de modo concreto a competência do pIano.
subsista o quadro de socialização global. Da observação de como os professores operam, de fato, em determi-
nadas situações, não se reduz inexoravelmente um modelo da forma como
As Tarefas como Base de Análise da Profissionalização Docente seria conveniente que as atuassem. Da observação da realidade não se
Se as tarefas são responsáveis pela moldagem do significado final do pode extrair o modelo normativo deve ser essa realidade, a não ser que a
cu e têm o poder de sustentar a prática, compreenderemos agora mais admitamos como a melhor das possíveis, em todos os seus pressupostos;
claramente os professores projetam suas possibilidades de autonomia nesse caso, a formação não teria sentido. O papel ideal dos professores
profissional e modelam projeto originário através do planejamento de ativi- tem sempre a ver com modelos considerados convenientes e aconselhá-
dades. veis, em função de filosofias diversas, independentemente de como é a
prática real.
O ensino, para seus profissionais, consiste fundamentalmente em pla-
nejar ambientes ou situações de trabalho para os alunos, conduzindo a Mas os esquemas que servem na realidade para racionalizar, subjeti-
atividade de modo que se vá desenvolvendo o currículo ao mesmo tempo vamente e nível de grupo profissional, as práticas espontâneas e naturais,
que se preenche a vida escolar de forma ordenada, guiados por uma inten- que se assentaram mo comportamentos profissionais característicos de um
cionalidade. Os professores embora sejam os únicos agentes que o fazem grupo profissional, podem se indicar quais são os mecanismos adaptativos
— têm algum papel na modelação desse ambientes, sendo convocados a que, nas situações naturais, tornam-se “econômicos” para os professores.
manter o curso da ação de acordo com as pautas pr exigidas por cada tipo Se esses mecanismos estão desenvolvidos e realmente funcionam, nos
de tarefa e em função de limitações que o meio escolar exterior estabele- perguntamos pelas razões de seu sucesso.
cem. Como a psicologia cognitiva mostrou, manejar situações complexas
O papel profissional dos docentes, do ponto de vista didático, se espe- implica a necessidade de simplificá-las para torná-las manejáveis para
cifica nas tarefas que têm que desenvolver para elaborar e conduzir situa- quem tem de tomar decisões e mover-se dentro das mesmas. Assim, pois,
ções justificáveis a partir de um determinado modelo educativo. caberia perguntar pelos mecanismos, simplificações operativas ou redu-
ções que os professores utilizam para imaginar o que é uma situação de
As tarefas transformam-se em elementos nucleares estruturadores do ensino, para ver como a percebem, que aspectos ressaltam sa percepção e
comportamento profissional dos docentes dentro dos âmbitos escolares, que elementos levam em consideração quando programam atuações
porque facilitam que estes se desenvolvam com certa desenvoltura no dentro desses ambientes complexos.
ambiente de classe e realizem as funções básicas que a instituição escolar
tem, atribuídas pela sociedade: instruir, manter um ambiente de trabalho, O professor sempre planeja sua atuação de alguma forma, ou sob o
controlar a conduta do aluno dentro de determinados moldes de comporta- formato de um escrito explícito ou elaborando internamente uma estratégia
mento, colaborar, em suma, na socialização dos alunos dentro de uma mental para orientar e seqüencializar sua ação. A ação intencional segue,
cultura, de certos valores, de certos padrões de conduta social. Por isso, as como comentamos em outro momento, uma agenda cujo desdobramento
tarefas são unidades significativas de análise da profissionalização do guia o transcorrer da prática profissional. No caso de uma ação puramente
professor em contextos naturais. rotineira caberia falar de esquemas implícitos, em que os planos têm um fio
condutor que lhes dá sentido, no caso de serem a expressão sincera de
O autor comenta que o ensino, do ponto de vista dos professores, su- esquemas pensados para pôr em ação, ou seja, quando expressam estra-
põe um desempenho em ambientes complexos, dinâmicos, cujos objetivos tégia mental real que organiza a atividade, e não são uma mera resposta a
nem sempre estão claramente definidos, nem os problemas a serem resol- quer exigência administrativa. Os planos do professor são compostos por
vidos aparecem estruturados como tais, pois atuar inteligentemente nessas atividades selecionadas e concatenadas para tratar os objetivos e conteú-

dos curriculares vigentes ou paira dar-lhes uma alternativa dentro de um toda prática, sejam estas quais forem, expressam um tipo de racionalidade,
quadro temporal e organizativo reto. o que não significa toda prática parta a priori de uma proposição racional
As atividades, como marco de referência do pensamento dos professo- determinada, explícita rente. Esta última costuma ser um desejo para
res, o planejamento que fazem de sua prática, adquirem um significado alcançar uma ação fundamental não-rotineira ou de resposta a pressões de
profissional importante para definir e desenvolver sua atuação. Por isso, tipo diverso. Por isso, nos parece primeira tentativa para comunicar teoria,
podemos analisar o valor das tarefas como elementos reguladores da pesquisa, conhecimento e prática passa por revelar primeiro o tipo de
conduta profissional dos professores. racionalidade inerente às práticas vigentes. Se estas se configuram por
Ao planejar tarefas ou atividades, se está condicionando fortemente a concatenação de atividades básicas ou tarefas, então seria conveniente
medida que o esquema prático é uma imagem-resumo do que será a analisar a comunicação explícita e implícita de pressupostos de ordem
prática; prever se o quadro no qual podem ocorrer determinados processos diversa através das tarefas vigentes ou nas quais se planejem de novo.
de aprendizagem comportamentos dos professores, o uso dos meios É evidente a utilidade da atividade como elemento nuclear e sintetiza-
didáticos de uma determinada forma, as relações particulares e intercâm- dor das dimensões do ensino, daí o fato de que seja um aspecto importante
bios pessoais, a forma de abordar o currículo, o procedimento para se para os professores para desenvolver uma prática que não pode ser decidi-
desempenhar dentro ou fora da instituição escolar, menos apreciado as da em cada uma de suas dimensões de modo isolado. Esta categoria é,
tarefas acadêmicas como recursos que dirigem o pensamento e a ação, portanto, um elemento funcional e econômico para o professor.
tanto dos alunos como dos professores. Cinco aspectos básicos exigem a atenção do professor quando planeja
As tarefas são de fato recursos utilizados pelos professores para plane- a ação. São os que servem de referência mais imediata quando deve
jar. E se isso é assim, talvez seja porque são úteis para o professorado se pensar e decidir uma atividade acadêmica ou uma seqüência de atividades
de profissionalmente dentro dos ambientes nos quais deve operar, ou para um período de tempo escolar em condições normais:
porque cumprem essa função simplificadora da situação complexa para que a) Considerar quais aspectos do currículo pensa preencher com as ati-
o professorado percebê-la, decidi-la e governá-la. E possível que se trate vidades ou com a seqüência delas.
de uma conduta profissional adaptativa às exigências da peculiaridade de b) Pensar nos recursos de que dispõe: laboratórios, bibliotecas, livros-
sua profissão e à complexidade das situações de ensino. texto, cadernos de trabalho, objetos diversos, etc.
c) Ponderar os tipos de intercâmbios pessoais que se realizarão para
O Papel das Tarefas no Controle da Classe organizar a atividade: trabalho individual supervisionado pelo professor,
Manejar um grupo de alunos de forma que todos se envolvam numa de tarefa plenamente autônoma, trabalho entre vários alunos. Este aspecto é
trabalho para que se desencadeiem determinados processos de aprendiza- básico para a direção da atividade na aula.
gem individual, tratando certos conteúdos dentro de um modelo educativo d) Organização da classe para que tudo isso seja possível: disposição
que adequado, não é tarefa fácil. E tão difícil que não podemos pensar na do espaço e dos móveis, preparação de recantos de trabalho, horário,
possibilidade que um professor preveja, siga, dirija em alguma medida e aproveitamento de outros recursos da escola e organização da saída da
diagnostique esses processos em todos e cada um dos alunos que estão a mesma.
seu cargo. O dirige a prática porque, de alguma forma, a simplifica. Os bons e) Apenas de forma implícita o professor intui que de um tipo de ativi-
docentes, com este critério, são capazes de fazê-lo com esquemas mais dade se deduz um processo educativo que ele considera aceitável. Certa-
complexos. Esqueçamos que as funções do professor não se esgotam no mente esta razão opera como ponto de referência evidente na decisão nos
ensino. Ele tem de desempenhar papéis diversos atribuídos institucional- professores mais capazes, mas não costuma ser habitual sua explicitação
mente para a criação e manutenção de um clima para a socialização dos na hora de realizar a opção numa programação. É uma razão inerente
alunos, o funcionamento da escola. repertório de atividades que constitui o estilo didático dos professores e
No máximo podemos aspirar a que o professor organize o cenário com seu acervo profissional prático.
as condições mais propícias para que tais processos educativos aconteçam Atrás de cada um destes aspectos básicos existem pressupostos e
nas melhores condições e os siga em suas linhas gerais. Se isto é assim possibilidade para escolher. Tomá-los claros com os professores e discuti-
em cada uma das atividades alunos podem realizar dentro de um período los é um caminho lhes fazer conscientes desses pressupostos e das teorias
de tempo escolar, pensemos que, a deste, se realizam múltiplas atividades implícitas que lhes descobrindo assim a racionalidade ou irracionalidade
e que às vezes são várias as que estão de do simultaneamente. Um pro- própria de sua prática, vendo outras alternativas.
fessor normal não pode equilibrar todas as dimensões implicadas na quan- No exercício normal do trabalho, ou na hora de planejar a prática, não
tidade de tarefas que deve realizar. Um certo automatismo é inevitável, por exigir que todo professor pense cada uma das atividades segundo as
exceto se prevemos para os professores um modelo de máquina inteligente características e dimensões que se entrecruzam nelas. As dimensões
em funcionamento. teóricas assumidas são frutos de uma reflexão exterior que se pode fazer
com os professores mesmos a façam. No entanto, pode-se pretender que
As Tarefas como Base de Comunicação entre Teoria, Conhecimento os professores decidem na prática dedutivamente, partindo de teorias ou de
Subjetivo e Prática pressupostos teóricos.
Não se pode analisar nem questionar a prática do currículo senão en-
quadrada na perspectiva de contribuir para emancipar ou para submeter os UM ESQUEMA PARA O PLANEJAMENTO DA PRÁTICA
agentes que o re e o desenvolvem, isto é, alunos e professores. Deve-se A função de planejar o currículo é uma das facetas mais relevantes
ver a opção emancipar e refletida na aproximação, no tipo de análise e no dentro do conjunto de práticas relacionadas com sua elaboração e desen-
conhecimento que se considere próprio dos professores e em como consi- volvimento, recolhendo aspectos de ordem técnica e pedagógica mais
deremos sua prática. Um conhecimento verá servir para a reflexão mais do genuínos, através dos quais adquire forma e fica preparado para sua im-
que para a direção da ação Sendo o currículo terreno de jogo da dialética plantação na prática.
teoria-prática, veremos operará também nos mecanismos que estruturam a Qual é o sentido que o termo “plano do currículo” abarca? Se a valida-
ação através das tarefas acadêmicas. Por isso, o currículo, através de seu de das propostas curriculares são comprovadas finalmente nas realizações
formato pedagógico e à medida que determinada elaboração do mesmo práticas, o plano curricular tem a ver com a operação de dar forma à prática
sugira ou facilite atividades aos professore alunos, é um elemento mediador do ensino. Desde uma ótica processual, o plano agrupa uma acumulação
entre a teoria e a ação, ponte entre princípios e realidades, pois são as de decisões que dão forma ao currículo e à própria ação; é a ponte entre a
tarefas que modelam a prática. O professor, ao escolher determinadas intenção e a ação, entre a teoria e a pratica.
tarefas, delimita o cenário da relação teoria-prática que pode expressar-se
nesta última. As características do plano e a expressão que adote é o que dá forma
ao currículo. Em campos tão complexos como a educação, o plano define o
Se as tarefas mantêm-se minimamente estáveis, algo que se cumpre projeto pedagógico, cumprindo, além disso, outra série de funções, como
forma inevitável, significa que, de fato, a racionalidade concreta que está ressaltar os objetivos que se perseguem, incrementar a probabilidade de
contida ou que dirige para a prática expressa-se e está regulada pela alcançá-los, economizar tempo e esforço, facilitar a comunicação e a coor-
racionalização inerente à seqüência, aos tipos de tarefas realizadas, ao seu denação de projetos, reduzir o estresse dos professores. A medida que o
plano interno e mais de desenvolvê-las. Nesse sentido, pode-se dizer que

ensino e toda a educação significam intervenção na prática guiada por certa extensão, com capacidade de integração de conteúdos diversos, que
intencionalidade, é conveniente aplicar-lhe certos princípios de organização estruture períodos longos de atividade pedagógica. A conveniência de
para que a complexidade de aspectos envolvidos possa realizar-se dentro superar as fronteiras sempre artificiais dos conhecimentos especializados, a
de um projeto ordenado, manejável e com alguma sistemática interna que necessidade de integrar conteúdos diversos em unidades coerentes que
dê forma à orientação que guia o currículo. A partir dessa posição, ordenar apóiem também uma aprendizagem mais integrada nos alunos, para os
e fazer progredir a prática exige consolidar determinados esquemas de quais uma opção desse tipo possa oferecer realmente algo com sentido
planejar. cultural e não meros retalhos de saberes justapostos, certas vantagens
O planejamento é a função de ir formando progressivamente o currícu- voltadas para a organização da atividade, etc. são razões, entre outras, que
lo em diferentes etapas, fases ou através das instâncias que o decidem e fundamentam tal opção.
moldam, O planejamento do currículo é feito pelo político que o prescreve, Unidades didáticas, centros de interesses, projetos de aprendizagem,
pelo fabricante de livrostexto, pelo centro que realiza um plano ou pelo núcleos interdisciplinares, módulos curriculares, etc. são denominações
professor que define uma programação. Tudo isso supõe decisões acumu- que, desde diversas óticas, autores ou movimentos pedagógicos apelam
ladas que dão forma à prática. As fases ou momentos do planejamento são para essa virtualidade do planejamento da cultura do currículo integrada em
aproximações sucessivas à forma que a prática tem pré-figuradamente grandes unidades. Como assinala o autor, poucas inovações curriculares
antes de transformar-se em ação ou ensino interativo. receberam tão ampla atenção como o planejamento modular, igualmente
Planejar a prática é algo mais amplo que atender aos objetivos e conte atrativo para professores e alunos em qualquer setor do sistema educativo,
currículo, porque supõe preparar as condições de seu desenvolvimento, além de oferecer certas vantagens organizativas. A maioria dos projetos
uma também se atende a este. E concretizar as condições nas quais se curriculares seguiu esta opção, e o êxito dessa fórmula foi constatada em
realizará o currículo, e isso supõe estabelecer uma ponte para moldar as diversos campos curriculares. Se sua adoção é vantajosa nas áreas cientí-
ideias na realidade, um liga as intenções e a ação. De acordo com as ideias ficas, também o é nas humanidades, estudos sociais, etc., onde pode
que orientem essa ponte, o processso de ensino e de aprendizagem pode contribuir muito decisiva-mente para aclarar a estrutura dos conteúdos, os
variar consideravelmente. Assim, por e o princípio pedagógico da conexão critérios para sua seleção, abordar o desenvolvimento de atitudes e habili-
da experiência pessoal com as aprendizagens mais como ideia organizado- dades complexas, colocar uma linha de progressão,
ra da prática incide na previsão das condições de se mantém no desenvol- Partindo do fato de que os professores estruturam sua prática tendo
vimento dos planos realizados, supõe um estilo de ensino ordenação de com referência básica as atividades ou tarefas acadêmicas e que esse
conteúdos, a seleção de certas atividades, uma recopilação der um contex- âmbito é o terreno antonomásia onde podem e lhes é pedido que realizem
to ambiental peculiar, etc. suas opções profissionais compreendemos a importância que este aspecto
Em sua acepção mais geral, é preciso observar a globalidade da esco- tem no planejamento do ensino e de atividades são planos estratégicos de
laridade considerando por planejamento do currículo a organização das instrução com determinadas virtualidade é importante pensar que os pro-
finalidades educacionais e dos conteúdos culturais de tal forma que eviden- fessores partem desses esquemas práticos, ma elaborá-los depois de
ciem a progressão potencial diferentes níveis da escolaridade O planeja- considerar um determinado mapa. O plano didático que professor projeta
mento como é lógico, uma operação à margem da ordenação do sistema seria uma seqüência particular e um entrelaçado de tarefas para e profes-
escolar. sores realizarem, para abordar um certo currículo ou uma parte do que
Também se pode se falar do macroplanejamento do currículo, por um possa ter ficado refletida num mapa, realizado em diversos níveis de gene
lado, como estrutura geral de ideias e conteúdos, até de planejamentos ou concretização, que mantém a coerência da prática durante um curso que
específicos para práticas muito definidas, como é o que um professor pode se prolonga num espaço de tempo, marcando, com isso, um estilo de
fazer para desenvolver um tópico curricular qualquer. Existem acepções desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.
mais amplas ainda sobre o que é o planejamento, alcançando inclusive Existem tarefas ou atividades complexas dentro das quais cabem ou-
toda decisão, opção, ordenação do sistema dentro do qual se produz o tras específicas, em que encontram sentido. Vimos que a prática do ensino
currículo, etc., que outros autores e contextos denominam como desenvol- pode ser analisada como uma certa tessitura hierárquica de atividades,
vimento do currículo, embora o termo planejamento costuma referir-se, em umas dentro de outra contribuem para dar sentido unitário à ação. Assim,
geral, a significados mais precisos como confecção de guias, materiais, por exemplo, fazer um escolar ou analisar a cultura de uma zona é uma
livros-texto ou o âmbito da programação que o professor faz. atividade-projeto que, como geral, compreende muitas outras que encon-
No entanto, dentro dos limites que imporá a estrutura do trabalho e a tram sentido dentro da atividade global. O ruim é que a parcelação do
forma do professorado, considerando que “pensar a adequação dos conte- currículo em tópicos, áreas, professores e alistas, horários entrecortados,
údos” é uma potência-chave para eles, pensamos que é muito conveniente obscurece cada vez mais a realização dessas atividades-marco que contri-
que intervenham na avaliação do valor que um conteúdo curricular tem para buem para dar sentido à tarefa educativa voltada para o nos.
os alunos, as possíveis de conexão com sua experiência e interesses, sua As atividades globais às vezes só são possíveis dentro de “oficinas”
utilidade para apoiar nele outras aprendizagens posteriores, a capacidade particulares ou em tarefas chamadas extra-escolares, que têm mais poder
para explicar situações reais de tipo social, cultural, pessoal, etc. Uma de sentido diferente à prática educativa do que muitos outros empenhos.
reflexão fundamental, sobretudo no ensino tório, na qual é preciso encon- Tarefas específicas como realizar resumos, ler textos diversos, analisar
trar a substantividade própria do que se ensina, isso suponha desdenhar objetos, etc. só pode cobrir aspectos sempre parciais do currículo, o que
certo papel propedêutico a todo conteúdo. A polêmica distingue entre pode levar, e acreditamos que fato leva, a não proporcionar um sentido
conteúdos que possam preparar para aceitar outros, por aqueles que unitário à prática educativa.
possam ter sentido por si mesmos, por outro, é bastante artificial e estéril.
Partindo de um currículo, sempre interpretável e moldável, o professor O CURRÍCULO AVALIADO
deve se perguntar a melhor forma de organizar o conteúdo do mesmo. Este O currículo abarcado pelos procedimentos de avaliação é, enfim, o cur-
encargo se encaixa com uma das finalidades básicas da educação, pois rículo mais valorizado, a expressão da última concretização de seu signifi-
esta se relaciona, de alguma / forma, com a reconstrução dos conhecimen- cado para professores, que, assim, evidenciam uma ponderação, e para
tos nos alunos e, devido à amplitude do capital cultural disponível, é difícil alunos, que, dessa forma, percebem através de que critérios são avaliados.
pensar na comunicação cultural natural entre gerações sem elaborações Neste sentido, a ênfase dada pelos procedimentos de avaliação sobre os
cuidadosas da transmissão desses conteúdos. A educação formal é um componentes curriculares é mais um aspecto da transformação do currículo
veículo na reconstrução do conhecimento entre conhecimentos subjetivos e no curso de seu desenvolvimento dentro das condições escolares. Modula-
acadêmicos, entre diversos conhecimentos subjetivos, o conhecimento de ção que a priori não é desdenhável, conhecendo a carga institucional e
alunos e de professores. Situando-nos em uma disciplina, uma área ou na psicológica que os procedimentos de avaliação têm nas aulas. Desde uma
opção de relacionar áreas e disciplinas diversas, a forma de apresentar os perspectiva interna escolar, o currículo enfatizado é o selecionado de fato
conteúdos organizados e agrupados tem enorme importância, porque a como conteúdo dos procedimentos de controle. O que a experiência de
decisão que se tome condiciona também as relações possíveis que o aluno aprendizagem significa para os alunos e transmitida pelo tipo e conteúdo
possa estabelecer em sua aprendizagem. dos controles de que é objeto, trate-se de procedimentos formais ou infor-
Uma tradição pedagógica já antiga tem ressaltado a importância de or- mais, externos ou realizados pelo próprio professor que pondera um deter-
denar os programas escolares em tomo de unidades globais de certa minado tipo de conteúdo.

Portanto, a concretização de significados do currículo não é alheia a b) Características do avaliador que realiza o juízo no qual ocorre o pro-
esse clima de avaliação, que explicitamente pode ser vista no tipo de cesso de mediação.
aprendizagem que fica ressaltada pelos sistemas de controle formal domi- c) Modelo de avaliação, implícito ou explícito, que se utilize expressa-
nantes. A avaliação atua como uma pressão modeladora da prática curricu- mente ou não para recolher a informação.
lar, ligada a outros agentes, como a política curricular, o tipo de tarefas nas d) Contexto imediato no qual se recolhe tal informação ou contexto que
quais se expressa o currículo e o professorado escolhendo conteúdos ou exige um determinado tipo de notícias procedentes da avaliação.
planejando atividades. Nos capítulos correspondentes vimos as formas de
atuação da política e como a própria seleção de tarefas que os professores O autor acredita que qualquer esquema ou modelo de realizar a avalia-
realizam poderia estar condicionada pela capacidade destas para manter ção, ou qualquer proposta de mudança qualitativa das práticas escolares,
um “clima de trabalho ordenado em classe” e pelo caráter avaliável de seus como pode ser a avaliação formativa, a qualitativa, a avaliação contínua,
resultados. Os próprios materiais que traduzem o currículo apontam, em etc., deve considerar as possibilidades de ser realmente implantado em
inumeráveis ocasiões, especialmente no ensino primário, que saberes e termos de sua adequação às limitações objetivas e subjetivas dos professo-
habilidades devem ser enfatiza valorizados. Neste capítulo, deter-nos-emos res em seu trabalho. As primeiras podem ser melhoradas, por exemplo,
mais em como essa pressão é executada através da avaliação que os com uma redução do número de alunos, com uma liberação de tempo
professores realizam. durante a jornada escolar, etc.; as segundas podem ser modificadas com
uma melhor formação. Não são condições irremovíveis, mas com limita-
A força das avaliações formais e informais do professor como pondera- ções. A possibilidade de que o professor maneje mentalmente com desen-
ção determinados componentes do currículo é sempre importante e toma- voltura e com correção um determinado esquema e cumpra as tarefas que
se a única realizada explicitamente quando, como é nosso caso, não exis- esse esquema ou modelo de comportamento pedagógico propõe é condi-
tem controles, existem sistema educativo. E preciso apreciar o único proce- ção para que se implante na prática.
dimento de controle real do currículo nas pautas internas do funcionamento
escolar e nos procedimentos de aval que formal e informalmente os profes- A função fundamental que a avaliação deve cumprir no processo didá-
sores realizam, ainda que se justifique a ação com fins de diagnóstico do tico é a de informar ou dar consciência aos professores sobre como andam
progresso da aprendizagem. as coisas em sua classe, os processos de aprendizagem de cada um de
seus alunos que se desencadeiam no ensino, etc. Se uma proposta de
As avaliações têm de fato várias funções, mas uma deve ser destaca- avaliação ou um modo de entender como esta há de se fazer não pode ser
da: ser procedimento para sancionar o progresso dos alunos pelo currículo abordada pelos professores dentro do andamento normal de seu trabalho, é
seqüencial ao longo da escolaridade, sancionando a promoção destes. Tal uma proposta inútil, ainda que, de um ponto de vista teórico, seja correta e
função regulado passagem do aluno pelo sistema escolar é inerente à conveniente. A capacidade de recolher, elaborar e interpretar informações
própria ordenação do cu como sistema organizado, e é difícil pensar em provenientes do contexto no qual atuam é limitada nos professores, como
outra possibilidade. Os alunos e o próprio professor não distinguem proce- em qualquer ser humano.
dimentos de avaliação realizados como sito de diagnóstico de outros com
função sancionadora de níveis de aprendiz com vistas à promoção do aluno A informação mais útil, de um ponto de vista didático, a mais aproveitá-
pelo currículo regulado dentro da escolaridade.Embora a educação obriga- vel para o desenvolvimento de uma atividade ou metodologia que o profes-
tória não seja seletiva, a avaliação realizada dentro dela gradua os alunos, sor há de dirigir o mais conscientemente possível é a que ele mesmo pode
hierarquiza-os, porque assim ordena sua progressão. manejar e integrar nas decisões que toma constantemente.
A análise sobre a qualidade do ensino a partir dessa informação é um Com vistas a melhorar a compreensão dos problemas e de propor so-
debate e não pode apoiar-se em critérios comprováveis. Com um meio de luções alternativas com validade na prática, é preciso diferenciar o que
informação sobre o funcionamento do sistema como o que temos, levando pode ser um modelo de avaliação conveniente e ideal do que é um modelo
o argumento ao absurdo bastaria suprimir os reprovados, fazer com que os de avaliação aceitável pelos professores.
professores fossem mais tolerantes para que a qualidade do sistema “au-
mentasse”. MODELOS DE AVALIAÇÃO, PROVAS E ESCALAS DE MEDIDA NA
A importância das notas e das avaliações escolares do ponto de vis COLETA DE INFORMAÇÃO
acadêmico e pessoal para os alunos contrasta certamente com a simplici- Os aspectos técnicos de como realizar a avaliação são secundários,
dade dos processos pelos quais são atribuídas aos alunos; processos que embora não irrelevantes. A medida que se referem ao modo de realizar
têm muito a ver típica conduta simplificada de tomada de decisões por parte uma série de operações, são de importância para os professores, mas é
do professor. mais transcendental ou prioritário dota-los de conceitos e instrumentos
O fracasso escolar como expressão de uma avaliação negativa está di- críticos para analisar o conteúdo da avaliação e utilização. As questões
retamente ligado ao modo como se realiza todo este processo e aos es- educativas básicas que a avaliação coloca se referem, nós, a dois aspectos
quemas que inter Inclusive pode se colocar a hipótese não serão os pró- fundamentais:
prios procedimentos de avaliação os responsáveis pelo fr colar. A compre- a) Como se configura, social, institucional, subjetivamente e no currícu-
ensão do fracasso exige seguir os passos do processo do sistema educati- lo conteúdo e os processos considerados essenciais.
vo ou um determinado professor dá uma qualificação negativa pois é o b) Que conseqüências tem para o aluno, para o ambiente social, para o
resultado de uma série de decisões dos professores. clima da classe, para a instituição, a utilização e publicidade da informação
Sacristán coloca que a literatura sobre a tomada de decisões do pro- obtida a respeito do primeiro ponto.
fessor ressalta o fato de que não são elaboradas segundo um modelo Ao lado deste, os problemas instrumentais ou técnicos nos parecem
teórico altamente estruturado, mas têm muito a ver com as prementes secundários ao menos é preciso vê-los de outra ótica. São muitos os temas
urgências institucionais e com as demandas que a situação ambiental de que a avaliação prática em ambientes educativos e cada um deles tem
classe exige-lhe num determinado momento. De qualquer forma, como significados pessoais, sociais e educativos muito diversos.
assinalávamos, considerando um reduzido espectro de informa O autor concluí que as tarefas escolares são, em geral, suficientemente
Entre a qualificação, apreciação ou juízo que se dá a um exame ou a complexas para pôr em funcionamento tipos de processos muito variados
qualquer tipo de realização ou conduta de um aluno, e essa realização, de aprendizagem. Um estilo didático uso dominante de determinadas
conduta ou trabalho materialmente observável do aluno, existe um proces- estratégias didáticas impõem uma direção na aprendizagem. Que con-
so intermediário de elaboração de um juízo por parte do avaliador, O es- gruência têm as realizações exigidas ao aluno durante a realização da
quema proposto pelos autores citados estabelece a interação entre três prova ou trabalho exigido para ser avaliado e as que normalmente o aluno
elementos básicos que interagem no ato de avaliação: o avaliador, provido realiza quando aprende? Em que medida a necessidade de avaliar e de
de uma memória que contém diversas informações sobre o produtor da fazê-lo de uma forma determinada supõe uma seleção de certos compo-
realização ou conduta a ser avaliada, um produto real para avaliar, a reali- nentes do currículo em níveis ou áreas curriculares?
zação de um ato de comparação. A interação implica uma mediação, que é O próprio desenvolvimento da teorização e de modelos de avaliação
a essência do ato de avaliar, um processo que pode adotar formas e proce- deve propor diversos procedimentos em que o processamento de informa-
dimentos muito distintos em função de: ção é muito característico em cada caso. A avaliação formal frente à infor-
a) Objeto da avaliação. mal, a somativa frente formativa, etc. colocam certos desafios particulares

ao professor para realiza-la condicionando os próprios processos de pen- instituições especializadas. E que eles disponham de tudo o que for neces-
samento e tomada de decisões que professor deverá realizar. Se observa, sário para o seu desenvolvimento cognitivo. A mesma autora, nos apresen-
por exemplo, que a avaliação formativa contínua não se difundiu em nosso ta uma visão sobre um ambiente mais apropriado às crianças com necessi-
sistema pedagógico é, em boa parte, pela falta de aceitação pelos profes- dades educativas especiais.
sores dos mecanismos inerentes a esses tipo de avaliação complexos, o A Classe Especial é uma sala de aula preferencialmente distribuída na
que poderia se dever à falta de formação, a limitações subjetivas proces- educação infantil e ensino fundamental, organizada de forma a se constituir
samento ou a inconvenientes objetivos. E preciso analisar se, nas condi- em ambiente próprio e adequado ao processo ensino/aprendizagem do
ções de trabalho e com o nível de formação que os professores possuem, educando portador de necessidades educacionais especiais.
são possíveis mecanismos que cada um dos tipos de avaliação reclama Na Classe Especial tentamos encontrar caminhos e meios facilitadores
desenvolver. Quando propõem modelos de realizar a avaliação, é preciso para a aprendizagem dos educandos com necessidades educacionais
esclarecer as possibilidades de que os professores assimilem a seus especiais, através de uma política de ação pedagógica, recursos educacio-
esquemas práticos os mecanismos que implicam esses modelos de com- nais mais individualizados e conta com o professor especializado.
portamento avaliador. A educação especial faz parte de “um todo” que é a educação, e ter o
A polêmica dos métodos qualitativos frente aos quantitativos, com os seu valor reconhecido é de fundamental importância para que os educan-
sistemas de qualificação de alunos que lhes são próprios, é outro exemplo dos tenham seu crescimento e desempenho educacional satisfatório.
de como, numa simulação de avaliação, há de se julgar desde a perspecti-
va do tipo de informação que seleciona como potencialmente relevante Educação inclusiva
para o avaliador e de modo coerente com tipo de rendimento ideal de fato A educação inclusiva é uma educação voltada de TODOS PARA TO-
empregam-se essas técnicas. DOS onde os ditos “normais” e os portadores de algum tipo de deficiência
poderão aprender uns com os outros. Uma depende da outra para que
Bibliografia: SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo. Uma reflexão sobre a práti-
ca. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. realmente exista uma educação de qualidade. A educação inclusiva no
Brasil é um desafio a todos os profissionais de educação.
Segundo Mrech (http://www.crmariocovas.org.sp.br/), neste texto a au-
tora faz considerações sobre a educação inclusiva e nos da um panorama
sobre a mesma.
INCLUSÃO E EXCLUSÃO NO CONTEXTO DAS PRÁTICAS O conceito de inclusão é:
EDUCATIVAS NOS SISTEMAS FORMAIS DE EDUCAÇÃO. - atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vi-
zinhança da sua residência.
Uma reflexão sobre a educação especial e a educação inclusiva no - propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes regular.
Brasil - propiciar aos professores da classe regular um suporte técnico.
Saiba as diferenças entre os dois segmentos - perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo obje-
A educação, em geral, tem por necessidade básica o interesse pela tivos e processos diferentes.
pesquisa e, principalmente, a colocação em prática, para que exista real- - levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as
mente uma educação de qualidade onde todos, sem exceção, tenham crianças portadoras de deficiência.
acesso a ela. - propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum do
Para que isso realmente aconteça todos os profissionais e pessoas en- ensino regular.
volvidas devem sempre se atualizar, pois, sendo assim, a educação inclusi-
va e a educação especial serão uma só educação onde os portadores de O conceito de inclusão não é:
necessidades educativas especiais terão seus direitos respeitados. - levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do profes-
O esclarecimento é o enfoque principal deste trabalho para o entendi- sor especializado.
mento real e significativo dos profissionais da área, que na maioria das - ignorar as necessidades específicas da criança.
vezes desconhecem a importância e a diferença da educação especial e - fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento,
inclusiva. ao mesmo tempo e para todas as idades.
- extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo.
Introdução - esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças
Com o presente artigo pretendemos levar ao conhecimento e discus- portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico.
são sobre esse desafio que é verdadeiramente incluir os portadores de A educação inclusiva tem de atender esses educandos com qualidade,
necessidades especiais não somente na escola, mas em um contexto mais mas tem que dar condições e especializações aos profissionais, para que
amplo que é a sociedade. Sentimos a necessidade de esclarecer alguns os objetivos e o desenvolvimento aconteçam.
pontos que permeiam a educação (educação especial e a educação inclu- Percebemos ao longo da história e, também na atualidade, que a maio-
siva). ria dos profissionais envolvidos na educação não sabem ou desconhecem a
Para que a educação seja realmente uma realidade no qual todos importância e a diferença da educação especial e educação inclusiva. Por
aprendam o verdadeiro sentido de se tornar um cidadão pleno, antes temos essa razão, veio a realização deste artigo para o esclarecimento das pes-
um ideal que é o de elevar o conhecimento cultural a todos, sem exceção. soas envolvidas na educação e interessados.
Isso inclui, é claro, os portadores de necessidades especiais. Mas, antes, Primeiramente, quando descobrimos uma determinada deficiência em
temos que esclarecer o que é educação especial e educação inclusiva. uma pessoa ela deveria ser encaminhada aos profissionais especializados:
psicólogos, neuropediatras, fonoaudiólogos, fisioterapeutas e pedagogos
Educação especial especializados, entre outros. Isso é de extrema importância para o desen-
Almeida (Abril-2002 Revista Pedagógica), nos da uma idéia da verda- volvimento físico e também cognitivo desse educando tão especial.
deira educação especial, seguindo os referenciais teóricos e práticos da Segundo Sá (http://www.espacoacademico.com.br/ julho de 2002), a
educação. educação destas pessoas tem sido objeto de inquietações e constitui um
Educação Especial é uma modalidade de ensino que visa promover o sistema paralelo de instituições e serviços especializados no qual a inclu-
desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras de necessida- são escolar desponta como um ideal utópico e inviável. Para autora, o
des especiais, condutas típicas ou altas habilidades e, que abrange os sujeito com deficiência é um “aluno especial”, cujas necessidades específi-
diferentes níveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referen- cas demandam recursos, equipamentos e níveis de especialização defini-
ciais teóricos e práticos compatíveis com as necessidades específicas de dos de acordo com a condição física, sensorial ou intelectual.
seu alunado. Colocando dessa forma, Sá nos leva a uma reflexão: a educação tem
A educação especial se trata de uma educação voltada para os porta- que ser algo maior e único ou fragmentada?.
dores de deficiências, como deficiências auditivas, visuais, intelectual, Mudando a postura e as concepções por parte de nós educadores e
física, sensorial, surdocegueira e as múltiplas deficiências. pesquisadores, consideramos as diferenças como sendo atributos naturais
Para que esses educandos tão especiais possam ser educados e rea- da humanidade.
bilitados, é de extrema importância a participação deles em escolas e

A criança especial e a escola normal Ao final disso meu trabalho foi reconhecido quando fui convidada a
A criança portadora de necessidades especiais, como qualquer outra atender alunos surdocegos e múltiplos deficientes sensoriais na AHIMSA
criança tem o direito de cursar uma escola e ter expectativas em relação ao (Associação Educacional para a Múltipla Deficiência), colocando assim em
seu futuro. Mas infelizmente, ainda no século XXI, existe um preconceito práticas suas experiências.
exagerado por parte da sociedade em geral e o mais grave: por parte Na educação em geral é necessário, pesquisa, interesse e amor pelo
daqueles que deveriam vir a lutar e dar exemplos dentro de uma sociedade, semelhante. Já na educação especial e educação inclusiva é preciso tudo
que são os educadores. Isto infelizmente ocorre em todo o segmento isso em dobro.
educacional brasileiro. Mas ainda existe pessoas e profissionais que vem Carvalho (Removendo Barreiras para a Aprendizagem Educação Inclu-
trabalhando para minimizar essa vergonha que é o preconceito por parte siva -2000), em seu trabalho, ressalta sob enfoque da esperança, os movi-
dos educadores. mentos em prol da qualidade de vida dessas pessoas e a crença de que a
Como vem realizando a Psicóloga Marilda Da Silva na escola Carlos conscientização da sociedade acerca de seus direitos e de suas potenciali-
Saloni, em São José dos Campos (SP), onde aos poucos foi abrindo espa- dades terão eco, mais cedo ou mais tarde. A possibilidade de construirmos
ço para crianças com os mais diferentes tipos de deficiências. Ela relata cenários otimistas a movimentos a partir dos movimentos para a inclu-
que as crianças a ensinaram muito, melhorando-a como profissional e são/integração dessas pessoas, o que significa oferecer educação de
também como ser humano. Ela enfatiza que a diferença só acrescenta. qualidade para todos.
No início, como tudo que é novo causa muitas ansiedades, foram ne- Segundo Sobrinho e Maujorks (Pesquisa em Educação Especial: O de-
cessárias reuniões periódicas com todos os profissionais, mas hoje os safio da Qualificação - 2001) as pesquisas no Brasil dirigidas às pessoas
encontros são mais esporádicos. Todas essas reuniões serviram de estímu- com necessidades educativas especiais sugerem a concentração da produ-
lo para esses profissionais, pois as aulas foram melhores preparadas ção do conhecimento nos programas de Pós-Graduação stricto sensu sob a
enfatizando a socialização. forma de dissertações e teses. Essa produção do saber, entretanto, deveria
Infelizmente, essa é uma realidade e um sonho distante, de realmente estar diluída nos demais segmentos, envolvendo desde o ensino básico até
incluir essas crianças em escola comum e atingir todos os objetivos, alme- os estágios mais avançados do sistema educacional. Os resultados dessas
jados por pessoas como por exemplo Hellen Keller. mesmas pesquisas talvez pudessem ser adequadamente utilizados para a
(Publicação Comemorativa do Centenário de Nascimento de Hellen melhoria da qualidade de vida dos indivíduos com necessidades educativas
Keller -Editada pela Fundação Para o Livro do Cego no Brasil - 1980). especiais.
Hellen Keller, nasceu em 27 de junho de 1880 em Tuscumbia Estado de
Alabama USA. Ao 18 meses ficou surdocega, devido a uma doença que foi Conclusão
diagnosticada na época como febre cerebral. Passou os seus primeiros Esperamos que esse artigo venha a acrescentar positivamente a edu-
anos de sua infância sem orientação adequada, até a chegada de sua cação no Brasil, pois não podemos ficar calados diante dessa situação
professora Anne Sullivan, em março de 1887. A menina Hellen, aos 7 anos, onde essas crianças tão especiais não estão sendo educadas e preparadas
ainda não falava e não compreendia os significados das coisas. Com o para a vida em sociedade. E nem a sociedade está sendo preparada para
auxílio da professora Hellen, aprendeu a comunicação de sinais, o alfabeto lidar com esses educandos. Que esse artigo possa levar os leitores a uma
manual, o sistema Braille e, com dez anos de idade, ela aprendeu a falar. reflexão e uma ação por parte de todos. Espero também que tanto os
Com muita força de vontade cursou a faculdade de Filosofia, também órgãos governamentais quanto os não governamentais e as universidades
aprendeu diversos idiomas. Ao longo de sua vida Hellen Keller escreveu possam criar políticas pedagógicas para beneficiar ainda mais os nossos
inúmeros artigos e livros: “O Mundo em que Vivo”, “A História de Minha educandos, fazendo com que a sociedade brasileira valorize a diversidade
Vida”, entre outros. Hellen Keller faleceu aos 88 anos em sua casa “arcan humana. Assim, será possível se fazer a verdadeira educação inclusiva.
Ridge”, em 1968. Para isso, temos que valorizar a educação especial pois é ela que nos dá
Hellen Keller foi uma grande heroína, apesar de ser uma surdocega. suporte para que o aluno portador de necessidades educativas especiais
Com o auxílio da digníssima Profª Anne Sullivan viajou por todo o mundo possa vir a ser incluídos em toda sociedade. Por essa razão, ela é de
dando uma grande contribuição para o avanço de políticas educacionais fundamental importância para que a postura em relação à educação seja
para a melhoria da qualidade do ensino e de vida dessas pessoas. outra, a de educar a todos com qualidade sem exceção.
Enfim, todos podem aprender e ensinar, e também ensinar e principal-
mente aprender.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E
Oportunidade de aprender
Márcia Maurílio Souza,(Do sentido pelos sentidos para o sentido - E.
AVALIAÇÃO EXTERNA.
Masini - 2002) nos apresenta um testemunho que emociona e simplesmen-
te nos leva a refletir sobre o que nós educadores podemos fazer em nome Luckesi, C.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar:
de um sentimento, sendo o mais sublime deles o amor. Estudos e Proposições. São Paulo: Cortez, 1996.
Ela inicia seu relato com um questionamento: o que se espera de uma Neste livro o autor reúne um conjunto de artigos publicados ao longo
mãe de uma criança deficiente? Sempre o óbvio... que fale de suas frustra- de anos de trabalho com avaliação da aprendizagem escolar.
ções ao descobrir um filho que não é perfeito; de suas ansiedades e pela O artigo ‘’Avaliação educacional: pressupostos conceituais” marcou em
procura da “cura” e, por fim, que fale de seu amor pelo seu filho e o quanto 1978, a maturação de uma primeira reflexão teórica que vinha
ele é maravilhoso. estabelecendo, neste texto o autor, ensaia uma definição da avaliação da
Mas a história é contada de uma outra forma, e não deixa de ser dife- aprendizagem, dando atenção a alguns pontos críticos. Nesse momento, o
rente das demais. autor busca uma formulação epistemológica sobre avaliação, cuja
Ela pensa que a vida reservou para ela e a filha esse dom de ser “es- conceituação, pouco modificada é utilizada até hoje.
pecial” e colocou nela esta “luz” que é a Elis, uma menina muito carinhosa, O autor relata, no capítulo I ‘’Avaliação da Aprendizagem Escolar:
sorridente, cheia de ternura e amor. Elis nasceu com insuficiência cardíaca, Apontamentos sobre a pedagogia do exame”, P. 17, que a prática educativa
com comprometimentos motores sérios (quadriplegia), enfrentou cirurgias, é de que a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos
gessos e terapias sem fim até conseguir dar seus passos sozinha; mesmo processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser
com mãozinhas que nunca seguravam e ainda se movem de maneira direcionada por uma ‘’pedagogia do exame”, comenta que o nosso
desajeitada, consegue expressar palavras e pensamentos em LIBRAS exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do
(Língua Brasileira de Sinais). exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem.
Sempre buscamos tratamentos e profissionais da melhor qualidade pa-
O autor fala da atenção na promoção, onde o aluno tem um grande
ra ela, o que, na maioria das vezes, significa pagá-los. Sempre nos senti-
interesse em apenas saber as notas, não importando como elas foram
mos indignados pela falta de atenção e despreparo que o Estado dá às
obtidas nem por quais caminhos. Em relação à atenção nas provas,
nossas crianças, chegando quase a ignorá-las. Os poucos serviços gratui-
comenta que os professores utilizavam as provas como instrumento de
tos que são oferecidos em sua maioria são precários, a não ser em hospi-
ameaça e tortura prévia dos alunos, protestando ser um elemento
tais-escolas, que em sua infra-estrutura, possuem profissionais especializa-
motivador da aprendizagem. Os pais também não colaboram, pois eles
dos e, em sua maioria, interessados pela evolução da criança.

estão voltados para a promoção, onde o maior interesse e expectativa são vem sendo exercitado, é o resgate da sua função diagnóstica. Para não ser
as notas dos seus filhos. autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja,
O estabelecimento de ensino está centrado nos resultados das provas deverá ser instrumento dialético do avanço, terá de ser instrumento da
e exames, por meio de sua administração, o estabelecimento de ensino, identificação de novos rumos, enfim, terá de ser o instrumento do
deseja verificar no todo das notas como estão os alunos. O sistema social reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos
se contenta com as notas obtidas nos exames, aparentemente, importa- a serem perseguidos.
lhes os resultados gerais: as notas, os quadros gerais de notas, as curvas O autor conclui, neste capítulo, que o educador, que se preocupe com
estatísticas. Em síntese, os sistemas de exames, com suas conseqüências que a sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não
em termos de notas e suas manipulações, polarizam a todos. poderá agir inconsciente e irrefletidamente, ou seja, cada passo de sua
O autor comenta que, de fato, a nossa prática educativa se pauta por ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que esta
uma ‘’pedagogia do exame”. ‘’Se os alunos estão indo bem nas provas e fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de
obtêm boas notas, o mais vai...” sua ação; assim a avaliação não poderá ser uma ação mecânica, ao
O texto relata que, ao longo da história da educação moderna e de contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um
nossa prática educativa, a avaliação da aprendizagem escolar, por meio de encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para
exames e provas, foi se tornando uma ‘’entidade” criada pelo ser humano a participação democrática da vida social.
para atender a uma necessidade, mas que se torna independente dele e o No Capítulo III ‘’Prática Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro
domina, universalizando-se. As provas e exames são realizados conforme o como fonte de virtude” P 48, o autor escreve sobre a visão culposa do erro,
interesse do professor ou do sistema de ensino. na prática escolar, tem conduzido ao uso permanente do castigo como
O professor usa o castigo, instrumento gerador do medo, seja ele forma de correção e direção da aprendizagem, tomando a avaliação como
explícito ou velado, para avaliação da aprendizagem em nossas escolas e suporte da decisão. Assim, uma visão sadia do erro possibilita sua
tem exercido esse papel, por meio da ameaça. utilização de forma construtiva.
Como conseqüências da pedagogia do exame, pois centraliza a Hoje as formas físicas de castigo são raras, porém o castigo não
atenção nos exames; não auxilia a aprendizagem dos estudantes, no desapareceu da escola, aparece de outras formas, que não atingem
sentido psicológico, é útil para desenvolver personalidades submissas, imediatamente o corpo físico do aluno, mas sim sua personalidade. Desta
sendo a pior forma de auto-controle psicológico, onde o sujeito é presa de forma, haverá muito trabalho psicológico futuro para que as crianças e os
si mesmo, e sociologicamente, a avaliação da aprendizagem, utilizada de jovens de hoje de libertem de suas fobias e ansiedades, que foram se
forma fetichizada, ou seja, como ‘’entidade”, é útil para os processos de transformando em hábitos biopsicológicos inconscientes.
seletividade social, onde a avaliação está articulada com a reprovação e O autor coloca: a observação e a compreensão do uso do erro na
não com a aprovação. prática escolar revelam que a questão é bem mais ampla do que somente o
No capítulo II ‘’Avaliação Educacional Escolar: para além do fato de proceder a um pequeno castigo de um aluno individualmente. O
autoritarismo” P.27, o autor como objetivo principal coloca a necessidade de texto sugere que se deve observar primeiro para depois julgar, mas é
desenvolver a teia de fatos e aspectos patentes e latentes que delimitam o preciso aprender esta conduta, se queremos usar o erro como fonte de
fenômeno, analisa e tenta mostrar um encaminhamento que possibilite uma virtude, ou seja, de crescimento.
transformação de tal situação. No texto, erro é considerado como uma solução insatisfatória de um
O autor coloca que, hoje a prática escolar predominante se realiza problema, quando se tem uma forma correta de resolvê-lo, assim a ideia de
dentro de um modelo teórico de compreensão que pressupõe a educação erro só emerge no contexto da existência de um padrão considerado
como um mecanismo de conservação e reprodução da sociedade, no correto. Para que exista um erro, é necessário existir um padrão.
Brasil, hoje, tomada "in genere", está a serviço de uma pedagogia O uso do erro como fonte de virtude, os erros da aprendizagem, que
dominante que, serve a um modelo social dominante, o qual emergem a partir de um padrão de conduta cognitivo ou prático já
genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal estabelecido pela ciência ou pela tecnologia, servem positivamente do
conservador, nascido da estratificação dos empreendimentos ponto de partida para o avanço, na medida em que são identificados e
transformadores que culminam na Revolução Francesa, onde o modelo compreendidos, e sua compreensão é o passo fundamental para a sua
liberal conservador da sociedade produziu três pedagogias diferentes, que superação. Tanto o ‘’sucesso/insucesso” como o ‘’acerto/erro; podem ser
se relacionam entre si e tem o mesmo objetivo: conservar a sociedade na utilizados como fonte de virtude em geral e como fonte de ‘’virtude” na
sua configuração. A pedagogia tradicional, a renovadora ou escolanovista, e aprendizagem escolar.
a tecnicista. Ambos tentam produzir, sem o conseguir, a equalização social, A questão do erro, da culpa e do castigo na prática escolar está
pois há a garantia de que todos são formalmente iguais. bastante articulado como a questão da avaliação da aprendizagem, a
Assim, Cipriano Luckesi escreve que a prática da avaliação escolar, avaliação da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificação
dentro do modelo liberal conservador, terá de ser autoritária, exigindo daquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos que se têm, de
controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros estabelecidos de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o que
equilíbrio social. procura. A avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas
Na atual prática da avaliação educacional escolar (manifesto e de decisão sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz.
exacerbação do autoritarismo), a avaliação pode ser caracterizada como O autor conclui neste capítulo, que não se deve fazer uma apologia do
uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que erro e do insucesso, como fontes necessárias do crescimento, pois
implica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou seríamos sadomasoquistas, ou seja, onde o sofrimento seria necessário
para transformá-lo, onde a avaliação, segundo o autor, é um julgamento de para o crescimento. O autor ressalta: por sobre o insucesso e o erro não se
valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma devem acrescer a culpa e o castigo, que esses podem nos trazer
tomada de decisão. Sendo a avaliação um juízo de valor, com base conhecimentos, aprender com eles, mas não necessários para nossas
relevantes da realidade e conduzindo a uma tomada de decisão. vidas. Eles devem ser considerados percalços de travessia, com os quais
Avaliação educacional no contexto de uma pedagogia para a podemos positivamente aprender e evoluir, mas nunca alvos a serem
humanização (uma proposta de ultrapassagem do autoritarismo), o autor buscados.
coloca que não há possibilidade de transformar os rumos da avaliação, No capítulo IV, ‘’Avaliação do Aluno: a favor ou contra a
fazendo-a permanecer no bojo de um modelo social e de uma pedagogia democratização do ensino?” P. 60, o autor escreve sobre a Democratização
que não permite esse encaminhamento. A avaliação educacional escolar, do ensino, enfocando primeiramente, democratização do acesso à
como instrumento tradutor de uma pedagogia que, por sua vez, é educação escolar, onde hoje, a sociedade moderna, com a civilização
representativa de um modelo social, não poderá mudar sua forma se urbana construída ao longo de séculos de sua formação, passou a exigir a
continuar sendo vista e exercitada no âmago do mesmo corpo teórico- escolarização de todos os cidadãos, onde este para usufruir medianamente
prático no qual está inserida. dos bens construídos por esta sociedade, necessita da escolarização.
Num contexto mais técnico, o texto coloca como o elemento essencial, Esses bens vão desde aos bens culturais, vida econômica e profissional,
para que se dê à avaliação educacional escolar, um rumo diverso ao que etc.

Certamente, não será a escolarização sozinha que possibilitará aos realizada ou ao aprofundamento de determinada aprendizagem, mas sim
cidadãos esses níveis de clareza e entendimento. Porém, ela é um para ‘’melhorar” a nota do educando e, com isso aprová-lo.
instrumento necessário para se chegar a esse patamar de compreensão e A Escola opera com verificação e não com avaliação da aprendizagem,
ação. P. 92, onde verificação significa ‘’fazer verdadeiro”, o conceito verificação
A legislação educacional brasileira abre caminho para um processo emerge das determinações da conduta de, intencionalmente, buscar ‘’ver
antidemocrático no ensino. Os termos constitucionais, redefinidos na lei se algo é isso mesmo”, esse processo de verificar configura-se pela
5.692/71 que rege a educação no país, prevê oito anos de escolaridade observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que
como mínimo necessário para a formação do cidadão. delimitam o objetivo ou ato com o qual se está trabalhando.
As estatísticas educacionais são as mais aterradoras e demonstram O termo avaliar quer dizer ‘’dar valor a...”. Porém, o conceito
que nem no que se refere à permanência nem à terminalidade há ‘’avaliação” é formulada a partir das determinações da conduta de ‘’atribuir
democratização do ensino. um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação...”, que, por si,
O acesso e a permanência na escola, assim como qualquer nível de implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato
terminalidade (em termos de anos de escolaridade), nada significarão caso ou curso de ação avaliado.
não estejam recheados pela qualidade do ensino e da aprendizagem, que O autor coloca que a prática educacional brasileira opera, na quase
levam ao patamar de compreensão alunos na sua relação com a realidade. totalidade das vezes, como verificação. Desta forma é incapaz de retirar do
Um ensino e uma aprendizagem de má qualidade são antidemocráticas, processo de aferição as conseqüências mais significativas para a melhoria
uma vez que não possibilitarão aos educandos nenhum processo de da qualidade e do nível de aprendizagem dos educandos. Ao contrário, sob
emancipação. a forma de verificação, tem se utilizado o processo de aferição da
A atual prática da avaliação e democratização do ensino (P.66), o autor aprendizagem de uma forma negativa, à medida que tem servido para
fala que a avaliação educacional escolar se processa, no âmbito da sala de desenvolver o ciclo do medo nas crianças e jovens, pela constante
aula; entende a avaliação como um juízo de qualidade sobre dados ‘’ameaça” da reprovação.
relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão. Em relação ao uso da avaliação, P.95, o autor coloca que a avaliação
O autor coloca o que ocorre na prática da avaliação educacional do aproveitamento escolar seja praticada como uma atribuição de
escolar: é que dificilmente os professores definem com clareza, no ato do qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos. Para que se
planejamento de ensino, qual é o padrão de qualidade que se espera da utilize corretamente a avaliação no processo ensino - aprendizagem no
conduta do aluno, após ser submetido a uma determinada aprendizagem, contexto escolar, imposta estabelece um padrão mínimo de conhecimentos,
e, então, torna-se muito ampla a gama de possibilidades de julgamento. habilidades e hábitos que o educando deverá adquirir, e não uma média
Assim sendo, para o avaliador ser relativamente verdadeiro no juízo de mínima de notas, como ocorre hoje na prática escolar. De fato, segundo o
qualidade, há que tomar como seu fundamento aqueles caracteres da autor, o ideal seria a inexistência do sistema de notas. A aprovação ou
realidade que dizem respeito ao objetivo que tem ao proceder a avaliação. reprovação do educando deveria dar-se pela efetiva aprendizagem dos
O autor afirma que a atual pratica de avaliação escolar contém muito conhecimentos mínimos necessários, com o conseqüente desenvolvimento
de antidemocrático. de habilidades, hábitos e convicções.
Em relação, Proposição de um encaminhamento (a avaliação O autor relata que a prática da avaliação da aprendizagem, em seu
diagnóstica) P.81, o autor diante da situação, diz que a avaliação escolar sentido pleno, só será possível na medida em que se estiver efetivamente
não viabiliza um processo de democratização do ensino, ao contrário, interessado na aprendizagem do educando, ou seja, há que se estar
possibilita um processo cada vez menos democrático no que se refere tanto interessado em que o educando aprenda aquilo que está sendo ensinado.
à expansão do ensino quanto à sua qualidade. Para que a avaliação se torne um instrumento subsidiário significativo
No texto, o autor diz que a avaliação diagnóstica deverá ser assumida da prática educativa, é importante que tanto a prática educativa como a
como instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se avaliação sejam conduzidas com um determinado rigor científico e técnico.
encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias No Capítulo VI ‘’Planejamento e Avaliação na Escola: articulação é
para que possa avançar no seu processo de aprendizagem, onde propor e necessária, determinação ideológica. P.102, o autor fala da intencionalidade
realizar a avaliação da aprendizagem exige que ela seja um instrumento da ação humana, onde o agir que articula fins e meios parece ser a maneira
auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou mais consistente do agir humano uma vez que, por seu modo de ser
reprovação dos alunos. historicamente construído, o homem não se contenta com uma forma
O autor coloca que a diagnóstica da avaliação, de certa forma, nos ‘’natural” de ser; ao contrário, tem necessidade de modificar o meio para
deixa instrumentados para a superação dos desvios, pois superando o satisfazer suas necessidades. O ser humano age em função de construir
modo de agir comum e autoritário que vem atravessando as atividades de resultados.
avaliação da aprendizagem escolar, de forma antidemocrática. Em relação ao planejamento e comprometimento ideológico, P. 105, o
No capítulo V ‘’Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola? P.85, o autor coloca o ato de planejamento como a atividade intencional pela qual
autor coloca que a avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso não é
na medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu neutro, mas ideologicamente comprometido. O planejamento não será nem
conseqüente projeto de ensino, onde a avaliação, subsidia um curso de exclusivamente um ato político-filosófico, nem exclusivamente um ato
ação que visa a construir um resultado previamente definido. técnico, e sim ao mesmo tempo político-social, científico e técnico. Deve-se
planejar como um modo de prever a administração de recursos escassos,
A ciência constitui um instrumento com o qual se trabalha no isso significa que se deve planejar sem questionar o modelo de sociedade
desvendamento dos objetos e, por isso, nos permite, com alguma para o qual se está planejando p.109.
segurança, escolher um caminho de ação, neste texto, o autor, no limite do
possível, a análise crítica que pretendemos proceder da prática avaliativa, “O planejamento na prática escola: o que tem sido” p.110, o autor
identificando-a com o conceito de verificação ou de avaliação. coloca que, planejar, nas escolas em geral, tem sido um modo de
operacionalizar o uso de recursos materiais , financeiros, humanos,
Fenomenologia da aferição dos resultados da aprendizagem escolar, didáticos. É necessário que o ato de planejar, assim assumido, deverá
P.87; o autor define que na prática da aferição do aproveitamento escolar, deixar de ser um simples estruturar de meios e recursos, para tornar-se o
os professores realizam, basicamente, três procedimentos sucessivos: momento de decidir sobre a construção de um futuro. Será o momento de
• medida do aproveitamento escolar; dimensionar o nossa mística de trabalho e de vida.
• transformação da medida em nota ou conceito; A atividade escolar de planejar deve ser resultado da contribuição de
• utilização dos resultados identificados. todos aqueles que compõem o corpo profissional da escola.
Em síntese, a aferição da aprendizagem escolar é utilizada, na quase Segundo o texto, avaliação (instrumento subsidiário da construção do
totalidade das vezes, para classificar os alunos em aprovados ou projeto de ação, onde a avaliação poderia ser compreendida como uma
reprovados. E nas ocasiões em que se possibilita uma revisão dos crítica do percurso de uma ação, seja ela curta ou prolongada, enquanto o
conteúdos, em si, não é para proceder a uma aprendizagem ainda não planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliação subsidia essa
construção, porque fundamenta novas decisões.

Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a sendo praticada não é amorosa e, daí vence a sociedade e não a
avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos avaliação.
construindo o nosso projeto. A avaliação atravessa o ato de planejar e de O ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como
executar; por isso, contribui em todo o percurso da ação planificada. ela é). Transportando essa compreensão para a aprendizagem, podemos
No capítulo VII “por uma prática docente crítica e construtiva p.120, o entender a avaliação da aprendizagem escolar como um ato amoroso, na
autor fala sobre encaminhamento para uma prática docente que seja, ao medida em que a avaliação tem por objetivo diagnosticar e incluir o
mesmo tempo, crítica e construtiva: crítica na medida em que compreenda, educando, pelos mais variados meios, no curso da aprendizagem
proponha e desenvolva a prática docente no contexto de suas satisfatória, que integre todas as suas experiências de vida.
determinações sociais, construtiva na medida em que trabalhe com O autor conclui que o ato de avaliar, por sua constituição mesma , não
princípios científicos e metodológicos que deem conta da construção do se destina a um julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou
ensino e da aprendizagem para o desenvolvimento do educando. situação, pois que não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao
No item I: “Fundamentos pedagógicos da prática docente”, o autor diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão; destina-se à melhoria do ciclo de
coloca que tanto do ponto de vista do sistema educativo (governos federal, vida. Deste modo, por si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossas
estadual e municipal) quanto do educador” é preciso estar interessado em experiências histórico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim
que o educando aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente”. A compreende-la e praticá-la.
sociedade em que vivemos não possui interesse e os educandos, muitas É uma meta a ser trabalhada, que, com o tempo se transformará em
vezes, conscientes disso ou não, assumem posturas e realizam realidade, por meio de nossa ação. Somos responsáveis por este processo.
procedimentos que corroboraram essa perspectiva social.
O desenvolvimento do educando, segundo o texto, pressupõe o Referências Bibliográficas
desenvolvimento das diversas facetas do ser humano: a cognição, a KELLER, Hellen publicação comemorativa - editora Fundação para o Livro do
afetividade, a psicomotricidade e o modo de viver. Assim sendo, Cego no Brasil - 1980.
desenvolvimento do educando significa a formação de suas convicções SOUZA, M. Do Sentido Pelos Sentidos Para o Sentido - Elcie F. Salzano Masini
- Ed. Vetor - São Paulo - 2002 (63-64).
afetivas, sociais, políticas; significa o desenvolvimento de suas capacidades
SÁ, E. A Educação Inclusiva No Brasil: Sonho ou Realidade? -
cognoscitivas e habilidades psicomotoras, enfim, sua capacidade e seu http://www.espacoacademico.com.br/ - 2002.
modo de viver. SILVA, M. Crianças Especiais - A Crianças especial a Escola -
Sobre ensino e aprendizagem intencionais (meios de desenvolvimento http://www.espacoacademico.com.br/ - 2002.
do educando) o texto fala que a aprendizagem intencional é aquela que é FALCINE, M. Inclusão: Um Sonho Real - http://www.espacoacademico.com.br/ -
buscada e propicia intencionalmente. É necessário que o conhecimento 2002.
SOBRINHO, Francisco. Naujorks, I Pesquisa em Educação Especial: O Desafio
adquirido seja como são em seus contornos, em suas conexões objetivas e
Da Qualidade - Ed. EDUSC, 2001.
necessárias. CARVALHO, R. Removendo Barreiras para a Aprendizagem- Educação Inclusi-
Na dinâmica da assimilação ativa dos conteúdos sócio-culturais e do va. Ed. Mediação - 2000.
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas do educando, devem ser *Cristian Elvis Fernandes, aluno do curso de Pedagogia da Universidade do Sa-
considerados quatro elementos fundamentais no processo de ensino, grado Coração de Bauru, membro da Associação Brasileira de Surdocegos
aprendizagem: assimilação receptiva de conhecimento e metodologia, (ABRASC), e do Grupo Brasil de apoio aos surdocegos e ao múltiplo deficiente
exercitação de conhecimentos, metodologias e visões de mundo. sensorial.
*Silvia Carla Lopes, estudante de Pedagogia da Universidade do Sagrado Cora-
A metodologia é o meio pelo qual se atinge um determinado fim que se ção, professora da Rede Estadual de Ensino do Estado de SP e monitora de Cristian
deseja. Os recursos metodológicos são voltados para os objetivos do na Universidade.
processo de aprendizagem do educando.
No item II, deste capítulo, “tarefas da prática docente”, devem ___________________________________
considerar o planejamento, a execução e a avaliação dos resultados da
___________________________________
aprendizagem, o autor conclui que se deseja exercitar uma prática docente
crítica, importa levar em conta objetivos políticos dessa prática, assim como ___________________________________
princípios científicos e metodológicos que traduzam correntemente a visão
política que se tenha e a exercitação das tarefas da prática docente ___________________________________
articulada coerentemente com os aspectos anteriores. ___________________________________
No Capítulo VIII “Planejamento, execução e avaliação no ensino: a
busca de um desejo, p.152, o autor escreve sobre o agir em função dos _______________________________________________________
desejos, o que importa para o autor neste capítulo é ter ciência de que não _______________________________________________________
se age por puro acaso. Contudo, do ponto de vista consciente, o ser
humano necessita estabelecer metas definidas, clareando o que deseja, _______________________________________________________
para agir em função delas. _______________________________________________________
O autor coloca que o planejamento e avaliação são atos que estão a
serviço da construção de resultados satisfatórios. Enquanto o planejamento _______________________________________________________
mostra previamente os caminhos, avaliação subsidia os redirecionamento _______________________________________________________
que venham a se fazer necessários no percurso da ação. A avaliação é um
ato de investigar a qualidade dos resultados intermediários ou finais de uma _______________________________________________________
ação, subsidiando sempre sua melhora.
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O autor conclui que o planejamento, execução e avaliação são
recursos da busca de um desejo. Para tanto, é preciso saber qual é o _______________________________________________________
desejo e entregar-se a ele. Neste texto, importa saber qual é o desejo com
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ação pedagógica que praticamos junto aos educandos e se queremos estar
entregues a ele, a fim de que possamos construir os resultados satisfatórios _______________________________________________________
com o auxílio do planejamento, execução e avaliação, auxiliando o
desenvolvimento dos educandos, ao mesmo tempo que processamos _______________________________________________________
nosso auto crescimento. _______________________________________________________
No capítulo IX, “Avaliação da Aprendizagem escolar: um ato amoroso,
p.168, O autor comenta sobre provas e exames e avaliação da _______________________________________________________
aprendizagem escola, esta prática é difícil de ser mudada devido ao fato de _______________________________________________________
que a avaliação, por si, é um ato amoroso e a sociedade no qual está
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preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para
todos os que não os concluíram na idade própria; (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da cria-
ção artística, segundo a capacidade de cada um;
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA- VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do edu-
CIONAL Nº 9.394/96: TÍTULO IV E TÍTULO V – CAPÍ- cando;
TULOS I, CAPÍTULO II – SECÇÕES I, IV, IV-A, (IN- VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com ca-
CLUÍDO PELA LEI Nº 11.741, DE 2008, QUE TRATA racterísticas e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibili-
DA INTEGRAÇÃO DO ENSINO MÉDIO COM ENSINO dades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso
PROFISSIONAL) E SECÇÃO V. e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação bási-
ca, por meio de programas suplementares de material didático-escolar,
TÍTULO I
transporte, alimentação e assistência à saúde; (Redação dada pela Lei nº
Da Educação
12.796, de 2013)
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvol-
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a varie-
vem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
dade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da socieda-
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
de civil e nas manifestações culturais.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino funda-
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predo-
mental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em
minantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à 2008).
prática social.
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público subje-
TÍTULO II tivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitá-
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional ria, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituí-
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princí- da e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
pios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da § 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa, deve-
cidadania e sua qualificação para o trabalho. rá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar,
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
pensamento, a arte e o saber; II - fazer-lhes a chamada pública;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo,
contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino,
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; conforme as prioridades constitucionais e legais.
VII - valorização do profissional da educação escolar; § 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legi-
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da le- timidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208
gislação dos sistemas de ensino; da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial
IX - garantia de padrão de qualidade; correspondente.
X - valorização da experiência extra-escolar; § 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir
o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas soci-
responsabilidade.
ais.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Po-
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº
der Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de
12.796, de 2013)
ensino, independentemente da escolarização anterior.
TÍTULO III
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crian-
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
ças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (Redação
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
mediante a garantia de:
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes con-
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezes- dições:
sete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respec-
nº 12.796, de 2013)
tivo sistema de ensino;
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) Público;
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de ida- da Constituição Federal.
de; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) TÍTULO IV
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos Da Organização da Educação Nacional
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organi-
ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
zarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
Conhecimentos Específicos 1 A Opção Certa Para a Sua Realização

§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. sistema de ensino;
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prio-
desta Lei. ridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de
Art. 9º A União incumbir-se-á de: ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Es- de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais míni-
tados, o Distrito Federal e os Municípios; mos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento
do ensino.
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluí-
sistema federal de ensino e o dos Territórios;
do pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Fe-
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao
deral e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino
sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de edu-
e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função
cação básica.
redistributiva e supletiva;
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas co-
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
muns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteú- I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
dos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabeleci-
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar das;
no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
do ensino; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; integração da sociedade com a escola;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o
educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsa- caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,
bilidade sobre este nível de ensino; bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respecti- dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
vamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabeleci- VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da
mentos do seu sistema de ensino. Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Edu- alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento
cação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, do percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)
criado por lei. Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabele- de ensino;
cimentos e órgãos educacionais. II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógi-
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos ca do estabelecimento de ensino;
Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educa- III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
ção superior. IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: rendimento;
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de partici-
seus sistemas de ensino; par integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do en- ao desenvolvimento profissional;
sino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famí-
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recur- lias e a comunidade.
sos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrá-
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonân- tica do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculia-
cia com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coorde- ridades e conforme os seguintes princípios:
nando as suas ações e as dos seus Municípios; I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respecti- pedagógico da escola;
vamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabeleci- II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escola-
mentos do seu sistema de ensino; res ou equivalentes.
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares pú-
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensi- blicas de educação básica que os integram progressivos graus de autono-
no médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 mia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as
desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009) normas gerais de direito financeiro público.
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluí- Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
do pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) I - as instituições de ensino mantidas pela União;
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências re- II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela inicia-
ferentes aos Estados e aos Municípios. tiva privada;
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: III - os órgãos federais de educação.
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal com-
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais preendem:
da União e dos Estados; I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pú-
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; blico estadual e pelo Distrito Federal;

II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas
municipal; por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas tempo reservado aos exames finais, quando houver;
pela iniciativa privada; II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respecti- ensino fundamental, pode ser feita:
vamente. a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a sé-
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infan- rie ou fase anterior, na própria escola;
til, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
ensino. c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme
mantidas pelo Poder Público municipal; regulamentação do respectivo sistema de ensino;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o
privada; regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que
preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo
III – os órgãos municipais de educação. sistema de ensino;
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries dis-
nas seguintes categorias administrativas: tintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
administradas pelo Poder Público; V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes crité-
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pesso- rios:
as físicas ou jurídicas de direito privado. a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com pre-
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguin- valência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados
tes categorias: ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituí- b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso es-
das e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito colar;
privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verifica-
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de ção do aprendizado;
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperati- d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
vas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mante-
nedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos
de 2009) ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos
de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o dispos-
orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso to no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida
anterior; a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas
para aprovação;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, de-
TÍTULO V clarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino cursos, com as especificações cabíveis.
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcan-
çar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga
Art. 21. A educação escolar compõe-se de: horária e as condições materiais do estabelecimento.
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamen- Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das
tal e ensino médio; condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer
II - educação superior. parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
CAPÍTULO II Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do
DA EDUCAÇÃO BÁSICA ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
Seção I cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
Das Disposições Gerais diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educan- da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº
do, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da 12.796, de 2013)
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamen-
posteriores. te, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, perí- físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
odos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educa-
por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de ção básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
aprendizagem assim o recomendar. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar § 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática
tendo como base as normas curriculares gerais. facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (In-
inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de cluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será or- 1º.12.2003)
ganizada de acordo com as seguintes regras comuns:

III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação si- sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secre-
milar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº taria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a mani-
10.793, de 1º.12.2003) festação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; Seção II
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) Da Educação Infantil
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco)
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complemen-
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições tando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº
das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especi- 12.796, de 2013)
almente das matrizes indígena, africana e europeia.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente,
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos
a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
de idade;
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição. II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de ida-
de. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguin-
11.769, de 2008) tes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento
princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
integrada aos conteúdos obrigatórios. (Incluído pela Lei nº 12.608, de fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
2012) II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído
curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo pela Lei nº 12.796, de 2013)
a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para
(Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014) o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas
as formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar,
como temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de ho-
deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 ras; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
(Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribui- V - expedição de documentação que permita atestar os processos de
ção de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796,
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino de 2013)
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e Seção III
cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de Do Ensino Fundamental
2008). Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove)
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá di- anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,
versos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estu- pela Lei nº 11.274, de 2006)
do da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Reda- tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
ção dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vis-
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos ta a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo valores;
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e
história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão,
ainda, as seguintes diretrizes: § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamen-
tal em ciclos.
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série po-
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
dem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada,
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observa-
estabelecimento; das as normas do respectivo sistema de ensino.
III - orientação para o trabalho; § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portugue-
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas sa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas
não-formais. maternas e processos próprios de aprendizagem.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os siste- § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância
mas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emer-
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: genciais.
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessi- § 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, con-
dades e interesses dos alunos da zona rural; teúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como
diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário es-
Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material
colar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e qui- transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº
lombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desen-
da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais volvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de prose- 2008)
litismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a ensino médio.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas
para a habilitação e admissão dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deve-
de 22.7.1997) rá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas di- I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacio-
ferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do nais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei
ensino religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) nº 11.741, de 2008)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
ampliado o período de permanência na escola. III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu pro-
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alterna- jeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
tivas de organização autorizadas nesta Lei. Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada,
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de
integral, a critério dos sistemas de ensino. forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Seção IV I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
Do Ensino Médio fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habili-
tação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino,
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741,
mínima de três anos, terá como finalidades: de 2008)
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, pa- podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
ra continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibili- a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
dade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunida-
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensa- des educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
mento crítico;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercom-
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos pro- plementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto
cessos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
disciplina.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao
deste Capítulo e as seguintes diretrizes: prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do signifi- 11.741, de 2008)
cado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transforma- Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível
ção da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de médio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estrutu-
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; rados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obten-
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a ini- ção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
ciativa dos estudantes; aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter Seção V
optativo, dentro das disponibilidades da instituição. Da Educação de Jovens e Adultos
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigató- Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
rias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
2008) médio na idade própria.
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão or- § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e
ganizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportu-
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a nidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
produção moderna; alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; e exames.
§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência
ao prosseguimento de estudos. do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares
entre si.
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencial-
mente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o en- pela Lei nº 11.741, de 2008)
sino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo
para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos,
2008) que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamen-
te, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios esta- § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
belecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especia- I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de
lizadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) quinze anos;

II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e progra-
anos. mas:
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabeleci-
CAPÍTULO III dos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
Da Educação Profissional e Tecnológica II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e dou-
objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modali- torado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a
dades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigên-
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) cias das instituições de ensino;
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser or- IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos es-
ganizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes tabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso
de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classifica-
cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) dos, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; (Incluí- chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento
do pela Lei nº 11.741, de 2008) das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de
2006)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008) Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino
superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós- especialização.
graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o cre-
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e denciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados,
pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, característi- sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação.
cas e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabele-
cidas pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de § 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente
2008) identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação,
que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilita-
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com ções, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerroga-
o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em tivas da autonomia, ou em descredenciamento.
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnoló- sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá
gica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.
e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.(Redação
dada pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do
ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo,
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comuni-
dade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não § 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período
necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua
11.741, de 2008) duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e
critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR § 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,
demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação espe-
Art. 43. A educação superior tem por finalidade: cíficos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de
e do pensamento reflexivo; ensino.
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos pa- § 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos pro-
ra a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvi- gramas de educação a distância.
mento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período notur-
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando no, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no
o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas,
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio garantida a necessária previsão orçamentária.
em que vive; Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando regis-
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e trados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber titular.
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas pró-
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profis- prias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias
sional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhe- serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de
cimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematiza- Educação.
dora do conhecimento de cada geração; § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangei-
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em ras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comu- mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacio-
nidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; nais de reciprocidade ou equiparação.
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universi-
à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da dades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo,
área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência pertinentes e os recursos disponíveis;
de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as
e mediante processo seletivo. normas gerais concernentes;
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os
vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regu- recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
lares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
processo seletivo prévio. V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiarida-
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como uni- des de organização e funcionamento;
versidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação
estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equi-
do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de pamentos;
ensino.
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom
dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de desempenho.
domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a
dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.
cultural, quanto regional e nacional;
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das insti-
de mestrado ou doutorado; tuições de educação superior por ela mantidas.
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegi-
por campo do saber. ados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universi- institucional, local e regional.
dades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que
educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem
União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; como da escolha de dirigentes.
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as di- Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor fi-
retrizes gerais pertinentes; cará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, CAPÍTULO V
produção artística e atividades de extensão; DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
e as exigências do seu meio; modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela
com as normas gerais atinentes; Lei nº 12.796, de 2013)
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
VII - firmar contratos, acordos e convênios; escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos especial.
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou ser-
rendimentos conforme dispositivos institucionais; viços especializados, sempre que, em função das condições específicas
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de
de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; ensino regular.
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação fi- § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
nanceira resultante de convênios com entidades públicas e privadas. início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das uni- Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com defi-
versidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - ampliação e diminuição de vagas;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o ní-
III - elaboração da programação dos cursos;
vel exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
V - contratação e dispensa de professores; escolar para os superdotados;
VI - planos de carreira docente. III - professores com especialização adequada em nível médio ou su-
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na perior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como comuns;
dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integra-
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas ção na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão: revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articu-

lação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam § 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em
uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplemen- requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de docen-
tares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. tes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE. (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, § 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferenci- nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. (Incluído pela
al, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos Lei nº 12.796, de 2013)
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissio-
rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições nais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de
previstas neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional,
TÍTULO VI cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-
graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Dos Profissionais da Educação
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os
que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusi-
reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) ve o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a
educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência
na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas
pela Lei nº 12.014, de 2009) de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, III - programas de educação continuada para os profissionais de edu-
com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e cação dos diversos níveis.
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,
nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a edu-
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técni- cação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
co ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
2009) formação, a base comum nacional.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá
a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á
terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento doutorado.
dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com
(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título aca-
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisi- dêmico.
onados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissio-
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em insti- nais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e
tuições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de dos planos de carreira do magistério público:
2009) I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se- II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamen-
á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em to periódico remunerado para esse fim;
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como forma- III - piso salarial profissional;
ção mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5
(cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na ava-
na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) liação do desempenho;
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regi- V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
me de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a carga de trabalho;
capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de VI - condições adequadas de trabalho.
2009). § 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de made quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada
gistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. sistema de ensino.(Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006)
(Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o do art. 201
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exer-
ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnolo- cidas por professores e especialistas em educação no desempenho de
gias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício
mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e
de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) § 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Distrito Fe-
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentiva- deral e aos Municípios na elaboração de concursos públicos para provimen-
rão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação to de cargos dos profissionais da educação. (Incluído pela Lei nº 12.796,
básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à de 2013)
docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de gradua- TÍTULO VII
ção plena, nas instituições de educação superior. (Incluído pela Lei nº Dos Recursos financeiros
12.796, de 2013) Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários
de:

I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Fe- IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-
deral e dos Municípios; odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências; social;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais; V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta
IV - receita de incentivos fiscais; ou indiretamente a rede escolar;
V - outros recursos previstos em lei. VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em
desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os do ensino.
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o
que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do
resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim
na manutenção e desenvolvimento do ensino público. como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição
Federal.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos res- Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na pres-
pectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto tação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art.
neste artigo, receita do governo que a transferir. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucio-
nais Transitórias e na legislação concernente.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencio-
nadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
orçamentária de impostos. os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais
para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno,
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos es-
capaz de assegurar ensino de qualidade.
tatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orça-
mento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calcula-
de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação. do pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente,
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetiva- considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas
mente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais míni- modalidades de ensino.
mos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será
financeiro. exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente § 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio
ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos: público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da
vigésimo dia; manutenção e do desenvolvimento do ensino.
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada § 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela
mês, até o trigésimo dia; razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manu-
tenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada
padrão mínimo de qualidade.
mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União po-
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e
derá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de
à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.
ensino, considerado o número de alunos que efetivamente frequentam a
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do escola.
ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos
básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo § 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor
as que se destinam a: do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem
vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais pro- art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacida-
fissionais da educação; de de atendimento.
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior fica-
equipamentos necessários ao ensino; rá condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipu- Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas,
amente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos que:
sistemas de ensino; I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, di-
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e pri- videndos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob
vadas; nenhuma forma ou pretexto;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a aten- II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
der ao disposto nos incisos deste artigo; III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comuni-
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de progra- tária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encer-
mas de transporte escolar. ramento de suas atividades;
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
do ensino aquelas realizadas com: § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bol-
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quan- sas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que de-
do efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao monstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e
aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão; cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assisten- Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
cial, desportivo ou cultural; § 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão rece-
III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam ber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.
militares ou civis, inclusive diplomáticos;

TÍTULO VIII Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados
Das Disposições Gerais em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo
funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estu-
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agên- dos.
cias federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá
programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exi-
escolar bilingue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes gir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docen-
objetivos: te de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor
não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegura-
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação dos pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições
de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a Constitucionais Transitórias.
valorização de suas línguas e ciências;
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como univer-
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às infor- sidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesqui-
mações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e sa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação
demais sociedades indígenas e não-índias. específica.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de en- TÍTULO IX
sino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, Das Disposições Transitórias
desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades da publicação desta Lei.
indígenas.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, en-
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos caminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com
Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declara-
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada co- ção Mundial sobre Educação para Todos.
munidade indígena; § 2o (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013)
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado § 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a
à educação escolar nas comunidades indígenas; União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os I – (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013)
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
diferenciado. c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insufi-
ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades cientemente escolarizados;
públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, III - realizar programas de capacitação para todos os professores em
assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distân-
especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de 2011) cia;
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.
Nacional da Consciência Negra’.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) § 4º (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das
de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de
ensino, e de educação continuada. escolas de tempo integral.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime espe- § 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal
ciais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam
União. condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispo-
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames sitivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.
e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adapta-
educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos rão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no
respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação.
entre os diferentes sistemas. § 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimen-
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que in- tos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de
cluirá: ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos inci-
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifu-
sos II e III do art. 52 é de oito anos.
são sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que
sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser cria-
público; (Redação dada pela Lei nº 12.603, de 2012) das deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei,
integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Edu-
concessionários de canais comerciais. cação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos siste-
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino mas de ensino, preservada a autonomia universitária.
experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei. Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de de-
de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a maté- zembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas
ria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008) Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equiva- 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18
lência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e
ensino. quaisquer outras disposições em contrário.

Resolução nº 04, de 13/07/2010 - ção nacional, vencer a fragmentação das políticas públicas e superar a
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. desarticulação institucional.
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais § 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema Nacional
Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articulado das etapas e de Educação, no qual cada ente federativo, com suas peculiares compe-
modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoa tências, é chamado a colaborar para transformar a Educação Básica em um
ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania sistema orgânico, sequencial e articulado.
e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente § 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e organi-
educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado camente concebida, que se justifica pela realização de atividades voltadas
brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do para as mesmas finalidades ou para a concretização dos mesmos objeti-
acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crian- vos.
ças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para § 3º O regime de colaboração entre os entes federados pressupõe o
continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade estabelecimento de regras de equivalência entre as funções distributiva,
da Educação Básica. supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da educação nacional,
TÍTULO I respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais.
OBJETIVOS TÍTULO IV
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A
Básica têm por objetivos: CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusão
contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio- e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso,
nal (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que com redução da evasão, da retenção e da distorção de idade/ano/série,
contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como resulta na qualidade social da educação, que é uma conquista coletiva de
foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola; todos os sujeitos do processo educativo.
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formu- Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade o estu-
lação, a execução e a avaliação do projeto político-pedagógico da escola dante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos seguintes
de Educação Básica; requisitos:
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e
demais profissionais da Educação Básica, os sistemas educativos dos tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;
diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o
rede a que pertençam. atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitan-
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas do as várias manifestações de cada comunidade;
e modalidades da Educação Básica devem evidenciar o seu papel de III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem e
indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais, e a função da na avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua progressão
educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como referência dos estudantes;
os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógi-
da pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, co e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendiza-
respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade. gem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores, professores,
TÍTULO II especialistas, técnicos, monitores e outros;
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura enten-
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação dida como espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos
responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e a escola pela para a sua utilização e acessibilidade;
garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das
princípios de: famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação;
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e su- VIII - valorização dos profissionais da educação, com programa de for-
cesso na escola; mação continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compa-
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o tível com a jornada de trabalho definida no projeto político-pedagógico;
pensamento, a arte e o saber; IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência so-
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; cial e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte,
IV - respeito à liberdade e aos direitos; turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de qualida-
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; de da educação traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliação
VII - valorização do profissional da educação escolar; associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e
das normas dos respectivos sistemas de ensino; § 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola supõe
IX - garantia de padrão de qualidade; que os sujeitos tenham clareza quanto:
X - valorização da experiência extraescolar; I - aos princípios e às finalidades da educação, além do reconhecimen-
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas soci- to e da análise dos dados indicados pelo Índice de Desenvolvimento da
ais. Educação Básica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável substituam;
para o exercício da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilida- II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumi-
de de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituição Fede- do colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as múltiplas
ral, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária diversidades e a pluralidade cultural;
e nas demais disposições que consagram as prerrogativas do cidadão. III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujei-
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do tos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o
educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a tempo e o contexto sociocultural;
função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o edu- IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial
cando, pessoa em formação na sua essência humana. – CAQi);
TÍTULO III § 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um padrão
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO mínimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calcu-
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucionalização do lado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e
regime de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educação
no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas integral, dotada de qualidade social:
educacionais autônomos, para assegurar efetividade ao projeto da educa-
I - creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e ade- demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder
quados equipamentos; público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar
II - professores qualificados com remuneração adequada e compatível é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade;
com a de outros profissionais com igual nível de formação, em regime de III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridiscipli-
trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola; nar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto
III - definição de uma relação adequada entre o número de alunos por político-pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais
turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organização
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigên- da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de
cias do que se estabelece no projeto político-pedagógico. redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de
TÍTULO V movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os dife-
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES rentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifi- atividades educativas;
ca e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, V - organização da matriz curricular entendida como alternativa opera-
em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do cional que embase a gestão do currículo escolar e represente subsídio para
País. a gestão da escola (na organização do tempo e do espaço curricular,
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do rito es- distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma
colar, desde a construção do currículo até os critérios que orientam a organi- gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temá-
zação do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, ticos, mediante interlocução entre os diferentes campos do conhecimento;
acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescen- VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar
tes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas. o trabalho pedagógico, limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa o cenário no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concreti-
de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial zação da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando
noturno, e tempo integral (turno e contra-turno ou turno único com jornada o isolamento das pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;
escolar de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), tendo em VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se
vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da recursos tecnológicos de informação e comunicação, a serem inseridos no
Educação Básica, o que requer outra organização e gestão do trabalho cotidiano escolar, a fim de superar a distância entre estudantes que apren-
pedagógico. dem a receber informação com rapidez utilizando a linguagem digital e
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes espa- professores que dela ainda não se apropriaram;
ços educativos, nos quais a permanência do estudante vincula-se tanto à VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida como um con-
quantidade e qualidade do tempo diário de escolarização quanto à diversi- junto de ações didático-pedagógicas, com foco na aprendizagem e no gosto
dade de atividades de aprendizagens. de aprender, subsidiada pela consciência de que o processo de comunica-
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade ção entre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e
da incorporação efetiva e orgânica, no currículo, de atividades e estudos recursos diversos;
pedagogicamente planejados e acompanhados. IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didá-
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodolo- tico-pedagógica relevante nos programas de formação inicial e continuada
gia adequada às idades, à maturidade e à experiência de aprendizagens, de profissionais da educação, sendo que esta opção requer planejamento
para atenderem aos jovens e adultos em escolarização no tempo regular ou sistemático integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o
CAPÍTULO I trabalho didático pedagógico em que temas e eixos temáticos são integra-
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR dos às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educaci- presentes em todas elas.
onais garantidos à educação, assegurados no artigo 4º desta Resolução, § 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas com-
configura-se como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a plementam-se, rejeitando a concepção de conhecimento que toma a reali-
produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem dade como algo estável, pronto e acabado.
intensamente para a construção de identidades socioculturais dos educan- § 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e a
dos. interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos de conheci-
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse so- mento.
cial, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à
ordem democrática, considerando as condições de escolaridade dos estu- CAPÍTULO II
dantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
de práticas educativas formais e não-formais. Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o en- conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas
tendimento de currículo como experiências escolares que se desdobram políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento
em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das
vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística;
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos. nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, § 1º Integram a base nacional comum nacional:
deve ser construída em função das peculiaridades do meio e das caracte- a) a Língua Portuguesa;
rísticas, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os b) a Matemática;
componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e políti-
nas normas educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável, ca, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Cultu-
conforme cada projeto escolar, e assegurando: ras Afro-Brasileira e Indígena,
I - concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbri- d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a mú-
quem e alarguem, incluindo espaços, ambientes e equipamentos que não sica;
apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaços de outras e) a Educação Física;
escolas e os socioculturais e esportivo recreativos do entorno, da cidade e f) o Ensino Religioso.
mesmo da região; § 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que educativos, em forma de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos temáti-
pressuponham profissionais da educação dispostos a inventar e construir a cos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conheci-
escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as mento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis

ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas do desen- norteadora do projeto político-pedagógico elaborado e executado pela
volvimento integral do cidadão. comunidade educacional.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem se Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, sócio
constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para cada emocionais, culturais e indenitários é um princípio orientador de toda a ação
uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criação de condições
tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade,
transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até o tenham a oportunidade de receber a formação que corresponda à idade
Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos. própria de percurso escolar.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional CAPÍTULO I
comum, prevendo o estudo das características regionais e locais da socie- ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
dade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos constituti-
todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamen- vos do desenvolvimento educacional:
tal e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as dife-
sujeitos tenham acesso à escola. rentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze)
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos;
forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9
educativos ou pela unidade escolar. (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira mo- iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
derna na parte diversificada, cabendo sua escolha à comunidade escolar, III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades pró-
das características locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em prias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para sujeitos
vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalização de toda com características que fogem à norma, como é o caso, entre outros:
ordem de relações. I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é obrigatori- II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abandonado os
amente ofertada no Ensino Médio, embora facultativa para o estudante, estudos;
bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano. III - de portadores de deficiência limitadora;
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, determinam que IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta incompleta;
sejam incluídos componentes não disciplinares, como temas relativos ao V - de habitantes de zonas rurais;
trânsito, ao meio ambiente e à condição e direitos do idoso. VI - de indígenas e quilombolas;
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-ão, pe- VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internação, jovens
lo menos, 20% do total da carga horária anual ao conjunto de programas e e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos
projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto penais.
pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Seção I
Médio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifi- Educação Infantil
quem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiên- Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral
cia. da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual, social,
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo di- complementando a ação da família e da comunidade.
nâmico, criativo e flexível, em articulação com a comunidade em que a § 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos sociocul-
escola esteja inserida. turais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educação, com
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáti- base nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e
cos, perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução entre os pluralidade.
saberes e os diferentes campos do conhecimento. § 2º Para as crianças, independentemente das diferentes condições fí-
sicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-raciais, socioeconômicas,
TÍTULO VI de origem, de religião, entre outras, as relações sociais e intersubjetivas no
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA espaço escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da educa-
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se observar as Di- ção, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes são
retrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalida- peculiares, pois este é o momento em que a curiosidade deve ser estimula-
des e orientações temáticas, respeitadas as suas especificidades e as dos da, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educação.
sujeitos a que se destinam. § 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e do
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escolarização estrutu- respeito mútuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educa-
ram-se de modo orgânico, sequencial e articulado, de maneira complexa, ção Infantil e sua intensificação deve ocorrer ao longo da Educação Básica.
embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante, § 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promovendo
apesar das mudanças por que passam: ações a partir das quais as unidades de Educação Infantil sejam dotadas de
I - a dimensão orgânica é atendida quando são observadas as especifi- condições para acolher as crianças, em estreita relação com a família, com
cidades e as diferenças de cada sistema educativo, sem perder o que lhes agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em
é comum: as semelhanças e as identidades que lhe são inerentes; parceria, formalmente estabelecidos.
II - a dimensão sequencial compreende os processos educativos que § 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna necessá-
acompanham as exigências de aprendizagens definidas em cada etapa do ria a solução de problemas individuais e coletivos pelas crianças devem ser
percurso formativo, contínuo e progressivo, da Educação Básica até a previamente programadas, com foco nas motivações estimuladas e orien-
Educação Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituíveis momen- tadas pelos professores e demais profissionais da educação e outros de
tos da vida dos educandos; áreas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das etapas e criança e os vínculos desta com a família ou com o seu responsável direto.
das modalidades da Educação Básica, e destas com a Educação Superior,
implica ação coordenada e integradora do seu conjunto. Seção II
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases re- Ensino Fundamental
quer formas de articulação das dimensões orgânica e sequencial que Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de ma-
assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a continuidade de trícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem
seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. duas fases sequentes com características próprias, chamadas de anos
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus princípios, ob- iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6
jetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de
dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.

Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa também ses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações
cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos conteúdos integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedagó-
curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades gico próprio.
que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na § 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação Profissio-
sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se nal articulada com a Educação Básica, devem pautar-se pela flexibilidade,
como produtor valorizado desses bens. tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para que seja(m):
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, definidos para a I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescen-
Educação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Funda- tes, de modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significati-
mental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampli- vos para os jovens e adultos;
ando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante: II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes necessida-
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bá- des dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades
sicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; diversificadas;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros anos; III - valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras,
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percur-
economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se so formativo dos estudantes;
fundamenta a sociedade; IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vis- V - promovida a motivação e a orientação permanente dos estudantes,
ta a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e visando maior participação nas aulas e seu melhor aproveitamento e de-
valores; sempenho;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada, destinada,
humana e de respeito recíproco em que se assenta a vida social. especificamente, aos educadores de jovens e adultos.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especi-
al forma de colaboração visando à oferta do Ensino Fundamental e à articu- Seção II
lação sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Município, e a Educação Especial
segunda, pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os
se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação
obrigatória, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade
do escolar. escolar.
Seção III § 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com defi-
Ensino Médio ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo formativo da Educa- des/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
ção Básica, é orientado por princípios e finalidades que preveem: Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escola-
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos rização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de
no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, tomado este filantrópicas sem fins lucrativos.
como princípio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz § 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o pro-
de enfrentar novas condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores; fessor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e
formação ética e estética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e
pensamento crítico; necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presen- recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendiza-
tes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática. gem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem se observar as seguintes orientações fundamentais:
assentar possibilidades diversas como preparação geral para o trabalho ou, I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no ensino re-
facultativamente, para profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como gular;
iniciação científica e tecnológica; na cultura, como ampliação da formação II - a oferta do atendimento educacional especializado;
cultural. III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma lógica de práticas educacionais inclusivas;
que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam IV - a participação da comunidade escolar;
em um tempo determinado. V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações,
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis, com di- nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
ferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de esco- VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
lher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e
aspirações, para que se assegure a permanência dos jovens na escola, Seção III
com proveito, até a conclusão da Educação Básica. Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumprimento dos
CAPÍTULO II objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modali-
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA dades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia,
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais:
mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educa- Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distân-
ção Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, cia.
Educação Escolar Indígena e Educação a Distância. Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação Profissio-
nal e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e continu-
Seção I ada ou qualificação profissional e nos de Educação Profissional Técnica de
Educação de Jovens e Adultos nível médio.
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é desenvolvida
situam na faixa etária superior à considerada própria, no nível de conclusão nas seguintes formas:
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratui- a) integrada, na mesma instituição; ou
tos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacio- b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
nais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interes-

II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o I - suas estruturas sociais;
Ensino Médio. II - suas práticas socioculturais e religiosas;
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, organizados na forma III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e
integrada, são cursos de matrícula única, que conduzem os educandos à métodos de ensino-aprendizagem;
habilitação profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em que IV - suas atividades econômicas;
concluem a última etapa da Educação Básica. V - edificação de escolas que atendam aos interesses das comunida-
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados na des indígenas;
forma concomitante, com dupla matrícula e dupla certificação, podem VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o
ocorrer: contexto sociocultural de cada povo indígena.
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; Seção VI
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunida- Educação a Distância
des educacionais disponíveis; Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela media-
III - em instituições de ensino distintas, mediante convênios de inter- ção didático pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem que
complementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunica-
pedagógico unificado. ção, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica de em lugares ou tempos diversos.
nível médio, a organização e a estruturação em etapas que possibilitem Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de
qualificação profissional intermediária. Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de Educação
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desenvolvida por Profissional Técnica de nível médio e Tecnológica, na modalidade a distân-
diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializa- cia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamenta-
das ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de apren- ção federal e as normas complementares desses sistemas.
dizagem, previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e Tecnológi- Seção VII
ca por eixo tecnológico fundamenta-se na identificação das tecnologias que Educação Escolar Quilombola
se encontram na base de uma dada formação profissional e dos arranjos Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades
lógicos por elas constituídos. educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e
de Educação Profissional e Tecnológica, como os adquiridos na prática formação específica de seu quadro docente, observados os princípios
laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliação, reconhecimen- constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a
to e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas qui-
Seção IV lombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a
Educação Básica do Campo diversidade cultural.
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educação
para a população rural está prevista com adequações necessárias às TÍTULO VII
peculiaridades da vida no campo e de cada região, definindo-se orientações ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS DIRETRIZES
para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica: CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessi- Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionalização destas
dades e interesses dos estudantes da zona rural; Diretrizes o projeto político-pedagógico e o regimento escolar; o sistema de
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário es- avaliação; a gestão democrática e a organização da escola; o professor e o
colar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; programa de formação docente.
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela vinculação CAPÍTULO I
com as questões inerentes à sua realidade, com propostas pedagógicas O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCOLAR
que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente da auto-
culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. nomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da instituição
Parágrafo único. Formas de organização e metodologias pertinentes à educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios
realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social.
qual se busca um trabalho pedagógico fundamentado no princípio da § 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua
sustentabilidade, para assegurar a preservação da vida das futuras gera- identidade, que se expressa na construção de seu projeto pedagógico e do
ções, e a pedagogia da alternância, na qual o estudante participa, concomi- seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu ideal de educação e
tante e alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações
escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes escolares.
são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do estudante. § 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos,
articular a formulação do projeto político-pedagógico com os planos de
Seção V educação – nacional, estadual, municipal –, o contexto em que a escola se
Educação Escolar Indígena situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacio- § 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cul-
nais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade singu- tural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade cultural que
lar, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico- compõem as ações educativas, a organização e a gestão curricular são
cultural de cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadro componentes integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser
docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjun-
e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. to das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica assumi-
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas indí- das, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservan-
genas, é reconhecida a sua condição de possuidores de normas e ordenado a sua articulação sistêmica.
mento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva
valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manu- que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidadãos
tenção de sua diversidade étnica. com direitos à proteção e à participação social, deve contemplar:
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser considerada a I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educa-
participação da comunidade, na definição do modelo de organização e tivo, contextualizados no espaço e no tempo;
gestão, bem como:

II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendi- Seção II
zagem e mobilidade escolar; Promoção, aceleração de estudos e classificação
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justifi- Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fundamental e no En-
cam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, sino Médio podem ser utilizadas em qualquer ano, série, ciclo, módulo ou
emocional, afetivo, socioeconômico, como base da reflexão sobre as rela- outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Funda-
ções vida-conhecimento-cultura-professor- estudante e instituição escolar; mental, alicerçando-se na orientação de que a avaliação do rendimento
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico; escolar observará os seguintes critérios:
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com
da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resulta-
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participa- dos ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
tiva (órgãos colegiados e de representação estudantil); II - possibilidade de aceleração de estudos para estudantes com atraso
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos escolar;
estudantes e de superação da retenção escolar; III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verifica-
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da ção do aprendizado;
educação, regentes e não regentes; IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do pro- V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à recuperação
cesso de avaliação interna e externa (Sistema de Avaliação da Educação contínua e concomitante de aprendizagem de estudantes com déficit de
Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os sujei- rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
tos da Educação Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes com atraso
complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federa- escolar, àqueles que, por algum motivo, encontram-se em descompasso de
ção e outros; idade, por razões como ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo
X - a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de ensino-aprendizagem ou outras.
de tal modo que este seja compatível com as características de seus sujei- Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve
tos, que atenda as normas de acessibilidade, além da natureza e das preservar a sequência do currículo e observar as normas do respectivo
finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade educa- sistema de ensino, requerendo o redesenho da organização das ações
cional. pedagógicas, com previsão de horário de trabalho e espaço de atuação
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade para professor e estudante, com conjunto próprio de recursos didático
escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de pedagógicos.
execução do projeto político pedagógico, com transparência e responsabili- Art. 51. As escolas que utilizam organização por série podem adotar,
dade. no Ensino Fundamental, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade aprendizagem, diversas formas de progressão, inclusive a de progressão
da instituição, da relação da gestão democrática com os órgãos colegiados, continuada, jamais entendida como promoção automática, o que supõe
das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas normas pedagógicas, tratar o conhecimento como processo e vivência que não se harmoniza com
incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante, dos a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante, en-
direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e quanto sujeito da ação, está em processo contínuo de formação, construin-
funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e função das suas do significados.
instâncias colegiadas. Seção III
Avaliação institucional
CAPÍTULO II Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto po-
AVALIAÇÃO lítico pedagógico e detalhada no plano de gestão, realizada anualmente,
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) di- levando em consideração as orientações contidas na regulamentação
mensões básicas: vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados,
I - avaliação da aprendizagem; mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que
II - avaliação institucional interna e externa; pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a missão da escola,
III - avaliação de redes de Educação Básica. além de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da
Seção I escola.
Avaliação da aprendizagem Seção IV
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de edu- Avaliação de redes de Educação Básica
cação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida em Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodica-
movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática peda- mente, é realizada por órgãos externos à escola e engloba os resultados da
gógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o avaliação institucional, sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam
educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político. para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à funcionando como está.
aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, CAPÍTULO III
criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
além do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da auto- Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico e da
nomia do estudante, que é indissociavelmente ético, social, intelectual. gestão da escola conceber a organização e a gestão das pessoas, do
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como re- espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso
ferência, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e no projeto político-pedagógico e em planos da escola, em que se confor-
emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo mam as condições de trabalho definidas pelas instâncias colegiadas.
integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação § 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu sistema
Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no de ensino, têm incumbências complexas e abrangentes, que exigem outra
projeto político-pedagógico da escola. concepção de organização do trabalho pedagógico, como distribuição da
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompa- carga horária, remuneração, estratégias claramente definidas para a ação
nhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de didático-pedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a criação de novas
promoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. abordagens e práticas metodológicas, incluindo a produção de recursos
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino didáticos adequados às condições da escola e da comunidade em que
Médio, de caráter formativo predominando sobre o quantitativo e classifica- esteja ela inserida.
tório, adota uma estratégia de progresso individual e contínuo que favorece § 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista,
o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para a em geral, para todas as instituições de ensino, o que implica decisões
sua formação escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a coletivas que pressupõem a participação da comunidade escolar na gestão
essas duas etapas. da escola e a observância dos princípios e finalidades da educação.

§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se empenhar Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não esgota o de-
para constituir-se em espaço das diferenças e da pluralidade, inscrita na senvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razão
diversidade do processo tornado possível por meio de relações intersubjeti- pela qual um programa de formação continuada dos profissionais da edu-
vas, cuja meta é a de se fundamentar em princípio educativo emancipador, cação será contemplado no projeto político-pedagógico.
expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações para que o
o pensamento, a arte e o saber. projeto de formação dos profissionais preveja:
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de horizonta- a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação, nas
lização das relações, de vivência e convivência colegiada, superando o suas relações com a escola e com o estudante;
autoritarismo no planejamento e na concepção e organização curricular, b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do profes-
educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação con- sor, assim como da autonomia docente tanto individual como coletiva;
junta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante: c) a definição de indicadores de qualidade social da educação escolar,
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que apren- a fim de que as agências formadoras de profissionais da educação revejam
de, que sonha e ousa, em busca de uma convivência social libertadora os projetos dos cursos de formação inicial e continuada de docentes, de
fundamentada na ética cidadã; modo que correspondam às exigências de um projeto de Nação.
II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos, assumin- Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.
do com pertinência e relevância: os planos pedagógicos, os objetivos
institucionais e educacionais, e as atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade educaci- LEI Nº 11.769/2008 - ENSINO DE MÚSICA NAS ES-
onal discutam a própria práxis pedagógica impregnando-a de entusiasmo e COLAS: IMPLICAÇÕES, CONSENSOS E DISSENSOS
de compromisso com a sua própria comunidade, valorizando-a, situando-a
no contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e
IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas de tal
Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da
modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus
música na educação básica.
pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a
Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
vigorar acrescido do seguinte § 6o:
V - a instauração de relações entre os estudantes, proporcionando-lhes
“Art. 26. ..................................................................................
espaços de convivência e situações de aprendizagem, por meio dos quais
§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de
componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.” (NR)
práticas esportivas, artísticas e políticas;
Art. 2o (VETADO)
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da
Art. 3o Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adap-
escola e nos espaços com os quais a escola interage, em busca da quali-
tarem às exigências estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei.
dade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparên-
Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
cia e responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da ação do- DECRETO Nº 7.083/2010 - EDUCAÇÃO INTEGRAL
cente e os programas de formação inicial e continuada dos profissionais da NO BRASIL: O LEGADO DE ANÍSIO TEIXEIRA NA
educação instauram, reflete-se na eleição de um ou outro método de aprendi- ATUALIDADE: NOVAS PERSPECTIVAS.
zagem, a partir do qual é determinado o perfil de docente para a Educação
Básica, em atendimento às dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas. Dispõe sobre o Programa Mais Educação.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de formação dos
profissionais da educação, sejam gestores, professores ou especialistas, Art. 1o O Programa Mais Educação tem por finalidade contribuir para a
deverão incluir em seus currículos e programas: melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanên-
a) o conhecimento da escola como organização complexa que tem a cia de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública,
função de promover a educação para e na cidadania; mediante oferta de educação básica em tempo integral.
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações § 1o Para os fins deste Decreto, considera-se educação básica em
de interesse da área educacional; tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas
c) a participação na gestão de processos educativos e na organização diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total em que
e funcionamento de sistemas e instituições de ensino; o aluno permanece na escola ou em atividades escolares em outros espa-
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à construção do ços educacionais.
projeto político-pedagógico, mediante trabalho coletivo de que todos os que § 2o A jornada escolar diária será ampliada com o desenvolvimento
compõem a comunidade escolar são responsáveis. das atividades de acompanhamento pedagógico, experimentação e investi-
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacional está a gação científica, cultura e artes, esporte e lazer, cultura digital, educação
valorização do profissional da educação, com a compreensão de que econômica, comunicação e uso de mídias, meio ambiente, direitos huma-
valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, nos, práticas de prevenção aos agravos à saúde, promoção da saúde e da
cultural, ética, estética, ambiental. alimentação saudável, entre outras atividades.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-se à
obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam à exigência § 3o As atividades poderão ser desenvolvidas dentro do espaço esco-
de programas de formação inicial e continuada de docentes e não docen- lar, de acordo com a disponibilidade da escola, ou fora dele sob orientação
tes, no contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para os pedagógica da escola, mediante o uso dos equipamentos públicos e do
sistemas educativos, em que se inscrevem as funções do professor. estabelecimento de parcerias com órgãos ou instituições locais.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos profissionais Art. 2o São princípios da educação integral, no âmbito do Programa
da educação, vinculados às orientações destas Diretrizes, devem prepará- Mais Educação:
los para o desempenho de suas atribuições, considerando necessário: I - a articulação das disciplinas curriculares com diferentes campos de
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, ori- conhecimento e práticas socioculturais citadas no § 2o do art. 1o;
entar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e reconstruir o conhe-
II - a constituição de territórios educativos para o desenvolvimento de
cimento coletivamente;
atividades de educação integral, por meio da integração dos espaços
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
escolares com equipamentos públicos como centros comunitários, bibliote-
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos
cas públicas, praças, parques, museus e cinemas;
produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comunidade e pa- III - a integração entre as políticas educacionais e sociais, em interlocu-
ra relacionamento com as famílias. ção com as comunidades escolares;

IV - a valorização das experiências históricas das escolas de tempo in- MANUAL DA EDUCAÇÃO INTEGRAL PARA OBTENÇÃO DE APOIO
tegral como inspiradoras da educação integral na contemporaneidade; FINANCEIRO ATRAVÉS DO PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ES-
V - o incentivo à criação de espaços educadores sustentáveis com a COLA – PDDE/INTEGRAL, NO EXERCÍCIO DE 2010.
readequação dos prédios escolares, incluindo a acessibilidade, e à gestão, DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
à formação de professores e à inserção das temáticas de sustentabilidade O Programa Mais Educação instituído pela Portaria Interministerial nº
ambiental nos currículos e no desenvolvimento de materiais didáticos; 17/2007 e pelo Decreto n° 7.083, de 27 de janeiro de 2010, integra as
VI - a afirmação da cultura dos direitos humanos, estruturada na diver- ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estra-
sidade, na promoção da equidade étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, tégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a
geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política e de nacio- organização curricular1, na perspectiva da Educação Integral.
nalidade, por meio da inserção da temática dos direitos humanos na forma- Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas pú-
ção de professores, nos currículos e no desenvolvimento de materiais blicas educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a
didáticos; e diminuição das desigualdades educacionais, quanto para a valorização da
VII - a articulação entre sistemas de ensino, universidades e escolas diversidade cultural brasileira. Fazem parte o Ministério da Educação, o
para assegurar a produção de conhecimento, a sustentação teórico- Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Fome, o Ministério da
metodológica e a formação inicial e continuada dos profissionais no campo Ciência e Tecnologia, o Ministério do Esporte, o Ministério do Meio Ambien-
da educação integral. te, o Ministério da Cultura, o Ministério da Defesa, a Controladoria Geral da
Art. 3o São objetivos do Programa Mais Educação: União.
I - formular política nacional de educação básica em tempo integral; Essa estratégia promove a ampliação de tempos, espaços, oportunida-
des educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissi-
II - promover diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais; onais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores soci-
III - favorecer a convivência entre professores, alunos e suas comuni- ais, sob a coordenação da escola e dos professores. Isso porque a Educa-
dades; ção Integral, associada ao processo de escolarização, pressupõe a apren-
IV - disseminar as experiências das escolas que desenvolvem ativida- dizagem conectada a vida e ao universo de interesses e de possibilidades
des de educação integral; e das crianças, adolescentes e jovens.
V - convergir políticas e programas de saúde, cultura, esporte, direitos Conforme o Decreto (n° 7.083/2010), os princípios da Educação Inte-
humanos, educação ambiental, divulgação científica, enfrentamento da gral são traduzidos pela compreensão do direito de aprender como inerente
violência contra crianças e adolescentes, integração entre escola e comuni- ao direito à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade e à convi-
dade, para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico de educação vência familiar e comunitária; e como condição para o próprio desenvolvi-
integral. mento de uma sociedade republicana e democrática. Por meio da Educa-
ção Integral, se reconhece as múltiplas dimensões do ser humano e a
Art. 4o O Programa Mais Educação terá suas finalidades e objetivos
peculiaridade do desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens.
desenvolvidos em regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, mediante prestação de assistência técnica A Educação Integral está presente na legislação educacional brasileira
e financeira aos programas de ampliação da jornada escolar diária nas e pode ser apreendida em nossa Constituição Federal, nos artigos 205, 206
escolas públicas de educação básica. e 227; no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 9089/1990); em
nossa Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9394/1996), nos artigos 34 e 87; no
§ 1o No âmbito federal, o Programa Mais Educação será executado e
Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.179/01) e no Fundo Nacional de
gerido pelo Ministério da Educação, que editará as suas diretrizes gerais.
manutenção e Desenvolvimento do Ensino Básico e de Valorização do
§ 2o Para consecução dos objetivos do Programa Mais Educação, po- Magistério (Lei nº 11.494/2007).
derão ser realizadas parcerias com outros Ministérios, órgãos ou entidades
1 Série Mais Educação: (i) Texto Referência para o Debate Nacional;
do Poder Executivo Federal para o estabelecimento de ações conjuntas,
(ii) Gestão Intersetorial no Terrítório; (iii)Redes de Saberes Mais Educação
definindo-se as atribuições e os compromissos de cada partícipe em ato
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cad_mais_educacao_2.pdf
próprio.
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cader_maiseducacao_2.pdf
§ 3o No âmbito local, a execução e a gestão do Programa Mais Edu-
cação serão coordenadas pelas Secretarias de Educação, que conjugarão , http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral_2.pdf
suas ações com os órgãos públicos das áreas de esporte, cultura, ciência e Por sua vez, a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que instituiu o
tecnologia, meio ambiente e de juventude, sem prejuízo de outros órgãos e Plano Nacional de Educação (PNE), retoma e valoriza a Educação Integral
entidades do Poder Executivo estadual e municipal, do Poder Legislativo e como possibilidade de formação integral da pessoa. O PNE avança para
da sociedade civil. além do texto da LDB, ao apresentar a educação em tempo integral como
Art. 5o O Ministério da Educação definirá a cada ano os critérios de objetivo do Ensino Fundamental e, também, da Educação Infantil. Além
priorização de atendimento do Programa Mais Educação, utilizando, entre disso, o PNE apresenta, como meta, a ampliação progressiva da jornada
outros, dados referentes à realidade da escola, ao índice de desenvolvi- escolar para um período de, pelo menos, 7 horas diárias, além de promover
mento da educação básica de que trata o Decreto no 6.094, de 24 de abril a participação das comunidades na gestão das escolas, incentivando o
de 2007, e às situações de vulnerabilidade social dos estudantes. fortalecimento e a instituição de Conselhos Escolares.
Art. 6o Correrão à conta das dotações orçamentárias consignadas ao A Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que instituiu o FUNDEB, de-
Ministério da Educação as despesas para a execução dos encargos no termina e regulamenta a educação básica em tempo integral e os anos
Programa Mais Educação. iniciais e finais do ensino fundamental (art.10, § 3º), indicando que a legis-
lação decorrente deverá normatizar essa modalidade de educação. Nesse
Parágrafo único. Na hipótese do § 2o do art. 4o, as despesas do Pro-
sentido, o decreto nº 6.253/07, ao assumir o estabelecido no Plano Nacio-
grama Mais Educação correrão à conta das dotações orçamentárias con-
nal de Educação, definiu que se considera “educação básica em tempo
signadas a cada um dos Ministérios, órgãos ou entidades parceiros na
integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas
medida dos encargos assumidos, ou conforme pactuado no ato que forma-
diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total que um
lizar a parceria.
mesmo estudante permanece na escola ou em atividades escolares” (art.
Art. 7o O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE 4º).
prestará a assistência financeira para implantação dos programas de am-
Foi criado o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (De-
pliação do tempo escolar das escolas públicas de educação básica, medi-
creto nº 6.094/07) cujo objetivo é produzir um conjunto de medidas especí-
ante adesão, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE e do
ficas que visem à melhoria da qualidade da educação básica em cada
Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE, instituído pela Lei no
território. Este compromisso significa a conjugação dos esforços da União,
11.947, de 16 de junho de 2009.
Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de colaboração,
Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação. das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da
educação básica.

A Educação Integral também compõe as ações previstas no Plano de 1.2.6 Ciências: Química Orgânica
Desenvolvimento da Educação, o qual prevê que a formação do estudante 1.2.7 Ciências: Física Ótica
seja feita, além da escola, com a participação da família e da comunidade.
Esta é uma estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação 1.2.8 Ciências: Circuitos Elétricos
da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação 1.2.9 Ciências: Calorimetria
Integral. 1.2.10 Ciências: Célula Animal
É elemento de articulação, no bairro, do arranjo educativo local em co- 1.2.11 Ciências: Estrutura do DNA
nexão com a comunidade que organiza em torno da escola pública, medi-
1.2.12 Ciências: Coleta de Sangue
ante ampliação da jornada escolar, ações na área da cultura, do esporte,
dos direitos humanos e do desenvolvimento social. 1.2.13 História e Geografia
O Programa Mais Educação visa fomentar, por meio de sensibilização, 1.2.14 Filosofia e Sociologia
incentivo e apoio, projetos ou ações de articulação de políticas sociais e 1.2.15 Línguas Estrangeiras
implementação de ações sócio-educativas oferecidas gratuitamente a
crianças, adolescentes e jovens, e que considerem as seguintes orienta-
ções: 2. EDUCAÇÃO AMBIENTAL
i.contemplar a ampliação do tempo e do espaço educativo de suas re- 2.1 Com-Vida / Agenda 21 na Escola - Educação para a Sustentabili-
des e escolas, pautada pela noção de formação integral e emancipadora; dade
ii.promover a articulação, em âmbito local, entre as diversas políticas 2.2 Horta Escolar e/ou Comunitária
públicas que compõem o Programa e outras que atendam às mesmas
finalidades; 3. ESPORTE E LAZER
iii.integrar as atividades ao projeto político-pedagógico das redes de 3.1 Recreação/Lazer
ensino e escolas participantes;
3.2 Voleibol
iv.promover, em parceria com os Ministérios e Secretarias Federais
3.3 Basquetebol
participantes, a capacitação de gestores locais;
3.4 Basquete de Rua
v.contribuir para a formação e o protagonismo de crianças, adolescen-
tes e jovens; 3.5 Futebol
vi.fomentar a participação das famílias e comunidades nas atividades 3.6 Futsal
desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizações não- 3.7 Handebol
governamentais e esfera privada; 3.8 Tênis de Mesa
vii.fomentar a geração de conhecimentos e tecnologias sociais, inclusi- 3.9 Judô
ve por meio de parceria com universidades, centros de estudos e pesqui-
sas, dentre outros; 3.10 Karatê
viii.desenvolver metodologias de planejamento das ações, que permitam 3.11 Taekwondo
a focalização da ação do Poder Público em territórios mais vulneráveis; e 3.12 Yoga
ix.estimular a cooperação entre União, Estados, Distrito Federal e Mu- 3.13 Natação
nicípios. 3.14 Xadrez Tradicional
DAS OFERTAS FORMATIVAS DO PROGRAMA MAIS EDUCA- 3.15 Xadrez Virtual
ÇÃO/EDUCAÇÃO INTEGRAL
3.16 Atletismo
O Programa Mais Educação é operacionalizado pela Secretaria de
3.17 Ginástica Rítmica
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), em parceria
com a Secretaria de Educação Básica (SEB), por meio do Programa Di- 3.18 Corrida de Orientação
nheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da 3.19 Ciclismo (somente para as escolas rurais)
Educação (FNDE), para as escolas dos territórios prioritários. As atividades 3.20 Tênis de Campo
fomentadas foram organizadas nos respectivos macrocampos: Acompa-
nhamento Pedagógico; 3.21 Programa Segundo Tempo (somente para as escolas de 2009,
com número mínimo de 150 estudantes do ensino fundamental e participan-
Educação Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educa- tes em 2010).
ção; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde; Comunicação e
uso de Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza e Educa-
ção Econômica. Cada macrocampo agrega as seguintes atividades especí- 4. DIREITOS HUMANOS EM EDUCAÇÃO
ficas: 4.1 Direitos Humanos e Ambiente Escolar
1. ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO
(OBRIGATÓRIA PELO MENOS UMA ATIVIDADE) 5. CULTURA E ARTES
1.1 Ensino Fundamental 5.1 Leitura
1.1.1 Matemática 5.2 Banda Fanfarra
1.1.2 Letramento/Alfabetização 5.3 Canto Coral
1.1.3 Ciências 5.4 Hip-Hop
1.1.4 História e Geografia 5.5 Danças
1.1.5 Línguas Estrangeiras 5.6 Teatro
1.2 Ensino Médio 5.7 Pintura
1.2.1 Matemática 5.8 Grafite
1.2.2 Leitura e Produção de Texto ou Português 5.9 Desenho
1.2.3 Ciências: Cinética Química 5.10 Escultura
1.2.4 Ciências: Reações Químicas 5.11 Percussão
1.2.5 Ciências: Eletroquímica 5.12 Capoeira

5.13 Flauta Doce de atividades, dentro e fora do ambiente escolar, ampliando tempo, espaço
5.14 Cineclube e oportunidades educativas, na perspectiva da Educação Integral do estu-
dante.
5.15 Práticas Circenses
OBS: No caso das escolas que aderiram em 2008 e 2009, é obrigatória
5.16 Mosaico a inclusão do relatório.
Em caso de não adesão:
6. CULTURA DIGITAL Na hipótese de não adesão ao Programa, é importante que a escola
6.1 Software educacional/Linux Educacional formalize, por email, os motivos impeditivos da implantação da jornada
6.2 Informática e tecnologia da informação (Proinfo e/ou laboratório de ampliada na perspectiva da Educação Integral (educacaointe-
informática) gral@mec.gov.br), visando à identificação das principais dificuldades locais.
Destacamos que o preenchimento do Plano de Atendimento no SIMEC é
6.3 Ambiente de Redes Sociais
obrigatório para a adesão, observando os prazos estabelecidos pelo Pro-
grama.
7. PROMOÇÃO DA SAÚDE Síntese das Etapas de Habilitação:
7.1 Promoção da Saúde e Prevenção de Doenças e Agravos Passos para que as escolas sejam habilitadas ao recebimento dos re-
cursos destinados à implementação do Programa, sendo imprescindível
8. COMUNICAÇÃO E USO DE MÍDIAS que as entidades parceiras - EEXs e escolas - cumpram os prazos divulga-
dos pela SECAD/MEC para as etapas abaixo:
8.1 Jornal Escolar
1- Adesão das EEXs e indicação dos técnicos das secretarias estadu-
8.2 Rádio Escolar ais, distrital e municipais de educação, para a coordenação e acompanha-
8.3 Histórias em Quadrinhos mento do Programa;
8.4 Fotografia 2- Liberação de senhas para os técnicos das secretarias estaduais, dis-
8.6 Vídeo trital e municipais de educação e para os cadastradores das escolas parti-
cipantes do Programa;
9. INVESTIGAÇÃO NO CAMPO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA
3- Preenchimento dos Planos de Atendimento pelas escolas que farão
9.1 Laboratórios, Feiras e Projetos Científicos
a adesão pela primeira vez;
10. EDUCAÇÃO ECONÔMICA
4- Preenchimento de um novo Plano de Atendimento pelas escolas que
10.1 Educação Econômica já fizeram adesão ao Programa nos anos de 2008 e 2009 (no caso das
escolas que não iniciaram suas atividades no ano de 2009, orienta-se a
CRITÉRIOS DE ADESÃO repetição do mesmo Plano de Atendimento de 2009 com a opção de ade-
são ao Programa Segundo Tempo – PST);
I – ESTADOS, DISTRITO FEDERAL E MUNICÍPIOS
5- Aprovação e finalização do Plano de Atendimento Geral Consolida-
Após o recebimento do ofício enviado pela SECAD/MEC, a Entidade do, pelo MEC;
Executora-EEx deverá confirmar a adesão ao Programa Mais Educação e
nomear dois técnicos, sendo um o coordenador responsável pelas ativida- 6- Impressão e envio ao MEC, pela EEx, do Plano de Atendimento Ge-
des realizadas nas escolas participantes do Programa, da secretaria esta- ral Consolidado assinado pelo prefeito, no caso de escolas municipais, ou
dual, distrital ou municipal de educação. pelo secretário estadual/distrital, no caso de escolas estaduais ou distritais.
Esse documento deverá ser encaminhado para o endereço abaixo:
Esses técnicos ficarão responsáveis para acompanhar a disponibiliza-
ção das senhas, o preenchimento do Plano de Atendimento pelos represen- Ministério da Educação
tantes das escolas, a tramitação dos documentos no sistema SIMEC e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade-
emissão do Plano Geral Consolidado que será assinado pelo prefeito ou SECAD
pelo secretário estadual ou distrital de educação. Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania
Os municípios, estados e distrito federal, estarão aptos a participar me- Esplanada dos Ministérios – Bloco “L” Anexo I - 4º andar – sala 423
diante, adesão ao Compromisso Plano de Metas Todos pela Educação
CEP: 70047.900 - Brasília – DF
assinado pelo distrito federal, estado ou município (Decreto nº 6094/07).
O Programa Mais Educação estabelece os seguintes critérios para se-
leção das unidades escolares: CONTRAPARTIDA DA ENTIDADE EXECUTORA
• escolas contempladas com PDDE/Integral no ano de 2008 e 2009; Fica definido que as atividades a serem desenvolvidas para implemen-
tação da Educação Integral deverão ser coordenadas por um professor
• escolas com baixo IDEB e/ou localizadas em zonas de vulnerabilida-
vinculado à escola, com dedicação de no mínimo vinte horas - chegando
de social;
preferencialmente a quarenta horas -, que será denominado "Professor
• escolas que estejam localizadas nas capitais e nas cidades das nove Comunitário". Os custos dessa coordenação referem-se à contrapartida a
regiões metropolitanas conforme os dados do IBGE: Porto Alegre/RS, Belo ser oferecida pela Entidade Executora - EEx.
Horizonte/MG, Rio de Janeiro/RJ, São Paulo/SP, Salvador/BA, Recife/PE,
ESCOLHA DAS ATIVIDADES
Fortaleza/CE, Belém/PA e Curitiba/PR;
A escola poderá escolher três ou quatro macrocampos. A partir dos
• escolas das cidades com mais de 163 mil habitantes pertencentes ao
macrocampos escolhidos, poderá optar por cinco ou seis atividades para
Grupo de Trabalho das Grandes Cidades/SEB/MEC;
serem desenvolvidas com os estudantes. Porém, o macrocampo “Acompa-
• escolas das cidades com mais de 90 mil habitantes. nhamento Pedagógico” é obrigatório para todas as escolas, devendo haver
pelo menos uma atividade no Plano de Trabalho.
II - ESCOLAS Para as escolas que aderiram ao Programa Mais Educação em 2009 e
Para confirmar a adesão ao programa, as escolas pré-selecionadas peque em 2010 inscreverem - no ensino fundamental - 150 estudantes ou
la SECAD/MEC e validadas pelas respectivas EEx, conforme os critérios mais, haverá a possibilidade de acrescentar ao seu Plano de Trabalho, no
acima, deverão preencher o Plano de Atendimento, disponível no sítio macrocampo Esporte e Lazer, o Programa Segundo Tempo/PST (atividade
www.simec.mec.gov.br declarando atividades, número de estudantes do Ministério do Esporte/ME, que compõe o Mais Educação). As escolas
participantes e demais informações solicitadas. que atenderem aos critérios terão a oportunidade de conhecer melhor o
PST através do SIMEC, que disponibiliza links com informações. Ao fazer a
Os Planos de Atendimento deverão ser definidos de acordo com o pro- opção pelo Programa Segundo Tempo poderão, ainda, escolher mais uma
jeto político pedagógico das unidades escolares e desenvolvidos, através

atividade esportiva entre as que seguem:Judô, Karatê Taekwondo, Yoga, mesmos, assim como sua compatibilidade com as atividades constantes no
Natação, Basquete de Rua e Ginástica Rítmica. Plano de Atendimento da Escola. As economias geradas na compra de
materiais poderão ser remanejadas - dentro do projeto - obedecidas as
regras de destinação: custeio e capital.
ESTUDANTES INSCRITOS NO PROGRAMA
Recomenda-se, nos casos de atividades iguais entre duas ou mais es-
Recomenda-se às Unidades Executoras Próprias/UEx que estabele- colas do mesmo município, a junção das UEx para aquisição dos materiais
çam critérios claros e transparentes para a gradativa implementação da dos kits, possibilitando a redução de preço, ressaltando que, neste caso, a
ampliação da jornada escolar na perspectiva da Educação Integral, selecio- empresa deverá emitir uma nota fiscal para cada UEx, de maneira a não
nando, inicial e preferencialmente, para a participação no Programa: comprometer a elaboração das correspondentes prestações de contas.
• estudantes que apresentam defasagem idade/ano;
• estudantes das séries finais da 1ª fase do ensino fundamental (4º e/ou FINANCIAMENTO DO PROGRAMA
5º anos), onde existe maior saída extemporânea de estudantes na transi-
ção para a 2ª fase; O apoio financeiro da Educação Integral destina-se às escolas públicas
das redes municipais, estaduais e do Distrito Federal, que possuem estu-
• estudantes das séries finais da 2ª fase do ensino fundamental (8º e/ou dantes matriculados no ensino fundamental e no ensino médio conforme os
9º anos), onde existe um alto índice de abandono após a conclusão; critérios definidos neste Manual, selecionadas pela Secretaria de Educação
• estudantes de anos/séries onde são detectados índices de evasão Continuada, Alfabetização e Diversidade do MEC (SECAD/MEC) e divulga-
e/ou repetência e assim sucessivamente; e das por intermédio das páginas eletrônicas www.fnde.gov.br e
• estudantes que desempenham papel de lideranças congregadoras www.simec.gov.br.
em relação aos seus colegas. O montante de recursos destinados a cada escola será repassado por in-
A Educação Integral deverá ser implementada, preferencialmente, com termédio do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE/Educação Integral,
a participação de 100 (cem) estudantes no Programa Mais Educação, para conta corrente em nome da Unidade Executora Própria - UEX represen-
exceto nas escolas em que o número de estudantes inscritos no Censo tativa da unidade escolar, liberado em uma só parcela, considerando as
Escolar do ano anterior seja inferior a este número. necessidades de 10 (dez) meses letivos para realização das atividades.
Atenção! Cabe ressaltar, que:
• o número de estudantes inscritos no Programa (alunado participante) • para as escolas que não iniciaram as atividades em 2009 e recebe-
não precisa ser igual ao número de estudantes que constam na tabela do ram recursos PDDE/Integral, será feito um repasse relativo a 4 (quatro)
Censo Escolar; meses, que complementará os seis meses recebidos no ano de 2009. Este
repasse refere-se ao pagamento de custeio, ressarcimento de transporte e
• o número de alunado participante deve estar inscrito no mínimo em 5
alimentação de monitores e garante a realização dos dez meses letivos de
atividades, garantindo, assim, que todos os estudantes tenham pelo menos
atividades preconizados pelo Programa. Entende-se que os recursos relati-
5 atividades diferentes; e
vos a aquisição de materiais já foram repassados em 2009;
• é desejável que a escola estabeleça relações entre as atividades do
• o recebimento dos recursos PDDE/Integral está condicionado à reali-
Programa Mais Educação e as atividades curriculares na perspectiva de
zação de prestação de contas pela Unidade Executora Própria-UEx, à
constituição de um tempo continuum.
situação de adimplência da entidade executora, e à atualização cadastral
da UEx e adesão da EEx no PDDE web;
FORMAÇÃO DAS TURMAS • as escolas de 2009 que não receberam recursos e encontram-se em
Para fim de cálculo de número de monitores, as turmas deverão ter 30 situação regular junto do FNDE, receberão recursos para dez meses de
estudantes que poderão ser de idades e séries variadas, conforme as atividades, contemplando o pagamento de custeio/capital, ressarcimento de
características de cada atividade. transporte e alimentação de monitores e aquisição de materiais; e
MONITORES • os dez meses de financiamento correspondem a dez meses letivos de
O trabalho de monitoria deverá ser desempenhado, preferencialmente, atividades, não correspondendo, necessariamente, ao ano civil. No caso de
por estudantes universitários de formação específica nas áreas de desen- não utilização total dos recursos, os mesmos poderão ser reprogramados
volvimento das atividades ou pessoas da comunidade com habilidades para o ano seguinte.
apropriadas, como, por exemplo, instrutor de judô, mestre de capoeira, Os recursos, transferidos por intermédio do PDDE para implementação
contador de histórias, agricultor para horta escolar, etc. Além disso, pode- de Educação Integral, destinam-se:
rão desempenhar a função de monitoria, de acordo com suas competên- a) Custeio, para o ressarcimento de despesas de alimentação e trans-
cias, saberes e habilidades, estudantes da EJA e estudantes do ensino porte dos monitores responsáveis pelo desenvolvimento de atividades de
médio. Recomenda-se a não utilização de professores da própria escola acompanhamento pedagógico, atividades culturais, artísticas, esportivas,
para atuarem como monitores, quando isso significar ressarcimento de de lazer, de direitos humanos, de Educação Ambiental, de cultura digital, de
despesas de transporte e alimentação com recursos do FNDE. saúde, de comunicação e uso de mídias e outras previstas neste manual. O
trabalho do monitor deverá ser considerado de natureza voluntária, na
KITS DE MATERIAIS forma definida pela Lei nº 9.608 de 18 de fevereiro de 1998, e o ressarci-
mento das despesas deverá ser calculado de acordo com o número de
Os kits são compostos por materiais pedagógicos e de apoio indicados turmas monitoradas e limitado a R$ 300,00 (trezentos reais) mensais,
para o desenvolvimento de cada uma das atividades escolhidas pelas conforme a tabela a seguir:
escolas que integram o Programa Mais Educação. Para cada uma das
atividades do Programa, há um kit de material específico. Insumos para Valor do Ressarcimento Destinado ao Monitor, por Turma
impressão podem ser substituídos por serviço de impressão nos casos Quantidade de turmas Valor (R$)
indicados. Os kits poderão ser adquiridos de duas formas:
1 60
• Por meio do repasse de recursos financeiros do FNDE/MEC para as
UEx, ficando estas, neste caso, responsáveis pela aquisição; 2 120
• ou pelo repasse do material que será adquirido pelo FNDE/MEC e 3 180
enviado às escolas (materiais referentes as atividades de banda fanfarra,
4 240
hip-hop, cineclube, vídeo, rádio escolar e algumas publicações, conforme
as planilhas no Anexo II). 5 300
Os materiais e os expressos nas planilhas são referenciais para efeito
de cálculo de repasse de recursos e para prestação de contas, devendo b) Custeio, para a aquisição de materiais de consumo ou contratação
cada Unidade Executora Própria-UEx responsabilizar-se pela qualidade dos de serviços;

Valor do Repasse Financeiro de acordo com a quantidade de estudan- secretarias municipais, estaduais e distritais de áreas de atuação com
tes inscritos no Programa Mais Educação interface no Programa (Cultura, Esporte, Desenvolvimento Social e outras)
Quantidade de estudantes Recursos mensais - R$ Total (R$) e atores sociais e institucionais diversos que colaboram para a realização
das ações.
Até 500 estudantes 500 5.000,00 A composição pode contemplar representantes das universidades, pro-
De 501 a 1.000 estudantes 1.000,00 10.000,00 fissionais de todas as secretarias estaduais, municipais e distrital responsá-
veis pela garantia de direitos das crianças e adolescentes, representante da
Mais de 1.001 estudantes 1.500,00 15.000,00 Entidade Executora-EEx responsável pelo PDDE/Integral, Conselho Muni-
cipal de Direitos da Criança e do Adolescente, diretor, professor comunitário
Lembramos que os recursos deverão ser aplicados em atividades que e demais entidades parceiras, de acordo com a realidade da região.
contribuem para o desenvolvimento da educação integral na categoria III - Atribuição dos Comitês
econômica custeio. Como exemplo podemos citar:
• Acompanhar a execução do Programa Mais Educação, viabilizando a
• a escola realiza atividade em outro espaço da cidade, cinema ou tea- participação social a fim de qualificar a gestão e a interlocução entre as
tro, e, para o desenvolvimento dessa atividade, necessitará deslocar os políticas públicas, na perspectiva de uma ação intersetorial;
estudantes. Então poderá utilizar o recurso para alugar ônibus para trans-
portar os estudantes até o local da atividade e custear a entrada dos mes- •compartilhar informações dos Programas e serviços federais, distrital,
mos, quando for cobrada taxa específica. Atenção: este recurso não poderá estaduais e municipais para crianças e adolescentes;
ser utilizado para o transporte escolar, de casa para a escola e vice-versa; • monitorar o Programa a partir da especificidade do município em rela-
• a escola que fez opção por atividade esportiva e já possui quadra de ção às deliberações do Estatuto da Criança e do Adolescente, do Plano
esportes, mas necessita de tabelas novas de basquete ou traves novas de Nacional de Desenvolvimento da Educação, do Plano Nacional de Educa-
futebol ou handebol, pintura demarcatória de garrafões e áreas, etc., pode- ção em Direitos Humanos, do Programa Nacional de Educação Ambiental,
rá, então, utilizar este recurso para a aquisição do material; e demais instrumentos de planejamento da ação pública para a infância e
adolescência;
• tendo realizado escolha por banda fanfarra ou canto coral, os recur-
sos poderão ser utilizados para aquisição de partituras diversas e para • incentivar a formação de pessoas para atuarem no Programa Mais
manutenção dos instrumentos, considerando os tipos de instrumentos a Educação em âmbito local/regional;
serem recebidos e o estilo de música a ser adotado; e • mapear as oportunidades educativas do território, em termos de ato-
• se a escolha foi pela criação de uma horta escolar e a escola possuir res sociais, equipamentos públicos e políticas sociais; e
área para seu desenvolvimento, mas precisar de preparo do terreno, de • produzir registros sobre a implantação, execução e resultados dos
cercamento da área e de adaptação local para depósito do material, pode trabalhos instituídos pelo Comitê para implementação do Programa Mais
utilizar o recurso para a aquisição do material e contratação de mão de obra Educação e socializá-los para contribuir com a qualificação da política
para a realização dos serviços; e assim por diante em todas as atividades. pública de educação integral.
c) Custeio e/ou capital, para a aquisição de kits de materiais e/ou servi-
ços definidos neste manual, conforme as atividades selecionadas no Plano INFORMAÇÕES SOBRE PRESTAÇÃO DE CONTAS
de Atendimento de cada escola (ver tabelas de atividades do Anexo II).
• O procedimento será o mesmo de todas as prestações de contas dos
recursos provenientes do PDDE/Integral.
ALIMENTAÇÃO ESCOLAR
Os recursos para a alimentação escolar estão garantidos pela RESO- • As prestações de contas das UEx para as EEx, deverão ser apresen-
LUÇÃO nº 38, de 10 de agosto de 2009, do Programa Nacional de Alimen- tadas até 31 de dezembro do ano do repasse ou até as datas antecipadas
tação Escolar - PNAE), que estabelece o valor de R$ 0,90 (noventa centa- pela EEx, constituída do Demonstrativo da Execução da Receita e da
vos de real) para os estudantes participantes do Programa Mais Educação. Despesa e de Pagamentos Efetuados, da Relação de Bens Adquiridos ou
Produzidos, do extrato bancário da conta corrente específica em que os
Os recursos financeiros serão transferidos às Secretarias Estaduais e
recursos foram depositados e da Relação de Atividades Voltadas à Imple-
Distrital de Educação e às Prefeituras Municipais, que atenderão às escolas
mentação da Educação Integral.
mediante envio de gêneros alimentícios ou repasse dos recursos às Unida-
des Executoras. Para mais informações consultar: • As prestações de contas das EEx ao FNDE, deverão ser apresenta-
https://www.planalto.gov.br/Consea/static/documentos/outros/fnde.pdf.pdf
das até 28 de fevereiro do ano seguinte ao repasse, constituída do De-
monstrativo da Execução da Receita e da Despesa e de Pagamentos
Efetuados, da Relação de Bens Adquiridos ou Produzidos, do extrato
FORMAÇÃO DE COMITÊS bancário da conta corrente específica em que os recursos foram deposita-
Os comitês devem fomentar, articular e integrar os diferentes setores, dos, da conciliação bancária, se for o caso, do Demonstrativo Consolidado
atores e políticas sociais envolvidos com a implementação do Programa da Execução Físico-Financeira das Unidades Executoras Próprias - UEx,
Mais Educação nas escolas e nas regiões onde ele está acontecendo, com parecer conclusivo acerca da aplicação dos recursos, e, se couber, da
tendo caráter consultivo para qualificação do Programa. Relação de Unidades Executoras (UEx) Inadimplentes com Prestação de
Contas.
I - Comitês Locais
Fica o FNDE autorizado a suspender o repasse dos recursos do PDDE
As equipes gestoras das escolas deverão incentivar a criação de comi- nas seguintes hipóteses:
tês locais do Programa Mais Educação. Os comitês locais deverão ser
constituídos de professores da escola, pais de alunos, representantes dos • omissão na prestação de contas, conforme definido pelo seu Conse-
estudantes e representantes da comunidade, desempenhando o papel de lho Deliberativo;
instância permanente de debates acerca dos desafios e das possibilidades • rejeição da prestação de contas; ou
na implementação do Programa Mais Educação. Sugere-se que seja coor- • utilização dos recursos em desacordo com os critérios estabelecidos
denado por um colegiado composto por um coordenador geral, um repre- para a execução da Educação Integral, conforme constatado por análise
sentante pedagógico para intersetorialidade, um representante de assuntos documental ou de auditoria.
comunitários, um representante para execução financeira e prestação de
contas da UEx e outros membros que participem das ações do Programa. Em caso de omissão no encaminhamento da prestação de contas, pela
UEx, essa terá seu repasse suspenso e, se pela EEx, será suspenso o
II - Comitês Metropolitanos, Regionais ou Estaduais repasse dos recursos de todas as escolas da rede de ensino do respectivo
Os coordenadores do Programa Mais Educação no âmbito dos municí- ente federado.
pios, estados e Distrito Federal deverão incentivar a criação de comitês O gestor, responsável pela prestação de contas, que permitir, inserir ou
metropolitanos e/ou Regionais e/ou Estaduais. Estes comitês deverão ser fizer inserir documentos ou declaração falsa ou diversa da que deveria ser
constituídos pela representação de cada secretaria estadual, municipal e inscrita, com o fim de alterar a verdade sobre os fatos, será responsabiliza-
distrital que desenvolve o Programa Mais Educação, por representantes de do civil, penal e administrativamente.
DÚVIDAS E ESCLARECIMENTOS 1.2.6 Línguas Estrangeiras – Aprofundamento no estudo das estruturas
Para esclarecimento de dúvidas e outras informações: básicas em língua estrangeira, necessária à comunicação, envolvendo
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO E leitura e compreensão de textos escritos, bem como a produção oral e
DIVERSIDADE – SECAD escrita. Introdução de conhecimentos básicos de fonética e fonologia.
Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania
Coordenação Geral de Ações Educacionais Complementares 2. EDUCAÇÃO AMBIENTAL
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO Educação a partir do meio ambiente e para a sustentabilidade. Ações e
processos estruturantes de educação ambiental, numa perspectiva sistêmi-
Fones: (061) 2022 9172/ 9177/ 9241/ 9233/ 9179/ 9212/ 9182/ 9186 ca e integrada, abrangendo: o planejamento interdisciplinar; a inserção
Fone Fax: (061) 20229214 qualificada de temas socioambientais no currículo; o fortalecimento do
Email: educacaointegral@mec.gov.br diálogo escola/comunidade; e a construção da sustentabilidade em três
eixos – prédio escolar, currículo e gestão.
ANEXO I 2.1 Com-Vida / Agenda 21 na Escola: Constituição e/ou fortalecimento
EMENTAS da Com-Vida – Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Esco-
la.
1. ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO
Participação da comunidade escolar. Construção da Agenda 21 na Es-
Instrumentalização metodológica para ampliação das oportunidades de cola.
aprendizado dos educandos em Educação Integral.
Promoção de intercâmbios entre escola e comunidade. Combate a prá-
1.1 Ensino Fundamental ticas relacionadas ao desperdício, à degradação e ao consumismo, visando
1.1.1 Matemática – Potencialização de aprendizagens matemáticas à melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida. Adoção dos 5 Rs, na
significativas por meio de resoluções de problemas, mobilizando os recur- seguinte ordem: Refletir, Recusar, Reduzir, Reutilizar, Reciclar. Cidadania
sos cognitivos dos educandos. ambiental. Educação para a Sustentabilidade: Diagnóstico da situação
1.1.2 Letramento/Alfabetização – Desenvolvimento da função social da socioambiental para enfrentamento das mudanças climáticas. Pegada
língua portuguesa, comunicação verbal, leitura e escrita. Ecológica: dimensionamento do impacto do estilo de vida e padrões de
consumo do indivíduo sobre o planeta Terra. Pequenos reparos na edifica-
Compreensão e produção de textos dos mais diversos gêneros em di- ção escolar. Criação de espaços educadores sustentáveis.
ferentes situações comunicativas, tanto na modalidade escrita quanto na
modalidade oral. Readequação da escola com o uso racional da água e o aproveitamen-
to das energias naturais (vento, luz etc.), do bioma, dos materiais, das
1.1.3 Ciências – Incentivo ao estudo dos aspectos biológicos e sócio- tecnologias e dos talentos locais.
culturais do ser humano e de todas as formas de vida. Fomento das ciên-
cias como ferramentas de recriação da vida e da sustentabilidade da Terra. 2..2 Horta Escolar e/ou Comunitária - Implantação da horta como um
Problematização das ciências da natureza e das ciências ambientais. O espaço educador sustentável, que estimule a incorporação, a percepção e
compromisso do ser humano na sustentabilidade do planeta. a valorização da dimensão educativa a partir do meio ambiente, bem como
produtora de aprendizagens múltiplas e significativas.
1.1.4 História e Geografia – Estudo da relação dos seres humanos com
tempos e espaços na co-produção e transformação cultural, política e 3. ESPORTE E LAZER
histórica. Atividades baseadas em práticas corporais, lúdicas e esportivas promo-
1.1.5 Línguas Estrangeiras - Introdução de estruturas básicas em lín- toras de práticas de sociabilidade, com ênfase no resgate da cultura local,
guas estrangeiras para a leitura, escrita e oralidade, necessárias à comuni- bem como o fortalecimento da diversidade cultural. Ênfase na perspectiva
cação e ao aprendizado pelo reconhecimento da diversidade sócio-cultural. lúdica das atividades, com livre escolha na participação e construção de
valores pelos próprios sujeitos envolvidos, atribuindo significado às práticas
1.2 Ensino Médio desenvolvidas, com criticidade e criatividade. Destaque para o duplo aspec-
1.2.1 Matemática - Apoio aos processos de aprendizagem que visam to educativo do esporte e do lazer; desenvolvimento da educação pelo
domínio dos conceitos básicos necessários ao desenvolvimento do raciocí- esporte e pelo lazer. Incorporação das práticas de esporte e lazer como
nio matemático na interpretação e sistematização de caminhos lógicos para modo de vida cotidiana.
a solução de situações-problemas, na decodificação e codificação dos 3.1 Recreação e lazer - Incentivo às práticas de recreação e lazer como
fenômenos sociais, físicos, químicos e biológicos, contribuindo para a potencializadoras do aprendizado das convivências humanas em prol da
ampliação da visão de mundo e garantia de prosseguimento de estudos. Saúde e da Alegria. Priorização do brincar como elemento fundamental da
1.2.2 Leitura e Produção de Texto ou Português - Ampliação das con- constituição da criança e do adolescente.
dições de interpretação da leitura e produção escrita por meio da utilização 3.2 Atividades Esportivas (Voleibol, Basquetebol, Futebol, Futsal e
e aplicação dos elementos que favoreçam a formulação de boas estratégias Handebol) - Apoio às práticas esportivas e meditativas para o desenvolvi-
de leitura e de escrita. Aplicação dos conhecimentos sobre a língua pela mento integral dos educandos. Promoção da saúde pela cooperação,
produção de texto e sua adequação a diferentes formas e tecnologias da socialização e superação de limites pessoais e coletivos.
comunicação.
3.3 Basquete de Rua - O movimento esportivo-cultural Basquete de
1.2.3 Ciências - Estímulo ao desenvolvimento de conhecimentos cientí- Rua, surgiu espontaneamente como forma de lazer e entretenimento social,
ficos capazes de ampliar a visão de mundo dos educandos. fazendo interface com a Cultura Hip-Hop em um novo contexto social, sob a
Valorização de metodologias interdisciplinares e transdisciplinares por lógica da interação sociocultural, culminando na prática esportiva saudável
meio de atividades que oportunizem aos estudantes uma melhor compre- e fortalecendo a cultura urbana.
ensão dos fenômenos naturais e humanos pela observação de suas vidas 3.4 Tênis de Mesa - Esporte baseado em movimentos de intercepta-
cotidianas e dos muitos mundos que coexistem dentro do que denomina- ção, tendo como base a interceptação da trajetória feita pela bola; e a
mos mundo. maneira como esta ocorre é que define o sucesso ou fracasso de um dos
1.2.4 História e Geografia – Estudos históricos e geográficos dos seres atletas, proporcionando aos jogadores a prática concomitante dos sentidos:
humanos na co-produção e transformação cultural, em seus aspectos Tato e Visual.
políticos e históricos. Participação, compromisso e recriação dos tecidos 3.5 Lutas (Judô, Karatê e Taekwondo) - Estímulo à prática e vivência
societais. das manifestações corporais relacionadas às Lutas e suas variações, como
1.2.5 Filosofia e Sociologia – Incentivo à formulação de pensamentos motivação ao desenvolvimento cultural, social, intelectual, afetivo e emocio-
por meio da compreensão e produção de conceitos. Estudo e reflexão nal de crianças e adolescentes. Acesso aos processos históricos das lutas
acerca dos planos filosóficos, fomentando o amor à sapiência. Leitura, e suas relações às questões histórico-culturais, origens e evolução, assim
debates e incentivo à pesquisa sociológica, como dispositivos de compre- como o valor contemporâneo destas manifestações para o Homem. Incenti-
ensão e recriação societária.

vo ao uso e valorização dos preceitos morais, éticos e estéticos trabalhados escrita. Incentivo à leitura de obras que permitam aos educandos encontros
pelas lutas. com diferentes gêneros literários e de escrita, especialmente no que se
3.6 Yoga - Atividade que estimula exercícios respiratórios, controle da refere ao ler para apreciar/fruir e conhecer.
energia vital e a prática da meditação, cujo resultado traz efeito calmante 5.2 Banda Fanfarra - Iniciação musical por meio da Banda Fanfarra.
potencializando atividades cotidianas, pois tranquiliza o corpo e o fluxo de Desenvolvimento da auto-estima, integração sócio-cultural, trabalho em
pensamento, proporcionando aos seus praticantes mais serenidade em equipe e civismo pela valorização, reconhecimento e recriação das culturas
suas ações diárias. populares. Conhecimento e recriação da cultura musical erudita.
3.7 Natação - Atividade física que consiste no deslocamento dentro 5.3 Canto Coral - Iniciação musical por meio do Canto Coral. Propiciar
d'água, oportunizando ao seu praticante adaptação ao meio líquido, criando ao educando condições para o aprimoramento de técnicas vocais do ponto
uma prática social inclusiva e pedagógica no desenvolver de suas atividade vista sensorial, intelectual e afetivo, tornando-o capaz de expressar-se
des. com liberdade por meio da música e auxiliando na formação do ouvinte.
3.8 Xadrez Tradicional - Desenvolvimento da capacidade intelectual e Integração social e valorização das culturas populares.
do raciocínio-lógico promovendo a observação, a reflexão, a análise de 5.4 Hip Hop - Valorização do Hip Hop como expressão cultural juvenil
problemas e busca de soluções, a socialização, a inclusão e a melhoria do que busca enraizamento identitário local/global. Estímulo ao protagonismo
desempenho escolar. juvenil na concepção de projetos culturais, sociais e artísticos a serem
3.9 Xadrez Virtual - Desenvolvimento do raciocínio-lógico e o gosto dos desenvolvidos na escola ou na comunidade.
estudantes para atividades intelectuais: observação, reflexão e análise; a 5.5 Danças - Organização de danças coletivas (regionais, clássicas,
interação dos estudantes com a informática e a promoção da socialização e circulares e contemporâneas) que permitam apropriação de espaços, ritmos
inclusão digital por meio do jogo de xadrez virtual. e possibilidades de subjetivação de crianças, adolescentes e jovens. Pro-
3.10 Atletismo - O Atletismo é reconhecido, pelos especialistas, como o moção da Saúde e Socialização por meio do movimento do corpo em
“Esporte Base”, pois estimula os movimentos naturais de correr, saltar e dança.
lançar. A modalidade Atletismo Escolar favorece as camadas mais jovens 5.6 Teatro - Promoção por meio dos jogos teatrais de processos de so-
da sociedade, potencializando novos talentos e estimulando a prática da cialização e criatividade, desenvolvendo nos educandos a capacidade de
atividade física em geral. comunicação pelo corpo em processos de reconhecimentos em práticas
3.11 Ginástica Rítmica - Esse esporte envolve a prática de evoluções coletivas.
especiais, numa combinação de elementos, que exige força equilíbrio e 5.7 Pintura - Estudo teórico e prático da linguagem pictórica. Desenvol-
precisão. Também inclui exercícios de solo, isto é, performances que são vimento intelectual, por meio do ato de criação, emocional, social, percepti-
executadas numa espécie de tablado, com movimentos acrobáticos, asso- vo, físico e estético, tendo como mote a pintura como arte. Utilização de
ciados na forma de coreografias. Possui grande valor para promoção da técnicas tradicionais, contemporâneas e experimentais das formas de
disciplina, concentração e desenvolvimento corporal. pintura. Conhecimento e apreciação de obras clássicas e contemporâneas
3.12 Corrida de Orientação - Trata-se de uma atividade multidisciplinar, de pintura.
na qual o terreno exige vivências motoras, cognitivas e físicas, variadas e 5.8 Grafite - Valorização do Grafite como arte gráfica e estética. Pro-
diversas. O mapa de orientação retrata, minuciosamente, os detalhes de moção da auto-estima pessoal e comunitária por meio da revitalização de
uma região (relevo, vegetação, hidrografia, edificações e outros), através de espaços públicos. Grafite como expressão cultural juvenil que busca enrai-
símbolos convencionados internacionalmente e, com isso, o sentimento de zamento identitário local/global. Estímulo ao protagonismo juvenil na con-
pertencimento e a consolidação dos processos identitários do grupo em cepção de projetos culturais, sociais e artísticos a serem desenvolvidos na
relação ao espaço territorial da comunidade. escola ou na comunidade. Diferenciação de pichação e grafite.
3.13 Ciclismo - O desenvolvimento da prática do Ciclismo, não pressu- 5.9 Desenho - Introdução ao conhecimento teórico-prático da lingua-
põe um ciclista experiente, basta respeitar os próprios limites, fazendo da gem visual, do processo criativo e da criação de imagens. Experimentação
prática do pedalar ações que visem a simplicidade e, sobretudo, que reve- do desenho como linguagem, comunicação e conhecimento. Percepção
lem a vida simples, através do contato direto do ciclista com as cores, das formas. Desenho artístico. Composição, desenho de observação e de
formas, cheiros e sons da natureza local. memória. Experimentações estéticas a partir do ato de desenhar. Ofereci-
3.14 Tênis de Campo - Elemento do desenvolvimento sociocultural com mento de diferentes possibilidades de produção artística e/ou técnicas por
suas modalidades culturais, individuais e coletivas, trabalhando numa meio do desenho. Desenvolvimento intelectual, por meio do ato de criação.
perspectiva de valoração do tempo e desenvolvimento do esporte de lazer, 5.10 Escultura - Experimentações estéticas a partir de práticas de es-
somando-se a sua trajetória concorrência com esportes de alta competição. cultura. Introdução às principais questões da escultura contemporânea.
3.15 Programa Segundo Tempo - Múltiplas vivências do esporte em Iniciação aos procedimentos de preparação e execução de uma obra
suas diversas modalidades, trabalhadas na perspectiva do Esporte Educa- escultórica como arte. Desenvolvimento intelectual, por meio do ato de
cional, voltado ao desenvolvimento integral do indivíduo. Acesso à prática criação, emocional, social, perceptivo, físico, estético através da escultura.
esportiva por meio de ações planejadas, inclusivas e lúdicas como estímulo 5.11 Percussão - Iniciação musical por meio da Percussão. Técnicas de
à vida ativa. Incentivo ao uso e valorização dos preceitos morais, éticos e performance em diversos instrumentos de percussão diversos por meio de
estéticos possibilitados pelo esporte. uma abordagem integradora, tratando de aspectos relacionados não só com a
mecânica e a técnica instrumental, mas também com performance, aprecia-
4. DIREITOS HUMANOS EM EDUCAÇÃO ção e criação musical. Integração social e desenvolvimento sócio-cultural pela
valorização, reconhecimento e recriação das culturas populares.
4.1. Direitos Humanos e Ambiente Escolar - Promoção de uma cultura
de paz, democrática e solidária por meio de práticas que valorizem o res- 5.12. Capoeira - Incentivo à prática da capoeira como motivação para de-
peito, a tolerância e as diversidades étnico-racial, religiosa, cultural, geraci- senvolvimento cultural, social, intelectual, afetivo e emocional de crianças e
onal, territorial, físico-individual, de gênero, de orientação sexual, de nacio- adolescentes, enfatizando os seus aspectos culturais, físicos, éticos, estéticos
nalidade, entre outras, na perspectiva da (re)criação do ambiente escolar. e sociais, a origem e evolução da capoeira, seu histórico, fundamentos,
rituais, músicas, cânticos, instrumentos, jogo e roda e seus mestres.
5.13 Flauta Doce - Iniciação musical por meio da Flauta Doce, enten-
5. CULTURA E ARTES dendo a música como linguagem, manifestação cultural e prática socializa-
Incentivo à produção artística e cultural, individual e coletiva, dos edu- dora. Desenvolvimento sócio-cultural pela valorização, reconhecimento e
candos como possibilidade de reconhecimento e recriação estética de si e recriação das culturas populares. Aprendizado de estruturas básicas de
do mundo. “diálogo musical”, envolvendo leitura, interpretação e improvisação por meio
5.1 Leitura - Desenvolvimento de atitudes e práticas que favoreçam a de vivências artísticas coletivas com crianças e adolescentes.
constituição de leitores assíduos a partir de procedimentos didáticos criati- 5.14 Cineclube - Produção e realização de sessões, desde a curadoria
vos, seduzindo os educandos às diferentes possibilidades de leitura e e divulgação (conteúdo e forma), técnicas de operação dos equipamentos,

implementação de debate. Noções básicas sobre como distribuir o equipa- cício da inteligência comunicativa compartilhada com outras escolas e
mento no espaço destinado a ele, sobre modelos de sustentabilidade para comunidades. Construção de propostas de cidadania engajando os edu-
a atividade de exibição não comercial e sobre direitos autorais e patrimoni- candos em experiências de aprendizagens significativas. Fomento da
ais, além de cultura cinematográfica – história do cinema, linguagem, relação escola-comunidade.
cidadania audiovisual. 8.2 Rádio Escolar - Utilização dos recursos da mídia rádio no desenvol-
5.15 Práticas Circenses - Incentivar práticas circenses junto aos edu- vimento de projetos educativos dentro dos espaços escolares. Exercício da
candos e a comunidade a fim de promover a saúde e a educação por meio inteligência comunicativa compartilhada com outras escolas e comunida-
de uma cultura corporal e popular a partir do legado patrimonial do circo. des. Construção de propostas de cidadania envolvendo os educandos em
5.16 Mosaico - Introdução ao conhecimento teórico-prático da lingua- experiências de aprendizagens significativas. Fomento da relação escola-
gem visual, do processo criativo e da criação de imagens. Experimentação comunidade.
do desenho como linguagem, comunicação e conhecimento. Percepção 8.3 Histórias em Quadrinhos - Utilização das Histórias em Quadrinhos
das formas. Desenho artístico. Composição, desenho de observação e de para desenvolvimento estético-visual de projetos educativos dentro e fora
memória. Criação bi e tridimensional no plano e no espaço, através da dos espaços escolares incentivado à comunicação criativa. Construção de
linguagem gráfica do mosaico, procedimentos e materiais. Sistemas de propostas de cidadania envolvendo os educandos em experiências de
escalas. Conceitos de representação gráfica de elementos ortogonais. aprendizagens significativas.
Noções gerais de geometria. Geometria plana: construção de figuras geo- 8.4 Fotografia - Utilização da Fotografia como dispositivo pedagógico
métricas. Geometria espacial: planificação e construção de poliedros. de reconhecimento e recriação de imagens de realidades dos educandos,
Pertinência, paralelismo e perpendicularidade. da escola e da comunidade. Conhecimento da história da representação,
da pintura das cavernas à fotografia digital, compreensão das diferentes
6. CULTURA DIGITAL possibilidades de atuação da fotografia, capacitação técnica e estética para
Utilização do microcomputador e de redes nas atividades educativas da a produção de fotos, manipulação digital e domínio editorial.
geração pós-alfabética que hoje freqüenta nossas escolas. Noções básicas 8.5 Vídeos - Introdução à leitura crítica do produto audiovisual, com-
de Informática. Fornecimento de conceitos básicos de informática, fomen- preensão dos elementos que compõem a sintaxe audiovisual, instrumenta-
tando a inteligência geral, livre e colaborativa oferecida pela rede mundial lização para a produção de conteúdos audiovisuais locais e busca de
de computadores. espaços de visibilidade para as produções locais. Utilização de recursos
6.1 e 6.2. Software educacional, Informática e tecnologia da informação audiovisuais para produção de vídeos educativos. Criação de pequenos
- Promoção da apropriação crítica das Novas Tecnologias de Informação e documentários e/ou curtas-metragens, envolvendo os educandos em
Comunicação, contribuindo para a alfabetização tecnológica e formação pesquisas, levando-os a refletirem e recriarem suas vidas em movimento.
cidadã de crianças e adolescentes. Utilização dos recursos da informática e
conhecimentos básicos de tecnologia da informação no desenvolvimento de
projetos educativos e culturais, dentro dos espaços escolares e na comuni- 9. INVESTIGAÇÃO NO CAMPO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA
dade organizada, em comunicação colaborativa com a rede mundial de 9.1 Laboratórios e Projetos Científicos - Investigação no campo das Ci-
computadores. ências da Natureza na escola e comunidade a fim de que ciência e tecnolo-
6.3 Ambientes de Redes Sociais (:) Promoção da cultura participativa gia se constituam como dispositivos de reconhecimento e recriação das
por meio de ambientes de relacionamento em rede que facilitam a expres- problemáticas da vida dos educandos e de suas comunidades. Organiza-
são artística-linguística e o engajamento sócio-cultural, fomentando a ção, manutenção e acompanhamento de exposições, demonstrações,
criação e o compartilhamento como novo modelo de produção colaborativa. experimentos e exposições. Incentivo à criação em Feiras de Ciência, à
Aproveitamento da Inteligência Geral e Colaborativa da Geração Pós- inscrição no Prêmio Ciências do Ministério da Educação e/ou à participação
Alfabética. na Olimpíada Brasileira de Ciências.
7.PROMOÇÃO DA SAÚDE
Apoio à formação integral dos estudantes com ações de promoção e 10.EDUCAÇÃO ECONÔMICA
atenção à saúde, bem como prevenção de doenças e agravos, por meio de 10.1 Educação Econômica - Atividades baseadas em experiências que
atividades educativas incluídas no projeto político pedagógico (projetos motivem o empreendedorismo a partir do protagonismo juvenil, promovam
interdisciplinares, teatro, oficinas, palestras, debates e feiras) em temas da a educação para o consumo consciente, responsável e sustentável dos
área da saúde como saúde bucal, alimentação saudável, cuidado visual, recursos naturais e materiais; direcionem para o desenvolvimento de habili-
práticas corporais, educação para saúde sexual e reprodutiva, prevenção dades relacionadas ao gerenciamento das finanças pessoais; promovam a
ao uso de drogas (álcool, tabaco e outras), saúde mental e prevenção à consciência sobre a importância social e econômica dos tributos bem como
violência. Desse modo, possibilitar o desenvolvimento de uma cultura de a participação no controle social dos gastos públicos, por meio da atuação
prevenção e promoção à saúde no espaço escolar, a fim de prevenir os de professores, educandos do ensino médio e da comunidade em geral.
agravos à saúde e vulnerabilidades, com objetivo de garantir a qualidade de
vida, além de fortalecer a relação entre as redes públicas de educação e
saúde. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
7.1 Atividades de Promoção da Saúde e Prevenção de Doenças e PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA E PARA O
Agravos - por meio de alimentação saudável dentro e fora da escola; Saúde ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Bucal; Práticas Corporais e Educação do Movimento; Educação para a
Saúde Sexual, Saúde Reprodutiva e Prevenção das DST/AIDS; Prevenção Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais
ao Uso de Álcool, Tabaco e Outras Drogas; Saúde Ambiental; Promoção da Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articulado das etapas e
Cultura de Paz e Prevenção das Violências e Acidentes. Criação de estra- modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoa
tégias de promoção da saúde e prevenção de doenças e agravos a partir ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania
do estudo de problemas de saúde regionais: dengue, febre amarela, malá- e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente
ria, hanseníase, doença falciforme, outros. Promoção da saúde e preven- educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado
ção de doenças e agravos no currículo escolar. brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do
acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crian-
8. COMUNICAÇÃO E USO DE MÍDIAS ças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para
Criação de “ecossistemas comunicativos” nos espaços educativos, que continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade
fomentem práticas de socialização e convivência, bem como do acesso de da Educação Básica.
todos ao uso adequado das tecnologias da informação. TÍTULO I
8.1 Jornal Escolar - Utilização de recursos de mídia impressa no de- OBJETIVOS
senvolvimento de projetos educativos dentro dos espaços escolares. Exer- Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica TÍTULO IV
contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio- ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A
nal (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusão
foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola; e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso,
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formu- com redução da evasão, da retenção e da distorção de idade/ano/série,
lação, a execução e a avaliação do projeto político-pedagógico da escola resulta na qualidade social da educação, que é uma conquista coletiva de
de Educação Básica; todos os sujeitos do processo educativo.
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade o estu-
demais profissionais da Educação Básica, os sistemas educativos dos dante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos seguintes
diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da requisitos:
rede a que pertençam. I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;
e modalidades da Educação Básica devem evidenciar o seu papel de II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o
indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais, e a função da atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitan-
educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como referência do as várias manifestações de cada comunidade;
os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem e
da pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, na avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua progressão
respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade. dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógi-
TÍTULO II co e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendiza-
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS gem do estudante;
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação V - preparação dos profissionais da educação, gestores, professores,
responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e a escola pela especialistas, técnicos, monitores e outros;
garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura enten-
princípios de: dida como espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e su- para a sua utilização e acessibilidade;
cesso na escola; VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação;
pensamento, a arte e o saber; VIII - valorização dos profissionais da educação, com programa de for-
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; mação continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compa-
IV - respeito à liberdade e aos direitos; tível com a jornada de trabalho definida no projeto político-pedagógico;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência so-
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; cial e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte,
VII - valorização do profissional da educação escolar; turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de qualida-
das normas dos respectivos sistemas de ensino; de da educação traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliação
IX - garantia de padrão de qualidade; associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas soci- § 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola supõe
ais. que os sujeitos tenham clareza quanto:
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável I - aos princípios e às finalidades da educação, além do reconhecimen-
para o exercício da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilida- to e da análise dos dados indicados pelo Índice de Desenvolvimento da
de de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituição Fede- Educação Básica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou
ral, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária substituam;
e nas demais disposições que consagram as prerrogativas do cidadão. II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumi-
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do do colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as múltiplas
educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a diversidades e a pluralidade cultural;
função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o edu- III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujei-
cando, pessoa em formação na sua essência humana. tos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o
tempo e o contexto sociocultural;
TÍTULO III IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO – CAQi);
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucionalização do § 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um padrão
regime de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, mínimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calcu-
no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas lado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e
educacionais autônomos, para assegurar efetividade ao projeto da educa- procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educação
ção nacional, vencer a fragmentação das políticas públicas e superar a integral, dotada de qualidade social:
desarticulação institucional. I - creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e ade-
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema Nacional quados equipamentos;
de Educação, no qual cada ente federativo, com suas peculiares compe- II - professores qualificados com remuneração adequada e compatível
tências, é chamado a colaborar para transformar a Educação Básica em um com a de outros profissionais com igual nível de formação, em regime de
sistema orgânico, sequencial e articulado. trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola;
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e organi- III - definição de uma relação adequada entre o número de alunos por
camente concebida, que se justifica pela realização de atividades voltadas turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;
para as mesmas finalidades ou para a concretização dos mesmos objeti- IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigên-
vos. cias do que se estabelece no projeto político-pedagógico.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados pressupõe o TÍTULO V
estabelecimento de regras de equivalência entre as funções distributiva, ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES
supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da educação nacional, Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica
respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais. e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em
que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País.

Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do rito es- distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma
colar, desde a construção do currículo até os critérios que orientam a organi- gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temá-
zação do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, ticos, mediante interlocução entre os diferentes campos do conhecimento;
acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescen- VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar
tes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas. o trabalho pedagógico, limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa o cenário no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concreti-
de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial zação da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando
noturno, e tempo integral (turno e contra-turno ou turno único com jornada o isolamento das pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;
escolar de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), tendo em VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se
vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da recursos tecnológicos de informação e comunicação, a serem inseridos no
Educação Básica, o que requer outra organização e gestão do trabalho cotidiano escolar, a fim de superar a distância entre estudantes que apren-
pedagógico. dem a receber informação com rapidez utilizando a linguagem digital e
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes espa- professores que dela ainda não se apropriaram;
ços educativos, nos quais a permanência do estudante vincula-se tanto à VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida como um con-
quantidade e qualidade do tempo diário de escolarização quanto à diversi- junto de ações didático-pedagógicas, com foco na aprendizagem e no gosto
dade de atividades de aprendizagens. de aprender, subsidiada pela consciência de que o processo de comunica-
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade ção entre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e
da incorporação efetiva e orgânica, no currículo, de atividades e estudos recursos diversos;
pedagogicamente planejados e acompanhados. IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didá-
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodolo- tico-pedagógica relevante nos programas de formação inicial e continuada
gia adequada às idades, à maturidade e à experiência de aprendizagens, de profissionais da educação, sendo que esta opção requer planejamento
para atenderem aos jovens e adultos em escolarização no tempo regular ou sistemático integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o
CAPÍTULO I trabalho didático pedagógico em que temas e eixos temáticos são integra-
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR dos às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educaci- presentes em todas elas.
onais garantidos à educação, assegurados no artigo 4º desta Resolução, § 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas com-
configura-se como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a plementam-se, rejeitando a concepção de conhecimento que toma a reali-
produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem dade como algo estável, pronto e acabado.
intensamente para a construção de identidades socioculturais dos educan- § 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e a
dos. interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos de conheci-
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse so- mento.
cial, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à
CAPÍTULO II
ordem democrática, considerando as condições de escolaridade dos estu-
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
dantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de
de práticas educativas formais e não-formais.
conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o en-
políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento
tendimento de currículo como experiências escolares que se desdobram
científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das
em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando
linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística;
vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente
nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado,
a) a Língua Portuguesa;
deve ser construída em função das peculiaridades do meio e das caracte-
b) a Matemática;
rísticas, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e políti-
componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e
ca, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Cultu-
nas normas educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável,
ras Afro-Brasileira e Indígena,
conforme cada projeto escolar, e assegurando:
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a mú-
I - concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbri-
sica;
quem e alarguem, incluindo espaços, ambientes e equipamentos que não
e) a Educação Física;
apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaços de outras
f) o Ensino Religioso.
escolas e os socioculturais e esportivo recreativos do entorno, da cidade e
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas
mesmo da região;
educativos, em forma de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos temáti-
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que
cos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conheci-
pressuponham profissionais da educação dispostos a inventar e construir a
mento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis
escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as
ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas do desen-
demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder
volvimento integral do cidadão.
público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem se
é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade;
constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para cada
III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridiscipli-
uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de
nar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto
tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem
político-pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais
transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até o
da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organização
Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos.
da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional
redes de aprendizagem;
comum, prevendo o estudo das características regionais e locais da socie-
IV - compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de
dade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando
movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os dife-
todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamen-
rentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de
tal e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os
atividades educativas;
sujeitos tenham acesso à escola.
V - organização da matriz curricular entendida como alternativa opera-
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na
cional que embase a gestão do currículo escolar e represente subsídio para
forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas
a gestão da escola (na organização do tempo e do espaço curricular,
educativos ou pela unidade escolar.

§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira mo- II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9
derna na parte diversificada, cabendo sua escolha à comunidade escolar, (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos
dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
das características locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalização de toda Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades pró-
ordem de relações. prias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para sujeitos
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é obrigatori- com características que fogem à norma, como é o caso, entre outros:
amente ofertada no Ensino Médio, embora facultativa para o estudante, I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano. II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abandonado os
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, determinam que estudos;
sejam incluídos componentes não disciplinares, como temas relativos ao III - de portadores de deficiência limitadora;
trânsito, ao meio ambiente e à condição e direitos do idoso. IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta incompleta;
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-ão, pe- V - de habitantes de zonas rurais;
lo menos, 20% do total da carga horária anual ao conjunto de programas e VI - de indígenas e quilombolas;
projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internação, jovens
pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos
Médio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifi- penais.
quem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiên- Seção I
cia. Educação Infantil
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo di- Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral
nâmico, criativo e flexível, em articulação com a comunidade em que a da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual, social,
escola esteja inserida. complementando a ação da família e da comunidade.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a § 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos sociocul-
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáti- turais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser
cos, perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução entre os acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educação, com
saberes e os diferentes campos do conhecimento. base nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e
pluralidade.
TÍTULO VI § 2º Para as crianças, independentemente das diferentes condições fí-
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA sicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-raciais, socioeconômicas,
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se observar as Di- de origem, de religião, entre outras, as relações sociais e intersubjetivas no
retrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalida- espaço escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da educa-
des e orientações temáticas, respeitadas as suas especificidades e as dos ção, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes são
sujeitos a que se destinam. peculiares, pois este é o momento em que a curiosidade deve ser estimula-
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escolarização estrutu- da, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educação.
ram-se de modo orgânico, sequencial e articulado, de maneira complexa, § 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e do
embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante, respeito mútuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educa-
apesar das mudanças por que passam: ção Infantil e sua intensificação deve ocorrer ao longo da Educação Básica.
I - a dimensão orgânica é atendida quando são observadas as especifi- § 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promovendo
cidades e as diferenças de cada sistema educativo, sem perder o que lhes ações a partir das quais as unidades de Educação Infantil sejam dotadas de
é comum: as semelhanças e as identidades que lhe são inerentes; condições para acolher as crianças, em estreita relação com a família, com
II - a dimensão sequencial compreende os processos educativos que agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em
acompanham as exigências de aprendizagens definidas em cada etapa do parceria, formalmente estabelecidos.
percurso formativo, contínuo e progressivo, da Educação Básica até a § 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna necessá-
Educação Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituíveis momen- ria a solução de problemas individuais e coletivos pelas crianças devem ser
tos da vida dos educandos; previamente programadas, com foco nas motivações estimuladas e orien-
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das etapas e tadas pelos professores e demais profissionais da educação e outros de
das modalidades da Educação Básica, e destas com a Educação Superior, áreas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada
implica ação coordenada e integradora do seu conjunto. criança e os vínculos desta com a família ou com o seu responsável direto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases re-
Seção II
quer formas de articulação das dimensões orgânica e sequencial que
Ensino Fundamental
assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a continuidade de
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de ma-
seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.
trícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus princípios, ob-
duas fases sequentes com características próprias, chamadas de anos
jetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade
iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6
dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de
norteadora do projeto político-pedagógico elaborado e executado pela
duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
comunidade educacional.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa também
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, sócio
cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos conteúdos
emocionais, culturais e indenitários é um princípio orientador de toda a ação
curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades
educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criação de condições
que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na
para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade,
sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se
tenham a oportunidade de receber a formação que corresponda à idade
como produtor valorizado desses bens.
própria de percurso escolar.
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, definidos para a
Educação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Funda-
CAPÍTULO I
mental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampli-
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
ando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante:
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos constituti-
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bá-
vos do desenvolvimento educacional:
sicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as dife-
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros anos;
rentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze)
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos;
economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;

IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vis- V - promovida a motivação e a orientação permanente dos estudantes,
ta a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e visando maior participação nas aulas e seu melhor aproveitamento e de-
valores; sempenho;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada, destinada,
humana e de respeito recíproco em que se assenta a vida social. especificamente, aos educadores de jovens e adultos.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especi-
al forma de colaboração visando à oferta do Ensino Fundamental e à articu- Seção II
lação sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Município, e a Educação Especial
segunda, pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os
se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação
obrigatória, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade
do escolar. escolar.
Seção III § 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com defi-
Ensino Médio ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo formativo da Educa- des/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
ção Básica, é orientado por princípios e finalidades que preveem: Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escola-
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos rização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de
no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, tomado este filantrópicas sem fins lucrativos.
como princípio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz § 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o pro-
de enfrentar novas condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores; fessor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e
formação ética e estética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e
pensamento crítico; necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presen- recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendiza-
tes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática. gem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem se observar as seguintes orientações fundamentais:
assentar possibilidades diversas como preparação geral para o trabalho ou, I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no ensino re-
facultativamente, para profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como gular;
iniciação científica e tecnológica; na cultura, como ampliação da formação II - a oferta do atendimento educacional especializado;
cultural. III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma lógica de práticas educacionais inclusivas;
que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam IV - a participação da comunidade escolar;
em um tempo determinado. V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações,
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis, com di- nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
ferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de esco- VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
lher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e
aspirações, para que se assegure a permanência dos jovens na escola, Seção III
com proveito, até a conclusão da Educação Básica. Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumprimento dos
CAPÍTULO II objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modali-
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA dades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia,
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais:
mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educa- Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distân-
ção Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, cia.
Educação Escolar Indígena e Educação a Distância. Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação Profissio-
nal e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e continu-
Seção I ada ou qualificação profissional e nos de Educação Profissional Técnica de
Educação de Jovens e Adultos nível médio.
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é desenvolvida
situam na faixa etária superior à considerada própria, no nível de conclusão nas seguintes formas:
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratui- a) integrada, na mesma instituição; ou
tos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacio- b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
nais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interes- II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o
ses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações Ensino Médio.
integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedagó- § 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, organizados na forma
gico próprio. integrada, são cursos de matrícula única, que conduzem os educandos à
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação Profissio- habilitação profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em que
nal articulada com a Educação Básica, devem pautar-se pela flexibilidade, concluem a última etapa da Educação Básica.
tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para que seja(m): § 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados na
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescen- forma concomitante, com dupla matrícula e dupla certificação, podem
tes, de modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significati- ocorrer:
vos para os jovens e adultos; I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes necessida- educacionais disponíveis;
des dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunida-
diversificadas; des educacionais disponíveis;
III - valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, III - em instituições de ensino distintas, mediante convênios de inter-
culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percur- complementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto
so formativo dos estudantes; pedagógico unificado.
IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;

§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica de Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de
nível médio, a organização e a estruturação em etapas que possibilitem Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de Educação
qualificação profissional intermediária. Profissional Técnica de nível médio e Tecnológica, na modalidade a distân-
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desenvolvida por cia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamenta-
diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializa- ção federal e as normas complementares desses sistemas.
das ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de apren- Seção VII
dizagem, previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Educação Escolar Quilombola
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e Tecnológi- Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades
ca por eixo tecnológico fundamenta-se na identificação das tecnologias que educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia
se encontram na base de uma dada formação profissional e dos arranjos própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e
lógicos por elas constituídos. formação específica de seu quadro docente, observados os princípios
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a
de Educação Profissional e Tecnológica, como os adquiridos na prática Educação Básica brasileira.
laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliação, reconhecimen- Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas qui-
to e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. lombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a
diversidade cultural.
Seção IV
Educação Básica do Campo TÍTULO VII
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educação ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS DIRETRIZES
para a população rural está prevista com adequações necessárias às CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
peculiaridades da vida no campo e de cada região, definindo-se orientações Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionalização destas
para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica: Diretrizes o projeto político-pedagógico e o regimento escolar; o sistema de
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessi- avaliação; a gestão democrática e a organização da escola; o professor e o
dades e interesses dos estudantes da zona rural; programa de formação docente.
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário es-
colar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; CAPÍTULO I
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCOLAR
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela vinculação Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente da auto-
com as questões inerentes à sua realidade, com propostas pedagógicas nomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da instituição
que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios
culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social.
Parágrafo único. Formas de organização e metodologias pertinentes à § 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua
realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela identidade, que se expressa na construção de seu projeto pedagógico e do
qual se busca um trabalho pedagógico fundamentado no princípio da seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu ideal de educação e
sustentabilidade, para assegurar a preservação da vida das futuras gera- que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações
ções, e a pedagogia da alternância, na qual o estudante participa, concomi- escolares.
tante e alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o § 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos,
escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes articular a formulação do projeto político-pedagógico com os planos de
são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do estudante. educação – nacional, estadual, municipal –, o contexto em que a escola se
situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
Seção V § 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cul-
Educação Escolar Indígena tural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade cultural que
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacio- compõem as ações educativas, a organização e a gestão curricular são
nais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade singu- componentes integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser
lar, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico- previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjun-
cultural de cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadro to das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica assumi-
docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum das, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservan-
e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. do a sua articulação sistêmica.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas indí- Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva
genas, é reconhecida a sua condição de possuidores de normas e ordena- que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidadãos
mento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à com direitos à proteção e à participação social, deve contemplar:
valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manu- I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educa-
tenção de sua diversidade étnica. tivo, contextualizados no espaço e no tempo;
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser considerada a II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendi-
participação da comunidade, na definição do modelo de organização e zagem e mobilidade escolar;
gestão, bem como: III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justifi-
I - suas estruturas sociais; cam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural,
II - suas práticas socioculturais e religiosas; emocional, afetivo, socioeconômico, como base da reflexão sobre as rela-
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e ções vida-conhecimento-cultura-professor- estudante e instituição escolar;
métodos de ensino-aprendizagem; IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;
IV - suas atividades econômicas; V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência,
V - edificação de escolas que atendam aos interesses das comunida- da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola;
des indígenas; VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participa-
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o tiva (órgãos colegiados e de representação estudantil);
contexto sociocultural de cada povo indígena. VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos
Seção VI estudantes e de superação da retenção escolar;
Educação a Distância VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela media- educação, regentes e não regentes;
ção didático pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem que IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do pro-
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunica- cesso de avaliação interna e externa (Sistema de Avaliação da Educação
ção, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os sujei-
em lugares ou tempos diversos. tos da Educação Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que

complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federa- Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes com atraso
ção e outros; escolar, àqueles que, por algum motivo, encontram-se em descompasso de
X - a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar idade, por razões como ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo
de tal modo que este seja compatível com as características de seus sujei- de ensino-aprendizagem ou outras.
tos, que atenda as normas de acessibilidade, além da natureza e das Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve
finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade educa- preservar a sequência do currículo e observar as normas do respectivo
cional. sistema de ensino, requerendo o redesenho da organização das ações
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade pedagógicas, com previsão de horário de trabalho e espaço de atuação
escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de para professor e estudante, com conjunto próprio de recursos didático
execução do projeto político pedagógico, com transparência e responsabili- pedagógicos.
dade. Art. 51. As escolas que utilizam organização por série podem adotar,
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade no Ensino Fundamental, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-
da instituição, da relação da gestão democrática com os órgãos colegiados, aprendizagem, diversas formas de progressão, inclusive a de progressão
das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas normas pedagógicas, continuada, jamais entendida como promoção automática, o que supõe
incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante, dos tratar o conhecimento como processo e vivência que não se harmoniza com
direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante, en-
funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e função das suas quanto sujeito da ação, está em processo contínuo de formação, construin-
instâncias colegiadas. do significados.
CAPÍTULO II Seção III

AVALIAÇÃO Avaliação institucional
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) di- Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto po-
mensões básicas: lítico pedagógico e detalhada no plano de gestão, realizada anualmente,
I - avaliação da aprendizagem; levando em consideração as orientações contidas na regulamentação
II - avaliação institucional interna e externa; vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados,
III - avaliação de redes de Educação Básica. mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que
pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a missão da escola,
Seção I além de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da
Avaliação da aprendizagem escola.
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de edu- Seção IV
cação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida em Avaliação de redes de Educação Básica
movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática peda- Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodica-
gógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o mente, é realizada por órgãos externos à escola e engloba os resultados da
educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político. avaliação institucional, sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar
aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, funcionando como está.
criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai
além do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da auto- CAPÍTULO III
nomia do estudante, que é indissociavelmente ético, social, intelectual. GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como re- Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico e da
ferência, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e gestão da escola conceber a organização e a gestão das pessoas, do
emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso
integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação no projeto político-pedagógico e em planos da escola, em que se confor-
Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no mam as condições de trabalho definidas pelas instâncias colegiadas.
projeto político-pedagógico da escola. § 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu sistema
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompa- de ensino, têm incumbências complexas e abrangentes, que exigem outra
nhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de concepção de organização do trabalho pedagógico, como distribuição da
promoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. carga horária, remuneração, estratégias claramente definidas para a ação
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino didático-pedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a criação de novas
Médio, de caráter formativo predominando sobre o quantitativo e classifica- abordagens e práticas metodológicas, incluindo a produção de recursos
tório, adota uma estratégia de progresso individual e contínuo que favorece didáticos adequados às condições da escola e da comunidade em que
o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para a esteja ela inserida.
sua formação escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a § 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista,
essas duas etapas. em geral, para todas as instituições de ensino, o que implica decisões
coletivas que pressupõem a participação da comunidade escolar na gestão
Seção II da escola e a observância dos princípios e finalidades da educação.
Promoção, aceleração de estudos e classificação § 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se empenhar
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fundamental e no En- para constituir-se em espaço das diferenças e da pluralidade, inscrita na
sino Médio podem ser utilizadas em qualquer ano, série, ciclo, módulo ou diversidade do processo tornado possível por meio de relações intersubjeti-
outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Funda- vas, cuja meta é a de se fundamentar em princípio educativo emancipador,
mental, alicerçando-se na orientação de que a avaliação do rendimento expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,
escolar observará os seguintes critérios: o pensamento, a arte e o saber.
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de horizonta-
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resulta- lização das relações, de vivência e convivência colegiada, superando o
dos ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; autoritarismo no planejamento e na concepção e organização curricular,
II - possibilidade de aceleração de estudos para estudantes com atraso educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação con-
escolar; junta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante:
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verifica- I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que apren-
ção do aprendizado; de, que sonha e ousa, em busca de uma convivência social libertadora
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito; fundamentada na ética cidadã;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à recuperação II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos, assumin-
contínua e concomitante de aprendizagem de estudantes com déficit de do com pertinência e relevância: os planos pedagógicos, os objetivos
rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar. institucionais e educacionais, e as atividades de avaliação contínua;

III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade educaci- DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO
onal discutam a própria práxis pedagógica impregnando-a de entusiasmo e O Brasil vive, nos últimos anos, um processo de desenvolvimento que
de compromisso com a sua própria comunidade, valorizando-a, situando-a se reflete em taxas ascendentes de crescimento econômico tendo o au-
no contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas; mento do Produto Interno Bruto ultrapassado a casa dos 7%, em 2010.
IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas de tal Este processo de crescimento tem sido acompanhado de programas e
modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus medidas de redistribuição de renda que o retroalimentam. Evidenciam-se,
pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a porém, novas demandas para a sustentação deste ciclo de desenvolvimen-
traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais; to vigente no País. A educação, sem dúvida, está no centro desta questão.
V - a instauração de relações entre os estudantes, proporcionando-lhes O crescimento da economia e novas legislações, como o Fundo de De-
espaços de convivência e situações de aprendizagem, por meio dos quais senvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), a Emenda Constitucional
aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de n.º 59/2009 – que extinguiu a Desvinculação das Receitas da União (DRU)
práticas esportivas, artísticas e políticas; – e dispôs sobre outras medidas, têm permitido ao País aumentar o volume
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da de recursos destinados à Educação.
escola e nos espaços com os quais a escola interage, em busca da quali- Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educação (CNE)
dade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparên- tem tido destacada participação, visam criar condições para que se possa
cia e responsabilidade. avançar nas políticas educacionais brasileiras, com vistas à melhoria da
qualidade do ensino, à formação e valorização dos profissionais da educa-
CAPÍTULO IV ção e à inclusão social.
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir forte-
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da ação do- mente na ampliação de sua capacidade tecnológica e na formação de
cente e os programas de formação inicial e continuada dos profissionais da profissionais de nível médio e superior. Hoje, vários setores industriais e de
educação instauram, reflete-se na eleição de um ou outro método de aprendi- serviços não se expandem na intensidade e ritmos adequados ao novo
zagem, a partir do qual é determinado o perfil de docente para a Educação papel que o Brasil desempenha no cenário mundial, por se ressentirem da
Básica, em atendimento às dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas. falta desses profissionais. Sem uma sólida expansão do Ensino Médio com
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de formação dos qualidade, por outro lado, não se conseguirá que nossas universidades e
profissionais da educação, sejam gestores, professores ou especialistas, centros tecnológicos atinjam o grau de excelência necessário para que o
deverão incluir em seus currículos e programas: País dê o grande salto para o futuro.
a) o conhecimento da escola como organização complexa que tem a Tendo em vista que a função precípua da educação, de um modo ge-
função de promover a educação para e na cidadania; ral, e do Ensino Médio – última etapa da Educação Básica – em particular,
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações vai além da formação profissional, e atinge a construção da cidadania, é
de interesse da área educacional; preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que
c) a participação na gestão de processos educativos e na organização possam expandir seus horizontes e dotá-los de autonomia intelectual,
e funcionamento de sistemas e instituições de ensino; assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente acumulado e à
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à construção do produção coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a
projeto político-pedagógico, mediante trabalho coletivo de que todos os que educação também é, em grande medida, uma chave para o exercício dos
compõem a comunidade escolar são responsáveis. demais direitos sociais.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacional está a É nesse contexto que o Ensino Médio tem ocupado, nos últimos anos,
valorização do profissional da educação, com a compreensão de que um papel de destaque nas discussões sobre educação brasileira, pois sua
valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, estrutura, seus conteúdos, bem como suas condições atuais, estão longe
cultural, ética, estética, ambiental. de atender às necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da forma-
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-se à ção para a cidadania como para o mundo do trabalho. Como consequência
obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam à exigência dessas discussões, sua organização e funcionamento têm sido objeto de
de programas de formação inicial e continuada de docentes e não docen- mudanças na busca da melhoria da qualidade. Propostas têm sido feitas na
tes, no contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para os forma de leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a
sistemas educativos, em que se inscrevem as funções do professor. inclusão de novas disciplinas e conteúdos, até a alteração da forma de
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos profissionais financiamento. Constituem-se exemplos dessas alterações legislativas a
da educação, vinculados às orientações destas Diretrizes, devem prepará- criação do FUNDEB e a ampliação da obrigatoriedade de escolarização,
los para o desempenho de suas atribuições, considerando necessário: resultante da Emenda Constitucional no 59, de novembro de 2009.
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, ori- A demanda provocada por essas mudanças na legislação, por si só, já
entar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e reconstruir o conhe- indica a necessidade de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais
cimento coletivamente; para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB no 15/98 e Resolução CNE/CEB
b) trabalhar cooperativamente em equipe; nº 3/98), além de se identificarem outros motivos que reforçam essa neces-
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos sidade.
produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e organizativa; A elaboração de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
d) desenvolver competências para integração com a comunidade e pa- Médio se faz necessária, também, em virtude das novas exigências educa-
ra relacionamento com as famílias. cionais decorrentes da aceleração da produção de conhecimentos, da
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não esgota o de- ampliação do acesso às informações, da criação de novos meios de comu-
senvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razão nicação, das alterações do mundo do trabalho, e das mudanças de interes-
pela qual um programa de formação continuada dos profissionais da edu- se dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional.
cação será contemplado no projeto político-pedagógico. Nos dias atuais, a inquietação das “juventudes” que buscam a escola e
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações para que o o trabalho resulta mais evidente do que no passado. O aprendizado dos
projeto de formação dos profissionais preveja: conhecimentos escolares tem significados diferentes conforme a realidade
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação, nas do estudante. Vários movimentos sinalizam no sentido de que a escola
suas relações com a escola e com o estudante; precisa ser repensada para responder aos desafios colocados pelos jovens.
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do profes- Para responder a esses desafios, é preciso, além da reorganização
sor, assim como da autonomia docente tanto individual como coletiva; curricular e da formulação de diretrizes filosóficas e sociológicas para essa
c) a definição de indicadores de qualidade social da educação escolar, etapa de ensino, reconhecer as reais condições dos recursos humanos,
a fim de que as agências formadoras de profissionais da educação revejam materiais e financeiros das redes escolares públicas em nosso país, que
os projetos dos cursos de formação inicial e continuada de docentes, de ainda não atendem na sua totalidade às condições ideais.
modo que correspondam às exigências de um projeto de Nação. É preciso que além de reconhecimento esse processo seja acompa-
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação. nhado da efetiva ampliação do acesso ao Ensino Médio e de medidas que
articulem a formação inicial dos professores com as necessidades do

processo ensino-aprendizagem, ofereçam subsídios reais e o apoio de uma ladas (PAR), conduz à revisão das políticas públicas de educação e poten-
eficiente política de formação continuada para seus professores – tanto a cializa a articulação de programas e ações educacionais de governo.
oferecida fora dos locais de trabalho como as previstas no interior das A concepção de uma educação sistêmica expressa no PDE, ao valori-
escolas como parte integrante da jornada de trabalho – e dotem as escolas zar conjuntamente os níveis e modalidades educacionais, possibilita ações
da infraestrutura necessária ao desenvolvimento de suas atividades educa- articuladas na organização dos sistemas de ensino. Significa compreender
cionais. o ciclo educacional de modo integral, promovendo a articulação entre as
No sentido geral, da forma como está organizado na maioria das esco- políticas orientadas para cada nível, etapa e modalidade de ensino e,
las, o Ensino Médio não dá conta de todas as suas atribuições definidas na também, a coordenação entre os instrumentos disponíveis de política
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). O trabalho “Melho- pública. Visão sistêmica implica, portanto, reconhecer as conexões intrínse-
res Práticas em Escolas de Ensino Médio no Brasil” (BID, 2010) mostrou, cas entre Educação Básica e Educação Superior; entre formação humana,
entretanto, que é possível identificar, nos Estados da Federação, escolas científica, cultural e profissionalização e, a partir dessas conexões, imple-
públicas que desenvolvem excelentes trabalhos. mentar políticas de educação que se reforcem reciprocamente.
Com a promulgação da Lei nº 9.394/96 (LDB), o Ensino Médio passou Para levar adiante todas as ideias preconizadas na LDB, a educação
a ser configurado com uma identidade própria, como etapa final de um no Ensino Médio deve possibilitar aos adolescentes, jovens e adultos
mesmo nível da educação, que é a Educação Básica, e teve assegurada a trabalhadores acesso a conhecimentos que permitam a compreensão das
possibilidade de se articular, até de forma integrada em um mesmo curso, diferentes formas de explicar o mundo, seus fenômenos naturais, sua
com a profissionalização, pois o artigo 36-A prevê que “o Ensino Médio, organização social e seus processos produtivos.
atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício O debate sobre a atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais pa-
de profissões técnicas”. ra o Ensino Médio deve, portanto, considerar importantes temáticas, como
No Brasil, nos últimos 20 anos, houve uma ampliação do acesso dos o financiamento e a qualidade da Educação Básica, a formação e o perfil
adolescentes e jovens ao Ensino Médio, a qual trouxe para as escolas dos docentes para o Ensino Médio e a relação com a Educação Profissio-
públicas um novo contingente de estudantes, de modo geral jovens filhos nal, de forma a reconhecer diferentes caminhos de atendimento aos varia-
das classes trabalhadoras. Os sistemas de ensino passam a atender novos dos anseios das “juventudes” e da sociedade.
jovens com características diferenciadas da escola tradicionalmente organi- É sabido que a questão do atendimento das demandas das “juventu-
zada. Situação semelhante acontece com o aumento da demanda do des” vai além da atividade da escola, mas entende-se que uma parte signi-
Ensino Médio no campo, cujo atendimento induz a novos procedimentos no ficativa desse objetivo pode ser alcançada por meio da transformação do
sentido de promover a permanência dos mesmos na escola, evitando a currículo escolar e do projeto político-pedagógico.
evasão e diminuindo as taxas de reprovação. A atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mé-
Apesar das ações desenvolvidas pelos governos estaduais e pelo Mi- dio deve contemplar as recentes mudanças da legislação, dar uma nova
nistério da Educação, os sistemas de ensino ainda não alcançaram as dinâmica ao processo educativo dessa etapa educacional, retomar a dis-
mudanças necessárias para alterar a percepção de conhecimento do seu cussão sobre as formas de organização dos saberes e reforçar o valor da
contexto educativo e ainda não estabeleceram um projeto organizativo que construção do projeto político-pedagógico das escolas, de modo a permitir
atenda às novas demandas que buscam o Ensino Médio. Atualmente mais diferentes formas de oferta e de organização, mantida uma unidade nacio-
de 50% dos jovens de 15 a 17 anos ainda não atingiram esta etapa da nal, sempre tendo em vista a qualidade do ensino.
Educação Básica e milhões de jovens com mais de 18 anos e adultos não Para tratar especificamente da atualização das Diretrizes Curriculares
concluíram o Ensino Médio, configurando uma grande dívida da sociedade Nacionais para o Ensino Médio foi criada, em janeiro de 2010, pela Portaria
com esta população. CNE/CEB nº 1/2010, recomposta pela Portaria CNE/CEB nº 2/2010, a
De acordo com o documento “Síntese dos Indicadores Sociais do IB- Comissão constituída na Câmara de Educação Básica (CEB) do CNE,
GE: uma análise das condições de vida da população brasileira” (IBGE, formada pelos Conselheiros Adeum Sauer (presidente), José Fernandes de
2010), constata-se que a taxa de frequência bruta às escolas dos adoles- Lima (relator), Mozart Neves Ramos, Francisco Aparecido Cordão e Rita
centes de 15 a 17 anos é de 85,2%. Já a taxa de escolarização líquida dos Gomes do Nascimento.
mesmos adolescentes (de 15 a 17 anos) é de 50,9%. Isso significa dizer Registre-se, por oportuno, que o Conselho Nacional de Educação, no
que metade dos adolescentes de 15 a 17 anos ainda não está matriculada cumprimento do que determina o art. 7o da Lei no 9.131/95 (que altera
no Ensino Médio. No Nordeste a taxa de escolaridade líquida é ainda dispositivos da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961), vinha trabalhan-
inferior, ficando em 39,1%. A proporção de pessoas de 18 a 24 anos de do na atualização das várias Diretrizes Curriculares Nacionais. Além da
idade, economicamente ativas, com mais de 11 anos de estudos é de elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
15,2% e a proporção de analfabetos nessa mesma amostra atinge a casa Básica, já foram atualizadas, entre outras, as Diretrizes para a Educação
de 4,6%. Infantil, para o Ensino Fundamental e para a Educação de Jovens e Adul-
Especificamente em relação ao Ensino Médio, o número de estudantes tos.
da etapa é, atualmente, da ordem de 8,3 milhões. A taxa de aprovação no Em agosto de 2010, a Secretaria de Educação Básica do Ministério da
Ensino Médio brasileiro é de 72,6%, enquanto as taxas de reprovação e de Educação (SEB/MEC) encaminhou ao CNE uma sugestão de resolução
abandono são, respectivamente, de 13,1% e de 14,3% (INEP, 2009). feita por especialistas daquela Secretaria e outros contratados especifica-
Observe-se que essas taxas diferem de região para região e entre as zonas mente para elaboração do referido documento. Juntamente com a proposta
urbana e rural. Há também uma diferença significativa entre as escolas de resolução, a SEB encaminhou outros documentos para subsidiar as
privadas e públicas. discussões, além de disponibilizar técnicos para acompanhamento dos
Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas políticas, di- trabalhos, dentre os quais cumpre destacar o Diretor de Concepções e
retrizes e ações do governo federal foram desenvolvidas com a proposta de Orientações Curriculares para a Educação Básica, Carlos Artexes Simões,
estruturar um cenário de possibilidades que sinalizam para uma efetiva e a Coordenadora Geral do Ensino Médio, Maria Eveline Pinheiro Villar de
política pública nacional para a Educação Básica, comprometida com as Queiroz, bem como o consultor Bahij Amin Aur.
múltiplas necessidades sociais e culturais da população brasileira. Nesse A proposta foi encaminhada aos membros do Fórum dos Coordenado-
sentido, situam-se a aprovação e implantação do FUNDEB (Lei nº res do Ensino Médio que apresentaram, além das sugestões das Secretari-
11.494/2007), a formulação e implementação do Plano de Desenvolvimento as Estaduais de Educação, um documento coletivo discutido na reunião do
da Educação (PDE), e a consolidação do Sistema de Avaliação da Educa- Fórum, realizada em Natal, RN, em 1º de setembro de 2010. Em seguida, a
ção Básica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do mesma proposta foi submetida à apreciação de especialistas que deram
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). No âmbito deste suas sugestões na reunião conjunta com os membros da Comissão Espe-
Conselho, destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a cial da CEB e da Secretaria de Educação Básica do MEC, realizada nas
Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº dependências do CNE, em 17 de setembro de 2010.
4/2010) e o processo de elaboração deste Parecer, de atualização das No dia 4 de outubro de 2010, a sugestão de resolução destas Diretrizes
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. foi discutida em audiência pública convocada pela Câmara de Educação
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), concretizado por Es- Básica e realizada no CNE e contou com a participação de mais de 100
tados e Municípios, por meio da estruturação da adesão ao Plano de Metas pessoas, entre educadores e representantes de entidades. Destaque-se
Compromisso Todos pela Educação e respectivos Planos de Ações Articu- que o mesmo documento foi enviado ao Conselho Nacional de Secretários

de Educação (CONSED) que, por sua vez, o encaminhou para as Secreta- XVII – a reformulação do ENEM e sua utilização nos processos seleti-
rias Estaduais de Educação. vos das Instituições de Educação Superior, visando democratizar as opor-
Foram recebidas diversas contribuições individuais e de associações, tunidades de acesso a esse nível de ensino, potencialmente induzindo a
dentre as quais se destaca o documento enviado pela Associação Nacional reestruturação dos currículos do Ensino Médio;
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). XVIII – a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Em 16 de fevereiro de 2011, o relator participou da reunião do CON- (IDEB) para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino,
SED com os Secretários Estaduais de Educação, para informar sobre o com base no desempenho do estudante em avaliações do INEP e em taxas
andamento dos trabalhos de elaboração destas Diretrizes e solicitar a de aprovação;
contribuição dos mesmos. XIX – a instituição do Programa Nacional de Direitos humanos (PNDH
É importante considerar que este parecer está sendo elaborado na vi- 3), o qual indica a implementação do Plano Nacional de Educação em
gência de um quadro de mudanças e propostas que afetam todo o sistema Direitos humanos (PNEDH).
educacional e, particularmente, o Ensino Médio, dentre as quais se desta- XX – o envio ao Congresso Nacional do Projeto de Lei que trata do no-
cam os seguintes exemplos: vo Plano Nacional de Educação para o período de 2011-2020.
I – os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica (2008); É expectativa que estas diretrizes possam se constituir num documento
II – os 14 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras altera- orientador dos sistemas de ensino e das escolas e que possam oferecer
ções nela introduzidas por várias leis, bem como a edição de outras que aos professores indicativos para a estruturação de um currículo para o
repercutem nos currículos da Educação Básica, notadamente no do Ensino Ensino Médio que atenda as expectativas de uma escola de qualidade que
Médio; garanta o acesso, a permanência e o sucesso no processo de aprendiza-
III – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Edu- gem e constituição da cidadania.
cação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Básica Desse modo, o grande desafio deste parecer consiste na incorporação
(FUNDEB), regulado pela Lei nº 11.494/2007, que fixa percentual de recur- das grandes mudanças em curso na sociedade contemporânea, nas políti-
sos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica; cas educacionais brasileiras e em constituir um documento que sugira
IV – a criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da Educação Bá- procedimentos que permitam a revisão do trabalho das escolas e dos
sica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do sistemas de ensino, no sentido de garantir o direito à educação, o acesso, a
Ministério da Educação (CAPES/MEC); permanência e o sucesso dos estudantes, com a melhoria da qualidade da
V – a formulação, aprovação e implantação das medidas expressas na educação para todos.
Lei nº 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial profissional nacional 2. Direito à educação
para os profissionais do magistério público da Educação Básica; 2.1 Educação como direito social
VI – a implantação do Programa Nacional do Livro Didático para o En- A educação, por meio da escolarização, consolidou-se nas sociedades
sino Médio (PNLEM); modernas como um direito social, ainda que não tenha sido universalizada.
VII – a instituição da política nacional de formação de profissionais do Concebida como forma de socializar as pessoas de acordo com valores e
magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755/2009); padrões culturais e ético-morais da sociedade e como meio de difundir de
VIII – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da Resolução forma sistemática os conhecimentos científicos construídos pela humanida-
CNE/CEB nº 2/2009, que fixam as Diretrizes Nacionais para os Planos de de, a educação escolar reflete um direito e representa componente neces-
Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação sário para o exercício da cidadania e para as práticas sociais.
Básica Pública; No Brasil, constituem-se importantes instrumentos normativos relativos
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2010 e da Resolução à educação, além da própria Constituição da República Federativa do Brasil
CNE/CEB nº 5/2010, que fixam as Diretrizes Nacionais para os Planos de de 1988 e da Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Naci-
Carreira e Remuneração dos Funcionários da Educação Básica pública; onal), também a Lei nº 10.172/2001 (Plano Nacional de Educação para
X – o final da vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), bem 2001-2010), embora já tenha chegado ao final de seus dez anos de vigên-
como a mobilização em torno da nova proposta do PNE para o período cia.
2011-2020; No tocante à Constituição Federal, lembra-se a importante alteração
XI – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas promovida pela Emenda Constitucional nº 59/2009, que assegura Educa-
no documento “Subsídios para Elaboração do PNE: Considerações Iniciais. ção Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, o que signifi-
Desafios para a Construção do PNE” (Portaria CNE/CP nº 10/2009); ca que, regularizado o fluxo escolar no Ensino Fundamental, o Ensino
XII – a realização da Conferência Nacional de Educação (CONAE), Médio também estará incluído na faixa de obrigatoriedade, constituindo-se
com tema central “Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educa- em direito público subjetivo.
ção: Plano Nacional de Educação: suas Diretrizes e Estratégias de Ação”, Na LDB, destaca-se que o inciso VI do art. 10 determina que os Esta-
visando à construção do PNE 2011-2020; dos incumbir-se-ão de “assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com
XII – a relevante alteração na Constituição, pela promulgação da prioridade, o Ensino Médio a todos que o demandarem” (Redação dada
Emenda Constitucional nº 59/2009, que, entre suas medidas, assegura pela Lei nº 12.061/2009).
Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusi- O PNE 2001-2010 apresentou diagnóstico e estabeleceu diretrizes, ob-
ve a sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na jetivos e metas para todos os níveis e modalidades de ensino, para a
idade própria, assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas formação e a valorização do magistério e para o financiamento e a gestão
da Educação Básica, mediante programas suplementares de material da educação. Para o Ensino Médio, estabeleceu a meta de atender 100%
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, bem como da população de 15 a 17 anos até 2011, e Diretrizes para o Ensino Médio,
reduz, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvincu- que constituíam pressupostos para serem considerados na definição de
lação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados a uma política pública para essa etapa.
manutenção e ao desenvolvimento do ensino; Desde 2007, o Ministério da Educação, vem implementando o Plano de
XII – a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estratégia complementar
a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº ao PNE no que se refere ao seu caráter executivo e de posição política de
4/2010); governo. Com prioridade na Educação Básica de qualidade, o PDE assume
XIV – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 8/2010, que estabelece uma concepção sistêmica da educação e o compromisso explícito com o
normas para aplicação do inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96 (LDB), que atendimento aos grupos discriminados pela desigualdade educacional.
trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica Além disso, propõe envolver todos, pais, estudantes, professores e gesto-
pública; res, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanência na escola.
XV – iniciativas relevantes, tanto na esfera federal, sobretudo com o Para a implementação dessas medidas, o PDE adotou como orientação
Programa Ensino Médio Inovador do MEC, como na esfera estadual e, estratégica a mobilização dos agentes públicos e da sociedade em geral,
mesmo, na municipal; com vistas à adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educa-
XVI – a consolidação de sistemas nacionais de avaliação, como o Sis- ção, a ser viabilizado mediante programas e ações de assistência técnica e
tema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional do financeira aos Estados e Municípios.
Ensino Médio (ENEM);

O Projeto de Lei que cria o novo PNE estabelece 20 metas a serem al- cativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento
cançadas pelo país de 2011 a 2020. As metas voltadas diretamente ou que pessoal. A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades
têm relação com o Ensino Médio são: e às características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais
I – Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a popula- e com diferentes capacidades e interesses.
ção de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no A educação escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao co-
Ensino Médio para 85%, nesta faixa etária. nhecimento a todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso
II – Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento es- aos grupos da população em desvantagem na sociedade, é uma educação
colar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvi- com qualidade social e contribui para dirimir as desigualdades historica-
mento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino. mente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o
III – Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públi- sucesso de todos na escola, com a consequente redução da evasão, da
cas de Educação Básica. retenção e das distorções de idade-ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010
IV – Atingir as médias nacionais para o IDEB já previstas no Plano de e Resolução CNE/CEB n° 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares
Desenvolvimento da Educação (PDE). Nacionais Gerais para a Educação Básica).
V – Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de mo- Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituição
do a alcançar o mínimo de 12 anos de estudo para as populações do escolar que não tem conseguido responder às singularidades dos sujeitos
campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, que a compõem. Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as
bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com práticas de um processo de inclusão social que garanta o acesso e consi-
vistas à redução da desigualdade educacional. dere a diversidade humana, social, cultural e econômica dos grupos histori-
VI – Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas da Educação de Jovens camente excluídos.
e Adultos na forma integrada à Educação Profissional nos anos finais do Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar deve fun-
Ensino Fundamental e no Ensino Médio. damentar-se na ética e nos valores da liberdade, justiça social, pluralidade,
VII – Duplicar as matrículas da Educação Profissional Técnica de Nível solidariedade e sustentabilidade, cuja finalidade é o pleno desenvolvimento
Médio, assegurando a qualidade da oferta. de seus sujeitos, nas dimensões individual e social de cidadãos conscientes
VIII – Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o de seus direitos e deveres, compromissados com a transformação social.
Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores da Educação Diante dessa concepção de educação, a escola é uma organização tempo-
Básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de ral, que deve ser menos rígida, segmentada e uniforme, a fim de que os
licenciatura na área de conhecimento em que atuam. estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de aprendiza-
IX – Formar 50% dos professores da Educação Básica em nível de gens de modo menos homogêneo e idealizado.
pós-graduação lato e stricto sensu, garantir a todos formação continuada A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser reinven-
em sua área de atuação. tada, ou seja, priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos,
X – Valorizar o magistério público da Educação Básica a fim de apro- participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inserções
ximar o rendimento médio do profissional do magistério com mais de onze sociais, políticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir
anos de escolaridade do rendimento médio dos demais profissionais com e problematizar as formas de produção e de vida. A escola tem, diante de
escolaridade equivalente. si, o desafio de sua própria recriação, pois tudo que a ela se refere consti-
XI – Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de car- tui-se como invenção: os rituais escolares são invenções de um determina-
reira para os profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino. do contexto sociocultural em movimento.
XII – Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados, A qualidade na escola exige o compromisso de todos os sujeitos do
do Distrito Federal e dos Municípios, a nomeação comissionada de direto- processo educativo para:
res de escola vinculada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à I – a ampliação da visão política expressa por meio de habilidades ino-
participação da comunidade escolar. vadoras, fundamentadas na capacidade para aplicar técnicas e tecnologias
XIII – Ampliar progressivamente o investimento público em educação orientadas pela ética e pela estética;
até atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do II – a responsabilidade social, princípio educacional que norteia o con-
país. junto de sujeitos comprometidos com o projeto que definem e assumem
2.2 Educação com qualidade social como expressão e busca da qualidade da escola, fruto do empenho de
O conceito de qualidade da educação é uma construção histórica que todos.
assume diferentes significados em tempos e espaços diversos e tem rela- Construir a qualidade social pressupõe conhecimento dos interesses
ção com os lugares de onde falam os sujeitos, os grupos sociais a que sociais da comunidade escolar para que seja possível educar e cuidar
pertencem, os interesses e os valores envolvidos, os projetos de sociedade mediante interação efetivada entre princípios e finalidades educacionais,
em jogo (Parecer CNE/CEB nº 7/2010). objetivos, conhecimentos e concepções curriculares. Isso abarca mais que
Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que o exercício político-pedagógico que se viabiliza mediante atuação de todos
reivindicavam a qualidade da educação entre os anos 70 e 80, ela estava os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se não apenas
muito presa às condições básicas de funcionamento das escolas, porque mediante participação de todos os sujeitos da escola – estudante, profes-
seus participantes, pouco escolarizados, tinham dificuldade de perceber as sor, técnico, funcionário, coordenador – mas também, mediante aquisição e
nuanças dos projetos educativos que as instituições de ensino desenvolvi- utilização adequada dos objetos e espaços (laboratórios, equipamentos,
am. Na década de 90, sob o argumento de que o Brasil investia muito na mobiliário, salas-ambiente, biblioteca, videoteca, ateliê, oficina, área para
educação, porém gastava mal, prevaleceram preocupações com a eficácia práticas esportivas e culturais, entre outros) requeridos para responder ao
e a eficiência das escolas, e a atenção voltou-se, predominantemente, para projeto político-pedagógico pactuado, vinculados às condi-
os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos estudantes. A ções/disponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da aquisição e
qualidade priorizada somente nesses termos pode, contudo, deixar em do desenvolvimento de hábitos investigatórios para construção do conhe-
segundo plano a superação das desigualdades educacionais. cimento.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por mo- A escola de qualidade social adota como centralidade o diálogo, a co-
vimentos de renovação pedagógica, movimentos sociais, de profissionais e laboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupõe, sem dúvida,
por grupos políticos: o da qualidade social da educação. Ela está associada atendimento a requisitos tais como:
às mobilizações pelo direito à educação, à exigência de participação e de I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e
democratização e comprometida com a superação das desigualdades e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;
injustiças. II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cul- atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitan-
tura (UNESCO), ao entender que a qualidade da educação é também uma do os direitos humanos, individuais e coletivos e as várias manifestações de
questão de direitos humanos, defende conceito semelhante (2008). Para cada comunidade;
além da eficácia e da eficiência, advoga que a educação de qualidade, III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem, e
como um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, pertinente na avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua progressão
e equitativa. A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens signifi- dos estudantes;

IV – inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógi- efeitos, sobretudo para o ensino público, a perda de identidade que o 2º
co e da jornada de trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem grau passara a ter, seja a propedêutica para o ensino superior, seja a de
do estudante; terminalidade profissional. Passada uma década, foi editada a Lei nº
V – compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura, en- 7.044/82, tornando facultativa essa profissionalização no 2º grau.
tendida como espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de Diretrizes e Ba-
para a sua utilização e acessibilidade; ses da Educação Nacional (LDB), a Lei Federal nº 9.394/96, que ainda vem
VI – integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das recebendo sucessivas alterações e acréscimos. A LDB define o Ensino
famílias e dos agentes da comunidade interessados na educação; Médio como uma etapa do nível denominado Educação Básica, constituído
VII – valorização dos profissionais da educação, com programa de for- pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio,
mação continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compa- sendo este sua etapa final.
tível com a jornada de trabalho definida no projeto político-pedagógico; Das alterações ocorridas na LDB, destacam-se, aqui, as trazidas pela
VIII – realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência Lei nº 11.741/2008, a qual redimensionou, institucionalizou e integrou as
social, desenvolvimento e direitos humanos, cidadania, trabalho, ciência e ações da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, da Educação de
tecnologia, lazer, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente; Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica. Foram altera-
IX – preparação dos profissionais da educação, gestores, professores, dos os artigos 37, 39, 41 e 42, e acrescido o Capítulo II do Título V com a
especialistas, técnicos, monitores e outros. Seção IV-A, denominada “Da Educação Profissional Técnica de Nível
A qualidade social da educação brasileira é uma conquista a ser cons- Médio”, e com os artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Esta lei incorporou o
truída coletivamente de forma negociada, pois significa algo que se concre- essencial do Decreto nº 5.154/2004, sobretudo, revalorizando a possibilida-
tiza a partir da qualidade da relação entre todos os sujeitos que nela atuam de do Ensino Médio integrado com a Educação Profissional Técnica, con-
direta e indiretamente. Significa compreender que a educação é um pro- trariamente ao que o Decreto nº 2.208/97 anteriormente havia disposto.
cesso de produção e socialização da cultura da vida, no qual se constroem, A LDB define como finalidades do Ensino Médio a preparação para a
se mantêm e se transformam conhecimentos e valores. Produzir e sociali- continuidade dos estudos, a preparação básica para o trabalho e o exercí-
zar a cultura inclui garantir a presença dos sujeitos das aprendizagens na cio da cidadania. Determina, ainda, uma base nacional comum e uma parte
escola. Assim, a qualidade social da educação escolar supõe encontrar diversificada para a organização do currículo escolar.
alternativas políticas, administrativas e pedagógicas que garantam o aces- Na sequência, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais
so, a permanência e o sucesso do indivíduo no sistema escolar, não ape- para o Ensino Médio, em 1998, que destacam que as ações administrativas
nas pela redução da evasão, da repetência e da distorção idade- e pedagógicas dos sistemas de ensino e das escolas devem ser coerentes
ano/série, mas também pelo aprendizado efetivo. com princípios estéticos, políticos e éticos, abrangendo a estética da sensi-
3. O Ensino Médio no Brasil bilidade, a política da igualdade e a ética da identidade. Afirmam que as
Em uma perspectiva histórica (UNESCO, 2009), verifica-se que foi a re- propostas pedagógicas devem ser orientadas por competências básicas,
forma educacional conhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos previstos pelas finalida-
que regulamentou e organizou o ensino secundário, além do ensino profis- des do Ensino Médio. Os princípios pedagógicos da identidade, diversidade
sional e comercial (Decreto no 18.890/31) que estabeleceu a modernização e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização são adotados
do ensino secundário nacional. Apesar de modernizadora, essa reforma como estruturadores dos currículos. A base nacional comum organiza-se, a
não rompeu com a tradição de uma educação voltada para as elites e partir de então, em três áreas de conhecimento: Linguagens, Códigos e
setores emergentes da classe média, pois foi concebida para conduzir seus suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e
estudantes para o ingresso nos cursos superiores. Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foi instituído o Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho didático-
conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional, que configuraram a pedagógico, com as possibilidades de organização do Ensino Médio, tem-
denominada Reforma Capanema: a) Lei orgânica do ensino secundário, de se a percepção que tal discussão não chegou às escolas, mantendo-se
1942; b) Lei orgânica do ensino comercial, de 1943; c) Leis orgânicas do atenção extrema no tratamento de conteúdos sem a articulação com o
ensino primário, de 1946. Nas leis orgânicas firmou-se o objetivo do ensino contexto do estudante e com os demais componentes das áreas de conhe-
secundário de formar as elites condutoras do país, a par do ensino profissi- cimento e sem aproximar-se das finalidades propostas para a etapa de
onal, este mais voltado para as necessidades emergentes da economia ensino, constantes na LDB. Foi observado em estudo promovido pela
industrial e da sociedade urbana. UNESCO, que incluiu estudos de caso em dois Estados, que os ditames
Nessa reforma, o ensino secundário mantinha dois ciclos: o primeiro legais e normativos e as concepções teóricas, mesmo quando assumidas
correspondia ao curso ginasial, com duração de 4 anos, destinado a fun- pelos órgãos centrais de uma Secretaria Estadual de Educação, têm fraca
damentos; o segundo correspondia aos cursos clássico e científico, com ressonância nas escolas e, até, pouca ou nenhuma, na atuação dos profes-
duração de 3 anos, com o objetivo de consolidar a educação ministrada no sores (UNESCO, 2009).
ginasial. O ensino secundário, de um lado, e o ensino profissional, de outro, O Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 4/2010,
não se comunicavam nem propiciavam circulação de estudos, o que veio a que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação
ocorrer na década seguinte. Básica, especificamente quanto ao Ensino Médio, reiteram que é etapa final
Em 1950, a equivalência entre os estudos acadêmicos e os profissio- do processo formativo da Educação Básica e indicam que deve ter uma
nais foi uma mudança decisiva, comunicando os dois tipos de ensino. A Lei base unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas.
Federal nº 1.076/50 permitiu que concluintes de cursos profissionais ingres-
sassem em cursos superiores, desde que comprovassem nível de conhe- A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma lógica que se
cimento indispensável à realização dos aludidos estudos. Na década se- dirige, predominantemente, aos jovens, considerando suas singularidades,
guinte, sobreveio a plena equivalência entre os cursos, com a equiparação, que se situam em um tempo determinado. Os sistemas educativos devem
para todos os efeitos, do ensino profissional ao ensino propedêutico, efeti- prever currículos flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens
vada pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus
4.024/61). interesses, necessidades e aspirações, para que se assegure a permanên-
Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois, com a promulgação cia dos jovens na escola, com proveito, até a conclusão da Educação
da Lei no 5.692/71, que reformou a Lei nº 4.024/61, no que se refere ao, Básica.
então, ensino de 1º e de 2º graus. Note-se que ocorreu aqui uma transposi- Pesquisas realizadas com estudantes mostram a necessidade de essa
ção do antigo ginasial, até então considerado como fase inicial do ensino etapa educacional adotar procedimentos que guardem maior relação com o
secundário, para constituir-se na fase final do 1o grau de oito anos. projeto de vida dos estudantes como forma de ampliação da permanência e
Para o 2o grau (correspondente ao atual Ensino Médio), a profissionali- do sucesso dos mesmos na escola. Estas Diretrizes orientam-se no sentido
zação torna-se obrigatória, supostamente para eliminar o dualismo entre do oferecimento de uma formação humana integral, evitando a orientação
uma formação clássica e científica, preparadora para os estudos superiores limitada da preparação para o vestibular e patrocinando um sonho de futuro
e, outra, profissional (industrial, comercial e agrícola), além do Curso Nor- para todos os estudantes do Ensino Médio. Esta orientação visa à constru-
mal, destinado à formação de professores para a primeira fase do 1o grau. ção de um Ensino Médio que apresente uma unidade e que possa atender
A implantação generalizada da habilitação profissional trouxe, entre seus a diversidade mediante o oferecimento de diferentes formas de organização

curricular, o fortalecimento do projeto político pedagógico e a criação das e pela igreja, em meio a uma razoável homogeneidade de valores, muitas
condições para a necessária discussão sobre a organização do trabalho outras instituições, hoje, participam desse jogo, apresentando formas de ser
pedagógico. e de viver heterogêneas.
A identidade juvenil é determinada para além de uma idade biológica
4. Os sujeitos/estudantes do Ensino Médio
ou psicológica, mas situa-se em processo de contínua transformação
4.1 As juventudes
individual e coletiva, a partir do que se reconhece que o sujeito do Ensino
Os estudantes do Ensino Médio são predominantemente adolescentes
Médio é constituído e constituinte da ordem social, ao mesmo tempo em
e jovens. Segundo o Conselho Nacional de Juventude (CONJUVE), são
que, como demonstram os comportamentos juvenis, preservam autonomia
considerados jovens os sujeitos com idade compreendida entre os 15 e os
relativa quanto a essa ordem.
29 anos, ainda que a noção de juventude não possa ser reduzida a um
Segundo Dayrell, a juventude é “parte de um processo mais amplo de
recorte etário (Brasil, 2006). Em consonância com o CONJUVE, esta pro-
constituição de sujeitos, mas que tem especificidades que marcam a vida
posta de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
de cada um. A juventude constitui um momento determinado, mas não se
Médio concebe a juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma
reduz a uma passagem; ela assume uma importância em si mesma. Todo
categoria de sujeitos que necessita ser considerada em suas múltiplas
esse processo é influenciado pelo meio social concreto no qual se desen-
dimensões, com especificidades próprias que não estão restritas às dimen-
volve e pela qualidade das trocas que este proporciona”. (2003).
sões biológica e etária, mas que se encontram articuladas com uma multi-
Zibas, ao analisar as relações entre juventude e oferta educacional ob-
plicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo múltiplas
serva que a ampliação do acesso ao Ensino Médio, nos últimos 15 anos,
culturas juvenis ou muitas juventudes.
não veio acompanhada de políticas capazes de dar sustentação com
Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma significa superar uma
qualidade a essa ampliação. Entre 1995 e 2005, os sistemas de ensino
noção homogeneizante e naturalizada desse estudante, passando a perce-
estaduais receberam mais de 4 milhões de jovens no Ensino Médio, totali-
bê-lo como sujeito com valores, comportamentos, visões de mundo, inte-
zando uma população escolar de 9 milhões de indivíduos (2009).
resses e necessidades singulares. Além disso, deve-se também aceitar a
É diante de um público juvenil extremamente diverso, que traz para
existência de pontos em comum que permitam tratá-lo como uma categoria
dentro da escola as contradições de uma sociedade que avança na inclu-
social. Destacam-se sua ansiedade em relação ao futuro, sua necessidade
são educacional sem transformar a estrutura social desigual – mantendo
de se fazer ouvir e sua valorização da sociabilidade. Além das vivências
acesso precário à saúde, ao transporte, à cultura e lazer, e ao trabalho –
próprias da juventude, o jovem está inserido em processos que questionam
que o novo Ensino Médio se forja. As desigualdades sociais passam a
e promovem sua preparação para assumir o papel de adulto, tanto no plano
tensionar a instituição escolar e a produzir novos conflitos (idem).
profissional quanto no social e no familiar.
Segundo Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que 47,6% dos jo-
Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a juventude é entendi-
vens da Região Sudeste de 15 a 17 anos frequentavam o Ensino Médio; no
da como uma condição de transitoriedade, uma fase de transição para a
Nordeste apenas 19,9%; e a média nacional era de 35,7%. O autor assina-
vida adulta (Dayrell, 2003). Com isso, nega-se a importância das ações de
la, com base em dados do IPEA (2008), que há uma frequência líquida no
seu presente, produzindo-se um entendimento de que sua educação deva
Sul/Sudeste de 58%, contra 33,3% no Norte/Nordeste. Em que pese essa
ser pensada com base nesse “vir a ser”. Reduzem-se, assim, as possibili-
presença ser expressivamente maior na Região Sul do país, observa-se um
dades de se fazer da escola um espaço de formação para a vida hoje
quadro reiterado de desistência da escola também nessa região. Esse
vivida, o que pode acabar relegando-a a uma obrigação enfadonha.
quadro parece se intensificar no Ensino Médio, devido à existência de forte
Muitos jovens, principalmente os oriundos de famílias pobres, vivenci-
tensão na relação dos jovens com a escola (Correia e Matos, 2001; Dayrell,
am uma relação paradoxal com a escola. Ao mesmo tempo em que reco-
2007; Krawczyk, 2009 apud Dayrell, 2009).
nhecem seu papel fundamental no que se refere à empregabilidade, não
Dentre os fatores relevantes a se considerar está a relação entre juven-
conseguem atribuir-lhe um sentido imediato (Sposito, 2005).
tude, escola e trabalho. Ainda que não se parta, a priori, de que haja uma
Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione chances mínimas
linearidade entre permanência na escola e inserção no emprego, as rela-
de trabalho e que se relacione com suas experiências presentes.
ções entre escolarização, formação profissional e geração de independên-
Além de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra forma recorren-
cia financeira por meio do ingresso no mundo do trabalho vêm sendo
te de representar a juventude é vê-la como um tempo de liberdade, de
tensionadas e reconfiguradas conforme sinalizam estudos acerca do em-
experimentação e irresponsabilidade (Dayrell, 2003). Essas duas maneiras
prego e do desemprego juvenil.
de representar a juventude – como um “vir a ser” e como um tempo de
O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento calcado na distri-
liberdade – mostram-se distantes da realidade da maioria dos jovens brasi-
buição de renda que visa à inclusão de um grande contingente de pessoas
leiros. Para esses, o trabalho não se situa no futuro, já fazendo parte de
no mercado consumidor.
suas preocupações presentes. Uma pesquisa realizada com jovens de
A sustentação desse ciclo e o estabelecimento de novos patamares de
várias regiões brasileiras, moradores de zonas urbanas de cidades peque-
desenvolvimento requerem um aporte de trabalhadores qualificados em
nas e capitais, bem como da zona rural, constatou que 60% dos entrevista-
todos os níveis, o que implica na reestruturação da escola com vistas à
dos frequentavam escolas. Contudo, 75% deles já estavam inseridos ou
introdução de novos conteúdos e de novas metodologias de ensino capa-
buscando inserção no mundo do trabalho (Sposito, 2005). Ou seja, o mun-
zes de promover a oferta de uma formação integral.
do do trabalho parece estar mais presente na vida desses sujeitos do que a
Os jovens, atentos aos destinos do País, percebem essas modificações e
escola.
criam novas expectativas em relação às possibilidades de inserção no mundo
Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego, alegando
do trabalho e em relação ao papel da escola nos seus projetos de vida.
falta de tempo.
Diante do exposto, torna-se premente que as escolas, ao desenvolve-
Todavia, é possível que, se os jovens atribuíssem um sentido mais vivo
rem seus projetos político-pedagógicos, se debrucem sobre questões que
e uma maior importância à sua escolarização, uma parcela maior continu-
permitam ressignificar a instituição escolar diante de uma possível fragiliza-
asse frequentando as aulas, mesmo depois de empregados.
ção que essa instituição venha sofrendo, quando se trata do público alvo do
O desencaixe entre a escola e os jovens não deve ser visto como de-
Ensino Médio, considerando, ainda, a necessidade de acolhimento de um
corrente, nem de uma suposta incompetência da instituição, nem de um
sujeito que possui, dentre outras, as características apontadas anteriormen-
suposto desinteresse dos estudantes. As análises se tornam produtivas à
te. Assim, sugerem-se questões como: Que características sócio-
medida que enfoquem a relação entre os sujeitos e a escola no âmbito de
econômico-culturais possuem os jovens que frequentam as escolas de
um quadro mais amplo, considerando as transformações sociais em curso.
Ensino Médio? Que representações a escola, seus professores e dirigentes
Essas transformações estão produzindo sujeitos com estilos de vida, valo-
fazem dos estudantes? A escola conhece seus estudantes? Quais os
res e práticas sociais que os tornam muito distintos das gerações anteriores
pontos de proximidade e distanciamento entre os sujeitos das escolas
(Dayrell, 2007). Entender tal processo de transformação é relevante para a
(estudantes e professores particularmente)? Quais sentidos e significados
compreensão das dificuldades hoje constatadas nas relações entre os
esses jovens têm atribuído à experiência escolar? Que relações se podem
jovens e a escola.
observar entre jovens, escola e sociabilidade? Quais experiências os jovens
Possivelmente, um dos aspectos indispensáveis a essas análises é a
constroem fora do espaço escolar? Como os jovens interagem com a
compreensão da constituição da juventude. A formação dos indivíduos é
diversidade? Que representações fazem diante de situações que têm sido
hoje atravessada por um número crescente de elementos. Se antes ela se
alvo de preconceito? Em que medida a cultura escolar instituída compõe
produzia, dominantemente, no espaço circunscrito pela família, pela escola
uma referência simbólica que se distancia/aproxima das expectativas dos horária diária, a qual, se igual à do curso diurno, não é adequada para o
estudantes? Que elementos da cultura juvenil são derivados da experiência estudante trabalhador, que já cumpriu longa jornada laboral. Este problema
escolar e contribuem para conferir identidade(s) ao jovem da contempora- é agravado em cidades maiores, nas quais as distâncias e os deslocamen-
neidade? Que articulações existem entre os interesses pessoais, projetos tos do local de trabalho para a escola e desta para a morada impõe acrés-
de vida e experiência escolar? Que relações se estabelecem entre esses cimo de sacrifício, levando a atraso e perda de tempos escolares. Essa
planos e as experiências vividas na escola? Em que medida os sentidos sobrecarga de horas no período noturno torna-se, sem dúvida, causa de
atribuídos à experiência escolar motivam os jovens a elaborar projetos de desestímulo e aproveitamento precário que leva a uma deficiente formação
futuro? Que expectativas são explicitadas pelos jovens diante da relação e/ou à reprovação, além da retenção por faltas além do limite legal e, no
escola e trabalho? Que aspectos precisariam mudar na escola tendo em limite, de abandono dos estudos.
vista oferecer condições de incentivo ao retorno e à permanência para os Nesse sentido, com base no preceito constitucional e da LDB, e respei-
que a abandonaram? tados os mínimos previstos de duração e carga horária total, o projeto
Viabilizar as condições para que tais questões pautem as formulações pedagógico deve atender com qualidade a singularidade destes sujeitos.
dos gestores e professores na discussão do seu cotidiano pode permitir
novas formas de organizar a proposta de trabalho da escola na definição de 4.3 Os estudantes de Educação de Jovens e Adultos (EJA)
seu projeto político-pedagógico. O inciso I do art. 208 da Constituição Federal determina que o dever do
Estado para com a educação é efetivado mediante a garantia da Educação
4.2 Os estudantes do Ensino Médio noturno
Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada,
O Ensino Médio noturno tem estado ausente do conjunto de medidas
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na
acenadas para a melhoria da Educação Básica. Estas Diretrizes definem
idade própria.
que todas as escolas com Ensino Médio, independentemente do horário de
A LDB, no inciso VII do art. 4º, determina a oferta de educação escolar
funcionamento, sejam locais de incentivo, desafios, construção do conhe-
regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequa-
cimento e transformação social.
das às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se, aos que forem
Para que esse objetivo seja alcançado, é necessário ter em mente as
trabalhadores, as condições de acesso e permanência na escola. O art. 37
especificidades dos estudantes que compõem a escola noturna, com suas
traduz os fundamentos da EJA, ao atribuir ao poder público a responsabili-
características próprias.
dade de estimular e viabilizar o acesso e a permanência do trabalhador na
Em primeiro lugar, cabe destacar que a maioria dos estudantes do en-
escola, mediante ações integradas e complementares entre si e mediante
sino noturno são adolescentes e jovens. Uma parte está dando continuida-
oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que não puderam
de aos estudos, sem interrupção, mesmo que já tenha tido alguma reprova-
efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportunidades
ção. Outra parte, no entanto, está retornando aos estudos depois de haver
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado,
interrompido em determinado momento.
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exa-
Levantamentos específicos mostram que os estudantes do ensino no-
mes. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e
turno diferenciam-se dos estudantes do ensino diurno, pois estes últimos
por eles deve ser assumida, no âmbito da atuação de cada sistema, obser-
têm o estudo como principal atividade/interesse, enquanto os do noturno
vado o regime de colaboração e da ação redistributiva, definidos legalmen-
são, na sua maioria, trabalhadores antes de serem estudantes. Do ponto de
te.
vista das expectativas destes estudantes, uns objetivam prosseguir os
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adul-
estudos ingressando no ensino superior, enquanto outros pretendem man-
tos estão expressas na Resolução CNE/CEB nº 1/2000, fundamentada no
ter ou retomar sua dedicação ao trabalho.
Parecer CNE/CEB nº 11/2000, sendo que o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e
O fato de muitos terem retornado aos estudos depois de tê-los aban-
a Resolução CNE/CEB nº 3/2010 instituem Diretrizes Operacionais para a
donado, é um atestado de que acreditam no valor da escolarização como
Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos à duração dos
uma forma de buscar melhores dias e um futuro melhor. Em geral são
cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e
estudantes que, não tendo condição econômica favorável, não têm acesso
certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desen-
aos bens culturais e, como tal, esperam que a escola cumpra o papel de
volvida por meio da Educação a Distancia. Indicam, igualmente, que man-
supridora dessas condições. Não raras vezes, a escola noturna é vista por
tém os princípios, objetivos e diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB nº
esses estudantes trabalhadores como um locus privilegiado de socializa-
11/2000.
ção.
Sendo os jovens e adultos que estudam na EJA, no geral trabalhado-
Os que estudam e trabalham, em geral, enfrentam dificuldades para
res, cabem as considerações anteriores sobre os estudantes do Ensino
conciliar as duas tarefas. Todos têm consciência de que as escolas notur-
Médio noturno, uma vez que esta modalidade é, majoritariamente, oferecida
nas convivem com maiores dificuldades do que as do período diurno e isso
nesse período. Assim, deve especificar uma organização curricular e meto-
é um fator de desestímulo.
dológica que pode incluir ampliação da duração do curso, com redução da
Segundo Arroyo (1986, in Togni e Carvalho, 2008), ao tratar do “aluno
carga horária diária e da anual, garantindo o mínimo total de 1.200 horas.
(estudante)-trabalhador”, estamos nos referindo a um trabalhador que
A aproximação entre a EJA – Ensino Médio – e a Educação Profissio-
estuda, ou seja, jovens que, antes de serem estudantes, são trabalhadores
nal, materializa-se, sobretudo, no Programa Nacional de Integração da
e que “dessa diferenciação, não deveria decorrer qualquer interpretação
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educa-
que indique uma valorização diferente, por parte dos estudantes, da escola-
ção de Jovens e Adultos (PROEJA), instituído pelo Decreto nº 5.840/2006.
rização, mas sim, especificidades nas relações estabelecidas na escola”
A proposta pedagógica do PROEJA alia direitos fundamentais de jovens e
(Oliveira e Sousa, 2008).
adultos, educação e trabalho. É também fundamentada no conceito de
Desse modo, o enfrentamento das necessidades detectadas no ensino
educação continuada, na valorização das experiências do indivíduo e na
noturno passa, inicialmente, pelo reconhecimento da diversidade que
formação de qualidade pressuposta nos marcos da educação integral.
caracteriza a escola e o corpo discente do ensino noturno para, em segui-
da, adequar seus procedimentos aos projetos definidos para a mesma.
4.4 Os estudantes indígenas, do campo e quilombolas
A própria Constituição Federal, no inciso VI do art. 208, determina, de
O Ensino Médio, assim como as demais etapas da Educação Básica,
forma especial, a garantia da oferta do ensino noturno regular adequado às
assumem diferentes modalidades quando destinadas a contingentes da
condições do educando. A LDB, no inciso VI do art. 4º, reitera este manda-
população com características diversificadas, como é, principalmente, o
mento como dever do Estado.
caso dos povos indígenas, do campo e quilombolas.
Ainda a LDB, no § 2º do art. 23, prescreve que o calendário escolar de-
O art. 78 da LDB se detém na oferta da Educação Escolar Indígena. Da
verá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômi-
confluência dos princípios e direitos desta educação, traduzidos no respeito
cas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
à sociodiversidade; na interculturalidade; no direito de uso de suas línguas
número de horas letivas previsto.
maternas e de processos próprios de aprendizagem, na articulação entre os
Considerando, portanto, a situação e as circunstâncias de vida dos es-
saberes indígenas e os conhecimentos técnico-científicos com os princípios
tudantes trabalhadores do Ensino Médio noturno, cabe indicar e possibilitar
da formação integral, visando à atuação cidadã no mundo do trabalho, da
formas de oferta e organização que sejam adequadas às condições desses
sustentabilidade socioambiental e do respeito à diversidade dos sujeitos,
educandos, de modo a permitir seu efetivo acesso, permanência e sucesso
surge a possibilidade de uma educação indígena que possa contribuir para
nos estudos desta etapa da Educação Básica. É óbice evidente a carga
a reflexão e construção de alternativas de gerenciamento autônomo de Cabe assim às instituições de ensino garantir a transversalidade das
seus territórios, de sustentação econômica, de segurança alimentar, de ações da Educação Especial no Ensino Médio, assim como promover a
saúde, de atendimento às necessidades cotidianas, entre outros. Esta quebra de barreiras físicas, de comunicação e de informação que possam
modalidade tem Diretrizes próprias instituídas pela Resolução CNE/CEB nº restringir a participação e a aprendizagem dos educandos.
3/99, que fixou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Nesse sentido, faz-se necessário organizar processos de avaliação
Indígenas, com base no Parecer CNE/CEB nº 14/99, A escola desta moda- adequados às singularidades dos educandos, incluindo as possibilidades
lidade tem uma realidade singular, inscrita na territorialidade, em processos de dilatamento de prazo para conclusão da formação e complementação do
de afirmação de identidades étnicas, produção e (re)significação de cren- atendimento.
ças, línguas e tradições culturais. Em função de suas especificidades Para o atendimento desses objetivos, devem as escolas definir formas
requer normas e ordenamentos jurídicos próprios em respeito aos diferen- inclusivas de atendimento de seus estudantes, devendo os sistemas de
tes povos, como afirmado no Parecer CNE/CEB nº 14/99: “Na estruturação ensino dar o necessário apoio para a implantação de salas de recursos
e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecida sua condição de multifuncionais; a formação continuada de professores para o atendimento
escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercul- educacional especializado e a formação de gestores, educadores e demais
tural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indíge- profissionais da escola para a educação inclusiva; a adequação arquitetôni-
nas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica”. ca de prédios escolares e a elaboração, produção e distribuição de recur-
A escola indígena, portanto, visando cumprir sua especificidade, alicer- sos educacionais para a acessibilidade, bem como a estruturação de nú-
çada em princípios comunitários, bilíngues e/ou multilíngues e interculturais, cleos de acessibilidade com vistas à implementação e à integração das
requer formação específica de seu quadro docente, observados os princí- diferentes ações institucionais de inclusão de forma a prover condições
pios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a para o desenvolvimento acadêmico dos educandos, propiciando sua plena
Educação Básica brasileira (artigos 5º, 9º, 10, 11, e inciso VIII do art. 4º da e efetiva participação e inclusão na sociedade.
LDB), como destacado no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, de Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. 5. Pressupostos e fundamentos para um Ensino Médio de qualidade
A educação ofertada à população rural no Brasil tem sido objeto de es- social
tudos e de reivindicações de organizações sociais há muito tempo. O art. 5.1 Trabalho, ciência, tecnologia e cultura: dimensões da formação
28 da LDB estabelece o direito dos povos do campo a uma oferta de ensino humana
adequada à sua diversidade sociocultural. É, pois, a partir dos parâmetros O trabalho é conceituado, na sua perspectiva ontológica de transfor-
político-pedagógicos próprios que se busca refletir sobre a Educação do mação da natureza, como realização inerente ao ser humano e como
Campo. As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do mediação no processo de produção da sua existência. Essa dimensão do
Campo estão orientadas pelo Parecer CNE/CEB nº 36/2001, pela Resolu- trabalho é, assim, o ponto de partida para a produção de conhecimentos e
ção CNE/CEB nº 1/2002, pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e pela Resolu- de cultura pelos grupos sociais.
ção CNE/CEB nº 2/2008. O caráter teleológico da intervenção humana sobre o meio material, is-
Esta modalidade da Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio, es- to é, a capacidade de ter consciência de suas necessidades e de projetar
tá prevista no art. 28 da LDB, definindo, para atendimento da população do meios para satisfazê-las, diferencia o ser humano dos outros animais, uma
campo, adaptações necessárias às peculiaridades da vida rural e de cada vez que estes não distinguem a sua atividade vital de si mesmos, enquanto
região, com orientações referentes a conteúdos curriculares e metodologias o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e consciência.
apropriadas às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona Os animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos; o
rural; organização escolar própria, incluindo adequação do calendário homem reproduz toda a natureza, porém de modo transformador, o que
escolar as fases do ciclo agrícola e as condições climáticas; e adequação à tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma,
natureza do trabalho na zona rural. As propostas pedagógicas das escolas produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por um
do campo com oferta de Ensino Médio devem, portanto, ter flexibilidade processo histórico, constitui a ciência.
para contemplar a diversidade do meio, em seus múltiplos aspectos, obser- Nesses termos, compreende-se o conhecimento como uma produção
vados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios do pensamento pela qual se apreende e se representam as relações que
que orientam a Educação Básica brasileira. constituem e estruturam a realidade.
Especificidades próprias, similarmente, tem a educação destinada aos Apreender e determinar essas relações exige um método, que parte do
quilombolas, desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas concreto empírico – forma como a realidade se manifesta – e, mediante
terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade uma determinação mais precisa através da análise, chega a relações gerais
étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro que são determinantes do fenômeno estudado. A compreensão do real
docente. A Câmara de Educação Básica do CNE instituiu Comissão para a como totalidade exige que se conheçam as partes e as relações entre elas,
elaboração de Diretrizes Curriculares específicas para esta modalidade o que nos leva a constituir seções tematizadas da realidade. Quando essas
(Portaria CNE/CEB nº 5/2010). relações são “arrancadas” de seu contexto originário e ordenadas, tem-se a
teoria. A teoria, então, é o real elevado ao plano do pensamento. Sendo
4.5 Os estudantes da Educação Especial
assim, qualquer fenômeno que sempre existiu como força natural só se
Como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades
constitui em conhecimento quando o ser humano dela se apropria tornan-
de ensino a Educação Especial deve estar prevista no projeto político-
do-a força produtiva para si. Por exemplo, a descarga elétrica, os raios, a
pedagógico da instituição de ensino.
eletricidade estática como fenômenos naturais sempre existiram, mas não
O Ensino Médio de pessoas com deficiência, transtornos globais do
são conhecimentos enquanto o ser humano não se apropria desses fenô-
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação3 segue, pois, os
menos conceitualmente, formulando teorias que potencializam o avanço
princípios e orientações expressos nos atos normativos da Educação
das forças produtivas.
Especial, o que implica assegurar igualdade de condições para o acesso e
A ciência, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de co-
permanência na escola e o atendimento educacional especializado na rede
nhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história,
regular de ensino.
na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade, se
Conforme expresso no texto da Convenção sobre os Direitos das Pes-
expressa na forma de conceitos representativos das relações de forças
soas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo4, “a deficiência é um
determinadas e apreendidas da realidade. O conhecimento de uma seção
conceito em evolução”, resultante “da interação entre pessoas com defici-
da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os
ência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a
campos da ciência, que são as disciplinas científicas. Conhecimentos assim
plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de
produzidos e legitimados socialmente ao longo da história são resultados
oportunidades com as demais pessoas”. Considerando o “respeito pela
de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreensão
dignidade inerente, a autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as
e transformação dos fenômenos naturais e sociais. Nesse sentido, a ciência
próprias escolhas” e o entendimento da diversidade dos educandos com
conforma conceitos e métodos cuja objetividade permite a transmissão para
necessidades educacionais especiais, as instituições de ensino não podem
diferentes gerações, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e
restringir o acesso ao Ensino Médio por motivo de deficiência. Tal discrimi-
superados historicamente, no movimento permanente de construção de
nação “configura violação da dignidade e do valor inerentes ao ser huma-
novos conhecimentos.
no”.

A extensão das capacidades humanas, mediante a apropriação de co- estas entendidas como forma contratual socialmente reconhecida, do
nhecimentos como força produtiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui processo de compra e venda da força de trabalho. Como razão da forma-
expresso. Pode ser conceituada como transformação da ciência em força ção específica, o trabalho aqui se configura também como contexto.
produtiva ou mediação do conhecimento científico e a produção, marcada Do ponto de vista organizacional, essa relação deve integrar em um
desde sua origem pelas relações sociais que a levaram a ser produzida. O mesmo currículo a formação plena do educando, possibilitando construções
desenvolvimento da tecnologia visa à satisfação de necessidades que a intelectuais mais complexas; a apropriação de conceitos necessários para a
humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia é uma intervenção consciente na realidade e a compreensão do processo histórico
extensão das capacidades humanas. A partir do nascimento da ciência de construção do conhecimento.
moderna, pode-se definir a tecnologia, então, como mediação entre conhe-
5.3 Pesquisa como princípio pedagógico
cimento científico (apreensão e desvelamento do real) e produção (inter-
A produção acelerada de conhecimentos, característica deste novo sé-
venção no real).
culo, traz para as escolas o desafio de fazer com que esses novos conhe-
Entende-se cultura como o resultado do esforço coletivo tendo em vista
cimentos sejam socializados de modo a promover a elevação do nível geral
conservar a vida humana e consolidar uma organização produtiva da socie-
de educação da população. O impacto das novas tecnologias sobre as
dade, do qual resulta a produção de expressões materiais, símbolos, repre-
escolas afeta tanto os meios a serem utilizados nas instituições educativas,
sentações e significados que correspondem a valores éticos e estéticos que
quanto os elementos do processo educativo, tais como a valorização da
orientam as normas de conduta de uma sociedade.
ideia da instituição escolar como centro do conhecimento; a transformação
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido
das infraestruturas; a modificação dos papeis do professor e do aluno; a
mais ampliado possível, ou seja, como a articulação entre o conjunto de
influência sobre os modelos de organização e gestão; o surgimento de
representações e comportamentos e o processo dinâmico de socialização,
novas figuras e instituições no contexto educativo; e a influência sobre
constituindo o modo de vida de uma população determinada.
metodologias, estratégias e instrumentos de avaliação.
Uma formação integral, portanto, não somente possibilita o acesso a
O aumento exponencial da geração de conhecimentos tem, também,
conhecimentos científicos, mas também promove a reflexão crítica sobre os
como consequência que a instituição escolar deixa de ser o único centro de
padrões culturais que se constituem normas de conduta de um grupo
geração de informações.
social, assim como a apropriação de referências e tendências que se
A ela se juntam outras instituições, movimentos e ações culturais, pú-
manifestam em tempos e espaços históricos, os quais expressam concep-
blicas e privadas, além da importância que vão adquirindo na sociedade os
ções, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se vê traduzi-
meios de comunicação como criadores e portadores de informação e de
da e/ou questionada nas suas manifestações.
conteúdos desenvolvidos fora do âmbito escolar.
Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimensões científico-
Apesar da importância que ganham esses novos mecanismos de aqui-
tecnológico-cultural, a partir da compreensão do trabalho em seu sentido
sição de informações, é importante destacar que informação não pode ser
ontológico.
confundida com conhecimento. O fato dessas novas tecnologias se aproxi-
O princípio da unidade entre pensamento e ação é correlato à busca in-
marem da escola, onde os alunos, às vezes, chegam com muitas informa-
tencional da convergência entre teoria e prática na ação humana. A relação
ções, reforça o papel dos professores no tocante às formas de sistematiza-
entre teoria e prática se impõe, assim, não apenas como princípio metodo-
ção dos conteúdos e de estabelecimento de valores.
lógico inerente ao ato de planejar as ações, mas, fundamentalmente, como
Uma consequência imediata da sociedade de informação é que a so-
princípio epistemológico, isto é, princípio orientador do modo como se
brevivência nesse ambiente requer o aprendizado contínuo ao longo de
compreende a ação humana de conhecer uma determinada realidade e
toda a vida. Esse novo modo de ser requer que o aluno, para além de
intervir sobre ela no sentido de transformá-la.
adquirir determinadas informações e desenvolver habilidades para realizar
A unidade entre pensamento e ação está na base da capacidade hu-
certas tarefas, deve aprender a aprender, para continuar aprendendo.
mana de produzir sua existência. É na atividade orientada pela mediação
Essas novas exigências requerem um novo comportamento dos pro-
entre pensamento e ação que se produzem as mais diversas práticas que
fessores que devem deixar de ser transmissores de conhecimentos para
compõem a produção de nossa vida material e imaterial: o trabalho, a
serem mediadores, facilitadores da aquisição de conhecimentos; devem
ciência, a tecnologia e a cultura.
estimular a realização de pesquisas, a produção de conhecimentos e o
Por essa razão trabalho, ciência, tecnologia e cultura são instituídos
trabalho em grupo. Essa transformação necessária pode ser traduzida pela
como base da proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Médio
adoção da pesquisa como princípio pedagógico.
de modo a inserir o contexto escolar no diálogo permanente com a neces-
É necessário que a pesquisa como princípio pedagógico esteja presen-
sidade de compreensão de que estes campos não se produzem indepen-
te em toda a educação escolar dos que vivem/viverão do próprio trabalho.
dentemente da sociedade, e possuem a marca da sua condição histórico-
Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade em direção ao mundo que
cultural.
o cerca, gera inquietude, possibilitando que o estudante possa ser protago-
5.2 Trabalho como princípio educativo nista na busca de informações e de saberes, quer sejam do senso comum,
A concepção do trabalho como princípio educativo é a base para a or- escolares ou científicos.
ganização e desenvolvimento curricular em seus objetivos, conteúdos e Essa atitude de inquietação diante da realidade potencializada pela
métodos. pesquisa, quando despertada no Ensino Médio, contribui para que o sujeito
Considerar o trabalho como princípio educativo equivale a dizer que o possa, individual e coletivamente, formular questões de investigação e
ser humano é produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode buscar respostas em um processo autônomo de (re)construção de conhe-
transformá-la. Equivale a dizer, ainda, que é sujeito de sua história e de sua cimentos. Nesse sentido, a relevância não está no fornecimento pelo do-
realidade. Em síntese, o trabalho é a primeira mediação entre o homem e a cente de informações, as quais, na atualidade, são encontradas, no mais
realidade material e social. das vezes e de forma ampla e diversificada, fora das aulas e, mesmo, da
O trabalho também se constitui como prática econômica porque garan- escola. O relevante é o desenvolvimento da capacidade de pesquisa, para
te a existência, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na base que os estudantes busquem e (re)construam conhecimentos.
da construção de um projeto de formação está a compreensão do trabalho A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, implica na
no seu duplo sentido – ontológico e histórico. identificação de uma dúvida ou problema, na seleção de informações de
Pelo primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo à medida que fontes confiáveis, na interpretação e elaboração dessas informações e na
proporciona a compreensão do processo histórico de produção científica e organização e relato sobre o conhecimento adquirido.
tecnológica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente Muito além do conhecimento e da utilização de equipamentos e materi-
para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das ais, a prática de pesquisa propicia o desenvolvimento da atitude científica, o
capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no que significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento de
sentido ontológico, é princípio e organiza a base unitária do Ensino Médio. condições de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar
Pelo segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em ideias fechadas, aprender, buscar soluções e propor alternativas, potencia-
que coloca exigências específicas para o processo educacional, visando à lizadas pela investigação e pela responsabilidade ética assumida diante das
participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente questões políticas, sociais, culturais e econômicas.
produtivo. Com este sentido, conquanto também organize a base unitária, A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos contextualiza-
fundamenta e justifica a formação específica para o exercício de profissões, dos e interdisciplinares/articuladores de saberes, ganha maior significado

para os estudantes. Se a pesquisa e os projetos objetivarem, também, Para isso, a escola tem um papel fundamental, devendo a Educação
conhecimentos para atuação na comunidade, terão maior relevância, além em direitos humanos ser norteadora da Educação Básica e, portanto, do
de seu forte sentido ético-social. Ensino Médio.
É fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse sentido ético,
de modo a potencializar uma concepção de investigação científica que 5.5 Sustentabilidade ambiental como meta universal
motiva e orienta projetos de ação visando à melhoria da coletividade e ao O compromisso com a qualidade da educação no século XXI, em mo-
bem comum. mento marcado pela ocorrência de diversos desastres ambientais, amplia a
A pesquisa, como princípio pedagógico, pode, assim, propiciar a parti- necessidade dos educadores de compreender a complexa multicausalidade
cipação do estudante tanto na prática pedagógica quanto colaborar para o da crise ambiental contemporânea e de contribuir para a prevenção de seus
relacionamento entre a escola e a comunidade. efeitos deletérios e para o enfrentamento das mudanças socioambientais
globais. Esta necessidade e decorrentes preocupações são universais.
5.4 Direitos humanos como princípio norteador Tais questões despertam o interesse das juventudes de todos os meios
As escolas, assim como outras instituições sociais, têm um papel fun- sociais, culturais, étnicos e econômicos, pois apontam para uma cidadania
damental a desempenhar na garantia do respeito aos direitos humanos. responsável com a construção de um presente e um futuro sustentáveis,
Este respeito constitui irrevogável princípio nacional, pois nossa Consti- sadios e socialmente justos. No Ensino Médio há, portanto, condições para
tuição, já no seu preâmbulo, declara a instituição de um Estado Democráti- se criar uma educação cidadã, responsável, crítica e participativa, que
co, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a possibilita a tomada de decisões transformadoras a partir do meio ambiente
liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a no qual as pessoas se inserem, em um processo educacional que supera a
justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem dissociação sociedade/natureza.
preconceitos. Entre os princípios fundamentais do país, consagra o funda- No contexto internacional é significativa a atuação da Organização das
mento da dignidade da pessoa humana; os objetivos de construir uma Nações Unidas (ONU), da qual o Brasil é protagonista destacado. Ressalta-
sociedade livre, justa e solidária, de garantir o desenvolvimento nacional, de se, nesse âmbito, o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e Sustentáveis e Responsabilidade Global, 1992, elaborado na Conferência
regionais, e de promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92).
etnia, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; além de Esse documento enfatiza a Educação Ambiental como instrumento de
consagrar o princípio da prevalência dos direitos humanos nas suas rela- transformação social e política, comprometido com a mudança social,
ções internacionais. A Constituição estabelece, ainda, os direitos e garanti- rompendo com o modelo desenvolvimentista e inaugurando o paradigma de
as fundamentais, afirmando, discriminadamente, os direitos e deveres sociedades sustentáveis.
individuais e coletivos. Na Cúpula do Milênio, promovida em setembro de 2000 pela ONU, 189
Após sua promulgação em 1988, novos textos legais, documentos, países, incluindo o Brasil, estabeleceram os Objetivos de Desenvolvimento
programas e projetos vêm materializando a defesa e promoção dos direitos do Milênio (ODM), com o compromisso de colocar em prática ações para
humanos. São exemplos os Programas Nacional5, Estaduais e Municipais que sejam alcançados até 2015. Um dos objetivos é o de Qualidade de
de Direitos Humanos, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o Vida e Respeito ao Meio Ambiente, visando inserir os princípios do desen-
Estatuto do Idoso, a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pesso- volvimento sustentável nas políticas e nos programas nacionais, e reverter
as com Deficiência (que tem status constitucional), as leis de combate à a perda de recursos ambientais.
discriminação racial e à tortura, bem como as recomendações das Confe- A mesma ONU instituiu o período de 2005 a 2014 como a Década da
rências Nacionais de Direitos Humanos. Estas iniciativas e medidas são Educação para o Desenvolvimento Sustentável, indicando uma nova identi-
fundamentadas em vários instrumentos internacionais dos quais o Brasil é dade para a Educação, como condição indispensável para a sustentabilida-
signatário, sob a inspiração da Declaração Universal de Direitos Humanos, de, promovendo o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos
de 1948. ecossistemas, a justiça econômica, a equidade social e de gênero, o diálo-
Compreender a relação indissociável entre democracia e respeito aos go para a convivência e a paz.
direitos humanos implica no compromisso do Estado brasileiro, no campo Estas preocupações universais têm crescente repercussão no Brasil,
cultural e educacional, de promover seu aprendizado em todos os níveis e que, institucionalmente, possui um Ministério específico no Governo Fede-
modalidades de ensino. Os direitos humanos na educação encontram-se ral, secundado por Secretarias e órgãos nos Estados e em Municípios.
presentes como princípio internacional, não só nas Resoluções da ONU No contexto nacional, a Educação Ambiental está amparada pela
acerca da Década da Educação em direitos humanos, como no Programa Constituição Federal e pela Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a Educação
Mundial de Educação em Direitos Humanos. Conclama-se a responsabili- Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA),
dade coletiva de todos os países a dar centralidade à Educação em direitos bem como pela legislação dos demais entes federativos. A PNEA entende
humanos na legislação geral e específica, na estrutura da política e planos por esta educação os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletivi-
educacionais, e nas diretrizes e programas de educação. dade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
Educar para os direitos humanos, como parte do direito à educação, competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
significa fomentar processos que contribuam para a construção da cidada- comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilida-
nia, do conhecimento dos direitos fundamentais, do respeito à pluralidade e de”. Entre os objetivos fundamentais da Educação Ambiental, estão o
à diversidade de nacionalidade, etnia, gênero, classe social, cultura, crença desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em
religiosa, orientação sexual e opção política, ou qualquer outra diferença, suas múltiplas e complexas relações, e o incentivo à participação individual
combatendo e eliminando toda forma de discriminação. e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio
Os direitos humanos, como princípio que norteia o desenvolvimento de ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor
competências, com conhecimentos e atitudes de afirmação dos sujeitos de inseparável do exercício da cidadania. E preceitua que ela é componente
direitos e de respeito aos demais, desenvolvem a capacidade de ações e essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de
reflexões próprias para a promoção e proteção da universalidade, da indivi- forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo,
sibilidade e da interdependência dos direitos e da reparação de todas as seja formal ou não formal. Na educação formal e, portanto, também no
suas violações. Ensino Médio, deve ser desenvolvida como uma prática educativa integra-
Em um contexto democrático, nos diversos níveis, etapas e modalida- da, contínua e permanente sem que constitua componente curricular espe-
des, é imprescindível propiciar espaços educativos em que a cultura de cífico.
direitos humanos perpasse todas as práticas desenvolvidas no ambiente
escolar, tais como o currículo, a formação inicial e continuada dos profissio- 6. Desafios do Ensino Médio
nais da educação, o projeto político-pedagógico, os materiais didático- É preciso reconhecer que a escola se constitui no principal espaço de
pedagógicos, o modelo de gestão, e a avaliação, conforme indica o Plano acesso ao conhecimento sistematizado, tal como ele foi produzido pela
Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH). É nesse sentido humanidade ao longo dos anos. Assegurar essa possibilidade, garantindo a
que a implementação deste Plano é prescrita pelo Programa Nacional de oferta de educação de qualidade para toda a população, é crucial para que
Direitos Humanos (PNDH 3), instituído pelo Decreto nº 7.037/2009. a possibilidade da transformação social seja concretizada. Neste sentido, a
educação escolar, embora não tenha autonomia para, por si mesma, mudar

a sociedade, é importante estratégia de transformação, uma vez que a A Educação Básica é um conceito mais do que inovador para um país
inclusão na sociedade contemporânea não se dá sem o domínio de deter- que por séculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidadãos o
minados conhecimentos que devem ser assegurados a todos. direito ao conhecimento pela ação sistemática da organização escolar.
Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes, jovens Resulta daí que a Educação Infantil é a base da Educação Básica, o
e adultos que se diferenciam por condições de existência e perspectivas de Ensino Fundamental é o seu tronco e o Ensino Médio é seu acabamento, e
futuro desiguais, é que o Ensino Médio deve trabalhar. Está em jogo a é de uma visão do todo como base que se pode ter uma visão consequente
recriação da escola que, embora não possa por si só resolver as desigual- das partes.
dades sociais, pode ampliar as condições de inclusão social, ao possibilitar A Educação Básica torna-se, dentro do art. 4º da LDB, um direito do ci-
o acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e ao trabalho. O desenvolvimento dadão à educação e um dever do Estado em atendê-lo mediante oferta
científico e tecnológico acelerado impõe à escola um novo posicionamento qualificada. E tal o é por ser indispensável, como direito social, a participa-
de vivência e convivência com os conhecimentos capaz de acompanhar ção ativa e crítica do sujeito, dos grupos a que ele pertença, na definição de
sua produção acelerada. A apropriação de conhecimentos científicos se uma sociedade justa e democrática. (CURY, 2007, 171-2)
efetiva por práticas experimentais, com contextualização que relacione os A LDB 7 estabelece, portanto, que o Ensino Médio é etapa que comple-
conhecimentos com a vida, em oposição a metodologias pouco ou nada ta a Educação Básica (art. 35), definindo-a como a conclusão de um perío-
ativas e sem significado para os estudantes. Estas metodologias estabele- do de escolarização de caráter geral. Trata-se de reconhecê-lo como parte
cem relação expositiva e transmissivista que não coloca os estudantes em de um nível de escolarização que tem por finalidade o desenvolvimento do
situação de vida real, de fazer, de elaborar. Por outro lado, tecnologias da indivíduo, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercí-
informação e comunicação modificaram e continuam modificando o com- cio da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em
portamento das pessoas e essas mudanças devem ser incorporadas e estudos posteriores (art. 22). Segundo Saviani, a educação integral do
processadas pela escola para evitar uma nova forma de exclusão, a digital. homem, a qual deve cobrir todo o período da Educação Básica que vai do
De acordo com Silva (2005), privilegiar a dimensão cognitiva não pode nascimento, com as creches, passa pela Educação Infantil, o Ensino Fun-
secundarizar outras dimensões da formação, como, por exemplo, as di- damental e se completa com a conclusão do Ensino Médio por volta dos
mensões física, social e afetiva. Des- dezessete anos, é uma educação de caráter desinteressado que, além do
se modo, pensar uma educação escolar capaz de realizar a educação conhecimento da natureza e da cultura envolve as formas estéticas, a
em sua plenitude, implica em refletir sobre as práticas pedagógicas já apreciação das coisas e das pessoas pelo que elas são em si mesmas,
consolidadas e problematizá-las no sentido de produzir a incorporação das sem outro objetivo senão o de relacionar-se com elas. (Saviani, 2000).
múltiplas dimensões de realização do humano como uma das grandes Ainda, segundo Cury, do ponto de vista legal, o Ensino Médio não é
finalidades da escolarização básica. nem porta para a Educação Superior e nem chave para o mercado de
Como fundamento dessa necessidade podemos recorrer, por exemplo, trabalho, embora seja requisito tanto para a graduação superior quanto
a um dos grandes pensadores dos processos cognitivos, Henry Wallon, e para a profissionalização técnica.
apreender, a partir dele, essa natureza multidimensional implicada nas No contexto desta temática, consideram-se, na LDB, os artigos 2º e 35.
relações de ensinar e aprender. Segundo Wallon (apud Silva, 2005), para Um explicita os deveres, os princípios e os fins da educação brasileira; o
que a aprendizagem ocorra, um conjunto de condições necessita estar outro trata das finalidades do Ensino Médio. Diz o art. 2º:
satisfeito: a emoção, a imitação, a motricidade e o socius, isto é, a condição A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
da interação social. Esses quatro elementos, marcados por uma estreita liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
interdependência, geram a possibilidade de que cada um de nós possa se desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualifi-
apropriar dos elementos culturais, objeto de nossa formação. Na ausência cação para o trabalho.
de qualquer um deles, esse processo ocorre de forma limitada. Este artigo possibilita-nos afirmar que a finalidade da educação é de
Do mesmo modo, assim como a dimensão emocional-afetiva foi, histo- tríplice natureza:
ricamente, tratada de modo periférico, a dimensão físico-corpórea também I – o pleno desenvolvimento do educando deve ser voltado para uma
não tem merecido a atenção necessária. Aceita, geralmente, como atributo concepção teórico-educacional que leve em conta as dimensões: intelectu-
de um terreno específico – o da Educação Física Escolar – raramente se al, afetiva, física, ética, estética, política, social e profissional;
têm disseminadas compreensões mais abrangentes que nos permitam 7 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona direta ou indiretamen-
entender que o crescimento intelectual e afetivo não se realizam sem um te com o Ensino Médio, e cujas alterações estão em vigor atualmente:
corpo, e que, enquanto uma das dimensões do humano, tem sua concep- -Lei nº 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4º e o inciso VI do art. 10
ção demarcada histórico-culturalmente. Desse modo, ao educador é im- da LDB, para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino
prescindível tomar o educando nas suas múltiplas dimensões – intelectual, Médio público.
social, física e emocional – e situá-las no âmbito do contexto sócio-cultural -Lei nº 12.020/2009: alterou a redação do inciso II do art. 20, que define
em que educador e educando estão inseridos. instituições de ensino comunitárias.
Tomar o educando em suas múltiplas dimensões tem como finalidade -Lei nº 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de
realizar uma educação que o conduza à autonomia, intelectual e moral. trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educação Básica.
Para o Ensino Médio, reconhecidos seu caráter de integrante da Edu- -Lei nº 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando às instituições de
cação Básica e seu necessário asseguramento de oferta para todos, a ensino obrigatoriedade no envio de informações escolares aos pais, convi-
própria LDB aponta para a possibilidade de ofertar distintas modalidades de ventes ou não com seus filhos.
organização, inclusive a formação técnica, com o intuito de tratar diferente- -Lei nº 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estágio de estudantes.
mente os desiguais, conforme seus interesses e necessidades, para que -Lei nº 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as
possam ser iguais do ponto de vista dos direitos. ações da Educação Profissional Técnica de nível médio, da Educação de
Desse modo, dentre os grandes desafios do Ensino Médio, está o de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica.
organizar formas de enfrentar a diferença de qualidade reinante nos diver- -Lei nº 11.769/2008: incluiu parágrafo no art. 26, sobre a Música como
sos sistemas educacionais, garantindo uma escola de qualidade para conteúdo obrigatório, mas não exclusivo.
todos. Além disso, também é desafio indicar alternativas de organização -Lei nº 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatórias no
curricular que, com flexibilidade, deem conta do atendimento das diversida- Ensino Médio.
des dos sujeitos. -Lei nº 11.645/2008: alterou a redação do art. 26-A, para incluir no cur-
6.1 Função do Ensino Médio no marco legal rículo a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e
A Lei nº 9.394/96 (LDB), define que a educação escolar brasileira está Indígena.
constituída em dois níveis: Educação Básica (formada pela Educação -Lei nº 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do dis-
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio) e Educação Superior. A posto no § 5º do art. 40 e no § 8º do art. 201 da Constituição Federal,
Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe definição de funções de magistério.
a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer- -Lei nº 10.793/2003: alterou a redação do art. 26, § 3o, e do art. 92,
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. com referência à Educação Física nos Ensinos Fundamental e Médio.
Cury considera o conceito de Educação Básica definido na LDB um -Lei nº 10.709/2003: acrescentou incisos aos art. 10 e 11, referentes ao
conceito novo e esclarece: transporte escolar.

-Lei nº 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente à notificação ao a todos os cidadãos. Busca-se uma escola que não se limite ao interesse
Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao res- imediato, pragmático e utilitário, mas, sim, uma formação com base unitária,
pectivo representante do Ministério Publico da relação dos estudantes que viabilizando a apropriação do conhecimento e desenvolvimento de métodos
apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percen- que permitam a organização do pensamento e das formas de compreensão
tual permitido em lei. das relações sociais e produtivas, que articule trabalho, ciência, tecnologia
II – o preparo para o exercício da cidadania centrado na condição bási- e cultura na perspectiva da emancipação humana.
ca de ser sujeito histórico, social e cultural; sujeito de direitos e deveres; Frente a esse quadro, é necessário dar visibilidade ao Ensino Médio no
III – a qualificação para o trabalho fundamentada na perspectiva de sentido da superação daquela dupla representação histórica persistente na
educação como um processo articulado entre ciência, tecnologia, cultura e educação brasileira. Nessa perspectiva, a última etapa da Educação Básica
trabalho. precisa assumir, dentro de seus objetivos, o compromisso de atender,
O Ensino Médio corporifica a concepção de trabalho e cidadania como verdadeiramente, a todos e com qualidade, a diversidade nacional com sua
base para a heterogeneidade cultural, de considerar os anseios das diversas juventudes
formação, configurando-se enquanto Educação Básica. A formação ge- formadas por adolescentes e jovens que acorrem à escola e que são sujei-
ral do estudante em torno dos fundamentos científico-tecnológicos, assim tos concretos com suas múltiplas necessidades.
como sua qualificação para o trabalho, sustentam-se nos princípios estéti- Isso implica compreender a necessidade de adotar diferentes formas
cos, éticos e políticos que inspiram a Constituição Federal e a LDB. Nesse de organização desta etapa de ensino e, sobretudo, estabelecer princípios
sentido, não é possível compreender a tríplice intencionalidade expressa na para a formação do adolescente, do jovem e, também, da expressiva fração
legislação de forma fragmentada e estanque. São finalidades que se entre- de população adulta com escolaridade básica incompleta.
cruzam umas nas outras, fornecendo para a escola o horizonte da ação A definição da identidade do Ensino Médio como etapa conclusiva da
pedagógica, quando se vislumbram, também, as finalidades do Ensino Educação Básica precisa ser iniciada mediante um projeto que, conquanto
Médio explicitadas no art. 35, da LDB: seja unitário em seus princípios e objetivos, desenvolva possibilidades forma-
Art. 35 O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com duração tivas com itinerários diversificados que contemplem as múltiplas necessidades
mínima de três anos, terá como finalidade: socioculturais e econômicas dos estudantes, reconhecendo-os como sujeitos
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos de direitos no momento em que cursam esse ensino. As instituições escolares
no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; devem avaliar as várias possibilidades de organização do Ensino Médio,
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, garantindo a simultaneidade das dimensões trabalho, ciência, tecnologia e
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibi- cultura e contemplando as necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e
lidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; as perspectivas da realidade da escola e do seu meio.
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensa- 6.3 Ensino Médio e profissionalização
mento crítico; A identidade do Ensino Médio se define na superação do dualismo en-
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos pro- tre propedêutico e profissional. Importa que se configure um modelo que
cessos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada ganhe uma identidade unitária para esta etapa e que assuma formas diver-
disciplina. sas e contextualizadas da realidade brasileira.
Estas finalidades legais do Ensino Médio definem a identidade da esco- No referente à profissionalização, a LDB, modificada pela Lei nº
la no âmbito de quatro indissociáveis funções, a saber: 11.741/2008, prevê formas de articulação entre o Ensino Médio e a Educa-
I – consolidação dos conhecimentos anteriormente adquiridos; ção Profissional: a articulada (integrada ou concomitante) e a subsequente,
II – preparação do cidadão para o trabalho; atribuindo a decisão de adoção às redes e instituições escolares.
III – implementação da autonomia intelectual e da formação ética; e A profissionalização nesta etapa da Educação Básica é uma das for-
IV – compreensão da relação teoria e prática. mas possíveis de diversificação, que atende a contingência de milhares de
A escola de Ensino Médio, com essa identidade legalmente delineada, jovens que têm o acesso ao trabalho como uma perspectiva mais imediata.
deve levantar questões, dúvidas e críticas com relação ao que a instituição Parte desses jovens, por interesse ou vocação, almejam a profissiona-
persegue, com maior ou menor ênfase. lização neste nível, seja para exercício profissional, seja para conexão
As finalidades educativas constituem um marco de referência para fixar vertical em estudos posteriores de nível superior.
prioridades, refletir e desenvolver ações em torno delas. Elas contribuem Outra parte, no entanto, a necessita para prematuramente buscar um
para a configuração da identidade da escola no lugar da homogeneização, emprego ou atuar em diferentes formas de atividades econômicas que
da uniformização. Kuenzer (2000) chama a atenção para as finalidades e gerem subsistência. Esta profissionalização no Ensino Médio responde a
os objetivos do Ensino Médio, que se resumem (...) no compromisso de uma condição social e histórica em que os jovens trabalhadores precisam
educar o jovem para participar política e produtivamente do mundo das obter uma profissão qualificada já no nível médio.
relações sociais concretas com comportamento ético e compromisso políti- Entretanto, se a preparação profissional no Ensino Médio é uma impo-
co, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e da autonomia sição da realidade destes jovens, representando importante alternativa de
moral. organização, não pode se constituir em modelo hegemônico ou única
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os profissio- vertente para o Ensino Médio, pois ela é uma opção para os que, por uma
nais da educação precisam ter clareza das finalidades propostas pela ou outra razão, a desejarem ou necessitarem.
legislação. Para tanto, há necessidade de refletir sobre a ação educativa O Ensino Médio tem compromissos com todos os jovens. Por isso, é
que a escola desenvolve com base nas finalidades e os objetivos que ela preciso que a escola pública construa propostas pedagógicas sobre uma
define. Uma das principais tarefas da escola ao longo do processo de base unitária necessariamente para todos, mas que possibilite situações de
elaboração do seu projeto político-pedagógico é o trabalho de refletir sobre aprendizagem variadas e significativas, com ou sem profissionalização com
sua intencionalidade educativa. ele diretamente articulada.
O projeto político-pedagógico exige essa reflexão, assim como a expli-
citação de seu papel social, e a definição dos caminhos a serem percorri- 6.4 Formação e condição docente
dos e das ações a serem desencadeadas por todos os envolvidos com o A perspectiva da educação como um direito e como um processo for-
processo escolar. mativo contínuo e permanente, além das novas determinações com vistas a
atender novas orientações educacionais, amplia as tarefas dos profissionais
6.2 Identidade e diversificação no Ensino Médio da educação, no que diz respeito às suas práticas. Exige-se do professor
Um dos principais desafios da educação consiste no estabelecimento que ele seja capaz de articular os diferentes saberes escolares à prática
do significado do Ensino Médio, que, em sua representação social e reali- social e ao desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho.
dade, ainda não respondeu aos objetivos que possam superar a visão Em outras palavras, a vida na escola e o trabalho do professor tornam-se
dualista de que é mera passagem para a Educação Superior ou para a cada vez mais complexos.
inserção na vida econômico-produtiva. Esta superação significa uma forma- Como consequência, é necessário repensar a formação dos professo-
ção integral que cumpra as múltiplas finalidades da Educação Básica e, em res para que possam enfrentar as novas e diversificadas tarefas que lhes
especial, do Ensino Médio, completando a escolaridade comum necessária são confiadas na sala de aula e além dela.

Uma questão a ser discutida é a função docente e a concepção de VIII – promover a formação de professores na perspectiva da educação
formação que deve ser adotada nos cursos de licenciatura. De um lado, há integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das rela-
a defesa de uma concepção de formação centrada no “fazer” enfatizando a ções étnico-raciais, com vistas à construção de ambiente escolar inclusivo e
formação prática desse profissional e, de outro, há quem defenda uma cooperativo;
concepção centrada na “formação teórica” onde é enfatizada, sobretudo, a IX – promover a atualização teórico-metodológica nos processos de
importância da ampla formação do professor. formação dos profissionais do magistério, inclusive no que se refere ao uso
A LDB, no Parágrafo único do art. 61, preconiza a associação entre te- das tecnologias de comunicação e informação nos processos educativos;
orias e práticas ao estabelecê-la entre os fundamentos da formação dos X – promover a integração da Educação Básica com a formação inicial
profissionais da educação, para atender às especificidades do exercício das docente, assim como reforçar a formação continuada como prática escolar
suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalida- regular que responda às características culturais e sociais regionais.
des da Educação Básica. O Projeto de Lei que propõe o II Plano Nacional de Educação, para o
As diretrizes indicadas no I Plano Nacional de Educação 2001-2010 de- decênio 2011-2020, prevê, entre suas diretrizes, a valorização dos profissi-
ram uma ideia da amplitude das qualidades esperadas dos professores: onais da educação, o que inclui o fortalecimento da formação inicial e
I – sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensina- continuada dos docentes. Destacam-se metas que dizem respeito direta-
dos na Educação Básica, bem como nos conteúdos especificamente peda- mente à essa valorização:
gógicos; Meta 15 Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Esta-
II – ampla formação cultural; dos, o Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores da Educa-
III – atividade docente como foco formativo; ção Básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso
IV – contato com realidade escolar desde o início até o final do curso, de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
integrando a teoria à prática pedagógica; Meta 16 Formar 50% dos professores da Educação Básica em nível de
V – pesquisa como princípio formativo; pós-graduação lato e stricto sensu, garantir a todos formação continuada
VI – domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e em sua área de atuação.
capacidade para integrá-las à prática do magistério; Meta 17 Valorizar o magistério público da Educação Básica a fim de
VII – análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia; aproximar o rendimento médio do profissional do magistério com mais de
VIII – inclusão das questões de gênero e da etnia nos programas de onze anos de escolaridade do rendimento médio dos demais profissionais
formação; com escolaridade equivalente.
IX – trabalho coletivo interdisciplinar; Meta 18 Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de
X – vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do en- carreira para os profissionais do magistério em todos os sistemas de ensi-
sino; no.
XI – desenvolvimento do compromisso social e político do magistério; Levar adiante uma política nacional de formação e condição docente
XII – conhecimento e aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais pode ser considerado um grande desafio na medida em que tal perspectiva
dos níveis e modalidades da Educação Básica. implica a priorização da educação e formação de professores como política
O CNE, em fins de 2001, definiu orientações gerais para todos os cur- pública de Estado, superando, desse modo, a redução desse debate às
sos de formação de professores do país, pelo Parecer CNE/CP nº 9/2001, diferentes iniciativas governamentais nem sempre convergentes.
com alteração dada pelo Parecer CNE/CP nº 27/2001. Após homologação Destaque-se, por fim, que a discussão sobre a formação de professo-
destes, foi editada a Resolução CNE/CP nº 1/2002 que institui Diretrizes res não pode ser dissociada da valorização profissional, tanto no que diz
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação respeito a uma remuneração mais digna, quanto à promoção da adequação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. e melhoria das condições de trabalho desses profissionais.
Em 2008, considerando a persistência da notória carência por profes-
sores com formação específica, o MEC propôs o Programa Emergencial de 6.5 Gestão democrática
Segunda Licenciatura para Professores da Educação Básica Pública, com o O currículo da Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio, exige a
objetivo de enfrentar uma demanda já existente de professores licenciados, estruturação de um projeto educativo coerente, articulado e integrado de
mas que atuam em componentes curriculares distintos de sua formação acordo com os modos de ser e de se desenvolver dos estudantes nos
inicial. O CNE, por meio do Parecer CNE/CP nº 8/2008 e da Resolução diferentes contextos sociais. Ciclos, séries, módulos e outras formas de
CNE/CP nº 1/2009, estabeleceu Diretrizes Operacionais para a implantação organização a que se refere a LDB são compreendidos como tempos e
desse Programa, a ser coordenado pelo MEC em regime de colaboração espaços interdependentes e articulados entre si ao longo dos anos de
com os sistemas de ensino e realizado por instituições públicas de Educa- duração dessa etapa educacional.
ção Superior. Ao empenhar-se em garantir aos estudantes uma educação de quali-
A implantação de uma política efetiva de formação de docentes para o dade, todas as atividades da escola e a sua gestão devem estar articuladas
Ensino Médio constitui-se um grande desafio. Um caminho para efetivação para esse propósito. O processo de organização das turmas de estudantes,
dessa política pública foi sinalizado no Decreto no 6.755/2009, que estabe- a distribuição de turmas por professor, as decisões sobre o currículo, a
lece os seguintes objetivos para a Política Nacional de Formação de Pro- escolha dos livros didáticos, a ocupação do espaço, a definição dos horá-
fessores: rios e outras tarefas administrativas e/ou pedagógicas precisam priorizar o
I – promover a melhoria da qualidade da Educação Básica pública; atendimento dos interesses e necessidades dos estudantes, e a gestão
II – apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e conti- democrática é um dos fatores decisivos para assegurar a todos eles o
nuada a profissionais do magistério pelas instituições públicas de Educação direito ao conhecimento.
Superior; O projeto político-pedagógico da escola traduz a proposta educativa
III – promover a equalização nacional das oportunidades de formação construída pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia, com
inicial e continuada dos professores do magistério em instituições públicas base no diagnóstico dos estudantes e nos recursos humanos e materiais
de Educação Superior; disponíveis, sem perder de vista as orientações curriculares nacionais e as
IV – identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de orientações dos respectivos sistemas de ensino. É muito importante que
ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério; haja uma ampla participação dos profissionais da escola, da família, dos
V – promover a valorização do docente, mediante ações de formação estudantes e da comunidade local na definição das orientações imprimidas
inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progres- nos processos educativos. Este projeto deve ser apoiado por um processo
são na carreira; contínuo de avaliação que permita corrigir os rumos e incentivar as boas
VI – ampliar o número de docentes atuantes na Educação Básica pú- práticas.
blica que tenham sido licenciados em instituições públicas de ensino supe- Diferentemente da ideia de texto burocrático, como muitas vezes ocorre
rior, preferencialmente na modalidade presencial; nas escolas, o projeto político-pedagógico é o instrumento facilitador da
VII – ampliar as oportunidades de formação para o atendimento das gestão democrática. Quando a escola não discute o seu projeto político-
políticas de Educação Especial, Alfabetização e Educação de Jovens e pedagógico ou o faz apenas de uma forma burocrática, os professores
Adultos, Educação Indígena, Educação do Campo e de populações em desenvolvem trabalhos isolados que, em geral, têm baixa eficiência.
situação de risco e vulnerabilidade social;

O desenvolvimento de todo o processo democrático depende, em mui- A descentralização de recursos, por outro lado, é fundamental para o
to, dos gestores dos sistemas, das redes e de cada escola, aos quais cabe exercício da autonomia das escolas públicas. Por isso é necessário que a
criar as condições e estimular sua efetivação, o que implica em que sejam comunidade escolar, e necessariamente aqueles que ocupam os cargos de
escolhidos e designados atendendo a critérios técnicos de mérito e de direção, dominem os processos administrativos e financeiros exigidos por
desempenho e à participação da comunidade escolar. lei. Isso evita o uso indevido dos recursos. Todos esses processos reque-
Cabe lembrar que a gestão democrática do ensino público é um dos rem qualificação da comunidade escolar.
princípios em que se baseia o ensino, conforme determina o inciso VIII do
art. 3º da LDB, completado pelo seu art. 14: 6.6 Avaliação do Ensino Médio
Art. 3º (...) As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da indicam três dimensões básicas de avaliação: avaliação da aprendizagem,
legislação dos sistemas de ensino. avaliação institucional interna e externa e avaliação de redes de Educação
Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrá- Básica.
tica do ensino público na Educação Básica, de acordo com as suas peculia- A avaliação da aprendizagem, que conforme a LDB pode ser adotada
ridades e conforme os seguintes princípios: com vistas à promoção, aceleração de estudos e classificação, deve ser
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto desenvolvida pela escola refletindo a proposta expressa em seu projeto
pedagógico da escola; político-pedagógico. Importante observar que a avaliação da aprendizagem
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escola- deve assumir caráter educativo, viabilizando ao estudante a condição de
res ou equivalentes. analisar seu percurso e, ao professor e à escola, identificar dificuldades e
Embora na LDB a gestão democrática apareça especificamente como potencialidades individuais e coletivas.
orientação para o ensino público, ela está indicada, implicitamente, para A avaliação institucional interna é realizada a partir da proposta peda-
todas as instituições educacionais nos arts. 12 e 13, entre as quais as gógica da escola, assim como do seu plano de trabalho, que devem ser
instituições privadas, que não devem se furtar ao processo, sob pena de avaliados sistematicamente, de maneira que a instituição possa analisar
contrariarem os valores democráticos e participativos que presidem nossa seus avanços e localizar aspectos que merecem reorientação.
sociedade. A Emenda Constitucional nº 59/2009, ao assegurar o atendimento da
A institucionalização da participação é necessária, com especial desta- população de 4 aos 17 anos de idade, com oferta gratuita determina um
que para a constituição de conselhos escolares ou equivalentes, indicados salto significativo no processo de democratização do ensino, garantindo
no inciso II do art. 14, com atuação permanente, garantindo a constância do não só o atendimento para aqueles matriculados na idade tida como regular
processo democrático na unidade de ensino. para a escolarização, como para aqueles que se encontram em defasagem
Outro elemento necessário para a gestão democrática, com previsão idade-tempo de organização escolar ou afastados da escola.
de direitos e deveres dos sujeitos comprometidos com a unidade educacio- O esforço necessário para cumprir tais objetivos exige mais do que in-
nal, é o seu regimento escolar. vestimentos em infraestrutura e recursos materiais e humanos. E necessá-
Convém que este possa assegurar à escola as condições institucionais rio estabelecer ações no sentido de definir orientações e práticas pedagógi-
adequadas para a execução do projeto político-pedagógico e a oferta de cas que garantam melhor aproveitamento, com atenção especial para
uma educação inclusiva e com qualidade social. A elaboração do regimento aqueles grupos que até então estavam excluídos do Ensino Médio.
deve ser feita de forma a garantir ampla participação da comunidade esco- Um dos aspectos que deve estar presente em tais orientações é o
lar. É essa participação da comunidade que pode dar protagonismo aos acompanhamento sistêmico do processo de escolarização, viabilizando
estudantes e voz a suas famílias, criando oportunidades institucionais para ajustes e correções de percurso, bem como o estabelecimento de políticas
que todos os segmentos majoritários da população, que encontram grande e programas que concretizem a proposta de universalização da Educação
dificuldade de se fazerem ouvir e de fazerem valer seus direitos, possam Básica.
manifestar os seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta, A avaliação de redes de ensino é responsabilidade do Estado, seja rea-
tendo como referência a oferta de um ensino com qualidade para todos. lizada pela União, seja pelos demais entes federados. Em âmbito nacional,
A experiência mostra que é possível alcançar melhorias significativas no Ensino Médio, ela está contemplada no Sistema de Avaliação da Educa-
da qualidade de ensino desenvolvendo boas práticas, adequadas à situa- ção Básica (SAEB), que informa sobre os 8 A Emenda Constitucional nº
ção da comunidade de cada escola. Em outras palavras, existem diferentes 59/2009 deu nova redação ao Inciso I do art. 208 da Constituição Federal:
caminhos para se desenvolver uma educação de qualidade social, embora “Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante
todas elas passem pelo compromisso da comunidade e da escola. Sempre a garantia de:
que, por intermédio do desenvolvimento de um projeto educativo democrá- I - Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (de-
tico e compartilhado, os professores, a direção, os funcionários, os estudan- zessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos
tes e a comunidade unem seus esforços, a escola chega mais perto da os que a ela não tiveram acesso na idade própria” resultados de aprendiza-
escola de qualidade que zela pela aprendizagem, conforme o inciso III do gem estruturados no campo da Língua Portuguesa e da Matemática, lem-
art. 13 da LDB. brando-se o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que
Além da organização das escolas, é necessário tratar da organização mede a qualidade de cada escola e rede, com base no desempenho do
dos sistemas de ensino, os quais devem, obrigatoriamente, nortear-se por estudante em avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Planos de Educação, sejam estaduais, sejam municipais. A obrigação Anísio Teixeira (INEP) e em taxas de aprovação.
destes planos, lamentavelmente, não vem sendo cumprida por todos os Para tratar das exigências relacionadas com o Ensino Médio, além do
entes federados, sendo que o Projeto de Lei do II Plano Nacional de Edu- cumprimento do SAEB, o Ministério da Educação vem trabalhando no
cação para o decênio 2011-2020 reafirma esta necessidade, em seu art. 8º. aperfeiçoamento do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) que, grada-
Os órgãos gestores devem contribuir e apoiar as escolas nas tarefas tivamente, assume funções com diferentes especificidades estratégicas
de organização dos seus projetos na busca da melhoria da qualidade da para estabelecer procedimentos voltados para a democratização do ensino
educação, embora se saiba que a vontade da comunidade escolar é um e ampliação do acesso a níveis crescentes de escolaridade. Neste sentido,
fator determinante para que esse sucesso seja alcançado. este exame apresenta hoje os seguintes objetivos, conforme art. 2º da
Nenhum esforço é vitorioso se não for focado no sucesso do estudante. Portaria nº 109/2009:
Por isso, o projeto político-pedagógico deve colocar o estudante no centro I – oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à
do planejamento curricular. É preciso considerá-lo um sujeito com todas as sua auto-avaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação
suas necessidades e potencialidades, que tem uma vivência cultural e é ao mundo do trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;
capaz de construir a sua identidade pessoal e social. II – estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica que sirva
Como sujeitos de direitos, os estudantes devem tomar parte ativa nas como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção
discussões para a definição das regras da escola, sendo estimulados à nos diferentes setores do mundo do trabalho;
auto-organização e devem ter acesso a mecanismos que permitam se III – estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica que sirva
manifestar sobre o que gostam e o que não gostam na escola e a respeito como modalidade alternativa ou complementar a processos seletivos de
da escola a que aspiram. acesso aos cursos de Educação Profissional e Tecnológica posteriores ao
Ensino Médio e à Educação Superior;

IV – possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas V – a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência,
governamentais; da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola;
V – promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão VI – os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participa-
do Ensino Médio nos termos do arti. 38, §§ 1º e 2º da Lei nº 9.394/96 tiva (órgãos colegiados e de representação estudantil);
(LDB); VII – o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos
VI – promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas de estudantes e de superação da retenção escolar;
Ensino Médio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado VIII – o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da
global; educação, regentes e não regentes;
VII – promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes IX – as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do pro-
ingressantes nas Instituições de Educação Superior. cesso de avaliação interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatísti-
Assim, cada um destes objetivos delineia o aprofundamento de uma cos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados
função do ENEM: referentes ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou
I – avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as políticas que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da
públicas para a Educação Básica; federação e outros;
II – avaliação certificatória, que proporciona àqueles que estão fora da X – a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar
escola aferir os conhecimentos construídos no processo de escolarização de tal modo que este seja compatível com as características de seus sujei-
ou os conhecimentos tácitos construídos ao longo da vida; tos, que atenda as normas de acessibilidade, além da natureza e das
III – avaliação classificatória, que contribui para o acesso democrático à finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade educa-
Educação Superior. cional.
Nesse caminho, o ENEM vem ampliando o espectro de atendimento O primeiro fundamento para a formulação do projeto político-
apresentando um crescimento que veio de 156.000 inscritos, em 1998, e pedagógico de qualquer escola ou rede de ensino é a sua construção
alcançou 4,6 milhões, em 2009. coletiva. O projeto político-pedagógico só existe de fato – não como um
À medida que se garantir participação de amostragem expressiva do texto formal, mas como expressão viva de concepções, princípios, finalida-
sistema, incluindo diferentes segmentos escolares, se estará aproximando des, objetivos e normas que orientam a comunidade escolar – se ele resul-
de uma percepção mais fiel do sistema, na perspectiva do direito dos tar do debate e reflexão do grupo que compõe a formação destes espaços
estudantes. Nesse sentido, deve manter-se alinhado com estas Diretrizes e (escola ou rede de ensino). Nesse contexto, identifica-se a necessidade do
com as expectativas de aprendizagem a serem elaboradas. grupo comprometer-se com esse projeto e sentindo-se autores e sujeitos de
O INEP deve continuar desenvolvendo metodologia adequada no sen- seu desenvolvimento.
tido de alcançar esta multifuncionalidade do sistema de avaliação. Sua construção e efetivação na escola ocorrem em um contexto con-
creto desta instituição, de sua organização escolar, relação com a comuni-
7. Projeto político-pedagógico e organização curricular dade, condições econômicas e realidade cultural, entre outros aspectos.
7.1. Projeto político-pedagógico Por isso, trata-se de um processo político, tanto quanto pedagógico, pois
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica ocorre em meio a conflitos, tensões e negociações que desafiam o exercí-
(Parecer CNE/CEB no 7/2010 e Resolução CNE/CEB no 4/2010) tratam cio da democracia na escola. Em decorrência, a construção desse projeto é
pertinentemente do projeto político-pedagógico, já referido várias vezes essencial e necessariamente coletiva.
neste Parecer, como elemento constitutivo para a operacionalização da O projeto político-pedagógico aponta um rumo, uma direção, mas, prin-
Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio. cipalmente, um sentido específico para um compromisso estabelecido
Segundo o Parecer CNE/CEB no 7/2010, o projeto politico-pedagógico, coletivamente. O projeto, ao se constituir em processo participativo de
interdependentemente da autonomia pedagógica, administrativa e de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho
gestão financeira da instituição educacional, representa mais do que um pedagógico que desvele os conflitos, as contradições, buscando eliminar as
documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina
todos e de qualidade social. do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações
Continua o citado Parecer indicando que a autonomia da instituição horizontais no interior da escola.
educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na O projeto político-pedagógico exige um compromisso ético-político de
construção de seu projeto político-pedagógico e do seu regimento escolar, adequação intencional entre o real e o ideal, assim como um equilíbrio
enquanto manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova entre os interesses individuais e coletivos.
e democrática ordenação pedagógica das relações escolares. Cabe à A abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do tra-
escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formu- balho de toda a escola, está fundamentada em princípios que devem norte-
lação do projeto político-pedagógico com os Planos de Educação nacional, ar a escola democrática, entre os quais, liberdade, solidariedade, pluralis-
estadual e/ou municipal, o contexto em que a escola se situa e as necessi- mo, igualdade, qualidade da oferta, transparência, participação.
dades locais e de seus estudantes. Com fundamento no princípio do pluralismo de ideias e de concepções
A proposta educativa da unidade escolar, o papel socioeducativo, artís- pedagógicas e no exercício de sua autonomia, o projeto político-pedagógico
tico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade cultural deve traduzir a proposta educativa construída coletivamente, garantida a
que compõem as ações educativas, a organização e a gestão curricular são participação efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanen-
componentes integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser te construção da identidade entre a escola e o território no qual está inseri-
previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjun- da.
to das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica assumi- Concretamente, o projeto político-pedagógico das unidades escolares
das, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservan- que ofertam o Ensino Médio deve considerar:
do a sua articulação sistêmica. I – atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas, e de inicia-
Segundo o art. 44 da Resolução CNE/CEB no 4/2010, o projeto políti- ção científica, vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente e à prática social;
co-pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os sujeitos II – problematização como instrumento de incentivo à pesquisa, à curi-
das aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à osidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito inventivo;
participação social, deve contemplar: III – a aprendizagem como processo de apropriação significativa dos
I – o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educa- conhecimentos, superando a aprendizagem limitada à memorização;
tivo, contextualizados no espaço e no tempo; IV – valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos
II – a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendido saber;
zagem e mobilidade escolar; V – comportamento ético, como ponto de partida para o reconhecimen-
III – o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justifi- to dos Direitos humanos, da cidadania, da responsabilidade socioambiental
cam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, e para a prática de um humanismo contemporâneo expresso pelo reconhe-
emocional, afetivo, socioeconômico, como base da reflexão sobre as rela- cimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação
ções vida-conhecimento-cultura, professor-estudante e instituição escolar; da solidariedade;
IV – as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;

VI – articulação teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual às ati- escolas que os organizam a fim de que possam ser ensinados e aprendi-
vidades práticas ou experimentais; dos, tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante,
VII – integração com o mundo do trabalho por meio de estágios de es- bem como de sua formação ética, estética e política.
tudantes do Ensino Médio conforme legislação específica; Para compreender a dinâmica do trabalho pedagógico escolar a partir
VIII – utilização de diferentes mídias como processo de dinamização do currículo, é necessário que se tome como referência a cultura escolar
dos ambientes de aprendizagem e construção de novos saberes; consolidada, isto é, as práticas curriculares já vivenciadas, os códigos e
IX – capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia modos de organização produzidos, sem perder de vista que esse trabalho
dos estudantes; se articula ao contexto sócio-histórico-cultural mais amplo e guarda com ele
X – atividades sociais que estimulem o convívio humano; estreitas relações.
XI – avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar, e enten- Falar em currículo implica em duas dimensões:
dida como processo de caráter formativo, permanente e cumulativo; I – uma dimensão prescritiva, na qual se explicitam as intenções e os
XII – acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o conteúdos de formação, que constitui o currículo prescritivo ou formal; e
seguimento do desempenho, análise de resultados e comunicação com a II – uma dimensão não explícita, constituída por relações entre os sujei-
família; tos envolvidos na prática escolar, tanto nos momentos formais, como
XIII – atividades complementares e de superação das dificuldades de informais das suas atividades e nos quais trocam ideias e valores, consti-
aprendizagem para que o estudante tenha sucesso em seus estudos; tuindo o currículo oculto, mesmo que não tenha sido pré-determinado ou
XIV – reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuan- intencional.
ces da desigualdade, da diversidade e da exclusão na sociedade brasileira; Ambas as dimensões geram uma terceira, real, que concretiza o currí-
XV –valorização e promoção dos Direitos humanos mediante temas re- culo vivo ou em ação, que adquire materialidade a partir das práticas for-
lativos a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientação mais prescritas e das informais espontâneas vivenciadas nas salas de aula
sexual, pessoas com deficiência, entre outros, bem como práticas que e nos demais ambientes da escola.
contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de O conhecimento é a “matéria prima” do trabalho pedagógico escolar.
preconceito, discriminação e violência sob todas as formas; Dada sua condição de ser produto histórico-cultural, isto é, de ser produzido
XVI – análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de sua organiza- e elaborado pelos homens por meio da interação que travam entre si, no
ção social e produtiva na relação de complementaridade entre espaços intuito de encontrar respostas aos mais diversificados desafios que se
urbanos e do campo; interpõem entre eles e a produção da sua existência material e imaterial, o
XVII – estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, con- conhecimento articula-se com os mais variados interesses. Na medida em
duzindo a educação ambiental como uma prática educativa integrada, que a produção, elaboração e disseminação do conhecimento não são
contínua e permanente; neutras, planejar a ação educativa, melhor definindo, educar é uma ação
XVIII – práticas desportivas e de expressão corporal, que contribuam política que envolve posicionamentos e escolhas articulados com os modos
para a saúde, a sociabilidade e a cooperação; de compreender e agir no mundo.
XIX – atividades intersetoriais, entre outras, de promoção da saúde fí- O trabalho pedagógico ganha materialidade nas ações: no planejamen-
sica e mental, saúde sexual e saúde reprodutiva, e prevenção do uso de to da escola em geral e do currículo em particular, no processo de ensinar e
drogas; aprender e na avaliação do trabalho realizado, seja com relação a cada
XX – produção de mídias nas escolas a partir da promoção de ativida- estudante individualmente ou ao conjunto da escola. No que se refere à
des que favoreçam as habilidades de leitura e análise do papel cultural, avaliação, muito se tem questionado sobre seus princípios e métodos. Vale
político e econômico dos meios de comunicação na sociedade; ressaltar a necessidade de que a avaliação ultrapasse o sentido de mera
XXI – participação social e protagonismo dos estudantes, como agen- averiguação do que o estudante aprendeu, e torne-se elemento chave do
tes de transformação de suas unidades escolares e de suas comunidades; processo de planejamento educacional.
XXII – condições materiais, funcionais e didático-pedagógicas, para O planejamento educacional, assim como o currículo e a avaliação na
que os profissionais da escola efetivem as proposições do projeto. escola, enquanto componentes da organização do trabalho pedagógico,
O projeto político-pedagógico das unidades escolares deve, ainda, ori- estão circunscritos fortemente a esse caráter de não neutralidade, de ação
entar: intencional condicionada pela subjetividade dos envolvidos, marcados,
I – dispositivos, medidas e atos de organização do trabalho escolar; enfim, pelas distintas visões de mundo dos diferentes atores do processo
II – mecanismos de promoção e fortalecimento da autonomia escolar, educativo escolar. Desse modo, o trabalho pedagógico define-se em sua
mediante a alocação de recursos financeiros, administrativos e de suporte complexidade, e não se submete plenamente ao controle. No entanto, isso
técnico necessários à sua realização; não se constitui em limite ou problema, mas indica que se está diante da
9 A Lei nº 11.788/2008 define as normas para a oferta de estágio aos riqueza do processo de formação humana, e diante, também, dos desafios
estudantes, caracterizado como “ato educativo escolar, supervisionado e que a constituição dessa formação, sempre histórica, impõe.
desenvolvido no ambiente de trabalho”. O estágio, obrigatório ou não, “faz O currículo possui caráter polissêmico e orienta a organização do pro-
parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo cesso educativo escolar. Suas diferentes concepções, com maior ou menor
do educando”. O CNE estabeleceu Diretrizes Nacionais para a organização ênfase, refletem a importância de componentes curriculares, tais como os
e a realização de estágio de alunos da Educação Profissional e do Ensino saberes a serem ensinados e aprendidos; as situações e experiências de
Médio, inclusive nas modalidades de Educação Especial e de Educação de aprendizagem; os planos e projetos pedagógicos; as finalidades e os objeti-
Jovens e Adultos, pela Resolução CNE/CEB nº 1/2004, fundamentada no vos a serem alcançados, bem como os processos de avaliação a serem
Parecer CNE/CEB nº 35/2003. Embora anterior à citada lei, é aplicável no adotados. Em todas essas perspectivas é notável o propósito de se organi-
que não a contrariar. zar e de se tornar a educação escolar mais eficiente, por meio de ações
III – adequação dos recursos físicos, inclusive organização dos espa- pedagógicas coletivamente planejadas.
ços, equipamentos, biblioteca, laboratórios e outros ambientes educacio- O planejamento coletivo promove “a conquista da cidadania plena, me-
nais. diante a compreensão do significado social das relações de poder que se
reproduzem no cotidiano da escola, nas relações entre os profissionais da
7.2. Currículo e trabalho pedagógico educação, o conhecimento, as famílias e os estudantes, bem assim, entre
O currículo é entendido como a seleção dos conhecimentos historica- estes e o projeto político-pedagógico, na sua concepção coletiva que digni-
mente acumulados, considerados relevantes e pertinentes em um dado fica as pessoas, por meio da utilização de um método de trabalho centrado
contexto histórico, e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de nos estudos, nas discussões, no diálogo que não apenas problematiza,
formação humana que a ele se articula; se expressa por meio de uma mas também propõe, fortalecendo a ação conjunta que busca, nos movi-
proposta pela qual se explicitam as intenções da formação, e se concretiza mentos sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola”
por meio das práticas escolares realizadas com vistas a dar materialidade a (Parecer CNE/CEB nº 7/2010).
essa proposta. Nesse sentido, ressalta-se a inter-relação entre projeto político-
Os conhecimentos escolares são reconhecidos como aqueles produzi- pedagógico, currículo, trabalho pedagógico e, concretamente, condição e
dos pelos homens no processo histórico de produção de sua existência jornada dos professores.
material e imaterial, valorizados e selecionados pela sociedade e pelas

Reitera-se, com base na legislação concernente ao Ensino Médio, o rísticas específicas, constituindo o que se tem denominado de conhecimen-
quanto os princípios adotados e as finalidades perseguidas precisam norte- to escolar.
ar as decisões tomadas no âmbito do currículo, compreendido esse como o O conhecimento escolar apresenta diferenças em relação aos conhe-
conjunto de experiências escolares que se desdobram a partir do conheci- cimentos que lhe serviram de referência, aos quais se associa intimamente,
mento, em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucio- mas dos quais se distingue com bastante nitidez.
nais, e que afetam a construção das identidades dos estudantes. Os conhecimentos escolares provêm de saberes histórica e socialmen-
Currículo tem a ver com os esforços pedagógicos desdobrados na este formulados nos âmbitos de referência dos currículos. Segundo Terigi
cola, visando a organizar e a tornar efetivo o processo educativo que con- (1999), tais âmbitos de referência podem ser considerados como corres-
forma a última etapa da Educação Básica. Expressa, assim, o projeto pondendo aos seguintes espaços:
político-pedagógico institucional, discutido e construído pelos profissionais e I – instituições produtoras de conhecimento científico (universidades e
pelos sujeitos diretamente envolvidos no planejamento e na materialização centros de pesquisa);
do percurso escolar. II – mundo do trabalho;
Pode-se afirmar a importância de se considerar, na construção do cur- III – desenvolvimentos tecnológicos;
rículo do Ensino Médio, os sujeitos e seus saberes, necessariamente IV – atividades desportivas e corporais;
respeitados e acolhidos nesse currículo. O diálogo entre saberes precisa V – produção artística;
ser desenvolvido, de modo a propiciar a todos os estudantes o acesso ao VI – campo da saúde;
indispensável para a compreensão das diferentes realidades no plano da VII – formas diversas de exercício da cidadania;
natureza, da sociedade, da cultura e da vida. Assume importância, nessa VIII – movimentos sociais.
perspectiva, a promoção de um amplo debate sobre a natureza da produ- Nesses espaços são produzidos e selecionados conhecimentos e sa-
ção do conhecimento. Ou seja, o que se está defendendo é como inserir no beres dos quais derivam os escolares. Esses conhecimentos são escolhi-
currículo, o diálogo entre os saberes. dos e preparados para compor o currículo formal e para configurar o que
Mais do que o acúmulo de informações e conhecimentos, há que se in- deve ser ensinado e aprendido.
cluir no currículo um conjunto de conceitos e categorias básicas. Não se Compreender o que são os conhecimentos escolares faz-se relevante
pretende, então, oferecer ao estudante um currículo enciclopédico, repleto para os profissionais da educação, pois permite concluir que os ensinados
de informações e de conhecimentos, formado por disciplinas isoladas, com nas escolas não constituem cópias dos saberes e conhecimentos social-
fronteiras demarcadas e preservadas, sem relações entre si. A preferência, mente produzidos. Por esse motivo, não faz sentido pensar em inserir, nas
ao contrário, é que se estabeleça um conjunto necessário de saberes salas de aula, os saberes e as práticas tal como funcionam em seus con-
integrados e significativos para o prosseguimento dos estudos, para o textos de origem. Para se tornarem conhecimentos escolares, os conheci-
entendimento e ação crítica acerca do mundo. mentos e saberes de referência passam por processos de descontextuali-
Associado à integração de saberes significativos, há que se evitar a zação e recontextualização. A atividade escolar, por conseguinte, implica
prática, ainda frequente, de um número excessivo de componentes em uma determinada ruptura com as atividades específicas dos campos de
cada tempo de organização do curso, gerando não só fragmentação como referência (Moreira e Candau, 2006; Terigi, 1999).
o seu congestionamento. Explicitado como a concepção de conhecimento escolar pode influir no
Além de uma seleção criteriosa de saberes, em termos de quantidade, processo curricular, cabe discutir, resumidamente, em que consistem os
pertinência e relevância, e de sua equilibrada distribuição ao longo dos mencionados processos de descontextualização e recontextualização do
tempos de organização escolar, vale possibilitar ao estudante as condições conhecimento escolar. Tais processos incluem algumas estratégias, sendo
para o desenvolvimento da capacidade de busca autônoma do conheci- pertinente observar que o professor capaz de melhor entender o processo de
mento e formas de garantir sua apropriação. Isso significa ter acesso a construção do conhecimento escolar pode, de modo mais acurado, distinguir
diversas fontes, de condições para buscar e analisar novas referências e em que momento os mecanismos implicados nesse processo favorecem ou
novos conhecimentos, de adquirir as habilidades mínimas necessárias à dificultam as atividades docentes. Ou seja, a compreensão de como se consti-
utilização adequada das novas tecnologias da informação e da comunica- tui os conhecimentos escolares e saberes é um fator que facilita tanto o
ção, assim como de dominar procedimentos básicos de investigação e de planejamento quanto o desdobramento do próprio processo pedagógico.
produção de conhecimentos científicos. É precisamente no aprender a
aprender que deve se centrar o esforço da ação pedagógica, para que, 7.3. Organização curricular do Ensino Médio
mais que acumular conteúdos, o estudante desenvolva a capacidade de Toda ação educativa é intencional. Daí decorre que todo processo
aprender, de pesquisar e de buscar e (re)construir conhecimentos. educativo fundamenta-se em pressupostos e finalidades, não havendo
Por se desejar que as experiências de aprendizagem venham a tocar neutralidade possível nesse processo. Ao determinar as finalidades da
os estudantes, afetando sua formação, mostra-se indispensável a promo- educação, quem o faz tem por base uma visão social de mundo, que orien-
ção de um ambiente democrático em que as relações entre estudantes e ta a reflexão bem como as decisões tomadas.
docentes e entre os próprios estudantes se caracterizem pelo respeito aos O planejamento curricular passa a ser compreendido de forma estrei-
outros e pela valorização da diversidade e da diferença. tamente vinculada às relações que se produzem entre a escola e o contexto
Faz-se imprescindível uma seleção de saberes e conhecimentos signi- histórico-cultural em que a educação se realiza e se institui, como um
ficativos, capazes de se conectarem aos que o estudante já tenha apreen- elemento, portanto, integrador entre a escola e a sociedade.
dido e que, além disso, tenham sentido para ele, toquem-no intensamente, As decisões sobre o currículo resultam de um processo seletivo, fazen-
como propõe Larrosa (2004), e, ainda, contribuam para formar identidades do-se necessário que a escola tenha claro quais critérios orientam esse
pautadas por autonomia, solidariedade e participação na sociedade. processo de escolha.
Nesse sentido, deve ser levado em conta o que os estudantes já sa- O currículo não se limita ao caráter instrumental, assumindo condição
bem, o que eles gostariam de aprender e o que se considera que precisam de conferir materialidade às ações politicamente definidas pelos sujeitos da
aprender. escola. Para concretizar o currículo, essa perspectiva toma, ainda, como
Nessa perspectiva, são também importantes metodologias de ensino principais orientações os seguintes pontos:
inovadoras, distintas das que se encontram nas salas de aula mais tradicio- I – a ação de planejar implica na participação de todos os elementos
nais e que, ao contrário dessas, ofereçam ao estudante a oportunidade de envolvidos no processo;
uma atuação ativa, interessada e comprometida no processo de aprender, II – a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e
que incluam não só conhecimentos, mas, também, sua contextualização, prática;
experimentação, vivências e convivência em tempos e espaços escolares e III – o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado
extraescolares, mediante aulas e situações diversas, inclusive nos campos para atingir as finalidades legais do Ensino Médio e definidas no projeto
da cultura, do esporte e do lazer. Do professor, espera-se um desempenho coletivo da escola;
competente, capaz de estimular o estudante a colaborar e a interagir com IV – o reconhecimento da dimensão social e histórica do trabalho do-
seus colegas, tendo-se em mente que a aprendizagem, para bem ocorrer, cente.
depende de um diálogo produtivo com o outro. Como proporcionar, por outro lado, compreensões globais, totalizantes
Cabe enfatizar, neste momento, que os conhecimentos e os saberes da realidade a partir da seleção de componentes e conteúdos curriculares?
trabalhados por professores e estudantes, assumem contornos e caracte- Como orientar a seleção de conteúdos no currículo?

A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar partes e totalida- Assim, as propostas voltadas para o Ensino Médio, em geral, estão ba-
de. Segundo Kosik (1978), cada fato ou conjunto de fatos, na sua essência, seadas em metodologias mistas (SANTOMÉ, 1998), as quais são desen-
reflete toda a realidade com maior ou menor riqueza ou completude. Por volvidas em, pelo menos, dois espaços e tempos. Um, destinado ao apro-
esta razão, é possível que um fato contribua mais que outro na explicitação fundamento conceitual no interior das disciplinas, e outro, voltado para as
do real. Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das denominadas atividades integradoras. É a partir daí que se apresenta uma
partes é dada pela possibilidade de se identificar os fatos ou conjunto de possibilidade de organização curricular do Ensino Médio, com uma organi-
fatos que esclareçam sobre a essência do real. Outros aspectos a serem zação por disciplinas (recorte do real para aprofundar conceitos) e com
considerados estão relacionados com a distinção entre o que é essencial e atividades integradoras (imersão no real ou sua simulação para compreen-
acessório, assim como o sentido objetivo dos fatos. Além disso, o conheci- der a relação parte-totalidade por meio de atividades interdisciplinares). Há
mento contemporâneo guarda em si a história da sua construção. dois pontos cruciais nessa proposta: a definição das disciplinas com a
O estudo de um fenômeno, de um problema, ou de um processo de respectiva seleção de conteúdos; e a definição das atividades integradoras,
trabalho está articulado com a realidade em que se insere. A relação entre pois é necessário que ambas sejam efetivadas a partir das inter-relações
partes que compõem a realidade possibilita ir além da parte para compre- existentes entre os eixos constituintes do Ensino Médio integrando as
ender a realidade em seu conjunto. dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura.
A partir dos referenciais construídos sobre as relações entre trabalho, Cabem, aqui, observações referentes às atividades integradoras inter-
ciência, tecnologia e cultura e dos nexos estabelecidos entre o projeto disciplinares, como colocadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
político-pedagógico e a organização curricular do Ensino Médio, são apre- para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução
sentadas, em seguida, algumas possibilidades deste. CNE/CEB nº 4/2010):
Estas possibilidades de organização devem considerar as normas A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma
complementares dos respectivos sistemas de ensino e apoiar-se na partici- disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no
pação coletiva dos sujeitos envolvidos, bem como nas teorias educacionais estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalida-
que buscam as respectivas soluções. de do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação
Ninguém mais do que os participantes da atividade escolar em seus di- didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos.
ferentes segmentos, conhece a sua realidade e, portanto, está mais habili- A interdisciplinaridade é, assim, entendida como abordagem teórico-
tado para tomar decisões a respeito do currículo que vai levar à prática. metodológica com ênfase no trabalho de integração das diferentes áreas do
Compreende-se que organizar o currículo implica romper com falsas conhecimento.
polarizações, oposições e fronteiras consolidadas ao longo do tempo. Isso Continua o citado Parecer, considerando que essa orientação deve ser
representa, para os educadores que atuam no Ensino Médio, a possibilida- enriquecida, por meio de proposta temática trabalhada transversalmente:
de de avançar na compreensão do sentido da educação que é proporcio- A transversalidade é entendida como forma de organizar o trabalho di-
nada aos estudantes. Esses professores são instigados a buscar relações dático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disci-
entre a ciência com a qual trabalham e o seu sentido, enquanto força plinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em
propulsora do desenvolvimento da sociedade em geral e do cidadão de cuja todas elas.
formação está participando. A interdisciplinaridade é, portanto, uma abordagem que facilita o exer-
Após as análises e reflexões desenvolvidas, discute-se a organização cício da transversalidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da
curricular propriamente dita, ou seja, como os componentes curriculares integração do processo formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua
podem ser organizados de modo a contribuir para a formação humana participação na escolha dos temas prioritários. A interdisciplinaridade e a
integral, tendo como dimensões o trabalho, a ciência, a tecnologia e a transversalidade complementam-se, ambas rejeitando a concepção de
cultura. conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
Em geral, quando se discute currículo no Ensino Médio, há uma ten- Qualquer que seja a forma de organização adotada, esta deve, como
dência a se questionar, corretamente, o espaço dos saberes específicos, indica a LDB, ter seu foco no estudante e atender sempre o interesse do
alegando-se que, ao longo da história, a concepção disciplinar do currículo processo de aprendizagem.
isolou cada um deles em compartimentos estanques e incomunicáveis. Os No que concerne à seleção dos conteúdos disciplinares, importa tam-
conhecimentos de cada ramo da ciência, para chegarem até a escola bém evitar as superposições e lacunas, sem fazer reduções do currículo,
precisaram ser organizados didaticamente, transformando-se em conheci- ratificando-se a necessidade de proporcionar a formação continuada dos
mentos escolares. Estes se diferenciam dos conhecimentos científicos docentes no sentido de que se apropriem da concepção e dos princípios de
porque são retirados/isolados da realidade social, cultural, econômica, um Ensino Médio que integre sua proposta pedagógica às características e
política, ambiental etc. em que foram produzidos para serem transpostos desenvolvimento das áreas de conhecimento. Igualmente importante é
para a situação escolar. Nesse processo, evidentemente, perdem-se muitas organizar os tempos e os espaços de atuação dos professores visando
das conexões existentes entre determinada ciência e as demais. Como garantir o planejamento, implementação e acompanhamento em conjunto
forma de resolver ou, pelo menos, minimizar os prejuízos decorrentes da das atividades curriculares.
organização disciplinar escolar, têm surgido, ao longo da história, propostas Com relação às atividades integradoras, não cabe especificar denomi-
que organizam o currículo a partir de outras estratégias. É muito rica a nações, embora haja várias na literatura, cada uma com suas peculiarida-
variedade de denominações. Mencionam-se algumas dessas metodologias des. Assume-se essa postura por compreender que tal definição é função
e estratégias, apenas a título de exemplo, sendo propostas que tratam da de cada sistema de ensino e escola, a partir da realidade concreta vivenci-
aprendizagem baseada em problemas; centros de interesses; núcleos ou ada, o que inclui suas especificidades e possibilidades, assim como as
complexos temáticos; elaboração de projetos, investigação do meio, aulas características sociais, econômicas, políticas, culturais, ambientais e labo-
de campo, construção de protótipos, visitas técnicas, atividades artístico- rais da sociedade, do entorno escolar e dos estudantes e professores.
culturais e desportivas, entre outras. Buscam romper com a centralidade Entretanto, de forma coerente com as dimensões que sustentam a
das disciplinas nos currículos e substituí-las por aspectos mais globalizado- concepção de Ensino Médio aqui discutido, é importante que as atividades
res e que abranjam a complexidade das relações existentes entre os ramos integradoras sejam concebidas a partir do trabalho como primeira mediação
da ciência no mundo real. entre o homem e a natureza e de suas relações com a sociedade e com
Tais estratégias e metodologias são práticas desafiadoras na organiza- cada uma das outras dimensões curriculares reiteradamente mencionadas.
ção curricular, na medida em que exigem uma articulação e um diálogo Desse modo, sugere-se que as atividades integradoras sejam desen-
entre os conhecimentos, rompendo com a forma fragmentada como histori- volvidas a partir de várias estratégias/temáticas que incluam a problemática
camente tem sido organizado o currículo do Ensino Médio. do trabalho de forma relacional.
Nesta etapa de ensino, tais metodologias encontram barreiras em fun- Assim sendo, a cada tempo de organização escolar as atividades inte-
ção da necessidade do aprofundamento dos conceitos inerentes às discipli- gradoras podem ser planejadas a partir das relações entre situações reais
nas escolares, já que cada uma se caracteriza por ter objeto próprio de existentes nas práticas sociais concretas (ou simulações) e os conteúdos
estudo e método específico de abordagem. Dessa maneira, tem se reveladas disciplinas, tendo como fio condutor as conexões entre o trabalho e as
do praticamente difícil desenvolver propostas globalizadoras que abranjam demais dimensões.
os conceitos e especificidades de todas as disciplinas curriculares. É, portanto, na busca de desenvolver estratégias pedagógicas que con-
tribuam para compreender como o trabalho, enquanto mediação primeira

entre o ser humano e o meio ambiente, produz social e historicamente ciência Os componentes definidos pela LDB como obrigatórios são:
e tecnologia e é influenciado e influencia a cultura dos grupos sociais. I – o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento
Este modo de organizar o currículo contribui, não apenas para incorpo- do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do
rar ao processo formativo, o trabalho como princípio educativo, como Brasil;
também para fortalecer as demais dimensões estruturantes do Ensino II – o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, de
Médio (ciência, tecnologia, cultura e o próprio trabalho), sem correr o risco forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Música
de realizar abordagens demasiadamente gerais e, portanto, superficiais, como seu conteúdo obrigatório, mas não exclusivo;
uma vez que as disciplinas, se bem planejadas, cumprem o papel do ne- III – a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da instituição
cessário aprofundamento. de ensino, sendo sua prática facultativa ao estudante nos casos previstos
em Lei;
7.4. Base nacional comum e a parte diversificada: integralidade IV – o ensino da História do Brasil, que leva em conta as contribuições
A organização da base nacional comum e da parte diversificada no cur- das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especi-
rículo do Ensino Médio tem sua base na legislação e na concepção adotada almente das matrizes indígena, africana e europeia;
nesse parecer, que apresentam elementos fundamentais para subsidiar V – o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no âmbito
diversos formatos possíveis. Cada escola/rede de ensino pode e deve de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e
buscar o diferencial que atenda as necessidades e características sociais, de literatura e história brasileiras;
culturais, econômicas e a diversidade e os variados interesses e expectati- VI – a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;13
vas dos estudantes, possibilitando formatos diversos na organização curri- VII – uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida
cular do Ensino Médio, garantindo sempre a simultaneidade das dimensões pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das
do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura. disponibilidades da instituição.
O currículo do Ensino Médio tem uma base nacional comum, comple- Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatórios de-
mentada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar correntes da LDB que integram as áreas de conhecimento são os referen-
por uma parte diversificada. Esta enriquece aquela, planejada segundo tes a:
estudo das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da I – Linguagens:
economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espa- a) Língua Portuguesa.
ços curriculares constituintes do Ensino Médio, independentemente do ciclo b) Língua Materna, para populações indígenas.
da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola. c) Língua Estrangeira moderna.
A base nacional comum e a parte diversificada constituem um todo in- d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatori-
tegrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos. A articu- amente, a musical.
lação entre ambas possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de e) Educação Física.
formação básica do cidadão com a realidade local e dos estudantes, per- II – Matemática.
passando todo o currículo. III – Ciências da Natureza:
Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à a) Biologia;
preservação da ordem democrática, os conhecimentos que fazem parte da b) Física;
base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da c) Química.
região e do lugar em que vivem, asseguram a característica unitária das III – Ciências Humanas:
orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, a) História;
Distrito Federal e Municípios e dos projetos político-pedagógicos das escolas. b) Geografia;
Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada são defi- c) Filosofia;
nidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e d) Sociologia.
enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos conhecimentos Em decorrência de legislação específica, são obrigatórios:
escolares diante das diferentes realidades. I – Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades escolares,
É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conte- embora facultativa para o estudante (Lei nº 11.161/2005).
údos obrigatórios fixados em âmbito nacional, multiplicam-se as propostas II – Tratados transversal e integradamente, permeando todo o currícu-
e orientações curriculares de Estados e Municípios e, no seu bojo, os lo, no âmbito dos demais componentes curriculares:
projetos político-pedagógicos das escolas, revelando a autonomia dos a) a educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009, que dispõe
entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdições e traduzin- sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto
do a pluralidade de possibilidades na implementação dos currículos escola- na Escola aos alunos da Educação Básica, altera outras leis e dá outras
res diante das exigências do regime federativo. providências);
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversi- b) o processo de envelhecimento, o respeito e a valorização do idoso,
ficada têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a
linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia, na produção artística, matéria (Lei nº 10.741/2003: Estatuto do Idoso);
nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde, nos movimentos c) a Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99: Politica Nacional de Educa-
sociais, e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas diver- ção Ambiental);
sas de exercício da cidadania, da experiência docente, do cotidiano e dos d) a educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97: Código de Trânsito Bra-
estudantes. sileiro).
Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currículo são deno- e) a educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009: Programa
minados componentes curriculares,10 os quais, por sua vez, se articulam Nacional de Direitos Humanos - PNDH 3).
com as áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências Reitera-se que outros componentes complementares, a critério dos sis-
da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a temas de ensino e das unidades escolares e definidos em seus projetos
comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componen- político-pedagógicos, podem ser incluídos no currículo, sendo tratados ou
tes curriculares, mas permitem que os referenciais próprios de cada com- como disciplinas ou com outro formato, preferencialmente, de forma trans-
ponente curricular sejam preservados. versal e integradora.
A legislação, seja pela LDB seja por outras leis específicas, já determi- Ainda nos termos da LDB, o currículo do Ensino Médio, deve garantir
na componentes que são obrigatórios e que, portanto devem ser tratados ações que promovam a educação tecnológica básica, a compreensão do
em uma ou mais das áreas de conhecimento para compor o currículo. significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de trans-
Outros, complementares, a critério dos sistemas de ensino e das unidades formação da sociedade e da cultura; e a língua portuguesa como instru-
escolares, podem e devem ser incluídos e tratados como disciplinas ou, de mento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
forma integradora, como unidades de estudos, módulos, atividades, práti- Deve, também, adotar metodologias de ensino e de avaliação que es-
cas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articu- timulem a iniciativa dos estudantes, bem como organizar os conteúdos, as
ladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras for- metodologias e as formas de avaliação de tal modo que ao final do Ensino
mas de organização. Médio o estudante demonstre domínio dos princípios científicos e tecnoló-

gicos que presidem a produção moderna, e conhecimento das formas Indígena, Educação Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhi-
contemporâneas de linguagem. mento ou internação e em regime de privação de liberdade, e na Educação
Na perspectiva das dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura, a Distância, devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas
as instituições de ensino devem ter presente que formam um eixo integra- nacionais.
dor entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em VIII – Os componentes curriculares que integram as áreas de conheci-
sua dimensão histórica e em relação à realidade social contemporânea. mento podem ser tratados ou como disciplinas, sempre de forma integrada,
Essa integração entre as dimensões do trabalho, ciência, tecnologia e ou como unidades de estudos, módulos, atividades, práticas e projetos con-
cultura na perspectiva do trabalho como princípio educativo, tem por fim textualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes,
propiciar a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organização.
processos sociais e produtivos, devendo orientar a definição de toda propo- IX – Tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada a or-
sição curricular, constituindo-se no fundamento da seleção dos conheci- ganização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços
mentos, disciplinas, metodologias, estratégias, tempos, espaços, arranjos próprios para estudos e atividades que permitam itinerários formativos
curriculares alternativos e formas de avaliação. opcionais diversificados, a fim de melhor responder à heterogeneidade e
Estas dimensões dão condições para um Ensino Médio unitário que, ao pluralidade de condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes,
mesmo tempo, deve ser diversificado para atender com motivação à hetero- com suas especificidades etárias, sociais e culturais, bem como sua fase de
geneidade e pluralidade de condições, interesses e aspirações dos estudan- desenvolvimento.
tes. Mantida a diversidade, a unidade nacional a ser buscada, no entanto, X – Formas diversificadas de itinerários formativos podem ser organi-
necessita de alvos mais específicos para orientar as aprendizagens comuns a zadas, desde que garantida a simultaneidade das dimensões do trabalho,
todos no país, nos termos das presentes Diretrizes. Estes alvos devem ser da ciência, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto político-
constituídos por expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares pedagógico, atendendo necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e
da base nacional comum que devem ser atingidas pelos estudantes em cada a realidade da escola e de seu meio.
tempo do curso de Ensino Médio, as quais, por sua vez devem necessaria- XI – A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a
mente orientar as matrizes de competência do ENEM. transversalidade e a articulação do conhecimento de diferentes componen-
Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educação deverá apreciar pro- tes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes das diferentes
posta dessas expectativas, a serem elaboradas pelo Ministério da Educa- áreas de conhecimento.
ção, em articulação com os órgãos dos sistemas de ensino dos Estados, do Note-se que as horas acima indicadas são, obviamente, de 60 minutos,
Distrito Federal e dos Municípios. não se confundindo com as horas-aula, as quais podem ter a duração
necessária que for considerada no projeto de cada escola.
7.5. Formas de oferta e de organização do Ensino Médio Destaque-se que há redes escolares com Ensino Médio que já vêm
O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, deve assegurar sua desenvolvendo formas de oferta que atendem às indicações acima, inclusi-
função formativa para todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou ve com ampliação da duração e da carga horária do curso e com organiza-
adultos, atendendo: ção curricular flexível e integradora. São exemplos desse comportamento
I – O Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no formato as escolas que aderiram aos Programas Mais Educação e Ensino Médio
de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de perío- Inovador, ambos incentivados pelo MEC na perspectiva do desenvolvimen-
dos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência to de experiências curriculares inovadoras.
e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o Ao lado das alternativas que incluem a ampliação da carga horária de-
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. ve-se estimular a busca de metodologias que promovam a melhoria da
II – No Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3 anos, com car- qualidade, sem necessariamente implicar na ampliação do tempo de per-
ga horária mínima total de 2.400 horas, tendo como referência uma carga manência na sala de aula, tais como o uso intensivo de tecnologias da
horária anual de 800 horas, distribuídas em pelo menos 200 dias de efetivo informação e comunicação.
trabalho escolar. No referente à integração com a profissionalização, acrescenta-se que a
III – O Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos seus estu- base científica não deve ser compreendida como restrita àqueles conheci-
dantes, pode se organizar em regime de tempo integral, com no mínimo 7 mentos que fundamentam a tecnologia específica. Ao contrário, a incorpora-
horas diárias; ção das ciências humanas na formação do trabalhador é fundamental para
IV – No Ensino Médio regular noturno, adequado às condições de tra- garantir o currículo integrado. Por exemplo: história social do trabalho, da
balhadores e respeitados os mínimos de duração e carga horária, o projeto tecnologia e das profissões; compreensão, no âmbito da geografia, da produ-
pedagógico deve atender com qualidade a sua singularidade, especificando ção e difusão territorial das tecnologias e da divisão internacional do trabalho;
uma organização curricular e metodológica diferenciada, e pode, para filosofia, pelo estudo da ética e estética do trabalho, além de fundamentos da
garantir a permanência e o sucesso destes estudantes: epistemologia que garantam uma iniciação científica consistente; sociologia
a) ampliar a duração para mais de 3 anos, com menor carga horária dido trabalho, com o estudo da organização dos processos de trabalho e da
ária e anual, garantido o mínimo total de 2.400 horas para o curso; organização social do trabalho; meio ambiente, saúde e segurança, inclusive
V – Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, observadas su- conhecimentos de ecologia, ergonomia, saúde e psicologia do trabalho, no
as Diretrizes específicas, a duração mínima é de 1.200 horas, sendo que o sentido da prevenção das doenças ocupacionais.
projeto pedagógico deve atender com qualidade a sua singularidade, espe-
cificando uma organização curricular e metodológica diferenciada que pode, 8. Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais e o compro-
para garantir a permanência e o sucesso de estudantes trabalhadores: misso com o sucesso dos estudantes
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com menor carga ho- O Ensino Médio, fundamentado na integração das dimensões do traba-
rária diária e anual, garantida sua duração mínima; lho, da ciência, da tecnologia e da cultura, pode contribuir para explicitar o
VI – Atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o significado da formação na etapa conclusiva da Educação Básica, uma vez
trabalho, o Ensino Médio pode preparar para o exercício de profissões que materializa a formação humana integral.
técnicas, por articulação na forma integrada com a Educação Profissional e Para que essa educação integral constitua-se em política pública edu-
Tecnológica, observadas as Diretrizes específicas, com as cargas horárias cacional é necessário que o Estado se faça presente e que assuma uma
mínimas de: amplitude nacional, na perspectiva de que as ações realizadas nesse
a) 3.200 horas, no Ensino Médio regular integrado com a Educação âmbito possam enraizar-se em todo o território brasileiro.
Profissional Técnica de Nível Médio; Para que isso possa ocorrer é fundamental que as ações desencadea-
b) 2.400 horas, na Educação de Jovens e Adultos integrada com a das nesse domínio sejam orientadas por um regime de coordenação e
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, respeitado o mínimo de cooperação entre as esferas públicas dos vários níveis, dentro do quadro
1.200 horas de educação geral; de um sistema nacional de educação, no qual cada ente federativo, com
c) 1.400 horas, na Educação de Jovens e Adultos integrada com a for- suas peculiares competências, colabora para uma educação de qualidade.
mação inicial e continuada ou qualificação profissional, respeitado o mínimo A Emenda Constitucional nº 59/2009, incluiu na Constituição Federal justa-
de 1.200 horas de educação geral; mente a prescrição de que a União, os Estados, o Distrito Federal e os
VII – Na Educação Especial, Educação do Campo, Educação Escolar Municípios devem organizar em regime de colaboração seus sistemas de

ensino (art. 211), e que será articulado o sistema nacional de educação em colaboração com os órgãos dos sistemas de ensino dos Estados, do Distri-
regime de colaboração, o qual é um objetivo do Plano Nacional de Educa- to Federal e dos Municípios. As expectativas de aprendizagem, que não
ção, de duração decenal, a ser estabelecido por lei (art. 214). significam conteúdos obrigatórios de currículo mínimo, devem vir a ser
Em nível nacional, almeja-se coordenação e cooperação entre o MEC e encaradas como direito dos estudantes, portanto, com resultados corres-
outros Ministérios, tendo em vista a articulação com as políticas setoriais pondentes exigíveis por eles.
afins; internamente, entre suas Secretarias e órgãos vinculados; e externa- É imprescindível que o MEC articule e compatibilize, com estas Diretri-
mente, com as instituições de Educação Superior, os sistemas estaduais, zes, as expectativas de aprendizagem, a formação de professores, os
do Distrito Federal e os sistemas municipais de ensino. investimentos em materiais didáticos, e as avaliações de desempenho e
No nível de cada unidade da Federação, espera-se que haja coordena- exames nacionais, especialmente o ENEM. Com essa compatibilização, o
ção e cooperação entre o respectivo sistema de ensino, as instituições de Ensino Médio, em âmbito nacional, ganhará coerência e consistência,
Educação Superior e os sistemas municipais de ensino. Pressupõe igual- visando à sua almejada qualidade social.
mente a cooperação entre órgãos ou entidades responsáveis pelas políticas Ao Ministério cabe, ainda, oferecer subsídios para a implementação
setoriais afins no âmbito estadual e dos municípios. destas Diretrizes.
No nível das unidades escolares é igualmente relevante a criação de
mecanismos de comunicação e intercâmbio, visando à difusão e adoção de II – VOTO DA COMISSÃO
boas práticas que desenvolvam. À vista do exposto, propõe-se à Câmara de Educação Básica a apro-
É esse regime de colaboração mútua que deve contribuir para que as vação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, na forma
escolas, as redes e os sistemas de ensino possam desenvolver um Ensino deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte inte-
Médio organicamente articulado e sequente em relação às demais etapas grante.
da Educação Básica, a partir de soluções adequadas para questões cen- Brasília, (DF), 4 de maio de 2011.
trais como financiamento; existência de quadro específico de professores Conselheiro José Fernandes de Lima – Relator
efetivos; formação inicial e continuada de docentes, profissionais técnico- Conselheiro Adeum Hilário Sauer
administrativos e de gestores; infraestrutura física necessária a cada tipo de Conselheiro Francisco Aparecido Cordão
instituição, entre outros aspectos relevantes. Conselheiro Mozart Neves Ramos
No tocante aos profissionais da educação – gestores, professores, es- Conselheira Rita Gomes do Nascimento.
pecialistas, técnicos, monitores e outros – cabe papel de relevo aos gesto-
res, seja dos sistemas, seja das escolas. A eles cabe liderar as equipes, III – DECISÃO DA CÂMARA
criar as condições adequadas e estimular a efetivação do projeto político- A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Re-
pedagógico e do respectivo currículo, o que requer processo democrático lator.
de seleção segundo critérios técnicos de mérito e de desempenho, como Sala das Sessões, em 4 de maio de 2011.
também lhes deve ser propiciada formação apropriada, inclusive continua- Conselheiro Francisco Aparecido Cordão – Presidente
da, para atualização e aprimoramento do desempenho desse papel. Conselheiro Adeum Hilário Sauer – Vice-Presidente
Quanto aos professores, embora repetitivo, cabe reiterar a necessidade
de efetivação da sua valorização, tanto no referente a remuneração, quanto REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
a plano de carreira, condições de trabalho, jornada de trabalho completa BRASIL. Atos Normativos do Conselho Nacional de Educação.
em única escola, organização de tempos e espaços de sua atuação para http://portal.mec.gov.br/cne/index.php?option=content&task=section&id=7&Itemi
garantia de planejamento, implementação e acompanhamento conjunto das d=206
BRASIL. Legislação. http://www.presidencia.gov.br/legislacao/
atividades curriculares, formação inicial e continuada, inclusive para que se
BRASIL. Plano Nacional de Educação em Direitos humanos. Brasília: Secretaria
apropriem da concepção e dos princípios do Ensino Médio proposto nestas Especial dos Direitos humanos/MEC, 2003.
diretrizes e no respectivo projeto político-pedagógico, incorporando atuação BRASIL. Política Nacional de Juventude: diretrizes e perspectivas. São Paulo:
diversificada, com estratégias, metodologias e atividades integradoras, Conselho Nacional de Juventude; Fundação Friedrich Ebert, 2006.
contextualizadas e interdisciplinares ou diversamente articuladores de BRASIL. Melhores Práticas em Escolas de Ensino Médio no Brasil. Brasília:
saberes. INEP, 2010.
É oportuno lembrar que as ações do MEC voltadas para a expansão e CALLEGARI, C. (org.) O FUNDEB e o Financiamento da Educação Pública no
melhoria do Ensino Médio, como a proposição do FUNDEB (Lei nº Estado de São Paulo. São Paulo: Aquariana - IBSA/APEOESP, 2010.
CAMPOS, M. M. Qualidade da educação: conceitos, representações, práticas.
11.494/2007), a formulação e implementação do Plano de Desenvolvimento
Trabalho apresentado na mesa redonda Qualidade da Educação: conceitos, e
da Educação (PDE), do Plano de Ações Articuladas (PAR) e vários progra- representações, no Ciclo A qualidade da educação básica, promovido pelo Instituto
mas, dentre estes, o Brasil Profissionalizado, o Ensino Médio Inovador, o de Estudos Avançados/USP, 26/04/2007.
Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), vêm CARVALHO, M. J. S., TOGNI, A. C. A escola noturna de Ensino Médio no Bra-
criando condições que favorecem a implementação destas Diretrizes. sil. Revista Ibero-Americana de Educação. OEI, nº 44, maio-agosto 2008.
Lembra-se, igualmente, a proposta do Custo Aluno-Qualidade Inicial CURY, C. R. J. O Ensino Médio no Brasil. Cadernos de Pesquisa. V.38, nº 134,
(CAQi), que indica insumos essenciais associados aos padrões mínimos de maio/agosto 2008.
qualidade para a Educação Básica pública no Brasil, previstos na Constitui- DAYRELL, J. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educação.
set./out./nov./dez. 2003.
ção Federal (inciso VII do art. 206) e na LDB (inciso IX do art. 4º), a qual foi
DAYRELL, J. e REIS, J. B. Juventude e Escola: Reflexões sobre o Ensino da Soci-
objeto do Parecer CNE/CEB nº 8/2010. No contexto do CAQi, é exigência ologia no ensino médio. Anais do XIII Congresso Brasileiro de Sociologia. Recife: 2007.
um padrão mínimo de insumos, que tem como base um investimento com DAYRELL, J. et alli. O aluno do Ensino Médio: o jovem desconhecido, in Juven-
valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos tude e escolarização: os sentidos do Ensino Médio. TV Escola. Ano XIX. Boletim 18.
processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma Brasília: MEC. novembro 2009.
educação integral, dotada de qualidade social. Tais padrões mínimos são GOMES, C. A. G. (org.). A nova LDB: uma lei de esperança. Brasília: Universa –
definidos como os que levam em conta, entre outros parâmetros: professo- UCB, 1998.
res qualificados com remuneração adequada; pessoal de apoio técnico e KOSIK, K. Dialética do Concreto. Petrópolis: Vozes, 1978.
KUENZER, A. (org.). Ensino médio: Construindo uma proposta para os que vi-
administrativo que assegure o bom funcionamento da escola; escolas
vem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
possuindo condições de infraestrutura e de equipamentos adequados; LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In: GERALDI,
definição de relação adequada entre número de estudantes por turma e por C. G., RIOLFI, C. R., GARCIA, M. F. (orgs.). Escola Viva: elementos para a constru-
professor, e número de salas e estudantes. ção de uma educação de qualidade social. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
Finalmente, visando alcançar unidade nacional e respeitadas as diver- MOREIRA, A. F., CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo, conhe-
sidades, reitera-se que o Ministério da Educação elabore e encaminhe ao cimento e cultura. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2007.
Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, OLIVEIRA, R. P., SOUSA, S. Z. Ensino Médio Noturno: democratização e diver-
proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e sidade. Revista Educar. Nº 30, UFPR, 2008.
SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: O currículo integrado. Por-
saberes que devem ser alcançadas pelos estudantes em diferentes tempos
to Alegre: Artes Médicas, 1998.
do curso de Ensino Médio que, necessariamente, se orientem por estas SAVIANI, D. A educação musical no contexto da relação entre currículo e socie-
Diretrizes. Esta elaboração deve ser conduzida pelo MEC em articulação e dade. Revista HISTEDBR on line, nº 1, 2000. http://www.histedbr.fae. uni-

camp.br/reder2.html § 1º - Para a escola de ensino fundamental, reitera-se a Resolução
SILVA, M. R. In: SOUZA, A.R.; GOUVEIA, A.B.; SCWHENDLER, S. S. Coletâ- CNE/CES Nº. 2/98, destacando-se que as áreas de conhecimento ali men-
nea Gestão da Escola Pública. Caderno 2. Brasília: MEC - Curitiba: Editora da UFPR. cionadas devem enfatizar a correlação entre as disciplinas formais destas
TERIGI, F. Curriculum: itinerários para aprehender un território. Buenos Aires:
áreas com a vida cidadã, por intermédio dos nexos transversais entre estas
Santillana, 1999.
UNESCO: Educação de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. ditas disciplinas e os campos da saúde, sexualidade, vida familiar e social,
Brasília: UNESCO, OREALC, 2008. meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens.
UNESCO: AUR, B. A. Integração entre o ensino médio e a educação profissio- § 2º - Para a escola de ensino médio, reitera-se a Resolução CNE/CES
nal. In: REGATTIERI, M. e CASTRO, J.M. (orgs.) Ensino médio e educação profissi- Nº. 3/98, destacando-se as referências da organização curricular nas três
onal: desafios da integração, Brasília: UNESCO, 2009. áreas de conhecimento constantes nesta Resolução e, também, a impor-
ZIBAS, D. et alli (org.). O ensino médio e a reforma da educação, da escola e tância dos princípios da interdisciplinaridade e contextualização no desen-
das políticas educativas. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
volvimento das atividades escolares.
§ 3º - Considera-se a Diretoria Regional de Educação – DIREC como
A PORTARIA/SEC Nº 1.128/2010, DE 27 DE JANEI- órgão responsável pela supervisão da proposta curricular advinda das
RO 2010, PUBLICADA NO DIÁRIO OFICIAL DO ES- escolas, estando apta para efetuar ajustes e sugerir alterações para, em
TADO EM 28 DE JANEIRO DE 2010. seguida, notificar a Superintendência de Desenvolvimento da Educação
Básica – SUDEB sobre a finalização da proposição de cada escola, caben-
do à mesma a o registro e acompanhamento gerencial.
O SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA, no uso de
suas atribuições, e considerando: Art. 6º - A formação profissional técnica de nível médio poderá conter
componentes de profissionalização no sentido estrito, nos termos das
A necessidade de realizar ajustes na organização curricular da escola orientações legais advindas do Ministério de Educação e do Conselho
de educação básica (ensinos fundamental e médio), tendo em vista os Nacional de Educação.
dados levantados pelo Programa Escola 10, no que tange às adequações
Art. 7º - Ficam estabelecidas as datas 11 de fevereiro de 2010 para a
dos componentes curriculares da parte diversificada.
conclusão dos trabalhos de organização do currículo pelas escolas e seu
A premente necessidade de realizar modificações na organização cur- encaminhamento para a DIREC e 19 de fevereiro de 2010 para a remessa
ricular da escola de educação básica (ensinos fundamental e médio), tendo de cada DIREC para a SUDEB.
em vista a consolidação das aprendizagens da base nacional comum.
Art. 8º - Estabelecem-se os projetos relacionados a seguir como aque-
RESOLVE les referendados pela Secretaria da Educação para que as unidades esco-
Art. 1º - Ficam Canceladas todas as disciplinas de cunho estritamente lares realizem suas programações institucionais correlatas à programação
profissional da organização curricular do segundo segmento do ensino de carga horária e institucionalização de projetos.
fundamental, em todas as escolas da rede pública estadual. a. Mais Educação
Parágrafo único – Esse ato fundamenta-se no disposto pela Resolução b. Centro Juvenil de Ciência e Cultura
CNE/CES Nº. 3/98, ao propugnar que “não haverá dissociação entre a c. Escola de Tempo Integral
formação geral e a preparação para o trabalho, nem está se confundirá com
d. Escola Aberta
a formação profissional”.
e. Ensino Médio Inovador
Art. 2º - Considerar que as indicações para a organização da parte di-
versificada do currículo da educação básica devem estar apoiadas no f. Ensino Médio no Campo com Intermediação Tecnológica
Anexo II da Portaria Nº. 1.285/2000, publicada do DOE em 28 de janeiro de g. Pro-Jovem Campo/Saberes da Terra
2000, exceto Educação Ambiental, que não condiz com o § 1º do Art. 10 da h. Escola Ativa
Lei Nº. 9.795/99, não se traduzindo, todavia, as citadas indicações em i. Rede das Escolas Famílias Agrícolas
componentes curriculares de cunho profissionalizante. j. Artes (Festival Anual da Canção Estudantil; Artes Visuais Estudantis;
§ 1º - Ficam extintas, doravante, todas as disciplinas cuja denominação Tempos de Arte Literária)
seja Educação Ambiental ou Estudos Ambientais, nas matrizes curriculares k. Ressignificação da Dependência
da escola pública da rede estadual de educação básica. l. Educação Ambiental – ProEASE
§ 2º - A educação ambiental deve estar contida nas orientações do m. Altas Habilidades
Programa de Educação Ambiental do Sistema Educacional – ProEASE, em n. Gestar
que todas as escolas estão aptas a participar.
o. Jogos Estudantis da Rede Pública
§ 3º - O ProEASE incluirá preocupação sobre os ambientes naturais e
Parágrafo único – Subentende-se que o ato contido no caput direciona
o uso e coeficiente dos recursos naturais como a água, gastos supérfluos
a ação educativa da escola para valorização da base nacional comum e
de energia e a lida pela redução de resíduos.
seus efeitos na ordem social a partir da escolarização formalizada, ficando
Art. 3º - A Portaria N.º 1.892/2008, que formaliza a programação dos estes mencionados projetos e programas na pauta da programação da
Projetos Socioeducativos está suspensa em 2010, reiterando-se que a carga horária docente fora do âmbito dos componentes listados no currículo
revisão e reorganização das matrizes curriculares dos ensinos fundamental referenciado, no limite de 20 horas.
e médio terão como foco as aprendizagens prioritárias decorrentes da base Art. 9º - O Anexo I estabelece o padrão de organização curricular que
nacional comum. sustenta a noção de currículo referenciado e se constitui no fundamento
Art. 4º - A presente Portaria estabelece o currículo referenciado, com para as unidades escolares realizarem a programação de carga horária dos
ênfase no cuidado para com os componentes da base nacional comum, docentes.
sem nenhum componente de natureza estritamente profissional no segundo Art. 10º - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação e os
segmento do ensino fundamental e no ensino médio, exceto o vinculado casos omissos serão resolvidos pelo núcleo inter-setorial da Secretaria da
diretamente com a formação profissional técnica de nível médio assegurado Educação.
pela Superintendência de Educação Profissional – SUPROF.
Anexo I
Parágrafo único – Entende-se como currículo referenciado o que privi- Matriz Curricular Referenciada
legia a ênfase nos componentes curriculares da base nacional comum,
vistos como fonte técnica de apropriação dos conteúdos universalmente MODELO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DIURNO
aceitos para a estruturação dos currículos escolares e, sobremaneira, o Ensino Fundamental (2º segmento) 5ª 6ª 7ª 8ª
alcance disso na ordem social, em que a escola formal se constitui em um
dos elementos essenciais. I – BASE NACIONAL COMUM
Art. 5º - O currículo referenciado da educação básica da rede pública Português 4 4 4 4
de escolas estaduais será constituído à luz das Diretrizes Curriculares Matemática 4 4 4 4
Nacionais em vigência. Geografia 3 3 3 3

História 3 3 3 3 grande preocupação com a instrução, nos seus diversos níveis e modalida-
Ciências 3 3 3 3 des. Nas duas primeiras décadas, as várias reformas educacionais, ajuda-
Artes 2 2 2 2 ram no amadurecimento da percepção coletiva da educação como um
Ed. Física 2 2 2 2 problema nacional.
Ed. Religiosa xx xx xx xx Em 1932, um grupo de educadores, 25 homens e mulheres da elite in-
Sub Total 21 21 21 21 telectual brasileira, lançou um manifesto ao povo e ao governo que ficou
conhecido como "Manifesto dos Pioneiros da Educação". Propunham a
II – PARTE DIVERSIFICADA reconstrução educacional, "de grande alcance e de vastas proporções... um
Eixo Temático 1 – Meio Ambiente plano com sentido unitário e de bases científicas...". O documento teve
Foco: Recursos Naturais 2 grande repercussão e motivou uma campanha que resultou na inclusão de
Eixo Temático 2 – Ciência e Tecnologia um artigo específico na Constituição Brasileira de 16 de julho de 1934. O
art. 150 declarava ser competência da União "fixar o plano nacional de
Foco: Leitura de Rótulos de Alimentos 2
educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e
Eixo Temático 3 – Identidade e Cultura especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território
Foco: Território, memória histórica e identidade 2 do País". Atribuía, em seu art. 152, competência precípua ao Conselho
Eixo Temático 4 – Linguagens e Comunicação Nacional de Educação, organizado na forma da lei, a elaborar o plano para
Foco: Língua Estrangeira Moderna 2 2 2 2 ser aprovado pelo Poder Legislativo, sugerindo ao Governo as medidas que
Eixo Temático 5 – Cidadania julgasse necessárias para a melhor solução dos problemas educacionais
Foco: Consumo e Cidadania 2 bem como a distribuição adequada de fundos especiais".
Sub Total 4 4 4 4 Todas as constituições posteriores, com exceção da Carta de 37, in-
corporaram, implícita ou explicitamente, a ideia de um Plano Nacional de
III- ESTUDOS TRANSVERSAIS xx xx xx xx Educação. Havia, subjacente, o consenso de que o plano devia ser fixado
TOTAL 25 25 25 25 por lei. A ideia prosperou e nunca mais foi inteiramente abandonada.
Nota: O primeiro Plano Nacional de Educação surgiu em 1962, elaborado já

1. Na Parte Diversificada, os docentes serão destinados aos Eixos Te- na vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
máticos; os focos sobre os quais são materializadas as atividades didáticas Lei nº 4.024, de 1961. Ele não foi proposto na forma de um projeto de lei,
destes citados Eixos são produtos de orientações das escolas e, no caso mas apenas como uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura,
de haver mais de um deles, será necessária a avaliação sobre qual (is) Eixo iniciativa essa aprovada pelo então Conselho Federal de Educação. Era
(s) deixará (ão) de ser oferecidos. Os Focos impressos nesta matriz se basicamente um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem
constituem apenas em exemplos possíveis, com exceção de Língua Es- alcançadas num prazo de oito anos. Em 1965, sofreu uma revisão, quando
trangeira Moderna. Caberá, portanto, à Unidade Escolar definir os focos foram introduzidas normas descentralizadoras e estimuladoras da elabora-
respectivos de cada Eixo. ção de planos estaduais. Em 1966, uma nova revisão, que se chamou
Plano Complementar de Educação, introduziu importantes alterações na
2. Educação Religiosa é um componente desdobrado em atividades a distribuição dos recursos federais, beneficiando a implantação de ginásios
ser desenvolvida em dias específicos, previstos no Projeto Político Pedagó- orientados para o trabalho e o atendimento de analfabetos com mais de dez
gico, sem notas/conceitos para efeito de promoção, a ser realizado de anos.
forma a assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil.
3. Arte tem sua dimensão cultural e se propõe a valorizar as possibili- A ideia de uma lei ressurgiu em 1967, novamente proposta pelo Minis-
dades criadoras e discutir a inserção da arte na sociedade como elemento tério da Educação e Cultura e discutida em quatro Encontros Nacionais de
dinamizador da cultura. Planejamento, sem que a iniciativa chegasse a se concretizar.
4. Estudos transversais apontados no Projeto Político Pedagógico, es- Com a Constituição Federal de 1988, cinquenta anos após a primeira
pecificados nas disciplinas correspondentes e nas devidas unidades didáti- tentativa oficial, ressurgiu a ideia de um plano nacional de longo prazo, com
cas, sobre as temáticas: força de lei, capaz de conferir estabilidade às iniciativas governamentais na
a) Estudos transversais sobre a temática da Lei Nº. 11.645/2008 – área de educação. O art. 214 contempla esta obrigatoriedade.
Educação das Relações Étnico-raciais.
Por outro lado, a Lei nº 9.394, de 1996 , que "estabelece as Diretrizes e
b) Estudos transversais sobre a temática da Lei Nº. 9.795/99 – Educa- Bases da Educação Nacional", determina nos artigos 9º e 87, respectiva-
ção Ambiental no Sistema Educacional. mente, que cabe à União, a elaboração do Plano, em colaboração com os
c) Estudos transversais sobre a temática do Plano Nacional de Educa- Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e institui a Década da Educa-
ção em Direitos Humanos. ção. Estabelece ainda, que a União encaminhe o Plano ao Congresso
5. A Matriz Curricular para a Educação Fundamental para adolescentes Nacional, um ano após a publicação da citada lei, com diretrizes e metas
de 15 a 17 anos, será objeto de uma Portaria específica. para os dez anos posteriores, em sintonia com a Declaração Mundial sobre
Matriz Curricular Referenciada Educação para Todos.
MODELO PARA O ENSINO MÉDIO DIURNO Em 10 de fevereiro de 1998, o Deputado Ivan Valente apresentou no
Séries Plenário da Câmara dos Deputados o Projeto de Lei nº 4.155, de 1998 que
COMPONENTES
1ª 2ª 3ª "aprova o Plano Nacional de Educação". A construção deste plano atendeu
CURRICULARES
SEM ANO SEM ANO SEM ANO aos compromissos assumidos pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola
Pública, desde sua participação nos trabalhos da Assembleia Nacional
Constituinte, consolidou os trabalhos do I e do II Congresso Nacional de
O Plano Nacional de Educação. Educação - CONED e sistematizou contribuições advindas de diferentes
segmentos da sociedade civil. Na justificação, destaca o Autor a importân-
cia desse documento-referência que "contempla dimensões e problemas
I - INTRODUÇÃO sociais, culturais, políticos e educacionais brasileiros, embasado nas lutas e
proposições daqueles que defendem uma sociedade mais justa e igualitá-
1. HISTÓRICO ria".
A instalação da República no Brasil e o surgimento das primeiras ideias Em 11 de fevereiro de 1998, o Poder Executivo enviou ao Congresso
de um plano que tratasse da educação para todo o território nacional acon- Nacional a Mensagem 180/98, relativa ao projeto de lei que "Institui o Plano
teceram simultaneamente. À medida que o quadro social, político e econô- Nacional de Educação". Iniciou sua tramitação na Câmara dos Deputados
mico do início deste século se desenhava, a educação começava a se como Projeto de Lei nº 4.173, de 1998, apensado ao PL nº 4.155/98, em 13
impor como condição fundamental para o desenvolvimento do País. Havia

de março de 1998. Na Exposição de Motivos destaca o Ministro da Educa- demandas do mercado de trabalho. Faz parte dessa prioridade a garantia
ção a concepção do Plano, que teve como eixos norteadores, do ponto de de oportunidades de educação profissional complementar à educação
vista legal, a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da básica, que conduza ao permanente desenvolvimento de aptidões para a
Educação Nacional, de 1996, e a Emenda Constitucional nº 14, de 1995, vida produtiva, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à
que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fun- ciência e à tecnologia.
damental e de Valorização do Magistério. Considerou ainda realizações
anteriores, principalmente o Plano Decenal de Educação para Todos, 4. Valorização dos profissionais da educação. Particular atenção deve-
preparado de acordo com as recomendações da reunião organizada pela rá ser dada à formação inicial e continuada, em especial dos professores.
UNESCO e realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1993. Além deste, os Faz parte dessa valorização a garantia das condições adequadas de traba-
documentos resultantes de ampla mobilização regional e nacional que lho, entre elas o tempo para estudo e preparação das aulas, salário digno,
foram apresentados pelo Brasil nas conferências da UNESCO constituíram com piso salarial e carreira de magistério.
subsídios igualmente importantes para a preparação do documento. Várias 5. Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em to-
entidades foram consultadas pelo MEC, destacando-se o Conselho Nacio- dos os níveis e modalidades de ensino, inclusive educação profissional,
nal de Secretários de Educação - CONSED e a União Nacional dos Dirigen- contemplando também o aperfeiçoamento dos processos de coleta e difu-
tes Municipais de Educação - UNDIME. são dos dados, como instrumentos indispensáveis para a gestão do siste-
Os projetos foram distribuídos às Comissões de Educação, Cultura e ma educacional e melhoria do ensino.
Desporto; de Finanças e Tributação; e de Constituição, Justiça e de Reda- Este Plano Nacional de Educação define por conseguinte:
ção. Na primeira, é Relator, o Deputado Nelson Marchezan.
. as diretrizes para a gestão e o financiamento da educação;
2. OBJETIVOS E PRIORIDADES
. as diretrizes e metas para cada nível e modalidade de ensino e
Em síntese, o Plano tem como objetivos:
. as diretrizes e metas para a formação e valorização do magistério e
. a elevação global do nível de escolaridade da população; demais profissionais da educação, nos próximos dez anos.
. a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; Tratando-se de metas gerais para o conjunto da Nação, será preciso,
. a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao aces- como desdobramento, adequação às especificidades locais e definição de
so e à permanência, com sucesso, na educação pública e estratégias adequadas, à cada circunstância, elaboração de planos estadu-
ais e municipais.
. democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos
oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da II – NÍVEIS DE ENSINO
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação A – EDUCAÇÃO BÁSICA
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
1. EDUCAÇÃO INFANTIL
Considerando que os recursos financeiros são limitados e que a capa-
cidade para responder ao desafio de oferecer uma educação compatível, 1.1 Diagnóstico
na extensão e na qualidade, à dos países desenvolvidos precisa ser cons- A educação das crianças de zero a seis anos em estabelecimentos es-
truída constante e progressivamente, são estabelecidas prioridades neste pecíficos de educação infantil vem crescendo no mundo inteiro e de forma
plano, segundo o dever constitucional e as necessidades sociais. bastante acelerada, seja em decorrência da necessidade da família de
1. Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as contar com uma instituição que se encarregue do cuidado e da educação
crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na de seus filhos pequenos, principalmente quando os pais trabalham fora de
escola e a conclusão desse ensino. Essa prioridade inclui o necessário casa, seja pelos argumentos advindos das ciências que investigaram o
esforço dos sistemas de ensino para que todas obtenham a formação processo de desenvolvimento da criança. Se a inteligência se forma a partir
mínima para o exercício da cidadania e para o usufruto do patrimônio do nascimento e se há "janelas de oportunidade" na infância quando um
cultural da sociedade moderna. O processo pedagógico deverá ser ade- determinado estímulo ou experiência exerce maior influência sobre a inteli-
quado às necessidades dos alunos e corresponder a um ensino socialmen- gência do que em qualquer outra época da vida, descuidar desse período
te significativo. Prioridade de tempo integral para as crianças das camadas significa desperdiçar um imenso potencial humano. Ao contrário, atendê-la
sociais mais necessitadas. com profissionais especializados capazes de fazer a mediação entre o que
a criança já conhece e o que pode conhecer significa investir no desenvol-
2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram vimento humano de forma inusitada. Hoje se sabe que há períodos cruciais
acesso na idade própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfa- no desenvolvimento, durante os quais o ambiente pode influenciar a manei-
betismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de ra como o cérebro é ativado para exercer funções em áreas como a mate-
jovens e adultos como ponto de partida e parte intrínseca desse nível de mática, a linguagem, a música. Se essas oportunidades forem perdidas,
ensino. A alfabetização dessa população é entendida no sentido amplo de será muito mais difícil obter os mesmos resultados mais tarde.
domínio dos instrumentos básicos da cultura letrada, das operações mate-
máticas elementares, da evolução histórica da sociedade humana, da À medida que essa ciência da criança se democratiza, a educação in-
diversidade do espaço físico e político mundial e da constituição da socie- fantil ganha prestígio e interessados em investir nela.
dade brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão responsável e Não são apenas argumentos econômicos que têm levado governos,
consciente de seus direitos e deveres. sociedade e famílias a investirem na atenção às crianças pequenas. Na
3. Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a educa- base dessa questão está o direito ao cuidado e à educação a partir do
ção infantil, o ensino médio e a educação superior. Está prevista a extensão nascimento. A educação é elemento constitutivo da pessoa e, portanto,
da escolaridade obrigatória para crianças de seis anos de idade, quer na deve estar presente desde o momento em que ela nasce, como meio e
educação infantil, quer no ensino fundamental, e a gradual extensão do condição de formação, desenvolvimento, integração social e realização
acesso ao ensino médio para todos os jovens que completam o nível ante- pessoal. Além do direito da criança, a Constituição Federal estabelece o
rior, como também para os jovens e adultos que não cursaram os níveis de direito dos trabalhadores, pais e responsáveis, à educação de seus filhos e
ensino nas idades próprias. Para as demais séries e para os outros níveis, dependentes de zero a seis anos. Mas o argumento social é o que mais
são definidas metas de ampliação dos percentuais de atendimento da tem pesado na expressão da demanda e no seu atendimento por parte do
respectiva faixa etária. A ampliação do atendimento, neste plano, significa Poder Público. Ele deriva das condições limitantes das famílias trabalhado-
maior acesso, ou seja, garantia crescente de vagas e, simultaneamente, ras, monoparentais, nucleares, das de renda familiar insuficiente para
oportunidade de formação que corresponda às necessidades das diferentes prover os meios adequados para o cuidado e educação de seus filhos
faixas etárias, assim como, nos níveis mais elevados, às necessidades da pequenos e da impossibilidade de a maioria dos pais adquirirem os conhe-
sociedade, no que se refere a lideranças científicas e tecnológicas, artísti- cimentos sobre o processo de desenvolvimento da criança que a pedagogia
cas e culturais, políticas e intelectuais, empresariais e sindicais, além das oferece. Considerando que esses fatores continuam presentes, e até mais

agudos nesses anos recentes, é de se supor que a educação infantil conti- Observando a distribuição das matrículas entre as esferas públicas e a
nuará conquistando espaço no cenário educacional brasileiro como uma iniciativa privada, constata-se uma redução acentuada no atendimento por
necessidade social. Isso, em parte, determinará a prioridade que as crian- parte dos Estados, uma pequena redução na área particular e um grande
ças das famílias de baixa renda terão na política de expansão da educação aumento na esfera municipal. Em 1987, os Estados atendiam 850 mil e, em
infantil. No entanto, é preciso evitar uma educação pobre para crianças 1997, somente 600 mil, baixando sua participação no total de matrículas de
pobres e a redução da qualidade à medida que se democratiza o acesso. 25,9% para 9,6% e as da iniciativa privada, de 34 para 24%. Em 1998, a
retração foi maior ainda: para 396 mil matrículas. Já os Municípios passa-
No Brasil, a educação das crianças menores de 7 anos tem uma histó- ram, naquele período, de 1,3 milhão de matrículas para 2,7 milhões, au-
ria de cento e cinquenta anos. Seu crescimento, no entanto, deu-se princi- mentado sua parcela, no conjunto, de 39,2% para 66,3%. Esse fenômeno
palmente a partir dos anos 70 deste século e foi mais acelerado até 1993. decorre da expressão e pressão da demanda sobre a esfera de governo
Em 1998, estava presente em 5.320 Municípios, que correspondem a (municipal) que está mais próximo às famílias e corresponde à prioridade
96,6% do total. A mobilização de organizações da sociedade civil, decisões constitucional de atuação dos Municípios nesse nível, simultaneamente ao
políticas e programas governamentais têm sido meios eficazes de expan- ensino fundamental.
são das matrículas e de aumento da consciência social sobre o direito, a
importância e a necessidade da educação infantil. A distribuição das matrículas, quanto ao gênero, está equilibrada: femi-
nino, 49,5% e masculino, 50,5%. Esse equilíbrio é uniforme em todas as
É preciso analisar separadamente as faixas etárias de 0 a 3 e de 4 a 6 regiões do País. Diferentemente de outros países e até de preocupações
anos, porque foram grupos tratados diferentemente, quer nos objetivos, internacionais, em nosso País essa questão não requer correções.
quer por instituições que atuaram nesse campo, sejam públicas ou priva-
das. A primeira faixa esteve predominantemente sob a égide da assistência Existiam, em 1998, 78.106 pré-escolas, das quais o Nordeste detém
social e tinha uma característica mais assistencial, como cuidados físicos, quase metade (47,5%) e o Sudeste, ¼ delas. Em relação a 1987, observa-
saúde, alimentação. Atendia principalmente as crianças cujas mães traba- se o mesmo fenômeno que ocorreu com as matrículas: os Estados se
lhavam fora de casa. Grande parte era atendida por instituições filantrópi- retraíram, e mais acentuadamente a partir de 1994, pois em 1993 detinham
cas e associações comunitárias, que recebiam apoio financeiro e, em 31% dos estabelecimentos e, atualmente, somente 8,8%. Os Municípios
alguns casos, orientação pedagógica de algum órgão público, como a passaram de 47,4% para 65,7% e a iniciativa privada, de 22,7% para
antiga LBA. As estatísticas informavam sobre os atendimentos convenia- 25,4%. Em relação ao número de alunos por estabelecimento, é interessan-
dos, não havendo um levantamento completo de quantas crianças estavam te observar que quase metade (45%) atende até 25 alunos, o que caracteri-
frequentando algum tipo de instituição nessa faixa etária. Estimativas za pequenas unidades pré-escolares de uma sala. Com 51 e mais alunos
precárias indicavam, até alguns anos atrás, um número de 1.400.000 temos apenas 29,4% dos estabelecimentos.
crianças atendidas na faixa de 0 a 3 anos. A Sinopse Estatística da Educa-
ção Básica reuniu dados de 1998 sobre a creche, indicando um atendimen- Das 219 mil funções docentes, 129 mil são municipais; 17 mil, estadu-
to de 381.804 crianças, em idades que variam de menos de 4 a mais de 9 ais e 72,8 mil, particulares. Em torno de 13% dos professores possuem
anos. São dados incompletos, mesmo porque só agora as creches come- apenas o ensino fundamental, completo ou incompleto; 66% são formados
çam a registrar-se nos órgãos de cadastro educacional. Qualquer número, em nível médio e 20% já têm o curso superior. De 1987 para 1998 houve
no entanto, será uma quantidade muito pequena diante da magnitude do aumento do número dos diplomados em nível universitário trabalhando na
segmento populacional de 0 a 3 anos, constituído de 12 milhões de crian- educação infantil (de 20 para 44 mil), elevando o percentual nessa catego-
ças. ria em relação ao total de professores, o que revela uma progressiva me-
lhoria da qualificação docente. Os com ensino médio completo eram 95 mil
A maioria dos ambientes não conta com profissionais qualificados, não em 1987 e em 1998 já chegavam a 146 mil. Esses dados são alvissareiros,
desenvolve programa educacional, não dispõe de mobiliário, brinquedos e considerando-se que nos primeiros anos de vida, dada a maleabilidade da
outros materiais pedagógicos adequados. Mas deve-se registrar, também, criança às interferências do meio social, especialmente da qualidade das
que existem creches de boa qualidade, com profissionais com formação e experiências educativas, é fundamental que os profissionais sejam altamen-
experiência no cuidado e educação de crianças, que desenvolvem proposta te qualificados. Nível de formação acadêmica, no entanto, não significa
pedagógica de alta qualidade educacional. Bons materiais pedagógicos e necessariamente habilidade para educar crianças pequenas. Daí porque os
uma respeitável literatura sobre organização e funcionamento das institui- cursos de formação de magistério para a educação infantil devem ter uma
ções para esse segmento etário vêm sendo produzidos nos últimos anos no atenção especial à formação humana, à questão de valores e às habilida-
país. des específicas para tratar com seres tão abertos ao mundo e tão ávidos de
explorar e conhecer, como são as crianças.
Por determinação da LDB, as creches atenderão crianças de zero a
três anos, ficando a faixa de 4 a 6 para a pré-escola, e deverão adotar Outra questão importante a analisar é o número de crianças por pro-
objetivos educacionais, transformando-se em instituições de educação, fessor pois, nessa faixa etária, as crianças precisam de atenção bastante
segundo as diretrizes curriculares nacionais emanadas do Conselho Nacio- individualizada em muitas circunstâncias e requerem mais cuidados dos
nal de Educação. Essa determinação segue a melhor pedagogia, porque é adultos do que nos níveis subsequentes da escolarização. No setor público,
nessa idade, precisamente, que os estímulos educativos têm maior poder a relação é de 21,0 por 1 na esfera municipal e de 23,4, na estadual, o que
de influência sobre a formação da personalidade e o desenvolvimento da é um bom número para a faixa de 4 a 6 anos. O setor privado baixa a
criança. Trata-se de um tempo que não pode estar descurado ou mal média nacional para 18,7, pois está com 14 crianças por professor. Esses
orientado. Esse é um dos temas importantes para o PNE. valores são semelhantes em todas as regiões.
Para a faixa de 4 a 6 anos, dispomos de dados mais consistentes, cole- Em relação à infra-estrutura dos estabelecimentos, relativamente a
tados pelo sistema nacional de estatísticas educacionais. De uma popula- 1998, há que se apontar que 4.153 pré-escolas, que atendem a 69.714
ção de aproximadamente 9,2 milhões de crianças, 4,3 milhões estavam crianças, não têm abastecimento de água, 84% das quais se situam no
matriculadas em pré-escolas no ano de 1997, equivalendo a 46,7%. Já em Nordeste. Essa carência ocorre para menos de 0,5% das crianças atendi-
1998, ele caiu para 4,1 milhões e 44%. O atendimento maior se dá nas das nas regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste. Além disso, 70% dos estabe-
idades mais próximas da escolarização obrigatória, de sorte que a maioria lecimentos não têm parque infantil, estando privadas da rica atividade
das crianças de 6 anos já está na pré-escola. nesses ambientes nada menos que 54% das crianças. É possível que
muitos dos estabelecimentos sejam anexos a escolas urbanas de ensino
A partir de 1993, as matrículas quase estacionaram no patamar de 4,2 fundamental, onde o espaço externo é restrito e tem que ser dividido com
milhões, certamente não por ter alcançado a satisfação da demanda, uma muitos outros alunos. Dada a importância do brinquedo livre, criativo e
vez que o déficit de atendimento é bastante grande. Considerando o au- grupal nessa faixa etária, esse problema deve merecer atenção especial na
mento do número de famílias abaixo do nível de pobreza no Brasil, que vem década da educação, sob pena de termos uma educação infantil descarac-
se verificando nos últimos anos, conclui-se que há uma demanda reprimida terizada, pela predominância da atividade cognoscitiva em sala de aula.
ou um não-atendimento das necessidades de seus filhos pequenos. O
Poder Público será cada vez mais instado a atuar nessa área, o que, aliás, Há que se registrar, também, a inexistência de energia elétrica em 20%
é dever constitucional, determinado pelo art. 208, IV da Constituição Fede- dos estabelecimentos, ficando 167 mil crianças matriculadas sem possibili-
ral. dade de acesso aos meios mais modernos da informática como instrumen-

tos lúdicos de aprendizagem. Serão essas, certamente, pré-escolas da No horizonte dos dez anos deste Plano Nacional de Educação, a de-
zona rural. Mais grave é que 58% das crianças frequentam estabelecimento manda de educação infantil poderá ser atendida com qualidade, benefici-
sem sanitário adequado, sendo 127 mil em estabelecimento sem esgoto ando a toda criança que necessite e cuja família queira ter seus filhos
sanitário, mais da metade das quais, no Nordeste. frequentando uma instituição educacional. Para tanto, requerem-se, ade-
mais de orientações pedagógicas e medidas administrativas conducentes à
Finalmente, um diagnóstico das necessidades da educação infantil melhoria da qualidade dos serviços oferecidos, medidas de natureza políti-
precisa assinalar as condições de vida e desenvolvimento das crianças ca, tais como decisões e compromissos políticos dos governantes em
brasileiras. A pobreza, que afeta a maioria delas, que retira de suas famílias relação às crianças, medidas econômicas relativas aos recursos financeiros
as possibilidades mais primárias de alimentá-las e assisti-las, tem que ser necessários e medidas administrativas para articulação dos setores da
enfrentada com políticas abrangentes que envolvam a saúde, a nutrição, a política social envolvidos no atendimento dos direitos e das necessidades
educação, a moradia, o trabalho e o emprego, a renda e os espaços sociais das crianças, como a Educação, a Assistência Social, a Justiça, o Trabalho,
de convivência, cultura e lazer. Pois todos esses são elementos constituti- a Cultura, a Saúde e as Comunicações Sociais, além das organizações da
vos da vida e do desenvolvimento da criança. O efeito sinergético de ações sociedade civil.
na área da saúde, nutrição e educação está demonstrado por avaliações de
políticas e programas. Daí porque a intervenção na infância, através de Na distribuição de competências referentes à educação infantil, tanto a
programas de desenvolvimento infantil, que englobem ações integradas de Constituição Federal quanto a LDB são explícitas na co-responsabilidade
educação, saúde, nutrição e apoio familiar são vistos como um importante das três esferas de governo - Municípios, Estado e União - e da família. A
instrumento de desenvolvimento econômico e social. articulação com a família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo
conhecimento de processos de educação, valores, expectativas, de tal
A Sinopse Estatística da Educação Básica/1999 registra um decrésci- maneira que a educação familiar e a escolar se complementem e se enri-
mo de cerca de 200 mil matrículas na pré-escola, em 1998, persistindo, queçam, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas.
embora em número menor (159 mil), em 1999. Tem-se atribuído essa Quanto às esferas administrativas, a União e os Estados atuarão subsidia-
redução à implantação do FUNDEF, que contemplou separadamente o riamente, porém necessariamente, em apoio técnico e financeiro aos Muni-
ensino fundamental das etapas anterior e posterior da educação básica. cípios, consoante o art. 30, VI da Constituição Federal.
Recursos antes aplicados na educação infantil foram carreados, por Muni-
cípios e Estados, ao ensino fundamental, tendo sido fechadas muitas As inversões financeiras requeridas para cumprir as metas de abran-
instituições de educação infantil. Na década da educação, terá que ser gência e qualidade deverão ser vistas sobretudo como aplicações necessá-
encontrada uma solução para as diversas demandas, sem prejuízo da rias em direitos básicos dos cidadãos na primeira etapa da vida e como
prioridade constitucional do ensino fundamental. investimento, cujas taxas de retorno alguns estudos já indicam serem
elevadas.
1.2 Diretrizes
As metas estão relacionadas à demanda manifesta, e não à demanda
A educação infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ela estabe- potencial, definida pelo número de crianças na faixa etária, pois a educação
lece as bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, infantil não é obrigatória, mas um direito da criança. Os fatores históricos
da socialização. As primeiras experiências da vida são as que marcam mais que determinam a demanda continuam vigentes em nossa sociedade,
profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforçar, ao longo da tornando-se cada vez mais óbvios, acrescentando-se a eles a própria oferta
vida, as atitudes de autoconfiança, de cooperação, solidariedade, respon- como motivadora da procura. Afinal a existência da possibilidade de acesso
sabilidade. As ciências que se debruçaram sobre a criança nos últimos e o conhecimento dos benefícios da frequência a um centro de educação
cinquenta anos, investigando como se processa o seu desenvolvimento, infantil de qualidade induzem um número cada vez maior de famílias a
coincidem em afirmar a importância dos primeiros anos de vida para o demandar uma vaga para seus filhos. Importante, nesse processo, é o
desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E têm oferecido grande cuidado na qualidade do atendimento, pois só esta o justifica e produz
suporte para a educação formular seus propósitos e atuação a partir do resultados positivos.
nascimento. A pedagogia mesma vem acumulando considerável experiên-
cia e reflexão sobre sua prática nesse campo e definindo os procedimentos A formação dos profissionais da educação infantil merecerá uma aten-
mais adequados para oferecer às crianças interessantes, desafiantes e ção especial, dada a relevância de sua atuação como mediadores no
enriquecedoras oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A processo de desenvolvimento e aprendizagem. A qualificação específica
educação infantil inaugura a educação da pessoa. para atuar na faixa de zero a seis anos inclui o conhecimento das bases
científicas do desenvolvimento da criança, da produção de aprendizagens e
Essa educação se dá na família, na comunidade e nas instituições. As a habilidade de reflexão sobre a prática, de sorte que esta se torne, cada
instituições de educação infantil vêm se tornando cada vez mais necessá- vez mais, fonte de novos conhecimentos e habilidades na educação das
rias, como complementares à ação da família, o que já foi afirmado pelo crianças. Além da formação acadêmica prévia, requer-se a formação per-
mais importante documento internacional de educação deste século, a manente, inserida no trabalho pedagógico, nutrindo-se dele e renovando-o
Declaração Mundial de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, 1990). constantemente.
Considera-se, no âmbito internacional, que a educação infantil terá um Para orientar uma prática pedagógica condizente com os dados das ci-
papel cada vez maior na formação integral da pessoa, no desenvolvimento ências e mais respeitosa possível do processo unitário de desenvolvimento
de sua capacidade de aprendizagem e na elevação do nível de inteligência da criança, constitui diretriz importante a superação das dicotomias cre-
das pessoas, mesmo porque inteligência não é herdada geneticamente che/pré-escola, assistência ou assistencialismo/ educação, atendimento a
nem transmitida pelo ensino, mas construída pela criança, a partir do nas- carentes/educação para classe média e outras, que orientações políticas e
cimento, na interação social mediante a ação sobre os objetos, as circuns- práticas sociais equivocadas foram produzindo ao longo da história. Educa-
tâncias e os fatos. Avaliações longitudinais, embora ainda em pequeno ção e cuidados constituem um todo indivisível para crianças indivisíveis,
número, indicam os efeitos positivos da ação educacional nos primeiros num processo de desenvolvimento marcado por etapas ou estágios em que
anos de vida, em instituições específicas ou em programas de atenção as rupturas são bases e possibilidades para a sequência. No período dos
educativa, quer sobre a vida acadêmica posterior, quer sobre outros aspec- dez anos coberto por este plano, o Brasil poderá chegar a uma educação
tos da vida social. Há bastante segurança em afirmar que o investimento infantil que abarque o segmento etário 0 a 6 anos (ou 0 a 5, na medida em
em educação infantil obtém uma taxa de retorno econômico superior a que as crianças de 6 anos ingressem no ensino fundamental) sem os
qualquer outro. percalços das passagens traumáticas, que exigem "adaptação" entre o que
As diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil, definidas hoje constitui a creche e a pré-escola, como vem ocorrendo entre esta e a
pelo Conselho Nacional de Educação, consoante determina o art. 9o, IV da primeira série do ensino fundamental.
LDB, complementadas pelas normas dos sistemas de ensino dos Estados e As medidas propostas por este plano decenal para implementar as di-
Municípios, estabelecem os marcos para a elaboração das propostas retrizes e os referenciais curriculares nacionais para a educação infantil se
pedagógicas para as crianças de 0 a 6 anos. enquadram na perspectiva da melhoria da qualidade. No entanto, é preciso
sublinhar que é uma diretriz nacional o respeito às diversidades regionais,
aos valores e às expressões culturais das diferentes localidades, que

formam a base sócio-histórica sobre a qual as crianças iniciam a constru- 5. Estabelecer um Programa Nacional de Formação dos Profissionais
ção de suas personalidades. de educação infantil, com a colaboração da União, Estados e Municípios,
inclusive das universidades e institutos superiores de educação e organiza-
A educação infantil é um direito de toda criança e uma obrigação do ções não-governamentais, que realize as seguintes metas:
Estado (art. 208, IV da Constituição Federal). A criança não está obrigada a
frequentar uma instituição de educação infantil, mas sempre que sua família a) que, em cinco anos, todos os dirigentes de instituições de educação
deseje ou necessite, o Poder Público tem o dever de atendê-la. Em vista infantil possuam formação apropriada em nível médio (modalidade Normal)
daquele direito e dos efeitos positivos da educação infantil sobre o desen- e, em dez anos, formação de nível superior;
volvimento e a aprendizagem das crianças, já constatado por muitas pes-
quisas, o atendimento de qualquer criança num estabelecimento de educa- b) que, em cinco anos, todos os professores tenham habilitação espe-
ção infantil é uma das mais sábias estratégias de desenvolvimento humano, cífica de nível médio e, em dez anos, 70% tenham formação específica de
de formação da inteligência e da personalidade, com reflexos positivos nível superior.**
sobre todo o processo de aprendizagem posterior. Por isso, no mundo 6. A partir da vigência deste plano, somente admitir novos profissionais
inteiro, esse segmento da educação vem crescendo significativamente e na educação infantil que possuam a titulação mínima em nível médio,
vem sendo recomendado por organismos e conferências internacionais. modalidade normal, dando-se preferência à admissão de profissionais
Considerando, no entanto, as condições concretas de nosso País, so- graduados em curso específico de nível superior.
bretudo no que se refere à limitação de meios financeiros e técnicos, este 7. No prazo máximo de três anos a contar do início deste plano, colocar
plano propõe que a oferta pública de educação infantil conceda prioridade em execução programa de formação em serviço, em cada município ou por
às crianças das famílias de menor renda, situando as instituições de educa- grupos de Município, preferencialmente em articulação com instituições de
ção infantil nas áreas de maior necessidade e nelas concentrando o melhor ensino superior, com a cooperação técnica e financeira da União e dos
de seus recursos técnicos e pedagógicos. Deve-se contemplar, também, a Estados, para a atualização permanente e o aprofundamento dos conheci-
necessidade do atendimento em tempo integral para as crianças de idades mentos dos profissionais que atuam na educação infantil, bem como para a
menores, das famílias de renda mais baixa, quando os pais trabalham fora formação do pessoal auxiliar.**
de casa. Essa prioridade não pode, em hipótese alguma, caracterizar a
educação infantil pública como uma ação pobre para pobres. O que este 8. Assegurar que, em dois anos, todos os Municípios tenham definido
plano recomenda é uma educação de qualidade prioritariamente para as sua política para a educação infantil, com base nas diretrizes nacionais, nas
crianças mais sujeitas à exclusão ou vítimas dela. A expansão que se normas complementares estaduais e nas sugestões dos referenciais curri-
verifica no atendimento das crianças de 6 e 5 anos de idade, conduzirá culares nacionais.
invariavelmente à universalização, transcendendo a questão da renda 9. Assegurar que, em três anos, todas as instituições de educação in-
familiar. fantil tenham formulado, com a participação dos profissionais de educação
A norma constitucional de integração das crianças especiais no siste- neles envolvidos, seus projetos pedagógicos.**
ma regular será, na educação infantil, implementada através de programas 10. Estabelecer em todos os Municípios, no prazo de três anos, sempre
específicos de orientação aos pais, qualificação dos professores, adaptação que possível em articulação com as instituições de ensino superior que
dos estabelecimentos quanto às condições físicas, mobiliário, equipamen- tenham experiência na área, um sistema de acompanhamento, controle e
tos e materiais pedagógicos. Quando a avaliação recomendar atendimento supervisão da educação infantil, nos estabelecimentos públicos e privados,
especializado em estabelecimentos específicos, diretrizes para essa moda- visando ao apoio técnico-pedagógico para a melhoria da qualidade e à
lidade constarão do capítulo sobre educação especial. garantia do cumprimento dos padrões mínimos estabelecidos pelas diretri-
1.3 Objetivos e Metas1 zes nacionais e estaduais.
1. Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco 11. Instituir mecanismos de colaboração entre os setores da educação,
anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de saúde e assistência na manutenção, expansão, administração, controle e
4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% avaliação das instituições de atendimento das crianças de 0 a 3 anos de
das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos. idade.**
2. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos de infra-estrutura 12. Garantir a alimentação escolar para as crianças atendidas na edu-
para o funcionamento adequado das instituições de educação infantil cação infantil, nos estabelecimentos públicos e conveniados, através da
(creches e pré-escolas) públicas e privadas, que, respeitando as diversida- colaboração financeira da União e dos Estados.**
des regionais, assegurem o atendimento das características das distintas 13. Assegurar, em todos os Municípios, o fornecimento de materiais
faixas etárias e das necessidades do processo educativo quanto a: pedagógicos adequados às faixas etárias e às necessidades do trabalho
a) espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o educacional, de forma que, em cinco anos, sejam atendidos os padrões
espaço externo, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento mínimos de infra-estrutura definidos na meta nº 2. **
sanitário; 14. Incluir as creches ou entidades equivalentes no sistema nacional de
b) instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças; estatísticas educacionais, no prazo de três anos.*
c) instalações para preparo e/ou serviço de alimentação; 15. Extinguir as classes de alfabetização incorporando imediatamente as
crianças no ensino fundamental e matricular, também, naquele nível todas as
d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, crianças de 7 anos ou mais que se encontrem na educação infantil.
conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da educação infantil,
incluindo o repouso, a expressão livre, o movimento e o brinquedo; 16. Implantar conselhos escolares e outras formas de participação da
comunidade escolar e local na melhoria do funcionamento das instituições
e) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos; de educação infantil e no enriquecimento das oportunidades educativas e
f) adequação às características das crianças especiais.** dos recursos pedagógicos.
3. A partir do segundo ano deste plano, somente autorizar construção e 17. Estabelecer, até o final da década, em todos os Municípios e com a
funcionamento de instituições de educação infantil, públicas ou privadas, colaboração dos setores responsáveis pela educação, saúde e assistência
que atendam aos requisitos de infra-estrutura definidos no item anterior. social e de organizações não-governamentais, programas de orientação e
apoio aos pais com filhos entre 0 e 3 anos, oferecendo, inclusive, assistên-
4. Adaptar os prédios de educação infantil de sorte que, em cinco anos, cia financeira, jurídica e de suplementação alimentar nos casos de pobreza,
todos estejam conformes aos padrões mínimos de infra-estrutura estabele- violência doméstica e desagregação familiar extrema.**
cidos.
18. Adotar progressivamente o atendimento em tempo integral para as
crianças de 0 a 6 anos.

19. Estabelecer parâmetros de qualidade dos serviços de educação in- De acordo com a Constituição Brasileira, o ensino fundamental é obri-
fantil, como referência para a supervisão, o controle e a avaliação, e como gatório e gratuito. O art. 208 preconiza a garantia de sua oferta, inclusive
instrumento para a adoção das medidas de melhoria da qualidade.** para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. É básico na
formação do cidadão, pois de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
20. Promover debates com a sociedade civil sobre o direito dos traba- Educação Nacional, em seu art. 32, o pleno domínio da leitura, da escrita e
lhadores à assistência gratuita a seus filhos e dependentes em creches e do cálculo constituem meios para o desenvolvimento da capacidade de
pré-escolas, estabelecido no art. 7o, XXV, da Constituição Federal. ** En- aprender e de se relacionar no meio social e político. É prioridade oferecê-
caminhar ao Congresso Nacional projeto de lei visando à regulamentação lo a toda população brasileira.
daquele dispositivo. *
O art. 208, § 1º, da Constituição Federal afirma: "O acesso ao ensino
21. Assegurar que, em todos os Municípios, além de outros recursos obrigatório e gratuito é direito público subjetivo", e seu não-oferecimento
municipais os 10% dos recursos de manutenção e desenvolvimento do pelo Poder Público ou sua oferta irregular implica responsabilidade da
ensino não vinculados ao FUNDEF sejam aplicados, prioritariamente, na autoridade competente.
educação infantil.**
Existe hoje, no Brasil, um amplo consenso sobre a situação e os pro-
22. (VETADO) blemas do ensino fundamental.
23. Realizar estudos sobre custo da educação infantil com base nos As matrículas do ensino fundamental brasileiro superam a casa dos 35
parâmetros de qualidade, com vistas a melhorar a eficiência e garantir a milhões, número superior ao de crianças de 7 a 14 anos representando
generalização da qualidade do atendimento.** 116% dessa faixa etária. Isto significa que há muitas crianças matriculadas
24. Ampliar a oferta de cursos de formação de professores de educa- no ensino fundamental com idade acima de 14 anos. Em 1998, tínhamos
ção infantil de nível superior, com conteúdos específicos, prioritariamente mais de 8 milhões de pessoas nesta situação, (Tabela 1).
nas regiões onde o déficit de qualificação é maior, de modo a atingir a meta A exclusão da escola de crianças na idade própria, seja por incúria do
estabelecida pela LDB para a década da educação.** Poder Público, seja por omissão da família e da sociedade, é a forma mais
25. Exercer a ação supletiva da União e do Estado junto aos Municí- perversa e irremediável de exclusão social, pois nega o direito elementar de
pios que apresentem maiores necessidades técnicas e financeiras, nos cidadania, reproduzindo o círculo da pobreza e da marginalidade e alienan-
termos dos arts. 30, VI e 211, § 1º, da Constituição Federal.** do milhões de brasileiros de qualquer perspectiva de futuro.
A consciência desse fato e a mobilização social que dela decorre têm
26. Observar as metas estabelecidas nos demais capítulos referentes à promovido esforços coordenados das diferentes instâncias do Poder Públi-
educação infantil. co que resultaram numa evolução muito positiva do sistema de ensino
2. ENSINO FUNDAMENTAL fundamental como um todo, em termos tanto de cobertura quanto de efici-
ência. Os dados evolutivos, condensados na Tabela 2, indicam claramente
2.1. Diagnóstico esta questão.
Tabela 1 - Matrícula, em 25/3/98, no ensino fundamental, por Faixa Etária e Localização - 1998
Matrícula por Faixa Etária e Localização
Total Rural
Unidade da Federação
Menos de De 7 a 14 De 15 a Mais de Menos De 7 a 14 De 15 a Mais de
Total Total
7 anos Anos 19 anos 19 anos 7 anos anos 19 anos 19 anos
Brasil 35.792.554 449.279 26.870.018 7.097.448 1.375.809 6.663.506 147.566 5.156.473 1.137.652 221.815
Norte 3.207.880 36.561 2.377.054 664.080 130.185 974.716 19.782 750.146 171.836 32.952
Rondônia 308.992 2.050 244.847 53.991 8.104 85.331 479 71.060 11.578 2.214
Acre 140.176 2.178 105.565 27.922 4.511 45.472 1.072 33.818 8.759 1.823
Amazonas 638.303 3.169 452.295 144.953 37.886 134.758 1.953 103.180 23.742 5.883
Roraima 66.609 516 54.779 10.719 595 15.388 216 12.586 2.341 245
Pará 1.585.239 24.361 1.195.568 322.938 42.372 605.686 13.736 463.143 111.169 17.638
Amapá 122.392 864 99.097 20.636 1.805 19.020 642 15.769 2.172 437
Tocantins 346.169 3.423 224.913 82.921 34.912 69.061 1.684 50.590 12.075 4.712
Nordeste 12.210.131 182.830 8.407.429 2.918.530 701.342 3.910.466 92.067 2.924.691 744.066 149.642
Maranhão 1.606.227 22.299 1.153.629 357.220 73.079 632.387 14.459 480.890 113.232 23.806
Piauí 731.247 12.985 552.609 144.399 21.254 276.468 7.322 209.910 50.853 8.383
Ceará 1.842.237 30.954 1.293.015 423.998 94.270 598.124 15.380 441.521 115.618 25.605
R.G.do Norte 650.711 10.916 472.791 142.470 24.534 149.082 4.518 116.892 24.079 3.593
Paraíba 882.868 12.103 604.904 215.175 50.686 241.278 4.616 184.815 43.558 8.289
Pernambuco 1.818.479 16.780 1.297.492 412.394 91.813 464.679 7.440 364.690 80.995 11.554
Alagoas 688.285 10.117 485.382 159.822 32.964 242.813 6.008 185.365 44.723 6.717
Sergipe 436.631 2.728 296.161 11.266 264.766 117.648 1.197 91.466 20.630 4.355
Bahia 3.553.446 63.948 2.251.446 951.786 286.266 1.187.987 31.127 849.142 250.378 57.340
Sudeste 13.249.814 71.441 10.431.785 2.369.062 377.526 952.847 10.698 787.539 126.881 27.729
Minas Gerais 3.857.553 28.472 2.770.672 810.408 248.001 532.361 4.686 428.262 77.248 22.165
Espírito Santo 619.559 3.036 499.994 100.666 15.863 97.693 956 86.383 8.984 1.370

Rio de Janeiro 2.377.864 32.287 1.855.983 441.211 48.383 150.305 1.892 120.796 22.137 2.480
São Paulo 6.394.838 7.646 5.305.136 1.016.777 65.279 172.488 164 152.098 18.512 1.714
Sul 4.558.892 117.483 3.777.447 614.192 49.770 577.204 20.287 498.724 54.878 3.315
Paraná 1.808.149 18.073 1.490.423 255.121 44.532 171.333 2.057 149.082 17.335 2.859
Santa Catarina 983.880 8.712 839.874 130.056 5.238 149.808 1.548 134.580 13.224 456
R. G. do Sul 1.766.863 90.698 1.447.150 229.015 - 256.063 16.682 215.062 24.319 -
Centro-Oeste 2.565.837 40.964 1.876.303 531.584 116.986 248.273 4.732 195.373 39.991 8.177
M.G. do Sul 459.876 10.761 350.224 82.345 16.526 34.815 320 29.313 4.669 513
Mato Grosso 557.961 9.993 424.786 104.440 18.742 86.537 1.771 68.420 13.411 2.935
Goiás 1.135.948 12.091 789.100 262.954 71.803 97.633 1.742 75.034 16.736 4.121
Distrito Federal 412.052 8.119 312.173 81.845 9.915 29.288 899 22.606 5.175 608
Fonte MEC/INEP/SEEC – (Nota: A idade foi obtida a partir do Ano do Nascimento informado no censo escolar, isto é, foi considerada a idade que o aluno completou em 1998 )
Tabela 2 - Taxas de Escolarização Bruta e Líquida na faixa etária de 7 a 14 anos

Brasil e Regiões – 1991 e 1996
Região/Ano População de 7 a Matrícula no Ensino Taxa Escolarização Matrícula no Ensino Taxa de Escolarização
14 anos Fundamental Bruta Fundamental Líquida
Total % 7 a 14 anos %
Brasil xx x x x x
1991 27.611.580 29.203.724 105,8 23.777.428 86,1
1996 28.525.815 33.131.270 116,1 25.909.860 90,8
Norte x x x x x
1991 2.248.157 2.246.339 99,9 1.780.876 79,2
1996 2.417.649 2.820.531 116,7 2.171.209 89,8
Nordeste x x x x x
1991 9.010.532 8.650.474 96,0 6.528.914 72,5
1996 9.180.333 10.475.469 114,1 7.601.089 82,8
Sudeste x x x x x
1991 10.737.330 11.965.480 111,4 10.185.214 94,9
1996 11.127.665 12.958.674 116,5 10.558.852 94,9
Sul x x x x x
1991 3.811.860 4.201.369 110,2 3.589.194 94,2
1996 3.899.007 4.475.774 114,8 3.773.730 96,8
Centro-Oeste x x x x x
1991 1.803.701 2.140.062 118,6 1.693.230 93,4
1996 1.901.161 2.400.822 126,3 1.804.980 94,9
Fontes: MEC/INEP/SEEC e IBGE

Considerando-se o número de crianças de 7 a 14 anos matriculadas no ensino fundamental, o índice de atendimento dessa faixa etária (taxa de escolari-
zação líquida) aumentou, de 86% para cerca de 91% entre 1991 e 1996. O progresso foi impressionante, principalmente se tomarmos os dados já disponíveis
de 1998: taxa bruta de escolarização de 128% e líquida, de 95%. A taxa de atendimento subiu para 96%, na faixa de 7 a 14 anos. As diferenças regionais
estão diminuindo, pois nas regiões Norte e Nordeste a taxa de escolarização líquida passou a 90%, portanto aproximando-se da média nacional.
Em 1998, o ensino privado absorvia apenas 9,5% das matrículas, mantendo a tendência decrescente de participação relativa.
Se considerarmos, por outro lado, o número de crianças de 7 a 14 anos efetivamente matriculadas em algum nível de ensino, o que inclui algumas que
estão na pré-escola, outras que frequentam classes de alfabetização, além de uma parcela muito reduzida que já ingressou no ensino médio, o atendimento é
ainda maior e o progresso igualmente impressionante: entre 1991 e 1998, essa taxa de atendimento cresceu de 91,6% para 95%, o que está muito próximo
de uma universalização real do atendimento.
Temos, portanto, uma situação de inchaço nas matrículas do ensino fundamental, que decorre basicamente da distorção idade-série, a qual, por sua vez,
é consequência dos elevados índices de reprovação. De acordo com o censo escolar de 1996, mais de 46% dos alunos do ensino fundamental têm idade

superior à faixa etária correspondente a cada série. No Nordeste essa situação é mais dramática, chegando a 64% o índice de distorção. Esse problema dá a
exata dimensão do grau de ineficiência do sistema educacional do País: os alunos levam em média 10,4 anos para completar as oito séries do ensino funda-
mental.
Tomando como referência apenas as crianças de 14 anos, verificamos que, em 1998, dos 3,5 milhões de adolescentes nessa faixa etária, apenas cerca
de 622 mil frequentavam a 8a série do ensino fundamental. Além de indicar atraso no percurso escolar dos alunos, o que tem sido um dos principais fatores
de evasão, a situação de distorção idade-série provoca custos adicionais aos sistemas de ensino, mantendo as crianças por período excessivamente longo
no ensino fundamental. A correção dessa distorção abre a perspectiva de, mantendo-se o atual número de vagas, ampliar o ensino obrigatório para nove
séries, com início aos seis anos de idade. Esta medida é importante porque, em comparação com os demais países, o ingresso no ensino fundamental é
relativamente tardio no Brasil, sendo de seis anos a idade padrão na grande maioria dos sistemas, inclusive nos demais países da América Latina. Corrigir
essa situação constitui prioridade da política educacional.
Tendo em vista este conjunto de dados e a extensão das matrículas no ensino fundamental, é surpreendente e inaceitável que ainda haja crianças fora
da escola. O problema da exclusão ainda é grande no Brasil. De acordo com a contagem da população realizada pelo IBGE em julho de 1996, são cerca de
2,7 milhões de crianças de 7 a 14 anos fora da escola, parte das quais nela já esteve e a abandonou. Uma parcela dessa população pode ser reincorporada à
escola regular e outra precisa ser atingida pelos programas de educação de jovens e adultos.
A existência de crianças fora da escola e as taxas de analfabetismo estão estreitamente associadas. Trata-se, em ambos os casos, de problemas locali-
zados, concentrando-se em bolsões de pobreza existentes nas periferias urbanas e nas áreas rurais.
Na maioria das situações, o fato de ainda haver crianças fora da escola não tem como causa determinante o déficit de vagas, está relacionado à precari-
edade do ensino e às condições de exclusão e marginalidade social em que vivem segmentos da população brasileira. Não basta, portanto, abrir vagas.
Programas paralelos de assistência a famílias são fundamentais para o acesso à escola e a permanência nela, da população muito pobre, que depende, para
sua subsistência, do trabalho infantil.
A desigualdade regional é grave, tanto em termos de cobertura como de sucesso escolar. Apesar do expressivo aumento de 9 pontos percentuais de
crescimento entre 1991 e 1998, as regiões Norte e Nordeste continuam apresentando as piores taxas de escolarização do País. O Fundo Nacional de Manu-
tenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, assim como o Projeto Nordeste/Fundescola, devem garantir os recursos
para a correção dessas desigualdades. É preciso que a União continue atenta a este problema, priorizando o auxílio técnico e financeiro para as regiões que
apresentam maiores deficiências.
2.2 Diretrizes
As diretrizes norteadoras da educação fundamental estão contidas na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas Di-
retrizes Curriculares para o ensino fundamental.
Nos cinco primeiros anos de vigência deste plano, o ensino fundamental deverá atingir a sua universalização, sob a responsabilidade do Poder Público,
considerando a indissociabilidade entre acesso, permanência e qualidade da educação escolar. O direito ao ensino fundamental não se refere apenas à
matrícula, mas ao ensino de qualidade, até a conclusão.
O atraso no percurso escolar resultante da repetência e da evasão sinaliza para a necessidade de políticas educacionais destinadas à correção das dis-
torções idade-série. A expressiva presença de jovens com mais de 14 anos no ensino fundamental demanda a criação de condições próprias para a aprendi-
zagem dessa faixa etária, adequadas à sua maneira de usar o espaço, o tempo, os recursos didáticos e às formas peculiares com que a juventude tem de
conviver.
A oferta qualitativa deverá, em decorrência, regularizar os percursos escolares, permitindo que crianças e adolescentes permaneçam na escola o tempo
necessário para concluir este nível de ensino, eliminando mais celeremente o analfabetismo e elevando gradativamente a escolaridade da população brasilei-
ra. A ampliação da jornada escolar para turno integral tem dado bons resultados. O atendimento em tempo integral, oportunizando orientação no cumprimen-
to dos deveres escolares, prática de esportes, desenvolvimento de atividades artísticas e alimentação adequada, no mínimo em duas refeições, é um avanço
significativo para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem.
O turno integral e as classes de aceleração são modalidades inovadoras na tentativa de solucionar a universalização do ensino e minimizar a repetência.
A LDB, em seu art. 34, § 2º, preconiza a progressiva implantação do ensino em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino, para os alunos do ensi-
no fundamental. À medida que forem sendo implantadas as escolas de tempo integral, mudanças significativas deverão ocorrer quanto à expansão da rede
física, atendimento diferenciado da alimentação escolar e disponibilidade de professores, considerando a especificidade de horários.
Além do atendimento pedagógico, a escola tem responsabilidades sociais que extrapolam o simples ensinar, especialmente para crianças carentes. Para
garantir um melhor equilíbrio e desempenho dos seus alunos, faz-se necessário ampliar o atendimento social, sobretudo nos Municípios de menor renda, com
procedimentos como renda mínima associada à educação, alimentação escolar, livro didático e transporte escolar.
A escola rural requer um tratamento diferenciado, pois a oferta de ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do País e a ampliação da ofer-
ta de quatro séries regulares em substituição às classes isoladas unidocentes é meta a ser perseguida, consideradas as peculiaridades regionais e a sazona-
lidade.
Reforçando o projeto político-pedagógico da escola, como a própria expressão da organização educativa da unidade escolar, surgem os conselhos esco-
lares, que deverão orientar-se pelo princípio democrático da participação. A gestão da educação e a cobrança de resultados, tanto das metas como dos
objetivos propostos neste plano, envolverão comunidade, alunos, pais, professores e demais trabalhadores da educação.
A atualidade do currículo, valorizando um paradigma curricular que possibilite a interdisciplinaridade, abre novas perspectivas no desenvolvimento de ha-
bilidades para dominar esse novo mundo que se desenha. As novas concepções pedagógicas, embasadas na ciência da educação, sinalizaram a reforma
curricular expressa nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que surgiram como importante proposta e eficiente orientação para os professores. Os temas
estão vinculados ao cotidiano da maioria da população. Além do currículo composto pelas disciplinas tradicionais, propõem a inserção de temas transversais
como ética, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, entre outros. Esta estrutura curricular deverá estar sempre em consonância com as
diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educação e dos conselhos de educação dos Estados e Municípios.
Deve-se assegurar a melhoria da infraestrutura física das escolas, generalizando inclusive as condições para a utilização das tecnologias educacionais
em multimídia, contemplando-se desde a construção física, com adaptações adequadas a portadores de necessidades especiais, até os espaços especiali-
zados de atividades artístico-culturais, esportivas, recreativas e a adequação de equipamentos.

É preciso avançar mais nos programas de formação e de qualificação de professores. A oferta de cursos para a habilitação de todos os profissionais do
magistério deverá ser um compromisso efetivo das instituições de educação superior e dos sistemas de ensino.
E, finalmente, a consolidação e o aperfeiçoamento do censo escolar, assim como do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e a
criação de sistemas complementares nos Estados e Municípios permitirão um permanente acompanhamento da situação escolar do País, podendo dimensi-
onar as necessidades e perspectivas do ensino médio e superior.
2.3 Objetivos e Metas2
1. Universalizar o atendimento de toda a clientela do ensino fundamental, no prazo de cinco anos a partir da data de aprovação deste plano, garantindo o
acesso e a permanência de todas as crianças na escola, estabelecendo em regiões em que se demonstrar necessário programas específicos, com a colabo-
ração da União, dos Estados e dos Municípios.**
2. Ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o
atendimento na faixa de 7 a 14 anos.*
3. Regularizar o fluxo escolar reduzindo em 50%, em cinco anos, as taxas de repetência e evasão, por meio de programas de aceleração da aprendiza-
gem e de recuperação paralela ao longo do curso, garantindo efetiva aprendizagem.
4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infraestrutura para o ensino fundamental, compatíveis com o tamanho dos estabeleci-
mentos e com as realidades regionais, incluindo:**
a) espaço, iluminação, insolação, ventilação, água potável, rede elétrica, segurança e temperatura ambiente;
b) instalações sanitárias e para higiene;
c) espaços para esporte, recreação, biblioteca e serviço de merenda escolar;
d) adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos alunos portadores de necessidades especiais;
e) atualização e ampliação do acervo das bibliotecas;
f) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos;
g) telefone e serviço de reprodução de textos;
h) informática e equipamento multimídia para o ensino.
5. A partir do segundo ano da vigência deste plano, somente autorizar a construção e funcionamento de escolas que atendam aos requisitos de infraes-
trutura definidos.**
6. Assegurar que, em cinco anos, todas as escolas atendam os ítens de "a" a "d" e, em dez anos, a totalidade dos ítens.**
7. Estabelecer, em todos os sistemas de ensino e com o apoio da União e da comunidade escolar, programas para equipar todas as escolas, gradual-
mente, com os equipamentos discriminados nos ítens de "e" a "h".**
8. Assegurar que, em três anos, todas as escolas tenham formulado seus projetos pedagógicos, com observância das Diretrizes Curriculares para o en-
sino fundamental e dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
9. Promover a participação da comunidade na gestão das escolas, universalizando, em dois anos, a instituição de conselhos escolares ou órgãos equiva-
lentes.
10. Integrar recursos do Poder Público destinados à política social, em ações conjuntas da União, dos Estados e Municípios, para garantir entre outras
metas, a Renda Mínima Associada a Ações Socioeducativas para as famílias com carência econômica comprovada.**
11. Manter e consolidar o programa de avaliação do livro didático criado pelo Ministério de Educação, estabelecendo entre seus critérios a adequada
abordagem das questões de gênero e etnia e a eliminação de textos discriminatórios ou que reproduzam estereótipos acerca do papel da mulher, do negro e
do índio.*
12. Elevar de quatro para cinco o número de livros didáticos oferecidos aos alunos das quatro séries iniciais do ensino fundamental, de forma a cobrir as
áreas que compõem as Diretrizes Curriculares do ensino fundamental e os Parâmetros Curriculares Nacionais.**
13. Ampliar progressivamente a oferta de livros didáticos a todos os alunos das quatro séries finais do ensino fundamental, com prioridade para as regi-
ões nas quais o acesso dos alunos ao material escrito seja particularmente deficiente.**
14. Prover de literatura, textos científicos, obras básicas de referência e livros didático-pedagógicos de apoio ao professor as escolas do ensino funda-
mental.**
15. Transformar progressivamente as escolas unidocentes em escolas de mais de um professor, levando em consideração as realidades e as necessida-
des pedagógicas e de aprendizagem dos alunos.
16. Associar as classes isoladas unidocentes remanescentes a escolas de, pelo menos, quatro séries completas.
17. Prover de transporte escolar as zonas rurais, quando necessário, com colaboração financeira da União, Estados e Municípios, de forma a garantir a
escolarização dos alunos e o acesso à escola por parte do professor.**
18. Garantir, com a colaboração da União, Estados e Municípios, o provimento da alimentação escolar e o equilíbrio necessário garantindo os níveis caló-
ricos-protéicos por faixa etária.**
19. Assegurar, dentro de três anos, que a carga horária semanal dos cursos diurnos compreenda, pelo menos, 20 horas semanais de efetivo trabalho es-
colar.
20. Eliminar a existência, nas escolas, de mais de dois turnos diurnos e um turno noturno, sem prejuízo do atendimento da demanda.
21. Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias,
com previsão de professores e funcionários em número suficiente.

22. Prover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente para as crianças das famílias de menor renda, no mínimo duas refeições, apoio às tarefas
escolares, a prática de esportes e atividades artísticas, nos moldes do Programa de Renda Mínima Associado a Ações Socioeducativas.
23. Estabelecer, em dois anos, a reorganização curricular dos cursos noturnos, de forma a adequá-los às características da clientela e promover a elimi-
nação gradual da necessidade de sua oferta.
24. Articular as atuais funções de supervisão e inspeção no sistema de avaliação.
25. Prever formas mais flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como a adequada formação profissional dos professores, considerando a
especificidade do alunado e as exigências do meio.
26. Assegurar a elevação progressiva do nível de desempenho dos alunos mediante a implantação, em todos os sistemas de ensino, de um programa de
monitoramento que utilize os indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e dos sistemas de avaliação dos Estados e Municípios que
venham a ser desenvolvidos.**
27. Estimular os Municípios a proceder um mapeamento, por meio de censo educacional, das crianças fora da escola, por bairro ou distrito de residência
e/ou locais de trabalho dos pais, visando localizar a demanda e universalizar a oferta de ensino obrigatório.
28. A educação ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em confor-
midade com a Lei nº 9.795/99.
29. Apoiar e incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação e exercício da cidadania.
30. Observar as metas estabelecidas nos capítulos referentes à educação a distância, formação de professores, educação indígena, educação especial e
financiamento e gestão, na medida em que estão relacionadas às previstas neste capítulo.
3. ENSINO MÉDIO
3.1 Diagnóstico
Considerando o processo de modernização em curso no País, o ensino médio tem um importante papel a desempenhar. Tanto nos países desenvolvidos
quanto nos que lutam para superar o subdesenvolvimento, a expansão do ensino médio pode ser um poderoso fator de formação para a cidadania e de
qualificação profissional.
Justamente em virtude disso, no caso brasileiro, é particularmente preocupante o reduzido acesso ao ensino médio, muito menor que nos demais países
latino-americanos em desenvolvimento, embora as estatísticas demonstrem que os concluintes do ensino fundamental começam a chegar à terceira etapa da
educação básica em número um pouco maior, a cada ano. Esses pequenos incrementos anuais terão efeito cumulativo. Ao final de alguns anos, resultarão
em uma mudança nunca antes observada na composição social, econômica, cultural e etária do alunado do ensino médio.
A Contagem da População realizada pelo IBGE em 1997 acusa uma população de 16.580.383 habitantes na faixa etária de 15 a 19 anos. Estavam ma-
triculados no ensino médio, no mesmo ano, 5.933.401 estudantes. Significa que, idealmente, se o fluxo escolar fosse regular, o ensino médio comportaria
bem menos que metade de jovens desta faixa etária. Isso é muito pouco, especialmente quando se considera a acelerada elevação do grau de escolaridade
exigida pelo mercado de trabalho. A situação agrava-se quando se considera que, no caso do ensino médio, os cálculos das taxas de atendimento dessa
faixa etária são pouco confiáveis, por diversas razões. Em primeiro lugar porque, em virtude das elevadas taxas de repetência no ensino fundamental, os
jovens chegam ao ensino médio bem mais velhos. Em segundo lugar, porque há um grande número de adultos que volta à escola vários anos depois de
concluir o ensino fundamental.
Em virtude dessas duas condições, o ensino médio atende majoritariamente jovens e adultos com idade acima da prevista para este nível de ensino (Ta-
bela 3), devendo-se supor que já estejam inseridos no mercado de trabalho. De fato os 6.968.531 alunos do ensino médio, em 1998, 54,8% - ou seja
3.817.688 – estudavam à noite.
Tabela 3 - Ensino Médio – Matrícula
Brasil – 1991 e 1998
Dependência Administrativa 1991 1998 Crescimento
Faixa Etária Valor Absoluto % Valor Absoluto % %
Total 3.770.230 100,0 6.968.531 100,0 84,8
Dependência Administrativa x x x x x
Federal 103.092 2,7 122.927 1,8 19,2
Estadual 2.472.757 65,6 5.301.475 76,0 114,4
Municipal 176.769 4,7 317.488 4,6 79,6
Particular 1.017.612 27,0 1.226.641 17,6 20,5
Faixa Etária x x x x x
Menos de 15 anos 128.804 3,4 96.474 1,4 -25,1
15 a 17 anos 1.625.789 43,1 3.120.185 44,8 91,9
Mais de 17 anos 2.015.637 53,5 3.751.872 53,8 86,1
Fonte: MEC/INEP/SEEC. Informe Estatístico, 1996 e censo escolar 1998

O número reduzido de matrículas no ensino médio – apenas cerca de 30,8% da população de 15 a 17 anos não se explica, entretanto, por desinteresse
do Poder Público em atender à demanda, pois a oferta de vagas na 1ª série do ensino médio tem sido consistentemente superior ao número de egressos da

8ª série do ensino fundamental. A exclusão ao ensino médio deve-se às baixas taxas de conclusão do ensino fundamental, que, por sua vez, estão associa-
das à baixa qualidade daquele nível de ensino, da qual resultam elevados índices de repetência e evasão.
O ensino médio convive, também, com alta seletividade interna. Se os alunos estão chegando em maior número a esse nível de ensino, os índices de
conclusão nas últimas décadas sinalizam que há muito a ser feito. Na coorte 1970-73, 74% dos que iniciavam o ensino médio conseguiam concluí-lo na
coorte 1977-80, este índice caiu para 50,8%; na de 1991-94, para 43,8%.
Causas externas ao sistema educacional contribuem para que adolescentes e jovens se percam pelos caminhos da escolarização, agravadas por dificul-
dades da própria organização da escola e do processo ensino-aprendizagem. Os números do abandono e da repetência, apesar da melhoria dos últimos
anos, ainda são bastante desfavoráveis (Tabela 4).
Tabela 4 - Ensino Médio – Taxa de Abandono e Reprovação - 1995 e 1997
1995 1997
Regiões
Abandono Reprovação Total Abandono Reprovação Total
Brasil 21,6 10,1 31,7 13,7 7,5 21,2
Norte 32,2 10,9 33,1 26,0 7,7 33,7
Nordeste 26,6 10,1 36,7 18,1 7,5 25,6
Sudeste 19,3 9,1 28,4 10,9 6,3 17,2
Sul 16,5 12,7 26,2 10,0 10,0 20,0
Centro-Oeste 23,4 12,1 35,5 16,2 10,1 26,3
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Nota: Não incluído o não-seriado nas taxas de reprovação
Desagregados por regiões, os dados da repetência e abandono, ao lado das taxas de distorção idade-série, permitem visualizar – na falta de políticas
específicas – em que região haverá maior percentual de alunos no ensino médio, em idade pedagogicamente adequada (Tabela 5 ).
Tabela 5 - Ensino Médio – Taxa de Distorção idade-série
1996-1998
Regiões Total Geral 1ª série 2ª série 3ª série
Brasil 1996 55,2 57,7 54,6 51,0

1998 53,9 56,4 52,8 51,3
Norte 1996 74,8 77,2 73,2 71,8

1998 73,2 75,6 71,9 70,0
Nordeste 1996 69,6 72,6 68,8 64,7

1998 69,5 72,3 68,4 66,0
Sudeste 1996 50,0 52,2 49,8 46,3

1998 48,4 49,7 48,0 47,1
Sul 1996 41,4 43,3 41,4 37,6

1998 39,1 41,6 36,6 36,2
Centro-Oeste 1996 58,9 62,4 57,5 53,4

1998 57,7 60,8 55,9 53,9
Nota: Para o ensino médio, a idade recomendada é de 15 anos para a 1ª série, 16 para a 2ª e 17 para a 3ª série. A 4ª série do ensino médio não é incluí-
da nos cálculos, pois apresenta características diferentes das outras séries.
Há, entretanto, aspectos positivos no panorama do ensino médio brasileiro. O mais importante deles é que este foi o nível de ensino que apresentou
maior taxa de crescimento nos últimos anos, em todo o sistema. Apenas no período de 1991 a 1998, a matrícula evoluiu de 3.770.230 para 6.968.531 alunos,
de acordo com censo escolar, o que está claramente associado a uma recente melhoria do ensino fundamental e à ampliação do acesso ao ensino médio, já
ocorridas. Nos próximo anos, como resultado do esforço que está sendo feito para elevar as taxas de conclusão da 8ª série, a demanda por ensino médio
deverá se ampliar de forma explosiva, conforme estimativas contidas na Tabela 6.
Tabela 6 - Educação Básica – Matrículas Brasil: 1995 – 2010(em mil)
Ano x Fundamental x
Médio
x Total 1ª a 4ª 5ª a 8ª
1995 32.544 20.041 12.503 5.313
1996 33.131 20.027 13.104 5.739
1998 35.488 21.164 14.325 6.962

2000* 35.439 20.151 15.288 8.774
2002* 34.947 19.282 15.666 10.020
2004* 34.253 18.562 15.691 10.297
2005* 33.879 18.255 15.624 10.383
2008* 32.813 17.552 15.261 10.446
2010* 32.225 17.245 14.980 10.369
Fonte: MEC/INEP/SEEC (*) Dados estimados

Entretanto, no caso do ensino médio, não se trata apenas de expansão. Entre os diferentes níveis de ensino, esse foi o que enfrentou, nos últimos anos,
a maior crise em termos de ausência de definição dos rumos que deveriam ser seguidos em seus objetivos e em sua organização. Um aspecto que deverá
ser superado com a implementação das Novas Diretrizes Curriculares para o ensino médio e com programas de formação de professores, sobretudo nas
áreas de Ciências e Matemática.
Quanto ao financiamento do ensino médio, a Emenda Constitucional nº 14, assim como a Lei de Diretrizes e Bases, atribui aos Estados a responsabilida-
de pela sua manutenção e desenvolvimento. De fato, o surpreendente crescimento do ensino médio se deve, basicamente, às matrículas na rede estadual
(Tabela 3). A diminuição da matrícula na rede privada, atesta o caráter cada vez mais público deste nível de ensino. A expansão futura, porém, dependerá da
utilização judiciosa dos recursos vinculados à educação, especialmente porque não há, para este nível de ensino, recursos adicionais como os que existem
para o ensino fundamental na forma do Salário Educação. Assim, como os Estados estão obrigados a aplicar 15% da receita de impostos no ensino funda-
mental, os demais 10% vinculados à educação deverão ser aplicados, nessa instância federativa, prioritariamente, no ensino médio. Essa destinação deve
prover fundos suficientes para a ampliação desse nível de ensino, especialmente quando se considera que o ensino fundamental consta de oito séries e o
Médio, de apenas três; isso significa que, mesmo com a universalização do ensino médio, o número de alunos matriculados será, no máximo, 35% daquele
atendido no nível fundamental.
Há de se considerar, entretanto, que, em muitos Estados, a ampliação do ensino médio vem competindo com a criação de universidades estaduais. O
mais razoável seria promover a expansão da educação superior estadual com recursos adicionais, sem comprometer os 25% constitucionalmente vinculados
à educação, que devem ser destinados prioritariamente à educação básica.
3.2 Diretrizes
O aumento lento, mas contínuo, do número dos que conseguem concluir a escola obrigatória, associado à tendência para a diminuição da idade dos
concluintes, vai permitir que um crescente número de jovens ambicione uma carreira educacional mais longa. Assim, a demanda pelo ensino médio – terceira
etapa da educação básica – vai compor-se, também, de segmentos já inseridos no mercado de trabalho, que aspirem melhoria social e salarial e precisem
dominar habilidades que permitem assimilar e utilizar, produtivamente, recursos tecnológicos novos e em acelerada transformação.
Estatísticas recentes confirmam esta tendência. Desde meados dos anos 80, foi no ensino médio que se observou o maior crescimento de matrículas do
País. De 1985 a 1994, esse crescimento foi superior a 100%, enquanto no ensino fundamental foi de 30%.
Se, no passado mais longínquo, o ponto de ruptura do sistema educacional brasileiro situou-se no acesso à escola, posteriormente na passagem do anti-
go primário ao ginásio, em seguida pela diferenciação da qualidade do ensino oferecido, hoje ele se dá no limiar e dentro do ensino médio.
Pelo caráter que assumiu na história educacional de quase todos os países, a educação média é particularmente vulnerável à desigualdade social. Na
disputa permanente entre orientações profissionalizantes ou acadêmicas, entre objetivos humanistas ou econômicos, a tensão expressa nos privilégios e nas
exclusões decorre da origem social. Em vista disso, o ensino médio proposto neste plano deverá enfrentar o desafio dessa dualidade com oferta de escola
média de qualidade a toda a demanda. Uma educação que propicie aprendizagem de competências de caráter geral, forme pessoas mais aptas a assimilar
mudanças, mais autônomas em suas escolhas, que respeitem as diferenças e superem a segmentação social.
Preparando jovens e adultos para os desafios da modernidade, o ensino médio deverá permitir aquisição de competências relacionadas ao pleno exercí-
cio da cidadania e da inserção produtiva: autoaprendizagem; percepção da dinâmica social e capacidade para nela intervir; compreensão dos processos
produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar decisões; domínio de aptidões básicas de linguagens, comunicação, abstração; habilidades para
incorporar valores éticos de solidariedade, cooperação e respeito às individualidades.
Ao longo dos dez anos de vigência deste plano, conforme disposto no art. 208, II, da Constituição Federal que prevê como dever do Estado a garantia da
progressiva universalização do ensino médio gratuito, a oferta da educação média de qualidade não pode prescindir de definições pedagógicas e administra-
tivas fundamentais a uma formação geral sólida e medidas econômicas que assegurem recursos financeiros para seu financiamento. Como os Estados e o
Distrito Federal estão obrigados a aplicar 15% da receita de impostos no ensino fundamental, os demais 10% vinculados à educação deverão ser aplicados,
prioritariamente, no ensino médio. Esta destinação assegurará a manutenção e a expansão deste nível de ensino nos próximos anos.
As metas de expansão da oferta e de melhoria da qualidade do ensino médio devem estar associadas, de forma clara, a diretrizes que levem à correção
do fluxo de alunos na escola básica, hoje com índices de distorção idade-série inaceitáveis.
Por outro lado, o estabelecimento de um sistema de avaliação, à semelhança do que ocorre com o ensino fundamental, é essencial para o acompanha-
mento dos resultados do ensino médio e correção de seus equívocos. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e, mais recentemente, o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), operados pelo MEC, os sistemas de avaliação já existentes em algumas unidades da federação que, certamente, serão
criados em outras, e os sistemas estatísticos já disponíveis, constituem importantes mecanismos para promover a eficiência e a igualdade do ensino médio
oferecido em todas as regiões do País.
Há que se considerar, também, que o ensino médio atende a uma faixa etária que demanda uma organização escolar adequada à sua maneira de usar o
espaço, o tempo e os recursos didáticos disponíveis. Esses elementos devem pautar a organização do ensino a partir das novas diretrizes curriculares para o
ensino médio, já elaboradas e aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação.
Como nos demais níveis de ensino, as metas do PNE devem associar-se, fortemente, às de formação, capacitação e valorização do magistério, tratadas
noutra parte deste documento. Reconhece-se que a carência de professores da área de Ciências constitui problema que prejudica a qualidade do ensino e
dificulta tanto a manutenção dos cursos existentes como sua expansão.

A disposição constitucional (art. 208, III) de integração dos portadores de deficiência na rede regular de ensino será, no ensino médio, implementada
através de qualificação dos professores e da adaptação das escolas quanto às condições físicas, mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos. Quando
necessário atendimento especializado, serão observadas diretrizes específicas contidas no capítulo sobre educação especial.
Assim, as diretrizes do Plano Nacional de Educação apontam para a criação de incentivos e a retirada de todo obstáculo para que os jovens permane-
çam no sistema escolar e, aos 17 ou 18 anos de idade, estejam concluindo a educação básica com uma sólida formação geral.
1. Formular e implementar, progressivamente, uma política de gestão da infraestrutura física na educação básica pública, que assegure:
a) o reordenamento, a partir do primeiro ano deste Plano, da rede de escolas públicas que contemple a ocupação racional dos estabelecimentos de ensi-
no estaduais e municipais, com o objetivo, entre outros, de facilitar a delimitação de instalações físicas próprias para o ensino médio separadas, pelo menos,
das quatro primeiras séries do ensino fundamental e da educação infantil;
b) a expansão gradual do número de escolas públicas de ensino médio de acordo com as necessidades de infraestrutura identificada ao longo do pro-
cesso de reordenamento da rede física atual;
c) no prazo de dois anos, a contar da vigência deste Plano, o atendimento da totalidade dos egressos do ensino fundamental e a inclusão dos alunos
com defasagem de idade e dos que possuem necessidades especiais de aprendizagem;
d) o oferecimento de vagas que, no prazo de cinco anos, correspondam a 50% e, em dez anos, a 100% da demanda de ensino médio, em decorrência
da universalização e regularização do fluxo de alunos no ensino fundamental.
2. Implantar e consolidar, no prazo de cinco anos, a nova concepção curricular elaborada pelo Conselho Nacional de Educação.
3. Melhorar o aproveitamento dos alunos do ensino médio, de forma a atingir níveis satisfatórios de desempenho definidos e avaliados pelo Sistema Na-
cional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e pelos sistemas de avaliação que venham a ser implanta-
dos nos Estados.
4. Reduzir, em 5% ao ano, a repetência e a evasão, de forma a diminuir para quatro anos o tempo médio para conclusão deste nível.
5. Assegurar, em cinco anos, que todos os professores do ensino médio possuam diploma de nível superior, oferecendo, inclusive, oportunidades de
formação nesse nível de ensino àqueles que não a possuem.**
6. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infraestrutura para o ensino médio, compatíveis com as realidades regionais, incluindo:*
a) espaço, iluminação, ventilação e insolação dos prédios escolares;
b) instalações sanitárias e condições para a manutenção da higiene em todos os edifícios escolares;
c) espaço para esporte e recreação;
d) espaço para a biblioteca;
e) adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos alunos portadores de necessidades especiais;
f) instalação para laboratórios de ciências;
g) informática e equipamento multimídia para o ensino;
h) atualização e ampliação do acervo das bibliotecas incluindo material bibliográfico de apoio ao professor e aos alunos;
i) equipamento didático-pedagógico de apoio ao trabalho em sala de aula;
j) telefone e reprodutor de texto;
7. Não autorizar o funcionamento de novas escolas fora dos padrões de "a" a "g".
8. Adaptar, em cinco anos, as escolas existentes, de forma a atender aos padrões mínimos estabelecidos.
9. Assegurar que, em cinco anos, todas as escolas estejam equipadas, pelo menos, com biblioteca, telefone e reprodutor de textos.
10. Assegurar que, em cinco anos, pelo menos 50%, e, em 10 anos, a totalidade das escolas disponham de equipamento de informática para moderniza-
ção da administração e para apoio à melhoria do ensino e da aprendizagem.**
11. Adotar medidas para a universalização progressiva das redes de comunicação, para melhoria do ensino e da aprendizagem.
12. Adotar medidas para a universalização progressiva de todos os padrões mínimos durante a década, incentivando a criação de instalações próprias
para esse nível de ensino.
13. Criar mecanismos, como conselhos ou equivalentes, para incentivar a participação da comunidade na gestão, manutenção e melhoria das condições
de funcionamento das escolas.
14. Assegurar a autonomia das escolas, tanto no que diz respeito ao projeto pedagógico como em termos de gerência de recursos mínimos para a manu-
tenção do cotidiano escolar.
15. Adotar medidas para ampliar a oferta diurna e manter a oferta noturna, suficiente para garantir o atendimento dos alunos que trabalham.
16. Proceder, em dois anos, a uma revisão da organização didático-pedagógica e administrativa do ensino noturno, de forma a adequá-lo às necessida-
des do aluno-trabalhador, sem prejuízo da qualidade do ensino.
17. Estabelecer, em um ano, programa emergencial para formação de professores, especialmente nas áreas de Ciências e Matemática.**
18. Apoiar e incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação e exercício da cidadania.
19. A educação ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em confor-
midade com a Lei nº 9.795/99.

20. Observar, no que diz respeito ao ensino médio, as metas estabelecidas nos capítulos referentes à formação de professores, financiamento e gestão e
ensino a distância.
B- EDUCAÇÃO SUPERIOR
4. EDUCAÇÃO SUPERIOR
4.1 Diagnóstico
A educação superior enfrenta, no Brasil, sérios problemas, que se agravarão se o Plano Nacional de Educação não estabelecer uma política que promo-
va sua renovação e desenvolvimento.
Atualmente, os cerca de 1,5 milhões de jovens egressos do nível médio têm à sua disposição um número razoável de vagas.(Tabela 7).
Tabela 7 - Quadro do Ensino Superior no Brasil – 1998
Ensino Superior Total Federal Estadual Municipal Particular
Instituições 973 57 74 78 764
Cursos 6.950 1.338 1.125 507 3.980
Ingressantes 651.353 89.160 67.888 39.317 454.988
Vagas oferecidas 776.031 90.788 70.670 44.267 570.306
Vagas não preenchidas 124.678 1.628 2.782 4.950 115.318
Fonte : INEP/MEC - dados referentes a 1998

Entretanto, como resultado conjugado de fatores demográficos, aumento das exigências do mercado de trabalho, além das políticas de melhoria do ensi-
no médio, prevê -se uma explosão na demanda por educação superior. A matrícula no ensino médio deverá crescer nas redes estaduais, sendo provável que
o crescimento seja oriundo de alunos das camadas mais pobres da população. Isto é, haverá uma demanda crescente de alunos carentes por educação
superior. Em 1998, 55% dos estudantes deste nível frequentavam cursos noturnos; na rede estadual esta porcentagem sobe para 62%.
A matrícula nas instituições de educação superior vem apresentando um rápido crescimento nos últimos anos. Apenas em 1998, o número total de matri-
culados saltou de 1 milhão e 945 mil, em 1997, para 2 milhões e 125 mil em 1998. Houve, portanto, um crescimento de 9%, - índice igual ao atingido pelo
sistema em toda a década de 80.
Tabela 8 - Evolução da Matrícula por Dependência Administrativa– Brasil - 1980 – 1998
Ano Total Federal Estadual Municipal Total Públicas % Públicas Particular % Particular
1980 1.377.286 316.715 109.252 66.265 492.232 35,74 885.054 64,26
1981 1.386.792 313.217 129.659 92.934 535.810 38,64 850.982 61,36
1982 1.407.987 316.940 134.901 96.547 548.388 38,95 859.599 61,05
1983 1.438.992 340.118 147.197 89.374 576.689 40,08 862.303 59,92
1984 1.399.539 326.199 156.013 89.667 571.879 40,87 827.660 59,13
1985 1.367.609 326.522 146.816 83.342 556.680 40,71 810.929 59,29
1986 1.418.196 325.734 153.789 98.109 577.632 40,74 840.564 59,26
1987 1.470.555 329.423 168.039 87.503 584.965 39,78 885.590 60,22
1988 1.503.555 317.831 190.736 76.784 585.351 38,94 918.204 61,06
1989 1.518.904 315.283 193.697 75.434 584.414 38,48 934.490 61,52
1990 1.540.080 308.867 194.417 75.341 578.625 37,58 961.455 62,42
1991 1.565.056 320.135 202.315 83.286 605.736 38,71 959.320 61,29
1992 1.535.788 325.884 210.133 93.645 629.662 41,00 906.126 59,00
1993 1.594.668 344.387 216.535 92.594 653.516 40,99 941.152 59,01
1994 1.661.034 363.543 231.936 94.971 690.450 41,57 970.584 58,43
1995 1.759.703 367.531 239.215 93.794 700.540 38,82 1.059.163 60,18
1996 1.868.529 388.987 243.101 103.339 735.427 39,36 1.133.102 60,64
1997 1.945.615 395.833 253.678 109.671 759.182 39,03 1.186.433 60,97
1998 2.125.958 408.640 274.934 121.155 804.729 37,86 1.321.229 62,14
Fonte : MEC/INEP

A participação do ensino privado no nível superior aumentou sobretudo na década de 70, como decorrência de uma pressão de demanda a partir da
"questão dos excedentes". Nos últimos vinte anos, o setor privado tem oferecido pouco menos de dois terços das vagas na educação superior (Tabela 8). De
1994 para cá, o número de alunos subiu 36,1% nas instituições privadas, bem acima das públicas. Nestas, o crescimento foi de 12,4% nas federais, 18,5%
nas estaduais, e 27,6% nas municipais.
A manutenção das atividades típicas das universidades - ensino, pesquisa e extensão - que constituem o suporte necessário para o desenvolvimento ci-
entífico, tecnológico e cultural do País, não será possível sem o fortalecimento do setor público. Paralelamente, a expansão do setor privado deve continuar,
desde que garantida a qualidade.
Como se pode verificar na Tabela 9, registra-se também, no caso da educação superior, uma distribuição de vagas muito desigual por região, o que pre-
cisará ser corrigido. Deve-se observar, entretanto, que esta desigualdade resulta da concentração das matrículas em instituições particulares das regiões
mais desenvolvidas. O setor público, por outro lado, está mais bem distribuído e cumpre assim uma função importante de diminuição das desigualdades
regionais - função esta que deve ser preservada.
Tabela 9 - Matrícula por Dependência Administrativa – Brasil e Regiões – Nível Superior 1998
Região Dependência Administrativa
Total Federal % Estadual % Municipal % Particular %
Brasil 2.125.958 408.640 19,22 274.934 12,93 121.155 5,69 1.321.229 62,14
Norte 85.077 45.957 54,01 9.688 11,38 952 1,11 28.480 33,47
Nordeste 310.159 118.455 38,19 80.702 26,01 10.681 3,44 100.321 32,34
Sudeste 1.148.004 127.991 11,14 114.716 9,99 43.210 3,76 862.087 75,09
Sul 419.133 71.960 17,16 55.543 13,25 61.264 14,61 230.366 54,96
Centro-Oeste 163.585 44.277 27,06 14.285 8,73 5.048 3,08 99.975 61,11
Fonte : MEC/INEP/SEEC
No conjunto da América Latina, o Brasil apresenta um dos índices mais baixos de acesso à educação superior, mesmo quando se leva em consideração
o setor privado. Assim, a porcentagem de matriculados na educação superior brasileiro em relação à população de 18 a 24 anos é de menos de 12%, compa-
rando-se desfavoravelmente com os índices de outros países do continente. A Argentina, embora conte com 40% da faixa etária, configura um caso à parte,
uma vez que adotou o ingresso irrestrito, o que se reflete em altos índices de repetência e evasão nos primeiros anos. Mas o Brasil continua em situação
desfavorável frente ao Chile (20,6%), à Venezuela ( 26%) e à Bolívia ( 20,6%).
É importante observar que o crescimento do setor público se deveu, nos últimos anos, à ampliação do atendimento nas redes estaduais, como se verifica
na Tabela 8. A contribuição estadual para a educação superior tem sido importante, mas não deve ocorrer em detrimento da expansão com qualidade do
ensino médio. Para um desenvolvimento equilibrado e nos marcos do regime de colaboração, os recursos destinados pelos Estados à educação superior
devem ser adicionais aos 25% da receita de impostos vinculada à manutenção e desenvolvimento da educação básica.
Observe-se, ainda que, entre 1988 e 1998, verificou-se ampliação expressiva das matrículas em estabelecimentos municipais, com crescimento de 5,8%
ao ano, ao passo que as estaduais e particulares, apresentam crescimento de 4,4% e, as federais de 2,9%. Ainda que em termos do contingente, a participa-
ção das municipais seja pouco expressiva – a participação das municipais correspondia a menos de 6% do total das matrículas -, esta tendência de amplia-
ção das municipais contraria o disposto na Emenda Constitucional nº 14, de 1996, onde o sistema municipal de ensino deve atender prioritariamente à edu-
cação infantil e ao ensino fundamental. (Tabela 10).
Tabela 10 - Índice de Crescimento da Matrícula por Dependência Administrativa
Brasil 1988-1998
1998=100
Ano Federal Estadual Municipal Privada
1998 100,0 100,0 100,0 100,0
1989 99,2 101,6 98,2 101,8
1990 97,2 101,9 98,1 104,7
1991 100,7 106,1 108,5 104,5
1992 102,5 110,2 122,0 98,7
1993 108,4 113,5 120,6 102,5
1994 114,4 121,6 123,7 105,7
1995 115,6 125,4 122,2 115,4
1996 122,4 127,5 134,6 123,4
1997 124,5 133,0 142,8 129,2
1998 128,6 144,1 157,8 143,9
Crescimento médio Anual 2,9 4,4 5,8 4,4
À União atribui-se historicamente o papel de atuar na educação superior, função prevista na Carta Magna. As instituições públicas deste nível de ensino não
podem prescindir do apoio do Estado. As universidades públicas têm um importante papel a desempenhar no sistema, seja na pesquisa básica e na pós-
graduação stricto sensu, seja como padrão de referência no ensino de graduação. Além disso, cabe-lhe qualificar os docentes que atuam na educação básica e os
docentes da educação superior que atuam em instituições públicas e privadas, para que se atinjam as metas previstas na LDB quanto à titulação docente.
Há que se pensar, evidentemente, em racionalização de gastos e diversificação do sistema, mantendo o papel do setor público.
Há uma grande controvérsia acerca do gasto por aluno no nível superior, que reflete uma acirrada disputa de concepções. Há uma variação de 5 a 11 mil
reais como gasto anual por aluno, dependendo da metodologia adotada e da visão do analista. Parte dos estudos acerca do tema divide simplesmente todo o
orçamento da universidade pelo número de alunos. Desta forma são embutidos no custo da graduação os consideráveis gastos com pesquisa – o que não se
admite, por exemplo, na França. Muitos estudiosos brasileiros também contestam esta posição, uma vez que não se pode confundir a função-"ensino" com as
funções "pesquisa" e "extensão". Alguns autores desconsideram ainda os elevados gastos com os hospitais universitários e as aposentadorias. (Tabela 11).
Tabela 11 - IFES – Participação das Despesas com Aposentadorias e Pensões no Total de Despesas com Pessoal e Encargos Sociais
R$ 1,00
Exercício Pessoal e Encargos Aposentadorias e Pensões % (B/A)
1995 2.970.957.348 859.609.496 28,9
1996 4.981.168.224 1.470.679.381 29,5
1997 4.973.428.714 1.499.419.168 30,1
1998 4.907.154.735 1.578.478.032 32,2
Fonte :SIAFI/TCU – valores constantes de 1998, deflacionando-se com base no IGP-DI/FGV, exclusive os Centros Federais de Educação Tecnológica-
CEFETs
Não cabe ao Plano Nacional de Educação tomar partido nesta disputa. Recomenda-se que a comunidade acadêmica procure critérios consensuais de
avaliação. Entretanto, no que se refere à questão dos inativos, entende-se que devem ser custeados pela União, mas desligados do orçamento das Institui-
ções Federais de Ensino Superior – IFES.
O Tribunal de Contas da União ressalta que, além de significativo, o percentual relativo às aposentadorias é crescente ao longo do período e que o ver-
dadeiro significado dessa despesa é mais perceptível quando comparada com outras despesas das IFES como os gastos com Outros Custeios e Capital-
OCC: o que é gasto com o pagamento dos inativos e pensionistas é equivalente ao montante gasto com todas as demais despesas das IFES que não se
referem a pessoal, incluindo manutenção em geral, investimentos, inversões financeiras, etc. (Tabela 12)
Tabela 12 - IFES – Relação entre Despesas com Aposentadorias e Pensões e com Outros Custeios e Capital
Aposentadorias e Pensões Outros Custeios e Capital
Exercício
R$ 1,00 % (apos. + occ ) R$ 1,00 % ( apos. + occ)
1995 859.609.496 49,0 849.592.914 51,0
1996 1.470.679.381 50,3 1.452.937.403 49,7
1997 1.499.419.168 51,3 1.421.472.930 48,7
1998 1.578.478.032 53,8 1.354.278.172 46,2
Fonte : Tribunal de Contas da União – valores constantes de 1998

Verifica-se, portanto que o percentual de recursos destinados à manutenção e investimento nas IFES decresce na mesma proporção em que aumentam
os gastos com inativos e pensionistas.
É importante observar, ainda o comportamento das despesas com investimentos e inversões financeiras. (Tabela 13).
Tabela 13 - IFES - Despesas com Investimentos e Inversões Financeiras
Exercício Total Índice de Gasto (%) Em Relação a 1995
1995 260.891.319 100,0 0,0
1996 172.984.623 66,3 - 33,7
1997 168.287.637 64,5 - 35,5
1998 86.552.016 33,2 - 66,8
Fonte : Tribunal de Contas da União - valores constantes de 1998, exclusive os CEFETs

Dessa forma, ao contrário das despesas totais das IFES, que, após um salto em 1996, passaram a apresentar relativa estabilidade, as despesas com in-
vestimento apresentam declínio.
Como estratégia de diversificação, há que se pensar na expansão do pós-secundário, isto é, na formação de qualificação em áreas técnicas e profissio-
nais. A própria modulação do ensino universitário, com diploma intermediário, como foi estabelecido na França, permitiria uma expansão substancial do
atendimento nas atuais instituições de educação superior, sem custo adicional excessivo.

4.2 Diretrizes
Nenhum país pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de educação superior. Num mundo em que o conhecimento sobre-
puja os recursos materiais como fator de desenvolvimento humano, a importância da educação superior e de suas instituições é cada vez maior. Para que
estas possam desempenhar sua missão educacional, institucional e social, o apoio público é decisivo.
A importância que neste plano se deve dar às Instituições de Ensino Superior (IES), mormente à universidade e aos centros de pesquisa, erige-se sobre
a constatação de que a produção de conhecimento, hoje mais do que nunca e assim tende a ser cada vez mais é a base do desenvolvimento científico e
tecnológico e que este é que está criando o dinamismo das sociedades atuais.
As IES têm muito a fazer, no conjunto dos esforços nacionais, para colocar o País à altura das exigências e desafios do Séc. XXI, encontrando a solução
para os problemas atuais, em todos os campos da vida e da atividade humana e abrindo um horizonte para um futuro melhor para a sociedade brasileira,
reduzindo as desigualdades. A oferta de educação básica de qualidade para todos está grandemente nas mãos dessas instituições, na medida que a elas
compete primordialmente a formação dos profissionais do magistério; a formação dos quadros profissionais, científicos e culturais de nível superior, a produ-
ção de pesquisa e inovação, a busca de solução para os problemas atuais são funções que destacam a universidade no objetivo de projetar a sociedade
brasileira num futuro melhor.
O sistema de educação superior deve contar com um conjunto diversificado de instituições que atendam a diferentes demandas e funções. Seu núcleo
estratégico há de ser composto pelas universidades, que exercem as funções que lhe foram atribuídas pela Constituição: ensino, pesquisa e extensão. Esse
núcleo estratégico tem como missão contribuir para o desenvolvimento do País e a redução dos desequilíbrios regionais, nos marcos de um projeto nacional.
Por esse motivo, estas instituições devem ter estreita articulação com as instituições de ciência e tecnologia – como aliás está indicado na LDB (art. 86). No
mundo contemporâneo, as rápidas transformações destinam às universidades o desafio de reunir em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, os
requisitos de relevância, incluindo a superação das desigualdades sociais e regionais, qualidade e cooperação internacional. As universidades constituem, a
partir da reflexão e da pesquisa, o principal instrumento de transmissão da experiência cultural e científica acumulada pela humanidade. Nessas instituições
apropria-se o patrimônio do saber humano que deve ser aplicado ao conhecimento e desenvolvimento do País e da sociedade brasileira. A universidade é,
simultaneamente, depositária e criadora de conhecimentos.
A diretriz básica para o bom desempenho desse segmento é a autonomia universitária, exercida nas dimensões previstas na Carta Magna: didático-
científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial.
A Constituição Federal preceitua que o dever do Estado com a educação efetiva-se mediante a garantia de, entre outros, acesso aos níveis mais eleva-
dos do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.
A pressão pelo aumento de vagas na educação superior, que decorre do aumento acelerado do número de egressos da educação média, já está aconte-
cendo e tenderá a crescer. Deve-se planejar a expansão com qualidade, evitando-se o fácil caminho da massificação. É importante a contribuição do setor
privado, que já oferece a maior parte das vagas na educação superior e tem um relevante papel a cumprir, desde que respeitados os parâmetros de qualida-
de estabelecidos pelos sistemas de ensino.
Há necessidade da expansão das universidades públicas para atender à demanda crescente dos alunos, sobretudo os carentes, bem como ao desenvol-
vimento da pesquisa necessária ao País, que depende dessas instituições, uma vez que realizam mais de 90% da pesquisa e da pós-graduação nacionais -
em sintonia com o papel constitucional a elas reservado.
Deve-se assegurar, portanto, que o setor público neste processo, tenha uma expansão de vagas tal que, no mínimo, mantenha uma proporção nunca in-
ferior a 40% do total.
Para promover a renovação do ensino universitário brasileiro, é preciso, também, reformular o rígido sistema atual de controles burocráticos. A efetiva au-
tonomia das universidades, a ampliação da margem de liberdade das instituições não-universitárias e a permanente avaliação dos currículos constituem
medidas tão necessárias quanto urgentes, para que a educação superior possa enfrentar as rápidas transformações por que passa a sociedade brasileira e
constituir um polo formulador de caminhos para o desenvolvimento humano em nosso país.
Deve-se ressaltar, também, que as instituições não vocacionadas para a pesquisa, mas que praticam ensino de qualidade e, eventualmente, extensão,
têm um importante papel a cumprir no sistema de educação superior e sua expansão, devendo exercer inclusive prerrogativas da autonomia. É o caso dos
centros universitários.
Ressalte-se a importância da expansão de vagas no período noturno, considerando que as universidades, sobretudo as federais possuem espaço para
este fim, destacando a necessidade de se garantir o acesso a laboratórios, bibliotecas e outros recursos que assegurem ao aluno-trabalhador o ensino de
qualidade a que têm direito nas mesmas condições de que dispõem os estudantes do período diurno. Esta providência implicará a melhoria do indicador
referente ao número de docentes por alunos.
É igualmente indispensável melhorar a qualidade do ensino oferecido, para o que constitui instrumento adequado a institucionalização de um amplo sis-
tema de avaliação associada à ampliação dos programas de pós-graduação, cujo objetivo é qualificar os docentes que atuam na educação superior.
Historicamente, o desenho federativo brasileiro reservou à União o papel de atuar na educação superior. Esta é sua função precípua e que deve atrair a
maior parcela dos recursos de sua receita vinculada. É importante garantir um financiamento estável às universidades públicas, a partir de uma matriz que
considere suas funções constitucionais.
Ressalte-se que à educação superior está reservado, também, o papel de fundamentar e divulgar os conhecimentos ministrados nos outros níveis de en-
sino, assim como preparar seus professores. Assim, não só por parte da universidade, mas também das outras instituições de educação superior deve haver
não só uma estreita articulação entre este nível de ensino e os demais como também um compromisso com o conjunto do sistema educacional brasileiro.
Finalmente, é necessário rever e ampliar, em colaboração com o Ministério da Ciência e Tecnologia e com as Fundações Estaduais de Amparo à Pes-
quisa, a política de incentivo à pós-graduação e à investigação científica, tecnológica e humanística nas universidades.
4.3 Objetivos e Metas 4
1. Prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos.**
2. (VETADO)
3. Estabelecer uma política de expansão que diminua as desigualdades de oferta existentes entre as diferentes regiões do País.*

4. Estabelecer um amplo sistema interativo de educação a distância, utilizando-o, inclusive, para ampliar as possibilidades de atendimento nos cursos
presenciais, regulares ou de educação continuada.**
5. Assegurar efetiva autonomia didática, científica, administrativa e de gestão financeira para as universidades públicas.**
6. Institucionalizar um amplo e diversificado sistema de avaliação interna e externa que englobe os setores público e privado, e promova a melhoria da
qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica.*
7. Instituir programas de fomento para que as instituições de educação superior constituam sistemas próprios e sempre que possível nacionalmente arti-
culados, de avaliação institucional e de cursos, capazes de possibilitar a elevação dos padrões de qualidade do ensino, de extensão e no caso das universi-
dades, também de pesquisa.*
8. Estender, com base no sistema de avaliação, diferentes prerrogativas de autonomia às instituições não-universitárias públicas e privadas.*
9. Estabelecer sistema de recredenciamento periódico das instituições e reconhecimento periódicos dos cursos superiores, apoiado no sistema nacional
de avaliação.**
10. Diversificar o sistema superior de ensino, favorecendo e valorizando estabelecimentos não-universitários que ofereçam ensino de qualidade e que
atendam clientelas com demandas específicas de formação: tecnológica, profissional liberal, em novas profissões, para exercício do magistério ou de forma-
ção geral.**
11. Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessária flexibilidade e diversidade nos programas de estudos oferecidos
pelas diferentes instituições de educação superior, de forma a melhor atender às necessidades diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões
nas quais se inserem.*
12. Incluir nas diretrizes curriculares dos cursos de formação de docentes temas relacionados às problemáticas tratadas nos temas transversais, especi-
almente no que se refere à abordagem tais como: gênero, educação sexual, ética (justiça, diálogo, respeito mútuo, solidariedade e tolerância), pluralidade
cultural, meio ambiente, saúde e temas locais.
13. Diversificar a oferta de ensino, incentivando a criação de cursos noturnos com propostas inovadoras, de cursos sequenciais e de cursos modulares,
com a certificação, permitindo maior flexibilidade na formação e ampliação da oferta de ensino.**
14. A partir de padrões mínimos fixados pelo Poder Público, exigir melhoria progressiva da infraestrutura de laboratórios, equipamentos e bibliotecas,
como condição para o recredenciamento das instituições de educação superior e renovação do reconhecimento de cursos.*
15. Estimular a consolidação e o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa das universidades, dobrando, em dez anos, o número de pesquisa-
dores qualificados.**
16. Promover o aumento anual do número de mestres e de doutores formados no sistema nacional de pós-graduação em, pelo menos, 5%.**
17. Promover levantamentos periódicos do êxodo de pesquisadores brasileiros formados, para outros países, investigar suas causas, desenvolver ações
imediatas no sentido de impedir que o êxodo continue e planejar estratégias de atração desses pesquisadores, bem como de talentos provenientes de outros
países.**
18. Incentivar a generalização da prática da pesquisa como elemento integrante e modernizador dos processos de ensino-aprendizagem em toda a edu-
cação superior, inclusive com a participação de alunos no desenvolvimento da pesquisa.**
19. Criar políticas que facilitem às minorias, vítimas de discriminação, o acesso à educação superior, através de programas de compensação de deficiên-
cias de sua formação escolar anterior, permitindo-lhes, desta forma, competir em igualdade de condições nos processos de seleção e admissão a esse nível
de ensino.**
20. Implantar planos de capacitação dos servidores técnico-administrativos das instituições públicas de educação superior, sendo de competência da IES
definir a forma de utilização dos recursos previstos para esta finalidade.**
21. Garantir, nas instituições de educação superior, a oferta de cursos de extensão, para atender as necessidades da educação continuada de adultos,
com ou sem formação superior, na perspectiva de integrar o necessário esforço nacional de resgate da dívida social e educacional.
22. Garantir a criação de conselhos com a participação da comunidade e de entidades da sociedade civil organizada, para acompanhamento e controle
social das atividades universitárias, com o objetivo de assegurar o retorno à sociedade dos resultados das pesquisas, do ensino e da extensão.
23. Implantar o Programa de Desenvolvimento da Extensão Universitária em todas as Instituições Federais de Ensino Superior no quadriênio 2001-2004
e assegurar que, no mínimo, 10% do total de créditos exigidos para a graduação no ensino superior no País será reservado para a atuação dos alunos em
ações extensionistas.
4.4 - Financiamento e Gestão da Educação Superior
24. (VETADO)
25. Estabelecer um sistema de financiamento para o setor público, que considere, na distribuição de recursos para cada instituição, além da pesquisa, o
número de alunos atendidos, resguardada a qualidade dessa oferta.**
26. (VETADO)
27. Oferecer apoio e incentivo governamental para as instituições comunitárias sem fins lucrativos, preferencialmente aquelas situadas em localidades
não atendidas pelo Poder Público, levando em consideração a avaliação do custo e a qualidade do ensino oferecido.
28. Estimular, com recursos públicos federais e estaduais, as instituições de educação superior a constituírem programas especiais de titulação e capaci-
tação de docentes, desenvolvendo e consolidando a pós-graduação no País.**
29. (VETADO)
30. Utilizar parte dos recursos destinados à ciência e tecnologia, para consolidar o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa.**

31. Incluir, nas informações coletadas anualmente através do questionário anexo ao Exame Nacional de Cursos, questões relevantes para a formulação
de políticas de gênero, tais como trancamento de matrícula ou abandono temporário dos cursos superiores motivados por gravidez e/ou exercício de funções
domésticas relacionadas à guarda e educação dos filhos.*
32. Estimular a inclusão de representantes da sociedade civil organizada nos Conselhos Universitários.**
33. Estimular as instituições de ensino superior a identificar, na educação básica, estudantes com altas habilidades intelectuais, nos estratos de renda
mais baixa, com vistas a oferecer bolsas de estudo e apoio ao prosseguimento dos estudos.**
34. Estimular a adoção, pelas instituições públicas, de programas de assistência estudantil, tais como bolsa-trabalho ou outros destinados a apoiar os es-
tudantes carentes que demonstrem bom desempenho acadêmico.**
35. Observar, no que diz respeito à educação superior, as metas estabelecidas nos capítulos referentes à educação a distância, formação de professo-
res, educação indígena, educação especial e educação de jovens e adultos.
III – MODALIDADES DE ENSINO
5. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
5.1 Diagnóstico
A Constituição Federal determina como um dos objetivos do Plano Nacional de Educação a integração de ações do poder público que conduzam à erra-
dicação do analfabetismo (art. 214, I). Trata-se de tarefa que exige uma ampla mobilização de recursos humanos e financeiros por parte dos governos e da
sociedade.
Os déficits do atendimento no ensino fundamental resultaram, ao longo dos anos, num grande número de jovens e adultos que não tiveram acesso ou
não lograram terminar o ensino fundamental obrigatório.
Embora tenha havido progresso com relação a essa questão, o número de analfabetos é ainda excessivo e envergonha o País: atinge 16 milhões de
brasileiros maiores de 15 anos. O analfabetismo está intimamente associado às taxas de escolarização e ao número de crianças fora da escola.
Todos os indicadores apontam para a profunda desigualdade regional na oferta de oportunidades educacionais e a concentração de população analfabe-
ta ou insuficientemente escolarizada nos bolsões de pobreza existentes no País. Cerca de 30% da população analfabeta com mais de 15 anos está localiza-
da no Nordeste.(Tabela 14).
Tabela 14 - Taxas de Analfabetismo das Pessoas de 15 anos de idade ou mais – Brasil e Regiões - 1996
Brasil 14,7 %
Região Norte urbana * 11,6 %
Região Nordeste 28,7 %
Região Sudeste 8,7 %
Região Sul 8,9 %
Região Centro-Oeste 11,6 %
Fonte : Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios- 1996.Rio de Janeiro. IBGE, v. 18, 1998.
*Exclusive a população da área rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.
Uma concepção ampliada de alfabetização, abrangendo a formação equivalente às oito séries do ensino fundamental, aumenta a população a ser atingi-
da, pois, como se verifica na Tabela 15, é muito elevado o número de jovens e adultos que não lograram completar a escolaridade obrigatória.
Tabela 15 - Escolarização da População - 1996
Classes de Anos de Estudo (%)
Grupos de idades Sem Instrução e 1a3
4 anos 5 a 7 anos 8 anos 8 a 11 anos 12 anos e mais Não determinados
menos de 1 ano anos
Total 13,61 21,55 16,84 18,32 8,25 14,68 5,88 0,87
10 a 14 anos 10,11 42,99 18,66 26,37 0,85 0,07 0,00 0,96
15 a 19 anos 5,36 16,29 12,75 32,15 12,46 19,20 0,76 1,03
20 a 24 anos 5,75 14,37 13,05 22,73 10,80 25,70 6,81 0,79
25 a 29 anos 7,03 14,86 14,80 19,87 11,18 23,10 8,44 0,71
30 a 39 anos 9,10 16,61 17,59 15,39 10,29 19,87 10,08 1,08
40 a 49 anos 15,46 20,61 19,85 11,20 8,72 13,51 10,-4 0,60
50 a 59 anos 25,53 24,17 20,59 8,00 6,32 8,34 6,53 0,51
60 anos ou mais 40,99 22,01 17,81 5,84 4,35 5,10 3,41 0,47
Idade ignorada 22,81 20,08 11,14 11,36 5,27 8,50 3,02 17,83
Fonte: IBGE. Contagem da População de 1996.

Embora o analfabetismo esteja concentrado nas faixas etárias mais avançadas (Tabela 16) e as taxas tenham se reduzido, passando de 20,1% da po-
pulação, em 1991, para 15,6 % em 1995, há também uma redução insuficiente do analfabetismo ao longo do tempo. As gerações antigas não podem ser
consideradas como as únicas responsáveis pelas taxas atuais, pois pessoas entre quinze e trinta anos em 1997 somavam cerca de 21,4 % do analfabetismo
total. O problema não se resume a uma questão demográfica. Como há reposição do estoque de analfabetos, além do fenômeno da regressão, é de se
esperar que apenas a dinâmica demográfica seja insuficiente para promover a redução em níveis razoáveis nos próximos anos. Por isso, para acelerar a
redução do analfabetismo é necessário agir ativamente tanto sobre o estoque existente quanto sobre as futuras gerações.
Tabela 16 - População de 15 anos ou mais de idade por situação de alfabetização - 1997 (*)
Sexo e Localização População de 15 anos ou mais por Grupos de Idade

do Domicílio Total 15 a 19 anos 20 a 24 anos 25 a 29 anos 30 a 39 anos 40 a 49 anos 50 anos ou mais
Total 108.025.650 16.580.383 13.454.058 12.303.375 23.245.389 17.601.643 24.840.802
Não Alfabetizada 15.883.372 941.773 960.560 1.058.705 2.382.562 2.683.390 7.856.382
Analfabetismo % 14,07 5,7 7,1 8,6 10,2 15,2 31,6
Homens 52.043.984 8.312.899 6.667.807 5.955.295 11.197.194 8.421.656 11.489.133
Não Alfabetizada 7.608.924 637.555 599.186 623.931 1.255.761 1.227.800 3.264.691
Analfabetismo % 14,6 7,7 9,0 10,5 11,2 14,6 28,4
Mulheres 55.981.666 8.267.484 6.786.251 6.348.080 12.048.195 9.179.987 13.351.669
Analfabetismo % 14,8 3,7 5,3 6,8 9,4 15,9 34,4
Urbana 87.675.076 13.159.144 10.953.391 10.083.779 19.214.275 14.537.968 19.726.519
Analfabetismo % 10,7 3,4 4,5 5,4 6,9 10.8 25,4
Rural 20.350.574 3.421.239 2.500.667 2.219.596 4.031.114 3.063.675 5.114.283
Analfabetismo % 32,0 14,6 18,8 23,2 26,4 36,5 55,7
Fonte: IBGE - Censo Demográfico 1991/PNAD 1995/1996/1997

* Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.
Como se infere da Tabela 15, não se verificam, tomado este indicador, distorções significativas em função do gênero, estando inclusive as mulheres me-
lhor posicionadas nos grupos etários abaixo de 40 anos. Tomando-se o corte regional, as mulheres têm, em todas as regiões, uma maior média de anos de
estudo. Entretanto, quando o fator verificado é a etnia, nota-se uma distorção, a indicar a necessidade de políticas focalizadas. (Tabela 17)
Tabela 17 - Média de anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade por sexo e cor – 1996
Média de anos de estudo
Brasil
Total Homens Mulheres Branca Preta e Parda
Total 5,3 5,2 5,4 6,2 4,2
Região Norte Urbana 5,2 4,9 5,4 6,3 4,7
Região Nordeste 3,9 3,6 4,2 4,8 3,5
Região Sudeste 6,0 6,0 6,0 6,6 4,9
Região Sul 5,8 5,8 5,8 6,0 4,3
Região Centro-Oeste 5,5 5,2 5,5 6,3 4,7
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1996, (CD-ROM).

5.2 Diretrizes
As profundas transformações que vêm ocorrendo em escala mundial, em virtude do acelerado avanço científico e tecnológico e do fenômeno da globali-
zação, têm implicações diretas nos valores culturais, na organização das rotinas individuais, nas relações sociais, na participação política, assim como na
reorganização do mundo do trabalho.
A necessidade de contínuo desenvolvimento de capacidades e competências para enfrentar essas transformações alterou a concepção tradicional de
educação de jovens e adultos, não mais restrita a um período particular da vida ou a uma finalidade circunscrita. Desenvolve-se o conceito de educação ao
longo de toda a vida, que há de se iniciar com a alfabetização. Mas não basta ensinar a ler e a escrever. Para inserir a população no exercício pleno da

cidadania, melhorar sua qualidade de vida e de fruição do tempo livre, e ampliar suas oportunidades no mercado de trabalho, a educação de jovens e adultos
deve compreender no mínimo, a oferta de uma formação equivalente às oito séries iniciais do ensino fundamental.
De acordo com a Carta Magna (art. 208, I), a modalidade de ensino "educação de jovens e adultos", no nível fundamental deve ser oferecida gratuita-
mente pelo Estado a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. Trata-se de um direito público subjetivo (CF, art. 208, § 1º). Por isso, compete
aos poderes públicos disponibilizar os recursos para atender a essa educação.
As experiências bem sucedidas de concessão de incentivos financeiros, como bolsas de estudo, devem ser consideradas pelos sistemas de ensino res-
ponsáveis pela educação de jovens e adultos. Sempre que possível, esta política deve ser integrada àquelas dirigidas às crianças, como as que associam
educação e renda mínima. Assim, dar-se-á atendimento integral à família.
Para atender a essa clientela, numerosa e heterogênea no que se refere a interesses e competências adquiridas na prática social, há que se diversificar
os programas. Neste sentido, é fundamental a participação solidária de toda a comunidade, com o envolvimento das organizações da sociedade civil direta-
mente envolvidas na temática. É necessária, ainda, a produção de materiais didáticos e técnicas pedagógicas apropriadas, além da especialização do corpo
docente.
A integração dos programas de educação de jovens e adultos com a educação profissional aumenta sua eficácia, tornando-os mais atrativos. É importan-
te o apoio dos empregadores, no sentido de considerar a necessidade de formação permanente – o que pode dar-se de diversas formas: organização de
jornadas de trabalho compatíveis com o horário escolar; concessão de licenças para frequência em cursos de atualização; implantação de cursos de forma-
ção de jovens e adultos no próprio local de trabalho. Também é oportuno observar que há milhões de trabalhadores inseridos no amplo mercado informal, ou
à procura de emprego, ou ainda – sobretudo as mulheres – envolvidos com tarefas domésticas. Daí a importância da associação das políticas de emprego e
proteção contra o desemprego à formação de jovens e adultos, além de políticas dirigidas para as mulheres, cuja escolarização têm, ademais, um grande
impacto na próxima geração, auxiliando na diminuição do surgimento de "novos analfabetos".
Como face da pobreza, as taxas de analfabetismo acompanham os desequilíbrios regionais brasileiros, tanto no que diz respeito às regiões político-
administrativas, como no que se refere ao corte urbano/rural. Assim, é importante o acompanhamento regionalizado das metas, além de estratégias específi-
cas para a população rural.
Cabe, por fim, considerar que o resgate da dívida educacional não se restringe à oferta de formação equivalente às quatro séries iniciais do ensino fun-
damental. A oferta do ciclo completo de oito séries àqueles que lograrem completar as séries iniciais é parte integrante dos direitos assegurados pela Consti-
tuição Federal e deve ser ampliada gradativamente. Da mesma forma, deve ser garantido, aos que completaram o ensino fundamental, o acesso ao ensino
médio.
Uma tarefa dessa envergadura necessita da garantia e programação de recursos necessários. Esta questão é abordada no capítulo referente ao financi-
amento e gestão.
Embora o financiamento das ações pelos poderes públicos seja decisivo na formulação e condução de estratégias necessárias para enfrentar o problema
dos déficits educacionais, é importante ressaltar que, sem uma efetiva contribuição da sociedade civil, dificilmente o analfabetismo será erradicado e, muito
menos, lograr-se-á universalizar uma formação equivalente às oito séries iniciais do ensino fundamental. Universidades, igrejas, sindicatos, entidades estu-
dantis, empresas, associações de bairros, meios de comunicação de massa e organizações da sociedade civil em geral devem ser agentes dessa ampla
mobilização. Dada a importância de criar oportunidades de convivência com um ambiente cultural enriquecedor, há que se buscar parcerias com os equipa-
mentos culturais públicos, tais como museus e bibliotecas e privados, como cinemas e teatros. Assim, as metas que se seguem, imprescindíveis à construção
da cidadania no País, requerem um esforço nacional , com responsabilidade partilhada entre a União, os Estados e o Distrito Federal, os Municípios e a
sociedade organizada.
1. Estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando a alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década,
erradicar o analfabetismo.**
2. Assegurar, em cinco anos, a oferta de educação de jovens e adultos equivalente às quatro séries iniciais do ensino fundamental para 50% da popula-
ção de 15 anos e mais que não tenha atingido este nível de escolaridade.**
3. Assegurar, até o final da década, a oferta de cursos equivalentes às quatro séries finais do ensino fundamental para toda a população de 15 anos e
mais que concluiu as quatro séries iniciais.**
4. Estabelecer programa nacional, para assegurar que as escolas públicas de ensino fundamental e médio localizadas em áreas caracterizadas por anal-
fabetismo e baixa escolaridade ofereçam programas de alfabetização e de ensino e exames para jovens e adultos, de acordo com as diretrizes curriculares
nacionais.**
5. Estabelecer programa nacional de fornecimento, pelo Ministério da Educação, de material didático-pedagógico, adequado à clientela, para os cursos
em nível de ensino fundamental para jovens e adultos, de forma a incentivar a generalização das iniciativas mencionadas na meta anterior.*
6. Realizar, anualmente, levantamento e avaliação de experiências em alfabetização de jovens e adultos, que constituam referência para os agentes in-
tegrados ao esforço nacional de erradicação do analfabetismo.**
7. Assegurar que os sistemas estaduais de ensino, em regime de colaboração com os demais entes federativos, mantenham programas de formação de
educadores de jovens e adultos, capacitados para atuar de acordo com o perfil da clientela ,e habilitados para no mínimo, o exercício do magistério nas séries
iniciais do ensino fundamental, de forma a atender a demanda de órgãos públicos e privados envolvidos no esforço de erradicação do analfabetismo.**
8. Estabelecer políticas que facilitem parcerias para o aproveitamento dos espaços ociosos existentes na comunidade, bem como o efetivo aproveitamen-
to do potencial de trabalho comunitário das entidades da sociedade civil, para a educação de jovens e adultos.**
9. Instar Estados e Municípios a procederem um mapeamento, por meio de censo educacional, nos termos do art.5º,§1º da LDB, da população analfabe-
ta, por bairro ou distrito das residências e/ou locais de trabalho, visando localizar e induzir a demanda e programar a oferta de educação de jovens e adultos
para essa população.**
10. Reestruturar, criar e fortalecer, nas secretarias estaduais e municipais de educação, setores próprios incumbidos de promover a educação de jovens
e adultos.

11. Estimular a concessão de créditos curriculares aos estudantes de educação superior e de cursos de formação de professores em nível médio que
participarem de programas de educação de jovens e adultos.
12. Elaborar, no prazo de um ano, parâmetros nacionais de qualidade para as diversas etapas da educação de jovens e adultos, respeitando-se as espe-
cificidades da clientela e a diversidade regional.*
13. Aperfeiçoar o sistema de certificação de competências para prosseguimento de estudos.**
14. Expandir a oferta de programas de educação a distância na modalidade de educação de jovens e adultos, incentivando seu aproveitamento nos cur-
sos presenciais.**
15. Sempre que possível, associar ao ensino fundamental para jovens e adultos a oferta de cursos básicos de formação profissional.
16. Dobrar em cinco anos e quadruplicar em dez anos a capacidade de atendimento nos cursos de nível médio para jovens e adultos.**
17. Implantar, em todas as unidades prisionais e nos estabelecimentos que atendam adolescentes e jovens infratores, programas de educação de jovens
e adultos de nível fundamental e médio, assim como de formação profissional, contemplando para esta clientela as metas n° 5 e nº 14.**
18. Incentivar as instituições de educação superior a oferecerem cursos de extensão para prover as necessidades de educação continuada de adultos,
tenham ou não formação de nível superior.**
19. Estimular as universidades e organizações não-governamentais a oferecer cursos dirigidos à terceira idade.
20. Realizar em todos os sistemas de ensino, a cada dois anos, avaliação e divulgação dos resultados dos programas de educação de jovens e adultos,
como instrumento para assegurar o cumprimento das metas do Plano.
21. Realizar estudos específicos com base nos dados do censo demográfico da PNAD, de censos específicos (agrícola, penitenciário, etc) para verificar
o grau de escolarização da população.**
22. Articular as políticas de educação de jovens e adultos com as de proteção contra o desemprego e de geração de empregos .**
23. Nas empresas públicas e privadas incentivar a criação de programas permanentes de educação de jovens e adultos para os seus trabalhadores, as-
sim como de condições para a recepção de programas de teleducação.
24. Articular as políticas de educação de jovens e adultos com as culturais, de sorte que sua clientela seja beneficiária de ações que permitam ampliar
seus horizontes culturais.
25. Observar, no que diz respeito à educação de jovens e adultos, as metas estabelecidas para o ensino fundamental, formação dos professores, educa-
ção a distância, financiamento e gestão, educação tecnológica, formação profissional e educação indígena.
26. Incluir, a partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, a Educação de Jovens e Adultos nas formas de financiamento da Educação Básica.
6. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

6.1 Diagnóstico
No processo de universalização e democratização do ensino, especialmente no Brasil, onde os déficits educativos e as desigualdades regionais são tão
elevados, os desafios educacionais existentes podem ter, na educação a distância, um meio auxiliar de indiscutível eficácia. Além do mais, os programas
educativos podem desempenhar um papel inestimável no desenvolvimento cultural da população em geral.
O País já conta com inúmeras redes de televisão e rádio educativas no setor público. Paralelamente, há que se considerar a contribuição do setor priva-
do, que tem produzido programas educativos de boa qualidade, especialmente para a televisão. Há, portanto, inúmeras iniciativas neste setor.
Ainda são incipientes, no entanto, aquelas que concretizam um trabalho em regime de cooperação, capaz de elevar a qualidade e aumentar o número de
programas produzidos e apresentados. O sistema também se ressente da falta de uma rede informatizada que permita o acesso generalizado aos programas
existentes. Entretanto a regulamentação constante na Lei de Diretrizes e Bases é o reconhecimento da construção de um novo paradigma da educação a
distância.
À União cabe o credenciamento das instituições autorizadas a oferecer cursos de educação a distância, assim como o estabelecimento dos requisitos pa-
ra a realização de exames e o registro de diplomas (art. 87, §§ 1º e 2º); são de responsabilidade dos sistemas de ensino as normas para produção, controle e
avaliação dos programas, assim como a autorização para sua implementação (art. 87, § 3º).
Ao introduzir novas concepções de tempo e espaço na educação, a educação a distância tem função estratégica: contribui para o surgimento de mudan-
ças significativas na instituição escolar e influi nas decisões a serem tomadas pelos dirigentes políticos e pela sociedade civil na definição das prioridades
educacionais.
As possibilidades da educação a distância são particularmente relevantes quando analisamos o crescimento dos índices de conclusão do ensino funda-
mental e médio. Cursos a distância ou semipresenciais podem desempenhar um papel crucial na oferta de formação equivalente ao nível fundamental e
médio para jovens e adultos insuficientemente escolarizados.
O Ministério da Educação, nesse setor, tem dado prioridade à atualização e aperfeiçoamento de professores para o ensino fundamental e ao enriqueci-
mento do instrumental pedagógico disponível para esse nível de ensino. A TV Escola e o fornecimento, aos estabelecimentos escolares, do equipamento
tecnológico necessário constituem importantes iniciativas. Além disso, a TV Escola deverá revelar-se um instrumento importante para orientar os sistemas de
ensino quanto à adoção das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e os Parâmetros Curriculares. Estão também em fase inicial os
treinamentos que orientam os professores a utilizar sistematicamente a televisão, o vídeo, o rádio e o computador como instrumentos pedagógicos de grande
importância.
O Ministério da Educação, a União e os Estados são parceiros necessários para o desenvolvimento da informática nas escolas de ensino fundamental e
médio.
6.2 Diretrizes
Ao estabelecer que o Poder Público incentivará o desenvolvimento de programas de educação a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional introduziu uma abertura de grande alcance para a política educacional. É preciso ampliar o conceito de
educação a distância para poder incorporar todas as possibilidades que as tecnologias de comunicação possam propiciar a todos os níveis e modalidades de
educação, seja por meio de correspondência, transmissão radiofônica e televisiva, programas de computador, internet, seja por meio dos mais recentes
processos de utilização conjugada de meios como a telemática e a multimídia.

O material escrito, parte integrante e essencial para a eficácia desta modalidade de educação, deverá apresentar a mesma qualidade dos materiais audi-
ovisuais.
No conjunto da oferta de programas para formação a distância, há certamente que permitir-se a multiplicação de iniciativas. Os programas educativos e
culturais devem ser incentivados dentro do espírito geral da liberdade de imprensa, consagrada pela Constituição Federal, embora sujeitos a padrões de
qualidade que precisam ser objeto de preocupação não só dos órgãos governamentais, mas também dos próprios produtores, por meio de um sistema de
auto-regulamentação. Quando se trata, entretanto, de cursos regulares, que deem direito a certificados ou diplomas, a regulamentação e o controle de quali-
dade por parte do Poder Público são indispensáveis e devem ser rigorosos.
Há, portanto, que distinguirem-se claramente as políticas dirigidas para o incentivo de programas educativos em geral e aquelas formuladas para contro-
lar e garantir a qualidade dos programas que levam à certificação ou diploma.
A Lei de Diretrizes e Bases considera a educação a distância como um importante instrumento de formação e capacitação de professores em serviço.
Numa visão prospectiva, de prazo razoavelmente curto, é preciso aproveitar melhor a competência existente no ensino superior presencial para institucionali-
zar a oferta de cursos de graduação e iniciar um projeto de universidade aberta que dinamize o processo de formação de profissionais qualificados, de forma
a atender as demandas da sociedade brasileira.
As tecnologias utilizadas na educação a distância não podem, entretanto, ficar restritas a esta finalidade. Elas constituem hoje um instrumento de enorme
potencial para o enriquecimento curricular e a melhoria da qualidade do ensino presencial. Para isto, é fundamental equipar as escolas com multimeios,
capacitar os professores para utilizá-los, especialmente na Escola Normal, nos cursos de Pedagogia e nas Licenciaturas, e integrar a informática na formação
regular dos alunos.
A televisão, o vídeo, o rádio e o computador constituem importantes instrumentos pedagógicos auxiliares, não devendo substituir, no entanto, as relações
de comunicação e interação direta entre educador e educando.
Só será permitida a celebração de contratos onerosos para a retransmissão de programa de Educação à Distância com redes de televisão e de rádio
quando não houver cobertura da Televisão e de Rádio Educativa, bem como a elaboração dos programas será realizada pelas Secretarias Estaduais, Muni-
cipais ou pelo Ministério da Educação.
6.3 Objetivos e Metas 6
1. A União deverá estabelecer, dentro de um ano, normas para credenciamento das instituições que ministram cursos a distância .
2. Estabelecer, dentro de 2 anos, em cooperação da União com os Estados e Municípios, padrões éticos e estéticos mediante os quais será feita a avali-
ação da produção de programas de educação a distância.*
3. Utilizar os canais educativos televisivos e radiofônicos, assim como redes telemáticas de educação, para a disseminação de programas culturais e
educativos, assegurando às escolas e à comunidade condições básicas de acesso a esses meios.**
4. Garantir a integração de ações dos Ministérios da Educação, da Cultura, do Trabalho, da Ciência e Tecnologia e das Comunicações para o desenvol-
vimento da educação a distância no País, pela ampliação da infraestrutura tecnológica e pela redução de custos dos serviços de comunicação e informação,
criando, em dois anos, um programa que assegure essa colaboração.
5. Enviar ao Congresso Nacional, no prazo de um ano, proposta de regulamentação da reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, para
transmissão de programas educativos pelos canais comerciais de rádio e televisão, inclusive em horários nobres.*
6. Fortalecer e apoiar o Sistema Nacional de Rádio e Televisão Educativa, comprometendo-o a desenvolver programas que atendam as metas propostas
neste capítulo.
7. Promover imagens não estereotipadas de homens e mulheres na Televisão Educativa, incorporando em sua programação temas que afirmem pela
igualdade de direitos entre homens e mulheres, assim como a adequada abordagem de temas referentes à etnia e portadores de necessidades especiais.*
8. Ampliar a oferta de programas de formação a distância para a educação de jovens e adultos, especialmente no que diz respeito à oferta de ensino
fundamental, com especial consideração para o potencial dos canais radiofônicos e para o atendimento da população rural.
9. Promover, em parceria com o Ministério do Trabalho, as empresas, os serviços nacionais de aprendizagem e as escolas técnicas federais, a produção
e difusão de programas de formação profissional a distância.**
10. Promover, com a colaboração da União e dos Estados e em parceria com instituições de ensino superior, a produção de programas de educação a
distância de nível médio.**
11. Iniciar, logo após a aprovação do Plano, a oferta de cursos a distância, em nível superior, especialmente na área de formação de professores para a
educação básica.**
12. Ampliar, gradualmente, a oferta de formação a distância em nível superior para todas as áreas, incentivando a participação das universidades e das
demais instituições de educação superior credenciadas.**
13. Incentivar, especialmente nas universidades, a formação de recursos humanos para educação a distância.**
14. Apoiar financeira e institucionalmente a pesquisa na área de educação a distância.**
15. Assegurar às escolas públicas, de nível fundamental e médio, o acesso universal à televisão educativa e a outras redes de programação educativo-
cultural, com o fornecimento do equipamento correspondente, promovendo sua integração no projeto pedagógico da escola.*
16. Capacitar, em cinco anos, pelo menos 500.000 professores para a utilização plena da TV Escola e de outras redes de programação educacional.**
17. Instalar, em dez anos, 2.000 núcleos de tecnologia educacional, os quais deverão atuar como centros de orientação para as escolas e para os órgãos
administrativos dos sistemas de ensino no acesso aos programas informatizados e aos vídeos educativos.**
18. Instalar, em cinco anos, 500.000 computadores em 30.000 escolas públicas de ensino fundamental e médio, promovendo condições de acesso à in-
ternet.*
19. Capacitar, em dez anos, 12.000 professores multiplicadores em informática da educação.**

20. Capacitar, em cinco anos, 150.000 professores e 34.000 técnicos em informática educativa e ampliar em 20% ao ano a oferta dessa capacitação.**
21. Equipar, em dez anos, todas as escolas de nível médio e todas as escolas de ensino fundamental com mais de 100 alunos, com computadores e co-
nexões internet que possibilitem a instalação de uma Rede Nacional de Informática na Educação e desenvolver programas educativos apropriados, especi-
almente a produção de softwares educativos de qualidade.**
22. Observar, no que diz respeito à educação a distância e às novas tecnologias educacionais, as metas pertinentes incluídas nos capítulos referentes à
educação infantil, à formação de professores, à educação de jovens e adultos, à educação indígena e à educação especial.
7. EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO PROFISSIONAL

7.1 Diagnóstico
Não há informações precisas, no Brasil, sobre a oferta de formação para o trabalho, justamente porque ela é muito heterogênea. Além das redes federais
e estaduais de escolas técnicas, existem os programas do Ministério do Trabalho, das secretarias estaduais e municipais do trabalho e dos sistemas nacio-
nais de aprendizagem, assim como um certo número, que se imagina muito grande, de cursos particulares de curta duração, inclusive de educação a distân-
cia, além de treinamento em serviço de cursos técnicos oferecidos pelas empresas para seus funcionários.
O primeiro Censo da Educação Profissional, iniciado pelo Ministério da Educação em 1999, fornecerá dados abrangentes sobre os cursos básicos, técni-
cos e tecnológicos oferecidos pelas escolas técnicas federais, estaduais, municipais e pelos estabelecimentos do chamado Sistema S (SESI, SENAI, SENAC,
SESC e outros), até aqueles ministrados por instituições empresariais, sindicais, comunitárias e filantrópicas.
A heterogeneidade e a diversidade são elementos positivos, pois permitem atender a uma demanda muito variada. Mas há fatores preocupantes. O prin-
cipal deles é que a oferta é pequena: embora, de acordo com as estimativas mais recentes, já atinja, cerca de cinco milhões de trabalhadores, está longe de
atingir a população de jovens que precisa se preparar para o mercado de trabalho e a de adultos que a ele precisa se readaptar.
Associada a esse fato está a limitação de vagas nos estabelecimentos públicos, especialmente na rede das 152 escolas federais de nível técnico e tec-
nológico, que aliam a formação geral de nível médio à formação profissional.
O maior problema, no que diz respeito às escolas técnicas públicas de nível médio, é que a alta qualidade do ensino que oferecem está associada a um
custo extremamente alto para sua instalação e manutenção, o que torna inviável uma multiplicação capaz de poder atender ao conjunto de jovens que procu-
ra formação profissional. Além disso, em razão da oferta restrita, criou-se um sistema de seleção que tende a favorecer os alunos de maior renda e melhor
nível de escolarização, afastando os jovens trabalhadores, que são os que dela mais necessitam.
Afora estas redes específicas – a federal e outras poucas estaduais vocacionadas para a educação profissional – as demais escolas que oferecem edu-
cação profissional padecem de problemas de toda ordem.
No sistema escolar, a matrícula em 1996 expressa que, em cada dez concluintes do ensino médio, 4,3 haviam cursado alguma habilitação profissional.
Destes, 3,2 eram concluintes egressos das habilitações de Magistério e Técnico em Contabilidade – um conjunto três vezes maior que a soma de todas as
outras nove habilitações listadas pela estatística.
Tabela 18 – Habilitações de nível médio com maior número de concluintes - 1988 e 1996
Concluintes
Habitações Crescimento 1988 - 1996
1988 % 1996 %
Magistério 1º grau 127.023 20,1 193.024 16,6 52,0
Técnico Contabilidade 113.548 18,0 174.186 15,0 53,4
Administração 24.165 3,8 32.001 2,7 32,4
Proc. de Dados 14.881 2,4 31.293 2,7 110,3
Auxiliar de Contabilidade 3.739 0,6 15.394 1,3 311,7
Magistério – Est. Adicionais 12.249 1,9 9.443 0,8 -22,9
Eletrônica 7.349 1,2 9.056 0,8 23,2
Agropecuária 7.959 1,3 8.768 0,8 10,2
Mecânica 5.789 0,9 8.451 0,7 46,0
Secretariado 8.811 1,4 8.389 0,7 -4,8
Total 325.513 51,6 490.005 42,1 50,0
Funcionando em escolas onde há carências e improvisações generalizadas, a Educação Profissional tem reafirmado a dualidade propedêutico-
profissional existente na maioria dos países ocidentais. Funcionou sempre como mecanismo de exclusão fortemente associado à origem social do estudante.
Embora não existam estatísticas detalhadas a respeito, sabe-se que a maioria das habilitações de baixo custo e prestígio encontra-se em instituições notur-
nas estaduais ou municipais. Em apenas 15% delas há bibliotecas, menos de 5% oferecem ambiente adequado para estudo das ciências e nem 2% possuem
laboratório de informática – indicadores da baixa qualidade do ensino que oferecem às camadas mais desassistidas da população.
Há muito, o País selou a educação profissional de qualquer nível, mas sobretudo o médio, como forma de separar aqueles que não se destinariam às
melhores posições na sociedade. Um cenário que as diretrizes da educação profissional propostas neste plano buscam superar, ao prever que o cidadão

brasileiro deve galgar – com apoio do Poder Público – níveis altos de escolarização, até porque estudos têm demonstrado que o aumento de um ano na
média educacional da população economicamente ativa determina um incremento de 5,5 % do PIB (Produto Interno Bruto). Nesse contexto, a elevação da
escolaridade do trabalhador coloca-se como essencial para a inserção competitiva do Brasil no mundo globalizado.
7.2 Diretrizes
Há um consenso nacional: a formação para o trabalho exige hoje níveis cada vez mais altos de educação básica, geral, não podendo esta ficar reduzida
à aprendizagem de algumas habilidades técnicas, o que não impede o oferecimento de cursos de curta duração voltados para a adaptação do trabalhador às
oportunidades do mercado de trabalho, associados à promoção de níveis crescentes de escolarização regular. Finalmente, entende-se que a educação
profissional não pode ser concebida apenas como uma modalidade de ensino médio, mas deve constituir educação continuada, que perpassa toda a vida do
trabalhador.
Por isso mesmo, estão sendo implantadas novas diretrizes no sistema público de educação profissional, associadas à reforma do ensino médio. Prevê-se
que a educação profissional, sob o ponto de vista operacional, seja estruturada nos níveis básico – independente do nível de escolarização do aluno, técnico
complementar ao ensino médio e tecnológico superior de graduação ou de pós-graduação.
Prevê-se, ainda, a integração desses dois tipos de formação: a formal, adquirida em instituições especializadas, e a não-formal, adquirida por meios di-
versos, inclusive no trabalho. Estabelece para isso um sistema flexível de reconhecimento de créditos obtidos em qualquer uma das modalidades e certifica
competências adquiridas por meios não-formais de educação profissional. É importante também considerar que a oferta de educação profissional é respon-
sabilidade igualmente compartilhada entre o setor educacional, o Ministério do Trabalho, secretarias do trabalho, serviços sociais do comércio, da agricultura
e da indústria e os sistemas nacionais de aprendizagem. Os recursos provêm, portanto, de múltiplas fontes. É necessário também, e cada vez mais, contar
com recursos das próprias empresas, as quais devem financiar a qualificação dos seus trabalhadores, como ocorre nos países desenvolvidos. A política de
educação profissional é, portanto, tarefa que exige a colaboração de múltiplas instâncias do Poder Público e da sociedade civil.
As metas do Plano Nacional de Educação estão voltadas para a implantação de uma nova educação profissional no País e para a integração das iniciati-
vas. Têm como objetivo central generalizar as oportunidades de formação para o trabalho, de treinamentos, mencionando, de forma especial, o trabalhador
rural.

1. Estabelecer, dentro de dois anos, um sistema integrado de informações, em parceria com agências governamentais e instituições privadas, que oriente
a política educacional para satisfazer as necessidades de formação inicial e continuada da força de trabalho.*
2. Estabelecer a permanente revisão e adequação às exigências de uma política de desenvolvimento nacional e regional, dos cursos básicos, técnicos e
superiores da educação profissional, observadas as ofertas do mercado de trabalho, em colaboração com empresários e trabalhadores nas próprias escolas
e em todos os níveis de governo.
3. Mobilizar, articular e aumentar a capacidade instalada na rede de instituições de educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a oferta
de cursos básicos destinados a atender à população que está sendo excluída do mercado de trabalho, sempre associados à educação básica, sem prejuízo
de que sua oferta seja conjugada com ações para elevação da escolaridade.**
4. Integrar a oferta de cursos básicos profissionais, sempre que possível, com a oferta de programas que permitam aos alunos que não concluíram o en-
sino fundamental obter formação equivalente.**
5. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de instituições de educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a oferta
de formação de nível técnico aos alunos nelas matriculados ou egressos do ensino médio.**
6. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de instituições de educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a oferta
de educação profissional permanente para a população em idade produtiva e que precisa se readaptar às novas exigências e perspectivas do mercado de
trabalho.**
7. Modificar, dentro de um ano, as normas atuais que regulamentam a formação de pessoal docente para essa modalidade de ensino, de forma a apro-
veitar e valorizar a experiência profissional dos formadores.*
8. Estabelecer, com a colaboração entre o Ministério da Educação, o Ministério do Trabalho, as universidades, os CEFETs, as escolas técnicas de nível
superior, os serviços nacionais de aprendizagem e a iniciativa privada, programas de formação de formadores para a educação tecnológica e formação
profissional.**
9. Transformar, gradativamente, unidades da rede de educação técnica federal em centros públicos de educação profissional e garantir, até o final da dé-
cada, que pelo menos um desses centros em cada unidade federada possa servir como centro de referência para toda a rede de educação profissional,
notadamente em matéria de formação de formadores e desenvolvimento metodológico.*
10. Estabelecer parcerias entre os sistemas federal, estaduais e municipais e a iniciativa privada, para ampliar e incentivar a oferta de educação profissi-
onal.**
11. Incentivar, por meio de recursos públicos e privados, a produção de programas de educação a distância que ampliem as possibilidades de educação
profissional permanente para toda a população economicamente ativa.*
12. Reorganizar a rede de escolas agrotécnicas, de forma a garantir que cumpram o papel de oferecer educação profissional específica e permanente
para a população rural, levando em conta seu nível de escolarização e as peculiaridades e potencialidades da atividade agrícola na região.*
13. Estabelecer junto às escolas agrotécnicas e em colaboração com o Ministério da Agricultura cursos básicos para agricultores, voltados para a melho-
ria do nível técnico das práticas agrícolas e da preservação ambiental, dentro da perspectiva do desenvolvimento auto-sustentável.*
14. Estimular permanentemente o uso das estruturas públicas e privadas não só para os cursos regulares, mas também para o treinamento e retreina-
mento de trabalhadores com vistas a inseri-los no mercado de trabalho com mais condições de competitividade e produtividade, possibilitando a elevação de
seu nível educacional, técnico e de renda.
15. Observar as metas estabelecidas nos demais capítulos referentes à educação tecnológica e formação profissional.

8. EDUCAÇÃO ESPECIAL
8.1 Diagnóstico
A Constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de ensi-
no (art. 208, III). A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questões - o direito à
educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas "regulares".
A legislação, no entanto, é sábia em determinar preferência para essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de excepcionali-
dade em que as necessidades do educando exigem outras formas de atendimento. As políticas recentes do setor têm indicado três situações possíveis para
a organização do atendimento: participação nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibilidades têm por objetivo a
oferta de educação de qualidade.
Diante dessa política, como está a educação especial brasileira?
O conhecimento da realidade é ainda bastante precário, porque não dispomos de estatísticas completas nem sobre o número de pessoas com necessi-
dades especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do ano 2000 o Censo Demográfico fornecerá dados mais precisos, que permitirão análises mais
profundas da realidade.
A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da população têm necessidades especiais. Estas podem ser de diversas ordens - visuais,
auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e também superdotação ou altas habilidades. Se essa estimativa se aplicar também no Brasil,
teremos cerca de 15 milhões de pessoas com necessidades especiais. Os números de matrícula nos estabelecimentos escolares são tão baixos que não
permitem qualquer confronto com aquele contingente. Em 1998, havia 293.403 alunos, distribuídos da seguinte forma: 58% com problemas mentais; 13,8%,
com deficiências múltiplas; 12%, com problemas de audição; 3,1% de visão; 4,5%, com problemas físicos; 2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habili-
dades ou eram superdotados e 5,9% recebiam "outro tipo de atendimento"(Sinopse Estatística da Educação Básica/Censo Escolar 1998, do MEC/INEP).
Dos 5.507 Municípios brasileiros, 59,1% não ofereciam educação especial em 1998. As diferenças regionais são grandes. No Nordeste, a ausência des-
sa modalidade acontece em 78,3% dos Municípios, destacando-se Rio Grande do Norte, com apenas 9,6% dos seus Municípios apresentando dados de
atendimento. Na região Sul, 58,1% dos Municípios ofereciam educação especial, sendo o Paraná o de mais alto percentual (83,2%). No Centro-Oeste, Mato
Grosso do Sul tinha atendimento em 76,6% dos seus Municípios. Espírito Santo é o Estado com o mais alto percentual de Municípios que oferecem educação
especial (83,1%).
Entre as esferas administrativas, 48,2% dos estabelecimentos de educação especial em 1998 eram estaduais; 26,8%, municipais; 24,8%, particulares e
0,2%, federais. Como os estabelecimentos são de diferentes tamanhos, as matrículas apresentam alguma variação nessa distribuição: 53,1% são da iniciati-
va privada; 31,3%, estaduais; 15,2%, municipais e 0,3%, federais. Nota-se que o atendimento particular, nele incluído o oferecido por entidades filantrópicas,
é responsável por quase metade de toda a educação especial no País. Dadas as discrepâncias regionais e a insignificante atuação federal, há necessidade
de uma atuação mais incisiva da União nessa área.
Segundo dados de 1998, apenas 14% desses estabelecimentos possuíam instalação sanitária para alunos com necessidades especiais, que atendiam a
31% das matrículas. A região Norte é a menos servida nesse particular, pois o percentual dos estabelecimentos com aquele requisito baixa para 6%. Os
dados não informam sobre outras facilidades como rampas e corrimãos... A eliminação das barreiras arquitetônicas nas escolas é uma condição importante
para a integração dessas pessoas no ensino regular, constituindo uma meta necessária na década da educação. Outro elemento fundamental é o material
didático-pedagógico adequado, conforme as necessidades específicas dos alunos. Inexistência, insuficiência, inadequação e precariedades podem ser cons-
tatadas em muitos centros de atendimento a essa clientela.
Em relação à qualificação dos profissionais de magistério, a situação é bastante boa: apenas 3,2% dos professores (melhor dito, das funções docentes),
em 1998, possuíam o ensino fundamental, completo ou incompleto, como formação máxima. Eram formados em nível médio 51% e, em nível superior,
45,7%. Os sistemas de ensino costumam oferecer cursos de preparação para os professores que atuam em escolas especiais, por isso 73% deles fizeram
curso específico. Mas, considerando a diretriz da integração, ou seja, de que, sempre que possível, as crianças, jovens e adultos especiais sejam atendidos
em escolas regulares, a necessidade de preparação do corpo docente, e do corpo técnico e administrativo das escolas aumenta enormemente. Em princípio,
todos os professores deveriam ter conhecimento da educação de alunos especiais.
Observando as modalidades de atendimento educacional, segundo os dados de 1997, predominam as "classes especiais", nas quais estão 38% das
turmas atendidas. 13,7% delas estão em "salas de recursos" e 12,2% em "oficinas pedagógicas". Apenas 5% das turmas estão em "classes comuns com
apoio pedagógico" e 6% são de "educação precoce" . Em "outras modalidades" são atendidas 25% das turmas de educação especial. Comparando o atendi-
mento público com o particular, verifica-se que este dá preferência à educação precoce, a oficinas pedagógicas e a outras modalidades não especificadas no
Informe, enquanto aquele dá prioridade às classes especiais e classes comuns com apoio pedagógico. As informações de 1998 estabelecem outra classifica-
ção, chamando a atenção que 62% do atendimento registrado está localizado em escolas especializadas, o que reflete a necessidade de um compromisso
maior da escola comum com o atendimento do aluno especial.
O atendimento por nível de ensino, em 1998, apresenta o seguinte quadro: 87.607 crianças na educação infantil; 132.685, no ensino fundamental; 1.705,
no ensino médio; 7.258 na educação de jovens e adultos. São informados como "outros" 64.148 atendimentos. Não há dados sobre o atendimento do aluno
com necessidades especiais na educação superior. O particular está muito à frente na educação infantil especial (64%) e o estadual, nos níveis fundamental
e médio (52 e 49%, respectivamente), mas o municipal vem crescendo sensivelmente no atendimento em nível fundamental.
As tendências recentes dos sistemas de ensino são as seguintes:
. integração/inclusão do aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino e, se isto não for possível em função das necessidades do edu-
cando, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas;
. ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e orientação aos programas de integração, além do atendimento específico;
. melhoria da qualificação dos professores do ensino fundamental para essa clientela;
. expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas universidades e escolas normais.
Apesar do crescimento das matrículas, o déficit é muito grande e constitui um desafio imenso para os sistemas de ensino, pois diversas ações devem ser
realizadas ao mesmo tempo. Entre elas, destacam-se a sensibilização dos demais alunos e da comunidade em geral para a integração, as adaptações curri-
culares, a qualificação dos professores para o atendimento nas escolas regulares e a especialização dos professores para o atendimento nas novas escolas

especiais, produção de livros e materiais pedagógicos adequados para as diferentes necessidades, adaptação das escolas para que os alunos especiais
possam nelas transitar, oferta de transporte escolar adaptado, etc.
Mas o grande avanço que a década da educação deveria produzir será a construção de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à diversidade
humana.
8.2 Diretrizes
A educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial,
mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos.
A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo
menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que
todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas
condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios,
é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das
crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacio-
nal, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professo-
res e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integra-
dora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão
as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.
A educação especial, como modalidade de educação escolar, terá que ser promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino. A garantia de
vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiência é uma medida importante.
Entre outras características dessa política, são importantes a flexibilidade e a diversidade, quer porque o espectro das necessidades especiais é variado,
quer porque as realidades são bastante diversificadas no País.
A União tem um papel essencial e insubstituível no planejamento e direcionamento da expansão do atendimento, uma vez que as desigualdades regio-
nais na oferta educacional atestam uma enorme disparidade nas possibilidades de acesso à escola por parte dessa população especial. O apoio da União é
mais urgente e será mais necessário onde se verificam os maiores déficits de atendimento.
Quanto mais cedo se der a intervenção educacional, mais eficaz ela se tornará no decorrer dos anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o desen-
volvimento das crianças. Por isso, o atendimento deve começar precocemente, inclusive como forma preventiva. Na hipótese de não ser possível o atendi-
mento durante a educação infantil, há que se detectarem as deficiências, como as visuais e auditivas, que podem dificultar a aprendizagem escolar, quando a
criança ingressa no ensino fundamental. Existem testes simples, que podem ser aplicados pelos professores, para a identificação desses problemas e seu
adequado tratamento. Em relação às crianças com altas habilidades (superdotadas ou talentosas), a identificação levará em conta o contexto socioeconômico
e cultural e será feita por meio de observação sistemática do comportamento e do desempenho do aluno, com vistas a verificar a intensidade, a frequência e
a consistência dos traços, ao longo de seu desenvolvimento.
Considerando as questões envolvidas no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, a articulação
e a cooperação entre os setores de educação, saúde e assistência é fundamental e potencializa a ação de cada um deles. Como é sabido, o atendimento não
se limita à área educacional, mas envolve especialistas sobretudo da área da saúde e da psicologia e depende da colaboração de diferentes órgãos do Poder
Público, em particular os vinculados à saúde, assistência e promoção social, inclusive em termos de recursos. É medida racional que se evite a duplicação de
recursos através da articulação daqueles setores desde a fase de diagnóstico de déficits sensoriais até as terapias específicas. Para a população de baixa
renda, há ainda necessidade de ampliar, com a colaboração dos Ministérios da Saúde e da Previdência, órgãos oficiais e entidades não-governamentais de
assistência social, os atuais programas para oferecimento de órteses e próteses de diferentes tipos. O Programa de Renda Mínima Associado a Ações Soci-
oeducativas (Lei n.9.533/97) estendido a essa clientela, pode ser um importante meio de garantir-lhe o acesso e à frequência à escola.
A formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de educação
infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior, bem como em instituições especializadas e outras instituições é uma prioridade para o
Plano Nacional de Educação. Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem que
seus professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atendê-los adequadamente. As classes especiais, situadas nas
escolas "regulares", destinadas aos alunos parcialmente integrados, precisam contar com professores especializados e material pedagógico adequado.
As escolas especiais devem ser enfatizadas quando as necessidades dos alunos assim o indicarem. Quando esse tipo de instituição não puder ser cria-
do nos Municípios menores e mais pobres, recomenda-se a celebração de convênios intermunicipais e com organizações não-governamentais, para garantir
o atendimento da clientela.
Certas organizações da sociedade civil, de natureza filantrópica, que envolvem os pais de crianças especiais, têm, historicamente, sido um exemplo de
compromisso e de eficiência no atendimento educacional dessa clientela, notadamente na etapa da educação infantil. Longe de diminuir a responsabilidade
do Poder Público para com a educação especial, o apoio do governo a tais organizações visa tanto à continuidade de sua colaboração quanto à maior efici-
ência por contar com a participação dos pais nessa tarefa. Justifica-se, portanto, o apoio do governo a essas instituições como parceiras no processo educa-
cional dos educandos com necessidades especiais.
Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva
prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou
de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial.
Considerando que o aluno especial pode ser também da escola regular, os recursos devem, também, estar previstos no ensino fundamental. Entretanto,
tendo em vista as especificidades dessa modalidade de educação e a necessidade de promover a ampliação do atendimento, recomenda-se reservar-lhe
uma parcela equivalente a 5 ou 6% dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino.
1. Organizar, em todos os Municípios e em parceria com as áreas de saúde e assistência, programas destinados a ampliar a oferta da estimulação pre-
coce (interação educativa adequada) para as crianças com necessidades educacionais especiais, em instituições especializadas ou regulares de educação
infantil, especialmente creches. **

2. Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formação em serviço, a oferta de cursos sobre o atendimento básico a educandos especi-
ais, para os professores em exercício na educação infantil e no ensino fundamental, utilizando inclusive a TV Escola e outros programas de educação a
distância.
3. Garantir a generalização, em cinco anos, da aplicação de testes de acuidade visual e auditiva em todas as instituições de educação infantil e do ensino
fundamental, em parceria com a área de saúde, de forma a detectar problemas e oferecer apoio adequado às crianças especiais.
4. Nos primeiros cinco anos de vigência deste plano, redimensionar conforme as necessidades da clientela, incrementando, se necessário, as classes
especiais, salas de recursos e outras alternativas pedagógicas recomendadas, de forma a favorecer e apoiar a integração dos educandos com necessidades
especiais em classes comuns, fornecendo-lhes o apoio adicional de que precisam.
5. Generalizar, em dez anos, o atendimento dos alunos com necessidades especiais na educação infantil e no ensino fundamental, inclusive através de
consórcios entre Municípios, quando necessário, provendo, nestes casos, o transporte escolar.
6. Implantar, em até quatro anos, em cada unidade da Federação, em parceria com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e com as organiza-
ções da sociedade civil, pelo menos um centro especializado, destinado ao atendimento de pessoas com severa dificuldade de desenvolvimento **
7. Ampliar, até o final da década, o número desses centros, de sorte que as diferentes regiões de cada Estado contem com seus serviços.
8. Tornar disponíveis, dentro de cinco anos, livros didáticos falados, em braille e em caracteres ampliados, para todos os alunos cegos e para os de visão
sub-normal do ensino fundamental.**
9. Estabelecer, em cinco anos, em parceria com as áreas de assistência social e cultura e com organizações não-governamentais, redes municipais ou
intermunicipais para tornar disponíveis aos alunos cegos e aos de visão sub-normal livros de literatura falados, em braille e em caracteres ampliados.
10. Estabelecer programas para equipar, em cinco anos, as escolas de educação básica e, em dez anos, as de educação superior que atendam educan-
dos surdos e aos de visão sub-normal, com aparelhos de amplificação sonora e outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se, prioritari-
amente, as classes especiais e salas de recursos.**
11. Implantar, em cinco anos, e generalizar em dez anos, o ensino da Língua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre que possível, para
seus familiares e para o pessoal da unidade escolar, mediante um programa de formação de monitores, em parceria com organizações não-governamentais.
**
12. Em coerência com as metas nº 2, 3 e 4, da educação infantil e metas nº 4.d, 5 e 6, do ensino fundamental:
a) estabelecer, no primeiro ano de vigência deste plano, os padrões mínimos de infraestrutura das escolas para o recebimento dos alunos especiais;**
b) a partir da vigência dos novos padrões, somente autorizar a construção de prédios escolares, públicos ou privados, em conformidade aos já definidos
requisitos de infraestrutura para atendimento dos alunos especiais;
c) adaptar, em cinco anos, os prédios escolares existentes, segundo aqueles padrões.
13. Definir, em conjunto com as entidades da área, nos dois primeiros anos de vigência deste plano, indicadores básicos de qualidade para o funciona-
mento de instituições de educação especial, públicas e privadas, e generalizar, progressivamente, sua observância. **
14. Ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de informática como apoio à aprendizagem do educando com necessidades especiais, inclusive atra-
vés de parceria com organizações da sociedade civil voltadas para esse tipo de atendimento. **
15. Assegurar, durante a década, transporte escolar com as adaptações necessárias aos alunos que apresentem dificuldade de locomoção. **
16. Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, defi-
nindo os recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em exercício.
17. Articular as ações de educação especial e estabelecer mecanismos de cooperação com a política de educação para o trabalho, em parceria com or-
ganizações governamentais e não-governamentais, para o desenvolvimento de programas de qualificação profissional para alunos especiais, promovendo
sua colocação no mercado de trabalho. Definir condições para a terminalidade para os educandos que não puderem atingir níveis ulteriores de ensino. **
18. Estabelecer cooperação com as áreas de saúde, previdência e assistência social para, no prazo de dez anos, tornar disponíveis órteses e próteses
para todos os educandos com deficiências, assim como atendimento especializado de saúde, quando for o caso.
19. Incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis médio e superior, conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação ao atendimen-
to dos alunos especiais.**
20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, habilitação específica, em níveis de graduação e pós-graduação, para formar pessoal
especializado em educação especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da Federação. **
21. Introduzir, dentro de três anos a contar da vigência deste plano, conteúdos disciplinares referentes aos educandos com necessidades especiais nos
cursos que formam profissionais em áreas relevantes para o atendimento dessas necessidades, como Medicina, Enfermagem e Arquitetura, entre outras. **
22. Incentivar, durante a década, a realização de estudos e pesquisas, especialmente pelas instituições de ensino superior, sobre as diversas áreas rela-
cionadas aos alunos que apresentam necessidades especiais para a aprendizagem.**
23. Aumentar os recursos destinados à educação especial, a fim de atingir, em dez anos, o mínimo equivalente a 5% dos recursos vinculados à manu-
tenção e desenvolvimento do ensino, contando, para tanto, com as parcerias com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e previdência, nas ações
referidas nas metas nº 6, 9, 11, 14, 17 e 18. **
24. No prazo de três anos a contar da vigência deste plano, organizar e pôr em funcionamento em todos os sistemas de ensino um setor responsável pe-
la educação especial, bem como pela administração dos recursos orçamentários específicos para o atendimento dessa modalidade, que possa atuar em
parceria com os setores de saúde, assistência social, trabalho e previdência e com as organizações da sociedade civil.
25. Estabelecer um sistema de informações completas e fidedignas sobre a população a ser atendida pela educação especial, a serem coletadas pelo
censo educacional e pelos censos populacionais. *

26. Implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas artística, inte-
lectual ou psicomotora.
27. Assegurar a continuidade do apoio técnico e financeiro às instituições privadas sem fim lucrativo com atuação exclusiva em educação especial, que
realizem atendimento de qualidade, atestado em avaliação conduzida pelo respectivo sistema de ensino.
28. Observar, no que diz respeito a essa modalidade de ensino, as metas pertinentes estabelecidas nos capítulos referentes aos níveis de ensino, à for-
mação de professores e ao financiamento e gestão.
9. EDUCAÇÃO INDÍGENA
9.1 Diagnóstico
No Brasil, desde o século XVI, a oferta de programas de educação escolar às comunidades indígenas esteve pautada pela catequização, civilização e in-
tegração forçada dos índios à sociedade nacional. Dos missionários jesuítas aos positivistas do Serviço de Proteção aos Índios, do ensino catequético ao
ensino bilíngue, a tônica foi uma só: negar a diferença, assimilar os índios, fazer com que eles se transformassem em algo diferente do que eram. Nesse
processo, a instituição da escola entre grupos indígenas serviu de instrumento de imposição de valores alheios e negação de identidades e culturas diferenci-
adas.
Só em anos recentes esse quadro começou a mudar. Grupos organizados da sociedade civil passaram a trabalhar junto com comunidades indígenas,
buscando alternativas à submissão desses grupos, como a garantia de seus territórios e formas menos violentas de relacionamento e convivência entre
essas populações e outros segmentos da sociedade nacional. A escola entre grupos indígenas ganhou, então, um novo significado e um novo sentido, como
meio para assegurar o acesso a conhecimentos gerais sem precisar negar as especificidades culturais e a identidade daqueles grupos. Diferentes experiên-
cias surgiram em várias regiões do Brasil, construindo projetos educacionais específicos à realidade sociocultural e histórica de determinados grupos indíge-
nas, praticando a interculturalidade e o bilinguismo e adequando-se ao seu projeto de futuro.
O abandono da previsão de desaparecimento físico dos índios e da postura integracionista que buscava assimilar os índios à comunidade nacional, por-
que os entendia como categoria étnica e social transitória e fadada à extinção, está integrado nas mudanças e inovações garantidas pelo atual texto constitu-
cional e fundamenta-se no reconhecimento da extraordinária capacidade de sobrevivência e mesmo de recuperação demográfica, como se verifica hoje, após
séculos de práticas genocidas. As pesquisas mais recentes indicam que existem hoje entre 280.000 e 329.000 índios em terras indígenas, constituindo cerca
de 210 grupos distintos. Não há informações sobre os índios urbanizados, e muitos deles preservam suas línguas e tradições.
O tamanho reduzido da população indígena, sua dispersão e heterogeneidade tornam particularmente difícil a implementação de uma política educacio-
nal adequada. Por isso mesmo, é de particular importância o fato de a Constituição Federal ter assegurado o direito das sociedades indígenas a uma educa-
ção escolar diferenciada, específica, intercultural e bilíngue, o que vem sendo regulamentado em vários textos legais. Só dessa forma se poderá assegurar
não apenas sua sobrevivência física mas também étnica, resgatando a dívida social que o Brasil acumulou em relação aos habitantes originais do território.
Em que pese a boa vontade de setores de órgãos governamentais, o quadro geral da educação escolar indígena no Brasil, permeado por experiências
fragmentadas e descontínuas, é regionalmente desigual e desarticulado. Há, ainda, muito a ser feito e construído no sentido da universalização da oferta de
uma educação escolar de qualidade para os povos indígenas, que venha ao encontro de seus projetos de futuro, de autonomia e que garanta a sua inclusão
no universo dos programas governamentais que buscam a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, nos termos da Declaração Mundial sobre
Educação para Todos.
A transferência da responsabilidade pela educação indígena da Fundação Nacional do Índio para o Ministério da Educação não representou apenas uma
mudança do órgão federal gerenciador do processo. Representou também uma mudança em termos de execução: se antes as escolas indígenas eram
mantidas pela FUNAI (ou por secretarias estaduais e municipais de educação, através de convênios firmados com o órgão indigenista oficial), agora cabe aos
Estados assumirem tal tarefa. A estadualização das escolas indígenas e, em alguns casos, sua municipalização ocorreram sem a criação de mecanismos
que assegurassem uma certa uniformidade de ações que garantissem a especificidade destas escolas. A estadualização assim conduzida não representou
um processo de instituição de parcerias entre órgãos governamentais e entidades ou organizações da sociedade civil, compartilhando uma mesma concep-
ção sobre o processo educativo a ser oferecido para as comunidades indígenas, mas sim uma simples transferência de atribuições e responsabilidades. Com
a transferência de responsabilidades da FUNAI para o MEC, e deste para as secretarias estaduais de educação, criou-se uma situação de acefalia no pro-
cesso de gerenciamento global da assistência educacional aos povos indígenas.
Não há, hoje, uma clara distribuição de responsabilidades entre a União, os Estados e os Municípios, o que dificulta a implementação de uma política na-
cional que assegure a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngue às comunidades indígenas.
Há também a necessidade de regularizar juridicamente as escolas indígenas, contemplando as experiências bem sucedidas em curso e reorientando ou-
tras para que elaborem regimentos, calendários, currículos, materiais didático-pedagógicos e conteúdos programáticos adaptados às particularidades étno-
culturais e linguísticas próprias a cada povo indígena.
9.2 Diretrizes
A Constituição Federal assegura às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
A coordenação das ações escolares de educação indígena está, hoje, sob responsabilidade do Ministério de Educação, cabendo aos Estados e Municí-
pios, a sua execução.
A proposta de uma escola indígena diferenciada, de qualidade, representa uma grande novidade no sistema educacional do País e exige das instituições
e órgãos responsáveis a definição de novas dinâmicas, concepções e mecanismos, tanto para que estas escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas
por sua inclusão no sistema oficial, quanto para que sejam respeitadas em suas particularidades.
A educação bilíngue, adequada às peculiaridades culturais dos diferentes grupos, é melhor atendida através de professores índios. É preciso reconhecer
que a formação inicial e continuada dos próprios índios, enquanto professores de suas comunidades, deve ocorrer em serviço e concomitantemente à sua
própria escolarização. A formação que se contempla deve capacitar os professores para a elaboração de currículos e programas específicos para as escolas
indígenas; o ensino bilíngue, no que se refere à metodologia e ensino de segundas línguas e ao estabelecimento e uso de um sistema ortográfico das línguas
maternas; a condução de pesquisas de caráter antropológico visando à sistematização e incorporação dos conhecimentos e saberes tradicionais das socie-
dades indígenas e à elaboração de materiais didático-pedagógicos, bilíngues ou não, para uso nas escolas instaladas em suas comunidades.

1. Atribuir aos Estados a responsabilidade legal pela educação indígena, quer diretamente, quer através de delegação de responsabilidades aos seus
Municípios, sob a coordenação geral e com o apoio financeiro do Ministério da Educação.**
2. Universalizar imediatamente a adoção das diretrizes para a política nacional de educação escolar indígena e os parâmetros curriculares estabelecidos
pelo Conselho Nacional de Educação e pelo Ministério da Educação.**
3. Universalizar, em dez anos, a oferta às comunidades indígenas de programas educacionais equivalentes às quatro primeiras séries do ensino funda-
mental, respeitando seus modos de vida, suas visões de mundo e as situações sociolinguísticas específicas por elas vivenciadas.**
4. Ampliar, gradativamente, a oferta de ensino de 5ª a 8ª série à população indígena, quer na própria escola indígena, quer integrando os alunos em
classes comuns nas escolas próximas, ao mesmo tempo que se lhes ofereça o atendimento adicional necessário para sua adaptação, a fim de garantir o
acesso ao ensino fundamental pleno.**
5. Fortalecer e garantir a consolidação, o aperfeiçoamento e o reconhecimento de experiências de construção de uma educação diferenciada e de quali-
dade atualmente em curso em áreas indígenas.**
6. Criar, dentro de um ano, a categoria oficial de "escola indígena" para que a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngue seja assegu-
rada.**
7. Proceder, dentro de dois anos, ao reconhecimento oficial e à regularização legal de todos os estabelecimentos de ensino localizados no interior das
terras indígenas e em outras áreas assim como a constituição de um cadastro nacional de escolas indígenas.**
8. Assegurar a autonomia das escolas indígenas, tanto no que se refere ao projeto pedagógico quanto ao uso de recursos financeiros públicos para a
manutenção do cotidiano escolar, garantindo a plena participação de cada comunidade indígena nas decisões relativas ao funcionamento da escola.
9. Estabelecer, dentro de um ano, padrões mínimos mais flexíveis de infraestrutura escolar para esses estabelecimentos, que garantam a adaptação às
condições climáticas da região e, sempre que possível, as técnicas de edificação próprias do grupo, de acordo com o uso social e concepções do espaço
próprias de cada comunidade indígena, além de condições sanitárias e de higiene.**
10. Estabelecer um programa nacional de colaboração entre a União e os Estados para, dentro de cinco anos, equipar as escolas indígenas com equi-
pamento didático-pedagógico básico, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio.**
11. Adaptar programas do Ministério da Educação de auxílio ao desenvolvimento da educação, já existentes, como transporte escolar, livro didático, bi-
blioteca escolar, merenda escolar, TV Escola, de forma a contemplar a especificidade da educação indígena, quer em termos do contingente escolar, quer
quanto aos seus objetivos e necessidades, assegurando o fornecimento desses benefícios às escolas.**
12. Fortalecer e ampliar as linhas de financiamento existentes no Ministério da Educação para implementação de programas de educação escolar indí-
gena, a serem executados pelas secretarias estaduais ou municipais de educação, organizações de apoio aos índios, universidades e organizações ou
associações indígenas.*
13. Criar, tanto no Ministério da Educação como nos órgãos estaduais de educação, programas voltados à produção e publicação de materiais didáticos
e pedagógicos específicos para os grupos indígenas, incluindo livros, vídeos, dicionários e outros, elaborados por professores indígenas juntamente com os
seus alunos e assessores.**
14. Implantar, dentro de um ano, as diretrizes curriculares nacionais e os parâmetros curriculares e universalizar, em cinco anos, a aplicação pelas esco-
las indígenas na formulação do seu projeto pedagógico.*
15. Instituir e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a profissionalização e reconhecimento público do magistério indígena, com a criação da
categoria de professores indígenas como carreira específica do magistério, com concurso de provas e títulos adequados às particularidades linguísticas e
culturais das sociedades indígenas, garantindo a esses professores os mesmos direitos atribuídos aos demais do mesmo sistema de ensino, com níveis de
remuneração correspondentes ao seu nível de qualificação profissional.
16. Estabelecer e assegurar a qualidade de programas contínuos de formação sistemática do professorado indígena, especialmente no que diz respeito
aos conhecimentos relativos aos processos escolares de ensino-aprendizagem, à alfabetização, à construção coletiva de conhecimentos na escola e à valori-
zação do patrimônio cultural da população atendida.**
17. Formular, em dois anos, um plano para a implementação de programas especiais para a formação de professores indígenas em nível superior, atra-
vés da colaboração das universidades e de instituições de nível equivalente.
18. Criar, estruturar e fortalecer, dentro do prazo máximo de dois anos, nas secretarias estaduais de educação, setores responsáveis pela educação in-
dígena, com a incumbência de promovê-la, acompanhá-la e gerenciá-la.
19. Implantar, dentro de um ano, cursos de educação profissional, especialmente nas regiões agrárias, visando à auto sustentação e ao uso da terra de
forma equilibrada.
20. Promover, com a colaboração entre a União, os Estados e Municípios e em parceria com as instituições de ensino superior, a produção de programas
de formação de professores de educação a distância de nível fundamental e médio.**
21. Promover a correta e ampla informação da população brasileira em geral, sobre as sociedades e culturas indígenas, como meio de combater o des-
conhecimento, a intolerância e o preconceito em relação a essas populações.
IV – MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
10. FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
10.1 Diagnóstico
A melhoria da qualidade do ensino, que é um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educação, somente poderá ser alcançada se for promovida, ao
mesmo tempo, a valorização do magistério. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as metas estabelecidas em cada um dos níveis e
modalidades do ensino. Essa valorização só pode ser obtida por meio de uma política global de magistério, a qual implica, simultaneamente,
. a formação profissional inicial;

. as condições de trabalho, salário e carreira;
. a formação continuada.
A simultaneidade dessas três condições, mais do que uma conclusão lógica, é uma lição extraída da prática. Esforços dos sistemas de ensino e, especi-
ficamente, das instituições formadoras em qualificar e formar professores têm se tornado pouco eficazes para produzir a melhoria da qualidade do ensino por
meio de formação inicial porque muitos professores se deparam com uma realidade muitas vezes desanimadora. Ano após ano, grande número de professo-
res abandona o magistério devido aos baixos salários e às condições de trabalho nas escolas. Formar mais e melhor os profissionais do magistério é apenas
uma parte da tarefa. É preciso criar condições que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicação e a confiança nos resultados do trabalho pedagógico. É
preciso que os professores possam vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de continuidade de seu processo de formação. Se, de um lado, há
que se repensar a própria formação, em vista dos desafios presentes e das novas exigências no campo da educação, que exige profissionais cada vez mais
qualificados e permanentemente atualizados, desde a educação infantil até a educação superior (e isso não é uma questão meramente técnica de oferta de
maior número de cursos de formação inicial e de cursos de qualificação em serviço) por outro lado é fundamental manter na rede de ensino e com perspecti-
vas de aperfeiçoamento constante os bons profissionais do magistério. Salário digno e carreira de magistério entram, aqui, como componentes essenciais.
Avaliação de desempenho também tem importância, nesse contexto.
Em coerência com esse diagnóstico, o Plano Nacional de Educação estabelece diretrizes e metas relativas à melhoria das escolas, quer no tocante aos
espaços físicos, à infraestrutura, aos instrumentos e materiais pedagógicos e de apoio, aos meios tecnológicos, etc., quer no que diz respeito à formulação
das propostas pedagógicas, à participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e nos conselhos escolares, quer,
ainda, quanto à formulação dos planos de carreira e de remuneração do magistério e do pessoal administrativo e de apoio.
As funções docentes em educação básica, em todas as modalidades de ensino, passam de 2 milhões. O número de professores é menor, considerando
que o mesmo docente pode estar atuando em mais de um nível e/ou modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento, sendo, nesse caso, contado
mais de uma vez. As funções docentes estão assim distribuídas, segundo os dados de 1998 (MEC/INEP/SEEC):
Educação infantil: 219.593
Classes de alfabetização: 46.126
Ensino fundamental: 1.439.064
Ensino médio: 365.874
Educação especial: 37.356
Educação de jovens e adultos: 103.051
A análise da distribuição das funções docentes por nível de formação e níveis escolares em que atuam somente pode ser feita sobre os dados de 1996,
os últimos publicados pelo MEC/INEP/SEEC, conforme se vê a seguir:
Tabela 19 - Funções Docentes - distribuição nacional por nível de formação e níveis escolares em que atuam – 1998
Níveis e modalidades de atuação
Nível de formação Total de funções
Pré-Esc e Alfabetiz. 1ª à 4ª séries 5ª à 8ª séries ensino médio educação especial jovens e adultos
Ens.Fund.Incompl. 65.968 20.581 44.335 712 18 322 567
Ens.Fund. Completo 80.119 22.043 50.641 5.913 675 847 1.462
Ens. Médio Comple- 916.791 174.948 531.256 153.258 38.250 19.079 32.150
to
Ens. Sup. Completo 1.066.396 48.147 172.715 501.625 326.801 17.108 68.872
Total 2.129.274 265.719 798.947 661.508 365.744 37.356 103.051
Fonte: MEC/INEP: Sinopse Estatística 1996. Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabele-
cimento.
Se uma função docente correspondesse a um professor, depreender-se-ia dessa Tabela a seguinte necessidade de qualificação:
Para a educação infantil: 29.458 professores que atuam na pré-escola precisam fazer o curso de nível médio, modalidade normal, para atingirem a quali-
ficação mínima permitida. Quanto aos da creche, não há dados. Um levantamento urgente se faz necessário, para dimensionar a demanda e definir a estra-
tégia e os recursos requeridos.
Quanto às classes de alfabetização: como serão desfeitas, conforme as diretrizes e metas deste plano, não se trata de qualificar os professores para ne-
las permanecerem, mas para atuarem no ensino fundamental. São 13.166 professores que possuem formação apenas de ensino fundamental e que deverão
cursar pelo menos o ensino médio, modalidade normal.
Para as 4 primeiras séries do ensino fundamental: 94.976 precisam obter diploma de nível médio, modalidade normal. Considerando o grande aumento
do número de matrículas nesse nível de ensino, entre 1996 e 1999, é de supor que a quantidade de professores nessa situação seja bem maior, principal-
mente se houve admissões sem a qualificação mínima exigida.
Para as 4 últimas séries do ensino fundamental: 159.883 carecem de formação de nível superior, com licenciatura plena.
Para o ensino médio: 44.486 necessitam de formação superior. Chega-se ao número de 58.000, em 1997, calculando-se a partir dos dados disponíveis
sobre o percentual dos que atuam nesse nível com curso superior.
As necessidades de qualificação para a educação especial e para a educação de jovens e adultos são pequenas no que se refere ao nível de formação
pois, em ambas as modalidades, 97% dos professores têm nível médio ou superior. A questão principal, nesses dois casos, é a qualificação para a especifici-
dade da tarefa.

Esta exigência, aliás, se aplica também na formação para o magistério na educação infantil, nas séries iniciais e finais do ensino fundamental e no ensino
médio. As características psicológicas, sociais e físicas das diferentes faixas etárias carregam modos diversos de encarar os objetos de conhecimento e de
aprender. Daí por que não basta ser formado num determinado nível de ensino; é preciso adquirir o conhecimento da especificidade do processo de constru-
ção do conhecimento em cada uma daquelas circunstâncias e faixas etárias.
É fundamental que os dados sobre necessidades de qualificação sejam desagregados por Estado, o que deverá ser feito nos planos estaduais, a fim de
dimensionar o esforço que em cada um deles deverá ser feito para alcançar o patamar mínimo de formação exigido.
Os dados acima apontam somente para a necessidade atual, isto é, para que o magistério brasileiro que está atuando nos sistemas de ensino possua o
nível de formação mínimo estabelecido pela lei. Considerando que este plano fixa metas de expansão e de melhoria da qualidade do ensino, as necessidades
de formação crescerão na mesma proporção daquelas metas.
No campo da remuneração, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério está fazendo uma ex-
traordinária mudança naqueles Estados e Municípios onde o professor recebia salários muito baixos, inferiores ao salário mínimo. Devem ser aplicados,
obrigatoriamente, pelo menos 60% dos recursos do FUNDEF na remuneração do pessoal de magistério em efetivo exercício de suas atividades no ensino
fundamental público (Lei 9.429/96, art. 7o). Nos Estados e Municípios onde o salário já era mais alto do que o possibilitado pelo FUNDEF, não houve melhoria
para os professores, antes, dificuldades adicionais para certos Municípios manter o padrão anterior de remuneração. A avaliação do FUNDEF vem apontando
as falhas e sugerindo revisões com vistas a solucionar os problemas que vêm ocorrendo. Em alguns lugares, os professores de educação infantil, de jovens e
adultos e de ensino médio, ficaram prejudicados. Se os 10% dos mínimos constitucionalmente vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino não
postos no FUNDEF forem efetivamente destinados, nos Municípios, à educação infantil e, nos Estados, ao ensino médio, os problemas ficarão em parte
minimizados.
Em cumprimento à Lei 9.424/96, estão sendo elaborados ou reformulados os planos de carreira do magistério. Tratando-se de um processo em curso,
este plano reforça o propósito através de metas específicas, na expectativa de que isso constitua um importante passo e instrumento na valorização do
magistério.
10.2 Diretrizes
A qualificação do pessoal docente se apresenta hoje como um dos maiores desafios para o Plano Nacional de Educação, e o Poder Público precisa se
dedicar prioritariamente à solução deste problema. A implementação de políticas públicas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação é
uma condição e um meio para o avanço científico e tecnológico em nossa sociedade e, portanto, para o desenvolvimento do País, uma vez que a produção
do conhecimento e a criação de novas tecnologias dependem do nível e da qualidade da formação das pessoas.
A melhoria da qualidade do ensino, indispensável para assegurar à população brasileira o acesso pleno à cidadania e a inserção nas atividades produti-
vas que permita a elevação constante do nível de vida, constitui um compromisso da Nação. Este compromisso, entretanto, não poderá ser cumprido sem a
valorização do magistério, uma vez que os docentes exercem um papel decisivo no processo educacional.
A valorização do magistério implica, pelo menos, os seguintes requisitos:
* uma formação profissional que assegure o desenvolvimento da pessoa do educador enquanto cidadão e profissional, o domínio dos conhecimentos ob-
jeto de trabalho com os alunos e dos métodos pedagógicos que promovam a aprendizagem;
* um sistema de educação continuada que permita ao professor um crescimento constante de seu domínio sobre a cultura letrada, dentro de uma visão
crítica e da perspectiva de um novo humanismo;
* jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos alunos, concentrada num único estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessá-
rio para as atividades complementares ao trabalho em sala de aula;
* salário condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com outras ocupações que requerem nível equivalente de formação;
* compromisso social e político do magistério.
Os quatro primeiros precisam ser supridos pelos sistemas de ensino. O quinto depende dos próprios professores: o compromisso com a aprendizagem
dos alunos, o respeito a que têm direito como cidadãos em formação, interesse pelo trabalho e participação no trabalho de equipe, na escola. Assim, a valori-
zação do magistério depende, pelo lado do Poder Público, da garantia de condições adequadas de formação, de trabalho e de remuneração e, pelo lado dos
profissionais do magistério, do bom desempenho na atividade. Dessa forma, há que se prever na carreira sistemas de ingresso, promoção e afastamentos
periódicos para estudos que levem em conta as condições de trabalho e de formação continuada e a avaliação do desempenho dos professores.
Na formação inicial é preciso superar a histórica dicotomia entre teoria e prática e o divórcio entre a formação pedagógica e a formação no campo dos
conhecimentos específicos que serão trabalhados na sala de aula.
A formação continuada assume particular importância, em decorrência do avanço científico e tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos
sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna. Este Plano, portanto, deverá dar especial atenção à formação permanente (em serviço) dos profis-
sionais da educação.
Quanto à remuneração, é indispensável que níveis mais elevados correspondam a exigências maiores de qualificação profissional e de desempenho.
Este plano estabelece as seguintes diretrizes para a formação dos profissionais da educação e sua valorização:
Os cursos de formação deverão obedecer, em quaisquer de seus níveis e modalidades, aos seguintes princípios:
a) sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação Básica, bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos;
b) ampla formação cultural;
c) atividade docente como foco formativo;
d) contato com a realidade escolar desde o início até o final do curso, integrando a teoria à prática pedagógica;
e) pesquisa como princípio formativo;
f) domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para integrá-las à prática do magistério;

g) análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
h) inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais e das questões de gênero e de etnia nos programas de formação;
i) trabalho coletivo interdisciplinar;
j) vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino;
k) desenvolvimento do compromisso social e político do magistério; e
l) conhecimento e aplicação das diretrizes curriculares nacionais dos níveis e modalidades da educação básica.
A formação inicial dos profissionais da educação básica deve ser responsabilidade principalmente das instituições de ensino superior, nos termos do art.
62 da LDB, onde as funções de pesquisa, ensino e extensão e a relação entre teoria e prática podem garantir o patamar de qualidade social, política e peda-
gógica que se considera necessário. As instituições de formação em nível médio (modalidade Normal), que oferecem a formação admitida para atuação na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental formam os profissionais.
A formação continuada do magistério é parte essencial da estratégia de melhoria permanente da qualidade da educação, e visará à abertura de novos
horizontes na atuação profissional. Quando feita na modalidade de educação a distância, sua realização incluirá sempre uma parte presencial, constituída,
entre outras formas, de encontros coletivos, organizados a partir das necessidades expressas pelos professores. Essa formação terá como finalidade a
reflexão sobre a prática educacional e a busca de seu aperfeiçoamento técnico, ético e político.
A formação continuada dos profissionais da educação pública deverá ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educação, cuja atuação
incluirá a coordenação, o financiamento e a manutenção dos programas como ação permanente e a busca de parceria com universidades e instituições de
ensino superior. Aquela relativa aos professores que atuam na esfera privada será de responsabilidade das respectivas instituições.
A educação escolar não se reduz à sala de aula e se viabiliza pela ação articulada entre todos os agentes educativos - docentes, técnicos, funcionários
administrativos e de apoio que atuam na escola. Por essa razão, a formação dos profissionais para as áreas técnicas e administrativas deve esmerar-se em
oferecer a mesma qualidade dos cursos para o magistério.
O ensino fundamental nas comunidades indígenas, segundo o preceito constitucional, deverá ser oferecido também nas suas línguas maternas e proces-
sos próprios de aprendizagem, para o que será necessário formar professores dessas mesmas comunidades.
1. Garantir a implantação, já a partir do primeiro ano deste plano, dos planos de carreira para o magistério, elaborados e aprovados de acordo com as de-
terminações da Lei nº. 9.424/96 e a criação de novos planos, no caso de os antigos ainda não terem sido reformulados segundo aquela lei. Garantir, igual-
mente, os novos níveis de remuneração em todos os sistemas de ensino, com piso salarial próprio, de acordo com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educação, assegurando a promoção por mérito.**
2. Implementar, gradualmente, uma jornada de trabalho de tempo integral, quando conveniente, cumprida em um único estabelecimento escolar.
3. Destinar entre 20 e 25% da carga horária dos professores para preparação de aulas, avaliações e reuniões pedagógicas.
4. (VETADO)
5. Identificar e mapear, a partir do primeiro ano deste plano, os professores em exercício em todo o território nacional, que não possuem, no mínimo, a
habilitação de nível médio para o magistério, de modo a elaborar-se, em dois anos, o diagnóstico da demanda de habilitação de professores leigos e organi-
zar-se, em todos os sistemas de ensino, programas de formação de professores, possibilitando-lhes a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, em seu art. 87.
6. Nos Municípios onde a necessidade de novos professores é elevada e é grande o número de professores leigos, identificar e mapear, já no primeiro
ano deste PNE, portadores de diplomas de licenciatura e de habilitação de nível médio para o magistério, que se encontrem fora do sistema de ensino, com
vistas a seu possível aproveitamento.
7. A partir da entrada em vigor deste PNE, somente admitir professores e demais profissionais de educação que possuam as qualificações mínimas exi-
gidas no art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
8. Estabelecer, dentro de um ano, diretrizes e parâmetros curriculares para os cursos superiores de formação de professores e de profissionais da edu-
cação para os diferentes níveis e modalidades de ensino.
9. Definir diretrizes e estabelecer padrões nacionais para orientar os processo de credenciamento das instituições formadoras, bem como a certificação,
o desenvolvimento das competências profissionais e a avaliação da formação inicial e continuada dos professores.
10. Onde ainda não existam condições para formação em nível superior de todos os profissionais necessários para o atendimento das necessidades do
ensino, estabelecer cursos de nível médio, em instituições específicas, que observem os princípios definidos na diretriz nº 1 e preparem pessoal qualificado
para a educação infantil, para a educação de jovens e adultos e para as séries iniciais do ensino fundamental, prevendo a continuidade dos estudos desses
profissionais em nível superior.**
11. Nos concursos de provas e títulos para provimento dos cargos de professor para a educação indígena, incluir requisitos referentes às particularidades
culturais, especialmente linguísticas, dos grupos indígenas.**
12. Ampliar, a partir da colaboração da União, dos Estados e dos Municípios, os programas de formação em serviço que assegurem a todos os professo-
res a possibilidade de adquirir a qualificação mínima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, observando as diretrizes e os parâmetros
curriculares.**
13. Desenvolver programas de educação a distância que possam ser utilizados também em cursos semipresenciais modulares, de forma a tornar possí-
vel o cumprimento da meta anterior.**
14. Generalizar, nas instituições de ensino superior públicas, cursos regulares noturnos e cursos modulares de licenciatura plena que facilitem o acesso
dos docentes em exercício à formação nesse nível de ensino. **
15. Incentivar as universidades e demais instituições formadoras a oferecer no interior dos Estados, cursos de formação de professores, no mesmo pa-
drão dos cursos oferecidos na sede, de modo a atender à demanda local e regional por profissionais do magistério graduados em nível superior. **

16. Promover, nas instituições públicas de nível superior, a oferta, na sede ou fora dela, de cursos de especialização voltados para a formação de pesso-
al para as diferentes áreas de ensino e, em particular, para a educação especial, a gestão escolar, a formação de jovens e adultos e a educação infantil. **
17. Garantir que, no prazo de 5 anos, todos os professores em exercício na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, inclu-
sive nas modalidades de educação especial e de jovens e adultos, possuam, no mínimo, habilitação de nível médio (modalidade normal), específica e ade-
quada às características e necessidades de aprendizagem dos alunos.
18. Garantir, por meio de um programa conjunto da União, dos Estados e Municípios, que, no prazo de dez anos, 70% dos professores de educação in-
fantil e de ensino fundamental (em todas as modalidades) possuam formação específica de nível superior, de licenciatura plena em instituições qualificadas.**
19. Garantir que, no prazo de dez anos, todos os professores de ensino médio possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licen-
ciatura plena nas áreas de conhecimento em que atuam.
20. Incluir em quaisquer cursos de formação profissional, de nível médio e superior, conhecimentos sobre educação das pessoas com necessidades es-
peciais, na perspectiva da integração social.
21. Incluir, nos currículos e programas dos cursos de formação de profissionais da educação, temas específicos da história, da cultura, dos conhecimen-
tos, das manifestações artísticas e religiosas do segmento afro-brasileiro, das sociedades indígenas e dos trabalhadores rurais e sua contribuição na socie-
dade brasileira.
22. Garantir, já no primeiro ano de vigência deste plano, que os sistemas estaduais e municipais de ensino mantenham programas de formação continu-
ada de professores alfabetizadores, contando com a parceria das instituições de ensino superior sediadas nas respectivas áreas geográficas.
23. Ampliar a oferta de cursos de mestrado e doutorado na área educacional e desenvolver a pesquisa neste campo. **
24. Desenvolver programas de pós-graduação e pesquisa em educação como centro irradiador da formação profissional em educação, para todos os ní-
veis e modalidades de ensino.
25. Identificar e mapear, nos sistemas de ensino, as necessidades de formação inicial e continuada do pessoal técnico e administrativo, elaborando e
dando início à implementação, no prazo de três anos a partir da vigência deste PNE, de programas de formação.
26. Criar, no prazo de dois anos, cursos profissionalizantes de nível médio destinados à formação de pessoal de apoio para as áreas de administração
escolar, multimeios e manutenção de infraestruturas escolares, inclusive para alimentação escolar e, a médio prazo, para outras áreas que a realidade de-
monstrar ser necessário.
27. Promover, em ação conjunta da União, dos Estados e dos Municípios, a avaliação periódica da qualidade de atuação dos professores, com base nas
diretrizes de que trata a meta nº 8, como subsídio à definição de necessidades e características dos cursos de formação continuada.
28. Observar as metas estabelecidas nos demais capítulos referentes à formação de professores e valorização do magistério.
V FINANCIAMENTO E GESTÃO
11.1 Diagnóstico
A fixação de um plano de metas exige uma definição de custos assim como a identificação dos recursos atualmente disponíveis e das estratégias para
sua ampliação, seja por meio de uma gestão mais eficiente, seja por meio de criação de novas fontes, a partir da constatação da necessidade de maior
investimento. Os percentuais constitucionalmente vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino devem representar o ponto de partida para a
formulação e implementação de metas educacionais. É preciso, entretanto, desfazer alguns enganos. Há uma imagem equivocada de que esta fonte repre-
senta valor elevado. A vinculação é realizada em relação às receitas resultantes de impostos, e não à totalidade dos recursos orçamentários. Os recursos de
impostos não constituem sequer a totalidade dos recursos tributários ( que incluem taxas e contribuições de melhoria ).O imposto é espécie do gênero tributo.
O orçamento fiscal da União de 1998, por exemplo, equivalia a 325,6 bilhões, sendo o orçamento da seguridade social da ordem de 105 bilhões. A receita
vinculada à manutenção e desenvolvimento do ensino, no nível federal, não chegou a 4 bilhões, valor que sequer cobre os gastos com instituições de ensino
superior (Tabela 20).
Tabela 20 - Ministério da Educação - Despesa por Fonte( R$ milhões)
Fonte 1995 % 1996 % 1997 % 1998 % 1999 %
Recursos ordinários 0 0 0 0 977 10,1 478 4,4 1.138 10,26
Manutenção e desenvolvimento do 3.489 38,5 4.788 52,3 3.360 34,9 3.831 35,8 3.826 34,5
ensino – art 212, CF
Salário-Educação 370 4,1 486 5,3 613 6,4 619 5,7 738 6,7
Contrib. Social S/ Lucro das Pesso- 271 3,0 259 2,8 39 0,4 161 1,5 529 4,8
as.Jurídicas
Contrib. Social p/ Seguridade Social 356 3,9 787 8,6 1.099 11,4 0 0 694 6,3
Fundo de Estabilização Fiscal – FEF 3.388 37,4 1.632 17,8 2.440 25,3 3.733 34,7 2.152 19,4
Recursos Diretamente arrecadados 575 6,3 530 5,8 495 5,1 518 4,8 246 2,2
Recursos de Concessões e Permissões 0 0 0 0 0 0 496 4,5 0 0
Outros 621 6,8 671 7,4 620 6,4 932 13,3 1.762 15,9
Total 9.070 100,0 9.153 100,0 9.643 100,0 10.768 100,0 11.085 100,0
Fonte : SIAFI/PRODASEN - Elaboração; COFF/CD

1995 a 1998 - valores liquidados
1999 - Lei Orçamentária
Dada a natureza federativa do Estado brasileiro, a Constituição definiu uma divisão de responsabilidades entre a União, os Estados e os Municípios, es-
tabelecendo ainda a organização dos sistemas de ensino em regime de colaboração. As Tabelas 21 e 22 mostram o retrato dos gastos com educação, so-
madas todas as esferas administrativas.
Tabela 21 - Gastos Diretos com Educação das Administrações Públicas – 1997
Esfera de governo
Natureza da despesa Todas as esferas-consolidado
União Estados Municípios
Pessoal e encargos sociais 4.027.842.317 12.275.243.303 7.214.711.927 23.517.797.547
Transferência de Assistência e Previdência 2.413.067.152 2.983.201.731 913.985.248 6.310.254.129
Outras despesas correntes 2.430.273.641 3.067.446.542 3.119.763.513 8.617.483.696
Investimentos 603.634.891 917.226.164 717.058.074 2.237.919.129
Inversões financeiras 152.685.812 12.132.874 2.955.326 167.774.012
Total 9.627.503.814 19.256.250.613 11.968.474.085 40.851.228.512
Fonte : FECAMP – em valores históricos

Tabela 22 - Gastos Com Educação – Esferas Federativas - 1997
Ente federativo %
UNIÃO 23,6
ESTADOS 47,1
MUNICÍPIOS 29,3
Fonte: Fecamp
Em 1995, antes da aprovação da Emenda Constitucional nº 14, verificavam-se graves distorções. Por exemplo, no Maranhão, na reduzida rede estadual,
o gasto médio por aluno era de 343 reais, ao passo que nas redes municipais, responsáveis pela maioria das matrículas o valor aplicado não passava de 88
reais. No extremo oposto, em São Paulo, onde o estado arcava com a maior parte das matrículas do ensino fundamental, o gasto correspondia a 336 reais,
enquanto nas redes municipais equivalia a 1.165 reais. O conjunto dos Município do Maranhão e de Alagoas era responsável por dois terços das matrículas e
recebia apenas um terço dos recursos. Assim, dois cidadãos do mesmo estado e do mesmo nível de ensino eram tratados de forma absolutamente distinta.
Para corrigir esta situação foi concebido o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, que passou
a ser conhecido como FUNDEF. Este é constituído por uma cesta de recursos equivalentes a 15% de alguns impostos do estado (FPE, ICMS, cota do IPI-
Exp.) e dos Municípios (FPM, cota do ICMS, cota do IPI-Exp), além da compensação referente às perdas com a desoneração das exportações, decorrentes
da Lei Complementar n° 87/96.
Os núcleos da proposta do FUNDEF são: o estabelecimento de um valor mínimo por aluno a ser despendido anualmente (fixado em 315 reais para os
anos de 1998 e 1999); a redistribuição dos recursos do fundo, segundo o número de matrículas e a subvinculação de 60% de seu valor para o pagamento de
profissionais do magistério em efetivo exercício. Se o fundo, no âmbito de determinado estado não atingir o valor mínimo, a União efetua a complementação.
Em 1998 esta foi equivalente a cerca de 435 milhões (Tabela 23). Para o exercício de 1999 a previsão é de que a complementação da União seja de cerca de
610 milhões (Portaria nº 286/99-MF).
Tabela 23 - Origem das Receitas do Fundef – 1998 R$ Mil
Receita Valor Distribuído %
FPM 1.838.315 13,9
FPE 1.638.058 12,4
ICMS 8.759.096 66,3
IPI-Exp. 237.989 1,8
LC 87/96 314.003 2,4
Subtotal 12.787.461 96,8
Complementação da União 434.819 3,2
Total 13.222.280 100,0
Fonte : SIAFI/Tribunal de Contas da União

Além de promover a equidade, o FUNDEF foi o instrumento de uma política que induziu várias outras transformações :
- com a criação de contas únicas e específicas e dos conselhos de acompanhamento e controle social do FUNDEF deu-se mais transparência à gestão.
A maior visibilidade dos recursos possibilitou inclusive a identificação de desvios;
- com a obrigatoriedade da apresentação de planos de carreira com exigência de habilitação, deflagrou-se um processo de profissionalização da carreira;

- com a subvinculação ao pagamento dos professores melhoraram os salários e foram novamente atraídos para a carreira professores que ocupavam ou-
tras posições no mercado de trabalho;
- a fixação de um critério objetivo do número de matrículas e a natureza contábil do fundo permitiram colocar os recursos onde estão os alunos e eliminar
práticas clientelistas;
- diminuiu consideravelmente o número de classes de alfabetização e de alunos maiores de 7 anos na pré-escola, sendo trazidos para o ensino funda-
mental.
Em 21 dos 26 Estados, verificou-se uma transferência líquida de recursos das redes estaduais para as municipais. É inegável o efeito redistributivo do
FUNDEF, sobretudo no Nordeste – onde as redes municipais são responsáveis por cerca de 50% das matrículas. Conforme indica a Tabela 24, dos 5.506
Municípios brasileiros, cerca de 39% (2.159) contavam com um valor por aluno/ano abaixo do valor mínimo nacional de 315 reais.
Tabela 24 - Efeitos Financeiros do FUNDEF, nos Municípios com gasto abaixo do valor mínimo ( R$ 315,00) – 1998
Municípios Alunos/97 Valor por aluno/ano Receita Variação
Valor por aluno/ano Adicional
(R$1,00) Antes do FUN- Com o FUN- Bruta (R$ Do valor
Número % Número % % (B/A)
DEF (A) DEF (B) Milhões) por aluno
Até 100 308 5,6 1.740.209 14,0 77,8 324,9 429,9 247,0 317
De 100 a 150 613 11,1 2.192.551 17,6 124,2 335,4 463,1 211,2 170
De 150 a 200 474 8,6 2.006.045 16,1 178,4 437,0 518,8 258,6 145
De 200 a250 370 6,7 1.193.002 9,7 225,7 389,3 195,1 163,5 72
De 250 a 315 394 7,1 1.125.758 9,0 281,3 405,7 140,0 124,3 44
Subtotal 2.159 39,2 8.257.565 66,4 163,7 375,2 1.746,9 211,5 129
Outros Municípios 3.347 60,8 4.178.963 33,6
Total 5.506 100,0 12.435.528 100,0
Fonte : MEC/SEADE – Balanço do primeiro ano do FUNDEF
A Portaria/SEC nº 1882/2013, publicada no Diário devendo ser planejada em todas as unidades didáticas, com foco nas
Oficial do Estado, em de 03 de abril de 2013. aprendizagens que não foram consolidadas, refletido no aproveitamento
escolar adquirido na avaliação parcial em um ou mais componentes curricu-
lares.
Dispõe sobre a sistemática de Avaliação do Ensino e da Aprendizagem
Art. 6º A recuperação paralela tem como objetivos:
nas Unidades Escolares da Educação Básica da Rede Pública Estadual. O
SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA, no uso de suasI - identificar as aprendizagens adquiridas e as dificuldades dos(as)
atribuições, e considerando o disposto: no artigo 24, inciso V, alínea a e da estudantes;
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) II - promover processualmente, na unidade didática, avaliações que
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996; nos artigos 45 a 50, que tra- visem à superação dessas dificuldades de aprendizagem apresentadas no
tam da sistemática da avaliação da aprendizagem; artigos 55 a 59, que itinerário formativo do(a) estudante;
tratam dos estudos de recuperação paralela todos do Regimento EscolarIII - adequar estratégias de ensino;
Comum, aprovado pela Portaria nº 5.872, de 15 de Julho de 2011; no art.IV - oferecer oportunidades de aprendizagens com ações que
14 da Resolução CEE n. 127/1997, RESOLVE: contribuam para que as dificuldades diagnosticadas possam ser superadas,
Art. 1º Estabelecer orientações específicas sobre a sistemática da Ava- e;
liação do Ensino e da Aprendizagem a serem adotadas nas UnidadesV - acompanhar o desenvolvimento do(a) estudante para construção de
Escolares da Educação Básica da Rede Pública Estadual. aprendizagens.
Art. 2º A Avaliação é um dispositivo pedagógico de formação que deve Art. 7º Os estudos paralelos de recuperação consistem em momentos
orientar todo o processo de ensino e de aprendizagem contemplando as planejados e articulados ao andamento dos estudos no cotidiano da sala de
dimensões qualitativa e quantitativa, configurando-se como uma ação de aula, possibilitando reflexões com vistas aos avanços de aprendizagem
caráter investigativo, processual, contínuo, cumulativo e emancipatório, dos(as) estudantes.
tendo como objetivo:
Art. 8º A avaliação da aprendizagem com os estudos da recuperação
I - realizar o diagnóstico e o acompanhamento das aprendizagens; II - paralela devem ser desenvolvidos observando as seguintes orientações:
realizar a revisão e o planejamento dos procedimentos de ensino e; III -
maximizar o aproveitamento escolar. I - no primeiro momento avaliativo do componente curricular, o
professor deverá utilizar instrumentos avaliativos diversificados e definir os
Art. 3º Cabe à Unidade Escolar, no desenvolvimento do processo de seus valores, gerando a NOTA 1 como resultado do somatório desses
avaliação do ensino e da aprendizagem, realizar no mínimo, 3 (três) avalia- valores atribuídos em cada instrumento utilizado;
ções em cada unidade didática através de testes, provas, trabalho de
pesquisa individual ou em grupo, além de outros instrumentos didáticosII - no caso de observar lacunas no desenvolvimento de habilidades e
para construção de aprendizagens e/ou revisão de aprendizagens já cons- competências previstas para esse momento previsto no inciso anterior e de
truídas, conforme disposto no artigo 50 do Regimento Escolar. identificar aprendizagens não consolidadas pelos (as) estudantes, o profes-
sor deverá implementar no seu planejamento, atividades voltadas para a
Art. 4º Além das avaliações previstas no artigo anterior, as Unidades superação das dificuldades diagnosticadas, garantindo assim, o processo
Escolares deverão desenvolver, durante todo o percurso das unidades de recuperação paralela a ser realizado no segundo momento avaliativo;
didáticas, estudos e atividades de recuperação paralela, obedecendo aos
mesmos procedimentos e critérios das demais avaliações didáticas. III - no segundo momento avaliativo do componente curricular, o
professor deverá utilizar instrumentos avaliativos diversificados e definir os
Art. 5º A recuperação paralela é um momento avaliativo que se confi- seus valores, gerando a NOTA 2 como resultado do somatório desses
gura como uma estratégia de recuperação processual da aprendizagem valores atribuídos em cada instrumento utilizado;

IV - no caso de observar lacunas no desenvolvimento de habilidades e b) Atendimento gratuito à criança de zero a seis anos em creches e
competências previstas para esse momento previsto no inciso III e de pré-escolas.
identificar aprendizagens não consolidadas pelos (as) estudantes, o profes- c) Oferta de ensino regular noturno adequado às condições do
sor deverá implementar no seu planejamento, atividades voltadas para a educando.
superação das dificuldades diagnosticadas, garantindo assim, o processo d) Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
de recuperação paralela a ser realizado no terceiro momento avaliativo; e) Zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
V - no terceiro momento avaliativo do componente curricular, o
professor deverá utilizar instrumentos avaliativos diversificados e definir os 03. Sobre o ensino médio no Brasil é correto afirmar:
seus valores, gerando a NOTA 3 como resultado do somatório desses a) É a primeira etapa da educação básica e de caráter
valores atribuídos em cada instrumento utilizado; profissionalizante.
b) A fonte principal de seu financiamento e suprimento é o FUNDEF.
VI - no caso de observar lacunas no desenvolvimento de habilidades e c) Sua conclusão é requisito para a matrícula em qualquer curso
competências previstas para esse momento e de identificar aprendizagens profissional.
não consolidadas pelos(as) estudantes, o professor deverá implementar no d) Orienta-se pela LDB e Diretrizes Curriculares Nacionais de 1998
seu planejamento, atividades voltadas para a superação das dificuldades do CNE.
diagnosticadas, garantindo assim, o processo de recuperação paralela a ser e) É direito líquido e subjetivo de todo cidadão brasileiro desde 1988.
realizado na próxima unidade didática.
§ 1º Caso o professor opte por utilizar mais de três avaliações na uni- 04. A partir da Lei 9394/96 foram introduzidas mudanças em relação
dade didática deverá seguir as mesmas orientações acima, quanto ao aos exames supletivos:
processo da recuperação paralela da aprendizagem. a) As exigências foram modificadas, incluindo a redução da idade
§ 2º As atividades avaliativas referentes à recuperação paralela serão para sua prestação.
realizadas conforme planejamento do professor no momento avaliativo de b) O formato e requisitos permaneceram idênticos ao preconizado
cada unidade ou na unidade didática subsequente e todos (as) os(as) pela Lei 5692/71.
estudantes devem participar das aulas e atividades de revisão do conteúdo c) São realizados somente nas instituições públicas municipais e
estudado, de modo a fortalecer a aprendizagem, garantindo outra oportuni- estaduais.
dade a quem não obteve êxito. d) Foram extintos, sendo agora o ensino fundamental e médio de
natureza presencial.
§ 3º Os valores atribuídos e resultantes do processo de recuperação
e) Permaneceram apenas como possibilidade para conclusão do
paralela serão refletidos no resultado das avaliações subsequentes previsto
ensino fundamental.
em cada momento avaliativo e nas unidades didáticas.
§ 4º Para efeito de resultado final da unidade didática e registro no 05. A inclusão da educação infantil na Lei de Diretrizes e Bases da
SGE, será considerada sempre a nota obtida pelo (a) estudante em cada Educação 9394/96, como seção autônoma foi uma importante resposta
componente curricular, observando o somatório das notas de cada momen- às demandas da sociedade brasileira. Qual das alternativas abaixo
to avaliativo realizado. está em desacordo com o que a atual lei define para Educação
Art. 9º Fica estabelecido que os (as) estudantes dos três primeiros Infantil?
anos do Ensino fundamental deverão ser avaliados nos termos do artigo 2º a) A finalidade da Educação Infantil é o desenvolvimento físico,
desta Portaria, devido a não retenção nesse período, conforme dispõe a psicológico, social e intelectual da criança em idade de 0 a 6 anos.
Resolução CNE/CEB Nº 07, de 14 de Dezembro de 2010. b) O processo de avaliação do desenvolvimento da criança deve ser
Art. 10. Todos (as) os (as) estudantes terão direito aos estudos de re- feito mediante registro, cujo objetivo é a promoção para o ensino
cuperação paralela e, aqueles, que por motivos devidamente justificáveis e fundamental.
comprovados, não realizaram algum instrumento de avaliação, deverão, c) As instituições privadas de Educação Infantil integram o sistema
conforme legislação em vigor, solicitar a segunda chamada no prazo de 48h municipal de educação.
(quarenta e oito horas). d) Essa modalidade de educação deve ser oferecida em creches
para crianças de zero a três anos e em pré-escolas para crianças
Art. 11. A progressão do(a) estudante para a série seguinte está sujeito de quatro a seis anos de idade.
à aprovação nas disciplinas curriculares assim como a frequência de no e) A educação Infantil é considerada a primeira etapa da educação
mínimo 75% da carga prevista para o ano letivo, conforme previsto nos básica e deve complementar as ações da família frente à
artigos 51 a 53 do Regimento Escolar. criança.
Art. 12. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação. Art. 13.
Ficam revogadas todas as disposições em contrário, em especial, a Portaria 06. Como proclama a Lei 9394/96, uma das regras comuns para
nº 5.520/2012. Salvador, 01 de abril de 2013. Osvaldo Barreto Filho - Se- organização da Educação Básica no Brasil é:
cretário da Educação. a) Baixar normas complementares para seu sistema
estabelecimentos de ensino.
b) Assegurar o ensino fundamental e oferecer com prioridade o
Testes ensino infantil, médio e superior.
c) Cumprir carga horária mínima anual de oitocentas horas,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias letivos.
01. Consta no artigo 14º da atual LDB o princípio da gestão d) Analisar e autorizar o funcionamento de escolas de ensino normal
democrática. Sobre este princípio pode-se afirmar: médio, tecnológico e profissional.
a) Norteia as ações de todos os estabelecimentos de ensino, sejam e) Recensear a população em idade escolar para o ensino
eles dos sistemas públicos ou privados de ensino. fundamental e de jovens e adultos desescolarizados.
b) Diz respeito, entre outras coisas, à participação das comunidades
escolar e local na elaboração do projeto pedagógico da escola. 07. Não é considerada uma incumbência dos estabelecimentos de
c) É o próprio conselho escolar eleito e por representantes da ensino:
comunidade escolar e usuária. a) Autorizar, credenciar e supervisionar os sistemas de ensino.
d) Significa eleições de diretores em todos os estabelecimentos b) Elaborar com auxílio da comunidade sua proposta pedagógica.
públicos de ensino que oferecem educação básica. c) Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas aula
e) É o mesmo que proposta pedagógica ou projeto político estabelecidas.
pedagógico da escola pública de ensino fundamental. d) Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente.
e) Prover meios para recuperação dos alunos de menor rendimento.
02. Constitui-se como um princípio da Educação Nacional:
a) Ensino fundamental obrigatório e extensão do ensino médio.

08. Os currículos do ensino fundamental e médio, segundo a atual Lei c) Estado.
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: d) Ministério Público.
a) Incluem em sua base comum nacional o incentivo ao desporto e) Conselho Regional de Educadores.
educacional e práticas desportivas não formais.
b) Devem ter uma base nacional comum a ser complementada em 14. Conforme a Lei Federal 9394/96, título IV “Da Organização da
cada sistema e estabelecimento de ensino por uma parte Educação Nacional”, Art. 20, não são consideradas como instituições
diversificada. de ensino privado:
c) Autorizam e credenciam os estabelecimentos de ensino baixando a) Confessionais. b) Comunitárias.
normas gerais e específicas para seu funcionamento. c) Filantrópicas. d) Particulares em sentido amplo.
d) Incluem em sua parte diversificada, a partir do primeiro ano da e) Particulares em sentido estrito.
educação básica, o ensino de uma língua estrangeira moderna.
e) Integram sua parte diversificada programas de aceleração de 15. Sobre a Lei Federal 9394/96, Seção II “Da Educação Infantil”.
estudos para alunos da educação básica em atraso escolar.
“Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até _______ de
09. Trata-se de uma referência a Educação Especial na atual LDB: idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
a) Favorece a aprendizagem dos alunos que não tiveram acesso ou complementando a ação da família e da comunidade.”
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna acima:
própria. a) 4 anos.
b) Integrada ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao b) 5 anos.
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
c) 6 anos.
c) Aquela oferecida, preferencialmente na rede regular de ensino, para
d) 7 anos, conforme disponibilidade de vagas nas escolas
educandos portadores de necessidades especiais.
municipais.
d) Visa à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação
e) 8 anos, somente se em caso de deficiência mental, sendo a
cultural e da pesquisa científica e tecnológica.
primeira etapa em escolas especiais.
e) Procura estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo.
16. Conforme a LDB-Lei 9394/96, leia:
“Definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do
10) Constituem-se como modalidades de educação na legislação atual:
ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição
a) Educação pública, educação privada educação de jovens e proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser
comunitária. atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas
b) Educação básica, educação técnica, educação profissional e esferas do Poder Público.”
tecnológica. Assinale a alternativa que apresenta o responsável do trecho acima:
c) Educação superior, educação básica e educação de jovens e a) União. b) Estados.
adultos.
c) Comunidade. d) Instituições Municipais.
d) Educação de jovens e adultos, educação básica e educação
e) Corpo Docente.
tecnológica.
e) Educação de jovens e adultos, educação profissional e educação
especial. 17. Segundo a LDB (Lei 9394/96), compete ao Estado uma série de
deveres com relação à educação escolar pública, os quais deverão ser
efetivados mediante a garantia de algumas ações. Qual das
11. Conforme o Art. 2º da LDB - Lei 9394/96, leia: alternativas corresponde a um dever do Estado?
A educação, ___________________, inspirada nos princípios de a) Efetuar a matrícula dos menores a partir dos seis anos de idade,
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o no ensino fundamental.
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
b) Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
cidadania e sua qualificação para o __________. Assinale a alternativa
estabelecidas.
que completa corretamente as lacunas acima respectivamente:
c) Zelar pela aprendizagem dos alunos.
a) Dever da família e da comunidade – aprendizado.
d) Oferecer ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive aos
b) Dever da comunidade – mercado profissional.
que não tiveram acesso na idade própria.
c) Dever da sociedade e integralmente da família – trabalho.
e) Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
d) Dever da família e do Estado – trabalho. sistema de ensino.
e) Exclusivo do Estado – mercado profissional.
18. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB - N°
12. O ensino é ministrado em um dos princípios apresentados abaixo, 9394/96 trata do Projeto Pedagógico, aponta para a
de acordo com a Lei 9394/96, exceto: a) obrigatoriedade de cada unidade escolar elaborar seu próprio
a) Respeito à liberdade e apreço à tolerância. documento.
c) Valorização do profissional da educação escolar. b) necessidade de a unidade escolar obedecer às orientações dos
d) Garantia de padrão de qualidade. dirigentes centrais.
e) Valorização da experiência extra-escolar. c) existência de roteiros orientadores à disposição em textos
e) Desvinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas amplamente divulgados.
sociais. d) aplicação de metodologias alternativas e envolventes para os
alunos.
13. Conforme o Art. 5º da Lei 9394/96-LDB, complete a lacuna abaixo: e) indicação de avaliações contínuas e recuperadoras.
“Art. 5º. O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo,
podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação 19. Em relação ao ensino, a Constituição Federal assegura que
comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra I - devem ser fixados conteúdos mínimos para o ensino
legalmente constituída e, ainda, o (a) __________, acionar o Poder fundamental.
Público para exigí-lo.” II - o ensino religioso terá matrícula facultativa, mas constituirá
a) Comunidade. disciplina dos horários normais das escolas públicas de
b) Município. ensino fundamental.

III - o ensino fundamental regular será ministrado em língua _______________________________________________________
portuguesa, assegurando às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de _______________________________________________________
aprendizagem. _______________________________________________________
IV - os municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental, apenas. _______________________________________________________
Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s) _______________________________________________________
a) I, apenas. b) II, apenas.
c) III, apenas. d) I, II e III. e) I, II e IV. _______________________________________________________
_______________________________________________________
20. De acordo com a LDB, os Estados deverão
_______________________________________________________
a) se incumbir de manter a educação pré-escolar.
d) se incumbir de manter o ensino fundamental. _______________________________________________________
c) se incumbir juntamente com os municípios, em colaboração, na _______________________________________________________
oferta do ensino fundamental.
d) assegurar o ensino médio. _______________________________________________________
e) oferecer, com prioridade em conjunto com o município, o ensino _______________________________________________________
médio.
_______________________________________________________
Gabarito _______________________________________________________
1–B 2–D _______________________________________________________

3–D 4–A _______________________________________________________
5–B 6–C _______________________________________________________
7–A 8–B _______________________________________________________
9–C 10 – E
_______________________________________________________
11 – D 12 – E
_______________________________________________________
13 – D 14 – D
15 – C 16 – B _______________________________________________________
17 – D 18 – A _______________________________________________________
19 – D 20 – C _______________________________________________________
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É importante deixar claro que a prática docente, ao adotar a interdispli-
naridade como metodologia no desenvolvimento do currículo escolar, não
significa o abandono das disciplinas nem supõe para o professor uma “pluri-
especialização” bem difícil de se imaginar, com o risco do sincretismo e da
superficialidade. Para maior consciência da realidade, para que os fenôme-
nos complexos sejam observados, vistos, entendidos e descritos torna-se
cada vez mais importante a confrontação de olhares plurais na observação
AS LINGUAGENS COMO ESPAÇO DE INTERAÇÃO HU- da situação de aprendizagem. Daí a necessidade de um trabalho de equipe
MANA, ACESSO AO CONHECIMENTO E EXERCÍCIO DA realmente pluridisciplinar.
CIDADANIA. A CONSIDERAÇÃO DA CONSTRUÇÃO DO A contextualização, outro princípio pedagógico que rege a articulação
das disciplinas escolares, não deve ser entendida como uma proposta de
SUJEITO NAS RELAÇÕES INTERSUBJETIVAS E COLE- esvaziamento, como uma proposta redutora do processo ensino aprendiza-
TIVAS MEDIADAS PELAS LINGUAGENS – EM QUAL- gem, circunscrevendo-o ao que está no redor imediato do aluno, suas
QUER UM DOS COMPONENTES CURRICULARES DA experiências e vivências. Um trabalho contextualizado parte do saber dos
ÁREA DE CONHECIMENTO: LÍNGUA PORTUGUESA, alunos para desenvolver competências que venham a ampliar este saber
inicial. Um saber que situe os alunos num campo mais amplo de conheci-
LITERATURA BRASILEIRA, EDUCAÇÃO FÍSICA E ARTE.
mentos, de modo que possam efetivamente se integrar na sociedade,
O PAPEL DESSAS LINGUAGENS NAS MANIFESTAÇÕES atuando, interagindo e interferindo sobre ela.
CULTURAIS; A LITERATURA COMO EXPRESSÃO ESTÉ- Os princípios da identidade, diversidade e autonomia redefinem a rela-
TICA; OS BENEFÍCIOS DAS ATIVIDADES FÍSICAS. EIXOS ção a ser mantida entre os sistemas de ensino e as escolas. Essa proposta
ORGANIZADORES DO CONTEÚDO DAS AULAS DE LÍN- não deve ser entendida como ausência ou omissão do Estado. Ao contrá-
rio, a identidade e a autonomia das escolas são exercidas no contexto
GUA PORTUGUESA: ORALIDADE, LEITURA, ESCRITA, constituído por diretrizes gerais de ação e assessoramento à implantação
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA (ASPECTOS das políticas educacionais, o que exige dos sistemas educacionais (federal,
DA GRAMÁTICA NORMATIVA: REGÊNCIA, CONCOR- estaduais ou municipais), para que a autonomia não se configure como
DÂNCIA, SEMÂNTICA E ESTILÍSTICA). RESSALTA-SE, A descaso ou abandono, a definição de diretrizes de uma política educacional
que reflita as necessidades e demandas do sistema, em consonância com
PRÁTICA PEDAGÓGICA DEVE APREENDER A GARAN-
as Diretrizes Nacionais e a estruturação de mecanismos de supervisão /
TIA DO DIREITO DE APRENDER; A ÉTICA DOCENTE NO assessoramento, acompanhamento e avaliação dos resultados do desem-
CONTEXTO DAS RELAÇÕES DE APRENDIZAGEM. penho das escolas.
É importante ressaltar que essa autonomia implica em planejamento
NOVAS IDEIAS NO CAMPO DA PEDAGOGIA: INTERDISCIPLINARIDADE
conjunto e integrado da escola, expressão de um compromisso tácito entre
Que se entende por interdisciplinaridade? Como se dá nossa relação
os agentes envolvidos sobre objetivos compartilhados, considerando a
com o mundo social, natural e cultural? Esta relação se dá fragmentada, de
especificidade, as necessidades e as demandas de seu corpo docente e
tal modo que cada fenômeno observado ou vivido é entendido ou percebido
discente, criando expressão própria e local ao disposto na base nacional
como fato isolado? Ou essa relação se dá de forma global, entendendo que
comum.
cada fenômeno observado ou vivido está inserido numa rede de relações
Esses pressupostos justificam e esclarecem a opção pela organização
que lhe dá sentido e significado. Enfim como se dá o conhecimento? E
do currículo em áreas que congregam disciplinas com objetos comuns de
como se realiza um fazer docente pautado no conceito de interdisciplinari-
estudo, capazes, portanto de estabelecer um diálogo produtivo do ponto de
dade?
vista do trabalho pedagógico, e que podem estabelecer também um diálogo
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer
entre si enquanto áreas.
CEB/CNB no. 15/98, instituídas pela Resolução nº. 4/98, entre outras
Ao ser mantida uma disciplinarização, existente ainda nos currículos
disposições, determinam que os currículos se organizem em áreas – “a
escolares, a organização da escola se mantém inflexível, o que dificulta
base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em
uma prática docente mais articulada e significativa para os alunos. As aulas
áreas de conhecimento” – estruturadas pelos princípios pedagógicos da
se sucedem de acordo com uma “grade” curricular em tempos sucessivos,
interdisciplinaridade, da contextualização, da identidade, da diversidade e
tratando de temas dissociados um dos outros.
autonomia, redefinindo, de modo radical, a forma como têm sido realizadas
Várias iniciativas de articulação dos conhecimentos escolares têm sido
a seleção e organização de conteúdos e a definição de metodologias nas
realizadas. Um dos modelos de integração disciplinar é a multidisciplinari-
escolas em nosso país.
dade: o mesmo tema é tratado por diferentes disciplinas, em um planeja-
Foram organizadas e propostas três áreas curriculares: Linguagens e
mento integrado. Outro método de trabalho didático é aquele em que o
Códigos e suas tecnologias, Ciências da Natureza e Matemática e suas
currículo se constitui ou se desenvolve em uma série de projetos que
tecnologias e Ciências Humanas, Filosofia e suas tecnologias.
problematizam temas da sociedade, que tenham interesse para o grupo.
Entre os princípios pedagógicos que estruturam as áreas de conheci-
Uma articulação possível é a de diversos campos de conhecimento, a
mento destaca-se como eixo articulador, a interdisplinaridade. Para obser-
partir de eixos conceituais. Uma metodologia importante de trabalho didáti-
vância da interdisciplinaridade é preciso entender que as disciplinas escola-
co é a que se dá através de conceitos, como tempo, espaço, dinâmica das
res resultam de recortes e seleções arbitrários, historicamente constituídos,
transformações sociais, a consciência da complexidade humana e da ética
expressões de interesses e relações de poder que ressaltam, ocultam ou
nas relações, a importância da preservação ambiental, o conhecimento
negam saberes.
básico das condições para o exercício pleno da cidadania. A articulação do
E mais: alguns campos de saber são privilegiados em sua representa-
currículo a partir de conceitos-chave, sem dúvida, dá uma organicidade ao
ção como disciplinas escolares e outros não. Historicamente são valoriza-
planejamento curricular.
dos determinados campos do conhecimento escolar, sob o argumento de
É necessário um planejamento conjunto que possibilite a eleição de um
que se mostram úteis para resolver problemas de dia a dia. A forma de
eixo integrador, que pode ser um objeto de conhecimento, um projeto de
inserção e abordagem das disciplinas num currículo escolar é em si mesma
intervenção e, principalmente, o desenvolvimento de uma compreensão da
indicadora de uma opção pedagógica de e propiciar ao aluno a construção
realidade sob a ótica da globalidade e da complexidade, uma perspectiva
de um conhecimento fragmentário ou orgânico e significativo, quanto à
holística da realidade.
compreensão dos fenômenos naturais, sociais e culturais.
O desenvolvimento das ciências e os avanços da tecnologia, no século
O sentido do aprendizado na área
XX, constataram que o sujeito pesquisador interfere no objeto pesquisado,
As propostas de mudanças qualitativas para o processo de ensino-
que não há neutralidade no conhecimento, que a consciência da realidade se
aprendizagem no nível médio indicam a sistematização de um conjunto de
constrói num processo de interpenetração dos diferentes campos do saber.
disposições e atitudes como pesquisar, selecionar informações, analisar,
Ao sistematizar o ensino do conhecimento, os currículos escolares ain-
sintetizar, argumentar, negociar significados, cooperar, de forma que o
da se estruturam fragmentadamente e muitas vezes seus conteúdos são de
aluno possa participar do mundo social, incluindo-se aí a cidadania, o
pouca relevância para os alunos, que não veem neles um sentido.
Área de Linguagens 1 A Opção Certa Para a Sua Realização
trabalho e a continuidade dos estudos. Como objetivar tais competências particularidade devem ser recuperados pelo estudo histórico, social e
sem um trabalho sistemático e organizado com a linguagem? cultural dos símbolos que permeiam o cotidiano.
Trata-se de uma área básica para a formação das disposições anterio- No mundo contemporâneo, marcado pelo apelo informativo imediato, a
res. A linguagem tem sido objeto de estudo da Filosofia, Psicologia, Socio- reflexão sobre as linguagens e seus sistemas, que se mostram articulados
logia, Epistemologia, História, Semiótica, Linguística, Antropologia etc. A por múltiplos códigos, e sobre os processos e procedimentos comunicativos
Linguagem, pela sua natureza, é transdisciplinar, não menos quando é é mais do que uma necessidade, é uma garantia de participação ativa na
enfocada como objeto de estudo, e exige dos professores essa perspectiva vida social, a cidadania desejada.
em situação didática. As competências que aqui serão objetivadas correspondem à área e
A linguagem é considerada aqui como a capacidade humana de articu- deverão ser desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem, ao longo
lar significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de do Ensino Médio. A proposta não pretende reduzir os conhecimentos a
representação, que variam de acordo com as necessidades e experiências serem aprendidos, mas sim definir os limites sem os quais o aluno desse
da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a nível de ensino teria dificuldades para prosseguir os estudos e participar da
produção de sentido. vida social.
A linguagem é uma herança social, uma “realidade primeira”, que, uma
vez assimilada, envolve os indivíduos e faz com que as estruturas mentais, • Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes lin-
emocionais e perceptivas sejam reguladas pelo seu simbolismo. guagens como meios de organização cognitiva da realidade pela
A compreensão da arbitrariedade da linguagem pode permitir aos alu- constituição de significados, expressão, comunicação e informação.
nos a problematização dos modos de “ver a si mesmos e ao mundo”, das Toda linguagem carrega dentro de si uma visão de mundo, prenha de
categorias de pensamento, das classificações que são assimiladas como significados e significações que vão além do seu aspecto formal. O estudo
dados indiscutíveis. apenas do aspecto formal, desconsiderando a inter-relação contextual,
A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pen- semântica e gramatical própria da natureza e função da linguagem, desvin-
samento e as formas de pensar, a comunicação e os modos de comunicar, cula o aluno do caráter intrasubjetivo, intersubjetivo e social da linguagem.
a ação e os modos de agir. Ela é a roda inventada, que movimenta o ho- Por exemplo, no estudo da linguagem verbal, a abordagem da norma
mem e é movimentada pelo homem. Produto e produção cultural, nascida padrão deve considerar a sua representatividade, como variante linguística
por força das práticas sociais, a linguagem é humana e, tal como o homem, de determinado grupo social, e o valor atribuído a ela, no contexto das
destaca-se pelo seu caráter criativo, contraditório, pluridimensional, múltiplo legitimações sociais. Aprende-se a valorizar determinada manifestação,
e singular, a um só tempo. porque socialmente ela representa o poder econômico e simbólico de
Não há linguagem no vazio, seu grande objetivo é a interação, a comu- certos grupos sociais que autorizam sua legitimidade.
nicação com um outro, dentro de um espaço social, como, por exemplo, a Toda a experiência construída no passado deve ser analisada, em
língua, produto humano e social que organiza e ordena de forma articulada busca das relações que estabelece com o presente e o devir. Partilhar o
os dados das experiências comuns aos membros de determinada comuni- conhecimento socialmente instituído, aquilo que foi herdado do passado, é
dade linguística. apenas o começo do reconhecimento da parte que cabe a cada um no
Nas práticas sociais, o homem cria a linguagem verbal, a fala. Na e processo histórico, o dado.
com a linguagem, o homem reproduz e transforma espaços produtivos. A O conhecimento que pode parecer, em um primeiro momento, como
linguagem verbal é um sementeiro infinito de possibilidades de seleção e imediato, tem por trás de si uma história de lutas classificatórias que devem
confrontos entre os agentes sociais coletivos. A linguagem verbal é um dos ser revistas no âmbito escolar.
meios que o homem possui para representar, organizar e transmitir de A maior ou menor aceitação de determinada manifestação da lingua-
forma específica o pensamento. gem na vida prática depende da representatividade que ela assume, nas
Na interação verbal, os sinais e suas combinações socialmente parti- normas de conduta social.
lháveis organizam os dados perceptivos, em sistemas simbólicos, por O simbólico constituidor da linguagem se mostra no processo comuni-
atributos e intencionalidade. A fala como mediadora entre as relações cativo pelas escolhas feitas, direcionadas sempre a um outro, limites do
humanas gera sistemas de linguagens, sentidos humanos que se expres- conhecido.
sam, se concretizam e proliferam em múltiplos espaços simultâneos de Considera-se que a compreensão das significações dadas, em diferen-
forma relacional. tes esferas, às várias manifestações contribua para a formação geral do
No campo dos sistemas de linguagem, podemos delimitar a linguagem ver- aluno, dando a ele a possibilidade de aprender a optar pelas escolhas,
bal e não-verbal e seus cruzamentos verbo-visuais, audiovisuais, áudio-verbo- limitadas por princípios sociais, e de ter o interesse e o desejo de conservá-
visuais etc. A estrutura simbólica da comunicação visual e/ou gestual como da las e/ou transformá-las.
verbal constitui sistemas arbitrários de sentido e comunicação. A organização do O conhecimento sobre a linguagem, a ser socializado na escola, deve
espaço social, as ações dos agentes coletivos, normas, os costumes, rituais e ser visto sob o prisma da mobilidade da própria linguagem, evitando-se os
comportamentos institucionais influem e são influenciados na e pela linguagem, apriorismos. O espírito crítico não admite verdades sem uma investigação
que se mostra produto e produtora da cultura e da comunicação social. do processo de sua construção e representatividade.
Podemos assim falar em linguagens que se confrontam, nas práticas O exame do caráter histórico e contextual de determinada manifesta-
sociais e na história, e fazem com que a circulação de sentidos produza ção da linguagem pode permitir o entendimento das razões do uso, da
formas sensoriais e cognitivas diferenciadas. valoração, da representatividade, dos interesses sociais colocados em jogo,
Nas interações, relações comunicativas de conhecimento e reconhecimen- das escolhas de atribuição de sentidos, ou seja, a consciência do poder
to, códigos, símbolos que estão em uso e permitem a adequação de sentidos constitutivo da linguagem.
partilhados são gerados e transformados e representações são convencionadas Destaca-se que a linguagem, na escola, passa a ser objeto de reflexão
e padronizadas. Os códigos se mostram no conjunto de escolhas e combina- e análise, permitindo ao aluno a superação e/ou a transformação dos
ções discursivas, gramaticais, lexicais, fonológicas, gráficas etc. significados veiculados.
Nas práticas sociais, o espaço de produção de sentidos é simultâneo. Recuperar o momento histórico da gênese e do uso da linguagem,
Nesse, as linguagens se estruturam, normas (códigos) são partilhadas e seus fins e meios, sugere uma inter-relação com as outras áreas, de Ciên-
negociadas. Como diz Bakhtin, a arena de luta daqueles que procuram cias Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza, Matemática e
conservar ou transgredir os sentidos acumulados são as trocas linguísticas, suas Tecnologias.
relações de força entre interlocutores. A questão das sociedades letradas, da constituição do campo artístico,
O ato da fala pressupõe uma competência social de utilizar a língua de das novas tecnologias que ocasionam mudanças cognitivas e de percepção
acordo com as expectativas em jogo. No ato interlocutivo, o contexto verbal pode ser uma abordagem de interesse para todas as disciplinas da área de
relaciona-se com o extra verbal e vice-versa. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, bem como o estudo da inter-
As condições e formas de comunicação refletem a realização social em relação produção/recepção.
símbolos que ultrapassam as particularidades do sujeito, que passa a ser
• Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das lin-
visto em interação com o outro.
guagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a nature-
O caráter dialógico das linguagens impõe uma visão muito além do ato
za, função, organização das manifestações, de acordo com as condi-
comunicativo superficial e imediato. Os significados embutidos em cada
ções de produção e recepção.
As diversas realizações – em tempos diferentes –, a função e o uso O conhecimento, a análise e o confronto de opiniões sobre as diferen-
das linguagens permitem verificar suas especificidades e selecionar focos tes manifestações da linguagem devem levar o aluno a respeitá-las e
de análise. preservá-las como construções simbólicas e representações da diversidade
A função e a época de um texto teatral impõem uma organização dife- social e histórica. As linguagens se utilizam de recursos expressivos pró-
rente daquela utilizada em um poema, apesar de haver entre eles uma prios e expressam, na sua atualização, o universal e o particular. Pertencer
série de elementos comuns como, por exemplo, ambos serem escritos. Os a uma comunidade, hoje, é também estar em contato com o mundo todo.
poemas escritos em diferentes épocas apresentam especificidades pró- As práticas sociais deverão estar cada vez mais próximas da unidade para
prias. Comparar os recursos expressivos intrínsecos a cada manifestação os fins solidários.
da linguagem e as razões das escolhas, sempre que isso for possível, As linguagens, por suas características formativas, informativas e co-
permite aos alunos saber diferenciá-los e inter-relacioná-los. municativas, apresentam-se como instrumentos valiosos para se alcançar
O estudo dos gêneros discursivos e dos modos como se articulam pro- esses fins. Na escola, o aluno deve compreender a relação entre, nas e
porciona uma visão ampla das possibilidades de usos da linguagem, inclu- pelas linguagens, como um meio de preservação da identidade de grupos
indo-se aí o texto literário. sociais menos institucionalizados e uma possibilidade de direito às repre-
Em uma situação de ensino, a análise da origem de gêneros e tempos, sentações desses frente a outros que têm a seu favor as instituições que
no campo artístico, permite abordar a criação das estéticas que refletem, no autorizam a autorizar.
texto, o contexto do campo de produção, as escolhas estilísticas, marcadas Ao mesmo tempo que o aluno conhece as várias manifestações, como
de acordo com as lutas discursivas em jogo naquela época/local, ou seja, o produto de diferentes esferas sociais, deve aprender a respeitar as lingua-
caráter intertextual e intratextual. gens. Em lugar de criar fossos entre as manifestações, esta proposta indica
A proposição de trabalho na área e a inter-relação entre as disciplinas a criação de elos entre elas.
podem ocorrer sob forma de estudo de determinados objetos comuns,
presentes em diferentes linguagens. A variante padrão pode ser comparada com as outras variantes em
As possibilidades de expressão e os diferentes significados históricos e seus aspectos fonológicos, sintáticos, semânticos. O mesmo pode ocorrer
culturais desses objetos podem ser interseccionados à visão das áreas de entre a língua estrangeira moderna e a língua materna, a TV e o cinema, os
Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza, Matemática efeitos produzidos na Arte e a introdução da Informática. Todas as manifes-
e suas Tecnologias. tações podem conviver entre si sem a necessidade de anulá-las.
O importante é que o aluno saiba analisar as especificidades, sem per- O aluno, ao compreender a linguagem como interação social, amplia o
der a visão do todo em que elas estão inseridas, e perceba que as particu- reconhecimento do outro e de si próprio, aproximando-se cada vez mais do
laridades têm um sentido socialmente construído. entendimento mútuo.
Verificar o estatuto dos interlocutores participantes do processo comu-
• Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes lin- nicativo, as escolhas discursivas, os recursos expressivos utilizados pode
guagens e suas manifestações específicas. permitir ao aluno o conhecimento da sua linguagem como legítima, sem
Muitas teorias explicativas sobre as linguagens foram desenvolvidas desmerecer as demais.
por pesquisadores que se dispuseram a analisá-las e compreendê-las. O exame da complexidade das manifestações evoca a superação pre-
Teorias se criaram e foram divulgadas. Algumas são aceitas até hoje e conceituosa das identidades e provoca o respeito mútuo como meio de
outras se perderam no tempo. No movimento da procura humana por entender o presente e construir o devir.
respostas às práticas sociais, outras virão.
Como o conhecimento teórico normalmente assume a forma escrita, a • Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e
transmissão das ideias acaba por se deslocar do campo representativo de comunicação em situações intersubjetivas, que exijam graus de distancia-
sua criação. A adesão a uma teoria deve preceder do reconhecimento de mento e reflexão sobre os contextos e estatutos de interlocutores; e saber
sua validade. colocar-se como protagonista no processo de produção/recepção.
No Ocidente, a filosofia grega procurou construir teorias explicativas Ao procurar compreender as linguagens e suas manifestações como
sobre as linguagens que hoje ainda são consideradas como paradigmas. sinônimos da própria humanidade, em busca de uma troca constante para a
Os princípios cartesianos fundamentaram certos comportamentos ditos vida social, o aluno aprende a elaborá-las para fins determinados. Os
científicos, em oposição às posturas metafísicas, e, na atualidade, os recursos expressivos, com finalidade comunicativa, presentes nas lingua-
diferentes campos de estudo da linguagem esbarram na filosofia. gens, permitem a relação entre sujeitos de diferentes grupos e esferas
Na escola, a transposição didática desses estudos pode refletir o con- sociais.
servadorismo de determinados pontos de vista que nada possuem de A aprendizagem do caráter produtivo da linguagem faz parte constante
teóricos e são fundados no senso comum. do controle sobre o texto que será elaborado. O fazer comunicativo exige
O confronto de opiniões e pontos de vista fundamentados faz parte da formas complexas de aprendizagem. Deve-se conhecer o quê e o como,
necessidade de entendimento e de superação do achismo. Procurar a depois dessa análise reflexiva, tenta-se a elaboração, com a consciência de
herança do agora, discutindo as diferentes perspectivas em jogo, faz com que ela será considerada dentro de uma rede de expectativas autorizadas.
que professores e alunos conquistem a possibilidade de rearticular o co- Entra-se no limite da transversalidade dos usos da linguagem no social.
nhecimento de forma organizada, sem a imposição de uma única resposta, Às escolhas individuais impõem-se os limites do social, que envolvem
sempre parcial. esquemas cognitivos complexos daqueles que podem escolher, porque
O debate e o diálogo, as perguntas que desmontam as frases feitas, a tiveram a oportunidade de aprender a escolher. Para a maioria, a aprendi-
pesquisa, entre outros, seriam formas de auxiliar o aluno a construir um zagem dessas disposições na escola é fundamental.
ponto de vista articulado sobre o objeto em estudo.
A metáfora do hipertexto servirá como exemplo. A partir de uma ideia,
O gostar ou não de determinada obra de arte ou de um autor exige an- podem-se abrir muitas “janelas”; o sentido das escolhas pode depender do
tes um preparo para o aprender a gostar. Conhecer e analisar as perspecti- acaso ou de um interesse particular. No acaso, a possibilidade de atingir os
vas autorizadas seria um começo para a construção das escolhas individu- objetivos desejados é externa à proposição individual. Quando há um
ais. interesse definido, o controle sobre para que e para onde se quer ir perten-
Neste caso, o aluno deixaria de ser um mero espectador ou reprodutor ce àquele que sabe escolher.
de saberes discutíveis. Apropriando-se do discurso, verificaria a coerência Na vida, na produção do discurso, algo semelhante ocorre. São muitas
de sua posição. Dessa forma, além de compreender o discurso do outro, as “janelas” a serem abertas para se escrever um texto, por exemplo. Se o
ele teria a possibilidade de divulgar suas ideias com objetividade e fluência. aluno não aprender a abri-las, as chances de não se chegar a lugar algum
Tal exercício pressupõe a formação crítica frente à própria produção e ou de não atender aos objetivos propostos é grande.
a necessidade pessoal de partilhar sentidos em cada ato interlocutivo. • Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna,
• Respeitar e preservar as diferentes manifestações da linguagem utili- geradora de significação e integradora da organização de mundo e da
zadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socialização; própria identidade.
usufruir do patrimônio nacional e internacional, com suas diferentes visões A linguagem verbal, oral e escrita, representada pela língua materna,
de mundo; e construir categorias de diferenciação, apreciação e criação. ocupa na área o papel de viabilizar a compreensão e o encontro dos dis-
cursos utilizados em diferentes esferas da vida social. É com e pela língua • Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da infor-
que as formas sociais arbitrárias de visão e divisão de mundo são incorpo- mação na sua vida, nos processos de produção, no desenvolvimento
radas e utilizadas como instrumentos de conhecimento e comunicação. do conhecimento e na vida social.
Aprende-se, com a língua, um “sentido imediato de mundo”, que deve ser Qualquer inovação tecnológica traz certo desconforto àqueles que,
desvendado, no decorrer de um processo de resgate desse e de outros apesar de conviverem com ela, ainda não a entendem. As tecnologias não
sentidos possíveis. são apenas produtos de mercado, mas produtos de práticas sociais. Seus
As relações linguísticas, longe de serem uniformes, marcam o poder padrões são arquitetados simbolicamente como conteúdos sociais, para
simbólico acumulado pelos seus protagonistas. Não existe uma competên- depois haver uma adaptação mercadológica.
cia linguística abstrata, mas, sim, uma delimitada pelas condições de pro- As tecnologias da comunicação e informação não podem ser reduzidas
dução/interpretação dos enunciados, determinados pelos contextos de uso a máquinas; resultam de processos sociais e negociações que se tornam
da língua. Ela é um código ao mesmo tempo comunicativo e legislativo. concretas. Elas fazem parte da vida das pessoas, não invadem a vida das
Apenas o domínio do código restrito não resulta no sucesso da comunica- pessoas. A organização de seus gêneros, formatos e recursos procura
ção. Algumas situações de fala e escrita podem inclusive produzir o silêncio reproduzir as dimensões da vida no mundo moderno, o tempo, o espaço, o
daquele que se sente pouco à vontade no ato interlocutivo. movimento: o mundo plural hoje vivido.
O desenvolvimento da competência linguística do aluno no Ensino Mé- Novos modos de sentir, pensar, viver e ser, construídos historicamente,
dio, dentro dessa perspectiva, não está pautado na exclusividade do domí- se mostram nos processos comunicativos derivados das necessidades
nio técnico de uso da língua legitimada pela norma padrão, mas, principal- sociais.
mente, no saber utilizar a língua, em situações subjetivas e/ou objetivas que Cabe à escola o esclarecimento das relações existentes, a indagação
exijam graus de distanciamento e reflexão sobre contextos e estatutos de de suas fontes, a consciência de sua existência, o reconhecimento de suas
interlocutores – a competência comunicativa vista pelo prisma da referência possibilidades, a democratização de seus usos.
do valor social e simbólico da atividade linguística e dos inúmeros discursos
concorrentes. • Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na esco-
la, no trabalho e em outros contextos relevantes para a sua vida.
• Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como ins- As tecnologias da comunicação e informação e seu estudo devem
trumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos soci- permear o currículo e suas disciplinas. A proposição de um problema a ser
ais. resolvido, como o saneamento básico em uma favela ou o fenômeno ambi-
A aprendizagem da Língua Estrangeira Moderna qualifica a compreen- ental El Niño, pode ser foco de análise dos usos das tecnologias.
são das possibilidades de visão de mundo e de diferentes culturas, além de A mais nova das linguagens, a Informática, faz parte do cotidiano e do
permitir o acesso à informação e à comunicação internacional, necessárias mundo do trabalho. Vive-se o mundo da parabólica, dos sistemas digitais,
para o desenvolvimento pleno do aluno na sociedade atual. dos satélites, da telecomunicação. Conviver com todas as possibilidades
No âmbito da LDB e do Parecer do CNE, as línguas estrangeiras mo- que a tecnologia oferece é mais que uma necessidade, é um direito social.
dernas recuperaram, de alguma forma, a importância que durante muito
tempo lhes foi negada. Consideradas, muitas vezes e de forma injustificada, Competências e habilidades
como pouco relevantes, elas adquirem, agora, a configuração de disciplina Representação e comunicação
importante como qualquer outra, do ponto de vista da formação do aluno. • Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens
É preciso pensar-se no processo de ensino-aprendizagem das línguas e suas manifestações específicas.
estrangeiras, em termos de competências abrangentes e não estáticas, • Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e
uma vez que uma língua é o veículo, por excelência, de comunicação de comunicação, em situações intersubjetivas, que exijam graus de distancia-
um povo e, através de sua expressão, esse povo transmite sua cultura, mento e reflexão sobre os contextos e estatutos dos interlocutores; e colo-
suas tradições e seus conhecimentos. car-se como protagonista no processo de produção/recepção.
Entender-se a comunicação como ferramenta imprescindível, no mun- • Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, ge-
do moderno, com vistas à formação pessoal, acadêmica ou profissional, radora de significação e integradora da organização de mundo e da própria
deve ser a grande meta da aprendizagem de língua estrangeira. identidade.
• Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no
• Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da in- trabalho e em outros contextos relevantes para a sua vida.
formação, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens
que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem a solucionar. Investigação e compreensão
As novas tecnologias da comunicação e da informação permeiam o co- • Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens,
tidiano, independente do espaço físico, e criam necessidades de vida e relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função,
convivência que precisam ser analisadas no espaço escolar. A televisão, o organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de
rádio, a informática, entre outras, fizeram com que os homens se aproxi- produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da
massem por imagens e sons de mundos antes inimagináveis. criação e propagação de ideias e escolhas, tecnologias disponíveis etc).
Descobertas humanas foram pensadas para o homem e assim devem • Recuperar, pelo estudo, as formas instituídas de construção do ima-
ser entendidas. Os sistemas tecnológicos, na sociedade contemporânea, ginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as classificações
fazem parte do mundo produtivo e da prática social de todos os cidadãos, preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.
exercendo um poder de onipresença, uma vez que criam formas de organi- • Articular as redes de diferenças e semelhanças entre as linguagens e
zação e transformação de processos e procedimentos. seus códigos.
Dos discursos inquietadores ou apologistas sobre as novas tecnologias, a • Conhecer e usar línguas estrangeiras modernas como instrumento de
escola deve compreendê-las como atividades humanas e sociais, intrinseca- acesso a informações, a outras culturas e grupos sociais.
mente ligadas à história das lutas da humanidade para a superação dos • Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informa-
limites biológicos e para a criação de um mundo social mais democrático. ção, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão
As tecnologias estão no passado, no presente e estarão no futuro co- suporte e aos problemas que se propõem a solucionar.
mo armas humanas de desvendamento do universo natural e social. A • Entender a natureza das tecnologias da informação como integração
problemática se encontra nas formas de seus usos e não nos fins de sua de diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a
criação. função integradora que elas exercem na sua relação com as demais tecno-
É preciso, pois, entender os princípios das tecnologias de informação e logias.
comunicação, a fim de não só promover o desenvolvimento tecnológico do
País com vistas à competição política e internacional, mas também desen- Contextualização sociocultural
volver uma consciência crítica sobre as possibilidades existentes para a • Considerar a linguagem e suas manifestações como fontes de legiti-
solução de problemas pessoais, sociais ou políticos, utilizando-se dos mação de acordos e condutas sociais, e sua representação simbólica como
instrumentos existentes para esses fins. forma de expressão de sentidos, emoções e experiências do ser humano
na vida social.

• Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes lingua- A língua situada no emaranhado das relações humanas, nas quais o
gens como meios de: organização cognitiva da realidade pela constituição aluno está presente e mergulhado. Não a língua divorciada do contexto
de significados, expressão, comunicação e informação. social vivido. Sendo ela dialógica por princípio, não há como separá-la de
• Respeitar e preservar as manifestações da linguagem, utilizadas por sua própria natureza, mesmo em situação escolar.
diferentes grupos sociais, em suas esferas de socialização; usufruir do Base de todos os saberes e dos pensamentos pessoais, seu estudo
patrimônio nacional e internacional, com as suas diferentes visões de impõe um tratamento transdisciplinar no currículo.
mundo; e construir categorias de diferenciação, apreciação e criação. Quando de suas escolhas curriculares, a disciplina Língua Portuguesa
• Entender o impacto das tecnologias da comunicação na sua vida, nos deve ser articulada com os pressupostos da área. Diferentemente de outras
processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida legislações, que estipulavam carga horária específica para a disciplina, o
social. Parecer CNE e a LDB preconizam sua permanência de acordo não só com
a proposta pedagógica da escola, mas também em razão das competên-
Conhecimentos de Língua Portuguesa cias a serem objetivadas na área, isto é, a escola deve decidir a carga
O exposto representa uma síntese das teorias desenvolvidas, nas últi- horária da disciplina com base nos objetivos da escola e da aprendizagem
mas décadas, sobre o processo de ensino/aprendizagem da língua materna com tratamento interdisciplinar.
e o papel que ele ocupa. A novidade está em antever a disciplina, no eixo Os objetivos da Educação Básica, no Art. 22 da LDB, já apontam a fi-
interdisciplinar: o estudo da língua materna na escola aponta para uma nalidade da disciplina, ou seja, “desenvolver o educando, assegurar-lhe
reflexão sobre o uso da língua na vida e na sociedade. formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
A disciplina na LDB nº 5.692/71 vinha dicotomizada em Língua e Litera- para progredir no trabalho e em estudos superiores.” De que forma o ensino
tura (com ênfase na literatura brasileira). A divisão repercutiu na organizada disciplina pode visar a esse desenvolvimento? Essa é a primeira decisão
ção curricular: a separação entre gramática, estudos literários e redação. a ser tomada na sua inclusão curricular.
Os livros didáticos, em geral, e mesmo os vestibulares, reproduziram o O Art. 26, no Parágrafo 1º, fala da obrigatoriedade do estudo da Língua
modelo de divisão. Muitas escolas mantêm professores especialistas para Portuguesa. Entendemos por estudo uma perspectiva de tratá-la como
cada tema e há até mesmo aulas específicas como se leitura/literatura, objeto de conhecimento em diálogo, já que o aluno domina, em diferentes
estudos gramaticais e produção de texto não tivessem relação entre si. graus, seu uso social.
Presenciamos situações em que o caderno do aluno era assim dividido. No Art.27, quando a Lei fala sobre as diretrizes dos conteúdos curricu-
A perspectiva dos estudos gramaticais na escola, até hoje centra-se, lares, a questão da cidadania e do trabalho serve de exemplo do uso social
em grande parte, no entendimento da nomenclatura gramatical como eixo da língua, vista como conhecimento de mundo em interação, em que a
principal; descrição e norma se confundem na análise da frase, essa deslo- linguagem representa fonte da ética e estética em ação.
cada do uso, da função e do texto. Na Seção IV, onde a Lei dispõe sobre o Ensino Médio, destaca-se o
Tomemos como exemplo um acontecimento escolar. A professora en- aprofundamento dos conhecimentos como meta para o continuar apren-
sinou que “azul, verde, branco, as cores em geral” eram adjetivos e solicitou dendo; o aprimoramento do aluno como pessoa humana; e a formação
que os alunos construíssem frases com as palavras. Um dos alunos escre- ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico
veu: “O azul do céu é bonito. O branco significa paz etc”. Logicamente, um com flexibilidade, em um mundo novo que se apresenta, no qual o caráter
X foi colocado sobre as frases. O por quê, o aluno nunca soube. da Língua Portuguesa deve ser basicamente comunicativo.
O estudo gramatical aparece nos planos curriculares de Português, No Parecer do CNE, destaca-se a questão da formação ética, estética
desde as séries iniciais, sem que os alunos, até as séries finais do Ensino e política na e pela língua, vista como formadora de valores sociais e cultu-
Médio, dominem a nomenclatura. Estaria a falha nos alunos? Será que a rais.
gramática que se ensina faz sentido para aqueles que sabem gramática Integrada à área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, por sua na-
porque são falantes nativos? A confusão entre norma e gramaticalidade é o tureza basicamente transdisciplinar de linguagem entre as linguagens que
grande problema da gramática ensinada pela escola. O que deveria ser um estrutura e é estruturada no social e que regula o pensamento para certo
exercício para o falar/escrever/ler melhor se transforma em uma camisa de sentido, o estudo da língua materna deve, pela interação verbal, permitir o
força incompreensível. desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos. Apenas conside-
Os estudos literários seguem o mesmo caminho. A história da literatura rando-a como linguagem, ação em interação, podemos atender a comuni-
costuma ser o foco da compreensão do texto; uma história que nem sempre cabilidade esperada dos alunos.
corresponde ao texto que lhe serve de exemplo. O conceito de texto literá- O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa, no Ensino
rio é discutível. Machado de Assis é literatura, Paulo Coelho não. Por quê? Médio, deve pressupor uma visão sobre o que é linguagem verbal. Ela se
As explicações não fazem sentido para o aluno. caracteriza como construção humana e histórica de um sistema linguístico
Outra situação de sala de aula pode ser mencionada. Solicitamos que e comunicativo em determinados contextos. Assim, na gênese da lingua-
alunos separassem de um bloco de textos, que iam desde poemas de gem verbal estão presentes o homem, seus sistemas simbólicos e comuni-
Pessoa e Drummond até contas de telefone e cartas de banco, textos cativos, em um mundo sociocultural.
literários e não-literários, de acordo como são definidos. Um dos grupos As expressões humanas incorporam todas as linguagens, mas, para
não fez qualquer separação. Questionados, os alunos responderam: “Todos efeito didático, a linguagem verbal será o material de reflexão, já que, para
são não-literários, porque servem apenas para fazer exercícios na escola.” o professor de língua materna, ela é prioritária como instrumento de traba-
E Drummond? Responderam: “Drummond é literato, porque vocês afirmam lho.
que é, eu não concordo. Acho ele um chato. Por que Zé Ramalho não é O caráter sócio interacionista da linguagem verbal aponta para uma
literatura? Ambos são poetas, não é verdade?” opção metodológica de verificação do saber linguístico do aluno, como
Quando deixamos o aluno falar, a surpresa é grande, as respostas ponto de partida para a decisão daquilo que será desenvolvido, tendo como
quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o referência o valor da linguagem nas diferentes esferas sociais.
ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio: aula de expressão em que A unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido como a
os alunos não podem se expressar. fala e o discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo
Sem dúvida que, em vista desse quadro, fica o questionamento sobre de sua atualização e a razão do ato linguístico.
como organizar o currículo da disciplina no Ensino Médio. Bem sabemos O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que po-
que graves são os problemas oriundos do domínio básico e instrumental, de ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser
principalmente da língua escrita, que o aluno deveria ter adquirido no humano. O texto só existe na sociedade e é produto de uma história social
Ensino Fundamental. Como resolvê-los? O diagnóstico sensato daquilo que e cultural, único em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlo-
o aluno sabe e do que não sabe deverá ser o princípio das ações, entretan- cutores que o produzem e entre os outros textos que o compõem. O ho-
to as finalidades devem visar a um saber linguístico amplo, tendo a comuni- mem visto como um texto que constrói textos.
cação como base das ações. O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa deve ba-
Comunicação aqui entendida como um processo de construção de sig- sear-se em propostas interativas língua/linguagem, consideradas em um
nificados em que o sujeito interage socialmente, usando a língua como processo discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo
instrumento que o define como pessoa entre pessoas. A língua compreende cada aluno em particular e da sociedade em geral.
dida como linguagem que constrói e “desconstrói” significados sociais.

Essa concepção destaca a natureza social e interativa da linguagem, de ensino-aprendizagem, ao longo do Ensino Médio. A proposta não pre-
em contraposição às concepções tradicionais, deslocadas do uso social. O tende reduzir os conhecimentos a serem aprendidos, mas sim indicar os
trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento e sistemati- limites sem os quais o aluno desse nível teria dificuldades para prosseguir
zação da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalização nos estudos, bem como participar ativamente na vida social.
da mesma e o domínio de outras utilizadas em diferentes esferas sociais. Assim, espera-se que, ao final do Ensino Médio, o aluno objetive com-
Os conteúdos tradicionais de ensino de língua, ou seja, nomenclatura petências em relação à compreensão da Língua Portuguesa, que lhe possi-
gramatical e história da literatura, são deslocados para um segundo plano. bilitem:
O estudo da gramática passa a ser uma estratégia para compreen- • Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de
são/interpretação/produção de textos e a literatura integra-se à área de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de expe-
leitura. riências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na
A interação é o que faz com que a linguagem seja comunicativa. Esse vida social.
princípio anula qualquer pressuposto que tenta referendar o estudo de uma A linguagem verbal representa a experiência do ser humano na vida
língua isolada do ato interlocutivo. Semelhante distorção é responsável social, sendo que essa não é uniforme. A linguagem é constructo e constru-
pelas dificuldades dos alunos em compreender estaticamente a gramática tora do social e gera a sociabilidade. Os sentidos e significados gerados na
da língua que falam no cotidiano. interação social produzem uma linguagem que, apesar de utilizar uma
Em geral, as ações escolares são arquitetadas sob a forma de textos mesma língua, varia na produção e na interpretação.
que não “comunicam” ou são interpretados de forma diferente entre educa- A Língua Portuguesa é um produto de linguagem e carrega dentro de si
dores e educandos. Há estereótipos educacionais complexos e difíceis de uma história de acumulação/redução de significados sociais e culturais.
serem rompidos, como no caso do ensino das classificações apriorísticas Entretanto, na atualização da língua, há uma variedade de códigos e sub-
de termos gramaticais. códigos internalizados por situações extra verbais que terminam por se
Nada contra ensiná-las. O problema está em como ensiná-las, em ra- manifestar nas interações verbais estabelecidas.
zão do ato comunicativo. A gramática extrapola em muito o conjunto de Como anteriormente citamos, no processo interlocutivo há imposições
frases justapostas deslocadas do texto. O texto é único como enunciado, sociais de hierarquia entre os pares que procuram refrear a verbalização de
mas múltiplo enquanto possibilidade aberta de atribuição de significados, pensamentos e sentimentos considerados “subalternos” ou não referenda-
devendo, portanto, ser objeto também único de análise/síntese. dos pelas autoridades que autorizam e controlam comportamentos pela
Esse procedimento de estudo da dimensão dialógica dos textos pres- linguagem.
supõe abertura para construção de significações e dependência entre Na escola, a exigência de se dar espaço para a verbalização do não-
aqueles que se propõem a estudá-los. dito será uma possibilidade para a construção de múltiplas identidades.
As sistematizações podem ser recorrentes a outros textos, como as Dar espaço para a verbalização da representação social e cultural é um
classificações da gramática normativa ou das estéticas, produtos intertextu- grande passo para a sistematização da identidade de grupos que sofrem
ais reatualizados. Na prática da avaliação desses produtos podem surgir processos de deslegitimação social. Aprender a conviver com as diferen-
adesões, contradições e até novas formas de classificação. É o denomina- ças, reconhecê-las como legítimas e saber defendê-las em espaço público
do aprender a aprender, ou mais, aprender a escolher, sustentar as esco- fará com que o aluno reconstrua a auto-estima.
lhas, no processo de verbalização, em que processos cognitivos são ativa- A literatura é um bom exemplo do simbólico verbalizado. Guimarães
dos, no jogo dialógico do “eu” e do “outro”. Rosa procurou no interior de Minas Gerais a matéria-prima de sua obra:
Essa postura exige a aceitação por parte de professores e alunos da cenários, modos de pensar, sentir, agir, de ver o mundo, de falar sobre o
capacidade de avaliar-se perante si mesmo e o outro de forma menos mundo, uma bagagem brasileira que resgata a brasilidade. Indo às raízes,
prepotente. devastando imagens pré-conceituosas, legitimou acordos e condutas
Haverá sempre o jogo da alteridade manifesto pela linguagem, o poder sociais, por meio da criação estética.
de manipular o discurso autoritário do “eu mando, você faz”, os papéis Compreender as diferenças não pelo seu “caráter folclórico”, mas como
assumidos pelos interlocutores que evitam ouvir os subalternos, porque algo com o qual nos identificamos e que faz parte de nós como seres
esses não detêm, no turno do diálogo, o poder simbólico/econômico. As humanos, é o princípio para aceitar aquilo que não sabemos. Todas as
figuras mãe/pai/filho, professor/aluno, patrão/empregado podem servir de áreas partilham dessa necessidade de conhecimento.
exemplo.
Não aceitar a diversidade de pontos de vista é um desvio comum em • Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacio-
uma relação pouco democrática. A língua serve de faca afiada nessas nando textos/contextos, mediante a natureza, função, organização,
situações. A comunicação acaba por sugerir, quando a pressão é grande, estrutura, de acordo com as condições de produção/recepção (inten-
atitudes não verbalizadas como a violência simbólica ou física. O enfrenta- ção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação
mento verbal ainda é a melhor saída, se não quisermos gerenciar o caos. de ideias e escolhas).
Os papéis dos interlocutores, a avaliação que se faz do “outro” e a ex- O homem pode ser conhecido pelos textos que produz. Nos textos, os
pressão dessa avaliação em contextos comunicativos devem ser pauta dos homens geram intertextos cada mais diversificados, o princípio das diferen-
estudos da língua. Dessa forma, podemos falar em adequação da lingua- ciações encontra no social o alimento de referência.
gem a situações de uso. A língua dispõe dos recursos, mas a organização deles encontra no
Disciplinas da área das Ciências Humanas e suas Tecnologias podem social sua matéria-prima. Mesmas estruturas linguísticas assumem signifi-
ajudar em muito tal compreensão. Relacionar os discursos com contextos cados diferentes, dependendo das intenções dos interlocutores. Há uma
sócio históricos, ideologias, simulacros e pensar os discursos em sua “diversidade de vozes” em um mesmo texto. Normalmente, o uso que
intertextualidade podem revelar a diversidade do pensamento humano. fazemos desses recursos não é intencional. É comum dizer aquilo que não
Deve-se compreender o texto que nem sempre se mostra, mascarado queremos dizer ou interpretar de forma errônea o dito, daí as desculpas são
pelas estratégias discursivas e recursos utilizados para se dizer uma coisa muitas. Uma entoação de voz pode transformar o sentido de um texto. A
que procura “enganar” o interlocutor ou subjugá-lo. Com, pela e na lingua- simples inversão de um adjetivo modifica o significado de uma frase. O
gem as sociedades se constroem e se destroem. É com a língua que as texto literário se apropria desse jogo do possível com maestria. A propa-
significações da vida assumem formas de poesia ou da fala cotidiana nossa ganda faz o mesmo. A ambiguidade da linguagem faz os juristas provarem
de cada dia. o dito pelo não dito e vice-versa.
Dirão muitos que esse não é trabalho só para o professor de Portu- Quanto mais dominamos as possibilidades de uso da língua, mais nos
guês. Sem dúvida, esse é um trabalho de todas as disciplinas, mas pode aproximamos da eficácia comunicativa estabelecida como norma ou a sua
ser a Língua Portuguesa o carro-chefe de tais discussões. A interdisciplina- transgressão, denominada estilo. A atenção sobre aquilo que não se mostra
ridade pode começar por aí e, consequentemente, a construção e o reco- e como se mostra traz informações sobre quem produz e para que produz.
nhecimento da intertextualidade.
Competências e habilidades a Os gêneros discursivos cada vez mais flexíveis no mundo moderno nos
serem desenvolvidas em Língua Portuguesa dizem sobre a natureza social da língua. Por exemplo, o texto literário se
As competências que aqui serão objetivadas correspondem a uma vi- desdobra em inúmeras formas; o texto jornalístico e a propaganda manifes-
são da disciplina dentro da área e deverão ser desenvolvidas no processo tam variedades, inclusive visuais; os textos orais coloquiais e formais se

aproximam da escrita; as variantes linguísticas são marcadas pelo gênero, de instrumentalizar o aluno para o seu desempenho social. Armá-lo para
pela profissão, camada social, idade, região. poder competir em situação de igualdade com aqueles que julgam ter o
A funcionalidade dos discursos estipula o como e o que dizer. A lingua- domínio social da língua.
gem verbal é dialógica e só podemos analisá-la em funcionamento, no ato O espaço da Língua Portuguesa na escola é garantir o uso ético e es-
comunicativo, considerando todos os elementos implicados nesse ato. tético da linguagem verbal; fazer compreender que pela e na linguagem é
A língua, na sua atualização, representa e reflete a experiência em possível transformar/reiterar o social, o cultural, o pessoal; aceitar a com-
ação, as emoções, desejos, necessidades, a visão de mundo, valores, plexidade humana, o respeito pelas falas, como parte das vozes possíveis e
ponto de vista. A linguagem verbal é encontro e luta, é corpo a corpo que necessárias para o desenvolvimento humano, mesmo que, no jogo comuni-
não admite passividade. cativo, haja avanços/retrocessos próprios dos usos da linguagem; enfim,
Toda e qualquer análise gramatical, estilística, textual deve considerar a fazer o aluno se compreender como um texto em diálogo constante com
dimensão dialógica da linguagem como ponto de partida. O contexto, os outros textos.
interlocutores, gêneros discursivos, recursos utilizados pelos interlocutores Ao ler este texto, muitos educadores poderão perguntar onde está a li-
para afirmar o dito/escrito, os significados sociais, a função social, os valores teratura, a gramática, a produção do texto escrito, as normas. Os conteúdos
e o ponto de vista determinam formas de dizer/escrever. As paixões escondi- tradicionais foram incorporados por uma perspectiva maior, que é a lingua-
das nas palavras, as relações de autoridade, o dialogismo entre textos e o gem, entendida como um espaço dialógico, em que os locutores se comu-
diálogo fazem o cenário no qual a língua assume o papel principal. nicam. Nesse sentido, todo conteúdo tem seu espaço de estudo, desde que
possa colaborar para a objetivação das competências em questão.
• Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes mani- O ponto de vista, qualquer que seja, é um texto entre textos e será re-
festações da linguagem verbal. criado em outro texto, objetivando a socialização das formas de pensar, agir
A análise da dimensão dialógica da linguagem permite o reconheci- e sentir, a necessidade de compreender a linguagem como parte do conhe-
mento de pontos de vista diferentes sobre um mesmo objeto de estudo e a cimento de si próprio e da cultura e a responsabilidade ética e estética do
formação de um ponto de vista próprio. uso social da língua materna.
A opção do aluno por um ponto de vista coerente, em situação deter-
minada, faz parte de uma reflexão consciente e assumida, mesmo que Competências e habilidades a serem
provisória. A importância de liberar a expressão da opinião do aluno, mes- desenvolvidas em Língua Portuguesa
mo que não seja a nossa, permite que ele crie um sentido para a comuni- Representação e comunicação
cação do seu pensamento. Deixar falar/escrever de todas as formas, tendo • Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifesta-
como meta a organização dos textos. ções da linguagem verbal.
No Ensino Superior, sentimos a ausência desse exercício, quando pro- • Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, ge-
pomos aos alunos que debatam ideias ou formulem opiniões pessoais. radora de significação e integradora da organização do mundo e da própria
Quietos, os alunos baixam a cabeça. Quando e onde tiveram oportunidade identidade.
de falar? • Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no
Algumas famílias propiciam essa situação. Na escola, o modo autoritá- trabalho e em outros contextos relevantes da vida.
rio de ser não permite o diálogo. Como posso dizer, se não sei o que nem
como dizer? A situação formal da fala/escrita na sala de aula deve servir Investigação e compreensão
para o exercício da fala/escrita na vida social. Caso contrário, não há razão • Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando
para as aulas de Língua Portuguesa. textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de
Compreender a língua é saber avaliar e interpretar o ato interlocutivo, acordo com as condições de produção, recepção(intenção, época, local,
julgar, tomar uma posição consciente e responsável pelo que se fa- interlocutores participantes da criação e propagação das ideias e escolhas,
la/escreve. Toda fala/escrita é histórica e socialmente situada, sua atualiza- tecnologias disponíveis).
ção demanda uma ética. Onde se aprende isso? A experiência escolar é • Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de
necessária e, mais, deve ser uma necessidade sentida pelo próprio aluno. construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura e
Não enxergamos outra saída, senão o diálogo, para que o aluno as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.
aprenda a confrontar, defender, explicar suas ideias de forma organizada, • Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e
em diferentes esferas de prática da palavra pública, compreendendo e escrita e seus códigos sociais, contextuais e linguísticos.
refletindo sobre as marcas de atualização da linguagem (a posição dos
interlocutores, o contexto extra-verbal, suas normas, de acordo com as Contextualização sociocultural
expectativas em jogo, a escolha dos gêneros e recursos). • Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acor-
Dessa forma, consciente e responsável, o aluno poderá fazer previsões dos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências
e escolhas adequadas na fala/escrita, bem como olhar para o texto de humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.
forma crítica, ampliando os significados para além da palavra escrita. • Entender os impactos das tecnologias da comunicação, em especial
Poderá ver-se no texto e ver o texto como objeto, dialogar com o “outro” da língua escrita, na vida, nos processos de produção, no desenvolvimento
que o produziu, criar seu próprio texto. do conhecimento e na vida social.
Conhecimentos de Língua Estrangeira Moderna
• Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, No âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, de
geradora de significação e integradora da organização do mundo e da alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada.
própria identidade. Consideradas, muitas vezes e de maneira injustificada, como disciplina
Podemos agora localizar o uso em um processo que exige competên- pouco relevante, elas adquirem, agora, a configuração de disciplina tão
cias complexas cognitivas, emocionais e comunicativas. O uso da língua só importante como qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação
pode ser social e o social, longe de ser linear, leva a intricadas redes de do indivíduo.
significações. De qualquer forma, o sujeito que produz a linguagem é único, Assim, integradas à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
bem como a situação de produção. as Línguas Estrangeiras assumem a condição de serem parte indissolúvel
O uso depende de se ter conhecimento sobre o dito/escrito (a leitu- do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante
ra/análise), a escolha de gêneros e tipos de discurso. Tais escolhas refle- aproximar-se de várias culturas e, consequentemente, propiciam sua inte-
tem conhecimento e domínio de “contratos” textuais não declarados, mas gração num mundo globalizado.
que estão implícitos. Tais contratos exigem que se fale/escreva desta ou No presente documento, procurar-se-á traçar um breve panorama so-
daquela forma, segundo este ou aquele modo/gênero. Disso saem as bre a situação das Línguas Estrangeiras Modernas no Ensino Médio, tanto
formas textuais. a partir de uma perspectiva diacrônica quanto de uma perspectiva de
A competência do aluno depende, principalmente, do poder di- interação e inter-relação delas com a área de Linguagens, Códigos e suas
zer/escrever, de ser alguém que merece ser ouvido/lido. Tecnologias. Procurar-se-á, também, esboçar as diferentes relações que
A escola não pode garantir o uso da linguagem fora do seu espaço, elas propiciam, a partir da sua aprendizagem, com o mundo do trabalho no
mas deve garantir tal exercício de uso amplo no seu espaço, como forma qual o aluno estará – ou não – inserido e com sua formação geral.

As discussões sobre a importância de se aprender uma ou mais lín- dos, cede lugar, na perspectiva atual, a uma modalidade de curso que tem
guas estrangeiras remontam há vários séculos. Em determinados momen- como princípio geral levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em
tos da história do ensino de idiomas, valorizou-se o conhecimento do latim diferentes situações da vida cotidiana. Na verdade, pouco ou nada há de
e do grego e o consequente acesso à literatura clássica, enquanto, em novo aí. O que tem ocorrido ao longo do tempo é que a responsabilidade
outras ocasiões, privilegiou-se o estudo das línguas modernas. sobre o papel formador das aulas de Línguas Estrangeiras tem sido, taci-
No Brasil, embora a legislação da primeira metade deste século já indi- tamente, retirado da escola regular e atribuído aos institutos especializados
casse o caráter prático que deveria possuir o ensino das línguas estrangei- no ensino de línguas. Assim, quando alguém quer ou tem necessidade, de
ras vivas, nem sempre isso ocorreu. Fatores como o reduzido número de fato, de aprender uma língua estrangeira, inscreve-se em cursos extracurri-
horas reservado ao estudo das línguas estrangeiras e a carência de profes- culares, pois não se espera que a escola média cumpra essa função.
sores com formação linguística e pedagógica, por exemplo, foram os res- Às portas do novo milênio, não é possível continuar pensando e agindo
ponsáveis pela não aplicação efetiva dos textos legais. Assim, em lugar de dessa forma. É imprescindível restituir ao Ensino Médio o seu papel de
capacitar o aluno a falar, ler e escrever em um novo idioma, as aulas de formador. Para tanto, é preciso reconsiderar, de maneira geral, a concep-
Línguas Estrangeiras Modernas nas escolas de nível médio, acabaram por ção de ensino e, em particular, a concepção de ensino de Línguas Estran-
assumir uma feição monótona e repetitiva que, muitas vezes, chega a geiras.
desmotivar professores e alunos, ao mesmo tempo em que deixa de valori- Nesse sentido, vários pontos merecem atenção. Um deles diz respeito
zar conteúdos relevantes à formação educacional dos estudantes. ao monopólio linguístico que dominou nas últimas décadas, em especial
Evidentemente, não se chegou a essa situação por acaso. Além da ca- nas escolas públicas. Sem dúvida, a aprendizagem da Língua Inglesa é
rência de docentes com formação adequada e o fato de que, salvo exce- fundamental no mundo moderno, porém, essa não deve ser a única possibi-
ções, a língua estrangeira predominante no currículo ser o inglês, reduziu lidade a ser oferecida ao aluno. Em contrapartida, verificou-se, nos últimos
muito o interesse pela aprendizagem de outras línguas estrangeiras e a anos, um crescente interesse pelo estudo do castelhano. De igual maneira,
consequente formação de professores de outros idiomas. Portanto, mesmo entendemos que tampouco deva substituir-se um monopólio linguístico por
quando a escola manifestava o desejo de incluir a oferta de outra língua outro. Se essas duas línguas são importantes num mundo globalizado,
estrangeira, esbarrava na grande dificuldade de não contar com profissio- muitos são os fatores que devem ser levados em consideração no momen-
nais qualificados. Agravando esse quadro, o país vivenciou a escassez de to de escolher-se a(s) Língua(s) Estrangeira(s) que a escola ofertará aos
materiais didáticos que, de fato, incentivassem o ensino e a aprendizagem estudantes, como podem ser as características sociais, culturais e históri-
de Línguas Estrangeiras; quando os havia, o custo os tornava inacessíveis cas da região onde se dará esse estudo. Não se deve pensar numa espécie
a grande parte dos estudantes. de unificação do ensino, mas, sim, no atendimento às diversidades, aos
Assim, as Línguas Estrangeiras na escola regular passaram a pautar- interesses locais e às necessidades do mercado de trabalho no qual se
se, quase sempre, apenas no estudo de formas gramaticais, na memoriza- insere ou virá a inserir-se o aluno.
ção de regras e na prioridade da língua escrita e, em geral, tudo isso de Evidentemente, é fundamental atentar para a realidade: o Ensino Mé-
forma descontextualizada e desvinculada da realidade. dio possui, entre suas funções, um compromisso com a educação para o
Ao figurarem inseridas numa grande área – Linguagens, Códigos e suas trabalho. Daí não poder ser ignorado tal contexto, na medida em que, no
Tecnologias –, as Línguas Estrangeiras Modernas assumem a sua função Brasil atual, é de domínio público a grande importância que o inglês e o
intrínseca que, durante muito tempo, esteve camuflada: a de serem veículos espanhol têm na vida profissional das pessoas. Torna-se, pois, imprescin-
fundamentais na comunicação entre os homens. Pelo seu caráter de sistema dível incorporar as necessidades da realidade ao currículo escolar de forma
simbólico, como qualquer linguagem, elas funcionam como meios para se ter a que os alunos tenham acesso, no Ensino Médio, àqueles conhecimentos
acesso ao conhecimento e, portanto, às diferentes formas de pensar, de criar, que, de forma mais ou menos imediata, serão exigidos pelo mercado de
de sentir, de agir e de conceber a realidade, o que propicia ao indivíduo uma trabalho.
formação mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais sólida. Por outro lado, como a lei prevê a possibilidade da inclusão de uma
É essencial, pois, entender-se a presença das Línguas Estrangeiras segunda Língua Estrangeira Moderna em caráter optativo, parece conveni-
Modernas inseridas numa área, e não mais como uma disciplina isolada no ente vincular tal oferta também aos interesses da comunidade. Dessa
currículo. As relações que se estabelecem entre as diversas formas de forma, é provável que em determinadas áreas do Rio Grande do Sul, por
expressão e de acesso ao conhecimento justificam essa junção. Não nos exemplo, seja muito mais significativo o ensino do italiano, em função das
comunicamos apenas pelas palavras; os gestos dizem muito sobre a forma colônias italianas presentes no local, do que oferecer cursos de francês; em
de pensar das pessoas, assim como as tradições e a cultura de um povo regiões onde a presença alemã é mais marcante, provavelmente o ensino
esclarecem muitos aspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar- dessa língua adquira um significado mais relevante do que o japonês. É
se dele. Assim, as similitudes e diferenças entre as várias culturas, a cons- preciso observar a realidade local, conhecer a história da região e os inte-
tatação de que os fatos sempre ocorrem dentro de um contexto determina- resses da clientela a quem se destina esse ensino. Em suma: é preciso,
do, a aproximação das situações de aprendizagem à realidade pessoal e agora, não mais adequar o aluno às características da escola mas, sim, a
cotidiana dos estudantes, entre outros fatores, permitem estabelecer, de escola às necessidades da comunidade.
maneira clara, vários tipos de relações entre as Línguas Estrangeiras e as Experiência importante, nessa mesma linha de concepção da oferta de
demais disciplinas que integram a área. Línguas Estrangeiras Modernas e dos objetivos de sua aprendizagem, é a
Numa perspectiva interdisciplinar e relacionada com contextos reais, o dos Centros de Estudos de Línguas Estrangeiras, como os existentes nos
processo ensino-aprendizagem de Línguas Estrangeiras adquire nova Estados de São Paulo e Paraná, por exemplo. Nesses Centros, os alunos
configuração ou, antes, requer a efetiva colocação em prática de alguns têm a oportunidade de aprender outra(s) Língua(s) Estrangeira(s), à sua
princípios fundamentais que ficaram apenas no papel por serem considera- livre escolha entre as opções que o Centro oferece, além daquela que
dos utópicos ou de difícil viabilização. figura na grade curricular. Tais Centros, criados ao final da década de 80,
Embora seja certo que os objetivos práticos – entender, falar, ler e es- em muitas ocasiões têm apresentado resultados altamente satisfatórios.
crever – a que a legislação e especialistas fazem referência são importan- O que aí se verifica é uma afluência de condições que propiciam uma
tes, quer nos parecer que o caráter formativo intrínseco à aprendizagem de aprendizagem significativa, como podem ser a possibilidade de o aluno
Línguas Estrangeiras não pode ser ignorado. Torna-se, pois, fundamental, optar pelo idioma que mais lhe interessar e o foco desses cursos centrar-se
conferir ao ensino escolar de Línguas Estrangeiras um caráter que, além de na comunicação em lugar de centrar-se na gramática normativa. Convém,
capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no novo pois, ao inserir um ou mais idiomas estrangeiros na grade curricular, procu-
idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nível de compe- rar aproveitar os pontos positivos dessas e de outras experiências seme-
tência linguística capaz de permitir-lhe acesso a informações de vários lhantes, no sentido de que o Ensino Médio passe a organizar seus cursos
tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formação geral en- de Línguas objetivando tornar-se algo útil e significativo, em vez de repre-
quanto cidadão. sentar apenas uma disciplina a mais na grade curricular. Por tratar-se de
Nessa linha de pensamento, deixa de ter sentido o ensino de línguas uma iniciativa que já conta com aproximadamente dez anos de existência,
que objetiva apenas o conhecimento metalinguístico e o domínio consciente sem dúvida suas contribuições serão de grande valia para os objetivos que
de regras gramaticais que permitem, quando muito, alcançar resultados a nova LDB postula com relação às Línguas Estrangeiras no Ensino Médio.
puramente medianos em exames escritos. Esse tipo de ensino, que acaba
por tornar-se uma simples repetição, ano após ano, dos mesmos conteú-

Competências e habilidades a Um exemplo talvez auxilie a compreender melhor as afirmações anterio-
serem desenvolvidas em Línguas Estrangeiras Modernas res. Se no livro didático utilizado figura a frase, na língua estrangeira objeto de
Ainda um aspecto bastante relevante a considerar, já esboçado anteri- estudo, “Onde é a estação de trens?”, além de chamar a atenção para a
ormente, diz respeito às competências a serem atingidas nos cursos de adequada construção gramatical do enunciado, será necessário atentar para
línguas. Atualmente, a grande maioria das escolas baseia as aulas de o contexto onde tal frase poderia ser produzida e para as razões que conferi-
Língua Estrangeira no domínio do sistema formal da língua objeto, isto é, riam importância ao fato de que o aluno seja capaz de produzi-la e de enten-
pretende-se levar o aluno a entender, falar, ler e escrever, acreditando que, dê-la. Seria o caso, por exemplo, de verificar-se se o livro didático provém de
a partir disso, ele será capaz de usar o novo idioma em situações reais de algum país europeu, onde o trem constitui um meio de transporte muito
comunicação. Entretanto, o trabalho com as habilidades linguísticas cita- importante. Sendo assim, nas aulas da Língua Estrangeira, além de destacar
das, por diferentes razões, acaba centrando-se nos preceitos da gramática a correção linguística, o professor poderia – ou deveria – estar considerando a
normativa, destacando-se a norma culta e a modalidade escrita da língua. importância que um enunciado como o referido pode ter numa situação e
São raras as oportunidades que o aluno tem para ouvir ou falar a língua contexto reais e os motivos pelos quais esse meio de transporte é tão utiliza-
estrangeira. Assim, com certa razão, alunos e professores desmotivam-se, do em alguns países e nem tanto no Brasil.
posto que o estudo abstrato do sistema sintático ou morfológico de um Outro exemplo, talvez mais próximo da realidade dos professores de
idioma estrangeiro pouco interesse é capaz de despertar, pois torna-se Línguas Estrangeiras, uma vez que se refere a um conteúdo normalmente
difícil relacionar tal tipo de aprendizagem com outras disciplinas do currícu- abordado em sala de aula: o léxico referente à alimentação. É frequente
lo, ou mesmo estabelecer a sua função num mundo globalizado. que esse conteúdo figure sob a forma de exaustivas listas com nomes de
Ao pensar-se numa aprendizagem significativa, é necessário conside- alimentos na língua estrangeira, o que dificilmente permitirá que esse
rar os motivos pelos quais é importante conhecer-se uma ou mais línguas vocabulário chegue a tornar-se conhecimento significativo para os alunos.
estrangeiras. Se em lugar de pensarmos, unicamente, nas habilidades Por outro lado, é comum os alunos sentirem curiosidade por saber como se
linguísticas, pensarmos em competências a serem dominadas, talvez seja denomina, na língua objeto, determinado alimento que, muitas vezes é
possível estabelecermos as razões que de fato justificam essa aprendiza- típico do Brasil e pouco – ou nada – conhecido em outros países.
gem. Dessa forma, a competência comunicativa só poderá ser alcançada Por que não buscar outras formas mais adequadas para abordar essa
se, num curso de línguas, forem desenvolvidas as demais competências questão? Em lugar de trabalhar com listas que pouco resultado prático
que a integram e que, a seguir, esboçamos de forma breve: oferecem, já que se apoiam, quase exclusivamente, na realidade brasileira,
• Saber distinguir entre as variantes linguísticas. o professor pode tratar o tema da alimentação em conjunto com o professor
• Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comu- de Geografia. Pode ser feito um estudo do clima e do solo do país onde se
nicação. fala a língua-alvo, para chegar-se a discutir questões como hábitos alimen-
• Escolher o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretenda comuni- tares. Dessa forma, além de trabalhar-se um conteúdo relacionado à com-
car. petência gramatical, estará sendo desenvolvida, simultaneamente, a com-
• Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpre- petência sociolinguística, posto que aspectos sociais e culturais obrigatori-
tada em razão de aspectos sociais e/ou culturais. amente serão abordados. Ademais, será uma maneira de deixar mais
• Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, evidente que nenhuma área do conhecimento prescinde de outras. Ao
pensar, agir e sentir de quem os produz. contrário, elas estão perfeitamente interligadas e inter-relacionadas e
• Utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em Lín- qualquer tentativa de desvinculá-las redundará, com certeza, na criação de
gua Estrangeira (oral e/ou escrita). Todos os textos referentes à produção e contextos altamente artificiais geradores de desinteresse.
à recepção em qualquer idioma regem-se por princípios gerais de coerência Conceber-se a aprendizagem de Línguas Estrangeiras de uma forma
e coesão e, por isso, somos capazes de entender e de sermos entendidos. articulada, em termos dos diferentes componentes da competência linguís-
• Utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na tica, implica, necessariamente, outorgar importância às questões culturais.
comunicação (como o fato de não ser capaz de recordar, momentaneamen- A aprendizagem passa a ser vista, então, como fonte de ampliação dos
te, uma forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva comunicação horizontes culturais. Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s) forma(s) de
e alcançar o efeito pretendido (falar mais lentamente, ou enfatizando certas encarar a realidade, os alunos passam a refletir, também, muito mais sobre
palavras, de maneira proposital, para obter determinados efeitos retóricos, a sua própria cultura e ampliam a sua capacidade de analisar o seu entorno
por exemplo). social com maior profundidade, tendo melhores condições de estabelecer
É necessário salientar que os componentes acima não devem ser en- vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e
tendidos como segmentos independentes. A compartimentalização que sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua formação.
neles figura tem caráter puramente didático. Todos os componentes, no ato De idêntica maneira, tanto através da ampliação da competência socio-
comunicativo, estão perfeitamente inter-relacionados e interligados. Nota- linguística quanto da competência comunicativa, é possível ter acesso, de
se, pois, que os aspectos gramaticais não são os únicos que devem estar forma rápida, fácil e eficaz, a informações bastante diversificadas. A tecno-
presentes ao longo do processo ensino-aprendizagem de línguas. Para logia moderna propicia entrar em contato com os mais variados pontos do
poder afirmar que um determinado indivíduo possui uma boa competência mundo, assim como conhecer os fatos praticamente no mesmo instante em
comunicativa em uma dada língua, torna-se necessário que ele possua um que eles se produzem. A televisão a cabo e a Internet são alguns exemplos
bom domínio de cada um dos seus componentes. Assim, além da compe- de como os avanços tecnológicos nos aproximam e nos integram do/no
tência gramatical, o estudante precisa possuir um bom domínio da compe- mundo.
tência sociolinguística, da competência discursiva e da competência estra- Mas nem sempre os indivíduos usufruem desses recursos. Isso se de-
tégica. Esses constituem, no nosso entender, os propósitos maiores do ve, muitas vezes, apenas a deficiências comunicativas: sem conhecer uma
ensino de Línguas Estrangeiras no Ensino Médio. língua estrangeira torna-se extremamente difícil utilizar os modernos equi-
Portanto, se considerarmos que são essas as competências a serem al- pamentos de modo eficiente e produtivo. Daí a importância da aprendiza-
cançadas ao longo dos três anos de curso, não mais poderemos pensar, gem de idiomas estrangeiros. Para estar em consonância com os avanços
apenas, no desenvolvimento da competência gramatical: torna-se imprescin- da ciência e com a informação, é preciso possuir os meios de aproximação
dível entender esse componente como um entre os vários a serem dominados adequados e a competência comunicativa é imprescindível para tanto.
pelos estudantes. Afinal, para poder comunicar-se numa língua qualquer não Em síntese: é preciso pensar-se o ensino e a aprendizagem das Lín-
basta, unicamente, ser capaz de compreender e de produzir enunciados guas Estrangeiras Modernas no Ensino Médio em termos de competências
gramaticalmente corretos. É preciso, também, conhecer e empregar as for- abrangentes e não estáticas, uma vez que uma língua é o veículo de co-
mas de combinar esses enunciados num contexto específico de maneira a municação de um povo por excelência e é através de sua forma de expres-
que se produza a comunicação. Em outras palavras, é necessário, além de sar-se que esse povo transmite sua cultura, suas tradições, seus conheci-
adquirir a capacidade de compor frases corretas, ter o conhecimento de como mentos.
essas frases são adequadas a um determinado contexto. A visão de mundo de cada povo altera-se em função de vários fatores
Outro ponto a ser considerado diz respeito à forma pela qual as dife- e, consequentemente, a língua também sofre alterações para poder ex-
rentes disciplinas da grade curricular podem e devem interligar-se. Trata-se, pressar as novas formas de encarar a realidade. Daí ser de fundamental
ademais, de buscar caminhos para desenvolver o trabalho, relacionando as importância conceber-se o ensino de um idioma estrangeiro objetivando a
diferentes competências mencionadas anteriormente. comunicação real, pois, dessa forma, os diferentes elementos que a com-

põem estarão presentes, dando amplitude e sentido a essa aprendizagem, A visão legal, quando confrontada com a realidade do ensino de Edu-
ao mesmo tempo em que os estereótipos e os preconceitos deixarão de ter cação Física, apresenta-nos um paradoxo: a nossa prática pedagógica em
lugar e, portanto, de figurar nas aulas. pouco tem contribuído para a compreensão dos fundamentos, para o
Entender-se a comunicação como uma ferramenta imprescindível no desenvolvimento da habilidade de aprender ou sequer para a formação
mundo moderno, com vistas à formação profissional, acadêmica ou pesso- ética.
al, deve ser a grande meta do ensino de Línguas Estrangeiras Modernas no Nesse sentido, uma vinculação das competências da área com os obje-
Ensino Médio. tivos do Ensino Médio e a opção pela aproximação desses com o ensino de
Educação Física parece-nos a “saída” para o impasse com o qual nos
Competências e habilidades a serem deparamos. O motor dessa transformação é a real constatação de que o
desenvolvidas em Língua Estrangeira Moderna educando vem, paulatinamente, se afastando das quadras, do pátio, dos
Representação e comunicação espaços escolares e buscando em locais extra-escolares experiências
• Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comu- corporais que lhe trazem satisfação e aprendizado como parques, clubes,
nicação e o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretende comunicar. academias, agremiações, festas regionais.
• Utilizar os mecanismos de coerências e coesão na produção oral e/ou O Ensino Médio compõe o ciclo de aprofundamento da sistematização
escrita. do conhecimento. O aluno começa a compreender que há propriedades
• Utilizar as estratégias verbais e não-verbais para compensar as fa- comuns e lidar com a regularidade científica.
lhas, favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido em Confrontando, portanto, os objetivos do Ensino Médio com os que se
situações de produção e leitura. tem no cotidiano da Educação Física nas escolas, deparamo-nos com uma
• Conhecer e usar as línguas estrangeiras modernas como instrumento incongruência. Enquanto as demais áreas de estudo dedicam-se a apro-
de acesso a informações a outras culturas e grupos sociais. fundar os conhecimentos dos alunos, através de metodologias diversifica-
das, estudos do meio, exposição de vídeos, apreciação de obras de diver-
Investigação e compreensão sos autores, leituras de textos, solução de problemas, discussão de assun-
• Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpre- tos atuais e concretos, as aulas do “mais atraente” dos componentes limita-
tada em razão de aspectos sociais e/ou culturais. se aos já conhecidos fundamentos do esporte e jogo.
• Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando A influência do esporte no sistema escolar é de tal magnitude que te-
textos/contextos mediante a natureza, função, organização, estrutura, de mos não o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica a
acordo com as condições de produção/recepção (intenção, época, local, subordinação da Educação Física aos códigos/sentido da instituição espor-
interlocutores participantes da criação e propagação de ideias e escolhas, tiva: esporte olímpico, sistema desportivo nacional e internacional.
tecnologias disponíveis). Esses códigos podem ser resumidos em: princípios de rendimento atlé-
tico/desportivo, comparação de rendimento, competição, regulamentação
Contextualização sociocultural rígida, sucesso no esporte como sinônimo de vitória, racionalização de
• Saber distinguir as variantes linguísticas. meios e técnicas etc.
• Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, Essa espécie de atividade determina relações entre professor e aluno
pensar, agir e sentir de quem os produz. que passam a ser: professor-treinador e aluno-atleta. Esse posicionamento,
presente em grande parte das escolas brasileiras, é fruto da pedagogia
Conhecimentos de Educação Física tecnicista muito difundida no Brasil na década de 70. Vários autores têm
O presente documento não tem a intenção de indicar um único cami- abordado essa temática, coincidindo suas opiniões na necessidade de
nho a ser seguido pelos profissionais, mas propor, de maneira objetiva, superação.
formas de atuação que proporcionarão o desenvolvimento da totalidade dos A Educação Física precisa buscar sua identidade como área de estudo
alunos e não só o dos mais habilidosos. Aproximar o aluno do Ensino fundamental para a compreensão e entendimento do ser humano, enquanto
Médio novamente à Educação Física, de forma lúdica, educativa e contribu- produtor de cultura.
tiva para o processo de aprofundamento dos conhecimentos, é o objetivo Essa discussão não se dá unicamente no Brasil. Educadores de diver-
do que aqui será exposto. sos países têm se preocupado com essas questões e buscado alternativas
Pensando na continuidade do que foi desenvolvido no Ensino Funda- para superá-las. Podemos destacar os trabalhos realizados na área psico-
mental, podemos constatar uma forte inclinação ao trabalho com os espor- motora, humanista e a desenvolvimentista. Essas vertentes conduzem a um
tes e, principalmente, a mesma metodologia de ensino – a execução de reestudo da importância do trabalho com o movimento dentro da instituição
fundamentos, seguida de vivências de situações de jogo. Contudo, é possí- escolar.
vel constatar em algumas escolas um aprofundamento tático das modalida- O que fazer no Ensino Médio, uma vez que a nossa realidade impõe-
des, o que nos dá a impressão de que o sentido da Educação Física passa nos turmas absolutamente heterogêneas, no que concerne aos aspectos
a ser o comportamento estratégico durante a prática desportiva. motores, afetivos e cognitivos?
Essa especialização, no entanto, não se mostra eficaz pois, de certa Atravessando um período de discussões parecido com o nosso, os
forma, podemos dizer que só é possível “jogar taticamente” aquele que educadores de diversas origens encontraram no trabalho com a Aptidão
domina os fundamentos do jogo. Não conseguimos imaginar um sistema 4 Física e Saúde uma alternativa viável e educacional para suas aulas.
x 2 no voleibol, se os alunos não internalizaram a recepção, o levantamento Aponta-se uma linha de pensamento que se aprofunda nesse sentido:
e a cortada. Tem-se então, a característica recreativa da maior parte das uma Educação Física atenta aos problemas do presente não poderá deixar
aulas no Ensino Médio. de eleger, como uma das suas orientações centrais, a da educação para a
Os alunos as frequentam, muitas vezes, de forma descompromissada saúde. Se pretende prestar serviços à educação social dos alunos e contri-
com o que está sendo ensinado, pela constatação de que não obtêm a buir para uma vida produtiva, criativa e bem sucedida, a Educação Física
performance que desejam. Consequentemente, observa-se nessa fase uma encontra, na orientação pela educação da saúde, um meio de concretiza-
visível evasão dos alunos das aulas, fator indesejável para todos os profis- ção das suas pretensões.
sionais envolvidos, salientando o empobrecimento do trabalho do professor Diversos autores enfatizam sobretudo a conquista da Aptidão Física e
de Educação Física. Saúde pelas crianças. Para esses autores, a Educação Física, enquanto
A LDB nº 9.394/96 aponta as finalidades específicas do Ensino Médio: componente curricular, tem “fabricado” espectadores e não praticantes de
a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no atividades físicas. De uma forma geral, as aulas não têm arrebanhado
Ensino Fundamental; o prosseguimento dos estudos; o preparo para o defensores da atividade física constante. Os alunos fazem não sabem o
trabalho e a cidadania; o desenvolvimento de habilidades como continuar a quê, nem o por quê.
aprender e capacidade de se adaptar com flexibilidade às novas condições As informações disponíveis na literatura demonstram uma estreita as-
de ocupação e aperfeiçoamento; o aprimoramento do educando como sociação entre os níveis habituais de prática da atividade física e os índices
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da auto- de adiposidade e de desempenho motor. Isso indica que quanto mais ativa
nomia intelectual e do pensamento crítico; e a compreensão dos fundamen- for a criança e o adolescente, no seu dia-a-dia, menor será sua tendência
tos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando teoria e ao acúmulo de gordura.
prática.

A incidência cada vez maior de adolescentes e jovens obesos, com dida morfina, no sentido de serem capazes de reduzir a sensação de dor e
ficuldades oriundas da falta de movimento, com possibilidades de acidentes produzir um estado de euforia. Inúmeros investigadores relataram que
cardiovasculares e com oportunidades reduzidas de movimento, leva-nos a certas atividades físicas facilitam a secreção de endorfina e esse efeito
pensar na retomada da vertente voltada à Aptidão Física e Saúde. persiste durante duas a cinco horas após a atividade física. Assim, pode-se
Mas a simples elaboração de programas de condicionamento não ga- concluir que a atividade física traz extraordinários benefícios mentais e
rante a modificação do quadro atual nem o sucesso do novo posicionamen- físicos se praticada sem exageros.
to. Pensemos no jovem de hoje, atuante, crítico, conhecedor dos seus O professor de Educação Física deve buscar, a todo custo, uma inte-
direitos, exposto a toda espécie de informações veiculadas pelos meios de gração com o trabalho desenvolvido na escola, colocando o seu componen-
comunicação. Aqui, apresenta-se o maior desafio do professor: elaborar um te curricular no mesmo patamar de seriedade e compromisso com a forma-
planejamento envolvente e coerente com os objetivos do seu trabalho. ção do educando. Essas palavras podem soar estranhas a muitos educado-
Somente um plano de trabalho bem elaborado e assim desenvolvido res. No entanto, sabe-se que, em diversas escolas, a disciplina encontra-se
pode possibilitar o processo de avaliação dos alunos e do próprio trabalho. desprestigiada e relevada a segundo plano. Tal fato é de fácil verificação.
É essa postura – de compromisso com o trabalho desenvolvido – que eleva Basta notar que nem sempre somos chamados a opinar sobre alterações
a autoimagem do professor e, em última instância, encaminha-o à auto- nos assuntos escolares, Conselhos de Classe, Conselhos de Escola etc.
realização profissional. Portanto, mostrar-se presente e envolvido com a proposta da Unidade e
Estudando o trabalho do professor de Educação Física, concluiu-se apresentar os resultados do trabalho é um dado importantíssimo na recupe-
que esse profissional adquire uma considerável bagagem de conhecimen- ração do prestígio da disciplina.
tos, durante a sua formação, e o empobrecimento do seu trabalho nas Assim, não somente podemos apresentar-nos como competentes pro-
escolas leva-o ao não-resgate do que aprendeu, ao esquecimento, à subuti- fissionais no momento da organização de campeonatos escolares, como
lização de seu potencial, ou seja, a não utilização de suas capacidades e também orientando os alunos na apresentação de trabalhos na Feira de
habilidades. Ciências da escola, exibição de conceitos adquiridos nas aulas, através de
A vida escolar foi bastante modificada pela nova Lei, dando abertura à painéis e cartazes, e até a criação de eventos exclusivos da área: semana
iniciativa das escolas e à equipe pedagógica. O professor de Educação da saúde, sábados recreativos, torneios envolvendo a comunidade etc.
Física, nesse momento, passa a ser mais exigido quanto à sua qualificação Segundo o Art. 27, Inciso IV da LDB, “Os conteúdos curriculares da
e ao uso de seu conhecimento, principalmente, no que corresponde ao Educação Básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: promoção do
planejamento de atividades que venham ao encontro dos interesses e desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.” Nota-
necessidades dos alunos. mos que o legislador procurou desvincular o espaço escolar daquele antigo
Portanto, todo e qualquer projeto de estímulo à atividade física deve campo de descoberta de talentos esportivos. O esporte, de preferência não-
ser proposto pelo professor, submetido à aprovação pela equipe pedagógi- formal e de cunho educativo, deve encontrar-se presente na escola. O que
ca e incluído na proposta de trabalho da escola. significa que os momentos dessa prática devem atender a todos os alunos,
O Regimento Escolar é a “tábua de mandamentos”, dentro da Unidade, respeitando suas diferenças e estimulando-os ao maior conhecimento de si
podendo, amparado pela Lei, ampliar a carga horária de determinado e de suas potencialidades.
componente, inseri-lo dentro do horário de aulas, prestigiá-lo ou, simples- O Art. 36, Inciso I da LDB estabelece: “O currículo do ensino médio
mente, diminui-lo, caso nenhuma ação seja implementada. destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da
Aos professores de Educação Física cabe recuperar o prestígio perdido Ciência, das Letras e das Artes, o processo histórico de transformação da
nas últimas décadas, propondo e desenvolvendo projetos de ação que sociedade da cultura, a Língua Portuguesa como instrumento de comunica-
realmente alcancem os objetivos do Ensino Médio. ção, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania”. A LDB nos dá a
No Art. 24 Inciso IV, a nova LDB traz considerações a respeito da or- ideia de que o professor de Educação Física deve perceber-se como mem-
ganização do trabalho: “poderão organizar-se classes, ou turmas, com bro de uma equipe que está envolvida com um trabalho grandioso: educar o
alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na cidadão do próximo século.
matéria” e, ainda, no Art. 26, Parágrafo 3º: “A Educação Física, integrada à O aluno do Ensino Médio, após, ao menos, onze anos de escolariza-
proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação ção, deve possuir sólidos conhecimentos sobre aquela que denominamos
básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, cultura corporal. Não é permitido ao cidadão do novo milênio uma postura
sendo facultativa nos cursos noturnos”. acrítica diante do mundo. A tomada de decisões para sua auto-formação
Ou seja, no caso especial da Educação Física, até mesmo no ensino passa, obrigatoriamente, pelo cabedal de conhecimentos adquiridos na
noturno, existe a possibilidade de reunir os alunos por grupos de interesse escola. A Educação Física tem, nesse contexto, um papel fundamental e
e necessidades e, junto a eles, desenvolver projetos de atividades físicas insubstituível.
especiais. Exemplificando, os alunos trabalhadores podem compor um A Lei de Diretrizes e Bases em vigor, ao ser interpretada, indica uma di-
grupo que desenvolva atividades voltadas à restituição de energias, estímu- reção obrigatória: a busca de aperfeiçoamento constante dos profissionais
los de compensação e redução de cargas resultantes do cotidiano profissi- envolvidos com o ensino. O professor de Educação Física não deve encon-
onal. trar no comodismo, no individualismo e no ressentimento a solução de seus
O avanço tecnológico tem trazido mudanças de hábitos aos homens problemas na escola. Acrescenta-se ainda que os professores devem ter
com resultados positivos e negativos. Dentre os negativos, tem sido desta- muita persistência, criatividade e competência técnica para o desempenho
que o stress acumulado, que torna o indivíduo sujeito a doenças psicosso- de suas tarefas e não se deixar envolver em simplificações do ato pedagó-
máticas, como ansiedade, frustração e depressão, ou até um sentimento gico.
generalizado de insatisfação, prejudicando as relações interpessoais. Contudo, não é possível uma abordagem abrangente dos processos de
Outras causas citadas, como resultantes do avanço tecnológico, são os ensino e aprendizagem sem destacar a profissionalização dos educadores
problemas respiratórios, musculares, distúrbios no aparelho imunológico, que atuam com os alunos no Ensino Médio.
hipertensão arterial, arteriosclerose e cardiopatias. Os professores de Educação Física, tiveram na sua formação, experi-
Como o aluno do Ensino Médio encontra-se exposto a algumas dessas ências e uma bagagem de conhecimentos, alicerçadas, majoritariamente,
circunstâncias, a inclusão de programas escolares que valorizem o apren- nos conhecimentos de ordem técnica (disciplinas esportivas). Esse fato se
dizado e a prática de exercícios de elevação e manutenção da frequência deu, entre muitas causas, pela confusão do ambiente esportivo-competitivo
cardíaca em limites submáximos, alongamento e flexibilidade, relaxamento com o escolar-educacional fruto de um contexto histórico que quis elevar o
e compensação com o objetivo profilático desencadearão, consequente- País à categoria de nação desenvolvida às custas de seus sucessos no
mente, uma melhor qualidade de vida. campo dos esportes. Portanto, como é de se esperar, o que predomina no
É domínio do senso comum que a prática de atividades físicas no perí- Ensino Médio é a ideia de que a aula de Educação Física é um espaço para
odo noturno desencadearia maiores graus de cansaço aos alunos inibindo, treinamento e aperfeiçoamento das habilidades desportivas.
por consequência, o seu desempenho escolar. Essa ideia tem gerado Nesse sentido, é fator comum a pressão exercida sobre muitos profes-
posições equivocadas e contrárias à permanência da Educação Física no sores, para que inscrevam seus alunos em campeonatos interescolares,
período noturno. Existe uma variedade de substâncias químicas que são com a intenção de divulgar o nome da instituição. O que, de certo modo,
produzidas pelo cérebro, glândula pituitária e outros tecidos. Entre elas significa o abandono das aulas da grade curricular (com todos os alunos),
podem ser citadas os vários tipos de endorfinas, cuja ação se parece com a para dar preferência aos momentos de treinamento das equipes desporti-

vas (com poucos alunos), reduzindo a sua ação de educador à de treinador. medida que o homem vai aprendendo os signos – as linguagens estabele-
O esporte deve encontrar o seu lugar na escola, através de uma proposta cidas socialmente –, ele vai formando os órgãos funcionais do cérebro e
que atinja a todos os alunos. No caso de equipes representativas, este adquirindo as qualidades humanas respectivas. O desenvolvimento mental
espaço poderá estar garantido através de atividades extra-curriculares, está relacionado com a coordenação sígnica.
permitindo que os maiores interessados desfrutem de momentos a eles Aprendemos por meio da ação em um ambiente social determinado.
reservados. Aprender um signo significa internalizá-lo. A internalização é um processo
Sendo o corpo, ao mesmo tempo, modo e meio de integração do indi- de reconstrução interna de uma atividade externa. Mas o efeito da internali-
víduo na realidade do mundo, ele é necessariamente carregado de signifi- zação não se detém aí. Inúmeros acontecimentos ocorridos ao longo do
cado. Sempre soubemos que as posturas, as atitudes, os gestos e sobretu- desenvolvimento do indivíduo possibilitarão uma coordenação sígnica;
do o olhar exprimem melhor do que as palavras as tendências bem como processos cerebrais sofrerão mudanças; órgãos funcionais serão criados
as emoções e os sentimentos da pessoa que vive numa determinada no cérebro em correspondência a essas mudanças; e a conduta motora
situação, num determinado contexto. será profundamente alterada.
O professor deve cumprir o seu papel de mediador, adotando a postura Os movimentos do corpo “certos” ou “errados” são determinados soci-
de interlocutor de mensagens e informações; sendo flexível no tocante às almente, indicando o comportamento adequado. O estabelecimento de
mudanças do planejamento e do programa de curso; mostrando aos alunos padrões culturais de movimento acontece com se fosse um fenômeno
que aquele é um espaço de aprendizagem e procurando entender e aceitar natural. O jeito de andar, a postura corporal, a maneira de gesticular, o
as relações corporais existentes no mundo humano para o bom desempe- olhar, o ouvir, enfim, a conduta motora aparece como ação puramente
nho do seu papel de educador. biológica. A apreensão de determinado fenômeno depende dos instrumen-
É com o corpo que somos capazes de ver, ouvir, falar, perceber e sen- tos sígnicos de que se dispõe. Esses instrumentos vão moldar as ações
tir as coisas. O relacionamento com a vida e com outros corpos dá-se pela internas e externas do indivíduo e vão, portanto, influenciar as relações
comunicação e pela linguagem que o corpo é e possui. Essa é a nossa entre as pessoas.
existência, na qual temos consciência do eu no tempo e no espaço. O No que diz respeito à Educação Física, a conduta motora de um indiví-
corpo, ao expressar seu caráter sensível, torna-se veículo e meio de comu- duo depende do papel social que aquele desempenha. Dentro de traços
nicação. comuns de motricidade que identificam os elementos de uma mesma
A comunicação corporal entre os indivíduos tende a acontecer quando comunidade, há diferenças de inúmeras ordens.
estes têm a consciência de seus corpos sensíveis, repletos de vontade e Qualquer área que pretenda estudar os movimentos humanos, ou utili-
intencionalidade. Portanto, a receptividade e a transmissão de informações, zá-los de alguma forma, deve abordá-los com a complexidade que os
através dos movimentos corporais entre os indivíduos acontecem de manei- movimentos têm. Em primeiro lugar, deve-se levar em conta a relação do
ra natural e espontânea, sucedendo-se entre eles um elo de ligação preso corpo e meio social; é aqui que se inserem o beijo, o abraço, o jogo de
pela sensibilidade. A comunicação é uma negociação entre pessoas, um futebol, a brincadeira de criança ou os códigos motores utilizados por
ato criativo. E quando nós nos comunicamos formamos um sistema de determinada comunidade.
interação e reação integrado em harmonia. Isso explica, de certa forma, a localização social de determinadas práti-
Os gestos, as posturas e as expressões faciais são criados, mantidos cas corporais – jogos, danças, esportes. Nossos alunos vibram ao jogar
ou modificados em virtude de o homem ser um ser social e viver num futebol, comunicam-se através dos movimentos: “Você não entendeu
determinado contexto cultural. Isto significa que os indivíduos têm uma aquela jogada?” A aceitação do vôlei de duplas cresceu bastante nos
forma diferenciada de se comunicar corporalmente, que se modifica de últimos anos; a capoeira ganha cada vez mais espaço; e o futsal já faz
cultura para cultura. parte do cotidiano escolar. Não temos, no entanto, o mesmo retorno ao
E o indivíduo, por sua vez, aprende a fazer uso das expressões corpo- desenvolver temas que se distanciam das práticas culturais do nosso povo:
rais, de acordo com o ambiente em que se desenvolve como pessoa. Isso que dizer de uma aula de “cárdio-funk”, beisebol ou badminton?
quer dizer que todo movimento do corpo tem um significado, de acordo com A linguagem corporal – desenvolvida não somente pela Educação Físi-
o contexto. ca, como também pela Arte – aglutina e expõe uma quantidade infinita de
Se o aluno não quer participar da aula e seu corpo o demonstra, nem possibilidades, que a escola estimula e aprofunda.
sempre o professor procura saber o que está acontecendo, desconsidera o Nesse sentido, o que se deseja do aluno do Ensino Médio é uma ampla
fato e segue adiante com o seu trabalho. Nesse contexto, o corpo é consi- compreensão e atuação das manifestações da cultura corporal.
derado como um objeto reprodutor de movimentos e ações previamente Projetos como a elaboração de jogos, resgate de brincadeiras popula-
estipulados pelo professor. res, narração de fatos e elaboração de coreografias podem estar perfeita-
Nas ações corporais dos jovens e adolescentes, durante as atividades mente articulados com Português, História, Geografia, Sociologia etc.
físicas, o enfoque está voltado para o corpo, para as ideias e para os sen- Esclarece-se que a via de integração não é única, e sim de duas mãos, o
timentos que continuam sendo controlados. Dessa forma, o corpo acabará que significa que as demais áreas devem utilizar-se do movimento, bus-
imobilizado, sem reações, sem vibrações, tornando as ideias conservado- cando também integrar-se de forma eficiente com a Educação Física.
ras, tensas e rígidas. Exemplificando, é fator comum o pronto atendimento do professor às
Sentir as emoções, transmitir vontades, decidir sobre o que quer fazer, dúvidas apresentadas pelos alunos no que concerne às questões de fisio-
explorar as potencialidades com vigor são mensagens emitidas pelos logia do esforço. No transcorrer da aula, muitos alunos se queixam de
alunos por meio dos movimentos corporais, e os professores, por sua vez, dores musculares ocasionadas por esforços físicos anteriores, perguntando
não as consideram significativas. a todo momento porque as dores persistem mesmo após o exercício. O
Continua prevalecendo, exclusivamente, o corpo que corre com mais professor, impulsionado pelo entendimento de ser o único responsável por
velocidade, que é capaz de pegar a bola mais vezes sem deixá-la cair no apresentar as respostas, perde uma excelente oportunidade de levar seus
chão, e tantos outros mais que aparecem enfatizados, durante as ativida- alunos à construção do seu próprio conhecimento, através de uma busca
des. O ter e o poder corporal ainda predominam sobre o ser-corpo que em diversas fontes como perguntar a outros professores ou investigar em
pensa, age, sente e se comunica pelos seus gestos e expressões. casa ou na biblioteca da escola.
O complexo organismo humano se relaciona com o mundo movendo- O desenvolvimento de um comportamento autônomo depende de su-
se. Quando o corpo se move, os sentidos captam informações. As termina- portes materiais, intelectuais e emocionais. Para a conquista da autonomia,
ções neurais enviam informações para os córtices sensoriais da visão, da é preciso considerar tanto o trabalho individual como o coletivo-cooperativo.
audição, do paladar, do olfato e das sensações somáticas. Os sentidos O individual é potencializado pelas exigências feitas aos alunos no sentido
possibilitam ler o mundo. de se responsabilizarem por suas tarefas, pela organização, pelo envolvi-
Pode-se dizer que um signo não existe apenas como parte de uma rea- mento com o tema de estudo.
lidade; ele também reflete e refrata uma outra. Essa outra realidade pode A importância do trabalho em grupo está em valorizar a interação alu-
estar em correspondência com a realidade que lhe dá origem, pode distor- no-aluno e professor-aluno como fonte de desenvolvimento social, pessoal
cer esta última ou apreendê-la de um ponto de vista específico. e intelectual. Situações de grupo exigem dos alunos a consideração das
O caráter duplo do signo possibilita que ele faça parte tanto do mundo diferenças individuais, respeito a si e aos outros. Trazer contribuições para
exterior ao organismo humano, como do mundo interior. A constituição do o cumprimento das regras estabelecidas são atitudes que propiciam a
indivíduo em ser humano decorre da internalização dos signos sociais. À realização de tarefas conjuntas.

A proposição pelo professor de atividades de complexidade progressi- mentos esportivos e exercícios de ginástica, o que desencadearia discus-
va leva a uma necessidade de organização mental por parte do aluno. sões férteis sobre a elevação, oscilação e manutenção da frequência
Constantes desafios aos alunos provocam desequilíbrios que precisam ser cardíaca, assim como as qualidades físicas envolvidas.
resolvidos e é nessa necessidade de voltar ao equilíbrio que ocorre a Essas ideias não intencionam a conformação do professor de Educa-
construção de pensamento. ção Física com as precárias condições de trabalho. A luta pela obtenção de
No Ensino Médio, esses desafios podem ser provocados por meio de condições próximas das ideais deve ser estimulada pelo educador de forma
inúmeras atividades. Desenvolvendo atividades de luta, o professor poderá coletiva e voltada para o retorno aos alunos.
propor aos alunos que tentem levar seus oponentes para fora de um espa-
ço previamente delimitado. A repetição dessa atividade com companheiros Competências e habilidades a
mais altos, mais leves, mais fortes levará ao desenvolvimento de pequenas serem desenvolvidas em Educação Física
estratégias de ataque e defesa. Cabe ao professor socializar as conquistas Espera-se que, no decorrer do Ensino Médio, em Educação Física, as
individuais. Um exemplo: ao descobrir que empurrar é uma forma pouco seguintes competências sejam desenvolvidas pelos alunos:
eficaz de vencer um oponente mais forte, o educando poderá chegar à • Compreender o funcionamento do organismo humano, de forma a re-
conclusão de que não adianta fazer força. Nesse contexto, caberão algu- conhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como recurso
mas técnicas desenvolvidas primariamente e que, posteriormente, poderão para melhoria de suas aptidões físicas.
ser descobertas enquanto pertencentes às lutas já conhecidas, entre elas o • Desenvolver as noções conceituais de esforço, intensidade e fre-
judô, o jiu-jitsu e o sumô. quência, aplicando-as em suas práticas corporais.
Na discussão de uma proposta de atividades físicas entre os alunos, o • Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo
professor adotará a postura de coordenador dos debates, questionando o capaz de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma
grupo de forma a favorecer o aproveitamento de respostas que sejam postura autônoma na seleção de atividades e procedimentos para a manu-
oriundas de reflexões individuais e coletivas. Os alunos serão estimulados a tenção ou aquisição da saúde.
explicar as suas posições e ações e essa explicação far-se-á no sentido de • Assumir uma postura ativa, na prática das atividades físicas, e cons-
atribuir-lhes um significado. Isto permite ao aluno o questionamento de ciente da importância delas na vida do cidadão.
condutas e valores do grupo e de si próprio. Este bloco refere-se aos conhecimentos e aprendizagens que subsidi-
Às vezes, é o próprio professor de Educação Física que na comunida- am o educando para o auto-gerenciamento das atividades corporais. Inseri-
de detém a maior parte dos conhecimentos sobre higiene, saúde e até dos nele, encontram-se os conhecimentos de Anatomia, Fisiologia e Biolo-
primeiros socorros, o que amplia o seu grande comprometimento social e gia que capacitam para uma análise crítica dos programas de atividade
responsabilidade perante a população que o rodeia, proporcionando-lhe o física e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e realiza-
enriquecimento de suas tarefas pedagógicas e consequente elevação de ção de atividades corporais saudáveis.
seu status profissional. Raras vezes as escolas se preocupam em desenvolver ações educati-
É frequente a elaboração de planejamentos sem a atenção a este as- vas para levar os jovens a adquirir hábitos de vida que favoreçam a prática
pecto. É a atividade que deve adequar-se ao aluno e não o aluno à atividade atividades físicas de forma continuada. A aprendizagem escolar se
de. Ou seja, o professor, ao se manter rígido em atividades desinteressan- constitui em excelente oportunidade para a prevenção e controle do exces-
tes aos alunos, termina por afastá-los da disciplina. so de peso corporal.
Não podemos, no entanto, esquecer que a falta de interesse origina-se, Esclarecendo: a compreensão do funcionamento do organismo, no que
na maioria das vezes, no desconhecimento. Nesse sentido, o professor é concerne ao consumo de energia ou acúmulo em forma de gordura, poderá
responsável pela aproximação do educando a novos conhecimentos que diminuir a prática, tradicional entre os jovens, de períodos de jejum prolon-
contribuam com sua formação. Exemplificando: o desconhecimento dos gados, utilização de inibidores de apetite, práticas desportivas utilizando
benefícios fisiológicos das atividades aeróbicas ocasionam o não envolvi- excesso de agasalhos, a fim de alcançar uma silhueta culturalmente aceita
mento dos alunos com trabalhos de baixa intensidade e longa duração como bela.
(corridas de grandes percursos).
Contudo, nem todos os alunos reúnem as condições necessárias para • Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reco-
frequentar essa atividade, mas caminhadas podem ser propostas sem que nhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e ex-
se alterem os objetivos das aulas. pressão.
Turmas que provêm de trabalhos desportivos-motores mais eficientes As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral,
lidam com o movimento esportivo de forma mais tranquila que aquelas com assumem um caráter individualizado com finalidades diversas. Por exem-
níveis de motricidade inferiores. Comunidades urbanas ligam-se, muitas plo, pode ser feita como preparação para outras modalidades, como rela-
vezes, a determinadas modalidades esportivas, danças e lutas que as xamento e alongamento, para recuperação ou manutenção da saúde ou
comunidades rurais ignoram e vice-versa. O professor não só deve atentar ainda de forma recreativa, competitiva e de convívio social e ainda como
a essas características, como também conversar com o grupo de alunos, restituição das cargas de trabalho profissional.
descobrindo as atividades de sua preferência, o que não significa abrir mão
do seu trabalho. • Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreen-
Apresentamos a relevância social como um aspecto ao qual o profissi- dendo as diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo
onal deve manter-se atento: será que o que ensinamos vai ao encontro dos possa atingir os objetivos a que se propôs.
interesses dos nossos alunos? Tantas vezes nos perdemos em repetição • Reconhecer na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras efica-
de fundamentos esportivos que nada significam para aqueles que na ver- zes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura
dade são o motivo do trabalho: os alunos. democrática sobre os diferentes pontos de vista postos em debate.
Temos visto professores desiludidos por não atingirem seus objetivos. • Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade fí-
Existe uma influência determinante nas condições de trabalho, na seleção sica, enquanto objeto de pesquisa, área de grande interesse social e mer-
de atividades e na organização da própria tarefa pedagógica. Os professo- cado de trabalho promissor.
res devem lutar por condições de trabalho adequadas ou próximas a essa Considera-se esporte as práticas em que são adotadas regras de cará-
situação, mas nunca podem deixar de atuar com as condições de trabalho ter oficial e competitivo, organizadas em federações regionais, nacionais e
que possuem, pois o conformismo é o nosso maior inimigo. internacionais que regulamentam a atuação amadora e profissional. Envol-
Dessa forma, as atividades devem ser desenvolvidas “com o pé no vem condições especiais de equipamentos sofisticados como campos,
chão”. Não podemos alcançar aperfeiçoamento do arremesso à cesta se piscinas, bicicletas etc.
não dispomos de bolas em quantidade para que os alunos, durante as Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que
aulas, repitam o movimento um considerável número de vezes. Com fre- são adaptadas em função das condições de espaço e material disponíveis,
quência, constata-se na falta de materiais o fator causador para o empo- do número de participantes, entre outros. São exercidos com um caráter
brecimento do programa de Educação Física. competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festivas, comemorati-
Apesar dessa constatação, o professor pode, desde que amparado pe- vas, de confraternização ou ainda de cotidiano, como simples passatempo
lo seu planejamento, estruturar formas de trabalho em que, por exemplo, ou diversão. Assim, podemos destacar entre os jogos alguns que podem vir
grupos de alunos alternem-se, simultaneamente, na execução de funda- a ser utilizados como atividades do Ensino Médio na Educação Física

escolar, alguns jogos regionais, os jogos pré-desportivos, algumas brinca- dos estudantes, e para o exercício da cidadania e da ética construtora de
deiras infantis etc. identidades artísticas. Esse fortalecimento se faz dando continuidade aos
As lutas são disputas em que os oponentes devem ser subjugados, conhecimentos de arte desenvolvidos na educação infantil e fundamental
com técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou em música, artes visuais, dança, e teatro, ampliando saberes para outras
exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e manifestações, como as artes audiovisuais.
defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica a fim de punir Com o intuito de ajudar nas reflexões e nas práticas de professores
atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplos que trabalham linguagens artísticas na disciplina Arte1, na Escola Média,
de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro, até expomos indicadores para a melhor compreensão sobre a disciplina, o
práticas mais complexas da capoeira, do judô e caratê. sentido do ensino e aprendizagem de linguagens artísticas2, sua relação
• Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim com a área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, algumas das compe-
como capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de tências gerais que possam ser desenvolvidas com os alunos.
várias manifestações de movimento e estabelecendo uma melhor utilização Nas escolas de Ensino Médio no Brasil, ao longo do século XX, nem
dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal. sempre a Arte tornou-se conhecida pelos alunos com maior envergadura e
Aqui são incluídas as manifestações da cultura corporal que têm como dinâmica sócio-cultural como se apresenta na vida humana. Embora haja
características a intenção de expressão e comunicação por meio dos exceções, muitos dos adolescentes, jovens e adultos, estudantes do Ensino
gestos e a presença de estímulos sonoros como referência para o movi- Médio em nosso País, não puderam, nas escolas, conhecer mais sobre
mento corporal. Trata-se, principalmente, das atividades ritmadas, como música, artes visuais, dança e teatro, principalmente como linguagens
dança ou jogos musicais. artísticas e códigos correspondentes. Para a maior parte dos alunos, não
Num país tão rico em ritmos e danças, parece paradoxal um programa houve possibilidade de saberem e participarem de outras manifestações
de Educação Física centrado em esportes e ginásticas. O professor, no artísticas como, por exemplo, cinema de animação, vídeo-arte, multimídia
entanto, perguntar-se-á como inserir essa atividade para os alunos que até artística, CD-rom artístico, dentre outras das artes audiovisuais e informáti-
então não vivenciaram essas experiências em aula. cas.
Pois bem, não podemos negar que as atividades rítmicas e expressivas Observando a nossa história de ensino e aprendizagem de Arte na Es-
têm o seu espaço na vida dos adolescentes e jovens. O fato disso não cola Média, nota-se um certo descaso de muitos educadores e organizado-
acontecer na escola é que nos chama a atenção. O professor poderia res escolares, principalmente no que se refere à compreensão da Arte
começar resgatando o que seus alunos conhecem de música, quais estilos como um conhecimento humano sensível-cognitivo, voltado para um fazer e
ouvem, quais estilos dançam. Partindo daí para a inserção de pequenos apreciar artísticos e estéticos e para uma reflexão sobre sua história e
momentos das aulas em que uma atividade ritmada seja desenvolvida. contextos na sociedade humana. Isso tem interferido na presença, com
qualidade, da disciplina Arte no mesmo patamar de igualdade com as
Representação e comunicação demais disciplinas de educação escolar.
• Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim Embora descontínuas e insatisfatórias quanto a especificidades artísti-
como capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de cas, há algumas tentativas de melhoria do trabalho educativo de Arte em
várias manifestações de movimento e estabelecendo uma melhor utilização escolas médias brasileiras nas últimas décadas do século XX. No caso de
dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal. artes visuais/plásticas, sabe-se da existência de cursos para jovens sobre a
• Assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas, e consci- História da Arte, ultrapassando-se as hegemonias do Desenho Geométrico,
ente da importância delas na vida do cidadão. Desenho Técnico, Geometria Descritiva, Desenho Pedagógico (este em
• Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreen- escolas normais ou de 2º grau-magistério). Com relação ao ensino da
dendo as diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo música, que era predominantemente baseado no Canto Orfeônico, nos
possa atingir os objetivos a que se propôs. anos 60 houve um movimento para se trabalhar na escola a Educação
• Reconhecer na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras efica- Musical. Através de convênios formalizados entre cursos secundá-
zes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura rios/colegial e Conservatórios de Música, buscou-se até possibilitar um
democrática sobre diferentes pontos de vista postos em debate. “Colegial Artístico” e, nos anos 70, uma “Habilitação Profissional de Técnico
• Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade fí- Musical”. Sobre o ensino de dança pouco existe, a não ser quando integra
sica, enquanto objeto de pesquisa e área de interesse social e de mercado programas de Artes Cênicas ou até mesmo de Educação Física. Em teatro,
de trabalho promissor. sabe-se da prática de arte dramática desenvolvida por jovens em algumas
Investigação e compreensão escolas. E, em artes audiovisuais, há poucas práticas de produção de
• Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a re- cinema de animação com adolescentes.
conhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria Apesar dessas iniciativas, a partir de 1971, durante a vigência da Lei nº
de suas aptidões físicas. 5.692 que reformou o ensino de 1º e 2º graus no Brasil, a arte passa a ser
• Desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e fre- tratada como experiência de sensibilização e como conhecimento genérico
quência, aplicando-as em suas práticas corporais. mas, contraditoriamente, deixa de ser valorizada como conhecimento
• Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo humano, histórico e importante na educação escolar. Nas escolas, a arte
capaz de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma passou a ser entendida como mera proposição de atividades artísticas,
postura autônoma, na seleção de atividades procedimentos para a manu- muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educação escolar e
tenção ou aquisição de saúde. os professores deveriam atender a todas as linguagens artísticas (mesmo
aquelas para as quais não se formaram) com um sentido de prática poliva-
Contextualização sociocultural lente, descuidando-se de sua capacitação e aprimoramento profissional.
• Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reco- Este quadro estende-se pelas décadas de 80 e 90 do século XX, de tal
nhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e ex- forma que muitas das escolas brasileiras de Ensino Médio apresentam
pressão. práticas reduzidas e quase ausentes de um ensino e aprendizagem de
Conhecimentos de Arte música, artes visuais/plásticas, dança, teatro, enfim, de conhecimento da
Conhecer arte no Ensino Médio significa os alunos apropriarem-se de arte propriamente dita.
saberes culturais e estéticos inseridos nas práticas de produção e aprecia- Para ajudar no enfrentamento e superação dos problemas, ausências e
ção artísticas, fundamentais para a formação e o desempenho social do distorções que dificultam o ensino e aprendizagem de arte, foram organiza-
cidadão. Na escola de Ensino Médio, continuar a promover o desenvolvidas, a partir de 1982, as Associações de Arte-Educadores em diversos
mento cultural e estético dos alunos com qualidade, no âmbito da Educação Estados de nosso País, compostas por professores licenciados, educado-
Básica, pode favorecer-lhes o interesse por novas possibilidades de apren- res e artistas atuando em artes plásticas, música, teatro e dança. Nesta
dizado, de ações, de trabalho com a arte ao longo da vida. mesma época, outro fator de mudança foram os novos posicionamentos
O objetivo deste documento é o de explicitar diretrizes gerais que pos- sobre o ensino e a aprendizagem de arte, bem como os direcionamentos e
sibilitem promover conhecimentos de arte aos adolescentes, jovens e fundamentações que passaram a alicerçar programas de pós-graduação
adultos, alunos em escolas de Ensino Médio. As diretrizes enunciadas aqui em arte-educação e a difundir-se no país a partir da década de 80, inician-
buscam contribuir para o fortalecimento da experiência sensível e inventiva do-se pela Universidade de São Paulo.

A partir de Congressos Nacionais e Internacionais sobre Arte e Educa- desenvolvimento de projetos educacionais interligados de modo significati-
ção, organizados pelas Universidades e pela Federação Nacional dos Arte- vo, articulando-se a conhecimentos culturais aprendidos pelos alunos em
Educadores do Brasil – FAEB (criada em 1987), passou-se então a discutir Informática (Cibercultura), Educação Física (Cultura e Movimento Corporal),
questões sobre cursos de Arte, nas diversas linguagens artísticas, da pré- Língua Portuguesa e Língua Estrangeira (Cultura Verbal, trabalhando
escola até a universidade, incluindo a formação de profissionais educado- inclusive as artes literárias).
res que trabalham com Arte (licenciados, pesquisadores, pedagogos coor- Para a realização de tais projetos educacionais, são desejáveis diver-
denadores de escolas e de professores de Arte, alunos de Ensino Médio- sas parcerias formadas entre os professores responsáveis pelas várias
Magistério). Em grupo, lutou-se para que a Arte se tornasse presente nos disciplinas. Sem perder a clareza das especificidades de cada uma delas, é
currículos das escolas de Educação Básica no Brasil e fizesse parte da Lei possível ousar contatos entre as suas diversas fronteiras de conhecimento
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, Lei nº 9.394 (Art. 26, e entrelaçá-las quando a serviço do alargamento cultural dos alunos. Trata-
Parágrafo 2). E continuou-se estudando e atuando para que a arte se se de momentos de disciplinaridades ou de trânsitos entre fronteiras de
tornasse um conhecimento cada vez mais fortalecido na educação, com conhecimentos, objetivando uma educação transformadora e responsável,
qualidade e no mesmo patamar de igualdade com os demais conhecimen- preocupada com a formação e identidade do cidadão.
tos humanos presentes na escola básica. São muitos os modos de organizar o ensino e a aprendizagem na dis-
Mobilizados pela necessidade de construção coletiva de uma história ciplina Arte e de saber integrá-la na dinâmica das outras disciplinas traba-
contemporânea de aprendizagem de diversas linguagens artísticas, desen- lhadas na área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, desde que os
volvidas na disciplina Arte de nossas escolas de Educação Básica, dentre alunos possam, de diversas maneiras, conhecer melhor as práticas e
elas a de Ensino Médio, são urgentes, então, muitos estudos, pesquisas, teorias de produção, apreciação, reflexão das culturas artísticas em suas
discussões, mudanças profundas nos valores, conceitos e práticas que interconexões e contextualizações socioculturais.
sustentem a presença da Arte, de suas linguagens, de seus modos de O sentido cultural da Arte vai se desvelando na medida em que os alu-
conhecer contemporâneos em nossas escolas. nos da Escola Média participam de processos de ensino e aprendizagem
Ao compor a área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias na escola criativos que lhes possibilitem continuar a praticar produções e apreciações
média, a Arte é considerada particularmente pelos aspectos estéticos e artísticas, a experimentar o domínio e a familiaridade com os códigos e
comunicacionais. Por ser um conhecimento humano articulado no âmbito expressão em linguagens de arte. Além disso, esse sentido cultural se
sensível-cognitivo, por meio da arte manifestamos significados, sensibilida- revela em processos de educação escolar de Arte que favorecem aos
des, modos de criação e comunicação sobre o mundo da natureza e da estudantes a reflexão e troca de ideias, de posicionamentos sobre as
cultura. Isso tem ocorrido com os seres humanos ao longo da história. práticas artísticas e a contextualização das mesmas no mundo regional,
Derivada do grego, a palavra “estética” significa “sentir” e envolve um nacional e internacional.
conjunto, uma rede de percepções presentes em diversas práticas e co- Por isso, a concretização e apreciação de produtos artísticos pelos alu-
nhecimentos humanos. As experiências estéticas de homens e mulheres nos requer aprender a trabalhar combinações, reelaborações imaginativas
estendem-se a vários âmbitos de seu existir, de seu saber, de sua identida- – criativas, intuitivas, estéticas – a partir de diversos elementos da experi-
de, enfim, de seu humanizar-se. Em processos de produzir e apreciar ência sensível da vida cotidiana e dos saberes sobre a natureza, a cultura,
artísticos, em múltiplas linguagens, enraizadas em contextos socioculturais, a história e seus contextos. É na travessia dessas mútuas e múltiplas
as pessoas experimentam suas criações e percepções estéticas de manei- influências entre reelaborações imaginativas de arte e experiências com as
ra mais intensa, diferenciada. realidades culturais em que vivem que os adolescentes, jovens e adultos da
Uma das particularidades do conhecimento em Arte está no fato de escola média vão desvelando o sentido cultural da Arte e de seu conheci-
que, nas produções artísticas, um conjunto de ideias é elaborado de manei- mento para suas vidas.
ra sensível, imaginativa, estética por seus produtores ou artistas. De diver- No Ensino Médio, os alunos podem continuar a descobrir, de modo ins-
sos modos, esse conjunto sensorial-de-ideias aparece no produto de arte tigante, que a Arte manifesta uma variedade de histórias dos modos apreci-
enquanto está sendo feito e depois de pronto ao ser comunicado e aprecia- ativos, comunicacionais e, também, das maneiras criativas e das estéticas
do por outras pessoas. Esse conhecimento, essa sabedoria de expor presentes nos fazeres artísticos. As pessoas, em seus fazeres artísticos,
sensibilidades e ideias estéticas na obra de arte é aprendida pelo produtor nas diversas linguagens e códigos, interligam pelo menos os seguintes
de arte ao longo de suas relações interpessoais, intergrupais e na diversi- aspectos:
dade sócio-cultural em que vive. Emoções e pensamentos elaborados, • elaborações inventivas com materiais, técnicas e tecnologias disponí-
sintetizados, expressos por pessoas produtoras de arte e tornados presen- veis na sociedade humana;
tes nos seus produtos artísticos, mobilizam, por sua vez, sensorialidades e • percepções e elaborações de ideias, de representações imaginativas
cognições de seus apreciadores (espectadores, fruidores, públicos) consi- com significados das e sobre as realidades da natureza e das culturas;
derados, portanto, participantes da produção da arte e de sua história. É • expressões-sínteses de sentimentos, de emoções colhidas da experi-
nas relações socioculturais – dentre elas as vividas na educação escolar – ência com o mundo socio-cultural.
que praticamos e aprendemos esses saberes. Os estudantes que frequentam a escola média, ao desenvolverem fa-
Por meio de práticas sensíveis de produção e apreciação artísticas e zeres artísticos por meio das linguagens e códigos da música, artes visuais,
de reflexões sobre as mesmas nas aulas de Arte, os alunos podem desen- dança, teatro, artes audiovisuais, podem aprender a desvelar uma plurali-
volver saberes que os levem a compreender e envolver-se com decisões dade de significados, de interferências culturais, econômicas, políticas
estéticas, apropriando-se, nessa área, de saberes culturais e contextualiza- atuantes nessas manifestações culturais. Aos poucos os alunos, através de
dos referentes ao conhecer e comunicar arte e seus códigos. Nas aulas de pesquisas, observações, análises, críticas, podem descobrir como vão
Arte, há diversos modos de aprender sobre as elaborações estéticas pre- sendo tecidas e transformadas as histórias:
sentes nos produtos artísticos de música, artes visuais, dança, teatro, artes • dos produtores de arte ou artistas;
audiovisuais e sobre as possibilidades de apreciação desses produtos • dos seus produtos ou obras de arte;
artísticos nas diferentes linguagens. • dos difusores comunicacionais da produção artística;
Por isso, é fundamental que na disciplina Arte os alunos possam dar • dos públicos apreciadores de arte no âmbito da multiculturalidade.
continuidade aos conhecimentos práticos e teóricos sobre a arte aprendidos Além disso, é nesse âmbito do apreciar e fazer artísticos, do refletir so-
em níveis anteriores da escola básica e em sua vida cotidiana. Com isso, bre sua história produzida e em produção que os sentidos do processo de
estarão ampliando os saberes sobre produção, apreciação e história ex- ensino e aprendizagem de linguagens artísticas – articulando-se às lingua-
pressas em música, artes visuais, dança, teatro e também artes audiovisu- gens das culturas verbais, corporais e informatizadas, trabalhadas nas
ais. Podem ainda incluir práticas artísticas em suas diversas interfaces, outras disciplinas da área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias – vão
interconexões e usos de novas tecnologias de comunicação e informação. sendo experimentados por alunos e professores que estão convivendo nas
É assim, desenvolvendo conhecimentos estéticos e artísticos dos alu- escolas.
nos, que a disciplina Arte comparece como parceira das disciplinas traba- Em suma, acreditamos que as práticas artísticas e estéticas em músi-
lhadas na área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e nas demais ca, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais, além de possibilitarem
áreas de conhecimento presentes no Ensino Médio. Ao participar com articulações com as demais linguagens da área Linguagens, Códigos e
práticas e teorias de linguagens artísticas nas dinâmicas da área Lingua- suas Tecnologias, podem favorecer a formação da identidade e de uma
gens, Códigos e suas Tecnologias, a disciplina Arte deve colaborar no nova cidadania do jovem que se educa na escola de Ensino Médio, fecun-

dando uma consciência de uma sociedade multicultural, onde ele confronte eletrônicos ou inventados e construídos pelos próprios alunos;
seus valores, crenças e competências culturais no mundo no qual está • empregar formas de registros gráficos convencionais ou não, na es-
inserido. crita e na leitura de partituras, bem como formas de registros sonoros em
áudio, rádio, vídeo, telas informáticas e outras integrantes de mídias e artes
Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Arte audiovisuais4;
Adolescentes, jovens e adultos, na escola média, podem desenvolver • fazer interpretações de músicas presentes na heterogeneidade das
competências em Arte, na medida em que praticam modos de fazer produ- manifestações musicais que fazem parte do universo cultural dos jovens,
tos artísticos (experimentando elaborações inventivas – percepções e incluindo também músicas de outras culturas, bem como as decorrentes de
imaginações com significado sobre a cultura –, expressões sínteses de processos de erudição e as que resultam de novas estruturas comunicati-
sentimentos) e maneiras de fazer apreciações e fruições em cada lingua- vas, ligadas ao desenvolvimento tecnológico.
gem da Arte ou em várias possibilidades de articulação. Na medida em que Competências de produção em artes visuais5 podem ser adquiridas por
tais fazeres são acompanhados de reflexões, trocas de ideias, pesquisas e adolescentes, jovens e adultos, tais como:
contextualizações históricas e socioculturais sobre essas práticas, trans- • fazer trabalhos artísticos, como desenhos, pinturas, gravuras, mode-
formam conhecimentos estéticos e artísticos anteriores em compreensões lagens, esculturas, fotografias, reprografias, ambientes de vitrines, cenários,
mais amplas e em prazer de conviver com a arte. design, artes gráficas (folhetos, cartazes, capas de discos, encartes, logoti-
Ao serem propostos de maneira viva, instigante, os conteúdos e méto- pos, dentre outros);
dos educacionais trabalhados no Ensino Médio podem ajudar os alunos a • saber fazer trabalhos artísticos em telas informáticas, vídeos, CD-rom,
produzirem e apreciarem as linguagens artísticas e a continuar a aprender home-page, dentre outros, integrando as artes audiovisuais;
arte a vida toda. Ao mesmo tempo, os assuntos e as atividades de aprender • analisar os sistemas de representação visual, audiovisual e as possi-
arte, propostos no Ensino Médio, precisam ser cuidadosamente escolhidos, bilidades estéticas, bem como de comunicação presentes em seus traba-
no sentido de possibilitar aos jovens o exercício de colaboração artística e lhos, de seus colegas e de outras pessoas;
estética com outras pessoas com as quais convivem, com a sua cultura e • investigar, em suas produções de artes visuais e audiovisuais, inclusi-
com o patrimônio artístico da humanidade. ve as informatizadas, como se dão as articulações entre os componentes
O intuito do processo de ensino e aprendizagem de Arte é, assim, o de básicos dessas linguagens – linha, forma, cor, valor, luz, textura, volume,
capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como cidadãos inteligen- espaço, superfície, movimento, tempo etc.;
tes, sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis, no coletivo, • analisar as intrínsecas relações de forma e conteúdo presentes na
por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com sua própria produção em linguagem visual e audiovisual, aprofundando a
ética e respeito pela diversidade. Neste âmbito, dentre as competências compreensão e conhecimento de suas estéticas.
gerais em Arte no Ensino Médio propomos que os alunos aprendam, de Na linguagem artística da dança6, as competências de produção dos
modo sensível-cognitivo e predominantemente, as competências arroladas alunos do Ensino Médio podem constituir-se em saber:
neste texto: realizar produções artísticas e compreendê-las; apreciar produ- • utilizar diferentes fontes para improvisação em dança (instruções dire-
tos de arte e compreendê-los; analisar manifestações artísticas, conhecen- tas, descobertas guiadas, respostas selecionadas, jogos etc) e composição
do-as e compreendendo-as em sua diversidade histórico-cultural. coreográfica (a partir de notícias de jornais, poesia, quadros, esculturas,
Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens histórias, elementos de movimento, sons e silêncios, objetos cênicos);
da arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais) analisando, experimentar, investigar improvisação em dança e composição coreográfica
refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus inclusive em artes audiovisuais, a partir de diversas fontes culturais;
diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações • trabalhar com as transições possíveis da improvisação à composição
socioculturais e históricas. coreográfica e observação, conhecimento, utilização de alguns recursos
Este primeiro campo de competências pretende assegurar a presença coreográficos (como rondó, AB, ABA etc); aperfeiçoar a capacidade de
da instância reflexiva em todas as etapas do processo de produção artísti- discriminação verbal, visual, sinestésica e de preparo corporal adequado
ca. O analisar, o refletir e o compreender são componentes intrínsecos às em relação às danças criadas, interpretadas e assistidas.
próprias habilidades práticas propostas no processo de aprendizagem. As competências de produção dos alunos da escola média em teatro7
Espera-se, com isso, evitar a falsa dicotomia que opõe teoria e prática, podem caracterizar-se pelo saber:
pensar e agir. • fazer criações de possibilidades expressivas corporais, faciais, do
O fazer/criar, desde que não se baseie em experimentação livre e des- movimento, da voz, do gesto;
conexa, pressupõe níveis de análise e categorização dos elementos mate- • improvisar, atuar e interpretar personagens, tipos, coisas, situações;
riais e ideais, a serem escolhidos e manipulados pelo aluno no processo • atuar na convenção palco/plateia e compreender essa relação;
criativo. Por elementos materiais, entende-se a própria matéria-prima de • pesquisar, analisar e adaptar textos dramáticos e não dramáticos com
que se origina a obra de arte, seja o som em seus diferentes timbres ins- vistas à montagem de cenas, performances ou espetáculos, inclusive os
trumentais, no caso da música, as texturas dos materiais empregados, nas referentes a artes audiovisuais – como televisão, vídeo, cinema, telas
artes plásticas, ou a materialidade concreta dos gestos, na dança e no informáticas, dentre outros.
teatro, por exemplo. Já os elementos ideais dizem respeito à base formal, Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo
mais cognitiva e menos sensível, presente numa técnica melódica, harmô- tanto a fruição quanto a análise estética, conhecendo, analisando, refletindo
nica, contrapontística ou rítmica, na música, na perspectiva geométrica do e compreendendo critérios culturalmente construídos e embasados em
desenho e da pintura, ou no jogo cênico da luz, na dança e no teatro. conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropoló-
Trata-se de compreender as diferentes possibilidades de seleção e tra- gico, psicológico, semiótico, científico e tecnológico, dentre outros.
tamento dos materiais e, mais ainda, os diferentes resultados que se pode Além de saber fazer produções diversas em linguagens artísticas, es-
obter com o mesmo processo de seleção e tratamento, na perspectiva tanto pera-se que nas aulas de Arte do Ensino Médio os alunos adquiram capa-
estética quanto comunicacional. cidade para apreciar, fruir trabalhos de música, artes visuais, dança, teatro,
Nas aulas de Arte, os alunos do Ensino Médio, ao darem continuidade artes audiovisuais.
ao seu aprendizado de fazer produtos em linguagens artísticas, podem Essa capacidade de apreciação frente a manifestações artísticas do
aperfeiçoar seus modos de elaborar ideias e emoções, de maneira sensí- próprio meio sociocultural dos estudantes e também às nacionais e interna-
vel, imaginativa, estética tornando-as presentes em seus trabalhos de cionais que integram o patrimônio cultural edificado pela humanidade no
música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais. A partir das culturas decorrer de sua história e nos diferentes espaços geográficos estabelecem
vividas com essas linguagens no seu meio sociocultural e integrando outros inter-relações entre as linguagens artísticas e os demais conhecimentos da
estudos, pesquisas, confrontando opiniões, refletindo sobre seus trabalhos área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
artísticos, os alunos vão adquirindo competências que se estendem para Neste segundo campo, importa reconhecer a necessidade de uma re-
outras produções ao longo de sua vida com a arte. flexão acerca da própria atitude crítica e analítica, concomitante ao proces-
É desejável que os estudantes do Ensino Médio adquiram competên- so de apreciação. No plano da crítica, é o que distingue o “achismo” da
cias de produção em música3, tais como: interpretação ou da emissão de juízos amparados em critérios sólidos e
• fazer, criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas so- coerentes com o próprio objeto submetido à fruição, apreciação e análise.
noras, dentre outras, utilizando vozes e/ou instrumentos acústicos ou No plano da fruição, estas competências alteram a sua qualidade.

Embora já no primeiro campo de competências seja possível observar peito e atenção referentes às suas qualidades específicas enquanto mani-
as articulações de caráter interdisciplinar do processo de produção artística, festação, gerando tanto a fruição/apreciação quanto o cuidado com a
é no campo da apreciação que a mesma se revela com mais vigor, quando preservação destas manifestações artísticas e estéticas.
os diversos saberes socialmente reconhecidos se apresentam na concreti-
zação das análises. Assim, quanto à valorização de manifestações em música, é importante
Desta apreciação, construída sobre os saberes e competências de que os alunos aprendam a:
análise, reflexão e compreensão, surge uma produção que pode ser per- • conhecer, identificar e estabelecer relações entre as funções dos cri-
manentemente aprimorada. adores musicais (compositores de jingles, de música popular, de música de
Quanto à apreciação/ fruição de produtos em linguagem da música, concerto), intérpretes (cantores, instrumentistas), arranjadores, regentes,
espera-se que os adolescentes, jovens e adultos do Ensino Médio adqui- técnicos diferenciados e outros profissionais envolvidos na produção musi-
ram capacidades de saber: cal; adquirir conhecimentos sobre profissões desta área e modificações que
• analisar crítica e esteticamente músicas de gêneros, estilos e culturas se deram no passar dos tempos, considerando as diferentes características
diferenciadas, utilizando conhecimento e vocabulário musicais; das áreas de atuação e de mercado de trabalho;
• fazer interconexões e diálogos com valores, conceitos e realidade, • lidar criticamente com o repertório musical do século XX em suas vá-
tanto dos criadores como dos receptores, apreciadores das comunica- rias vertentes, contextualizando-as e focando-as enquanto objeto de diálo-
ções/expressões musicais; go; pesquisar e analisar as transformações pelas quais têm passado e as
• utilizar conhecimentos de “ecologia acústica”8, enfocando diversos interpenetrações entre elas.
meios ambientes na análise, apreciação, reflexão e posicionamento frente a Saber valorizar manifestações em artes visuais e artes audiovisuais re-
causas e consequências de variadas “paisagens sonoras”9, projetando quer dos alunos adquirir competência para:
transformações desejáveis e de qualidade para o coletivo das pessoas. • perceber homens e mulheres enquanto seres simbólicos e sociais que
Com relação à apreciação de produtos de artes visuais e audiovisuais, pensam e se expressam através de signos também visuais, audiovisuais e
os alunos podem adquirir capacidade de saber: que se desenvolvem pelo contato sensível consciente com os signos de
• fruir, estudar e analisar as produções em artes visuais, tanto na pro- sua própria produção, da produção de seus colegas, de sua cultura e do
dução artística em geral quanto naquelas ligadas ao campo da comunica- confronto com as demais culturas.
ção visual como o designer, ou ainda naqueles produzidos pelas novas É importante valorizar as manifestações artísticas em dança e, por isso,
mídias e artes audiovisuais –vídeo, televisão, multimídia, cd-rom, home- os alunos tornarem-se competentes para:
page etc – conscientizando-se dos meios visuais e audiovisuais de repre- • aperfeiçoar conhecimentos sobre dançarinos/coreógrafos e grupos de
sentação, comunicação e informação; dança brasileiros e estrangeiros que contribuíram para a história da dança
• investigar as articulações dos elementos e componentes básicos das nacional, reconhecendo e contextualizando épocas, regiões, países;
linguagens visual e audiovisual presentes nas produções artísticas em geral • refletir sobre os principais aspectos de escolha de movimento, fontes
e nas do campo da comunicação visual, das novas mídias e artes audiovi- coreográficas, gênero e estilo dos coreógrafos estudados e relacioná-los
suais. com as danças que criam em sala de aula, contextualizando as diferentes
opções.
Quanto à apreciação em dança, a expectativa é que os alunos tornem-
se competentes no saber: Para valorizar as manifestações artísticas de teatro é importante os
• fruir diversas danças e saber perceber as relações entre as diferentes alunos adquirirem competência para:
fontes utilizadas nas composições e os diversos significados (pessoais, • aprofundar saberes sobre aspectos da história e estética do teatro
culturais, políticos) articulados e veiculados nas danças criadas; que ampliem o conhecimento da linguagem e dos códigos teatrais e cêni-
• observar e trabalhar a relação/necessidade de “ajuste”, cooperação e cos;
respeito entre as escolhas individuais e as grupais em sala de aula, que • valorizar o trabalho dos profissionais e técnicos da área, dos profissi-
ocorrem nos diferentes processos do fazer e do apreciar dança. onais da crítica e da divulgação e circulação da linguagem teatral.
Com relação à apreciação em teatro, espera-se que os alunos tornem- No mundo contemporâneo, é sobre essas dimensões socioculturais da
se competentes no saber: arte que os adolescentes, jovens e adultos, mediados por competentes e
• observar trabalhos teatrais como participantes espectadores e pes- estudiosos professores de Arte, podem aprofundar e consolidar seus co-
quisar em acervos de memória outras experiências significativas de artistas nhecimentos de arte, de linguagens artísticas.
e técnicos de teatro que se relacionem com suas experiências e preocupa- As indicações explicitadas neste documento consideram que um novo
ções. Ensino Médio brasileiro, do qual participa a disciplina Arte, fundamenta-se
Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações da ar- na experiência da sensibilidade estética, da cidadania contemporânea e da
te – em suas múltiplas linguagens – utilizadas por diferentes grupos sociais ética construtora de identidades.
e étnicos, interagindo com o patrimônio nacional e internacional, que se Por causa do direito dos alunos ao exercício e prática de sua sensibili-
deve conhecer e compreender em sua dimensão sócio histórica. dade expressiva em arte e como cidadão, espera-se que seus professores
O terceiro campo de competências define-se pela contextualização só- de Arte também possam aperfeiçoar-se nesse mesmo exercício, incluindo
cio histórica tanto da produção da arte quanto de seus produtos e da apre- suas competências profissionais.
ciação. Os saberes envolvidos no produzir e no apreciar estão articulados à Por isso, o aperfeiçoamento contínuo de professores de Arte requer
necessidade de contextualização a partir de outros saberes e experiências melhorias sustentáveis nas ações nacionais, regionais e locais voltadas à
culturalmente desenvolvidos e que são distintos, variando-se os espaços e formação inicial de professores de linguagens artísticas (em cursos de
tempos sociais. Daí a contextualização casar-se ao respeito e à preserva- Graduação/Licenciaturas de Arte e de Educação) e à formação contínua
ção de tais manifestações, enquanto componentes do patrimônio artístico- dos educadores de Arte, em serviço nas escolas ou centros culturais.
cultural da humanidade. Desenvolve-se, assim, o sentido da construção das As inserções e articulações de linguagens da Arte no Ensino Básico
identidades e do respeito e da convivência com as alteridades. exigem um consistente e continuado projeto político-pedagógico que inclua
Faz-se mister observar que esta competência não se desenvolve à par- melhores qualidades de estudo, salário e capacitação para o exercício
te, separadamente das outras duas. Antes, ela se apresenta em cada profissional de professores que atuam na disciplina Arte.
momento do produzir e do apreciar. Assim sendo, o produzir deve envolver Na escola básica, a Arte, conhecimento humano sensível-cognitivo,
a criação ou recriação de linguagens artísticas oriundas de outros contextos particularmente estético e comunicacional, é presença urgente na história
culturais e, de forma semelhante, o apreciar deve envolver a compreensão da aprendizagem cultural dos jovens de nosso País, humanizando-se e
de exemplos variados, em suas especificidades culturais. ajudando a humanizar o mundo contemporâneo.
Valorizar o trabalho dos profissionais e técnicos das linguagens artísti-
cas, dos profissionais da crítica, da divulgação e circulação dos produtos de Representação e comunicação
arte. • Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas lingua-
Além de saber produzir e apreciar trabalhos de linguagens artísticas, gens da arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais).
outra expectativa é que os alunos aprendam a valorizar a produção artística • Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo
dos múltiplos grupos sociais, em tempo e espaço diferenciados, com res- tanto a fruição quanto a análise estética.

Investigação e compreensão Por ocasião do advento da micro- eletrônica, começou a vigorar no
• Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da Arte, com Brasil a reserva de mercado para a área de micro-informática, o que permi-
seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifesta- tiu somente a utilização de produtos fabricados por empresas nacionais.
ções socioculturais e históricas. Estas, com raras exceções, limitaram-se à adaptação de projetos estrangei-
• Conhecer, analisar, refletir e compreender critérios culturalmente ros, de que resultaram produtos caros e problemáticos. Quanto aos pro-
construídos e embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, gramas e aplicativos, foi proibida a importação daqueles que apresentavam
histórico, sociológico, antropológico, semiótico, científico e tecnológico, um correspondente nacional. De fato, alguns programas tinham equivalen-
entre outros. tes brasileiros, mas de qualidade inferior; enquanto outros, sem concorren-
tes locais, não podiam ser executados nas máquinas fabricadas no País.
Contextualização sociocultural Surgiu, nessa altura, um mercado paralelo, do qual as grandes empresas e
• Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações de as instituições de ensino não tinham acesso. Nesse contexto, até o fim da
Arte – em suas múltiplas funções – utilizadas por diferentes grupos sociais reserva de mercado, o ensino de Informática restringiu-se a algumas insti-
e étnicos, interagindo com o patrimônio nacional e internacional, que se tuições de nível superior.
deve conhecer e compreender em sua dimensão sócio histórica. Com o fim da reserva de mercado, em 1989, as empresas multinacio-
nais, tanto de programas e aplicativos, quanto de equipamentos de micro-
Conhecimentos de Informática informática, passaram a investir no País, suprindo um mercado amplo e
Durante muito tempo, o computador – percebido somente como uma sedento por recuperar o atraso. Microcomputadores, programas e aplicati-
máquina – foi a única vitrina da informática perante o grande público. Atu- vos de primeira linha abrem o mercado de computação pessoal e, um
almente, é de conhecimento geral que o universo da informática comporta pouco mais tarde, as redes locais permitem a automação às pequenas e
dimensões múltiplas: os investimentos industriais, o complexo campo da médias empresas.
programação e das linguagens, a multiplicidade de diferentes usos etc. Nesta época, surgem os cursos técnicos de 2º grau na área de Proces-
Além disso, comporta também a afirmação de que a lógica e uma determi- samento de Dados, modalidade com maior número de alunos matriculados
nada forma de racionalidade fazem, doravante, parte de nossa cultura, ao no país. Formam-se operadores e programadores especializados em micro-
lado dos valores marcados pelo humanismo. Na verdade, atrás daquelas informática. No entanto, esses cursos não suprem o mercado com a quan-
poderosas máquinas, existe o homem como criador. tidade de profissionais de qualidade correspondente à demanda, em função
Há alguns anos, quando a informática ainda se constituía em assunto dos prazos que as regulamentações da área exigem, dos custos de atuali-
de especialistas, a questão principal era o domínio dos materiais. Posteri- zação e dos modismos provocados pelas publicações. A esse cenário,
ormente, foi preciso dominar as linguagens que permitissem um acesso soma-se o fato da profissão na área ser reconhecida, mas não regulamen-
mais fácil às máquinas. Esse período foi caracterizado, predominantemen- tada, o que propicia que os cursos livres, mais ágeis, provoquem uma
te, pela necessidade de controlar melhor as utilizações do computador, de inevitável comparação. O grande número de estudantes na área gera a
conhecer melhor seus limites e, também, sua força potencial. Assim, atual- necessidade de que profissionais do mercado atuem como professores,
mente a questão que se apresenta no âmbito da informática é a do domínio sem terem o adequado preparo pedagógico para tal, transformando-se em
dos desafios suscitados pela inclusão do computador na vida cotidiana. mais um fator comprometedor da qualidade de ensino.
Será que a inserção da informática na cultura de modernas sociedades A abundância de equipamentos, originária dos ganhos que os cursos
implica no aprendizado de técnicas de programação ou do funcionamento da área proporcionam, torna possível que os computadores passem a ser
de circuitos eletrônicos? Uma resposta positiva a essa questão seria equi- usados no ensino de disciplinas de núcleo comum. Havia aplicativos espe-
vocada quanto ao que é fundamental na ideia de “cultura informática”. cíficos e os cursos de 1º e 2º grau regulares passaram a usá-los, predomi-
A experiência nesse campo envolve o conhecimento do universo dos nantemente nas instituições de ensino particular. A Informática passa a ser
computadores, o que não implica numa prática técnica, reservada aos um grande apelo publicitário, em função do desenvolvimento da computa-
profissionais da área, do mesmo modo que não é necessário saber o que ção pessoal, mas poucas experiências logram sucesso.
acontece sob a capota de um automóvel para que nos utilizemos dele. As Incorporar a Informática como componente do processo de ensino-
qualidades de um bom motorista são diversas, tais como conhecimento do aprendizagem ou apenas instrumentalizar o aluno para a utilização da
código, respeito às regras elementares e uma certa competência, que lhe máquina? A chegada do computador às escolas necessita ser precedida de
permite o domínio do veículo em todas as circunstâncias. Este conhecimen- uma discussão sobre os paradigmas e processos em vigor. A questão
to íntimo do objeto e de seu emprego em sociedade depende do que po- passa a preocupar os profissionais da educação na primeira metade da
demos denominar “cultura técnica”. A informática, no que diz respeito à década de 90, após a euforia inicial. Neste momento, surge a Internet. A
grande maioria dos seus usuários, corresponde a esse modelo. ausência de planejamento específico para o aproveitamento desse recurso
O acelerado aumento do conhecimento humano, verificado nas últimas na educação e de um treinamento orientado aos professores comprometem
décadas, bem como a transformação das experiências em informação a utilização eficaz da Internet.
ordenada, armazenável, representável em diferentes formas e de fácil A nova LDB abre a perspectiva de um efetivo debate sobre a Informáti-
recuperação – além de seu uso comunitário e da respectiva transferência ca no Ensino Médio. O que queremos ensinar? A quem queremos ensinar?
dessa aquisição a quaisquer distâncias – tornam a informática um elemento Quem tem aptidão para ser profissional e quem tem interesse em ser um
do processo de comunicação e, portanto, um código, que se designa como bom usuário? Qual o perfil do professor que vai utilizar esse conhecimento
linguagem digital. É relevante notar que a informática é fruto e, ao mesmo em suas disciplinas nas diversas conjunturas que convivem em nosso
tempo, mola propulsora do processo acima descrito, criando-se, portanto, País? Informática é mais do que um conjunto de micros, é uma realidade
um ciclo de grande amplitude. O uso de informações, através da linguagem que nos cerca em quase todos os ambientes em que estamos, independen-
digital, tem transformado o cotidiano da sociedade não só como mundo temente da região.
globalizado, mas também como uma realidade específica de cada região. O computador tem feito uma trajetória na vida brasileira semelhante à
O objetivo da inclusão da informática como componente curricular da da televisão, ou seja, muitas famílias optam por ter um microcomputador
área de Linguagens, Códigos e Tecnologias é permitir o acesso a todos os em casa, em lugar de outros bens, que, teoricamente, seriam mais neces-
que desejam torná-la um elemento de sua cultura, assim como aqueles sários. Saber operar basicamente um microcomputador é condição de
para os quais a abordagem puramente técnica parece insuficiente para o empregabilidade. Contudo, a presença da Informática ocorre de inúmeras
entendimento de seus mecanismos profundos. Como a mais recente das outras formas, diversas do microcomputador e às vezes imperceptíveis à
linguagens, não substitui as demais, mas, ao contrário, complementa e grande maioria da sociedade. As máquinas são cada vez mais controladas
serve de arcabouço tecnológico para as várias formas de comunicação e operadas por métodos computacionais e o desconhecimento desta reali-
tradicionais. dade acentua a problemática do desemprego. O comércio, nos mais distan-
Assim como nos Estados Unidos, o ensino das técnicas de computa- tes pontos do território nacional, informatiza-se e o dinheiro virtual é uma
ção inicia-se em nosso País nas instituições de nível superior, principalmen- realidade muito próxima.
te as públicas e militares. As primeiras pesquisas se deram no início dos O mundo está em constante mutação, barreiras e muros ideológicos,
anos 70. Os computadores de grande porte são utilizados pelos pesquisa- culturais e comerciais foram e estão sendo derrubados. A globalização se
dores, professores e alunos de nível superior como instrumento na área impõe, o mundo se organiza para fins comerciais em grandes blocos, como
científica. NAFTA, Mercosul, Comunidade Europeia, ALCA etc. Simultaneamente,

ocorre um grande desenvolvimento na área de Telecomunicações, em • Reconhecer a Informática como ferramenta para novas estraté-
especial em nosso País, associado a uma grande curiosidade pelas novas gias de aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa
“mídias” e a uma ansiedade por informação, tornando as redes, em especi- para o processo de construção do conhecimento, nas diversas
al a Internet, a grande sensação deste final de milênio e, sem dúvida, um áreas.
passaporte obrigatório para a entrada no novo século. • Identificar os principais equipamentos de Informática, reconhe-
O homem moderno precisa ter acesso às informações internacionais e cendo-os de acordo com suas características, funções e mode-
se comunicar a grandes distâncias, de uma forma rápida, pesquisar e los.
buscar soluções cada vez mais atuais e eficientes para seus problemas, • Dominar as funções básicas dos principais produtos de automa-
conhecer o mundo em que vive, sem a necessidade de deslocamentos ção da microinformática, tais como sistemas operacionais, inter-
físicos. Assim, as empresas contemporâneas transformaram-se em micro- faces gráficas, editores de textos, planilhas de cálculos e aplica-
cosmos do mundo globalizado, com redes de comunicações internas, tivos de apresentação.
baseadas em computadores. • Conhecer o conceito de rede, diferenciando as globais, como a
A indústria da informação torna-se importante no contexto contemporâ- Internet – que teriam a finalidade de incentivar a pesquisa e a in-
neo. Através dela, a opinião pública se guia e, em muitos países, ela absor- vestigação graças às formas digitais e possibilitar o conhecimen-
ve significativo percentual de trabalhadores. Surge um novo modelo de to de outras realidades, experiências e culturas – das locais ou
sociedade, dita informacional. corporativas, como as Intranets, que teriam a finalidade de agili-
Na educação, as mudanças não ocorrem de forma tão rápida quanto zar ações ligadas a atividades profissionais, dando ênfase a tra-
na tecnologia, gerando um distanciamento a ser superado. O mundo da balhos em equipe.
tecnologia e da informação nos fornece indicações, aprimora os nossos • Dominar conceitos computacionais, que facilitem a incorporação
sentidos, permite-nos viver em um bem-estar com que nossos antepassa- de ferramentas específicas nas atividades profissionais.
dos não ousaram sonhar. Ter acesso ou não à informação pode se consti-
tuir em elemento de discriminação na nova sociedade que se organiza. O Representação e comunicação
que já se pode constatar, atualmente, é o distanciamento entre os que • Construir, mediante experiências práticas, protótipos de sistemas
conhecem e desconhecem o funcionamento dos computadores. automatizados em diferentes áreas, ligadas à realidade, utilizan-
Esse problema pode ser superado através de mudanças nos currículos do-se para isso de conhecimentos interdisciplinares.
escolares, que devem desenvolver competências de obtenção e utilização • Reconhecer a Informática como ferramenta para novas estraté-
de informações, por meio do computador, e sensibilizar os alunos para a gias de aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa
presença de novas tecnologias no cotidiano. para o processo de construção do conhecimento, nas diversas
No momento em que se verifica uma revolução na vida e no trabalho, áreas.
através do processo de automação, a escola precisa mudar, não só de
Investigação e compreensão
conteúdos, mas aceitando novos elementos que possibilitem a integração
• Identificar os principais equipamentos de Informática, reconhe-
do estudante ao mundo que o circunda. Nos grandes centros urbanos, é o
cendo-os de acordo com suas características, funções e mode-
ambulante que nos aborda nas ruas, oferecendo aparelhos programáveis,
los.
cujo funcionamento ele se esmera em explicar. Nas cidades menores, o
• Compreender as funções básicas dos principais produtos de au-
comércio e a indústria se automatizam, o crédito rural é depositado em
tomação da microinformática, tais como sistemas operacionais,
questão de minutos na conta do lavrador. Automação bancária, supermer-
interfaces gráficas, editores de textos, planilhas de cálculos e
cados com códigos de barras em seus produtos, escritórios e escolas
aplicativos de apresentação.
virtuais são apenas alguns dos exemplos de uma realidade que, se não
existe para todos, em muito breve existirá. Contextualização sociocultural
A enorme quantidade e a variedade de informações exigem que o ci- • Conhecer o conceito de rede, diferenciando as globais, como a
dadão desenvolva a capacidade de selecioná-las, considerando seus Internet, que teriam a finalidade de incentivar a pesquisa e a in-
objetivos, o que implica no desenvolvimento das capacidades de analisar, vestigação graças às formas digitais e possibilitar o conhecimen-
estabelecer relações, sintetizar e avaliar. to de outras realidades, experiências e culturas das locais ou
Enquanto, no início da década de 70, apenas 5% da população profis- corporativas, como as Intranets, que teriam a finalidade de agili-
sionalmente ativa no mundo era competente no uso de ferramentas da zar ações ligadas a atividades profissionais, dando ênfase a tra-
informática e 95% não tinham qualificação na área, para o início do novo balhos em equipe.
milênio estima-se que 64% da população profissionalmente ativa no mundo • Compreender conceitos computacionais, que facilitem a incorpo-
será competente no uso de ferramentas da informática e apenas 36% não ração de ferramentas específicas nas atividades profissionais.
terão qualificação na área. • Reconhecer o papel da Informática na organização da vida só-
Cabe à escola, em parceria com o mercado, o Estado e a sociedade, fa- cio-cultural e na compreensão da realidade, relacionando o ma-
zer do jovem um cidadão e um trabalhador mais flexível e adaptável às rápi- nuseio do computador a casos reais, seja no mundo do trabalho
das mudanças que a tecnologia vem impondo à vida moderna. A educação ou na vida privada.
permanente será uma das formas de promover o contínuo aperfeiçoamento e
as adequações necessárias às novas alternativas de ocupação profissional. Rumos e Desafios
Em síntese, a informática encontra-se presente na nossa vida cotidiana A opção por um trabalho dentro da área procura considerar as inter-
e incluí-la como componente curricular da área de Linguagens, Códigos e secções que as linguagens estabelecem por sua natureza de articulação de
suas Tecnologias significa preparar os estudantes para o mundo tecnológi- significados culturais e sociais e função comunicativa.
co e científico, aproximando a escola do mundo real e contextualizado. As disciplinas potenciais Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Mo-
O estudante não deve ser visto apenas como quem usa a informática derna, Arte, Educação Física e Informática encontram na área especificida-
enquanto instrumento de aprendizagem, mas também como aquele que des que sugerem um estudo articulado dos processos comunicativos.
conhece os equipamentos, programas e conceitos que lhe permitam a A fala, a escrita, os movimentos corporais, a arte estão intimamente li-
integração ao trabalho e o desenvolvimento individual e interpessoal. gados à cognição, à percepção, à ação, sendo expressões da cultura.
Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Informática Todos os sistemas procuram tornar os significados comunicáveis. As lin-
• Reconhecer o papel da Informática na organização da vida soci- guagens se afastam no plano da expressão, constituindo formas próprias
ocultural e na compreensão da realidade, relacionando o manu- de manifestação, e voltam a se encontrar no plano do conteúdo, pano de
seio do computador a casos reais, ligados ao cotidiano do estu- fundo da construção humana dos símbolos.
dante, seja no mundo do trabalho, no mundo da educação ou na A objetivação do simbólico em situação escolar pode permitir ao apren-
vida privada. diz a compreensão de sua visão de mundo e de outras, as classificações
• Construir, mediante experiências práticas, protótipos de sistemas arbitrárias de fazer ver, crer, pensar, sentir e agir que se articulam sob
automatizados em diferentes áreas, ligadas à realidade do estu- forma de linguagem.
dante, utilizando-se, para isso, de conhecimentos interdisciplina- A língua materna ocupa na área o papel de viabilizar a compreensão e
res. o encontro dos discursos utilizados em diferentes esferas da vida social. É

com a língua e pela língua que as formas sociais arbitrárias de visão e Além, lógico, do apoio dos sistemas educacionais na revisão da jorna-
divisão de mundo são utilizadas como instrumentos de conhecimento e da, na atribuição de aulas e na ampliação das horas de trabalho conjunto,
comunicação. com coordenação de pessoas que possam auxiliar o professor na elabora-
Aprende-se com a língua um “sentido imediato do mundo”, que deve ção de seus projetos coletivos.
ser desvendado no decorrer de um processo de resgate desse e de outros Procurou-se refletir sobre o papel da área Linguagens, Códigos e suas
sentidos possíveis; as identidades e as diversidades se cruzam nos discur- Tecnologias no currículo do Ensino Médio, analisando o caráter transdisci-
sos. plinar das linguagens, como elas interagem e estão presentes em todos os
As relações linguísticas marcam o poder simbólico acumulado pelos outros conhecimentos abordados pela escola. Elas fazem parte de cada
seus protagonistas. Não existe uma competência linguística abstrata, mas indivíduo e do todo organizado pelo social, de forma que, no universo
sim uma competência limitada pelas condições de produção/interpretação simbólico da linguagem, acirram-se as lutas pela participação, criação e
dos enunciados e modos de enunciação e pelos contextos de uso da lín- transformação social.
gua. Ela utiliza um código, ao mesmo tempo com função comunicativa e A definição dos princípios faz parte de um momento inicial necessário
legislativa. para se pensar na atualização de um projeto para a escola, voltado para a
Apenas o domínio de parte do código não deriva no sucesso da comu- objetivação das competências sociais, cognitivas, motoras, afetivas e
nicação. Algumas situações de fala ou escrita podem inclusive produzir o intersubjetivas.
total silêncio daquele que se sente pouco à vontade no ato interlocutivo. A intervenção pedagógica busca o aprofundamento dos saberes consi-
O desenvolvimento da competência linguística do aluno do Ensino Mé- derados escolares e daqueles trazidos do social, ampliando as esferas de
dio, dentro dessa perspectiva, não está pautado na exclusividade do domí- atuação dos alunos.
nio técnico de uso da língua legitimada pela norma, mas, principalmente, na
competência de saber usar a língua em situações subjetivas e/ou objetivas
que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre contextos e estatutos ARTE
de interlocutores – a competência comunicativa vista pelo prisma da refe-
rência do valor social e simbólico da atividade linguística.
CIDADE, CULTURA E PRÁTICAS CULTURAIS: INTER-
A língua estrangeira, pelo seu distanciamento de outra língua, qualifica VENÇÕES URBANAS E AMBIENTAIS COMO PROJETO
a compreensão das possibilidades de visões de mundo e permite o acesso POÉTICO; O ENCONTRO ENTRE ARTE E PÚBLICO; A
à informação e à comunicação internacional, necessário ao desenvolvimen- POÉTICA DA MATERIALIDADE NOS MÚLTIPLOS TERRI-
to pleno do indivíduo na sociedade atual. TÓRIOS DAS LINGUAGENS DA ARTE (PICTÓRICA, GES-
Os modos de apreciação e produção dos objetos artísticos integram a
área, na perspectiva de recuperar, pelo seu estudo, as formas instituídas de TUAL, MUSICAL, CORPORAL, RECITATIVA, IMAGÉTI-
construção do imaginário coletivo, patrimônios representativos da cultura, CA...); O DESFRUTE FRENTE À OBRA DE ARTE, EM
preservados no eixo temporal e espacial, manifestos em linguagens que QUALQUER UMA DAS SUAS LINGUAGENS E ARTE E
detêm estatutos e códigos próprios, como a música, a pintura, a dança etc, INTERVENÇÕES URBANAS: A RUA E AS PAISAGENS
incluindo-se aí a literatura.
A linguagem matemática, compreendida como organizadora de visão de
CULTURAIS (MURAIS, MÚSICA, DANÇA, FESTIVAIS,
mundo, deve ser destacada com o enfoque de contextualização dos esque- EXPOSIÇÕES, TEATRO, FOLIAS E PANTOMIMAS, CIRCO,
mas de seus padrões lógicos, em relação ao valor social e à sociabilidade, e MARCOS ARQUITETÔNICOS, ETC.); EQUIPAMENTOS DE
entendida pelas intersecções que a aproximam da linguagem verbal. ESCUTA ARTÍSTICO-POÉTICO: ENCONTROS ENTRE
A análise de outras linguagens como a televisual, a cinematográfica, a ARTE E PÚBLICO, ESPAÇOS PARA CONCERTO, EXPO-
radiofônica e, a mais nova delas, a informática, pode sugerir o encontro,
cada vez mais profícuo, nos processos comunicativos, dos sistemas de SIÇÕES E FESTIVAIS – CORETOS E ARENAS, CINEMAS,
linguagens. PROJETOS DE POÉTICA PESSOAL OU COLETIVA; PA-
A Educação Física, articulada pelos jogos construídos no social com TRIMÔNIO ARTÍSTICO-CULTURAL: IMATERIAL E MATE-
esquemas corporais próprios para fins de convivência harmoniosa, amplia o RIAL – TRADIÇÃO E RUPTURA. A PRÁTICA PEDAGÓGI-
conhecimento do corpo e a possibilidade de compreensão das regras
sociais
CA EM LINGUAGENS DA ARTE, VOLTADA PARA A GA-
Os usos das linguagens e seus códigos só são possíveis pela prática, RANTIA DO DIREITO DE APRENDER; A ÉTICA DOCENTE
mesmo que em situações de simulação escolar. O saber exige mais do que NO CONTEXTO DAS RELAÇÕES DE APRENDIZAGEM.
uma atitude de reprodução de valores. É o sentido da eficácia simbólica
mediada pela linguagem, o conhecimento das redes de textos que se Ferraz, Maria Heloísa & Fusari, Maria F.
cruzam em constante transformação. Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo: Cortez, 1993.
O professor tem um papel fundamental dentro desta proposta. Ele é CAPÍTULO I
quem toma a iniciativa de escolhas e, analisando as necessidades dos PARA FAZER E PENSAR UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR EM ARTE
alunos que tem, pode planejar o desenvolvimento, aprofundamento e inter- Qual a importância da arte na educação em geral e na escola?
relação dos conhecimentos anteriormente obtidos. Na definição de Barbosa, “a arte não tem importância para o homem
A análise dos saberes, das necessidades dos alunos e do entorno so- somente como instrumento para desenvolver sua criatividade, sua percep-
cial fornece os dados básicos para a intervenção pedagógica, a organiza- ção etc., mas tem importância em si mesma, como assunto, como objeto de
ção curricular, a escolha da metodologia, do material didático e das formas estudos”.
de avaliação. Para as autoras, “a importância é devida à função indispensável que a
Este documento procura apontar uma direção, sem ser prescritivo, e arte ocupa na vida das pessoas e na sociedade desde os primórdios da
considera que o fato de haver a diversidade não anula o objetivo de desejar civilização, o que a torna um dos fatores essenciais de humanização. O
o desenvolvimento de saberes comuns. fundamental, portanto, é entender que a arte se constitui de modos especí-
A proposta por área implica aceitar o caráter transdisciplinar da lingua- ficos de manifestação da atividade criativa dos seres humanos ao interagi-
gem e a inter-relação dos sistemas de linguagens, sem perder a especifici- rem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhecê-lo.
dade dos conceitos diretores das disciplinas e suas metodologias de pes- Segundo elas, “os seres da natureza, bem como os objetos cultural-
quisa. Procura ainda provocar a integração horizontal e vertical dos conhe- mente produzidos, despertam em todos nós diversas emoções e sentimen-
cimentos trabalhados pela escola, à semelhança daqueles presentes no tos agradáveis ou não aos nossos sentidos e ao nosso entendimento. Logo
social. Tarefa pouco fácil, que exige abertura para a discussão e a crítica. ao nascer, passamos a viver em um mundo que já tem uma história social
O professor deixa de ser uma ilha ao interagir com os colegas, em bus- de produções culturais que contribuem para a estruturação de nosso senso
ca de um projeto coletivo. Não há novidade na proposta. A novidade fica estético. Desde a infância, tanto as crianças como nós, professores, intera-
por conta da sua efetiva atualização na escola. Isso demanda conhecimen- gimos com as manifestações culturais de nossa ambiência e vamos apren-
to, participação, disponibilidade, interesse profissional e compreensão do dendo a demonstrar nosso prazer e gosto, por exemplo, por imagens,
papel social da escola. músicas, falas, movimentos, histórias, jogos e informações com os quais

nos comunicamos na vida cotidiana”. da natureza e as diferentes obras artísticas e estéticas do mundo cultural,
Com isto, vamos dando forma às nossas maneiras de admirar, de gos- deve contribuir para o aperfeiçoamento do aluno.
tar, de julgar, de apreciar - e também de fazer - as diferentes manifestações CAPÍTULO II
culturais de nosso grupo social e, dentre elas, as obras de arte. Sem o A EDUCAÇÃO ESCOLAR EM ARTE TEM UMA HISTÓRIA
saber vamos sendo educados esteticamente, no convívio com as pessoas e As correlações com a arte não acontecem no vazio, nem desenraiza-
as coisas. das das práticas sociais vividas pela sociedade como um todo.
As obras de arte participam das ambiências e manifestações estéticas As mudanças que ocorrem são caracterizadas pela dinâmica social que
de nossa vida tanto direta quanto indiretamente. interfere, modificando ou conservando as práticas vigentes.
São concretizadas pelos artistas que as produziram mas só vão se Dentre as mais relevantes interferências sociais e culturais que marcam
completar com a participação das outras pessoas, o público que com elas o ensino e aprendizagem artísticos brasileiros, as autoras destacam:
se relacionam. 1. os comprometimentos do ensino artístico (desenho) visando a uma
Os autores-artistas, por seu lado, com suas diferentes idades e maturi- preparação para o trabalho (operários), originado no século XIX
dades pessoais, ao produzirem suas obras procuram imaginar e inventar durante o Brasil Imperial e presente no século XX;
“formas novas”, com sensibilidade, e que são representações e expressões 2. os princípios do liberalismo (ênfase na liberdade e aptidões indivi-
do mundo natural e cultural por eles conhecido, ressaltam as autoras. duais) e do positivismo (valorização do racionalismo e exatidão ci-
Isto é feito em diversas linguagens artísticas, técnicas, materiais e em entífica), por um lado, e da experimentação psicológica, por outro,
diferentes níveis de saber manifestar criativamente seus pensamentos- influenciando na educação escolar em geral (escolas “tradicional” e
emoções. nova”) e também na educação em arte, ao longo do século XX;
Quando estão se expressando ou representando com sensibilidade e 3. o caos, os conflitos, os tecnicismos e a dependência cultural deli-
imaginação o mundo da natureza e da cultura, os autores de trabalhos neados no ensino de arte após a implantação da Educação Artísti-
artísticos também agem e reagem frente às pessoas e ao próprio mundo ca nas escolas brasileiras na década de 70 (Lei de Diretrizes e Ba-
social. ses);
Esses autores podem ser os próprios artistas que se dedicam profissi- 4. a retomada de movimentos de organização de educadores (princi-
onalmente a esse trabalho ou, então, outras pessoas, como estudantes, palmente as associações de arte-educadores), desde o início dos
que fazem trabalhos artísticos como atividade cultural e educativa. anos 80;
O público, as pessoas espectadoras, as ouvintes, as apreciadoras com 5. a discussão e a luta para inclusão da obrigatoriedade de Arte na
as quais essas obras são postas em comunicação, participam ativamente escola e redação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
das mesmas por meio de seus diferentes modos e níveis de saber admirar, Nacional, após a Constituição Brasileira de 1988;
gostar, apreciar e julgar, culturalmente aprendidos. 6. a retomada das investigações e experiências pedagógicas no
Assim a arte vai compondo os conteúdos de estudos nos cursos de Ar- campo da arte; sistematizações de cursos ao nível de pós-
te na escola e mobilizando as atividades que diversifiquem e ampliem a graduação;
formação artística e estética dos estudantes. 7. as novas concepções estéticas e tendências da arte contemporâ-
Segundo as autoras, “as vivências emotivas e cognitivas tanto de faze- nea modificando os horizontes artísticos e consequentemente a
res quanto de análises do processo artístico nas modalidades artes visuais, docência em arte;
música, teatro, dança, artes audiovisuais devem abordar os componentes 8. os debates sobre conceitos e metodologias do ensino de arte, rea-
“artistas-obras-público-modos de comunicação” e suas maneiras de intera- lizados em caráter nacional e internacional, a partir dos anos 80.
gir na sociedade.”
A arte pode ser ensinada e aprendida também na escola, pois os pro- A preocupação com a educação em arte tem mobilizado pesquisado-
fessores tem a necessidade de trabalhar a organização pedagógica das res, professores, estetas e artistas, os quais vêm procurando fundamentar e
inter-relações artísticas e estéticas junto aos estudantes. Porém, os cursos intervir nessas práticas educativas. No Brasil, têm-se divulgado inúmeros
escolares de Arte não são os únicos lugares nem os únicos tempos dispo- trabalhos desta ordem. São propostas que refletem atuações em arte e são
níveis para as pessoas aprenderem saberes em arte. baseadas:
Outras instituições sociais e culturais, como a família, centros culturais, • nas necessidades psicológicas dos alunos ou em suas necessi-
museus, teatros, igrejas, meios de comunicação, também participam das dades e problemas ambientais, comunitários e sociais;
produções e apreciações artísticas que as pessoas conhecem e praticam. • no ensino e aprendizagem pensado a partir da própria arte, como um
Mas, salientam as autoras, é na escola que oferecemos a oportunidade sistema de conhecimento do mundo; no conhecimento da arte ad-
para que crianças e jovens possam efetivamente vivenciar e entender o vindo do fazer artístico e também da apreciação e história da arte;
processo artístico e sua história em cursos especialmente destinados para • nas articulações dos atos perceptivos e verbalizadores dos alu-
esses estudos. nos como base da experiência estética;
Explicam Ferraz e Fusari que “na escola, os cursos de Arte constituem- • nos alcances e limites da interdisciplinaridade e entre os diversos
se em um espaço e tempo curriculares em que professores e alunos se métodos de ensinar e aprender os conhecimentos em arte;
dedicam metodicamente à busca e aquisição de novos saberes especifica- • nas necessidades de mudanças da formação do educador em
mente artísticos e estéticos. Além disso, as vivências artísticas em música, arte, visando à melhoria da qualidade de escolarização desde a
dança, teatro, artes visuais ou audiovisuais, experienciadas fora da escola infância.
pelos estudantes, também devem ser consideradas pontos de referência Com a criação da Academia Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro,
para os novos estudos de arte nos cursos escolares.” em 1816, tivemos entre nós a instalação oficial do ensino artístico, seguindo
A formação escolar pode e deve contribuir para que os alunos, a partir os modelos similares europeus. A maior parte das academias de arte da
dessas vivências, aprendam, durante os cursos, novas habilidades e sabe- Europa procurava atender à demanda de preparação e habilidades técnicas
res básicos, significativos e ampliadores de suas sensibilidades e cognições e gráficas, consideradas fundamentais à expansão industrial.
a respeito dessas modalidades artísticas. O desenho era considerado a base de todas as artes, tornando-se ma-
Ferraz e Fusari destacam que “o trabalho com a arte na escola tem téria obrigatória nos anos iniciais de estudo da Academia Imperial.
uma amplitude limitada, mas ainda assim há possibilidades dessa ação No ensino primário o desenho tinha por objetivo desenvolver também
educativa ser quantitativa e qualitativamente bem-feita. Para isso, o profes- essas habilidades técnicas e o domínio da racionalidade.
sor precisa encontrar condições de aperfeiçoar-se continuadamente, tanto Nas famílias mais abastadas, as meninas permaneciam em suas ca-
em saberes artísticos e sua história, quanto em saberes sobre a organiza- sas, onde eram preparadas com aulas de música e bordado, entre outras.
ção e o desenvolvimento do trabalho de educação escolar em arte. Na Psicologia Tradicional, do ponto de vista metodológico, os professo-
Para desenvolver bem suas aulas, o professor que está trabalhando res, encaminhavam os conteúdos através de atividades que seriam fixadas
com a arte precisa conhecer as noções e os fazeres artísticos e estéticos pela repetição e tinham por finalidade exercitar a vista, a mão, a inteligên-
dos estudantes e verificar em que medida pode auxiliar na diversificação cia, a memorização, o gosto e o senso moral.
sensível e cognitiva dos mesmos. O ensino tradicional está interessado principalmente no produto do tra-
Nessa concepção, sequenciar atividades pedagógicas que ajudem o balho escolar e a relação professor e aluno mostra-se bem mais autoritária.
aluno a aprender a ver, olhar, ouvir, pegar, sentir, comparar os elementos Além disso, os conteúdos são considerados verdades absolutas.

A partir dos anos 50, além do Desenho, passaram a fazer parte do cur- - cabe à escola difundir os conteúdos vivos, concretos, indissolu-
rículo escolar as matérias Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais, velmente ligados às realidades sociais.
que mantinham de alguma forma o caráter e a metodologia do ensino - os métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, mas
artístico anterior. de uma relação direta com a experiência do aluno confrontada
O ensino e a aprendizagem de arte concentram-se apenas na trans- com o saber trazido de fora.
missão, de conteúdos reprodutivistas, desvinculando-se da realidade social - o professor é mediador da relação pedagógica. É pela presença
e das diferenças individuais. do professor que se torna possível uma “ruptura” entre a experi-
O conhecimento continua centrado no professor, que procura desen- ência pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteú-
volver em seus alunos também habilidades manuais e hábitos de precisão, dos culturais universais, permanentemente reavaliados face às
organização e limpeza. realidades sociais.
A “Pedagogia Nova”, também conhecida por Movimento da Escola No-
va, tem suas origens na Europa e Estados Unidos (século XIX), sendo que CAPÍTULO III
no Brasil vai surgir a partir de 1930 e ser disseminada a partir dos anos A CRIANÇA, A COTIDIANIDADE E AS AULAS DE ARTE
50/60 com as escolas experimentais. O mundo dos sons, das cores e do movimento marca presença junto
Sua ênfase é a expressão, como um dado subjetivo e individual em to- às crianças.
das as atividades, que passam dos aspectos intelectuais para os afetivos. A Queiramos ou não, é evidente que a criança já vivencia a arte produzi-
preocupação com o método, com o aluno, seus interesses, sua espontanei- da pelos adultos, presente em seu cotidiano. É óbvio que essa arte exerce
dade e o processo do trabalho caracterizam uma pedagogia essencialmen- vivas influências estéticas e artísticas na criança, e que a criança com ela
te experimental, fundamentada na Psicologia e na Biologia. interage de diferentes maneiras.
As crianças vinham cada vez mais, e as idades eram as mais diferen- Nos momentos de brincadeiras ou durante os recreios escolares as cri-
tes. anças revivem seus personagens favoritos da televisão, cantam as músicas
Na Nova Pedagogia, segundo depoimento de Augusto Rodrigues, “de- ouvidas no rádio ou reproduzidas da tradição regional.
veríamos ter um comportamento aberto, livre com a criança; uma relação A interação da criança com o mundo adulto amplia-se com todos os
em que a comunicação existisse através do fazer e não do que pudésse- novos e novíssimos meios de comunicação como a televisão, o vídeo, o
mos dar como tarefa ou como ensinamento, mas através do fazer e do videogame, o vídeo interativo, o disco laser etc.
reconhecimento da importância do que era feito pela criança e da observa- Os programas de televisão, lembram as autoras, são muito apreciados
ção do que ela produzia. De estimulá-la a trabalhar sobre ela mesma, sobre por meninos e meninas, em especial as propagandas, jingles e desenhos
o resultado último, desviando-a, portanto, da competição e desmontando a animados. Não deverá surpreender, portanto, que apareçam nos desenhos
ideia de que ali estavam para ser artistas”. e jogos infantis os super-heróis, ou mesmo elementos contidos em progra-
Para as autoras, as palavras de Augusto Rodrigues podem sintetizar as mações para crianças e até naquelas dirigidas aos adultos.
ideias da Escola Nova, que via o aluno como ser criativo, a quem se devia As crianças apropriam-se das imagens, sons e gestos contidos nas
oferecer todas as condições possíveis de expressão artística, supondo-se mensagens veiculadas pelas mídias, reelaborando-os e reutilizando-os na
que, assim, ao “aprender fazendo”, saberiam fazê-lo, também, coopera maioria das vezes de uma maneira pessoal.
A “Pedagogia Tecnicista”, presente ainda hoje, teve suas origens a par- Por isso, no trabalho de intermediação educativa em arte os professo-
tir da segunda metade do século XX, no mundo, e a partir de 1960-1970, no res devem focalizar também as mídias, o universo tecnológico, as mais
Brasil. recentes produções de design e de comunicação visual, musical ou outras
Na “Pedagogia Tecnicista”, explicam as autoras, “o aluno e o professor que componham nossa ambiência.
ocupam uma posição secundária, porque o elemento principal é o sistema O objetivo é a ampliação dos saberes dos jovens em arte, podendo-se
técnico de organização da aula e do curso. Orientados por uma concepção mais descobrir os componentes artísticos através de leitura, apreciação, interpre-
mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos tação e análise mais crítica dessas produções comunicativas.
de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma As autoras ressaltam que “a validade de educar-se para a crítica, ou
minuciosa. Faz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recur- seja, para uma melhor consciência do relacionamento com os outros, com a
sos tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma “modernização” do ensino.” produção cultural e com o mundo é confirmada por Wallon, Vygotsky,
Nas aulas de Arte, os professores enfatizam um “saber construir” redu- Munro, Cléro. Como educadores, a nossa competência é incluir e educar a
zido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados (suca- capacidade de julgar, avaliar as atividades e as experiências em todas as
tas, por exemplo), e um “saber exprimir-se” espontaneístico, na maioria dos linguagens consideradas como meios de comunicação e expressão. É
casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de lin- muito importante, ainda, que o educador saiba analisar as imagens, cenas
guagens artísticas. e sons que compõem o cotidiano das crianças de hoje. E que, em conjunto
Devido à ausência de bases teóricas mais fundamentadas, muitos valo- com outros educadores, saiba encontrar os jeitos de desenvolver, com
rizam propostas e atividades dos livros didáticos que, nos anos 70/80, qualidade´.
estavam em pleno auge mercadológico, apesar de sua discutível qualidade O professor terá o trabalho educativo de intermediar os conhecimentos
enquanto recurso para o aprimoramento dos conceitos de arte. existentes da criança e oferecer condições para novos estudos, pois a
Surge no Brasil, entre 1961/1964, um importante trabalho desenvolvido criança está em constante assimilação de tudo aquilo com que entra em
por Paulo Freire, que repercutiu politicamente pelo seu método revolucioná- contato no seu meio ambiente.
rio de alfabetização de adultos. Compete ao professor de Arte saber lidar com os fatos em sala de aula,
Voltado para o diálogo educador-educando e visando à consciência crí- constituindo a sua metodologia de trabalho. A principal tarefa do professor
tica, influencia principalmente movimentos populares e a educação não- de Arte é auxiliar o desenvolvimento dessas observações e percepções das
formal. crianças.
Retomado a partir de 1971, é considerado nos dias de hoje como uma Qualquer conceito estético ou artístico pode ser trabalhado a partir do
“Pedagogia Libertadora”, em uma perspectiva de consciência crítica da cotidiano, tanto da natureza quanto da cultura como um todo.
sociedade. É bastante enriquecedor solicitar que as crianças levem para a escola,
Acreditando em um papel específico que a escola tem com relação a por exemplo, elementos que se refiram a um determinado assunto de arte a
mudanças nas ações sociais e culturais, educadores brasileiros mergulham ser trabalhado. O professor também deverá fazê-lo. Dessa maneira, haven-
em um esforço de conceber e discutir práticas e teorias de educação esco- do interesse em trabalhar a percepção das formas e seus elementos, como
lar para essa realidade, conscientizando-se de como a escola se configura textura, cores, pode-se colecionar da natureza - flores, folhas, gravetos,
no presente, com vistas a transformá-la rumo ao futuro. pedras etc, ou de materiais produzidos pelo homem como tecidos, pedaços
Começa a se “desenhar” um redirecionamento pedagógico que incor- de papéis, rótulos, embalagens, fotografias, ilustrações, objetos de uso
pora qualidades das pedagogias tradicional, nova, tecnicista e libertadora e cotidiano, sons, canções e outros, que serão reunidos na classe como
pretende ser mais “realista e crítico”. material auxiliar para as aulas de Arte.
Suas concepções podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos: Em qualquer idade a criança tem capacidade para vislumbrar as varian-
- agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria tes formais, estruturais e cromáticas existentes no mundo do qual ela
sociedade. participa.

Uma conversação interessante sobre essas nuances favorece os as- As representações mentais, advindas desse mundo perceptivo, reorga-
pectos perceptivos, sendo que esse processo dinâmico auxilia a compreen- nizam-se, recombinam-se em outras formas através do processo criador
são de formas, imagens, símbolos, ideias. que é sobretudo imaginativo.
Ferraz e Fusari destacam que “outro ponto importante é o contato da Primeiro, é preciso entender que a atividade imaginativa é uma ativida-
criança com as obras de arte. Quando isto ocorre com crianças que têm de criadora por excelência, pois resulta da reformulação de experiências
oportunidade de praticar atividades artísticas, percebe-se que elas adqui- vivenciadas e da combinação de elementos do mundo real. A imaginação
rem novos repertórios e são capazes de fazer relações com suas próprias se constitui, portanto, de novas imagens, ideias e conceitos, que vinculam a
experiências.” fantasia à realidade.
CAPÍTULO IV Vygotsky falando da imaginação, chama a atenção para a sua infinita
A CRIANÇA CONHECENDO A ARTE possibilidade de poder “criar novos graus de combinações, mesclando
A criança participa de sua cultura e é no cotidiano que ela vai assimilar primeiramente elementos reais... combinando depois imagens da fantasia...
os conceitos sociais e culturais. Para compreender o processo de conheci- e assim sucessivamente”.
mento da arte pela criança é preciso penetrar no seu mundo expressivo, Com isto, o processo imaginativo adquire autonomia e diversos graus
por isso é preciso procurar saber por que e como ela o faz. de complexidade. Quanto maior a variedade de experiências, mais possibi-
As autoras relatam que “a criança se exprime naturalmente, tanto do lidades existem para a atividade criadora e imaginativa.
ponto de vista verbal, como plástico ou corporal, e sempre motivada pelo Em segundo, é preciso reconhecer que a produção imaginativa tem re-
desejo da descoberta e por suas fantasias. Ao acompanhar o desenvolvi- lação com a realidade mas é também constituída de novas elaborações,
mento expressivo da criança percebe-se que ele resulta das elaborações entre as quais as afetivas e as sociais, o que a torna singular.
de sensações, sentimentos e percepções vivenciadas intensamente. Por Com relação às disposições afetivas, existe uma reciprocidade de ação
isso, quando ela desenha, pinta, dança e canta, o faz com vivacidade e entre a imaginação e os sentimentos: estes afetam a imaginação da mesma
muita emoção.” maneira que são influenciados por ela.
Considerar a expressividade da criança por este ângulo, afirmam as O terceiro ponto a se considerar, explicam as autoras, “é sobre o resul-
autoras, significa entendê-la como um processo de articulação interna e de tado do processo imaginativo. Este pode se constituir em novos elementos
inter-relação com os outros e a ambiência. ou “imagens cristalizadas convertidas em objeto, que começa a existir
É sempre em contínuo contato com as pessoas e as coisas que a cri- realmente no mundo e a influir sobre os demais objetos, e fazem parte
ança aprimora seus pensamentos, suas descobertas e seu fazer em arte.] deste novo enfoque as descobertas técnicas, científicas e a obra de arte.
Não é um processo isolado, mas de ações em reciprocidade, quando a A imaginação criadora em si já se mostra bastante complexa, mais ain-
criança internaliza os conhecimentos, vinculando-os às suas experiências da se considerarmos as diferenças de ordem bio-psíquica-social da criança
de vida pessoal e cultural. e do jovem.
Desde bem pequenas as crianças vão desenvolvendo uma linguagem Para as teorias que valorizam a auto-expressão da criança, a arte não
própria, traduzida em signos e símbolos carregados de significação subjeti- pode ser ensinada, pois a expressividade infantil tem um correspondente
va e social. com a evolução física, psicológica, cognitiva.
Durante a construção ela se coloca uma sucessão de imagens, signos, Os autores principais desta teoria, Lowenfeld (1947), Read (1943) e
fantasias, que às vezes são mais considerados por ela no momento em que Kellog (1969), consideram o professor de arte apenas como um estimula-
aparecem do que no resultado do trabalho. Estes fatos, afirmam Ferraz e dor, um guia, que deve ajudar a criança a expressar-se. O ambiente da
Fusari, são muito importantes para o conhecimento da produção da criança atividade artística deve ser estimulante e desafiador.
e evidenciam o desenvolvimento e expressão de seu eu e do seu mundo. Fundamentados em posicionamentos humanísticos, os autores preo-
Essa linguagem ou comunicação da criança, que ela exercita com par- cupados com a auto-expressão consideram que a função da arte na escola
ceiros visíveis ou invisíveis, reais ou fantasiosos, acontece junto com seu é a de possibilitar a atividade criadora, mas entendida de forma ampla.
desenvolvimento afetivo, perceptivo e intelectual e resulta do exercício de A arte, enquanto processo criador, é o elo que faz o ser humano ligar-
conhecimento da realidade. Esta acumulação de impressões sobre o que a se à vida. E a criança vai fazer suas produções artísticas e descobrir a
rodeia é que vai constituir-se como base sobre a qual se organizam suas alegria da criação de arte quando o ambiente ou as pessoas souberem
habilidades perceptivas e expressivas. motivá-la.
O professor precisa adequar o seu trabalho para o desenvolvimento Para as teorias com base na cognição artística da criança, os seus de-
das expressões e percepções infantis, que assim vão configurar-se em senhos são considerados resultantes da compreensão que têm do mundo e
grandes problematizações do curso de Arte. Sentir, perceber, fantasiar, das expressões de seu desenvolvimento intelectual. De acordo com o
imaginar, representar, fazem parte do universo infantil e acompanham o ser pensamento cognitivista a criança vai desenvolvendo conceitos à medida
humano por toda a vida. Consequentemente, ao compreender e encami- que vai crescendo e adquirindo novas experiências.
nhar os cursos de Arte para o desenvolvimento dos processos de percep- Luquet (1913) e Piaget (1955) chegam a explicar as diversas ordens de
ção e imaginação da criança estaremos ajudando na melhoria de sua representações gráficas das crianças como etapas da formação dos concei-
expressão e participação na ambiência cultural em que vive. tos.
As aulas de Arte é um dos espaços onde as crianças podem exercitar a Segundo Luquet, a criança, após o estágio da garatuja, ela passa pelo
sua fantasia. estágio de incapacidade sintética, entre 3 e 4 anos, onde, por exemplo,
As obras de Vygotsky (1987) e Morozova (1982) trazem grandes con- figuras humanas são representadas por um círculo ou traços.
tribuições para o aprofundamento das ideias no que se refere aos aspectos Depois vem o estágio do realismo intelectual, quando a criança chega
perceptivos da criança. a síntese gráfica, desenhando tudo o que está presente no objeto, tanto os
Vygotsky fala na precocidade da “percepção de objetos reais”, com su- de ordem visível como os invisíveis, e finalmente, o estágio do “realismo
as formas e significados; segundo ele a criança rapidamente percebe que o visual” (por volta dos 8-9 anos), quando os desenhos mostram preocupa-
mundo das formas tem sentidos diversos os quais ela aprende a utilizar. ções de ordem espacial (perspectiva), proporções, medidas etc.
Morozova, em seu livro Expressão Plástica (1982), mostra que a per- Por esta relação entre a representação gráfica e a formação de concei-
cepção cognitiva tem uma grande importância, tanto para a criação como tos, a construção de círculos significaria um caminho para a abstração.
para qualquer atividade infantil. Rudolf Arnheim (1980), por sua vez, também traz uma importante con-
Para a criança, como para qualquer ser humano, a percepção se faz de tribuição, à luz das teorias perceptuais.
forma seletiva. Para ele é possível acompanhar-se a produção gráfica infantil desde os
Para Morozova, existe um processo, que ela chama de processo de in- primeiros momentos, embora as construções sejam consideradas mais
vestigação. Primeiro a criança inicia a percepção do objeto em seu conjun- sensório-motoras do que representativas.
to, depois faz uma análise das partes, bem como das correlações de tama- Segundo o autor, a criança apreende as estruturas globais (gestálticas)
nho, movimento, cor, etc. das coisas, e ela desenha o que vê, o que é percebido, e seus primeiros
Esse processo só se conclui com uma nova análise do todo. desenhos não têm por objetivo uma representação. Segundo Arnheim, não
Este trabalho com a criança e o jovem é importante porque a percep- há relação fixa entre a idade e o estágio de seus desenhos, que refletem
ção do mundo circundante está intimamente ligada com a sua posterior variações individuais em proporção ao crescimento artístico.
representação.

Essas teorias se encaminhem diferentemente para explicar a trajetória graduações dos tópicos de conteúdos programáticos, ou assuntos em arte
da produção plástica infantil. quanto as atividades e exercícios, organizados para os estudantes apren-
Ao compará-las, ressaltam as autoras, encontramos pontos em comuns derem novos saberes artísticos e estéticos durante os tempos escolares.
entre elas, principalmente no que se refere ao surgimento e valorização da A organização desse processo de escolarização supõe então a inter-
expressão gráfica e comunicação da criança. mediação dos professores, com seus posicionamentos práticos e teóricos.
Por outro lado, tem sido mais do que discutida a relevância e o signifi- São posicionamentos a respeito de aspectos selecionados do conhecimen-
cado do jogo, do brinquedo e da brincadeira para a criança. Há a amenida- to em arte, de métodos e de meios de comunicação educativos.
de do divertir-se e a seriedade da coisa feita com cuidado, com muita A intermediação se completa quando esses aspectos se entrelaçam
importância, pelo caráter que envolve. com o intuito de atingir os objetivos de aprendizagem de saberes artísticos
As atividades lúdicas são também indispensáveis à criança para a e estéticos essenciais e necessários para que os estudantes compreendam
apreensão dos conhecimentos artísticos e estéticos, pois possibilitam o e interpretem a cultura de sua região, seu país, e saibam atuar para melho-
exercício e o desenvolvimento da percepção, da imaginação, das, fantasias rá-la, no exercício de suas cidadanias, que é a finalidade da educação
e de sentimentos. Segundo as autoras, as opções e atos pelos quais são encaminhados
Segundo Ferraz e Fusari, “o brincar nas aulas de arte pode ser uma o processo educativo escolar na área artística devem ser continuadamente
maneira prazerosa de a criança experienciar novas situações e ajudá-la a discutidos, propostos e avaliados pelos professores durante os planejamen-
compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural e estético. Um tos individuais e coletivos.
outro ponto é que a prática artística é vivenciada pelas crianças pequenas Concomitantemente, precisam ser frequentemente registrados ou ano-
como uma atividade lúdica, onde “o fazer” se identifica com “o brincar”, o tados em roteiros que ajudem no desenvolvimento dos cursos e aulas de
imaginar com a experiência da linguagem ou da representação.” Arte.
Brincar na infância é o meio pelo qual a criança vai organizando suas É importante que o professor se habitue à prática profissional de elabo-
experiências, descobrindo e recriando seus sentimentos a respeito do rar roteiros pessoais ou grupais que contenham anotações, resumos,
mundo, das coisas e das pessoas com as quais convive. Por isso, quanto croquis sobre a arte, bem como sobre os modos de trabalhar o conheci-
mais intensa e variável for a brincadeira e o jogo mais elementos oferecem mento da arte junto aos alunos.
para o desenvolvimento mental e emocional infantil. As crianças são indivíduos que têm uma história de interação afetiva e
À medida que a criança vai crescendo ela vai evoluindo no seu “brin- cognitiva com outras pessoas. Isso quer dizer que as produções das crian-
car” e passando dos brinquedos e jogos imaginativos para situações em ças, em arte, dependem tanto de suas práticas pessoais infantis quanto das
que são apreciadas as regras. intervenções (ou não) recebidas do meio social e comunicacional em que
Ainda não existe uma linha divisória entre os jogos imaginativos e os vivem. Dependem, ao mesmo tempo, das intermediações educativas em
jogos com regras. Se a criança está representando o papel de mãe, então arte (intencionais ou não) que lhes proporcionam as pessoas mais próximas
ela obedece às regras de comportamento maternal. de sua vida cotidiana (como famílias, professores, seus grupos sociais e
Quando brinca, a criança modifica os hábitos e comportamentos usu- culturais).
ais, mostrando-se mais e em maior grandeza. “No brinquedo”, diz Vygotsky, Para as autoras é preciso lembrar que nas crianças a sensibilidade a
“é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma cores, formas, sons e movimentos é bem nítida e está sempre presente.
lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvi- Para ajudar na elaboração, pelas crianças, de seus saberes sobre o fa-
mento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de zer e o apreciar arte, precisamos encaminhar práticas escolares por meio
desenvolvimento. Apesar da relação brinquedo-desenvolvimento poder ser de um conjunto de atos pedagógicos planejados e organizados.
comparada à relação instrução-desenvolvimento, o brinquedo fornece
ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciên- Como todo desenvolvimento metodológico escolar em arte está relaci-
cia”. onado com um programa de curso, as autoras sugerem para concretizar
esta nova proposta pedagógica é que o professor (ou professorando)
CAPÍTULO V estude e organize as práticas escolares artísticas e estéticas junto a crian-
ENCAMINHAMENTOS PARA ORGANIZAR A PRÁTICA EDUCATIVA ças inter-relacionando as seguintes fases:
ESCOLAR EM ARTE COM CRIANÇAS 1. constatação (continuada) de quais são as vivências artísticas e
Por metodologia do ensino e aprendizagem em arte as autoras enten- estéticas das crianças e suas relações com os elementos da na-
dem os encaminhamentos educativos das práticas de aulas artísticas e tureza e da cultura, incluindo os mais próximos e os mais longín-
estéticas. Esses encaminhamentos metodológicos constituem-se em um quos;
conjunto de ideias e teorias educativas em arte transformadas em opções e 2. encaminhamento, a partir dessas constatações, de análises de
atos que são concretizados em projetos ou no próprio desenvolvimento das conceitos, roteiros, aulas de Arte propriamente dita;
aulas de Arte. 3. discussões periódicas a respeito dos patamares em que se en-
São ideias e teorias baseadas ao mesmo tempo em propostas de estu- contram os saberes artísticos e estéticos das crianças após as
diosos da área e em nossas práticas escolares em arte e que se cristalizam intervenções educativas desenvolvidas. Avaliar e propor sequên-
nas propostas e aulas. cias para o curso tendo em vista a aprendizagem do que ainda
Para Ferraz e Fusari, “a metodologia educativa na área artística inclui falta às crianças saberem em arte
escolhas profissionais do professor quanto aos assuntos em arte, contextu-
alizados e a serem trabalhados com os alunos nos cursos. Referem-se Estas três fases, segundo as autoras, devem ajudar na organização
também à determinação de métodos educativos, ou seja, de trajetórias dos planejamentos e dos roteiros (planos) de cursos escolares de Arte.
pedagógicas para os estudantes fazerem, apreciarem e analisarem os Para se trabalhar as linguagens visuais na escolarização artística infan-
conteúdos de arte. Referem-se ainda às escolhas de materiais e meios de til, é preciso cara. Isto implica definir também os procedimentos e técnicas
comunicação para a produção artística e estética nas aulas. pedagógicas a serem utilizados nas atividades de ver apreciativamente e
A metodologia do ensino e aprendizagem nos cursos de Arte refere-se, expressar prazerosa e ludicamente formas visivas.
então, aos encaminhamentos educativos que visam a ajudar os alunos na O professor poderá encaminhar as bases principais desse ensino e
apreensão viva e significativa de noções e habilidades culturais em arte. aprendizagem integrando alguns procedimentos com atividades lúdicas de
São noções a respeito de produções artísticas nas diversas modalida- conversar ou contar histórias sobre formas visuais produzidas por artistas,
des, como artes visuais, verbais, música, teatro em arte, dança, artes com o objetivo de mobilizar as crianças a expressarem visualidades com
audiovisuais, dentre outras, dependendo da formação do professor. diversos materiais.
Os professores devem procurar conduzir os educandos rumo ao fazer e As imagens e objetos, selecionados a partir do cotidiano do aluno de-
o entender as diversas modalidades artísticas e a história cultural das vem estar de acordo com a idade e a própria história das crianças, aumen-
mesmas. tando-se a complexidade de seus elementos à medida que se avança com
Os encaminhamentos metodológicos indicam as características dos os conhecimentos.
sequenciamentos pedagógicos escolhidos pelos professores: tanto as

EDUCAÇÃO FÍSICA movimentos.
A dependência de produtos da moderna tecnologia o afasta de vivên-
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA. ESPORTE (CONCEI- cias em que ele participa de forma imediata, como ser corporal e motriz. Há
TO, MERCADO, ESPORTE E EDUCAÇÃO, CULTURA E a padronização de gastos e hábitos - como os modismos de vestir e tratar o
LAZER) JOGOS E BRINCADEIRAS (CONCEITO, APLICA- corpo, por exemplo.
BILIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO) CULTURA CORPO- Nos movimentos desportivos vêem-se padrões de movimentos e ações
RAL, ESPORTE E GÊNERO. ATIVIDADE FÍSICA E OS que são predominantemente orientados para o resultado e o produto. O
capitalismo, com sua visão individualista e hierarquizada, deu origem à
CONCEITOS DE SAÚDE. NUTRIÇÃO E OS DISTÚRBIOS compreensão do desporto como atividade unicamente corpórea, mecânica.
ALIMENTARES. A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM EDUCA- Percebe-se que tanto o processo de produção como o processo de
ÇÃO FÍSICA, VOLTADA PARA A GARANTIA DO DIREITO consumo alienam o corpo.
DE APRENDER SOBRE A EDUCA- ÇÃO E SAÚDE COR- “Dessa forma, as relações do homem contemporâneo com a sua corpo-
ralidade, ao mesmo tempo que são uma consequência histórica da concep-
PORAL; A ÉTICA DOCENTE NO CONTEXTO DAS RELA- ção dualista de corpo e espírito, tendem a perpetuar essa dicotomia”.
ÇÕES DE APRENDIZAGEM.
O controle do corpo na escola
Sentir, pensar, agir - corporeidade na educação A escola, inserida em uma sociedade, reproduz as estruturas dominan-
Maria Augusta Salin Gonçalves tes ao mesmo tempo em que pode lutar por transformações sociais.
O corpo na vida cotidiana Nessa perspectiva a forma de a escola controlar e disciplinar o corpo
“Ao longo da história humana, o homem apresenta inúmeras variações está ligada ao mecanismo das estruturas de pode, resultantes do processo
na concepção e no tratamento de seu corpo, bem como, na forma de histórico da civilização ocidental. Tende a valorizar as operações cognitivas
comportar-se corporalmente, que revelam as relações do corpo com um e a distanciar as experiências sensoriais diretas. Para Rumpf, “a escola,
determinado contexto social”. nos últimos 150 anos de processo civilizatório, pretende não somente
disciplinar o corpo e, com ele, os sentimentos, as ideias e as lembranças a
O corpo e o processo de civilização ele associadas, mas também anulá-lo”.
O homem primitivo através de sua atividade prática e suas condições Foucault, em seus estudos históricos, afirma que o poder disciplinar
de trabalho gerou uma relação com a natureza diferente da do homem dissocia os movimentos corporais das emoções momentâneas, perpetuan-
ocidental. Ele depende, dos seus sentidos, agilidade dos movimentos e do-se o controle e a manipulação.
rapidez de suas reações corporais para sobreviver. Vê-se, na escola, um professor com um discurso impessoal, uma
Na expressividade de seus movimentos, o homem primitivo revela sua aprendizagem sem corpo, e o conhecimento de mundo dado de forma
íntima união com a natureza. Todos os acontecimentos importantes são fragmentada e abstrata. Privilegia-se o futuro e não o presente. A Educação
celebrados por meio de intensa participação corporal com pinturas, danças Física torna-se um veículo de transmissão ideológica do sistema dominan-
e rituais. te.
Nas civilizações orientais a experiência do corpo é vista como a chave
para a experiência do mundo e para a consciência da totalidade cósmica. A problemática do homem e sua
A civilização ocidental tem em seu cerne a tendência de uma visão dua- corporeidade no pensamento filosófico
lista do homem como corpo e espírito. O processo é caracterizado pela A problemática do homem sempre foi alvo do pensamento filosófico de
valorização do pensamento racional em detrimento do conhecimento intuitivo. diferentes épocas, e suas reflexões nos auxiliam a compreender a nós
Estudos realizados apontam para uma “descorporalização” do homem mesmos e nosso mundo.
desde a era industrial. Para essa reflexão escolhemos os pensamentos de Marx e Merleau-
Descorporalização significa tornar-se independente da comunicação Ponty.
empática de seu corpo com o mundo, reduzindo sua percepção sensorial,
controlando seus afetos, e transformando-os em gestos formalizados. O homem e sua corporeidade na História da Filosofia
Com a expansão do sistema capitalista e com o desenvolvimento da Da tradição platônico-aristotélica surge a metafísica que fez do Ser o
tecnologia os movimentos corporais tornaram-se instrumentalizados. seu objeto fundamental. Natureza, coisas, homem nunca eram pensados
Por outro lado, descorporalização significa que ao longo do processo em sua concretude, mas como participantes de uma realidade transcenden-
de civilização, identidade, interação, hierarquia social e funcionamento do te. A problemática da corporeidade reduz-se à união entre corpo e alma e à
sistema social foram tornando-se independentes das habilidades corporais relação do sensível com o inteligível.
e aparência do corpo. Sócrates proclama a razão do homem, com suas qualidades, anseios,
A partir do Renascimento o homem descobre o poder da razão para valores e crenças.
transformar o mundo e produzi-lo conforme suas necessidades. Isso se deu Platão instaura no pensamento filosófico a ruptura entre o mundo sen-
também pelo acelerado progresso das ciências. sível e o mundo inteligível. Sua ideia de natureza humana carrega em si a
O modo de produção capitalista trouxe a ruptura imediata do homem cisão desses dois mundos, separando corpo e alma. O corpo é a prisão da
com seu corpo e com a natureza. Para Foucault, o poder disciplinar - que alma.
surgiu a partir do século XVII - agia em diversas instituições sociais, como Para Aristóteles os objetos concretos e os conceitos universais não
na escola e em fábricas, com o objetivo de submeter o corpo, de exercer constituem mundos separados, como em Platão, mas uma continuidade
um controle sobre ele, sobre o espaço e os movimentos corporais. O objeti- ininterrupta. A alma é a forma do corpo, e o homem é um ser contemplativo.
vo é tornar os homens eficientes como força de trabalho. O cristianismo trouxe uma visão nova do homem e do universo. Para
Santo Agostinho o homem é uma mescla destas duas substâncias: a da
O corpo na sociedade industrial contemporânea alma e a do corpo. A alma é a interioridade. Essa ideia revela um corpo
A moderna sociedade industrial caracteriza-se pelo grande desenvol- penetrado pela alma, que não só anima o corpo, mas o torna sensível ao
vimento científico e tecnológico. Acompanhado a eles vem a destruição mundo exterior conforme sua interioridade: uma nova compreensão da
irreversível do meio ambiente, o que ameaça constantemente o homem corporalidade.
contemporâneo. São Tomás de Aquino concebe o homem como uma unidade substan-
Essa transformação trouxe consigo as falsas necessidades geradas cial de alma e corpo. É o homem que, como unidade, possui dois princípios:
pela sociedade, problemas sociais, violência, miséria, fome, superpopula- o corpo e a alma.
ção e guerras. Nessa época existe a ideia da contemplação em detrimento da ação,
Essa moderna sociedade industrial capitalista revela o homem moder- embora o cristianismo tenha trazido uma visão enobrecedora do trabalho
no que, com a ciência e a técnica, adquiriu um enorme poder sobre seu humano.
corpo, combatendo doenças e prolongando a vida. Ele ultrapassa os limites Durante o Renascimento há uma valorização do indivíduo como tal e o
da sua corporalidade. Por outro lado, com tudo isso, sofre as consequên- trabalho físico recupera o valor e a dignidade que lhe eram atribuídos nos
cias do stress, doenças psicossomáticas e doenças causadas pela falta de textos bíblicos, cabendo o mérito, em grande parte, aos pensamentos de
Lutero.

O homem não é considerado somente um ente de razão, mas também ao longo do processo histórico-social”.
um ente de vontade que lhe permite dominar e modificar a natureza. Com essa concepção o professor de Educação Física poderá orientar
Bacon, pensador do início da época moderna e precursor da corrente sua prática de modo que os alunos vivenciem autênticas experiências
empirista, traz a compreensão do homem e da realidade humana a partir corporais e formem seus próprios significados de movimento.
das condições reais e concretas da vida individual e social. Há a valoriza- ”A Educação Física como educação, como uma prática que pretende
ção da intuição sensível juntamente com a razão. Corporeidade e espírito agir sobre o homem transformando-o, só tem sentido se for compreendida
unem-se para dominar a natureza. como um momento da totalidade concreta. Isso significa que compreender,
Locke reduz o corpo a ser um instrumento do espírito, e deve ser man- no fenômeno educativo, sua dimensão histórico-social. A Educação não é,
tido forte e saudável para que possa executar suas ordens. assim, um fenômeno isolado, mas, sim, encontra-se estreitamente vincula-
Descartes vê na razão matemática o elo entre o homem e o universo. A da a outros fenômenos e só pode ser compreendida por meio do movimen-
mente é o centro e o suporte de toda a realidade. Descobre-se a subjetivi- to de desvelamento de suas múltiplas interconexões”.
dade, a consciência. A vivência da corporalidade é substituída pela sua Relacionada a essa prática estão conceitos como a liberdade humana,
representação na mente. a ética, os problemas sociais, a humanização, a linguagem, a expressão, a
“Como consequência da separação cartesiana do corpo e da alma, os totalidade do homem, a corporeidade, a imagem corporal, a sexualidade e a
fatos psíquicos e fisiológicos começaram a ser estudados separadamente, relação do corpo e do trabalho.
permanecendo, até hoje, objeto de ciências distintas. Essa separação faz O profissional de Educação Física deve ter claro os conceitos acima ci-
sentir na Educação Física até os nossos dias, tanto na sua prática pedagó- tados, sua construção histórica e a relação com o homem, pois sua prática
gica como nas ciências que a embasam”. deve ter uma perspectiva de transformação. Para uma sociedade mais
Rousseau resgata o homem como ser corpóreo, dotado de necessida- humana, que resgate a verdadeira importância da dimensão da corporali-
des e paixões, e o homem como um ser espiritual e histórico, que possui dade e do movimento na vida humana para possibilitar a compreensão do
razão e livre arbítrio. seu sentido social.
Hegel insere em sua antropologia a dimensão da prática produtiva, va-
lorizando o papel do trabalho na formação do homem. “No trabalho, corpo e A Educação e a Educação Física
espírito cooperam para a humanização do homem”. Acreditamos em uma educação transformadora que norteie a prática
educativa e sirva como base para a colocação de objetivos educacionais.
O homem e sua corporeidade na perspectiva marxista A Educação Física é Educação e está voltada para a formação do ho-
O marxismo (século XIX) trouxe uma revolução na forma de o homem mem em suas dimensões pessoal e social.
ver o mundo e a si mesmo.
A contribuição original de Marx ao pensamento antropológico foi a con- A Educação
cepção do homem, não como uma essência ideal abstrata e imutável, mas 1. A dimensão utópica da educação - tem como ideal educativo
como uma essência histórica, que se configura a partir das condições formar o homem para ser verdadeiro, ser livre e ser com-os-
materiais e concretas de sua existência. outros na justiça. A força orientadora desses valores como visão
“O homem é, assim, um ser que constrói historicamente a vida social e utópica é seu engajamento prático, sua possibilidade de realiza-
a sua própria essência em sua inserção na práxis humana, primordialmen- ção futura.
te, por meio de sua atividade produtiva e das relações sociais que se esta- 2. A educação transformadora - tem origem na concepção do ho-
belecem nessa práxis. A relação do homem com a realidade é dialética”.O mem como práxis, em que homem e sociedade formam uma
homem é ativo. unidade dialética em constante transformação. É a concepção
A dimensão da corporalidade do homem é pensada em toda a sua de pensadores como Paulo Freire, Gadotti e Saviani, entre ou-
concretude. É um corpo que se torna humano por sua atividade produtiva. tros, que criticam as condições desumanizadoras da sociedade
brasileira e apontam para a Educação, juntamente com outras
O sentido do corpo em Merleau-Ponty frentes, a possibilidade da transformação e superação das con-
Seu pensamento é fundamental par a Educação Física, pois ele possi- tradições da sociedade.
bilita uma visão do corpo e do movimento integrados na totalidade humana. Objetivos da educação transformadora que podem nortear a ação edu-
Merleau-Ponty busca a compreensão do homem de forma integral. cativa:
“O corpo, como corpo próprio ou vivido, possui uma intencionalidade • a concretização do valor liberdade (vinculado ao conceito de
operante que engloba todos os sentidos na unidade da experiência percep- responsabilidade, de dever, de compromisso com os outros)
tiva, na qual os sentidos se intercomunicam, abrindo-se à estrutura de com consciência crítica e desenvolvimento da criatividade;
coisa. A integração dos sentidos só pode ser explicada por ser um único • a concretização do valor justiça que reconhece em todos os ho-
organismo que conhece e se abre ao mundo, com o qual coexiste”. mens o direito à satisfação de suas necessidades materiais e
O pensamento de Merleau-Ponty é de ambiguidade do ser humano espirituais, direito esse fundado em seu reconhecimento como
com intencionalidade, como consciência e corpo, desvelando sua unidade a pessoa.
partir da raiz sensível, corpórea, e da experiência original de ser-no-mundo. • a concretização do valor verdade, que é a identidade consigo
próprio, verdade pessoal, ser autêntico. Reconhecer a sensibili-
Reflexões sobre o homem dade, que impulsiona a ação humana.
A história do pensamento humano revela diferentes concepções de
homem e de mundo. A Educação Física
Dede o início de sua existência, o homem interage com um meio que “A Educação Física como ato educativo relaciona-se diretamente a
lhe é exterior, no sentido biológico, mas que, no movimento dialético de corporalidade e ao movimento do ser humano. Implica, portanto, uma
suas experiências, passa a fazer parte do seu ser. atuação intencional sobre o homem como ser corpóreo e motriz, abrangen-
Ao longo de seu desenvolvimento a criança incorpora as coisas do do as formas de atividade física, como a ginástica, o jogo, a dança e o
mundo, pois está inserida e determinada cultura e passa a viver em deter- desporto”, que são fenômenos culturais, historicamente construídos.
minado momento histórico, aprendendo a simbolizar suas experiências, a Para compreender a amplitude da prática relacionada a Educação Físi-
desenvolver sentimentos em relação as pessoas e coisas e a agir em seu ca é preciso conhecer suas construções históricas. Ainda hoje vemos
meio, transformando-o por sua ação. práticas que estão arraigadas em concepções passadas. Nosso objetivo é
O mundo tem sua existência concreta e. por sua natureza dialética, é realizar uma análise crítica dessas práticas em consonância com a concep-
ambíguo, sendo, ao mesmo tempo em que objetivo, também marcado pela ção vigente nos dias atuais:
subjetividade, pelos significados que são atribuídos às coisas pelos ho- • Concepção dualista do homem - tem relação com a tendência de
mens, por meio de sua ação. biologização da Educação Física. Tem como objetivos principais
“Para a Educação Física é importante essa visão do homem como uma a manutenção da saúde corporal, a aquisição de aptidão física e
subjetividade encarnada, e também a compreensão de que as ações moto- a performance desportiva. A avaliação se dá por critérios de
ras têm um sentido subjetivo enraizado na história individual de cada um, rendimento e produtividade. Traz a ideia de adestramento físico.
ao mesmo tempo que possui um sentido intersubjetivo, que se configurou

A concepção antropológica implícita nessa tendência é de um profundo CASTELANI, FILHO. EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL;
dualismo entre corpo e espírito. Abriga em seu bojo a tendência do homem A HISTÓRIA QUE NÃO SE CONTA. CAMPINAS: PAPIRUS, 1998
separado do mundo.
Teve influência da Psicologia de cunho behaviorista. INTRODUÇÃO
Apresenta a problemática da compartimentalização do conhecimento Segundo Aurélio Buarque de Holanda. Caracterizar-se significa ” ...
sobre o homem. descrever com propriedade, individualizar, assinalar...” Mas, ainda segundo
• Concepção do homem como unidade, mas desvinculado da so- ele, pode significar também,”...pintar e trajar (o ator), para que pareça a
ciedade - é uma Educação Física psicopedagogizante. Preocu- personagem que representa em cena...”
pa-se com o desenvolvimento da inteligência por meio da ativi-
dade física, com a formação de atitudes socialmente desejáveis, Assim, com vistas à elaboração deste Estudo, passamos a considerar
autonomia, sociabilidade, cooperação, espírito de liderança, etc. que para descrevermos com propriedade a Educação Física, teríamos que
Tem como referência o pensamento de Dewey e Durkheim. despi-la das vestes por ela até então trajadas (descaracterizá-la, portanto),
Avança no sentido de ir contra a Educação tradicional passiva, mas, pretendendo-se, com o gesto de desnudá-la, desvendarmos e passarmos a
por outro lado, embasa-se em uma concepção de educação que vê o entender a personagem por ela representada no cenário educacional
homem desvinculado de um compromisso transformador. A função da armado no palco social brasileiro. Assim, ao vê-la nua, poderíamos resgatá-
Educação adaptar o homem a sociedade. la em sua dimensão histórica, nela objetivando-se encontrar a sua
É uma visão fragmentada do homem. identidade.
• A Educação Física como prática transformadora - a experiência
Isto posto, passamos a admitir como verdadeira a premissa de Ter sido
corporal está no cerne da transformação do corpo próprio no de-
de competência da Educação Física, ao longo de sua história, a
correr de nossa vida e na realização de cada movimento. A Edu-
representação de diversos papéis que, embora com significados próprios
cação Física trabalha com o movimento corporal e, portanto,
ao período em que foram vividos, corroboraram para definir-lha uma
com o homem em sua totalidade, na relação dialética homem e considerável coerência na sequência de sua atuação na peça encenada.
mundo.
Portanto, tendo sempre presente a preocupação de buscar saber a
Funke distingue quatro aspectos da experiência corporal: quais necessidades a Educação Física respondeu no Brasil em seus
1. como consciência corporal diferentes momentos históricos, nos propusemos resgatar em seu passado,
2. como experiência com o corpo a influencia pôr ela sofrida das instituições militares e da categoria
3. como experiência do meu corpo no espelho dos ou- profissional dos médicos, desde o Brasil império (ainda a partir daquele
tros período) buscando compreendê-lo em seu todo e interpretar a conotação
4. como vivência da expressividade do corpo dada pela Educação Física ‘a questão do reforço pôr ela exercido à
esteriotipação do comportamento masculino e feminino em nossa
Essa concepção pode trazer uma mudança na prática do professor do sociedade.
professor de Educação Física: todos os movimentos realizados em aula
devem ser portadores de um sentido para o aluno. É uma relação do objeto Mas adiante, já na década de 30 deste nosso século, com o intuito de
externo, dos componentes subjetivos e das transformações corporais que compreender em que medida as mudanças havidas no reordenamento
ocorrem. econômico-social sugeriam, através dos estímulos à Educação Física, a
Essa concepção tem afinidade com a ideia do movimento como diálogo concretização de uma identidade moral e cívica brasileira; analisar seu
entre o homem e o mundo. envolvimento com os princípios de Segurança Nacional ; tanto no alusivo à
Um aspecto importante para o professor de Educação Física é ser es- temática da eugenia da raça, quanto àquela inerente a constituição dos
sencial que os alunos formem seus próprios significados de movimento. Estados Unidos do Brasil, referente à necessidade do afastamento físico,
num primeiro momento necessário à defesa da Pátria, face aos “ perigos
É possível planejar suas aulas trabalhando a unidade do movimento internos” que se afiguravam no sentido de desestruturação da ordem
com as ideias que: político-econômica constituída, como também à eminência de configuração
de um conflito bélico a nível mundial, e, em outro instante, visando
• o corpo sente
assegurar ao processo de industrialização implantado no país, mão-de-obra
• o corpo expressa
fisicamente adestrada e capacitada, cabendo a ela cuidar da recuperação e
• o corpo comunica manutenção da força de trabalho do homem brasileiro.
• o corpo cria e significa
É fundamental trabalhar também questões como a psicomotricidade, Em um outro momento, já no período pós-64, buscar explicá-la no
expressão corporal, psicodrama, saúde, aptidão física, tratamento do corpo ensino superior a partir não só da Reforma Universitária consolidada na Lei
na sociedade atual, o desenvolvimento pessoal relacionado ao social 5.540/68, como também da hipótese de Ter tido tal iniciativa, a intenção de
(autoconfiança, cooperação, criatividade, autonomia, capacidade de deci- vê-la colaborar, através de seu caráter lúdico-esportivo, com o
são e a socialidade), os valores liberdade, verdade e justiça - já apresenta- esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulação do Movimento
dos neste livro -, experiências educativas com vistas ao desenvolvimento Estudantil, movimento esse que fora vítima de violenta repressão , de
da personalidade, entre outros. ordem tanto física quanto ideológica.
Um ponto de partida é a crítica aos valores da sociedade industrial mo-
Por fim, ao apreendermos os significantes dessa outra leitura da
derna e à forma como eles se efetivam na realidade brasileira.
História da Educação Física no Brasil, buscar correlacioná-la com as
Tendências que a permeiam, na direção do estabelecimento de relações
Outros objetivos da Educação Física:
entre os papéis por ela representados ao longo de sua existência e sua
• a prática de esportes proporcione aos alunos experiências em
configuração presente.
que ele aprenda a lidar com sua corporalidade não como instru-
mento, mas como uma relação existencial, vivenciando princí- Unitermos: Educação, Educação Física, História da Educação, História
pios democráticos, incentivando a reflexão e o diálogo, tomando da Educação Física.
decisões e favorecendo um clima de cooperação.
• preparar o homem para o lazer, o tempo livre, desmistificando o CAPÍTULO I
tempo livre como espaço de consumo, o que acentua as diferen- “ LÁ VEM COM HISTÓRIA”
ças sociais. Aponta caminhos como a dança, o jogo, a ginástica Era uma vez...
e os esportes, valorizando a cultura popular nas suas diferentes
representações. A educação Física – segundo expressão do filósofo português Manuel
A Educação Física pode e deve tornar-se uma força transformadora no Sérgio, ramo pedagógico da ciência da Motricidade humana, ciência da
projeto de humanização e emancipação do homem, desmistificando a compreensão e explicação da conduta motora humana – vem sendo
práxis alienada e buscando superá-la para concretizar anseios de verdade, refletida por filósofos e educadores de diversos países. Mesmo assim,
liberdade e justiça social. aqueles que dela fazem seu campo de estudo e pesquisa, associando-a a

contextos educacionais mais amplos, lutam contra o descaso da maioria trabalho do trabalhador brasileiro. Por fim, em um outro momento, já no
dos teóricos que preconceituosamente percebem-na como elemento menor, período pós-64, buscar explica-la no ensino superior.
secundário, do fenômeno educacional.
CAPÍTULO II
Não raro, visualizam-na unicamente como instrumento de veinculação DA HISTÓRIA QUE NOS É CONTADA PARA O REVELAR
da ideologia dominante, alienada e alienante, numa clara alusão à ótica DE UMA OUTRA HISTÓRIA
crítico-reprodutiva. Noronha Feio, português, professor de Educação Física,
em sua obra Desporto e Política- Ensaios para a sua compreensão, vai Ao folhearmos as páginas que tratam da História da Educação Física
mais longe ao afirmar que “... a política reacionária aliada ao eterno no Brasil, quase sempre nos deparamos a uma série de citações que a
desprezo dos intelectuais burgueses, mesmo que militem em partidos de vinculam à história das instituições militares em nosso país. A história da
esquerda, susteve, até hoje, no setor da Educação Física e Desportos, Educação Física no Brasil, se confunde em muitos de seus momentos, com
qualquer tentativa de estruturação da investigação científica (...) chegando a dos militares. A criação da Escola Militar, dois anos após a chegada da
a espantar o estado de tamanho desleixo e esquecimento a que se família rela ao Brasil; a introdução da Ginástica Alemã, no ano de 1860,
chegou!...” através da nomeação do alferes do Estado Maior de Segunda classe,
Pedro Guilhermino Meyer, alemão, para a função de contramestre de
Mesmo assim, há estudos que, como o de Jacques Rouyer, dizem ser Ginástica da Escola Militar; a fundação, pela missão militar francesa, no
possível “... medirmos melhor a importância de uma nova concepção da ano de 1907, daquilo que foi o embrião da Escola de Educação Física da
Educação Física, quando adquirimos, pelo estudo histórico, a convicção de Força Policial do Estado de São Paulo – o mais antigo estabelecimento
que se trata de ultrapassar o sistema de classe de Educação, que contém a especializado de todo o país -; a portaria do Ministério da Guerra, de 10 de
marca da separação do trabalho intelectual e manual na vida social...” janeiro de 1922, criando o Centro Militar de Educação Física, cujo objetivo
Neste entendimento, vislumbra-se uma concepção de Educação Física enunciado em seu artigo primeiro era o de dirigir, coordenar e difundir o
afinada à Concepção Histórico-Crítica. É ele ainda que nos diz que “...o novo método de Educação Física e seus aplicações desportivas – Centro
caráter social de toda a Educação não deve ser esquecido, da mesma esse que só passou a existir, de fato, alguns anos mais tarde, quando do
forma que o caráter de totalidade da atividade humana. O primeiro princípio funcionamento do curso provisório de Educação Física – somados a muitos
científico da teoria desta Educação Física, é realmente fundamentar os outros fatos, como por exemplo a marcante presença dos militares na
seus fins e os seus meios na prática social em desenvolvimento. É pela formação dos primeiros professores civis de Educação Física, em nosso
aprendizagem das diversas formas do trabalho manual que o homem meio, validam a referida afirmação.
poderá adquirir uma grande habilidade, uma verdadeira cultura politécnica.
É na prática e no decurso da assimilação das atividades de Discorrer sobre a Educação Física no Brasil passa, necessariamente,
desenvolvimento do ócio atual, desporto, dança, etc., que ele enriquecerá pela análise da influencia, por ela sentida, das Instituições militares.
igualmente as suas aptidões motrizes...” Tendo suas origens marcadas pela influência das instituições militares
E complementa: “...É assim que o Ser Humano humaniza-se, que a – contaminadas pêlos princípios positivistas e uma das que chamou para si
inteligência, ao mesmo tempo prática e conceitual, se desenvolve, a responsabilidade pelo estabelecimento e manutenção da ordem social,
formando-se uma pessoa social que pode agir eficazmente na vida. A quesito básico à obtenção do almejado Progresso – a Educação Física no
sociedade por seu lado vê aumentar, direta ou indiretamente, as suas Brasil, desde o séc. XIX, foi entendida como um elemento de extrema
forças produtivas e as relações de aperfeiçoamento...” importância para forjar daquele indivíduo “ forte” , “ saudável” ,
indispensável à implantação do processo de desenvolvimento do país que,
Em 02/06/87, na Assembleia Legislativa de São Paulo, Florestan saindo de sua condição de colônia portuguesa, no início da Segunda
Fernandes, em debate em torno do tema “ Educação e constituinte” , fez década daquele século, buscava construir seu próprio modo de vida.
por reforçar a imperiosidade da não a menosprezarmos, quando, num Contudo, esse entendimento, que levou por associar a Educação Física à
momento de sua fala, nos alertou para o fato de não poder, a Escola, Educação do Físico, à Saúde Corporal, não se deve exclusivamente e nem
propiciar um ensino unilateral, especializado. “ ...Deverá sim, contemplar, tampouco prioritariamente, aos militares. E eles, nessa compreensão ,
além da educação intelectual, a educação dos sentidos, devendo, portanto, juntavam-se os médicos que, mediante uma ação calcada nos princípios da
a Educação Física nela ser contemplada...” medicina social de índole higiênica, imbuíram-se da tarefa de ditar à
A Educação Física no nosso país , possui certas tendências, das quais sociedade, através da instituição familiar do período colonial , auto
três possuem maior significância: uma, que se apresenta na sua proclamavam-se a mais competente das categorias profissionais para
biologização: outra, que se percebe na sua psico-pedagogização, e aquela redefinir os padrões de conduta física, moral e intelectual da “ nova” família
última, que reflete – na Educação Física – sinais que possam vir a apontar brasileira.
para a sua inserção na proposta de uma pedagogia sedimentada – Rui Barbosa disse em um de seus pareceres: “...Com a medida
segundo classificação de Dermeval Saviani – na concepção Histórico- proposta, não pretendemos formar nem acrobatas nem Hércules, mas
Crítica de Educação. desenvolver na criança o quantum de vigor físico essencial ao equilíbrio da
Para saber quais necessidades estruturais e conjunturais a Educação vida humana, à felicidade da alma, à preservação da Pátria e à dignidade
Física respondeu no Brasil em seus diferentes momentos históricos, é da espécie...”
preciso resgatar em seu passado a influência por ela sofrida das Sem sombra de dúvida, o Parecer de Rui Barbosa serviu de referencial
instituições militares e da categoria profissional dos médicos, desde o Brasil a todos aquele que – notadamente nos primórdios do período republicano e
império, buscando compreende-lo em seu todo, interpretar a conotação nas primeiras décadas do séc.XX – vieram a defender a presença da
dada pela Educação Física à questão do reforço por ela exercido à Educação Física no sistema escolar brasileiro.
esteriotipação do comportamento masculino e feminino em nossa
sociedade; mais adiante , já na década de 30 deste século, com o intuito de Fernando de Azevedo, autor de densa obra a respeito da Educação
compreender em que medida, as mudanças havidas no reordenamento Física, por várias ocasiões, explicou em seus escritos, o respeito e
econômico-social sugeriam, através dos estímulos à Educação Física, a admiração que nutria por Rui Barbosa. Dele dizia Ter sido “ a primeira voz a
concretização de uma identidade moral e cívica brasileira, analisar o ecoar no deserto” em defesa da Educação Física. Nele, assim como Rui,
envolvimento da Educação Física com os princípios de Segurança estava premente o sentido da necessidade de eliminar a dicotomia ensino
Nacional, tanto no alusivo à temática da Eugenia da raça, quanto àquela intelectual-educação física, e com isso reforçar a “ ...necessidade de
inerente à Constituição dos – na época – Estados Unidos do Brasil, desenvolver harmonicamente, todas as energias e faculdades que
referente a necessidade do adestramento físico, num primeiro momento completam o indivíduo...” Sua compreensão de “ harmônico” , porém, na
necessário à defesa da Pátria, face aos “perigos internos” que se esteira da de Rui, fez por reforçar a visão dualista do Homem, onde o físico
afiguravam no sentido de desestruturação da ordem política-econômica se coloca a serviço do intelecto. Presente também estava, em seus artigos,
constituída, como também à eminência de configuração de um conflito sua compreensão – semelhante à de Rui – a respeito da importância da
bélico a nível mundial, e, em outro instante, visando assegurar ao processo Educação Física na eugenização da raça brasileira.
de industrialização implantado no país, mão-de-obra, fisicamente adestrada
e capacitada, cabendo cuidar da recuperação e manutenção da força de

Identificamos em Fernando de Azevedo, um educador preocupado com mulher para através da instrução, desempenhar seu papel de esposa e
a adequação da Educação aos novos padrões de condutas – definidos mãe...”
pelos higienistas, a par dos interesses da classe dirigente – imperiosos de
serem incorporados pela família brasileira, como condição básica para o Nessa direção, Vanilda Paiva refere-se à lucidez demostrada pelo
desenvolver de um perfil de sociedade. Nesse sentido, revela-se contra a Ministro de então, ao dar destaque – paralelamente ao debate que se
Educação tradicional, obstáculo ao progresso que se impunha ao modelo travava respeito da obrigatoriedade do ensino, uma vez que aquele
social brasileiro. Delineava-se nitidamente, já em 1915-1920, os traços pertinente à gratuidade do ensino não se dava, por conta do
característicos daquele educador que, mais tarde, na década de 30, marcou estabelecimento do ensino não se dava, por conta do estabelecimento dela,
presença muito mais por dar contornos à política educacional de forma a desde a lei de 1827 – á questão referente aos “ princípios que deveriam
colocá-la em conformidade com a intenção da consolidação da ordem nortear a educação do povo” , sendo explicitado por muitos, a percepção da
social em gestação, do que, propriamente, posicionar-se como um “ importância da instrução popular como meio inteligente de preservação da
questionador dessa mesma ordem social e política. Os perfis dos estrutura social econômica do país”.
estereótipos masculino e feminino que – sob influência higienista – se No final do séc. XIX e primeiras décadas do séc. XX , o panorama
desejava como ideal a ser alcançado, desdenhava-se cada vez mais institucional da Educação Física brasileira, foi calcado nas mudanças que
nitidamente. se processavam no modelo sócio-econômico, vemos reforçado, no
A extensão da Ginástica a ambos os sexos na formação do concernente à Educação Física, sua estreita relação com os propósitos da
professorado e nas escolas primárias de todos os níveis, externou a eugenização da raça brasileira, com nuances que espelhavam um tímido
respeito da necessidade de oferecer às mulheres, atividades ginásticas que início de seu distanciamento das questões próprias à higiene , revestindo-
atinassem para a harmonia de suas formas femininas e às exigências da se de tinturas que a identificavam , cada vez mais, com os cuidados para
maternidade futura. com o desenvolvimento do físico, num movimento consentâneo às
mudanças sociais e econômicas aludidas.
“ ...Em nossa sociedade – denuncia a Psicóloga Daisy Wainberg – a
mulher é seu corpo, é a especificidade de menstruar, engravidar, parir, As reformas educacionais realizadas em diversos Estados brasileiros,
amamentar. Assim, cria-se um espelho onde todas se devem mirar. Se a de 1920 a 1928, contemplavam a Educação Física como componente
mulher está definitivamente ancorada a um corpo natural, nada mais normal curricular do ensino primário e secundário.
que ela seja passiva, doce, franca, maternal, bela, sedutora, burra talvez, Face à forma enfática como a Educação Física passara a ser tratada
tudo por natureza...” nas mencionadas reformas educacionais, veio ela a ser alvo das atenções
A compreensão de que as atitudes femininas são determinadas, como dos profissionais da Educação. Assim, em 1928, a Associação Brasileira de
que exclusivamente, pela influência das suas características biológicas, Educação – ABE – fundada 4 anos antes, no Rio de Janeiro, levou a efeito
serviu de anteparo à ideia dominante da superioridade do sexo masculino uma enquete junto aos professores do ensino secundário, sondando-os a
sobre o feminino, sendo afastada qualquer alusão ao fato de estar tal respeito de suas impressões sobre a Educação Física naquele grau de
superioridade calcada essencialmente em determinantes socioculturais e ensino, obtendo do reconhecimento do seu valor e da necessidade de seu
não bio-fisiológicos. Contrariando, porém esse entendimento, que acabava desenvolvimento no ensino secundário.
por conduzir ao equívoco da naturalização do fato social; a psicóloga Um ano depois, em 1929, ano da III Conferência Nacional de
educacional Odete Lourenção, em artigo publicado no ano de 1953, na Educação, realizada em São Paulo, foi promovido pela entidade, gestões
revista da Associação dos Professores de Educação Física de São Paulo, no sentido de averiguar aspectos relativos aos métodos de Educação Física
escreveu começando por dizer que “...em geral, admite-se a fragilidade da mais adequados às escolas primárias e secundárias, à formação
filha perante o filho e cuida-se mais de resguardá-la de experiências e profissional dos seus docentes e sobre a prática pedagógica dos
contatos (...) professores frente aos obstáculos existentes no cumprimento de suas
Dão-se brinquedos e jogos diferentes para meninos. São diferentes as funções.
leituras e até o enxoval do bebê (...) Esses fatores ambientais, minuciosos Quanto à questão do método, inseria-se a ABE no corpo de um debate,
até os pormenores, mas operando continuamente através das idades, vão, acirrado por um anteprojeto de lei, originário do Ministério da Guerra nesse
pouco a pouco, determinando capacidades diferentes entre homens e mesmo ano de 1929, que – além de determinar a prática da Educação
mulheres...” E continuava, dizendo que “ ...a Educação Física deve se Física para todos os residentes no Brasil, definindo caráter obrigatório em
adaptar às diferenças que se apresentam entre os sexos, embora o estabelecimento de ensino , a partir dos 6 anos de idade; criar o conselho
professor deva lembrar-se que tais diferenças, em sua grande maioria, são superior de Educação Física com “ sede no Ministério da Guerra”, o qual
frutos, mais das influências culturais de nossa sociedade ocidental, que de exerceria a função de centralizar, coordenar e fiscalizar todas as atividades
fatores fisiológicos realmente diferenciadores...” Assim, ao propor referentes aos desportos e à Educação Física no país – deliberava que “...
atividades ginásticas distintas aos homens e as mulheres, justificando tal enquanto não (fosse) criado o Método Nacional de Educação Física,
medida pela necessidades que viam de limitá-las, em relação às mulheres, (ficaria) adotado em todo o território brasileiro, o denominado Método
àquelas que atendessem ás suas peculiaridades bio-fisiológicas, Rui Francês, sob o título de Regulamento Geral de Educação Física...”
Barbosa, Fernando de Azevedo e todos aqueles que se viram influenciados
por aquele ideário além de oportunizarem aos homens, maiores Conclui a ABE, então, após a análise do anteprojeto, pela
possibilidades de se desenvolverem em destrezas físicas, acabaram por “...impossibilidade de que um órgão burocrático da União (venha) resolver
reforçar o pensamento dominante acerca do papel da mulher na sociedade um problema educativo nacional e que este órgão viesse a determinar um
brasileira, qual seja, aquele que, ao ventilar a urgência de prepará-la ,método de Educação Física a ser ministrado em todos os
fisicamente para a maternidade, estigmatizou sua imagem, associando-a estabelecimentos de ensino...”
quase somente à ideia de mãe. O fato é que malgrado as críticas da ABE, além de outras havidas, o
A legislação da Educação Física e do Esporte foi pródiga em contribuir Método Francês – trazido até nós pela Missão Militar Francesa,
para o esforço de tal entendimento. responsável pela fundação, em 1907, do embrião da Escola de Educação
Física da Força Policial do Estado de São Paulo, o mais antigo
Esse pensamento dominante, a respeito do estabelecimento de um estabelecimento especializado de todo o Brasil – acabou ocupando,
protótipo de melhor que se adequasse às exigências de um modelo de predominantemente, o espaço até então preenchido pelo Método Alemão –
sociedade em construção, foi assim traduzido por Maria Luís Santos introduzido no Brasil em 1860 - , por conta da nomeação do alferes do
Ribeiro, ao fazer referencia aos pontos comuns existentes nos programas Estado Maior de Segunda classe Pedro Guilhermino Meyer, alemão, para a
de ação dos liberais e dos cientificistas, num quadro de modernização da função de contramestre de Ginástica da Escola Militar – tanto entre os
sociedade brasileira sedimentado em bases factuais, “... fruto do estágio militares como entre os escolares.
atingido no processo de mudança da base da sociedade exportadora
brasileira, que de rural-agrícula passa para urbano-comercial...” já ao fim do Anos antes de tal anteprojeto, Fernando de Azevedo, ao traçar, em
período imperial: “...Liberais e Cientificistas ( positivistas), estabelecem artigo denominado “ O papel do Professor moderno de Educação Física”, o
pontos comuns em seus programas de ação. (Dentre eles) libertação da perfil desse profissional, necessário para que ele pudesse ocupar-se da

consecução dos seus fins, deixava claro a sua opção pelo Método Francês, pretendam contrariar e subverter o ideal de nacionalidade e as nossas
pautado em princípios anátomo-fisiológicos, ao evidenciar, da forma como inspirações cívicas, segundo as quais, a juventude, agora mais do que
abaixo se segue, os contornos desse profissional: “... À nova orientação da nunca, será formada...”
Educação Física, não tem sempre correspondido, mesmo em alguns países
em que a questão mais se ventila, uma orientação nova na formação do Para tanto, deveria a Educação instrumentalizar-se. Passou a assistir
pessoal do ensino e na escolha de Diretores de Educação Física. Da então, o marcante enfatizar de duas matérias que , basicamente , deveriam
seleção destes, no entanto, e da preparação daqueles, é que depende o assumir a responsabilidade de colocar a Educação na direção anunciada
maior êxito desta grande obra de recuperação da saúde e robustez, e que pêlos discursos mencionados. Surgiu, portanto, a Educação Física e
ficará baldada estéril, quando não contraproducente, se de todo cientes da Educação Moral e Cívica como elos de uma mesma corrente, articuladas
completa missão que lhes compete, não tiverem os professores, sólida no sentido de darem à pratica educacional a conotação almejada e ditada
instrução teórica e prática, e não forem superiormente orientados por um pêlos responsáveis pela definição da política de governo.
educador, que, deve ser, A Educação Cívica e pela Educação Física explicitado no Plano
Além de um psicólogo avisado, um engenheiro biologista, teoricamente Nacional de Educação elaborado pelo Conselho Nacional de Educação e
documentado e de uma competência técnica acima de toda a crítica (...) Ao encaminhado à Presidência da República em maio de 1937, seria
professor de Educação Física compete , pois ( e não há exagero algum ministrado em todos os graus e ramos de ensino e obrigatória nos cursos
nesta afirmativa) dirigir, orientar os exercícios de modo que influam primário e secundário, sendo facultativa no superior.
enérgica e eficazmente sobre cada organismo, ordená-los em série gradual, Os inúmeros escritos da época não deixaram duvida a respeito do
harmonizá-los com o período de evolução orgânica, incutindo o prazer ou, modelo em que os defensoras dessa Educação se apoiavam. Vejamos um
ao menos, evitando o tédio, e constatar, enfim, pelos processos vários de trecho de um outro artigo, publicado pelo DIP – órgão responsável pela
mensurações corporais, os resultados de seu ensino, fazer, em uma divulgação da notícias governamentais, pelo controle da opinião pública e
palavra, o registro dos benefícios que proviam dos exercícios, e dos pela promoção da imagem popular de Getúlio Vargas – e busquemos nele
inconvenientes que determinaram. São as atribuições que todos os identificar sua matriz: “... O exército recebe os párias, os iconoclastas e os
entendido lhes demarcam...” normais e os funde num só cadinho, mercê da democracia em que
Várias foram as tentativas de reformas do ensino, principalmente o de vivemos. Porém, dessa fusão não sai um tipo “ standard” de soldado, não
Educação Física, para que o seu ensino fosse obrigatório. sai o cidadão ideal (...) concebendo os três círculos concêntricos (...) como
órbitas descritas por três astros –a educação no lar, na escola e na caserna
Escaldados pelos resultados bastante frustrantes das reformas – teríamos como satélites gravitando em torno deles, as artes, as indústrias,
educacionais da década de 20, nas quais a contemplação da Educação as comunicações, o comércio, as finanças (...) Dentro desta estrutura, há
Física nos textos legais não foi correspondida com a sua subsequente povos respeitados e nações fortes.
implementação, incapazes de fazerem uma leitura da conjuntura sócio-
político-econômica existente que lhes viabilizassem a compreensão dos Não falei aqui em humildade, friso, só falei de nações, se bem que
determinantes da inconcretude das referidas reformas, desacorçoados com desde o berço, seguindo a doutrina sapientíssima de Jesus, devamos amar
os efeitos “ práticos” da Reforma Francisco Campos (1931) – a primeira a ao próximo como a nós mesmos (...) Nestas condições, não podemos
nível nacional- naquilo que dizia respeito à obrigatoriedade da Educação desprezar a fórmula e temos que incutir no cérebro, no coração, enfim, na
Física no sistema escolar, nela prevista ( previsão esta que valeu ao autor inteligência e no sentido da criança, em primeiro lugar, acendrado espírito
palavras elogiosas dos editores desse mesmo periódico, em editorial da de nacionalismo, a única coisa que nos fará crescer aos olhos dos
edição de n.º 5, abril/36 ) traduzia, enfim, o citado editorial , o grau de alienígenas, seguindo o exemplo de nações agonizantes como a Alemanha,
expectativa e nível de articulação desse segmento da categoria dos a Itália e Portugal, que completamente sem vigor, de uma hora para outra
professores, em vista da proximidade de uma nova reforma no campo da se transmudaram em potências respeitadas pelas demais, graças aos
Educação. esforços de Hitler, de Mussolini e de Salasar...”
A Constituição brasileira de 1934 não chegou a fazer referência Pois foi a intenção de “acendrar” – no sentido mesmo de purificar – o
explícita à Educação Física. No entanto, a ela se dirigiu quando deu espírito de nacionalismo do jovem, que orientou a promulgação do
competência à União, aos Estados e Municípios para “ estimular a Decreto-lei N.º 2.072 de 8 de março de 1940, que dispunha sobre a
educação eugênica”. obrigatoriedade da Educação Cívica, Moral e Física da infância e da
juventude, fixava as suas bases e para implementá-las organizava uma
Com o Estado Novo, a Política educacional se transformou, num novo instituição nacional denominada juventude brasileira. Submetida ao
regime de autoridade. Tinha diretrizes definidas e ideologia própria a ser Ministério da Educação e Saúde e ao da Guerra, tinha por objetivo,
difundida pela Educação. incrementar a educação cívica das novas gerações, organizando a
juventude por forma a constituir reserva facilmente mobilizável, sempre que
As diretrizes ideológicas que nortearam a política educacional naquele houvesse objetivo patriótico alcançar, inspirado em instituições congêneres
período possuíam como substância a exaltação da nacionalidade, as existentes na Itália na Alemanha, a Juventude brasileira, mesmo não
críticas ao beralismo, o anticomunismo e a valorização do ensino chegando a consolidar-se na prática, refletiu os anseios dos militares e da
profissional. Tais aspectos vieram a significar profundos abalos no “ classe dirigente que nela depositavam suas expectativas e esperança de
otimismo pedagógico”, pois as possibilidades de manutenção da “ construção de um país de jovens afinados com a ideologia dominante.
neutralidade técnica” esvaziaram-se significativamente ao serem
clarificadas a não procedência do modo de pensar que desvinculava do Com o fim do Estado Novo, a sociedade brasileira buscou caminhos
pensamento pedagógico a reflexão sobre a sociedade. que a recolocassem dentro de padrões como de normalidade democrática.
A elaboração de uma nova Carta Magna , em 1946, que viesse a substituir
“...O Estado Novo atuou em favor do realismo em Educação; ou seja; aquela de 37, canalizou as atenções dos diversos segmentos sociais em
de uma visão do processo educativo em seus vínculos com a sociedade a geral e dos políticos em particular, com vistas a dar a ela, contornos
que serve, acentuando porém, a sua função de conservação social...” ( liberais-democráticos que a distinguissem marcadamente dos traços
Vanilda Paiva). autoritários de sua antecessora.
Em entrevista concedida ao Loka Ensieger de Berlim, em dezembro de No campo educacional, deflagrou-se em meados de 1948, um debate,
1938, Getúlio Vargas assim se expressou ao responder à pergunta do em torno de questões circunscritas à intenção de se elaborar um projeto de
jornalista a respeito de sua expectativa em relação ao contributo da Diretrizes e bases para a Educação nacional. Canalizou-se, desta forma,
Educação nacional como instrumento de luta contra o comunismo: “ ... não esse campo específico de luta, os debates dos educadores que,
sendo uma simples fornecedora de noções técnicas, mas um instrumento remanescentes do movimento havido no Início da década de 30 e abafado
de integração da infância e da juventude na Pátria una e nos interesses pôr conta do período estadonovista, viam vitoriosas no texto constitucional
sociais que lhes são incorporados, a educação da mocidade, nos preceitos de 46, muitas das bandeiras por eles defendidas e enunciadas no Manifesto
básicos estabelecidos pelo novo Estado, será um elemento não só eficaz, de 32.
como até decisivo na luta contra o comunismo e outras ideologias que

O que se deu a partir daquela data, até a promulgação , 13 anos Essa compreensão do sistema de ensino, afinada com a Teoria da
depois, da Lei n.º 4,024 – Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional – Economia da Educação, foi forjada através dos Convênios MEC-Usaid e
foi todo um debate em trono de questões atinentes à Educação Nacional. ratificada no Relatório Meira Matos e naquele outro referente ao Grupo de
Centrado, num primeiro sistema de ensino – na qual desta organização dos Trabalho da Reforma Universitária, e na Lei n.º 5692/71 – Lei de Diretrizes
sistemas de ensino – na qual despontam duas posições divergentes, a e Bases para o ensino de 1.º e 2.º graus, institucionalizado, desta foram,
primeira delas defendendo uma concepção centralizadora, aparentemente por meio desses documento legais, os princípios inseridos nas ideias da
pautada ainda nos princípios presentes na Constituição de 37, e a segunda, USAID.
apoiada na Carta de 46, deixando antever uma concepção federativo-
descentralizadora do sistema de ensino – teve, a partir de 1958, uma A compreensão da Educação Física em quanto “ matéria curricular”
mudança de enfoque no rumo das discussões, passando, em razão do incorporada aos currículos sob a forma de atividade, explica e acaba por
substitutivo Carlos Lacerda, a enfocar a questão do, nele denominado, justificar sua presença na instituição escolar. Faz reforçar a percepção da
monopólio estatal das “coisas” da Educação, atendendo a pressões contra Educação Física acoplada, mecanicamente , à “ Educação do Físico” ,
esse monopólio, a interesses privativas, o qual, por sua vez, contava com o pautada numa compreensão de Saúde de índole bio-fisiológica, distante
respaldo das instituições confessionais, na busca de resgatar a sua daquela observada pela Organização Mundial de Saúde , compreensão
influência na gerência das questões da Educação. essa, sustentadora do preceituado no 1.º do artigo 3.º do Decreto
n.º69450/71, que diz constituir a aptidão física, “ ... a referência fundamental
Segundo Otaíza Romanelli, se, sob a ótica do processo de luta, os para orientar o planejamento, controle e avaliação da Educação física,
resultados foram positivos, pois “ ...revelaram, entre outros aspectos , da desportiva e recreativa, no nível dos estabelecimentos de ensino...”
parte dos educadores da velha geração de 30, agora acompanhados pelos
da nova geração, uma disposição firme para a continuação da luta iniciada O prevalecer do entendimento de saúde em seu aspecto bio-fisiológico,
duas décadas antes, mais interrompida durante o intervalo ditatorial , sob a tão somente, encontra eco na legislação esportiva brasileira, quando ela, no
ótica da análise do produto final obtido com a promulgação da lei, os inciso I do artigo 5.º da Lei n.º 6251/75 , afirma ser um dos objetivos
resultados foram negativos, pois a lei que fora tão discutida e que poderia básicos da Política Nacional de Educação Física e Desportos, o “ ...
Ter modificado substancialmente o sistema educacional brasileiro, iria, no aprimoramento da aptidão física da população...” Externava-se, dessa
entanto, fazer prevalecer a velha situação, agora agravada pela urgência da forma, caracterização de uma outra faceta, qual seja, aquela voltada às
solução de problemas complexos de educação, criados e aprofundados questões afetas à “ performance esportiva” , simulacro, na Educação Física,
com a distância que se fazia sentir, havia muito, entre o sistema escolar e da ordem da produtividade, eficiência e eficácia inerente ao modelo de
as necessidades do desenvolvimento...” sociedade no qual, a brasileira, encontra identificação.
Dermeval Saviani, em artigo denominado “ Analise crítica da
organização escolar brasileira através das leis n.º5.540/68 e 5.692/71, Mas a Educação Física e o Esporte não corresponderam às
apontou o caminho para o entendimento do que se passou nos anos que se expectativas da classe dirigente tão somente na questão referente ao
sucederam ao período do Estado Novo até os momentos mais próximos ao princípio do “ Desenvolvimento”. Responderam, também, aos anseios dos
movimento de abril de 64. Necessário se faz frisar ser tal entendimento de governantes, no trato daquele outro, relativo ao polo de “ Segurança” que,
suam importância para a compreensão do fato de Ter tido a ruptura advinda junto ao anterior , compunha o binômio “ Desenvolvimento com Segurança”,
através do regime de exceção implantado em 64, caráter unicamente caro à Doutrina da Segurança Nacional, tão ardorosamente defendida pelos
político , tendo em vista a preservação da ordem sócio-econômica em vigor guardiões – civis e militares – do movimento de 10 de abril de 1964.
, dado que a continuidade no poder daqueles que o detinham, conduziria,
inevitavelmente, ao desequilíbrio do referido nível. Daí entende-se que, se
No que diz respeito ao Esporte, sua capacidade de catarse, de
no plano sócio-econômico não houve perda da solução de continuidade, tal
canalizar em torno de si, para seu universo mágico, os anseios ,
fato tenha se repetido também no plano educacional.
esperanças e frustrações dos brasileiros, foi imensamente explorada. A
Ordem e progresso, estavam caracterizados com Segurança e lembrança do “ ...Noventa milhões em ação, prá frente Brasil, salve a
Desenvolvimento. Com o paio norte-americano essa ideia era reforçada, Seleção!” numa verdadeira ode à “ corrente prá frente “, ainda está
através de doutrinas e a elaboração da Segurança Nacional. bastante, e hoje dolorosamente, viva – 17 anos passados – em nossas
mentes e corações, pois, foi na esteira desses hinos ufanistas – apologistas
Dentro desse prisma que o caráter de continuidade contido nos de uma postura cívica exarcebadamente alienada, patológica – que vieram
documentos legais que vieram a seguir à Lei n.º 4.024 de 20 de dezembro o odientos crimes políticos cometidos, voluptuosamente, pelos aparelhos
de 1961, que fixou as Diretrizes e bases da Educação Nacional. Nota-se repressivos – estatais e para-estatais – num ritmo e forma poucas vezes
que, como lembra ainda Saviani, embora traga ela em seu bojo, a intenção presenciados na história política da sociedade brasileira.
de tratar da Educação Nacional, limitou-se porém, tão somente, à
organização escolar, prendendo-se, em relação a ela, a apenas regular o
funcionamento e controle do que já estava implantado. Foi também no inicio dos anos 70, que começou a ganhar corpo, o
depois conhecido como Movimento “ Esporte para Todos”, o EPT. Assim
Importante se faz notar que, embora os objetivos contidos na Lei nos referimos a ele, em artigo publicado no período “ Corpo e Movimento”,
n.º4024/61, não tenham sido objetivados pelas Leis n.º5540/68 e 5692/71 , de abril de 1985: “ ... Braço direito do Desporto de massa, apresentado
não significa estarem elas envolvidas do mesmo espírito daquela. Saviani como uma proposta de esporte não formal, inspirado no quadro teórico da
diz : “... uma vez que a continuidade sócio-econômica só pode ser garantida Educação Permanente, encontrou o EPT, campo fértil para a sua
através da ruptura política, inevitavelmente o espírito acabou sendo propagação em nosso país, a partir da necessidade sentida pela classe
alterado. A inspiração liberalista que caracterizava a Lei n.º4024/61, cede governante, de convencer aos segmentos menos favorecidos da sociedade
seu lugar a uma tendência tecnicista nas Leis n.º5540/68 e 5692/71...” brasileira, de que, o desenvolvimento econômico propalado na fase do “
Explicitava-se tal tendência tecnicista, na incorporação , por parte dos milagre”, tinha seu correspondente, no campo social. Essa ideia foi
responsáveis pela definição da política educacional, de um entendimento apreendida nos sinais tidos como significativos de melhoria da qualidade de
do sistema educacional associado, quase que mecanicamente, à vida do povo brasileiro ( abstratamente considerado, por desconsiderar a
qualificação profissional, pautado em parâmetros fixados por uma formação divisão da sociedade em classes sociais ). O EPT, assim, seria a
técnico-profissionalizante respaldada na concepção analítica de Educação, comprovação de que, ao desenvolvimento econômico alcançando no início
pertencente ao quadro das Teorias Acríticas de Filosofia da Educação – da década de 70, correspondia o desenvolvimento social da sociedade
conforme classificação de Saviani – geradora de posturas despidas de brasileira, expresso – dentre outras formas- no acesso às atividades físicas
criatividade, apoiada e paralelamente ratificadora do modelo tecnocrático de lazer pela camada da população, até então, dela alijada...”
de desenvolvimento, traduzido, em temos de Política educacional. Os passos dados pela Educação Física não eram isolados. Guardavam
Intencionava-se , segundo palavras de Romanelli, adotar-se , em definitivo, singular similitude com aqueles outros ensaiados pela Educação Moral e
as medidas para adequar o sistema educacional ao modelo de Cívica, numa demonstração inconteste de que a inclusão compulsória da
desenvolvimento econômico que estavam se intensificando no Brasil. Educação Física no ensino superior, veio atender à uma ação engendrada

pelo “ arquiteto” da ordem política vigente, no sentido de aparar possíveis Se tivemos de enfrentar- como realmente - alguns dissabores por
arestas – no campo educacional – que pudessem vir a colocar em risco a aquela inconsequente afirmação, tal situação nos fez aproximarmo-nos
consecução do projeto da sociedade em construção. ainda mais, caracterizando-nos enquanto um grupo que a partir daquela
ocasião, passou a desenvolver um contato mais estreito e sistemático que
Assim, se alei 5.540/68 referia-se à letra “C” do artigo 40, a Educação deu origem, por um bom espaço de tempo, a ações conjuntas
Física, à letra “D” do mesmo artigo, fazia referência à necessidade das desencadeadas a partir de então.
instituições de ensino superior estimularem “...as atividades que (visassem)
a formação cívica, considerada indispensável à criação de uma
consequência de direitos e deveres do cidadão e do profissional...” Se o Desse contato com a socióloga Maria Isabel, que toamos
decreto-lei n.º705 de julho de 69 tornou a Educação Física obrigatória em conhecimento de um Trabalho realizado por estudantes de Educação Física
todos os níveis e ramos de escolarização, coube ao Decreto-lei n.º869 de da FEFISA , através da Disciplina “ Sociologia”, por ela ministrada naquele
12 de setembro daquele mesmo ano, determinar medida idêntica com estabelecimento de ensino, que externava uma determinada leitura da
relação à Educação Moral e Cívica. Por sua vez, qualquer semelhança Educação Física e Esportes no Brasil, que embora calcada em princípios
entre o disposto no artigo 32 do Decreto n.º 68065/71 – que criava a figura de inspiração Althuseriana, sustentadores da concepção dos Aparelhos
dos centros cívicos, que deveriam funcionar “... sob a assistência de um Ideológicos do Estado enunciada por aquele teórico francês, significou, na
orientador, elemento docente designado pela direção do estabelecimento...” época em que se deu, um avanço sobre leitura eminentemente acrítica, que
– com o previsto no parágrafo 1.º do artigo 13 do Decreto n.º 69450/71 – então predominava no setor.
que dizia ser incumbência dos clubes esportivos, desenvolverem “... Portanto, foi uma visão crítico-reprodutiva permeando a leitura da
atividades físicas supervisionadas pelos professores de Educação Física...” realidade, que aqueles estudantes, em busca de respostas a respeito do
– não é mera coincidência. Colocam-se ambas, pois, na direção de papel da Educação Física e do Esporte na sociedade brasileira,
responder aos princípios de Desenvolvimento com Segurança, próprios à desenvolveram um Trabalho que, tendo com título “ Afinal, o que é
Doutrina da Segurança Nacional, a elas cabendo contribuir na formação de Educação Física no Brasil?” , chegou a ser apresentado na “ 32.ª Reunião
consciências dóceis, atributo ao capital, segundo expressão tomada de Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso d ciência, SBPC “,
empréstimo a Antônio Carlos Bergo. realizada naquele ano de 1980. Naquele trabalho, apresentado sob forma
de ilustrações que caricaturavam as situações alvo das análises, buscaram
Assim a exclusão da filosofia do rol das disciplinas obrigatórias dos
refletir a respeito de assuntos que, em síntese, questionavam a formação
currículos de 2.º grau e a inclusão da Educação Moral e Cívica no 2.º e 3.º
do profissional em Educação Física no Brasil, que por vir se dando sob
graus – neste último, com o nome de Organização Social e Política
inspiração tecnicista, tinham obstacularizadas as possibilidades de fazer
Brasileira, OSPB – paralelamente à Educação Física – com seu repertório
surgir consciências que pudessem ler a realidade brasileira, pelas lentes da
lúdico-esportivo associado às implicações decorrentes de sua presença na
Educação Física e Esportes, para além daquilo que a aparência traduzia.
instituição escolar, entendida unicamente enquanto Atividade – não pode
ser visto como medidas díspares, como se tivessem sido tomadas Dentre esses assuntos, realçaram aquele concernente ao mito do
aleatoriamente. Compõem, a nosso ver, um conjunto de medidas adotadas, Esporte enquanto meio de ascensão social, através do qual, a visão
que refletiam a opção – no melhor estilo Conteano – pela negação da dominante, servindo-se de exemplos isolados como Pelé, Sócrates , João
Filosofia, enquanto teoricamente dotada de conteúdo potencialmente do Pulo, buscam justificar a ascensão social por meio do esforço individual
gerador de posturas constituídas de criticidade, optando por outras que e do talento, segundo eles, inato ao homem e pôr isso mesmo nele fluindo
estariam comprometidas em representar “...o papel ideológico de condução naturalmente e não pôr razões de ordem sociocultural. Ao prevalecer tal
do poder pela elite...” entendimento – denunciam no trabalho, os estudantes - configurar-se-ia a
utilização do Esporte no mascaramento da estratificação, em classes
CAPÍTULO III sociais, da estrutura de nossa sociedade, daí originando-se o reforço ao
PRÁ ONDE CAMINHA ESSA HISTÓRIA ocultamente dos conflitos dela derivados face aos interesses antagônicos
DEPOIMENTO que permeiam as relações sociais numa sociedade classista.
Para que possamos, contudo, resgatar os primeiros sinais emitidos no Outro assunto por eles desenvolvido, dizia respeito ao
interior da Educação Física na direção do restabelecimento de um debate descompromisso com os interesses da maioria da sociedade brasileira,
interrompido abruptamente com o golpe de abril de 64, temos que viajar de presente nas atividades propostas pelo, “ EPT”, evidenciada no apoio dado,
volta no tempo e nos localizarmos no ano de 1980, quando os ares de uma por exemplo, aos “ passeios a pé” em contrapartida à repressão imposta às
“ abertura política” passaram a soprar, ainda que timidamente, acalentando “ passeatas”, “ passeios a pé” com cunho político. Na busca de
as esperanças de democratização da sociedade, cujos segmentos sociais, desmascarar o caráter pretensamente apolítico que revestia as práticas
em parcelas cada vez mais significativas, já vinham dando sinais cada vez incentivadas pelo EPT, perguntavam, embutindo nas perguntas a evidência
maiores, de insatisfação e cansaço de todos aqueles anos de autoritarismo. de que haviam descoberto as respostas: “...As duas atividades descritas
Foi portanto, no primeiro ano da década de 80, que participamos da faziam as pessoas caminharem...não era essa a intenção atividade, fazer
organização , em São Luiz do Maranhão, do “ congresso Brasileiro de as pessoas caminharem, porque, segundo o discurso oficial, caminhar faria
Ciências do Esporte – Região Norte/Nordeste “, evento esse , realizado em bem saúde? pôr que, então, uma caminhada – aquela do EPT – tinha
Setembro, promovido pôr uma instituição privada de cunho científico, apoio, recebia recursos governamentais, cobertura dos meios de
fundada 2 anos antes, em 1978, denominada Colégio Brasileiro de Ciências comunicação de massa e a outra – a de cunho político – era cerceada,
do Esporte, CBCE. Essa entidade contou, na promoção do evento com o reprimia, muitas vezes violentamente?...”
apoio da Secretaria de desportos e lazer do Maranhão e com recursos do Ao tempo em que os alunos da FEFISA explicitavam uma tomada de
ministério de Educação e Cultura, liberados através da Secretaria de posição frente a realidade por eles constatada, germinada num outro grupo
Educação Física d Desportos , SEED, a ele subordinado. O tema central de estudantes, presentes no 31.º Congresso da UNE – União Nacional dos
proposto pela comissão organizadora tinha o seguinte título: “ Desporto e Estudantes – a ideia da realização do ENEEF – Encontro Nacional dos
Pobreza”. A SEED/MEC, co-patrociandora do evento, deixou transparecer à Estudantes de Educação Física. Sem o saberem, estavam eles repetindo
comissão organizadora, sua insatisfação quanto ao título central do um gesto que, 24 anos antes, num Congresso da UNE , dera margem à
Congresso. Pressões exercidas por ela então, nos levaram a alterar o título criação da União Nacional dos Estudantes de Educação Física. O ENEEF
para “ Desporto em Regiões em Desenvolvimento”, mais simpático aos teria a finalidade de – conforme palavras contidas num histórico dos ENEFF
seus olhos. Fazia parte da programação, a realização paralela de 5 cursos. elaborado pela Executiva Nacional, instância maior da sua estrutura
Para um deles – um dos reconhecidos pelo MEC – o de “Sociologia do organizacional – “ ...reunir o maior número possível de estudantes de
Esporte”, convidamos a socióloga Maria Isabel de Souza Lopes, então Educação Física, para analisar e discutir os problemas da Educação Física
professora da PUC/SP e da Faculdade de Educação Física de Santo André, em geral e encaminhar as propostas ou conclusões para o maior número
FEFISA. O referido curso, realizado dias antes do Congresso propriamente de diretórios acadêmicos possível e estes pôr sua vez, procurar fazer as
dito, teve influência marcante nos rumos das reflexões levadas a efeito no discussões em suas Escolas...”
evento, o qual foi taxada, por representantes da SEED/MEC nele O I ENEEF foi realizado naquele mesmo ano, em dezembro , na Bahia.
presentes, de um “Congresso de Comunistas”. Nele , foram discutidos os seguintes temas: “ Conjuntura da Política

Nacional “, “ A participação do Professor e do Estudante de Educação tão responsável quanto. É através da exacerbação desse personalismo,
Física nas entidades” , além de outros que influíram ao longo do evento. associado a uma postura política de cunho conservador, autoritário, que
Pessoalmente, tivemos a oportunidade de participar, na condição de entende-se o caráter essencialmente centralizador do poder que deu
palestrante, do V ENEEF, realizado em Florianópolis/SC, no ano de a984; coloração à gestão em análise. Por sua vez, os arremedos de
do VI, realizado no ano seguinte em João Pessoa/PB e do VII, realizado em aproximações com outras entidades representativas da categoria dos
Curitiba/PR, no ano 1986. professores, esboçadas nessa gestão (...) vincula-se muito mais às
contingências do momento histórico que estamos vivendo nesses últimos
Hoje, encontra-se ele em sua IX versão, prevista para realizar-se em anos, do que propriamente a uma consciência que refletisse o
Agosto deste ano em Recife/PE. reconhecimento da importância da organização dos trabalhadores, como
O multiplicar de espaços propícios à proliferação dos debates que vem alavanca fomentadora de transformações sociais.
se sucedendo a nível nacional, reflete o anseio da comunidade da área – Dessa forma, pela falta de criticidade às ações desenvolvidas, vimos
estudantes, professores e demais profissionais – em se envolver nas ratificadas, práticas demagógicas que induziram à alienação ao invés de
discussões em torno das políticas sociais próprias ao setor da Educação conduzir à conscientização...”
Física e Esportes, explicita também, pôr outro lado, o fato dos mesmos não
terem sido pôr si só suficientes para fazer com que a categoria, mais do O desprovimento das entidades representativas da categoria
que ouvida em seus reclamos, fosse, de fato, atendida em suas profissional dos professores de Educação Física, de seu sentido político,
reivindicações. Isso porque de um determinado segmento da sociedade – também se fez sentir na ocasião em que o Brasil serviu de sede à
mesmo quando esses anseios encontram-se comprometidos com os Confederação Sul-Americana de Associações de Professores de Educação
interessada sociedade em seu conjunto – diz respeito muito mais ao poder Física, CSAPEF. Fundada em 1950, em Buenos Aires, Argentina, por
político desse segmento do que propriamente à correção de suas ocasião da “ 1.ª Reunião de Associações de |Professores da América do
sugestões. Sul” – na qual estiveram presentes, além do representante do país-sede da
Reunião, delegados das Associações de professores de Educação Física
Nesse sentido, entendemos que o poder político de uma categoria da Colômbia, Chile, Uruguai e Brasil – representado pela APEF/SP e
profissional corresponde à capacidade de organização e mobilização que FBAPEFs – a CSAPEF, por resolução aprovada naquela Reunião, deveria
ela, através das entidades que a representa, demonstra possuir, bem como ser presidida, num período de 2 anos, por representantes dos países sul-
ao grau de autonomia por ela exercido perante os órgãos governamentais, americanos, segundo o crítico de ordem alfabética na definição da
autonomia essa manifestada através de ações concretas que reflitam seu sequência a ser obedecida na troca das gestões. De março de 50 a março
total desatrelamento dos setores oficiais. Dimensiona-se esse poder de 52, a Confederação foi presidida por representantes da Argentina. De
político, de maneira proporcional ao sentido das lutas por ela levadas a março de 52 a março de 54, coube ao Brasil presidi-la, na pessoa do então
efeito, tanto mais quanto maior for o se discernimento de que a soma dos presidente da FBAPEFs, Professor Mário Nunes de Souza.
interesses da sociedade em seu conjunto. Assim, entendemos que a
expressão de legitimidade desse poder político corresponde, em última Falando sobre esse episódio, em entrevista a nós concedida em sua
instância, ‘a capacidade que essa categoria profissional demonstra possuir, residência, esse mesmo professor, se expressou dizendo que “...a
de oferecer respostas – naquilo que estiver circunscrito ao âmbito de seu fragilidade política das APEFs e da FBAPEFs fez com que o Brasil deixasse
exército profissional – às necessidades sociais, pois compreendemos que o de assumir, naquelas ocasião, um papel altamente relevante nos destinos
grau de respeitabilidade obtido por determinada categoria profissional junto da Educação Física e dos Esportes em toda a América do Sul...”, papel
à sociedade, é equivalente ao nível de importância e qualidade dos serviços esse somente resgatado, em sua opinião, em 1977, “...quando a Escola de
por elas oferecidos. Educação física da universidade de São Paulo, deu origem ao 1.º mestrado
em Educação Física da América Latina, do qual tive a honra de ser o
Pois a ausência do sentido dado a pouco aos atributos mencionados e primeiro coordenador, participando das articulações políticas que se fizeram
anunciados como fomentadores de legitimidade e poder político à uma necessárias para a sua criação...” Para ele, o professor de Educação Física
determinada categoria profissional, fez-se sentir em praticamente toda sempre se viu como um ser apolítico e por isso relutante em envolver-se
existência das entidades representativas dos profissionais da Educação nas questões de natureza política, não significando isso que não assumisse
Física no Brasil, tanto a nível estadual – no qual pontificam as APEFs – posições políticas, muitas vezes, na maioria delas, mesmo,
Associações de Professores de Educação Física – quanto nacional, no qual inconscientemente. O caráter da existência da CSAPEF, bem como dos
despontam a FBAPEFs – Federação Brasileira das Associações de objetivos por ela perseguidos, inclusive com a orientação seguida em seu
Professores de Educação Física. período de direção brasileira, estão revelados em uma reportagem
Valerem-se dos “próprios públicos” para neles estabeleceram suas publicada pelo jornal “A Noite” , em edição de janeiro de 1952.
sedes, vincularem suas iniciativas àquelas desenvolvidas pêlos governos – Assim como outras entidades representativas de categorias
não importando de que matiz político - ideológico - aplaudirem profissionais, também a FBAPEFs recolheu-se timidamente a um canto das
afoitadamente atos oficiais, mancomunado-se com eles, estabelecerem prateleiras da história, nos momentos que se seguiram ao golpe de 64. Não
relações com seus associados de forma muito mais compatível com aquela por se sentir intimidada, pois aos olhos dos detentores do poder, mas sim
obedecida pelas associações recreativas e ou assistencialistas, do que às pela ausência de incentivos à continuidade de seus trabalhos, incentivos
de natureza sindical, caracterizam ações identificadas com os esses que não deixaram de existir nos anos da história, que ressurgiu em
procedimentos adotados pela maioria dessas entidades, ao longo desses cena. Porém, se muitas dessas entidades reapareceram movidas pelas
anos. lutas da categoria que representavam, não foi esse, a nosso ver, o motivo
Em 1985, pôr ocasião do processo eleitoral da Diretoria para a gestão que notou o retorno à atividade da FBAPFs.
86/88, o periódico “ Corpo & Movimento” , editado pôr aquela Associação , Segundo nosso entender, a FBAPEFs ressurgiu, em 1984, graças aos
fez publicar na seção “ Debates”, a visão que as duas chapas inscritas no esforços – nem um pouco desinteressados – daquelas que circulavam em
pleito tinham de questões afetadas à entidade. Em uma dessa questões – torno do “Esporte para Todos”, EPT, esforços esses despendidos face a
aquela referente à “ opinião sobre a atual Diretoria” – a Chapa necessidade que tinham e pela possibilidade que viam, de fazer da
Independente, com a qual nos identificava-mos, respondeu de uma maneira Federação e das APEFs, canais valorosíssimos de propagação dos ideais
que, a nosso ver, pode sem necessidade de significativas adaptações, ser inerentes ao EPT. Salvo raríssimas e honrosas exceções- que por si só
estendida ainda hoje, à maioria das APEFs: “... Em nosso entender, servem para confirmar a regra – quase que a totalidade das APEFs não
caracterizou-se a atual gestão (...) pela total ausência de caracteres estendeu a seus associados, a possibilidade naquele momento histórico, da
político-ideológicas claros ( embora esses, pelo simples fato da FBAPEFs, circunscrevendo-se tal debate, ao âmbito das diretorias das
impossibilidade da existência da neutralidade política, permeassem as entidades estaduais, assemelhando-se os mesmos, a atitudes muito mais
ações por ela levada a efeito). próximas a “ações entre amigos” buscando atender a interesses
Tal fato, explica-se, a nosso ver, pelo cunho personalista dado à gestão particulares de pessoas ou facções, do que propriamente os da categoria
pelo seu presidente, fazendo-a gravitar em torno de sua pessoa, com a dos profissionais de Educação Física como um todo.
aquiescência e/ou omissão de grande parte de sua diretoria, o que torna

Ainda com relação ao episódio do seu ressurgir, nos lembramos que, Física, a imposições decorrentes da “Teoria da Capital Humano”- que
quando os convidados pela subsecretária de Esporte para todos, da encontrou eco nas políticas educacionais brasileiras, notadamente em fins
Secretaria de Educação Física e Desportos do Ministério de Educação e da década de 60, início da de 70 – uma das responsáveis pela observância
Cultura – SUEPT/SEED/MÊS – foram chamados a discutir a questão, do predomínio das concepções pedagógicas de cunho “ tecnicista”, que
maioria dos ali presentes, “ representantes” das APEFs, explicitou um primam pelo seu caráter fomentador da capacitação técnico-
posicionamento personificado e não aquele outro amadurecido em debates profissionalizante, originária de mão-de-obra qualificada.
com os seus “ representantes”, pois tais debates ... não existiram. Poder-se-ia, através de uma leitura superficial, apostar-se na
O fato de estarem presentes, por ocasião da eleição da primeira contraposição desta Tendência à da Biologização. Porem, tal entendimento
Diretoria da FBAPEFs – pós 64. não suportaria o crivo de um posicionamento menos sincrético, mais a nível
do “concreto pensado”. A apenas aparente contraposição e essencial
Professores dos mais distintos “ cantos” do país, não significa dizer que identificação entre as duas tendências, explica-se pelo fato de, tanto uma
esses mesmos “cantos” estivessem ali representados, pois aqueles como a outra, integrarem o quadro das concepções acríticas de Filosofia da
professores, para serem legítimos representantes de seus pares, em seus Educação, lançando-se mão, aqui da classificação formulada por Saviani.
Estados de origem, deveriam Ter sido por eles escolhidos, escolha essa Fortemente “ molhadas” por uma teoria e prática tecnicista, trazem em si
que deveria surgir ao final de um processo de discussão radical – no uma influencia da filosofia neopositivista que as fazem portadora
sentido de profundidade- acerca da organização dos Professores de identificadas com a ideia da neutralidade científica. Não se apercebem que,
Educação Física a nível de Brasil, discussão essa que, sem dúvida, jamais ao assim se posicionarem, deixam de atentarem para os ”objetivos do
existiu. conhecimento”, colocando-se e colocando-o com esse proceder, a serviço
do Status Quo.
A ausência sentida de legítimos parâmetros para escolha dos
delegados das Associações estaduais, reflete, a nosso ver, algo mais sério Porém, uma terceira tendência começa a ganhar corpo no cenário da
do que o simples caso da inexistência de prévias discussões em trono das Educação Física no Brasil. Para ela, educar caracteriza-se como uma ação
questões a serem deliberadas em reuniões convocadas pela Federação. essencialmente política à medida que busca possibilitar a apropriação,
Relate, acima de tudo, a forma mesmo de entendimento do significado de pelas Classes Populares, do saber próprio à cultura dominante,
participação, de Representação, de Organização e mobilização que grassa instrumentalizando-as para o exercício pleno de sua capacidade de luta no
hegemonicamente, em nosso meio. campo social. Trata-se, de apostar na imperiosidade de traduzir o acesso
ao saber – produzindo, sistematizado e acumulado historicamente – pelas
Fica-nos claro que qualquer compromisso com um projeto de classes Subalternas, nas “coisas” pertinentes à Motricidade Humana ,
Transformação social, passa pela negação dessa forma espúria e através da socialização do corpo de conhecimento existente a respeito do
retrógrada de entendimento da condução do processo e organização conhecimento do homem em movimento.
política de uma categoria profissional e pela afirmação de um outro nível de
Interessa , portanto, a esta terceira tendência, que se respalda na
compreensão desse processo, qual seja, aquele de cunho estratégico, que
concepção Histórico-Crítica de Filosofia de Educação, veicular o
tem por fim a organização da Classe Trabalhadora em prol do alcance de
entendimento de que o movimento que privilegiam enquanto elemento por
mudanças estruturais no modelo de sociedade no qual a brasileira se
excelência da Educação Física, reveste-se de uma dimensão humana, uma
inspira. Tal entendimento começa a se fazer presente, de foram mais
vez que extrapola os limites orgânicos e biológicos onde comumente se
marcante, na Educação Física no Brasil, situando-se num quadro de lutas
enquadra a atividade física, pois o homem é um ser eminentemente cultural
que ora vem se acirrando em seu interior.
e o movimento humano, pôr conseguinte, representa um fator de cultura, ao
Por tudo aquilo que até este instante expusemos, nos sentimos em mesmo tempo em que também se apresenta como seu resultado.
condições de afirmar existir hoje na Educação Física no Brasil, um Buscam , enfim, tratar a Educação Física como sendo a área de
movimento que pode ser dimensionando a luz da análise de três conhecimento responsável pelo estudo acerca dos aspectos sócio-
Tendências identificadas na Educação Física brasileira. Uma, que se antropológicos do movimento humano. Ao assim fazê-lo, evidenciam o
apresenta na sua Biologização. Caracteriza-se pôr reduzir o estudo da entendimento que possuem de Consciência corporal. Não se trata tão
compreensão e explicação do Homem em movimento apenas a seu somente – dizem- de saber a respeito da anatomia do corpo humano. Nem
aspecto biológico, dissociando-o – como se fosse possível fazê-lo sem tampouco prender-se unicamente ao estudo de sua biomecânica. Ma sim e
incorrer-se em equívocos teóricos danosos e irremediáveis – dos demais essencialmente, de entendermos que aquilo que define a Consciência
aspectos que caracterizam o movimento humano, antropologicamente Corporal do Homem é a sua compreensão a respeito dos signos tatuados
considerado. Tal “ reducionismo biológico” configura-se na ênfase em seu corpo pêlos aspectos sócios-culturais de momentos históricos
exacerbada às questões afetas a performance esportiva, à correspondente determinados. É fazê-lo sabedor de que seu corpo sempre estará
Na Educação Física, à ordem da produtividade, eficiência e eficácia, expressando o discurso hegemônico de uma época e que a compreensão
inerente ao modelo de sociedade na qual a brasileira encontra identificação. do significado desse “ discurso”, bem como de sues determinantes, é
Reflete assim, a referida tendência, a presença sempre marcante da condição para que ele possa vir a participar do processo de construção do
categoria médica na Educação Física em nosso país. Percebe saúde seu tempo e, por conseguinte, da elaboração dos signos a serem gravados
somente em seus aspectos biofisiológicos, não acompanhando o conceito em seu corpo.
difundido pela Organização mundial da Saúde, que trabalha a ideia de “ Como se percebe, dois blocos de tendências distintos, antagônicos, se
Saúde Social”. Sua forte influencia é também perceptível na simples figuram. Um, composto pela Biologização e pela Psico-pedagogização da
constatação do significado percentual de disciplinas da área médica – que Educação Física; o outro , por uma proposta transformadora de sua prática.
compõem as grades curriculares dos mais de cem cursos superiores de Analises de conjuntura demostram-nos que a tendência que trabalha a
Educação Física hoje em funcionamento – em relação às das demais concepção transformadora da prática da Educação Física, vem
áreas, bem como através da análise da maneira pela qual as disciplinas conquistando e ocupando espaços cada vez maiores na busca do
inerentes às das demais áreas ditas pedagógicas e tecnico- estabelecimento de uma correlação de forças que lhe permita desestabilizar
profissionalizantes dão trato à questão do Movimento Humano e que pode, o quadro hegemônico mantido pelas outras tendências...
pôr sua vez, ser facilmente constatado pelo passar d’olhos sobre aquilo que ...Profissionais da educação Física que se posicionam à luz dessa
é maioritariamente produzido pêlos especialistas no país. tendência emergente, não são muitos. Esperamos que não pôr muito
Outra tendência , pode ser reconhecida como aquela que se traduz na tempo. Porém, carregam eles a percepção da necessidade de terem
Psico-pedagogia da Educação Física. Explica-se no “reducionismo psico- sempre presente em suas práticas, a certeza de que as atividades
pedagógico”, que se caracteriza pela análise das instituições sociais – a corporais devem se configurar como instâncias onde o Homem aprenda a
Escola, pôr exemplo – enquanto “ sistemas fechados”, forjando formulações construir uma sociedade justa. Isto porque estão convictos de que,
abstrata, a –históricas de “ criança”, “Homem”, “idoso”, como que se enquanto profissionais da Educação Física, estarão a mais se não
existissem “ em si mesmos”, ao largo das influencias das relações sociais colaborarem – conforme expressão cara a Manuel Sérgio – na construção
de produção que se fazem presentes na sociedade em que se encontram de “ Homens capazes de transformarem o tempo em que vivem”.
inseridos. Tal reducionismo psico-pedagógico responde, na Educação

GONÇALVES, M. A. S. SENTIR, PENSAR, AGIR: CORPOREIDADE Nos movimentos desportivos vêem-se padrões de movimentos e ações
E EDUCAÇÃO. CAMPINAS: PAPIRUS,1994 que são predominantemente orientados para o resultado e o produto. O
capitalismo, com sua visão individualista e hierarquizada, deu origem à
CAPÍTULO 1
compreensão do desporto como atividade unicamente corpórea, mecânica.
O CORPO NA VIDA COTIDIANA
Percebe-se que tanto o processo de produção como o processo de
“Ao longo da história humana, o homem apresenta inúmeras consumo alienam o corpo.
variações na concepção e no tratamento de seu corpo, bem como, na
“Dessa forma, as relações do homem contemporâneo com a sua
forma de comportar-se corporalmente, que revelam as relações do corpo
corporalidade, ao mesmo tempo que são uma consequência histórica da
com um determinado contexto social”.
concepção dualista de corpo e espírito, tendem a perpetuar essa
O CORPO E O PROCESSO DE CIVILIZAÇÃO dicotomia”.
O homem primitivo através de sua atividade prática e suas condições O CONTROLE DO CORPO NA ESCOLA
de trabalho gerou uma relação com a natureza diferente da do homem A escola, inserida em uma sociedade, reproduz as estruturas
ocidental. Ele depende, dos seus sentidos, agilidade dos movimentos e dominantes ao mesmo tempo em que pode lutar por transformações
rapidez de suas reações corporais para sobreviver. sociais.
Na expressividade de seus movimentos, o homem primitivo revela sua Nessa perspectiva a forma de a escola controlar e disciplinar o corpo
íntima união com a natureza. Todos os acontecimentos importantes são está ligada ao mecanismo das estruturas de pode, resultantes do processo
celebrados por meio de intensa participação corporal com pinturas, danças histórico da civilização ocidental. Tende a valorizar as operações cognitivas
e rituais. e a distanciar as experiências sensoriais diretas. Para Rumpf, “a escola,
nos últimos 150 anos de processo civilizatório, pretende não somente
Nas civilizações orientais a experiência do corpo é vista como a chave disciplinar o corpo e, com ele, os sentimentos, as ideias e as lembranças a
para a experiência do mundo e para a consciência da totalidade cósmica. ele associadas, mas também anulá-lo”.
A civilização ocidental tem em seu cerne a tendência de uma visão Foucault, em seus estudos históricos, afirma que o poder disciplinar
dualista do homem como corpo e espírito. O processo é caracterizado pela dissocia os movimentos corporais das emoções momentâneas,
valorização do pensamento racional em detrimento do conhecimento perpetuando-se o controle e a manipulação.
intuitivo. Vê-se, na escola, um professor com um discurso impessoal, uma
aprendizagem sem corpo, e o conhecimento de mundo dado de forma
Estudos realizados apontam para uma “descorporalização” do homem
fragmentada e abstrata. Privilegia-se o futuro e não o presente. A Educação
desde a era industrial.
Física torna-se um veículo de transmissão ideológica do sistema
Descorporalização significa tornar-se independente da comunicação dominante.
empática de seu corpo com o mundo, reduzindo sua percepção sensorial, CAPÍTULO 2
controlando seus afetos, e transformando-os em gestos formalizados. A PROBLEMÁTICA DO HOMEM E SUA CORPOREIDADE NO PENSA-
Com a expansão do sistema capitalista e com o desenvolvimento da MENTO FILOSÓFICO
tecnologia os movimentos corporais tornaram-se instrumentalizados. A problemática do homem sempre foi alvo do pensamento filosófico de
diferentes épocas, e suas reflexões nos auxiliam a compreender a nós
Por outro lado, descorporalização significa que ao longo do processo mesmos e nosso mundo.
de civilização, identidade, interação, hierarquia social e funcionamento do
sistema social foram tornando-se independentes das habilidades corporais Para essa reflexão escolhemos os pensamentos de Marx e Merleau-
e aparência do corpo. Ponty.
O HOMEM E SUA CORPOREIDADE NA HISTÓRIA DA FILOSOFIA
A partir do Renascimento o homem descobre o poder da razão para
transformar o mundo e produzi-lo conforme suas necessidades. Isso se deu Da tradição platônico-aristotélica surge a metafísica que fez do Ser o
também pelo acelerado progresso das ciências. seu objeto fundamental. Natureza, coisas, homem nunca eram pensados
em sua concretude, mas como participantes de uma realidade
O modo de produção capitalista trouxe a ruptura imediata do homem transcendente. A problemática da corporeidade reduz-se à união entre
com seu corpo e com a natureza. Para Foucault, o poder disciplinar - que corpo e alma e à relação do sensível com o inteligível.
surgiu a partir do século XVII - agia em diversas instituições sociais, como Sócrates proclama a razão do homem, com suas qualidades, anseios,
na escola e em fábricas, com o objetivo de submeter o corpo, de exercer valores e crenças.
um controle sobre ele, sobre o espaço e os movimentos corporais. O
objetivo é tornar os homens eficientes como força de trabalho. Platão instaura no pensamento filosófico a ruptura entre o mundo
sensível e o mundo inteligível. Sua ideia de natureza humana carrega em si
O CORPO NA SOCIEDADE INDUSTRIAL CONTEMPORÂNEA a cisão desses dois mundos, separando corpo e alma. O corpo é a prisão
da alma.
A moderna sociedade industrial caracteriza-se pelo grande
desenvolvimento científico e tecnológico. Acompanhado a eles vem a Para Aristóteles os objetos concretos e os conceitos universais não
destruição irreversível do meio ambiente, o que ameaça constantemente o constituem mundos separados, como em Platão, mas uma continuidade
homem contemporâneo. ininterrupta. A alma é a forma do corpo, e o homem é um ser contemplativo.
O cristianismo trouxe uma visão nova do homem e do universo. Para
Essa transformação trouxe consigo as falsas necessidades geradas
Santo Agostinho o homem é uma mescla destas duas substâncias: a da
pela sociedade, problemas sociais, violência, miséria, fome,
alma e a do corpo. A alma é a interioridade. Essa ideia revela um corpo
superpopulação e guerras.
penetrado pela alma, que não só anima o corpo, mas o torna sensível ao
Essa moderna sociedade industrial capitalista revela o homem mundo exterior conforme sua interioridade: uma nova compreensão da
moderno que, com a ciência e a técnica, adquiriu um enorme poder sobre corporalidade.
seu corpo, combatendo doenças e prolongando a vida. Ele ultrapassa os São Tomás de Aquino concebe o homem como uma unidade
limites da sua corporalidade. Por outro lado, com tudo isso, sofre as substancial de alma e corpo. É o homem que, como unidade, possui dois
consequências do stress, doenças psicossomáticas e doenças causadas princípios: o corpo e a alma.
pela falta de movimentos.
Nessa época existe a ideia da contemplação em detrimento da ação,
A dependência de produtos da moderna tecnologia o afasta de embora o cristianismo tenha trazido uma visão enobrecedora do trabalho
vivências em que ele participa de forma imediata, como ser corporal e humano.
motriz. Há a padronização de gastos e hábitos - como os modismos de
Durante o Renascimento há uma valorização do indivíduo como tal e o
vestir e tratar o corpo, por exemplo.
trabalho físico recupera o valor e a dignidade que lhe eram atribuídos nos

textos bíblicos, cabendo o mérito, em grande parte, aos pensamentos de Ao longo de seu desenvolvimento a criança incorpora as coisas do
Lutero. mundo, pois está inserida e determinada cultura e passa a viver em
determinado momento histórico, aprendendo a simbolizar suas
O homem não é considerado somente um ente de razão, mas também experiências, a desenvolver sentimentos em relação as pessoas e coisas e
um ente de vontade que lhe permite dominar e modificar a natureza. a agir em seu meio, transformando-o por sua ação.
Bacon, pensador do início da época moderna e precursor da corrente O mundo tem sua existência concreta e. por sua natureza dialética, é
empirista, traz a compreensão do homem e da realidade humana a partir ambíguo, sendo, ao mesmo tempo em que objetivo, também marcado pela
das condições reais e concretas da vida individual e social. Há a subjetividade, pelos significados que são atribuídos às coisas pelos
valorização da intuição sensível juntamente com a razão. Corporeidade e homens, por meio de sua ação.
espírito unem-se para dominar a natureza.
“Para a Educação Física é importante essa visão do homem como uma
Locke reduz o corpo a ser um instrumento do espírito, e deve ser subjetividade encarnada, e também a compreensão de que as ações
mantido forte e saudável para que possa executar suas ordens. motoras têm um sentido subjetivo enraizado na história individual de cada
Descartes vê na razão matemática o elo entre o homem e o universo. A um, ao mesmo tempo que possui um sentido intersubjetivo, que se
mente é o centro e o suporte de toda a realidade. Descobre-se a configurou ao longo do processo histórico-social”.
subjetividade, a consciência. A vivência da corporalidade é substituída pela Com essa concepção o professor de Educação Física poderá orientar
sua representação na mente. sua prática de modo que os alunos vivenciem autênticas experiências
“Como consequência da separação cartesiana do corpo e da alma, os corporais e formem seus próprios significados de movimento.
fatos psíquicos e fisiológicos começaram a ser estudados separadamente, “A Educação Física como educação, como uma prática que pretende
permanecendo, até hoje, objeto de ciências distintas. Essa separação faz agir sobre o homem transformando-o, só tem sentido se for compreendida
sentir na Educação Física até os nossos dias, tanto na sua prática como um momento da totalidade concreta. Isso significa que compreender,
pedagógica como nas ciências que a embasam”.
no fenômeno educativo, sua dimensão histórico-social. A Educação não é,
Rousseau resgata o homem como ser corpóreo, dotado de assim, um fenômeno isolado, mas, sim, encontra-se estreitamente
necessidades e paixões, e o homem como um ser espiritual e histórico, que vinculada a outros fenômenos e só pode ser compreendida por meio do
possui razão e livre arbítrio. movimento de desvelamento de suas múltiplas interconexões”.
Hegel insere em sua antropologia a dimensão da prática produtiva, Relacionada a essa prática estão conceitos como a liberdade humana,
valorizando o papel do trabalho na formação do homem. “No trabalho, a ética, os problemas sociais, a humanização, a linguagem, a expressão, a
corpo e espírito cooperam para a humanização do homem”. totalidade do homem, a corporeidade, a imagem corporal, a sexualidade e a
relação do corpo e do trabalho.
O HOMEM E SUA CORPOREIDADE NA PERSPECTIVA MARXISTA
O profissional de Educação Física deve ter claro os conceitos acima
O marxismo (século XIX) trouxe uma revolução na forma de o homem citados, sua construção histórica e a relação com o homem, pois sua
ver o mundo e a si mesmo. prática deve ter uma perspectiva de transformação. Para uma sociedade
A contribuição original de Marx ao pensamento antropológico foi a mais humana, que resgate a verdadeira importância da dimensão da
concepção do homem, não como uma essência ideal abstrata e imutável, corporalidade e do movimento na vida humana para possibilitar a
mas como uma essência histórica, que se configura a partir das condições compreensão do seu sentido social.
materiais e concretas de sua existência.
“O homem é, assim, um ser que constrói historicamente a vida social e CAPÍTULO 4
a sua própria essência em sua inserção na práxis humana, A EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO FÍSICA
primordialmente, por meio de sua atividade produtiva e das relações sociais Acreditamos em uma educação transformadora que norteie a prática
que se estabelecem nessa práxis. A relação do homem com a realidade é educativa e sirva como base para a colocação de objetivos educacionais.
dialética”.O homem é ativo.
A Educação Física é Educação e está voltada para a formação do
A dimensão da corporalidade do homem é pensada em toda a sua homem em suas dimensões pessoal e social.
concretude. É um corpo que se torna humano por sua atividade produtiva.
A EDUCAÇÃO
O SENTIDO DO CORPO EM MERLEAU-PONTY 1. A dimensão utópica da educação - tem como ideal educativo formar
o homem para ser verdadeiro, ser livre e ser com-os-outros na justiça. A
Seu pensamento é fundamental par a Educação Física, pois ele força orientadora desses valores como visão utópica é seu engajamento
possibilita uma visão do corpo e do movimento integrados na totalidade prático, sua possibilidade de realização futura.
humana. Merleau-Ponty busca a compreensão do homem de forma 2. A educação transformadora - tem origem na concepção do homem
integral. como práxis, em que homem e sociedade formam uma unidade dialética
“O corpo, como corpo próprio ou vivido, possui uma intencionalidade em constante transformação. É a concepção de pensadores como Paulo
operante que engloba todos os sentidos na unidade da experiência Freire, Gadotti e Saviani, entre outros, que criticam as condições desuma-
perceptiva, na qual os sentidos se intercomunicam, abrindo-se à estrutura nizadoras da sociedade brasileira e apontam para a Educação, juntamente
de coisa. A integração dos sentidos só pode ser explicada por ser um único com outras frentes, a possibilidade da transformação e superação das
organismo que conhece e se abre ao mundo, com o qual coexiste”. contradições da sociedade.
O pensamento de Merleau-Ponty é de ambiguidade do ser humano Objetivos da educação transformadora que podem nortear a ação
com intencionalidade, como consciência e corpo, desvelando sua unidade a educativa:
partir da raiz sensível, corpórea, e da experiência original de ser-no-mundo. • a concretização do valor liberdade (vinculado ao conceito de respon-
sabilidade, de dever, de compromisso com os outros) com consciência
CAPÍTULO 3
crítica e desenvolvimento da criatividade;
REFLEXÕES SOBRE O HOMEM
• a concretização do valor justiça que reconhece em todos os homens
A história do pensamento humano revela diferentes concepções de o direito à satisfação de suas necessidades materiais e espirituais, direito
homem e de mundo. esse fundado em seu reconhecimento como pessoa.
Dede o início de sua existência, o homem interage com um meio que • a concretização do valor verdade, que é a identidade consigo próprio,
lhe é exterior, no sentido biológico, mas que, no movimento dialético de verdade pessoal, ser autêntico. Reconhecer a sensibilidade, que impulsiona
suas experiências, passa a fazer parte do seu ser. a ação humana.

A EDUCAÇÃO FÍSICA decisão e a socialidade), os valores liberdade, verdade e justiça - já
apresentados neste livro -, experiências educativas com vistas ao
“A Educação Física como ato educativo relaciona-se diretamente a desenvolvimento da personalidade, entre outros.
corporalidade e ao movimento do ser humano. Implica, portanto, uma
atuação intencional sobre o homem como ser corpóreo e motriz, Um ponto de partida é a crítica aos valores da sociedade industrial
abrangendo as formas de atividade física, como a ginástica, o jogo, a dança moderna e à forma como eles se efetivam na realidade brasileira.
e o desporto”, que são fenômenos culturais, historicamente construídos.
Outros objetivos da Educação Física:
Para compreender a amplitude da prática relacionada a Educação • a prática de esportes proporcione aos alunos experiências em que
Física é preciso conhecer suas construções históricas. Ainda hoje vemos ele aprenda a lidar com sua corporalidade não como instrumento, mas
práticas que estão arraigadas em concepções passadas. Nosso objetivo é como uma relação existencial, vivenciando princípios democráticos, incenti-
realizar uma análise crítica dessas práticas em consonância com a vando a reflexão e o diálogo, tomando decisões e favorecendo um clima de
concepção vigente nos dias atuais: cooperação.
• Concepção dualista do homem - tem relação com a tendência de bio- • preparar o homem para o lazer, o tempo livre, desmistificando o tem-
logização da Educação Física. Tem como objetivos principais a manuten- po livre como espaço de consumo, o que acentua as diferenças sociais.
ção da saúde corporal, a aquisição de aptidão física e a performance des- Aponta caminhos como a dança, o jogo, a ginástica e os esportes, valori-
portiva. A avaliação se dá por critérios de rendimento e produtividade. Traz zando a cultura popular nas suas diferentes representações.
a ideia de adestramento físico.
A Educação Física pode e deve tornar-se uma força transformadora no
A concepção antropológica implícita nessa tendência é de um profundo projeto de humanização e emancipação do homem, desmistificando a
dualismo entre corpo e espírito. Abriga em seu bojo a tendência do homem práxis alienada e buscando superá-la para concretizar anseios de verdade,
separado do mundo. liberdade e justiça social.
Teve influência da Psicologia de cunho behaviorista.
NEIRA, M.G & NUNES, M.L.F. PEDAGOGIA DA CULTURA CORPORAL:
Apresenta a problemática da compartimentalização do conhecimento CRÍTICA E ALTERNATIVAS. SÃO PAULO: PHORTE, 2006.
sobre o homem.
Cultura - palavra derivada do latim = ação ou maneira de explorar
• Concepção do homem como unidade, mas desvinculado da socieda-
certas produções naturais.
de - é uma Educação Física psicopedagogizante. Preocupa-se com o
desenvolvimento da inteligência por meio da atividade física, com a forma- Segundo os PCN podemos definir cultura como: um conjunto de
ção de atitudes socialmente desejáveis, autonomia, sociabilidade, coopera- códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo: neles o individuo é formado
ção, espírito de liderança, etc. Tem como referência o pensamento de desde o momento de sua concepção, nesses mesmos códigos, durante a
Dewey e Durkheim. sua infância, aprende os conhecimentos e valores do grupo; por eles é mais
tarde introduzido nas obrigações da vida adulta, da maneira como cada
Avança no sentido de ir contra a Educação tradicional passiva, mas,
grupo social as concebe.
por outro lado, embasa-se em uma concepção de educação que vê o
homem desvinculado de um compromisso transformador. A função da Somente pela noção da cultura podemos pensar a humanidade em
Educação adaptar o homem a sociedade. suas diversidades. Se toda a espécie humana possui a mesma estrutura
biológica básica: ossos, músculos, articulações, enfim os diversos sistemas
É uma visão fragmentada do homem.
de funcionamento do corpo humano, as diferenças que ocorrem entre as
• A Educação Física como prática transformadora - a experiência cor- pessoas são proporcionadas pelas suas opções culturais, pelo modo como
poral está no cerne da transformação do corpo próprio no decorrer de cada individuo ou grupo social enfrentou e resolveu historicamente seus
nossa vida e na realização de cada movimento. A Educação Física trabalha problemas. Ao mesmo tempo em que constituímos a cultura também somos
com o movimento corporal e, portanto, com o homem em sua totalidade, na resultado dela. A divisão sexual dos papéis e das tarefas nas sociedades
relação dialética homem e mundo. sofre interferências, resultando assim, a variedade de funções de uma
Funke distingue quatro aspectos da experiência corporal: sociedade para outra.
1. como consciência corporal Podemos dizer então que os diversos modos de comportamento
2. como experiência com o corpo (corporal e esportivo), presentes entre as pessoas de sexos diferentes são
determinados culturalmente,
3. como experiência do meu corpo no espelho dos outros
4. como vivência da expressividade do corpo Essas observações e indagações nos enviam ao determinismo
biológico e geográfico, que atribui capacidades específicas inatas a
Essa concepção pode trazer uma mudança na prática do professor do diferentes povos, em função da raça ou do ambiente físico nos quais se
professor de Educação Física: todos os movimentos realizados em aula originaram.
devem ser portadores de um sentido para o aluno. É uma relação do objeto
externo, dos componentes subjetivos e das transformações corporais que A noção de cultura é uma invenção ocidental, pois é significativo
ocorrem. perceber que não existe paralelo desta expressão na maior parte das
línguas orais, ou sem escrita, estudada pelos antropólogos na atualidade.
Essa concepção tem afinidade com a ideia do movimento como diálogo
entre o homem e o mundo. O autor destaca que, neste livro, a cultura estudada seria o fator de
coesão social, o caminho para se atingir o grau culto, a verdadeira
Um aspecto importante para o professor de Educação Física é ser educação seria realizada conforme o modelo educacional daqueles que já
essencial que os alunos formem seus próprios significados de movimento. dispunham de certa cultura.
É possível planejar suas aulas trabalhando a unidade do movimento Podemos abordar os vários significados dados ao esporte, todos
com as ideias que: construídos diacronicamente, em conjunto com as diversas transformações
• o corpo sente sociais. No inicio, seu sentido era mítico, sagrado. Seu uso estava atrelado
• o corpo expressa às oferendas e graças necessárias à sobrevivência do grupo. Hoje o
esporte também faz essa diferença, mas podemos trocar a sobrevivência
• o corpo comunica do grupo, pela sobrevivência de cada um, com sua significativa melhoria
• o corpo cria e significa social e econômica de acordo com o sucesso no esporte.
É fundamental trabalhar também questões como a psicomotricidade, Sendo assim, a expressão hegemônica da cultura corporal ocidental é
expressão corporal, psicodrama, saúde, aptidão física, tratamento do corpo o esporte, estabelecendo-se a divisão entre esporte amador e esporte
na sociedade atual, o desenvolvimento pessoal relacionado ao social profissional.
(autoconfiança, cooperação, criatividade, autonomia, capacidade de
A cultura esportiva tornou-se um jogo de poder. O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO FÍSICA
Esse procedimento é realizado por aqueles que tem o poder de definir A questão central, que serve de pano de fundo para qualquer teoria do
a) Quem esta dentro, o idêntico, a norma currículo, é a de saber qual conhecimento deve ser selecionado para se
ensinar.
b) Quem esta fora, o diferente.
Como as diferentes teorias se diferenciam, pela diferente ênfase que
Obs.: São considerados diferentes aqueles que por suas
dão a esses elementos, a questão básica é:
características sociais. Étnicas corporais, portadores de necessidades
especiais, de desempenho cognitivo, motor e afetivo não se adequaram às O que eles devem saber?
normas da competitividade.
Neste momento rompemos com a conhecida distinção entre currículo
Entendemos que a escola, por possuir sua cultura, desempenha um formal e currículo real, sendo o primeiro aquele documentado pelas
papel importante na sociedade, pois não apenas forma os indivíduos, mas propostas, referencias e documentos escolares e o segundo, as formas, os
penetra e modifica a cultura da sociedade. métodos, os instrumentos de avaliação, as atividades de ensino, e
concebemos o currículo como todas as práticas sociais inerentes ao espaço
A Educação Física, por sua vez, entendida como componente
escolar.
curricular, e não como atividade, por possuir práticas de significações
especificas, caracteriza-se como um espaço de disputa simbólica dos Tanto a Educação Física, quanto as demais disciplinas sofrem as
saberes corporais. O que esta em jogo aqui não é apenas um alerta para influências do modelo curricular proposto por Tyler em 1974. Com Tyler , o
aproximar as produções culturais expressas pelo corpo, às praticas que currículo estabelece-se em torno da ideia de organização e
sejam transgressoras e opositoras, mas também a articulação de um desenvolvimento mediante algumas questões básicas:
projeto que objetive ligar a comunidade escolar a uma política democrática. 1) Quais objetivos educacionais a escola procura atingir?
CULTURA ESCOLAR, CULTURA DA ESCOLA 2) Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham
probabilidade de alcançar esses propósitos?
Marcos Néri destaca o fato de que a educação não pode ser atribuída
única e exclusivamente à família, em seu processo primário, nem tampouco 3) Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?
à escola, no processo secundário. A educação ocorre mediante um 4) Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo al-
processo no qual o sujeito da educação se sujeita, em suas relações cançados?
cotidianas, às diversas referencias de convívio estabelecido socialmente,
educação em latim significa educere + ação = conduzir, levar a determinado As respostas para essas perguntas estão sendo buscadas sempre e
fim. todo professor deve procurar a sua própria resposta e seu próprio caminho.
A função acadêmica determina três papéis importantes para a escola. O currículo escolar da Educação Física propunha uma organização dos
conteúdos de ensino a partir das características do comportamento motor
1) A adoção de normas, valores e comportamentos específicos neces- dos alunos, configurava-se portanto o currículo desenvolvimentista.
sários para incorporação das crianças no mundo social;
2) A transmissão de conhecimentos; A Educação Física também pode ser entendida como uma disciplina
que trata de um tipo de conhecimento denominado cultura corporal, que
3) O desenvolvimento das habilidades cognitivas, em geral (essa fun- tem como temas o jogo, a ginástica, a dança e outras atividades corporais,
ção é a mais privilegiada na escola) como capoeira e lutas.
Em sua função política, a escola estaria ligada ao âmbito da Na trilha das propostas criticas do currículo, ao final da década de
convivência social. O professor seria aquele que garantiria neutralidade 1990, o Ministério da Educação, através de um amplo conjunto de
pessoal e igualdade de condições aos alunos. O êxito ou o fracasso no publicações apresentou propostas curriculares para todas as áreas de
sistema escolar é consequência do esforço de cada um. conhecimento reconhecidas na maioria das escolas brasileiras, os
O autor chama a atenção para o fato de que (...) “na escola, a Parâmetros Curriculares Nacionais e instituíram os Temas Transversais.
hegemonia atua por conta dos métodos e abordagens de ensino Ressaltamos a importância das propostas em que o esporte e as
empregado, dos conteúdos preestabelecidos, do livro didático, do sistema habilidades motoras são ofertados como conteúdos de aprendizagem aos
de avaliação e de recursos midiáticos sem a devida reflexão. Por sua vez, alunos por meio de situações didáticas, tais propostas procuram deslocar o
nas aulas de Educação Física, a hegemonia se concretiza por meio da aluno da condição de receptor passivo do conhecimento do professor
prática pedagógica descontextualizada ou aquela que visa a melhoria do transformando-o em autor.
rendimento motor”. Os educadores críticos deveriam questionar tais
conceitos Para alguns autores as intenções do projeto educativo devem preparar
as pessoas para que elas façam seu próprio futuro; fazê-las vivenciar agora
Nas aulas de Educação Física, constata-se que a nota ou o conceito de a responsabilidade, a cooperação, etc., para que assim elas construam seu
avaliação, muitas vezes é atribuído aos alunos pela sua participação e futuro com autonomia; fazer as pessoas entenderem que o mundo em que
desempenho nas tarefas propostas. Em virtude do pouco aprofundamento vivemos é feito pelos próprios seres humanos; formar as pessoas para o
por parte dos professores em teorias sobre avaliação e da tradição de presente e formar seres capazes de pensar e fazer o necessário para
avaliações quantitativas na área, este procedimento torna-se legitimo. procurar soluções, como um ato responsável da sua consciência social
Contudo o aluno não tem o direito de decidir não participar ou ficar apenas (Peres Gallardo, 2002).
olhando a aula, ela torna-se obrigatória, e o aluno sente-se persuadido a
buscar metas e resultados que pode não estar preparado tanto Os conhecimentos dos alunos sobre os esportes podem ser
psicologicamente como em seu desenvolvimento motor. construídos através de pesquisas que abordem suas características e
regras oficiais.Não é objetivo da escola ensinar esporte.
Em determinados momentos os professores podem afirmar que todos
os alunos são iguais, ignorando as diferenças que subjazem as culturas dos Analisando a intensidade das diferentes manifestações da cultura
alunos. corporal, a equipe escolar deverá fazer escolhas sobre quais serão
estudadas em função das características da comunidade delineada no
No currículo identificamos práticas conservadoras de cultura corporal, Projeto Político-Pedagógico.
negam-se os saberes dos alunos que apresentam outras formas de jogar,
dançar, cantar, lutar que se afastam das já conhecidas, impondo inclusive a Nos próximos itens, o autor faz críticas sobre as condições de
obrigatoriedade de não ficar parado nas aulas. trabalho na escola
No capítulo sobre o currículo, o autor propõe um desenho curricular de CULTURA CORPORAL
Educação Física que questione não apenas as diferenças, mas como elas
Em relação à abordagem desenvolvimentista, o aspecto mais criticado
são produzidas e o poder ao qual se associam.
é a transformação do desenvolvimento motor em objetivo da Educação

Física. Este posicionamento obriga o professor a transformar habilidades de das atividades humanas e a partir de sua ótica realizar esta análise do
locomoção, equilíbrio e outras em conteúdos de ensino. Entretanto, tais movimento desde uma perspectiva biológica, de uma perspectiva do
conteúdos podem ser efetivados para além das aulas. Alguns alunos Comportamento Motor e de uma perspectiva sociocultural que lhe permita
apresentam, ou não, vivências motoras diversificadas fora das aulas. As entender os significados das ações motoras”.
condições reais das aulas do componente (quantidade excessiva de alunos,
carência de materiais, etc.) não garantem as condições necessárias para o Um profissional que seja capaz de “analisar, compreender, descrever e
desenvolvimento motor dos alunos. sistematizar qualquer atividade da Cultura Corporal”.
Alguns autores afirmaram que é o movimento que confere Neste livro trataremos da prática relacionada às teorias acadêmicas a
especificidade a Educação Física escolar. Contudo, não é qualquer partir de reflexões sobre a ação pedagógica do professor de educação
movimento, e sim, do movimento humano com sentido, com significado física; bem como sobre a formação acadêmica nas dimensões técnica e
avaliado pelo contexto sócio-histórico-cultural em que é produzido. pedagógica.
Assim sendo, se o gesto é um código de comunicação, ele é, logo uma O que se deve considerar é que a educação física na escola, além de
forma de linguagem. obrigatória, é fundamental para a formação integral do educando.
MÉTODOS DE ENSINO PROPOSTAS TEÓRICAS PARA UMA ABORDAGEM DIDÁTICA NA

AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Com a finalidade de desenvolver uma ação pedagógica capaz de
possibilitar aos alunos uma visão total sobre os conhecimentos da cultura Princípios orientadores na formação humana do currículo escolar
corporal, e para que consigamos atingir nossos objetivos educacionais, é (p.19):
necessário a estruturação de uma nova visão sobre a aprendizagem no • “Toda e qualquer disciplina do currículo escolar deve estar orientada
interior do currículo. primeiramente à formação humana, independentemente de seu conteúdo,
dado que qualquer conteúdo ou conhecimento é independente de sua
No campo da Educação Física, identificamos esse modelo tanto nos uti-lização. A utilização dos conteúdos obedece a valores ou princípios
conhecidos exercícios de fundamentos, como na utilização de brincadeiras huma-nos de convivência e não apenas ao domínio instrumental dele.
infantis para a estruturação de uma base psicomotora do esquema Exemplo, eu posso ensinar (capacitar) a um aluno a utilizar uma pistola,
corporal, para em seguida, passar ao domínio da organização espaço- agora, o porquê e para que depende de valores.
temporal, e assim por diante.
• Toda cultura tem seus próprios conteúdos (dependendo como ela se
Nesse método, o aluno é visto um sujeito ativo que usa suas estrutura), porém os valores humanos de convívio social são comuns a
experiências e seus conhecimentos para resolver os problemas que surgem todas elas. Assim, os conteúdos podem ser diferentes de uma cultura para
a todo instante. São esses problemas que determinam o conteúdo que outra, porém não seus valores. Cada cultura define o valor que outorga a
deverá ser estudado/aprendido e, por meio deles, a sequenciação é vista cada conteúdo dependendo de sua estruturação.
em termos de níveis de abordagem e aprofundamento em relação as • Na escola é a sociedade hegemônica quem define os conteúdos e
possibilidades de contato, ao uso e à análise dos alunos. inclusive os valores que devem ser veiculados nessa escola, porém esses
CONSIDERAÇÕES FINAIS são conteú-dos e valores gerais para toda uma nação. O problema que
uma nação é constituída de muitas culturas, assim a escola deve procurar a
A Educação Física deve sempre levar em conta as presentes melhor for-ma para que o processo educacional ocorra a partir dos valores
dimensões sociais e individuais dos alunos, incorporando os conhecimentos de cada cultura e a partir dela procurar as semelhanças com as demais
da cultura corporal que os alunos já dominam. Dessa forma, o professor culturas, de tal modo que no fim do processo educativo o aluno tenha a
dará um novo sentido aos conteúdos curriculares da Educação Física. visão de tota-lidade da cultura de sua nação outorgando-lhe o sentido de
pertença ou nacionalidade.
Assim o professor transformará a aula em um espaço de co-construção
de conhecimentos, (aprendendo e ensinando) em que todos os educandos • Não devemos esquecer que as experiências dentro de nosso núcleo
e o próprio professor estarão envolvidos num processo de troca e de familiar e da nossa vizinhança são as que nos vão formar como indivíduos
confronto de conhecimentos, ajudando-se uns aos outros. Haverá o pertencentes a uma particular forma de expressão cultural, que nos iden-
estabelecimento da cumplicidade e da solidariedade onde uns aprenderão ti-fica como seres pertencentes a um mesmo grupo social.
com os outros, e os que sabem menos do que os outros serão ajudados • Cada disciplina do currículo escolar deve ter um conteúdo que capa-
pelo professor ou pelos que já aprenderam, até chegarem ao ponto de cite o aluno numa esfera do conhecimento, que lhe permita atuar numa
realizar sozinhos. área de seu interesse, onde o aluno consiga um espaço de aceitação e de
compro-misso social desejável com seu grupo social, para adquirir paulati-
PEREZ GALHARDO, J.S. EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DO BER- namente sua responsabilidade com os compromissos de toda a nação.
ÇÁRIO AO ENSINO MÉDIO. RIO DE JANEIRO: LUCERNA, 2003. • Assim, cada conteúdo deve aportar ao aluno um conhecimento que
CAPÍTULO 1 lhe permita aumentar as possibilidades de interação com seus colegas,
PANORAMA DA EDUCAÇÃO fazendo dele uma pessoa importante e necessária para seu grupo social”.
FÍSICA ESCOLAR BRASILEIRA ENSINO
Pode-se dizer que o número de faculdades com curso de Educação O desenho paradigmático que orienta as ações didáticas em uma aula
Física cresceu de forma considerável nas últimas décadas. Mas o que se de Educação Física Escolar está fundamentado nos Artigos da Lei de
constata é que a formação tem sido um tanto quanto “descuidada”, Diretrizes e Bases (LDB) n° 9394/96, nos Parâmetros Curriculares
necessitando um olhar mais cuidadoso para a formação profissional do Nacionais e nos estudos desenvolvidos pelos envolvidos em pesquisas em
professor de educação física. Educação Física Escolar espalhados por todo o Brasil.
Gallardo afirma que as instituições de Ensino Superior têm formado A prática didática que o professor adotar será fundamental para o
técnicos e não professores de educação física, o que requer o desenvolvimento pleno do processo ensino-aprendizagem.
entendimento da complexidade do ser humano para o processo de ensino- Considerando as características do meio escolar, podem ser
aprendizagem no contexto escolar. destacadas três formas de aplicar o conteúdo:
A formação profissional de qualidade garante um trabalho bem • Vivência - onde o objetivo central é colocar o aluno em contato com a
organizado e diferenciado de acordo com as instituições que o profissional Cultura Corporal;
possa vir a trabalhar - como escola, clube, academia, etc - dadas suas • Prática - onde o objetivo central é fazer com que os alunos aprendam
especificidades. a dominar as técnicas de execução dos conteúdos escolhidos;
“Uma verdadeira preparação profissional em nível universitário deveria • Treino - onde o objetivo central é fazer com que o aluno interiorize as
permitir a este profissional a capacidade de analisar toda e qualquer uma técnicas de uma modalidade da Cultura Corporal.

CONTEÚDOS No Brasil, em meados do século XX, dividiu-se o atendimento à
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trazem uma diferença infância: creches para as crianças pequenas e pré-escolas para as maiores.
significativa em relação a outros materiais publicados pois apresentam uma Mudanças na concepção de infância, desenvolvimento, aprendizagem
sistematização nacional do que é aconselhável desenvolver na disciplina de e escola influenciaram os espaços educativos e a educação brasileira.
Educação Física. Entre eles podemos destacar Jean Piaget e Vygotsky.
O que difere nossa proposta dos PCNs, é que no referencial os Leis como a Constituição Federal de 1988, a LDB e o ECA garantem a
conteúdos partem do geral ou nacional para o específico ou do local ao educação infantil como um direito da criança e não de suas mães
qual a escola pertence. Nós realizamos o inverso. (trabalhadoras), e o reconhecimento de sua especificidade no
AVALIAÇÃO desenvolvimento humano. Creches e EMEIs são integradas em um só
sistema de Ensino.
O novo enfoque da Educação Física foca “o ser” do que “o fazer”.
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Propomos uma avaliação por compromisso, ou seja, “avaliados e
avaliador definem o que e como avaliar, construindo os instrumentos de Para Pérez Gallardo é através da socialização que a criança vai
avaliação e determinando os critérios para o julgamento de valores dentro aprender. Essa socialização está atrelada a dois objetivos:
de um trabalho proposto”. 1. Formação humana - que são as normas, regras e regulamentos que
CAPÍTULO 2 servem de base para a organização de um grupo social;
EDUCAÇÃO INFANTIL E UM POUCO DE HISTÓRIA 2. Capacitação - que são os conhecimentos que se acreditam úteis pa-
No século XVIII, com a Industrialização, surge a necessidade do ra viver dentro dessa organização social.
trabalho feminino nas indústrias e com isso, as primeiras pré-escolas Para nós a criança é movimento, ritmo, sons e cores.
surgem para cuidar dos filhos das mulheres que estavam trabalhando. O Currículo da Educação Infantil deve integrar os elementos da cultura
No século XIX surgem os jardins de infância que apresentavam uma patrimonial do grupo familiar com as áreas do conhecimento. Esses
atenção maior à educação das crianças. conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada e não
No século XX a pré-escola incorpora a função compensatória, sendo separadamente, dando oportunidade à criança de se apropriar e de
vista como capaz de suprir as carências culturais, linguísticas, nutricionais, produzir cultura.
de higiene e afetivas das crianças provenientes de classes populares. Um dos objetivos principais é que a criança adquira autonomia e
independência dos adultos nas atividades que realiza.
Características do desenvolvimento infantil e objetivos educacionais específicos
Movimentos rudimentares e 4 aos O profissional deve ter Sentar o bebê em uma almofada grande ou no chão, Verificar se há diferença de um bebê
primeiras habilidades 6/7 meses conhecimento movimentando-o, ensinar o bebê a beber no copo e comer com para o outro, verificar respostas e
de atividades adequadas à criança colher, dar diferentes alimentos para experimentar, introduzir interesses do bebê.
brinquedos na hora do banho, deixar o bebê em contato com a
natureza, etc.
Ficando em pé 6/7 meses a Deve-se incentivar o bebê com Estimular a mudança de posição, colocar música ou cantar Já andam de forma independente?
1 ano palavras amorosas, e fornecer um para o bebê, bater palminhas com a mão do bebê no ritmo da Bebem no copo e comem com
meio rico em estímulos. música, ajudá-lo a dar os primeiros passos, e incentivar a fazê- talher? Lavam e enxugam as mãos
lo sem o apoio, nas refeições utilizar diferentes alimentos e sozinhas?
talheres, permitir que brinque na caixa de areia e em diferentes
texturas do solo, etc.
Explorando os movimentos 2 a 3 anos O principal é observar a execução e Seguir o ritmo da música, ensinar passos de dança, realizar As crianças contam histórias?
o nível de desempenho das crianças. brincadeiras de coordenação motora fina, usar guardanapo na Dançam? Fantasiam-se? Lavam as
hora de comer, ensinar a criança a tomar banho e se vestir mãos sozinhas? Utilizam todos os
sozinha, ensinar às crianças jogos com regras simples, etc. brinquedos do parquinho?
Diversificando os 3 a 4 anos O adulto, nessa fase, é o modelo da Contar histórias, confeccionar marionetes, ensinar as crianças Verificar se as crianças apresentam
movimentos e habilidades criança. a recortar e colar papel, utilizar jogos de encaixe, deixar que alguma dificuldade nas atividades
Importante realizar brincadeiras com comam e bebam sozinhas, tomar banho e vestir-se sozinha, realizadas.
muitas crianças ao mesmo tempo e planejar atividades onde a criança deva lançar, subir, descer,
que contemplem muitas habilidades saltar, etc.
motoras.
Criando novos movimentos 4 a 5 anos Nessa fase o principal é trabalhar os Desenhar figura humana com todos os detalhes, confeccionar Além do que já foi apontado acima,
valores humanos com atividades teatrinho de bonecos, realizar desenhos coletivos em um verificar se as crianças apresentam
onde vivenciem a cooperação, mesmo papel, criar grupos de crianças e determinar diferentes alguma dificuldade nas atividades
responsabilidade, amizade, etc. atividades, deixar a criança preparar seu prato de comida, realizadas.
trabalhar jogos onde muitas crianças brinquem, etc.
Combinando movimentos 5 a 6 anos Neste momento é interessante focar Que em grupo as crianças: criem histórias, dancem, desenhem, Além do que já foi apontado acima,
a criatividade, a curiosidade, o recortem, colem, representem, usem a sequência lógica, verificar se as crianças apresentam
respeito às normas e leis do grupo, a brinquem, joguem, analisem as histórias, etc. alguma dificuldade nas atividades
crítica e a resolução de problemas. realizadas.
Com as propostas acima, acreditamos que as crianças da pré-escola vão desenvolver de forma muito significativa sua autonomia e independência.
CAPÍTULO 3
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ENSINO FUNDAMENTAL
Um dos focos para o Ensino Fundamental e Médio é a sociabilização, entendida como a apropriação e o respeito pelas diferentes formas de organização
social pelas quais se organizam as diferentes instituições da sociedade e pela apropriação de diferentes conhecimentos que se acreditam úteis para viver em
sociedade.
Para uma prática pedagógica responsável e compromissada é importante conhecer e entender as fases de desenvolvimento do ser humano - emocional,
cognitivo e motor.
A partir da 1ª série - até a 4ª série - a criança ainda apresenta dificuldade de organizar-se em grupos de trabalho, podendo as atividades ser exploradas
em pequenos grupos.
A partir da 5ª série - até a 8ª série - a criança já está na fase da puberdade, marcada pelo aceleramento do crescimento. É o estágio das operações
formais - citando Piaget - e o professor precisa ter uma consideração de que as crianças já compreendem as coisas abstratas e sua simbologia.

Se considerarmos a história da formação da disciplina de Educação Física pode-se afirmar, que diferentemente de outras décadas a concepção atual
acredita que “a partir da reflexão sobre a cultura corporal de movimento, a Educação Física começou a repensar seu papel na formação do homem e sua
contribuição da sociedade”. Está comprometida também com a reflexão sobre os valores humanos na formação das pessoas.
ORIENTAÇÕES PARA O PLANEJAMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Conteúdos:
• esportes
• conhecimentos do corpo
• danças
• jogos
• elementos das artes marciais (lutas)
• elementos das atividades de expressão corporal das artes cênicas, artes circenses, artes musicais e artes plásticas.
Estes conteúdos devem ser pautados na Cultura Familiar (1ª série), Cultura Local (2ª série), Cultura Regional e Estadual (3ª série) e na Cultura Nacional
(4ª série).
Planejamento de 1ª a 8ª série (p.93)
Séries Características Jogos e Brincadeiras Danças (Tradicionais, Esportes e Lutas Artes Cênicas e Circenses
(Tradicionais, Folclóricos Folclóricas e Populares)
e Populares)
1ª Local Jogos e brincadeiras Um ou dois esportes Representação de contos.
rítmicas individuais dos mais
conhecidos.
2ª Regional Jogos e brincadeiras. Um ou dois esportes em Malabarismos e equilibrismos
Um de cada. dentro de um tema.

duplas dos mais conhecidos.
Trabalhar aquelas danças
3ª Nacional Jogos e brincadeiras. que são mais Um ou dois esportes Acrobáticos dentro de um tema.
Um de cada. representativas no país. coletivos dos mais
conhecidos.
4ª Internacional Jogos e brincadeiras. Um ou dois esportes Trabalhos temáticos:
Um de cada. coletivos dos mais Circo, Escola de Samba.
conhecidos.
5ª Local Esportes de moda, skate, Integração dos conhecimentos na
bicy, etc. forma de coreografias, em grupos
pequenos.
6ª Regional Trabalhar aqueles jogos e Trabalhar aquelas danças Os radicais e ecológicos. Integração dos conhecimentos na
brincadeiras que estão que estão evidentes na forma de coreografias, em grupos

evidentes na atualidade. atualidade. pequenos.
7ª Nacional Os mais radicais. Integração dos conhecimentos na
forma de coreografias, em grupos.
Internacional Os mais radicais. Integração dos conhecimentos na

8ª
A avaliação deve ser através de observação sistemática dos seguintes tes formas de organização social pelas quais se organizam as diferentes
quesitos: realização de atividades, desempenho dos alunos, manipulação instituições da sociedade e pela apropriação de diferentes conhecimentos
de aparelhos, cooperação, responsabilidade e independência. que se acreditam úteis para viver em sociedade.
De 5ª a 8ª série além dos aspectos acima deve-se incluir compromisso Nessa fase o aluno encontra-se em mudanças físicas e psicológicas
e inter-relação professor-aluno no planejamento e avaliação das atividades. que influenciam em seu estado de ânimo, auto-estima e apreciação de si
mesmo. O corpo se transforma em sua principal atenção. Está na busca por
Capítulo 4 sua identidade.
Educação Física escolar: Ensino Médio
A prática pedagógica deve levar isso em consideração.
É bom lembrar que um dos focos para o Ensino Fundamental e Médio
é a sociabilização, entendida como a apropriação e o respeito pelas diferen-

1ª Série do Ensino Médio Os campeonatos a serem organizados podem ser de diferentes manei-
O objetivo geral é facilitar a vivência e apropriação de todos os conhe- ras, em vários espaços e terem diferentes tempos de duração. Um aspecto
cimentos necessários à melhoria da condição física, da modalidade que o importante desse tipo de atividade é a organização e a responsabilidade de
aluno pratica e possibilitar que utilize de forma autônoma seus conhecimen- quem estiver envolvido pois muitos aspectos devem ser considerados:
tos. local, datas, horários, orçamento, número de pessoas, times, equipes,
serviços, etc.
Para obter autonomia na utilização de sistemas de condicionamento fí-
sico é necessário saber os fundamentos teóricos que estão por trás destas 3ª Série do Ensino Médio
atividades. Esse é um conteúdo importante a ser trabalhado com os ado- O objetivo geral é facilitar a vivência e apropriação de todos os conhe-
lescentes. cimentos necessários à organização e administração de atividades educati-
Os princípios aqui citados são interdependentes e não podem ser tra- vas e físico-educativas que são utilizadas na comunidade à qual a escola
balhados isoladamente no meio escolar. pertence.
1. Princípio da Especificidade Para organizar o trabalho o professor deve continuar as atividades rea-
lizadas na 2ª série e ampliá-las, vivenciar com estes campeonatos esporti-
2. Princípio de Esforço vos e recreativos, utilizar o movimento ação-reflexão-ação com os alunos,
3. Princípio de Sobrecarga entre outras atividades.
4. Princípio da Alternância das Cargas Os conteúdos trabalhados nessa série têm como tema central a auto-
5. Princípio de Continuidade nomia e responsabilidade pela escola. São conteúdos:
6. Princípio da Regularidade • aulas de recuperação para alunos de outras séries;
7. Princípio de progressão • organização de grupos de interesse em atividades físicas ou cultu-
rais;
8. Princípio de Recuperação
• organização de festas da escola;
9. Princípio da Periodização
• organização de grupos de estudo;
10. Princípio da Individualização
• organização de grupos de interesse relacionados com a natureza.
11. Princípio da Reversibilidade
A avaliação dessa proposta visa o aluno motivado e capacitado para
12. Princípio da Totalidade
buscar, muito mais do que receber informações. A autonomia trabalhada
O trabalho com a explicitação dos princípios - teoria - deve acontecer deve estar presente agora porque o aluno vai avaliar, em conjunto com o
para que o professor de Educação Física trabalhe a autonomia dos alunos professor, o caminho que ele próprio escolheu para realizar.
de modo que possam criar seus próprios programas de treinamento.
SANTIN, S. EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA ABORDAGEM FILOSÓFICA
Além desse trabalho o professor deve abordar temas como gasto e DA CORPOREIDADE. IJUÍ: ED.UNIJUÍ, 1987
consumo calórico, orientação sobre nutrição, diferenças entre gênero e
Este livro tem como objetivo resgatar a corporeidade na Educação Físi-
sexo, princípio biológico das diferenças individuais, entre outros.
ca e no Desporto, trazendo consigo reflexões filosóficas sobre essas práti-
Com essa orientação o professor de Educação Física relaciona os con- cas.
teúdos trabalhados com as outras disciplinas estudadas.
São oito artigos ou conferências apresentados pelo professor Santin na
Outro tema muito interessante são os mitos e verdades relacionados à década de 80.
atividade física. É papel do professor de Educação Física trabalhá-los.
1- Presença da Filosofia na
Exemplo: músculos grandes são músculos fortes, fazer abdominais reduz a
Educação Física
gordura localizada no abdome, etc.
Ao realizar um resgate histórico é possível olhar a filosofia surgida pela
As estratégias de ensino podem ser:
pretensão do saber verdadeiro sendo os filósofos homens do saber e da
• Exploração de conhecimentos; verdade.
• Orientação permanente aos alunos; Os estudos filosóficos realizados até Galileu Galilei abrangiam todo o
• Interação constante professor-aluno; universo do real e do saber e detinham os únicos métodos de investigação.
• Distribuir todos os conteúdos durante o ano escolar; No século XVI começam a acontecer mudanças em relação ao saber.
• Permitir que os alunos se reúnam em grupos de interesse de alguma As Ciências Modernas reduziram cada vez mais o espaço da Filosofia.A
prática esportiva. física galileana proclama sua independência da filosofia. Os fatos passam a
fundamentar o conhecimento do saber científico.
2ª Série do Ensino Médio
Dá-se início ao império da Ciência e Tecnologia. A verdade científica
O objetivo geral é facilitar a vivência e apropriação de todos os conhe- passa a ser a única verdade - a verdade do homem também. Os conflitos
cimentos necessários à organização e administração de atividades educati- entre a filosofia e a ciência são constantes.
vas e físico-educativas que são utilizadas na escola em grupos de interesse
para que aplicam no espaço extra-escolar. Essa situação acontece porque os princípios da ciência são mais segu-
ros, seus métodos mais precisos e seus resultados eficazes.
Para organizar o trabalho o professor deve realizar um levantamento
dos interesses dos alunos, vivenciar com estes campeonatos esportivos e A filosofia passa a construir uma nova reflexão e um novo discurso,
recreativos, utilizar o movimento ação-reflexão-ação com os alunos, entre tendo como base a razão e os avanços cognitivos da mesma sobre a
outras atividades. realidade.
Os conteúdos trabalhados nessa série têm como tema central a lide- Essa apresentação relaciona-se a Educação Física, objeto desse livro,
rança e a formação de grupos. Podem ser temas: através da concepção de que a filosofia é uma reflexão questionante, que
possibilita compreender a realidade e traçar estratégias para nela intervir.
• Liderança;
Com a filosofia questionante vamos buscar respostas para questões
• Nascimento do líder; sobre a formação do currículo de Educação Física, suas intenções, com-
• Estilos de liderança; preensão de homem, objetivos, e na detecção de como a Educação Física
• Funções e capacidades do líder; aparece na escola e em nome de quem atua.
• Conceito de grupo e necessidade de seus membros; 2- Reflexões filosóficas
sobre a Educação Física
• Níveis que compõem o grupo;
A tese antropológica traz uma divisão que tem como referência a com-
• O grupo.
preensão dualista do homem: de um lado o corpo e do outro o espírito ou a
mente. Com essa concepção na educação física, instituíram-se dois níveis

de educação: a que desenvolve os valores da mente e a que desenvolve o • Rendimento;
físico do homem. • Bem-estar, etc.
Essa concepção acompanha a história das instituições educativas e Nosso foco é o esporte escolar
aparece presente até hoje: a educação física reduzida a treinamentos
através de exercícios mecânicos. O que observamos nas práticas educativas é que o movimento humano
é reduzido ao seu aspecto corporal e que a Educação Física está a serviço
Não se vê, nessa história uma preocupação pedagógica com a corpo- do Esporte, tendo como consequência os valores fundamentais do movi-
reidade. mento corporal o rendimento e o desempenho. Isso nos revela que, na
Acredito ser possível o auto-sustentar da Educação Física tendo como escola, a prática da Educação Física está dissociada das demais áreas do
fundamento o humano. É no homem que a educação física encontra sua conhecimento.
razão de ser. Nessa perspectiva o objetivo final é formar um atleta capaz de realizar
Um homem global que precisa da Educação Humana, em todas as su- o gesto do máximo rendimento.
as áreas: Educação Física, a intelectual, a moral e outras. Porque o homem Como nosso objetivo maior são as mudanças das práticas educativas
é um todo. relacionadas à Educação Física, essas reflexões antropológicas se fazem
Os estudos de Maurice Merleau Ponty descrevem a presença do ho- necessárias.
mem como corporeidade, fenômeno corporal: expressividade, palavra e Cabe aos profissionais de Educação Física serem responsáveis pelos
linguagem. processos educacionais, e com a comunidade escolar, pensar e decidir.
O homem é movimento que produz gestos e se comunica, e a Educa- Eles são responsáveis pelas mudanças.
ção Física tem aqui o seu papel (diferente do que se apresenta nos espa- 4- A Educação Física e
ços educativos como mecânico): ela tem que ser gesto, e o gesto que se o Desporto: uma abordagem
faz e fala, e que é constantemente reinventado, que se repete, que cria, filosófica da corporeidade
enfim, que é arte.
É possível analisar a Educação Física e o Desporto a partir de diversos
Nessa perspectiva tem-se a educação física humana, realmente edu- caminhos que a abordagem filosófica possibilita:
cação, e não apenas treinamento físico: ela tem gestos artísticos, criativos,
ela é arte. • O caminho da linguagem - análise das palavras, categorias gramati-
cais, semânticas, etc; que constituem um conteúdo e intencionalidade
3- Reflexões antropológicas sobre a Educação Física e o Esporte determinados.
Escolar
• O caminho educacional - reflexão sobre o que se entende por educa-
Um resgate histórico aponta a Educação Física como prática milenar ção física.
que traz forte carga cultural, de acordo com as diferentes comunidades.
• O caminho antropológico - reflexão sobre as funções e a importância
Um olhar histórico da Educação Física e do Desporto traz dois elemen- da Educação Física.
tos básicos que os constituíram:
• O caminho Institucional - reflexão sobre como a Educação Física es-
• O ser humano - é o elemento fundamental de toda educação. É pre- tá situada nas instituições educacionais e nas instituições esportivas e de
ciso considerar que a visão atual não dissocia o físico ou orgânico do lazer.
psíquico ou espiritual, o homem é um todo.
Além destes, outros componentes completam nossa análise:
• O movimento humano - nessa concepção se busca desenvolver e
fundamentar a Educação Física a partir do homem com possibilidades de 1. Componentes Antropológicos - determinam a prática educativa por-
movimento, que privilegia a compreensão do homem como capacidade que trazem um referencial teórico da compreensão do homem e da prática
expressiva e intencional. da Educação Física relacionada ao Desporto.
O questionamento que devemos nos fazer é se a Educação Física pra- 2. Linha filosófica ou ideológica - é o suporte e justificativa das ativida-
ticada hoje se preocupa com a dimensão do movimento humano. Temos des educacionais. Em sua maioria, as práticas desportivas dão enfoque à
consciência da compreensão que a Educação Física tem do movimento competição e desejo de vencer. É um contexto onde a filosofia impõe o
humano? rendimento dos exercícios físicos e a ideia de atleta ou aluno padrão.
Só a partir de uma reflexão sobre essas respostas que uma ação edu- 3. Limites opcionais - a Educação Física pode seguir várias linhas filo-
cativa diferenciada pode ser estabelecida. sóficas e impor diferentes linhas de conduta, o que depende de opções
previamente assumidas. Entre elas, podemos destacar:
Ela se define pela compreensão que temos do homem e as posturas
que é capaz de assumir. E o principal para nós é que essas posturas e • herança cultural;
movimentos se definem pela sua intencionalidade. • compreensão do corpo;
Os aspectos intencionais podem ser divididos em dois componentes: • características pessoais e situações existenciais - coloca-se aqui a
1. Componentes intencionais internos: São eles que dão a verdadeira reflexão sobre a dispensa concedida para a prática da educação física: não
identidade e autonomia da Educação Física, e é em nome deles que devem seriam essas pessoas que mais precisam da prática? Essa dispensa não
ser proposta e fundamentada a tarefa educativa porque “constituem a mola revela uma concepção de rendimento como foco? Fazer essa disciplina não
mestra do movimento humano. Eles independem de resultados externos. difere a formação individual e profissional?, etc;
Os resultados externos são negados, mas podem ser aceitos como incenti- • a Educação Física como ciência do movimento corporal nas ativida-
vos secundários”. São eles: des produtivas ou nas atividades restauradoras da manutenção do equilí-
• Expressividade; brio corporal;
• Competitividade; • a mudança do princípio uso do corpo pela ideia de ser corpo.
• Prazer; Esses aspectos foram apresentados porque são fundamentais para a
reflexão sobre a Educação Física e o Desporto relacionados à prática
• Premiação; educativa.
• Produtividade. Precisamos olhar a Educação Física através do foco ensinar e ajudar
2. Componentes intencionais externos: Eles fazem do movimento e da viver e sentir-se corporeidade, na medida em que ela é o suporte básico do
Educação Física um instrumento para obter um valor que não faz parte do próprio modo de ser do homem. É na corporeidade que o homem se faz
movimento. São os objetivos propostos a serem alcançados pelo tipo de presente. O homem, em suas atividades, precisa ser corpo.
articulação do movimento. São eles: Merleau Ponty afirma que “o corpo e seus movimentos estão sempre
• Trabalho; no centro de toda e qualquer manifestação e possibilidade expressiva. Com
• Esporte; isto, pode-se concluir que a Educação Física faz parte do complexo mundo
• Lazer;
criado pelo homem através da compreensão de si mesmo, da corporeidade Essas afirmações nos levam a constatar que a educação física não po-
e de seus movimentos”. de estar a serviço do esporte.
A reflexão e as possibilidades apresentadas acima nos levam a perce- Faz-se necessário inverter essa ordem para criar uma nova imagem da
ber que é possível pensar a Educação Física através das diversas linhas e educação física: imagem de educação e não treinamento. O esporte ficaria
mudar assim a prática pedagógica. a serviço da educação física. Essa inversão poderia levar à mudança
O que se torna urgente é desenvolvê-la em sua imensidão de liberda- E essa mudança da imagem da educação física pode se dar através de
de, imaginação e criatividade humanas e não mais com uma rigidez mecâ- uma nova compreensão do movimento humano. Não é mais possível
nica. considerá-lo apenas no aspecto da motricidade, porque “o movimento é um
5- Movimento humano: comportamento, uma postura, uma presença e uma intencionalidade”. O
grandeza e miséria pensamento é movimento. A vida é movimento. E o movimento da vida
deve tornar-se o centro da educação física.
A Educação Física tem em seu cerne o movimento humano. Um olhar
histórico revela aspectos que precisam ser compreendidos para iniciar uma Com isso o homem passa a ser visto com um todo e o gesto corporal é
mudança. também espiritual e psíquico.
É possível verificar que a vida escolar e as atividades educacionais re- O que fica mais evidente é que “reduzir o movimento do homem aos
velam uma certa patologia esquizofrênica. A prática, diferentemente da exercícios físicos é reduzi-lo à extrema pobreza, à miséria”.
teoria, traz alunos massificados em sala, individualidades são desconside- A Educação Física deve ser compreendida como ciência, porque for-
radas, há um modelo padronizado de aluno, currículos e conteúdos são nece os princípios fundamentais do movimento humano, e como pedagogia
definidos sem se conhecer os alunos, atividades estão pré-determinadas, porque orienta a cada indivíduo saber escutar a fala da corporeidade e
os discursos são dogmáticos e a interdisciplinaridade - tão pregada - não poder vivê-la corretamente.
acontece. Tudo isso traz para nós um referencial que serve à mudança necessá-
Além disso, com a observação da realidade fatual cotidiana é possível ria das práticas da Educação Física e do Desporto contra essa pobreza e a
verificar que não se trata de analisar o movimento do homem como mani- miséria.
festação orgânica ou física, mas tentar alcançar o humano do movimento. É 6- Educação Física e
o adjetivo humano que se torna o centro desta reflexão. esportes no Terceiro Grau
Ao realizar um resgate na memória do ocidente recorda-se que a Gré- Muitos estudos e pesquisas têm sido realizados com o propósito de re-
cia é o berço da filosofia. Acontece que nem todos se preocupam com essa colocar a Educação Física e o Esporte no espaço exigido, não só pela
história e julgam que voltar ao passado é tempo perdido. legislação, mas pelo processo de educação humana: “é preciso redimensi-
Acredito que os conflitos contemporâneos têm, como caminho de supe- onar o esporte voltado, dentro da política atual, apenas à formação de
ração, a busca das nossas raízes culturais. atletas e campeões. Precisa-se, para que isso aconteça, discutir o que
A reflexão filosófica, que nos faz retornar ao ponto de origem, pode representa a Educação Física na formação e no desenvolvimento da pes-
desvelar esses conflitos. soa humana”.
A Grécia é marcada pelo pluralismo, que teve início na sua formação Precisamos voltar a acreditar nos idealismos porque nenhuma mudan-
ética. Nela convivem harmonicamente Apolo e Dionísio (o homem intelec- ça é fácil.
tual e espiritual e o homem sensual), a filosofia e a poesia, o lógico e o Sabe-se que há os aspectos políticos, sociais e econômicos relaciona-
estético, a comédia e a tragédia. dos à mudança necessária, o que acaba, muitas vezes, complicando ainda
Se fizermos um apelo à nossa memória grega talvez encontremos as mais o processo. Além daqueles conceituais.
dimensões humanas perdidas. Uma mudança no terceiro grau não se dá pela reflexão sobre este, mas
“Se o método psicanalítico pelo mergulho no inconsciente como depó- vinculado ao primeiro e segundo graus. A mudança necessária pode ser
sito do passado, busca a solução de estados patológicos, e se a medicina possível se considerarmos esses três níveis como um todo: com seus
fenomenológica, através da história da doença, diagnostica o mal, por que professores, alunos, currículos e construções históricas e está vinculada a
nós não podemos buscar em nosso inconsciente coletivo uma nova alterna- possibilidade de cada um de optar, escolher e decidir, dentre as várias
tiva de humanização”? possibilidades.
Com esse retorno será possível constatar o empobrecimento das práti- É na decisão que o processo de mudança desencadeia-se.
cas pedagógicas relacionadas à Educação Física e ao Esporte e a redução A reflexão filosófica pode contribuir com esse processo de mudança
de seus objetivos unicamente ao cognitivo e transmissão de conteúdos. através da revisão de paradigmas antropológicos e culturais que alicerçam
Essa história também sofre influencia das concepções espartanas e a prática educativa; através da análise da institucionalidade dos processos
atenienses. Esparta tinha como grande preocupação a defesa nacional, educativos; através da busca dos fundamentos humanos no projeto de
política e social. Seu principal legado tem relação com a educação militar. mudanças; e, finalmente, através da observação dos paradigmas filosófi-
Toda a juventude espartana participava da educação física que tinha, como cos, sociológicos, psicológicos e antropológicos originados da compreensão
objetivo último, desenvolver o patriotismo (devotamento total ao Estado), do humano do homem.
cuja virtude principal era a obediência. Legitimidade do espaço da Educação Física e do Esporte
Atenas, apresentando-se oposta a Esparta, vincula seus ideais à de- Até agora temos apontado aspectos importantes que devem ser consi-
mocracia, centrando-se nos valores do espírito, no desenvolvimento do derados na mudança das práticas relacionas à Educação Física e do Es-
pensamento, da ciência e das artes. A educação física e o esporte estão porte. Para fundamentar essa validade vou apresentar quatro pontos fun-
vinculados a este ideal de educação. damentais para captar o humano no fluir de sua existência:
Ao realizar essa análise histórica, como possibilidade de visualizar a • O homem é um ser uno - ele é um ser no mundo em todas as dimen-
herança cultural, possibilita-se uma imersão vertical na realidade humana, sões possíveis do humano.
que embasa os exercícios físicos e o esporte. • O homem é um ser que se move - não é o corpo somente que age e
A educação física, como é praticada hoje, tem como alicerce o corpo se movimenta, mas o homem como um todo. Ele se transforma em lingua-
(como parte do homem e distinto do espírito ou mente) e o movimento gem.
(corporal físico). E isso traz consigo uma questão que merece atenção: a • O homem é um ser que brinca - Schiller afirma que “o homem só se
separação do corpo e da mente, frequentemente apresentada nos currícu- torna plenamente humano quando brinca”. O brincar é tomado como pro-
los dos cursos de educação física que privilegiam os aspectos físico- cesso criativo vinculado à curiosidade e a intencionalidade do homem.
práticos a temas intelectuais, políticos ou psico-sociais. Com isso a educa-
ção física vincula-se quase que exclusivamente ao esporte e produz um “A recuperação do esporte, fora dos grandes esquemas de rendimento,
atleta. Não há preocupação com a vivência do gesto ou movimento. provavelmente só acontecerá com o reencontro da ludicidade”.

• O homem é um ser que sente - e essa sensibilidade deve ser urgen- 2. Comunidade humana: multiplicidade e diversidade - a multiplicidade
temente recuperada. A sensibilidade foi deixada de lado. O homem aos e a diversidade dos sistemas de significações garantem a multiplicidade e a
poucos foi negando seu corpo e o sentir. Precisa ser forte. Chorar é vergo- diversidade do modo de vida da cada comunidade humana.
nhoso, como sentir. Toda comunidade humana é uma construção história e cultural: isso
A corporeidade só será restabelecida se for escutada, ouvida e falada, constrói suas significações e a compreensão das coisas.
isto é, sentida. 3. A Universidade e suas competências - a Universidade aparece como
A mudança só será desencadeada quando esses quatro aspectos, que uma serviçal do paradigma sócio-cultural. Cabe à ela educar as novas
consideram o homem como um todo, forem considerados. As práticas gerações dentro dos valores de cada comunidade. Ela acompanha as
escolares do 1° ao 3° graus precisam ser revistas a partir dessa perspecti- regras do mercado e produz profissionais.
va. Ela precisa, de maneira urgente, proclamar sua autonomia, seu papel
7- Diagnósticos metodológicos e antropológicos do lúdico decisório. Precisa ser transformadora e participante das mudanças sócio-
(Uma pesquisa não formal) culturais, do sistema de significações.
Quando iniciei meus trabalhos nessa área percebi que alguns profissi- Intervir na comunidade deve trazer ao foco as “atividades livres, espon-
onais da Educação Física também se incomodavam com o papel dado á tâneas e despreocupadas da comunidade, permitindo que cada um possa
essa área na escola. Isso me fez perceber que a reflexão filosófica não é sentir-se a si mesmo naquilo que faz pelo simples ato de fazer. Para que
apenas trabalho dos filósofos, mas acontece diariamente nas escolas e isso aconteça talvez seja necessário ajudar a reinventar e reviver o tempo
espaços educativos. livre. O tempo livre não existe. O que existe é o homem livre na vivência do
Isso me fez estudar, pesquisar e refletir sobre o mundo da Educação tempo”. É a possibilidade de existencializar significados.
Física e do Esporte, ou o mundo humano do movimento e do lúdico. É recriar o tempo livre, não como espaço de fuga das coisas cotidia-
Parte das minhas reflexões tiveram como laboratório vivo de pesquisa nas, mas como possibilidade de sentimento, emoção e prazer.
observei o Esporte Para Todos - EPT - um movimento assumido pelos
poderes públicos do Mato Grosso do Sul, que tinha como questão: Como
atingir a todos com o esporte? LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
Para compreender esse movimento podemos apresentá-lo em três di- (INGLÊS E ESPANHOL)
mensões: A LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA COMO VEÍ-
• de caráter sociológico - ele é um fenômeno cultural da nossa época, CULO DE ACESSO A OUTRAS CULTURAS E DE
para a nossa época. É um movimento de massa que não visa apenas uma PROCESSOS DE COMUNICAÇÃO DE OUTROS
ocupação para as horas de lazer. É muito mais que isso. GRUPOS SOCIAIS E, TAMBÉM, ENTRE GRUPOS
• de caráter ideológico - é a compreensão que possibilita visualizar que SOCIAIS DIFERENTES. AQUISIÇÃO DE REPERTÓ-
interesses e intencionalidades estão por trás do movimento EPT. RIO LEXICAL E RECONHECIMENTO DE ESTRUTU-
• uma compreensão radical - para compreender o verdadeiro sentido RAS GRAMATICAIS, PARA USO EM DIVERSAS SI-
do esporte e do lúdico, além das compreensões acima explicitadas se faz TUAÇÕES DE COMUNICAÇÃO, VALORIZANDO VÁ-
necessário a consciência crítica, para que não sejamos manipulados ou RIOS GÊNEROS TEXTUAIS PARA LEITURA E ES-
não nos transformemos em manipuladores. CRITA. A CONSTRUÇÃO DA COMPETÊNCIA DIS-
Todas as exposições e constatações serve-nos para, mais uma vez, CURSIVA E A MEDIAÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA
dizer que nossas ações estão vinculadas a nossas escolhas. Sabendo que OU INGLESA: A ÊNFASE COMUNICATIVA E AÇÃO
o lúdico é uma possibilidade do homem manifestar-se, o esporte e também VOLTADA PARA A PRÁTICA ORAL E O DESEN-
o EPT podem organizar suas atividades voltadas para o lúdico ou para VOLVIMENTO DA FLUÊNCIA; A AMPLIAÇÃO DO
atividades desportivas sob preceitos da racionalidade. Esse questionamen- REPERTÓRIO LEXICAL E CONHECIMENTO DE ES-
to pode parecer banal, mas é de fundamental importância para os educado- TRUTURAS LINGUÍSTICAS EM USO NO CONTEXTO
res e profissionais. A escolha que fizermos pode recuperar o encontro das
DO COTIDIANO DA AÇÃO COMUNICATIVA. A PRÁ-
pessoas e o reencontro da alegria de viver e de conviver.
TICA PEDAGÓGICA VOLTADA PARA A GARANTIA
O EPT pode incentivar o jogo, deixar brincar e não só focar o esporte.
DO DIREITO DE APRENDER EM LÍNGUA ESTRAN-
Essa mudança de foco possibilitaria o desenvolvimento da sensibilidade
que traz encontros alegres e festivos e não competitividades.
GEIRA; A ÉTICA DOCENTE NO CONTEXTO DAS
RELAÇÕES DE APRENDIZAGEM.
A reflexão acima apresentada também nos remete ao espaço do lúdico
nas práticas educativas escolares. Onde ele aparece? A sensibilidade tem
espaço e é considerada? E a competitividade, como é trazida na escola e INGLÊS
Churchill. W. S A HISTORY OF THE ENGLISH-SPEAKING PEOPLES: A NEW ONE-
para os alunos? VOLUME ABRIDGEMENT BY CHRISTOPHER LEE. LONDON, CASSELL, 2001.
8- Universidade,
comunidade e tempo livre BOOK I
O presente texto foi escrito a partir da intervenção da Universidade no THE ISLAND RACE
tempo livre das comunidades. Como sua ação se reflete nesse meio?
Chapter I
Antes de começar a reflexão é preciso pensar que a Universidade in- BRITANNIA
tervém na comunidade e no seu tempo livre tendo como pano de fundo In the summer of the Roman year 699, now described as the year 55
conceitos pré-definidos que a faz tomar decisões a partir de um referencial. before the birth of Christ, the Proconsul of Gaul, Gaius Julius Caesar, turned
Só isso não basta para nossas reflexões. É preciso analisar as ideias his gaze upon Britain.In the midst of his wars in Germany and in Gaul he
de tempo e comunidade, bem como da universidade presentes: became conscious of this heavy Island which stirred his ambitions and
1. O tempo humano - o tempo é um elemento fundamental na constru- already obstructed his designs. To Caesar the Island now presented itself
ção da compreensão do mundo que caracteriza a especificidade de cada as an integral part of his task of subjugating the Northern barbarians to the
cultura. A dimensão simbólica do tempo identifica o social, o cultural e o rule and system of Rome. Here, at the other end of the known world, was an
pessoal. Entre os diferentes povos é possível verificar grande diversidade enterprise equally audacious. The Romans hated and feared the sea.
na compreensão do tempo. Moreover, Britannia was the prime centre of the Druidical religion,
which, in various forms and degrees, influenced profoundly the life of Gaul
O homem contemporâneo interpreta o tempo como uma realidade ma-
and Germany. The mysterious priesthoods of the forests bound themselves
tematizável como um espaço perfeitamente controlável.
and their votaries together by the most deadly sacrament that men can take.
Here, perhaps, upon these wooden altars of a sullen island, there lay one of

the secrets, awful, inflaming, unifying, of the tribes of Gaul. Caesar´s vision ed. The island of Mona, from which Suetonius had been called by the rising
pierced the centuries, and where conquered civilisation dwelt. of Boadicea, was subjugated.
While Caesar marched from the Rhine across Northern Gaul, per- Therefore, in his sixth campaign he marched northwards again with
haps trough Rheims and Amiens, to the coast, he sent an officer in a war- all his forces. The position had now become formidables. Past misfortunes
ship to spy out the Island shore, and when he arrived near what is now had taught the Britons the penalties of disunion.
Boulogne, or perhaps the mouth of the Somme, this captain was at hand, In the wild North and West freedom found refuge among the moun-
with other knowledgeable persons, traders, Celtic princes, and British trai- tains, but elsewhere the conquest and pacification were at length complete
tors, to greet him. Britannia became one of the forty-five provinces of the Roman Empire. The
A great majority of the skulls found in Britain, of whatever age, are of great Augustus had proclamed as the Imperial ideal the creation of a com-
the long or medium-headed varieties. Cremation, almost universal in the monwealth of self-governing cantons.
Later Bronze Age, has destroyed all record of the blending of the long-
headed and round-headed types of man. Chapter III
In early days Britain was part of the Continent. A wide plain joined THE ROMAN PROVINCE
England and Holland, in which the Thames and Rhine met together and For nearly three hundred years Britain, reconciled to the Roman sys-
poured their waters northward. tem, enjoyed in many respects the happiest, most comfortable, and most
While whatt is now our Island was still joined to the Continent another enlightened times its inhabitants have had. Confronted with the dangers of
great improvement was made in human methods of destruction. The dis- the frontiers, the military force was moderate.
covery was hailed, and the Bronze Age began. In culture and learning Britain was a pale reflection of the Roman
The impact of iron upon bronze was at work in our Island before Jul- scene, not so lively as the Gallic. The population was free from barbarism
ius Caesar cast his eyes upon it. Afetr about 500 B. C. Soccessive invasions without being sunk in sloth or luxury.
from the mainland gradually modified the whole of the southern parts of the The violent changes at the summit of the Empire did not affect so
Island. much as might upposed the ordinary life of its population. Here and there
The Iron Age immigrations brought with them a revival of the hill-top were wars and risings.
camps, which had ceased to be constructed since the Neolithic Age. The gift which Roman civilisation had to bestow was civic and politi-
The last of the successive waves of Celtic inroad and supersession cal. Towns were planned in chessboard squares for communities dwelling
which marked the Iron Age came in the early part of the first century B. C. under orderly government.
Late in August 55 B. C. Caesar sailed with eighty transports and two The efflorescence of Rome in Britain was found in its villa population
legions at midnight, and with the morning light saw the white cliffs of Dover all over the settled area. The villas of country gentlemen of modest station
crowned with armed men. were built in the most delightful spots of a virgin countryside, amid primeval
The Britons had sued for peace after the battle on the beach, but now forests and the gushing og untamed streams.
that they saw the plight of their assailants their hopes revived and they The first half-century after Claudian invasion was very active in road-
broke off negotiations. In greta numbers they attacked the Roman foragers. building. In the second century we find most of the work concentrated upon
But the legion concerned had not neglected precautions, and discipline and the frontiers of the military districts. By the third century the road stem was
armour once again told their tale. complete and needed only to be kept in repair.
Caesar had his triumph, and British captivies trod their dreary path at
his tail tthrough the streets of Rome; but for nearly a hundred years no Chapter IV
invading army landed the Island coasts. THE LOST ISLAND
No one can understand history without continually relating the long
Chapter II periods which are constantly mentioned to the experiences of our own short
SUBJUGATION lives.
During the hundred years which followed Julius Caesar´s invasion the From the end of the third century, when Roman civilisation in Britain
British Islanders remained unmolested. Roman traders established them- and the callenge to the supreme structure were equally at their height,
selves in many parts, and carried back to Rome tales of the wealth and inroads of barbarian peoples began, both from Europe and from the forlom
possibilities of Britannia, if only a stable Government were set up. Island to the westward.
In the year A. D. 41 the meurder of the Emperor Caligula, and a chap- Like other systems in decay, the Romanmpire continued to function
ter of accidents, brought his uncle, the clownish scholar Claudius, to the for several generations after its vitality was sapped. For nearly a hundred
throne of the world. years our Island was one of the scenes of conflict between a dying civilisa-
The advantages of conquering the recalcitrant island Britannia were tion and lusty, famishing barbarism.
paraded before the new monarch, and his interest was excited. The Roman Britons were lively and audacious members of the Em-
The internal situation favoured the invaders. Cunobelinus had estab- pire. They took a particularist view, yet wished to have a hand in the game
shed an overlordship over the south-east of the island, with his capital at themselves. As time passed tyhe Roman garrison in Britain steadily became
Colchester. more British, and towards the end of the third century it assumed a strong
Bute the British war continued. The Britons would not come to close national character.
quarters with the Romans, but took refuge in the swamps and the foreste, Continuous efforts were made by the Roman-British community to re-
hoping to wear out the invaders, so that, as in the days of Julius Caesar, pel the inroads, and for two or three generations there were counter-strokes
they should sail back with nothing accomplished. by flotillas of galleys, and hurried marchings of cohorts and of British auxilia-
The conquest was not achieved without one fightful convulsion of re- ries towards the various thrusts of raid or invasion.
volt. By the beginning of the fifth century all the legions had gone on one
In all Britain there were oly four legions, at most twenty thousand errand or another, and to frantc appeals for aid the helpless Emperor
men. The fourteenth and Twentieth were with Suetonius on his Welsh Honorius could only send his valedictory message in 410, that “the cantons
campaign. Tne Ninth was at Lincoln, and the Second at Gloucester. should take steps to defend themselves”.
The first target of the revolt was Camulodunum, the centre of Roman The first glimpse we have of the British after the Roman Government
uthority and Roman religion, where the recently settled veterans, supported had withdrawn its protection is afforded by the visit of St. Germanus in 429.
by the soldiery, who hoped for similar licence for themselves, had been Imitating the common Roman practice, the dominant British chief
ejecting the inhabitants from their houses and driving them away from their about A. D. 450 sought to stregthen himself by bringing in a band of merce-
lands. naries from over the seas.
Suetonius reached London with only a small mounted escort. Chapter V
Boadicea then turned upon Verulamium. ENGLAND
In A. D. 78 Agricola, a Governos of talent and energy, was sent to Bri- A red sunset; a long night; a pale, misty dawn! But as the light grows
tannia. Instead of spending his first year in the customary tour of ceremony, it becomes apparent to remote pesterity that everything has changed. Night
he took field against all who still disputed the Roma authority. One large had fallen on Britannia. Dawn rose on England, humb, poor, barbarous,
tribe which had massacred a squadron of auxiliary cavalry was exterminat- degraded and divided, but alive. Britannia had been an active part of a world

state; England was once again a barbarian island. It had been Christian, it creeks and bays, and which by its beautiful lines and suppleness of con-
was now heathen. struction could ride out the fiercest storms of the Atlantic Ocean.
In Spite of the slow means of travel and scanty news, tha Papacy had In 793, on a January morning, the wealthy monastic settlement of
from an early stage followed with deep attention the results of St Columba´s Lindisfarne, off the Northumbria coast, was suddenly attacked by a powerful
labours. Its interest was excited not only by the spread of the Gospel, but fleet from Denmark. They sacked the place, devoured the cattle, killed many
also by any straying from the true path into which new Christians might of the monks, and sailed away witha a rich booty in gold, jewels, and sacred
betrayed. emblems, and all the monks who were likely to fetch a good price in the
For various reasons, including the spreading of the Gospal, it was de- European slave-market.
cided in the closing decade of the sith century that a guide and teacher Buccaneering had become a steady profession, and the Church was
should be sent to England to diffuse and simulate tha faith, to convert the their perpetually replenished treasure-house.
heathen, and also to bring about an effective working union between British It was not till 835 that the storm broke in fury, and fleets, sometimes
Christians and the main body of the Church. of three or four hundred vassels, rowed up the rivers of England, France,
The British Bishops were found in no mood to throw themselves into and Russia in predatory enterprises on the greatest scale. For thirty years
the strong embraces of Rome. Why should they, who had so long defended Southern England was constantly attacked.
the Faith against horrible cruslties and opression, now receive their guid- Saxon England was at this time ripe for the sickle. The invaders broke
ance from a Saxon Kentish king whose conversion was brand-new, and in upon the whole eastern seabord, once guarded by the “Count of the
whose political designs, however inspiring, were none the less obvious? The Saxon Shore”, with its Imperial fortress in ruins, buried already under the
second conference ended in a complete rupture. soil of centuries.
Almost a generation passed before envoys from Rome began to pen- In viking legend at this period none was more famous than Ragnar
etrate into Northern England and rally its peoples to Christianity, and then it Lodbrok, os “Hairy-breeches”. He was born in Norway, but was connected
came about in the wake of political and dinastic developments. Edwin with the rulling family of Denmark. He was a raider from his youth.
married a Christian princess of Kent, whose religion Canterbury to Edwin´s The Danish raiders now stayed longerevery year. In the summer the
capital at York there rode in 625 the first Roman missionary to Northern fleets came over to plunder and destry, but each year the tendency was to
England, Paulinus, an evoy who had first come to Britain in the days of St dally in a more genial and more verdant land. Without any coherent national
Augustine, twenty-four years before. organisation to repel from the land on which they had settled the ever-
Such in his heyday was the to whom Paulinus resorted. Paulinus unknowable descents from the seas, the Saxons, now for four centuries
converted Edwin, and the ample kingdom of Northumbria, shaped like entitled to be deemed the owners of the soil, very nearly succumbed com-
England itself in miniature, became Christian. pletely to the Danish inroads.
But the inherent power of Northumbria was great. Tha name and
fame of the slaughtered Edwin rang through the land. His successor, Os- Chapter VII
wald, of the house of Bernicia, which was one of the two provinces of the ALFRED THE GREAT
kingdom, had but to appear to find himself at the head of the newly Chris- The story of Alfred is made known to us in some detail in the pages of
tianised and also infuriated Saxon warriors. Within a year of death of Edwin Asser, a monk of St David´s, who became Bishop of Sherborne. Ethelred
Oswald destroyed Cadwallon and his British forces in a hard battle which fell inclined to the religious view that faith and prayer were the prime agencies
out along the line of the Roman Wall. by which the heathen would be overcome. Alfred, though also devout, laid
There followed a long and intricate rivalry for leadership between the the emphasis upon policy and arms.
various Anglo-Saxon kings which occupied the seventh and eighth centu- The Danes had occupied London, not then the English capital, but a
ries. town in the kingdom of Mercia, and their army had fortified itself at Reading.
Northumbria was fortunate however in having in this twilight scene a Moving forward, they met the forces of the West Saxons on the Bershire
chronicler, to whom we have already referred, whose words have decended downs, and here, in January 871, was fought the Battle of Ashdown. The
to us out of the long silence of the past. King was still at his prayers. God came first, he declared to those who
The leadership of Saxon England passed to mercia. For nearly eighty warned him that the battle must soon be joined.
years two Mercian Kings asserted or maintened their ascendancy over all The fight was long and hard. At last the Danes gave away, and, holty
England south of the Humber. oursued, fled back to Reading.
The moral sense had grown so strong in matters of sex that Church- The results of this victory did not break the power of the Danish army;
men could now brand a king as licentious. in a fortnight they were again in the field. But the Battle of Ashdown justly
Ethelbald, having been at length murdered by his guards, was suc- takes its place among historic encounters because of the greatness of the
ceded by a greater man. Little is known of Offa, who reigned for the second issue. It was Alfred´s first battle.
forty years, but the imprint of his power is visible not only throughout Eng- The reasons which led the danes to make a truce with Alfred are hard
land but upon the Continent. Offa was the contemporary of Charlemagne. to analyse at this date.
The advantage given by these two long reigns when everything was But now in the last quarter of the century a subtle, profound change
in flux had reinstated the Island again as a recognisable factor in the world. came over the “Great Heathen Army”. Alfred and the men of Wessex had
proved too stubborn a foe for easy subjugation.
Chapter VI The whole of the East of England thus received a class of cultivator
THE VIKINGS who, except for purposes of common defence, owed allegiance to none;
Afetr the fall of Imperial Rome the victorious barbarians were in their who had won his land with the sword, and was loyal only to the army organ-
turn captivated and enthralled by the Gospel os Christ. Though no more isation which enabled him to keep it.
succesfull in laying aside their sinful promptings than religious men and Thus the Danish differs in many ways from the Saxon settlement four
women are today, they had a common theme and inspiration. There was a hundred years earlier. There was no idea of exterminating the older popula-
bond which linked all the races of Europe. tion.
Amid the turbulence and ignorance of the age of Roman decay all the The reformed and placated pirate-mariners brought with them many
intellectual elements at first found refuge in the Church, and afterwards Danish customs. They had a different notation, which they would have been
exercised mastery from it. Here was the school of politicians. The clerics alarmed to hear described as the “duodecimal system”.
became the civil servants, and often the statesmen, of every Court. Alfred´s dear-bought truce was over. Guthrum, the new warleader of
Measure for measure, what the Saxon pirates had given to the Brit- the mobile and martial part of the heathen army, had formed a large design
ons was meted out to the English after the lapse of four hundred years. for the subjugation of Wessex. He operated by sea and land.
Norway, Sweden, Denmark and other threw up bands of formidable fighting Then in January 878 occurred the most surprising reversal of Alfred´s
men, who, in addition to all their other martial qualities, were the hardy fortunes. His headquarters and Court at Chippenham, in Wilshire. He lived
rovers of the sea. as Robin Hood did in Sherwood Forest long afterwards.
The soul of the vikings lay in the long-ship. They had evolved, and This is the moment those gleaming toys of history were fashioned for
now, in the eighth and ninth centuries, carried to perfection, a vessel which the children of every age.
by its shallow draught could sail far up rivers, or anchor in innumerable

The leaders of the Danish army felt sure at this time that mastery was There were three principles upon which sovereignty could be erected:
in their hands. To the people of Wessex it seemed that all was over. Their conquest, which one could dispute; hereditary right, which was greately
forces were dispersed, the country overrun; their King, if alive, was a fugitive respected; and election, which was a kind of compromise between the two.
in hiding. Ita was upon this last basis that Canute began his reign.
Eight hundred Danes were killed, and the spoils of the victory includ- Canute became the rulling sovereign of the North, and was reckoned
ed an enchanted bannes called the Raven, of which it was said that the as having five or six kingdoms under him. He was already King of Denmark
three daughters of Ragnar Lodbrok had woven it in a single day, and that “in when he conquered England, and he made good his claim to be King of
every battle in which that banner went before them the raven in the middle Norway.
of the design seemed to flutter as though it were alive if they were going to He built chuerches, he professed high devotion to the Christian faith
have the victory”. and to the Papal diadem.
Alfred, cheered by this news and striving to take the field again, con- Meanwhile across the waters of English Channel a new military pow-
tinued a brigand warfare against the enemy while sending his messengers er was growing up. The Viking settlement founded in Normandy in the early
to summon the “fyrd”, or local militia, for the end of May. There was a gen- years of tenth century had become the most vigorous military state in
eral response; the King was loved and admired. France.
Fourteen years intervened between the victory of Ethandun and any In 1035 Canute diede, and his empire with him. He left three sons,
serious Danish attack. two by a former wife and one, Hardicanute, by Emma. These sons were
King Alfred´s main effort was restore the defences abd raise the effi- ignorant and boorish Vikings, and many thoughts were turned to the repre-
ciency of the West Saxon force. sentativs of the old West Saxon line, Alfred and Edward, sons of Ethelred
King Alfred´s Book of Laws, or Dooms, as set out in the existing laws and Emma, then living in exile in Normandy. A Wessex earl, Godwin, was
of Kent, Wessex and Mercia, attempted to blend the Mosaic code Christian the leader of the danish party in England.
principles and old Germanic customs. Godwin continued to be the leading figure in the land, and was now
This King, it was said, was a wonder for wise men. “From his cradle master of its affairs.
he was filled with the love of wisdom above all things”, wrote Asser. Edward was a quiet, pious person, without liking for war or much apti-
One final war awaited Alfred. It was a crisis in the Viking story. In 885 tude for administration.
they had rowed up the Seine with hundreds of ships and an army of forty Meanwhile the Godwin family maintened their dictatorship under the
thousand men. Crown.
Alfred died in 899, but the struggle with the vikings had yet to pass A crisis in the year 1051, when the Norman party at Court succeded
through strangely contrasted phases. Alfred´s blood gave the English a in driving Godwin into exile. During Godwin´s absence Willian of Normandy
series of great rulers, and while his inspiration held victory did not quit the is said to heve paid an official visit to the Confessor in England in quest of
Chrsitian ranks. In his son Edward, who was immediatley acclaimed King, the succession to the Crown.
the armies had already found a redoubtable leader. Seven monthes after his restoration Godwin died, in 1053. Since Ca-
Edward´s sister had been, as we have seen, married to Earl Ethelred nute first raised him to eminence he had been thirty-five years in public life.
of Mercia. Ethelred died in 911, and his widow, Ethelfleda, succeded and The political condition of England at the close of the reign of Edward
surpassed him. the Confessor was one of widespread weakness.
Alfred´s soon was now undisputed King of all England south of the Though England was still the only state in Europe with a royal treas-
Humber, and the British princess of North and South Wales hastened to ury to which sheriffs all over the country had to account, royal control over
offer their perpetual allegiance. the sheriffs had grown lax.
The figure of Edward the Confessor comes down to us faint, misty,
Chapter VIII frail. The Normans also had an interest in his fame. For them he was the
THE SAXON DUSK king by whose wisdom the crown had been left, or so they claimed, to their
Athelstan, the third of the great West Saxon kings, south at first, in Duke. Hence both sides blessed his memory, and until England appropriat-
accordance with the traditions of his house, peaceful relations with the ed St George during the Hundred Years War St Edward the Confessor was
unconquered of the Danelaw; but upon disputes arising he marched into the kingdom´s patron saint. St George proved undoubtely more suitable to
Yorkshire in 926, and the established himself. the Islanders´needs, moods, and character.
The original victory-song on Brunanburh opens to us a view of the
Anglo-Saxon mind, with its primitive imagery and wardelight. BOOK II
Historiasn select the year 954 as the end of the first great episode in THE MAKING OF THE NATION
the Viking history of England. A hundred and twenty years had passed since
the impact of the Vikings had smitten the Island. For forty years English Chapter I
Christian society had struggled for life. THE NORMAN INVASION
In the brilliant and peaceful reign of Edgar all this long building had England, distracted by faction and rivalry at home, had for a long time
reached its culmination. The reconquest of England was accompained step lain under rapacious glare from overseas. The Scandinavians sought to
by step a conscious administrative reconstruction which has governed the revive the empire of Canute. The Normans claimed that their Duke held his
development of English institutions from that day to this. cousin Edward´s promise of the throne. William of Normandy had a virile
It must have seemed to contemporaries that with the magnificent cor- origin and a hard carrer. The prize was large enough for the separate ambi-
onation at Bath in 973, on which all coronation orders since have been tions of both the hungry Powers. Their simultaneous action in the opening
based, the seal was set on the unity of the realm. stages was an advantage to be shared in common.
In 980 serious raids began again. Chester was ravaged from Ireland. One morning Duke Robert of Normandy, the fourth descendant of
The people of Southampton were massacred by marauders from Scandina- Rollo, was riding towards his capital town, Falaise, when he saw Arlette,
via or Denmark. Thanet, Cornwall and Devon all suffered butchery and daughter of a tanner, washing linen in a stream. He carried her to his castle,
pillage. and, although already married to a lady of quality, lived with her for the rest
A desperate effort was now made to build a fleet. In the energy of of his days. To this romantic but irregular union there was born in 1027 a
despair which had once inflamed the Carthaginians to their last effort an son, William, afterwards famous.
immense number of vessels were constructed by the poor broken people, In 1047, when he was twenty, a formidable conspiracy was organised
starving and pillage to the bone. The new fleet was assembled at Sandwich againts him, and at the outset of the revolt he narrowly missed destruction.
in 1009. William gathered together his loyal barons and retainers. At the Battle of
But soon the young Danish prince, Canute, set forth to claim the Eng- Vaés-Dunes, fought entirely on both sides by cavalry, the rebels were
lish Crown. At this moment the flame of Alfred´s line rose again in Elthered´s routed, and thenceforward, for the first time, William´s posiution as Duke of
soon, Edmund – Edmund Ironside, as he soon was called. Normandy was secure.
The eclesiatical aristocracy which played so great a part in politics In no part of the feudal world was the fighting quality of the new or-
dwelt long upon the prophecies of coming woe ascribed to St Dunstan. ganisation carried to a higher pitch than among the Normans. William was a
master of war, and thereby gave his small duchy some of the prestige which

England had enjoyed thirty years before under the firm and clear-sighted The Norman achievement in England was not merely military in
government of Canute. character. Although knight-service governed the holding of property and
The feudal significance of this oath making Harold William´s man was produced a new aristocracy, much was preserved of Saxon England.
enhanced by a trick novel to those times, yet adapted to their mentality. In some respects all this was a sudden acceleration of the drift toward
By this time William had consolidated his position at home. He had the manorial system, a process which had already gone a long way in
destroyed the revolting armies of his rivals and ambitious relations, he had Anglo-Saxon England, and certainly in Wessex.
stabilised his western frontier against Brittany, and in the south-west he had In his expedition of 1066 William had received the full support of the
conquered Maine from the most powerful of the ruling houses of Northern Pope, and his standards were blessed by orthodoxy. He was known to be a
France. zealous ecclesiastical reformer, and the Saxon Church was thought to be
At length, in January 1066, Edward the Confessor died, absolved, we insular and obstinate.
trust, from such wordly sins as he had been tempted to commit. The spirit of the long-vanished Roman Empire, revived by the Catho-
This event opened again the gates of war. There had been a prece- lic Church, returned once more to our Island.
dent in France of a non-royal personage, Hugh Capet, becoming king; but
this had been strongly resented by the nobility, whose pride, common ideas, Chapter III
and sentiments were increasingly giving the law to Western Europe. GROWTH AMID TURMOIL
At this very moment the Almighty, reaching down from His heavenly The first generation after Norman Conquest formed a period when the
sphere, made an ambiguous gesture. victorious army and caste were settling themselves upon the lands they had
Two rival projects of invasion were speedily prepared. The first was gained, and forcing Saxon England, where the tie between a man and his
from Scandinavia. lord was mainly personal, into the feudal pattern, where it primarily rested on
William the Conqueror´s invasion of England was planned like a busi- landholding.
ness enterprise. The resources of Normandy were obviously unequl to the The Crusading spirit had for some time stirred the minds of men all
task; but Duke´s name was famous throughout the feudal world, and the over Western Europe. The Christian kingdoms of Spain had led the way
idea of seizing and dividing England commended itself to the martial nobility their holy wars against the Arabs.
of many lands. The so-called “People’s Crusade” thus collapsed. But by now the
But the winds were contrary. For six whole weeks there was no day magnates of Europe had rallied to the Cause.
when the south wind blew. The heterogeneous army, bound by no tie of The march of the Cruzaders through his dominions into the turkish-
feudal allegiance, aptriotism, or moral theme, began to bicker and grumble. help lands was marred by intrigue and by grievous disputes.
On September 28 the fleet hove in sight, and all came safelly to an- Aided by divisions among the Turkish princes and by jealousy be-
chor in Penvensey Bay. tween the Turks and the Sultans of Egypt, the Cruzaders pressed forward.
Meanwhile Harold and his house-carls, sadly depleted by the slaugh- At home Rufus’s ectotions and violent methods had provoked the
ter of Stamford Bridge, jingled down Ermine Street on their ponies, marching baronage throughout his reign.
night and day to London. Price Henry, the youngest nof the royal brothes, had been a member
The military opinion of those days has criticised his staking all upon of the fatal hunting party in the New Forest. There is no proof that he was
an immediate battle. implicated in the death of his brother, but he certainly wasted no time in
As the battle began Ivo Taillefer, the minstrel knight who had claimed mourning.
the right to make the first attack, advanced up the hill on horseback, throw- Henry was now ready to face Robert whenever should return. In
ing his lance and sword into the air and catching them before the English September II00 this event occurred.
army. The centre of government, the Curia regis, was an ill-defined body
The autumn afternoon was far spent before any result had been consisting of those tenants-in-chief whose feudal duty it was to attend when
achieved, and it was then that William adopted the time-honoured ruse of a summoned, and those personal servants of the monarch who could be used
feigned retreat. His brothers, Gyrth and Leofwine, had already been killed. for Government servuce as well as for their househol duties.
William now directed his archers to shoot high into the air, so that the arrows The power of any Government depends ultimately upon its finances.
would fall behind the shield-wall, and one of these pierced Harold in the right It was therefore in the business of gathering and administering the revenue
eye, inflicted a mortal wound. that this novel feature first became apparent.
The dead king´s naked body, wrapped only in a robe of purple, was Henry took care that the sheriffs of the counties were brought under
hidden among the rocks of the bay. His mother in vain offered the weight of an increasingly strict control, and several commissions were appointed
the body in gold for permission to bury him holy ground. during the reign to revise their personnel. In trublous times the office of
sheriff tended to fall into the hands of powerful barons and to become
Chapter II hereditary.
WILLIAM THE CONQUEROR The King entered into a nation-wide competition wiht the baronage as
The invading army had camped upon the battlefield. Duike William to who coult best deserve the rich spoils of the law. Through his control of
knew that his work was but begun. For more than a year he had been the sheriffs he bound together the monarchy and the old Saxon system of
directly planning to invade England and claim the English throne. local justice.
When William arrived near London he marched round the city by a The Anglo-Norman state was now powerful. Henry was lord of Eng-
circuitous route, isolating it by a belt of cruel desolation. land, Normandy, an Maine. In II09 his only legitimate daughter, Matilda, was
England north of the Humber was now in Norman control. The great betrothed to Henry V, Holy Roman Emperor and King of Germany. On the
Earldom of Richmond zas created, possessing broad estates in Yorkshire other hand, the reunion of England and Normandy after Tinchebrai had
and in adjacent counties as well. stirred the hostility of France.
William´s work in England is the more remarkable from the fact that What may be judged malignant fortune now intervened. The King had
all the time as Duke of Normandy he was involved in endless intrigues and a son, his heir apparent, sucessor indisputable. On this young man of
conflicts with the King of France. Hence arose a struggle that was solved seventeen many hapos and assurances were founded.
only when king John lost Normandy in 1023. Queen Matilda was a capable The forces of anarchy grew, adn every noble in his catle balanced
regent at Rouen, but plagued by the turbulence of her soons. hischances upon who would succeed to the Crown.
Matilda died, and with increasing years William became fiercer in There were two claimants, each of whom had a fair share of right.
mood. Stung to fury by the forays of the French, he crossed the frontier, The King had a daughter, Matilda, or Maud as the English called her, but
spreading fire and ruin till he reached the gate of mantes. although there was no salic law in the Norman code this clanking, jangling
Normans introduced into England their system of land tennure based aristocracy, mailed and spurred, did not take kindly to the idea of a woman’s
upon military service. rule.
But the holding of the great Domesday inquest marks a crisis. The King henry in the grey close of his life set himself to fill the void with
Norman garrison in England was threatened from abroad by other claim- his daughter Maud as female king. He spent his remaining years in trying to
ants. establish a kind of “pragmatic sanction” for a family succession which would
spare his widespread domains from civil war.

Upon this daughter, after mature consideration, Henry founded all his Henry Plantagenet, first of all his line, with all the fire of his nature, re-
hopes. ceived these tidings when surroundeb by his knights and nobles.
After giving the Island thirty years of peace and order and largely rec- But meanwhile another train of action was in process. Four knights
onciling the saxon population to Norman rule, Henry I expired on December had heard the King’s bitter words spoken in the full circle.
I,II35, in the confidente hope that his daughter Maud word carry on his wok. When Henry heard the appalling news he was prostrated whith Grief
There was an additional complication Henry I had a bastard son, and fear.
Robert of Gloucester, a distinguished soldier and a powerful magnate in the The Immediately following years were spent in trying to recover what
West Country, who is usually regarded as one of the rare examples of a he lost by a great parade of atonement for his guilt. He made pilgrimages to
disinterested baron. the shrine of the murdered Archbishop.
Persuaded of the English decay, King David of Scotland, who was Eighteen years of life lay before the King after Bechet’s death.
Maud’s uncle, crosse the Border and laid claim to Northumbria. Yet Henry knew well that his splendour was personal in origin, tenu-
The civil war developed into the first successful baronial reaction ous and transient in quality; and he had also deep-clouding family sorrows.
against the centralising policy of the kings. Stephen, face with powerful
rivals, had failed to preserve the reghts of the Crown. The royal revenues CHAPTER V
decreased, royal control of administration lapsed; much of the machinery THE ENGLISH COMMON LAW
itself passed for a time out of use. The plantagenets were rough masters, and the temper of the age was
These horrors may not have been typical of the country as a whole. violent. It was the violence however of vigour, not of decadence.
Over large parts of England fighting was sporadic and local in character. It This great King was fortunate in his moment. William I and Henry I
was the central southern counties that bore the brunt of civil war. had brought to England or preserved there all those instruments through
In II477 Robert of Gloucester died and the leadership of Maud’s party which their successor was to work.
devolved upon her son. The policy was not without peril. The King was wise enough to avoid
Geoffrey’s marriage whit Maud had united the Norman and Angevin a direct assault, for he knew, as the conqueror had known, that to lay a
lands, and the child of this marriage was from hisbirth in II33 recognised as finger upon the sanctity of customary rights would provoke disaster.
the “master of many peoples” Only the King had the reight to summon a jury. Henry accordingly did
When scarcely fifteen, in II47, Henry had actively championed his not grand it to pricate courts, but restricted it to those who sought justice
claim to the English throne on English soil. before the royal judges.
Henry was involved in a further attempt against England in II49, but The jury of Henry II was not the jury that we know, There were vari-
the campaign projected on his behalf by the King of Scots and theEarl of ous forms’ of it; but in all there was this essential difference: the jurymen
Chester came to nothing. were witnesses as well as judges of the facts.
Louis VII was a French Edward the Confessor; he practised with faith- The jury system has come to stand all we mean by English justice,
ful simplicity the law of Christ. because so long as a case has to be scrutinised by twelve honest men
War in all quarters lay before the royal pair. The joining to Normandy defendant and plaintiff alike have a safeguard from arbitrary perversion of
and Anjou of Poitou, Saintonge, Périgord, the Limousin, the Angoumois, and the law.
Gascony, with claims of suzerainty over Auvergne and Toulouse, fascinated These methods gave good justice. Trial By jury became popular.
and conculsed the feudal Christian world. Bur all this was only a first step. Henry also had to provide means
A month after the marriage these foes converged upon Normandy. whereby the litigant, eager for royal justice, coult remove his case out of the
court of his lord into the King’s court.
CHAPTER IV
It is a maxim of English law that legal memory begins with the acces-
HENRY PLANTAGENET
sion of Richard I in II89.
The accession of Henry II began one of the most pregnant and deci-
It Was in these fateful and formative years that the Englishspeaking
sive reigns in English history.
peoples began to devise methods of determining legal disputes which
After a hundred years of being the encampment of an incading army
survive in substance to this day.
and the battleground of its quarrelsome officers and their descendants
Nor was this confined to how trials were conducted. The law that was
England became finally and for all time a coherent kingdom, based upon
applied to such multitudinoud problemas, some familiar, others novel, was in
Christianity and upon that Latin civilisation which recalled the message of
substance the Common Law of England.
ancient Rome.
By his Constitutions of Clarendon he sought to fix the relationship of
CHAPTER VI
Church and state and to force the Church in its temporal character to submit
CCEUR DE LION
itself to the life and law of the nation.
The Christian Kingdom founded at Jerusalem after the First Crusade
But this twelfth-century monarch, with his lusts and sports, his hates
had stood precariously for a century, guarded by the military orders of the
and his schemes, was no materialist; he was the Lord’s Anointed, he com-
knights Templars and Hospitallers.
manded, with the Archbishop of Canterbury – “those two strong steers that
The shock of these events resounded throughout Europe. The Pope
drew the plough of England” – the whole allegiance of his subjects.
shared the general horror of the Christian West.
Few mortals have led so full a life as Henry II or have drunk so deeply
In the midst of these surgings Henry II died in sorrow and disaster. He
of the cups of triumph and sorrow.
made no attempt to prescribe the succession, and it passed naturally to
Such was the man who succeeded to the troubled and divided inher-
Richard. The new King Affected little grief at the death oh a father against
itance of Stephen. Already before his many wars to defenf his Continental
whom he was in arms.
inheritance.
Richard, with all bis characteristic virtues and faults cast in a heroic
Louis VII found instead of a dozen principalities, divided and jealous,
mould, is one of the most fascinating medieval figures. He has been de-
one songle imperial Power, whose resources far surpasses his own.
scribed as the creature and embodiment of the age of chivalry.
No episode opens to us a wider window upon the politicos oof the
The King’s heart was set upon the new Crusade. This task seemed
twelfth century in England than the quarrel of Henry II with his great subject
made for him.
and forner friend, Thomas Becket, Archbishop of Canterbury.
The glamours of chicalry illumine the tale of the Third Crusade. All the
Under William the Conqueror schism had been avoided in England by
chief prices of europe were now in line around the doomed stronghold of
tact and compromise.
Saladim, rivalling each other in prowess and jealousy.
The struggle between Henry II and Becket is confussed by the tech-
By the time Acre fell King Richard’s glory as a warrior and also his
nical details over which it was fought.
skill as a general were the talk of all nations. The five remaining years of
The Church in England, like the baronage, had gained greatly in
Richard’s reign were spent in defending his French domains and raising
power since the of William the Conqueror and his faithful Archbishop
money for that purpose from England.
Lanfranc.
Although Richard was an absentee King, whose causes and virtues
Meanwhile, in Becket’s adsence, henry had resolved to secure the
had proved a drain and disappointment to his subjects, his realm had not
peaceful accession of his son, the young Henry, by having him crowned in
suffered so much as it would have seemed.
his own lifetime.

CHAPTER VIII CHAPTER IX
MAGNA CARTA THE MOTHER OF PARLIAMENTS
The character of the prince who now ascended the throne of England The later years of Henry III’s troubled reign were momentous in their
and became lord of Normandy, Anjou, Touraine, and Maine, claimant to consequences for the growth of English institutions.
brittany and heir to Queen Eleanor’s Aquitaine, was already well known. This may perhaps be called the seed-time of our Parliamentary sys-
Richard had embodied the virtues which men the contradictory qualities of tem, though few participants in the sowing could have foreseen the results
john. that were eventually to be achieved.
Although Richard had declared John to be King there were two views The staple of the barons’ demand was that the King in future should
upon the succession. Geoffrey, his elder brother, had left behind him a son, govern by a Council of Fifteen, to be elected by four persons, two from the
Arthur, Price of Brittany. baronial and two from the royal party.
With the accession of John there emerges plainly in the northern It is about this time that the word “Parlement” – Parliament – Began to
French provinces a sense of unity with one anorther and with the kingdom of be current.
France; at the same time on this side of the Channel the English baronage The King, the Court party, and the immense foreign interests associ-
became ever more inclined to insular and even nationalistic ideas. ated therewith had no intention of submitting indefinitely to the thraldom of
Arthur, hearing that his grandmother Eleanor was at he castle of Mir- the Provisions.
abeau in Poitou with a scanty escort, surrounded the castle, stormed the At Easter in I261I Henry, freed by the Pope from his oath to accept
outworks, and was about to gain custody of this important and hostile old the Provisions of Oxford and Westminster, deposed the officials and Minis-
Queen. ters appointed by the barons.
Arthur was imprisoned at falaise and then at Rouen. In January I265 a Parliament met in London To Which Simon sum-
Arthur had been removed, but John failed to profit by his crime. For moned representatives both from the shires and from the towns,
Arthur was no more than Philip Augustus’s tool, and his disappearance left The Parliament dutifully approved of de Montfort’s actions and ac-
unchanged the iron purpose of the French King. cepted his settlement embodied in the Provisions.
The very success of Henry II in re-establishing order and creating an The great Earl was dead, but his movement lived widespread and
efficient central admnistration had left new difficulties for those who came deep throughout the nation. The ruthless, haphazard granting away of the
after him. confiscated lands after Evesham provoked the bitter opposition of the disin-
The year I205 Brought a crisis. The loss of Normandy was followed herited.
by the death of John’s mother, Eleanor, to whose influence he har owed In the last years of his life, with de Montfort dead and Edwar’d away
much of his position on the mainland. on Crusade, the feeble King enjoyed comparative peace.
The Papal throne at this time was occupied by Innocent III, one of the CHAPTER X
greatest of the medieval Popes. KING EDWARDI
After the loss of Normandy John had embarked upon a series of Few princes had received so thorough an education in art of rulership
grandiose schemes for a Continental alliance against Philip Augustus. as Edward I when at the age of thirty-three his father’s death brought him to
The thirteenth century was to be a great age of Parliamentary devel- the crown. He was an experienced leader and a skilful general.
opment and experiment, yet there is no mention in Magna Carta of Parlia- He was of elegant build and lofty stature, a head and shoulders
ment or representation of any but the baronial class. above the height of the ordinary man.
Magna Carta Must not however be dismissed lightly, in the words of a All this was typical of his reign.
modern writer, as “a monument of class selfishness”. Edward was in Sicily When His Father died, but the greatest mag-
Now for the first time the King himself is bound by the law. nates in the realm, before the tomb had closed upon the corpse of Henry III,
acclaimed Him King, with the assent of all men.
CHAPTER VIII His administrative reforms in England were not such as to give satis-
ON THE ANVIL faction to any one of the strong contending forces, but rather to do justice to
King John died in the toils; but he died at bay. The misgovernment of the whole.
his reign had brought against him what seemed to be an overwhwlming The first eighteen years of the reign witnessed an ouburst of legisla-
combination. tive activity for which there was to be no parallel for centuries. Nearly every
On the other hand, the recreant King had sacrificed the status of the year was marked by an important statute.
realm to purchase the unswerving aid of the Papacy. Edward was remarkable among medieval kings for the seriousness
The death of the King in this convulsion of strife changed the condi- with which he regarded the work of administration and good government.
tions of the conflict without ending it. At the beginning of the reign relations between England and France
William the Marshal, aged seventy, reluctantly undertook what we were governed by the Treaty of Paris, which the baronial party had conclud-
should now call the Regency. He joined to himself the Earl of Chester, who ed in i259. For more than thirty years peace reigned between the two coun-
might well have been his rival but did not press his claims, and Hubert de tries, though often with an undercurrent of hostility.
Burgh, John’s faithful servant. The great quarrel of Edward’s reign was with Scotland. For long years
It was a reign of turmoil and distress, and yet the forces of progress the two kingdoms had dwelt in amity.
moved doggedly forward. Since the days of Henry II the English monarchy had intermittently
The confusion and monotony of the barons’ warfare , against each claimed an overlordship of Scotland, based on the still earlier acknowledg-
other, or against the King, sometimes with the Church, more often against ment of Saxon overlordship by Scottish kings.
the Church, have repelled many readers of history. To resist Edward the Scots Allied themselves with the French. Since
During John’s reign one of the most cruel tragedies of world history Edward was at war with France he regarded this as an act of hostility.
had run its course in southern France. In the domains of Raymond VI, Count Wallace was now the ruler of Scotland, and the war eas without truce
of Toulouse, there had grown up during several generations a heresy, or mercy.
sombre and austere in theory, but genial in practice. The Scots were unconquerable foes. It was not until i305 that Wallace
This casting off of all spiritual bonds was, naturally, unwelcome to the was captured, tried with full ceremonial in Westminster Hall, and hanged,
Papacy. drawn, and quartered at Tyburn.
Of all the leaders in this Crusade none supassed a certain Simon de In the closing years of Edward’s life he appears as a lonely and
Montfort, a minor lord of the Paris region. wrathful old man.
In the years of Grosseteste’s life he had come to hope great things of With Robert Bruce, grandson of the claimant of i290, who had won
his friend, Simon de Montfort. Simon had Married The King’s sister and had his way partly by right of birth, but also by hard measures, the war in Scot-
inherited the Earldom of Leicester. land flared again.
There were many greater notables in England, and Simon’s relation- Edward I was the last great figure in the formative period of English
ship to the King was aspersed by the charge that he had seduced his bride law.
before he married her. In the constitutional sphere the work of Edward I was not less dura-
ble.

Nevertheless the foundations of a strong national monarchy for a Edward slowly assembled the expeditionary army of England.
United Kingdom and of a Parliamentary Constitution had been laid. Philip VI looked first to the sea. For many years there had been a
warfare of privateers, and bitter hatred ruled between the maritime popula-
CHAPTER XI tions on both sides of the Channel.
BANNOCKBURN Philip, at the head of a host between thirty and forty thousand strong,
Edward II’s reign may faitly be regarded as a melancholy appendix to was hard upon the track.
his father’s and the prolude to his son’s. The force and fame which Edward I Edward and his army were intensely convinced of the narrowness of
had gathered in his youth and prime cast their shield over the decline of his their deliverance.
later years. Wen have seen him in his strength; we must see him in his King Philip at sunrise on this same Saturday, August 26, 1346, heard
weakness. Mass in the monastery of Abbeville, and his whole army, gigantic for those
Scotland and France remained the external problems confronting times, rolled forward in their long pursuit.
these new masters pf govermment, but theis fiest anger was directed upon King Philip, arriving on the scene, was carried away by the ardour of
the favourite of the King. the throng around him.
Ind the long story of a nation we often see that capable rulers by their
very virtues sow the seeds of future evil and weak or degenerate princes Chapter XIV
open the pathway of progress. THE BLACK DEATH
Thomas of Lancaster, nephew to Edward I, was the forefront of the While feats of arms and strong endeavours held the English mind a
baronial opposition. Little is Known to his credit. far more deadly foe was marching across the continents to their doom.
So unpopular and precarious was Edward’s Covernment that Isabel- Christendom has no catastrophe equal to the Black Death. The privations of
la’s triumph was swift and complete, and she and Mortimer were embold- the people, resulting from ceaseless baronial and dynastic wars, presented
ened to depose him. an easy conquest disease.
The character of the pestilence was appalling. The disease itself, with
Chapter XII its frightful symptoms, the swift onset, the blotches, the hardening of the
SCOTLAND AND IRELAND glands under the armpit or in the groin, these swellings which no poultice
The failures of the reign of Edward II had permanent effects on the could resolve, these tumors which, when lanced, gave no relief, the horde of
unity of British Isles. virulent carbuncles which followed the dread harbingers of death, the deliri-
One of the most famous stories of medieval chivalry tells how Sir um, the insanity which attended its triumph, the blank spaces which opened
James, the “Black” Douglas, for twenty years the faithful swordarm of the on all sides in human society, stunned and for a time destroyed the life and
Bruce , took his master´s heart to be buried in the Holy Land, and how, faith of the world.
touching at a Spanish port, he responded to a sudden call of chivalry and The early fifteenth century was to see the end of the rule of the ar-
joined the hard-pressed Christians in battle with the Moons. moured men.
David II was succeded by his nephew Robert the High Steward, first The calamity which fell upon mankind reduced their numbers and
King of all line destined to melancholy fame. darkened their existence without abating their quarrels.
Union of the Crowns was the obvious and natural solution. The years of the war with France are important in the history of Par-
The disunity of the kingdom, fostered by English policy and perpetu- liament. The need for money drove the Crown and its officials to summoning
ated by tragedies that befell the Scotish sovereigns, was not the only source it frequently.
of Scotland´s weakness. The land was divided in race, in speech, and in The concessions made by Edward III to the Commons mark a deci-
culture. sive stage. He consented that all aids should be granted only in Parliament.
Reverence was not an effective instrument of government. The Sco- The renewal in 1369 of serious fighting in Aquitaine found England
tish Estates did not create the means of fusion of classes that were provided exhausted and disillusioned. The clergy claimed exemption from taxation,
by the English Parliament. though not always successfully, and they could often flaunt wealth in the
Within a few generations of the coming of the Anglo-Normans how- teeth of poverty and economic dislocation.
ever the Irish chieftains began to recover from the shock of new methods of The spirit of early Christianity now revived the English countryside
warfare. with a keen, refreshing breeze after the weariness of sultry days.
Meanwhile a change of spirit had overtaken many of the Anglo- The long reign had reached its dusk. The glories of Crécy and Poi-
Norman Irish barons. tiers had faded.
To preserve the English character of the Pale and of its surrounding The King, at length worn down by war, business, and pleasure, sub-
of the fourteenth century. sided into senility.
By Tudor times anarchic Ireland lay open to reconquest, and to the The Black Prince´s son was recognised as King by general assent on
tribulations of reimposing English royal authority was to be added after the very day his grandfather died, no question of election being raised, and
Henry VIII´s Reformation the fateful divisions of religious belief. the crown of England passed to a minor.
BOOK III
Chapter XIII THE END OF THE FEUDAL AGE
THE LONG BOW Chapter I
It seemed that the strong blood of Edward I had but slumbered in his KING RICHARD II AND THE SOCIAL REVOLT
degenerate son, for in Edward III England once more found leadership John of Gaunt, Duke of Lancaster, younger brother of the Black
equal to her steadily growing strength. Prince, uncle of the King, was head of the Council of Regency and ruled the
The power of the long-bow and the skill of the bowmen had devel- land. Both the impact and the shadow of the Black Death dominated the
oped to a point where even the finest mail was no certain protection. scene.
The reign of King Edward III passed through several distinct phases. The belief that the English were invincible and supreme in war, that
In the first he was a minor, and the land was ruled by his mother and her nothing could stand before their arms, was ingrained.
lover, Roger Mortimer. In the economic and social sphere there arose a vast tumult. The
The guiding spirit of the new King was to revive the policy, assert the Black Death had struck a world already in movement.
claims, and restore the glories of his grandfather. In medieval England the lords of the manors had often based their
The youthful Edward was less drawn to domestic politics than to for- prosperity on a serf peasantry, whose status and duties were enjoined by
eign adventure and the chase. long custom and enforced by manorial courts.
The dynastic and territorial disputes were reinforced by a less senti- The turmoil through which all England passed affected the daily life of
mental but none the less powerful motive, which made its appeal to many the mass of the people in a manner not seen again in our social history till
members of the Houses of Parliament. the Industrial Revolution of the nineteenth century.
In 1336 Edward was moved to retaliate in a decisive manner. He de- Throughout the summer of I38I there was a general ferment. Beneath
creed an embargo on all exports of English wool, thus producing a furious it all lay organisation. Agents moved round the villages of Central England,
crisis in the Netherlands. in touch with a “Great society” which was said to meet in London.

The royal Council was bewildered and inactive. Early in June The
man body of rebels from Essex and Kent moved on London. Chapter III
The rising had spread throughout the South-West. There were riots in THE EMPIRE OF HENRY V
Bridgwater, Winchester, and Salisbury. A Gleam of splendour falls across the dark, troubled story of medieval
But After Tyler’s death the resistance of the ruling classes was organ- England. Henry V was King at twenty-fire. He felt, as his father had never
ised. done, sure of his title.
The Charged, sullen atmosphere of the England of the I38o’s Wyclif’s In I407 Louis, Duke of Orleans, the decisive power at the Court of the
doctrines gathered wide momentum. But faced by social revolution, English witless French King, Charles VI, had been murdered at the instigation of the
society was in no mood for Church reform. Duke of Burgundy, and the strife of the two parties which divided France
The stubborn wish for practical freedom was not broken in England, became violent and mortal.
and the status and temper of temper of the people stand in favourable During the whole of I4I4 Henry V was absorbed in warlike prepara-
contrast to the exhausted passivity of the French peasant, bludgeoned to tions by land and sea.
submission by war, famine, and the brutal suppressions of the so-called The English army of about tem thousand fighting men sailed to
Jacquerie. France on August II, I4I5, in a fleet of small ships, and landed without oppo-
The Lords Appellant, divided as hey were, shrank from deposing and sition at the mouth of the Seine.
killing the King; but they drew the line at nothing else. In this mood he now incited the Dauphin to end the war by single
On May3,I389, Richard took action which none of them had foreseen. combat. The challenge was declined.
Taking his seat at the Council, he asked blandly to be told how old he was. Now occurred a terrible episode. The French third line, still intact,
Richard used his victory with prudence and mercy. In October I389 covered the entire front, and then English were no longer in regular array.
John of Gaunt returned From Spain, And his son, Henry, now a leading When in I4I6 the Holy Roman Emperor Sigismund visited London in
personage, was reconciled to the King. The Terrible combination of I388 an effort to effect a peace he recognised Henry as king of France.
had dissolved. This was the boldest bid the Island ever made in Europe. Henry V
This was an age in which the masses were totally excluded from was no feudal sovereign of the old type with a class interest which overrode
power, and when the ruling classes, including the new middle class, even in social and territorial barriers.
their most deadly quarrels, always united to keep them down. But glory was, as always, dearly bought. The imposing Empire of
While the lords were at variance the King sought to strengthen him- Henry V hollow and false. Where Henry II had failed his successor could not
self by gathering Irish resources. win.
The Irish expedition had been the first stage towards the establish- Fortune, which had bestowed upon the king all that could be dreamed
ment of a despotism; the alliance with France was the second. of, could not afford to risk her handiwork in a long life. In the full tide of
The relations between Gaunt’s son, Henry, the King’s cousin and power and success he died at the end of August I422 of a malady contract-
contemporary, passed through drama into tragedy. ed in the field, probably dysentery, against which the medicine of those
During I398 there were many in the nation who awoke to the fact that times could not make head.
a servile Parliament had in a few weeks suspended many of the fundamen-
tal rights and liberties of the realm. Chapter IV
February of I399 died old of Gaunt, “time-honoured Lancaster”. JOAN OF ARC
It took some time for the news of Henry’s apparition and all that fol- A BABY was King of England, and two months later, on the death of
lowed so swiftly from it to reach King Richard in the depths of Ireland. Charles VI, was proclaimed without dispute the king of France.
The character of Richard II and place in the regard of history remain There now appeared upon the ravaged scene an Angel of Deliver-
an enigma. That he possessed qualities of a high order, both for design and ance, the noblest patriot of France, the most splendid of her heroes, the
action, is evident. most beloved of her saints, the most inspiring of all her memories, the
The injuries and cruelties which he suffered at the hands of his uncle peasant Maid, the ever-shining, ever-glorious Joan of Arc.
Gloucester and the high nobility may perhaps be the key to understanding Like Mahomet, she found the most stubborn obstacle in her own fami-
him. ly. Her father was scandalised that she should wish to ride in male attire
Chapter II among rough soldiers.
THE USURPATION OF HENRY BOLINGBROKE Joan now was head indeed of the French army; it was dangerous
All power and authority fell to King henry IV, and all who had run risks even to dispute her decisions.
to place him on the throne combined to secure his right, and their own lives. But the attitude both of Court and the Church was changing towards
But the opposite theme endured with strange persistency. Joan.
From the outset Henry depended upon Parliament to make good by She was sold to the rejoicing English for a moderate sum. To Bedford
its weight the defects in his title, and rested on the theory of the elective, and his army she was a witch, a sorceress, a harlot, a foul imp of black
limited kingship rather than on that of absolute monarchy. He was therefore magic, at all costs to be destroyed.
alike by mood and need a constitutional King. Joan of Arc perished on may 30,I43I, and thereafter the tides of war
But although the spiritual and lay Estates had seemed not only to flowed remorselessly against the English. The boy Henry was crowned in
choose the sovereign but even to prescribe the succession to the Crown, Paris in December amid chilly throngs.
and the history of these years furnished precedents which lawyers of the Chapter V
Stuart period carefully studied, the actual power of Parliament at this time YORK AND LANCASTER
must not be overstated. As Henry VI grew up his virtues and simpleness became equally ap-
On one issue indeed, half social, half religious, King and Parliament parent. He was not entirely docile. In I431, when he was tem years old,
were heartily agreed. Warwick, his preceptor, reported that he was “grown in years, in stature of
The unsuccessful revolt, the civil war which had begun for Richard af- his person, and also in conceit and knowledge of his royal estate, the which
ter his fall, was fatal to the former King. A sanctity dwelt about his person, causes him to grudge any chastising”.
and all the ceremonial and constitutional procedure which enthroned his The prices of Lancaster disputed among themselves.
successor could not rob him of it. The loss of France, as it sank in year by year, provoked a deep, sul-
All this welled up against Henry Bolingbroke. He faced continual mur- len rage throughout the land.
der plots At Twenty-three it was high time that King Henry should marry.
His most serious conflict was with the Percys. During the six years following the condemnation of his wife Eleanor in
A new figure now came upon the scene. Henry’s eldest son, the Price I44I Gloucester had been living in retirement, collecting books for Oxford
of Wales, showed already an extraordinary force and quality. He had led the University Library, which he founded.
charge against Hotspur at Shrewsbury. Edmund Beaufort, now Duke of Somerset, became commander of the
Thurs the life an reign of King Henry IV exhibit to us another instance army in France.
of the vanities of ambition and the harsh guerdon which rewards its success. In June and July a rising took place in Kent, which the Lancastrians
He had had wrongs to avenge and a cause to champion. claimed to bear the marks of Yorkist support.

As the process of expelling the English from France continued for- One day the King a-hunting was carried far by the chase. He rested
tress fell, towns and districts were lost, and their garrisons for the most part for the night at a castle.In this castle a lady of quality, niece of the owner,
came home. had found shelter.
A statue of 1429 had fixed the country franchise at the forty-shilling Warwick´s plans for the King´s future had been different. Isabella of
freeholder. the house of Spain, or preferably a French princess, were brides who might
The force of law was appropriated by intrigue. Baronial violence used greately forward the interests of England.
or defied legal legal forms with growning impunity. The Constitution was The King too, for his part, began to take more interest in affairs.
turned against the public. Queen Elizabeth had five brothers, seven sisters, and two sons.
It was upon this community that the agonies of the Wars of the Roses TheKing therefore, to Warwick´s chagrin and alarm, in 1468 married
were now to fall. his sister Margaret to Charles the Bold, whohad in 1467 succeded as Duke
In these conditions the character of Richard of York deserves close of Burgundy.
study. When all was ready Warwick struck. A rising took place in the North.
In 1450 theferment ofdiscontent and rivalries drew theDuke ofYork in- TheKIng,trying to rally his scattered forces at Olney, in Buckingham-
to his first overt act. He quitted his government in Ireland and landed unbid- shire, found himself in the power ofhis great nobles.
den in Wales. During the Parliamentary session of the following year a But the relations between Warwick and theKing did not admit of such
member of the Commons,one Young, boldly proposed that the Duke ofYork simple solutions.
should be declared heir to the throne. In March 1470, under the pretence of supressing a Lancastrian rebel-
lion in Lincolnshire, theKing called his forces to arms.
Chapter VI But this was the best luck Louis XI had ever known. He must have
THE WARS OF THE ROSES rubbed his hands in the same glee as when he visited his former Minister,
In the spring of 1455 the Red Rose of Lancaster bloomed again. York Cardinal Jean Balue, whom he kept imprisioned in an iron cage at Chinon
cased legally to be Protector from the moment that the King´s mental recov- because he had conspired with Charles the Bold.
ery was known; he made no effort to retain the power. Warwick had a fleet, commanded by his nephew, the bastard of Fau-
St Albans was an open town. The ancient, powerful monastery thare conberg. He had the sailors in all the seaports of the south coast.
had prevented the citizens from “girding themselves about with a great wall”, King Edward was by now alarmed and vigilant, but he could scarcely
lest they should become presumptuous. foresee how many of his supporters would betray him.
Historians have shrunk from the Wars of the Roses, and most of At Nottingham Edward received alarming news.
those who have catalogued their events have left us only a melancholy and In March 1471 Edward landed with his small expedition at Ravenspur,
disjoined picture. a port in Yorkshire now washed away by the North Sea, but then still famous
Needless causes of confusion may be avoided. for the descent of Henry of Bolingbroke in 1399.
St Albans was the first shedding of blood in strife. The Yorkists The rest of the reign of Edward IV may be told briefly.
gained possession of the King. Edward was resolved to have as little to do with Parliament as possi-
War began in earnest in July 1460. York was still in Ireland; but the ble, and even as a boy of twenty in the stress of war he tried hard and
Yorkist lords under Warwick, holding bases in Wales and Calais, with all faithfully to “live of his own”.
their connections and partisans, supported by the Papal Legate and some of In 1475 he invaded France, but advanced only as far as Picqui-
the bishops, and, on the whole, by the Commons, confronted the Lancastri- gny,near Amiens. There he parleyed. Louis XI shared his outlook.
ans and the Crown at Northampton. There came a day when he had to call Parliament together. This was
With her army of the North and of North Wales Margaret advanced to not however to ask them for money.
assert the birthright of her son. The Duke of York, disdaining to remain in Other fortunes had attended Richard of Gloucester. Shortly after the
the security of Sandal Castle until his whole strength was gathered, death of Henry VI he married Anne, daughter of the dead Kingmaker and
marched against her. co-heiress to the vast Warwick estates.
Hitherto the struggle had been between mature, comfortable mag- Queen Elizabeth over the course of years had produced not only five
nates, deeply involved in State affairs and trying hard to preserve some daughters, but twofine boys, who were gowing up.
limits.
The victorius Yorkists under their young Duke now marched to help Chapter VIII
the Earl of Warwick, who had returned from Calais and was being hard RICHARD III
pressed in London; but Queen Margaret forestalled him, and on February The King died so suddenly that all were caught by surprise. A tense
17, at the second Battle of St Albans, she inflicted upon Warwick a bloody crisis instantly arose.
defeat. One thing at least they would not brook:Queen Elizabeth and her low-
On March 28 the Yorkist advanced-guard was beaten back at Ferry born relations should no longer have the ascendancy. On the other hand,
Bridge by the young Lord Clifford, and Warwick himself was wouded; but as Lord Rivers at Ludlow, with numerous adherents and family supporters, had
heavier forces arrived the bridge was carried, Clifford was slain, and the possession of the new King.
Yorkist army passed over. The Queen, who was already in London, had no illusions. She took
Now the Cock beck, hitherto a friend to Lancaster, became an ene- sanctuary at once with her other children at Westminster, making a hole
my. through the wall between the church and the palace to transport such per-
After Towton the Lancastrian cause was sustained by the unconquer- sonal belongings as she could gather.
able will of Queen Margaret. Never has her tenacity and rarely have her The King arrived in London only on May 4, and the coronation, which
vicissitudes been surpassed in any woman. had been fixed for that date, was necessarily postponed.
In 1462 Margaret, after much personal appeal to the Courts of London was in a ferment, and the magnates gathered there gazed
France,Burgundy, and Scotland, found herself able to land with a power, upon each other in doubt and fear. The next step in the tragedy concerned
and whether by treachery or weakness the three strongest Northern castles, Lord Hastings.
Bamburgh, Alnwick, and Dunstanburgh, opened their gates to her. Richard had ordered his retainers in the North to come to London in
Edward´s magnanimity and forgiviness were ill repaid. arms under his trusted lieutenant, Sir Richard Ratcliffe.
Edward´s clemency had been betrayed by Percy, but he did not with- Richard´s Northern bands were now approaching London in consid-
draw his confidence from Somerset. erable numbers, many thousands being expected, and he felt strong enough
When in the autumn of 1463 he went to the North Somerset and two to take his next step.
hundred of his own men were his bodyguard. Nevertheless on June 25 Parliament met, and after receiving a roll
Chapter VII declaring that the late King´s marriage with Elizabeth was no marriage at all
THE ADVENTURES OF EDWARD IV and that Edward´s children were bastard it petitioned Richard to assume the
King Edward IV had made good his right to the Crown upon the field. crown.
He was a soldier and a man of action; in the teeth of danger his quality was The coronation of King Richard III was fixed for July 6, and pageants
at its highest. and processions diverted the uneasy public.

Noman had done more to place Richard upon the throne than the Añadiendo la sílaba ES:
Duke of Buckingham, and upon no one had the King bestowed greater gifts 2) Caso el singular temine en vocal tónica o consoante
and favours. el jabalí - los jabalíes
Meanwhile King Richard began a progress from Oxford through the el rubí - los rubíes
Midlands. el reloj - los relójes
According to Sir Thomas More´s story, Richard resolved in July to ex- el corazõn - los corazones
tirpate the menace to his peace and sovereignity presented by the princess.
In the reign of Charles II, when in 1674 the staircase leading to the Se exceptúan:
chapel in the White Tower was altered, the skeletons of two young lads, papá - papás
whose apparent ages fitted the two princess, were found buried under a mamá - mamás
mass of rubble. sofá - sofás
A terrible blow now fell upon the King. In April 1484 his only son, the
Prince of Wales, died at Middleham, and his wife, Anne, the daughter of the 3) El plural es igual al singular cuando éste termina em S, Y si la pala-
King-maker, whose health was broken, could bear no more children. bra es grave o esdrújula:
All hopes in England were now turned towards Richmond, and it was la tesis - las tesis
apparent that the marriage which had been projected between him and la dosis - las dosis
Edward IV´s eldest daughter Elizabeth offered a prospect of ending for ever
the cruel dynastic strife of which the land was unutterably weary. 4) Los substantivos terminados em X conservan la misma forma en el
More susprising still, Princess Elizabeth seems to have been by no plural :
means hostille to the attentions of the usurper. In March 1485 Queen Anne el fénix - los fénix
died, probably from natural causes. la ónis - las ónix
On August I Richmond embarked at Harfleur with his Englishmen,
Yorkist as well as Lancastrian, and a body of French troops. 5) Los substantivos terminados en Z cambian esa letra en C y se agre-
Richard´s crown, which he wore to the last, was picked out of a bush ga
and placed upon the victor´s head. ES: el pez - los peces
At Bosworth the Wars of the Roses reached their final milestone. In la raíz - las raíces
the next century the subjects of the Tudors liked to consider that the Middle la luz - las luces
Ages too had come to a close in 1485, and that a new age dawned with the la paz - las paces
accession of Henry Tudor. The Parliamentary conception which had pre- la vez - las veces
vailed under the house of Lancaster had gained many frontiers of constitu-
tional rights. The stir of the Renaissance, the storm of the Reformation, 6) Para los substantivos terminados em Y, se agrega ES:
hurled their new problems on the bewildered but also reinspired mortals of el rey – los reyes
the new age upon which England entered under the guidance of the wise, la ley - las leyes
sad, careful monarch who inaugurated the Tudor dictatorship as King Henry
VII. FLEXIONES IRREGULARES
hombre - mujer padre - madre
ESPANHOL padrino - madrina marido - mujer
EL ARTÍCULO toro, buey - vaca yerno - nuera
El artÍculo puede ser determinante o indeterminante. Los articulas de- papá - mamá padrastro - madrastra
terminantes (o definidos) son: caballero - dama carnero - oveja
mascul ino : el , los caballo - yegua macho - hembra
femenino: la, las
neutro: lo
PLURAL DE LOS ADJETIVOS
Los artículos indeterminantes (o indefinidos) son: Los adjetivos formam el plural siguiendo las mismas reglas que rigen
masculino: un, unos para los substantivos.
feménino: una , unas mala - malas
feliz - felices
El articulo neutro se antepone a los adjetivos para convertirlos en sus- dulce - dulces
tantivos abstractos: baladi - baladies
lo hermoso (equivalente a la hermosura) fácil - fáciles
lo dificil (equivalente a la dificultad) cordial - cordiales
Actualmente sólo existem dos contracciones (preposiciones a y de con
el artículo el =: FORMÁCION DEL FEMENINO
a + el = al Si el masculino termina en vocal, se cambia ésta por una a; si termina
de + el = del en consoante se agrega una a.
esposo - esposa
Ej: Voy al cine hoy.. pariente - parienta
tio - tia
Vengo del cine agotada. huésped - huéspeda
león - leona
SUBSTANTIVOS aprendiz - aprendiza
Excepciones:
PLURAL DE LOS SUBSTANTIVOS
1ª) Terminados en INA
Añadiendo una S:
gallo - gallina
héroe - heroína
1) caso el singular termine en vocal no acentuada (o en E acentuada,
rey - reina
algumas veces).
el perro - los perros
2ª) Terminados en ESA
el hombre - los hombres
abad – abadesa alcalde - alcaldesa
el café - los cafés
barón – baronesa onde - condesa

3ª) Terminados em ISA 0 - cero 11 - once 21 - veintiuno
poeta – poetisa sacerdote - sacerdotisa 1 - uno 12 - doce 22 - veintidós
2 - dos 13 - trece 23 - veintitrés
4ª) Terminados em TRIZ 3 - tres 14 - catorce 24 - veinticuatro
actor – atriz emperador - emperatriz 4 - cuatro 15 - quince 25 - veinticinco
5 - cinco 16 - dieciséis 26 - veintiséis
PRONOMBRES 6 - seis 17 - diecisiete 27 - veintisiete
PRONONBRES PERSONALES 7 - siete 18 - diciocho 28 - veintiocho
Yo 8 - ocho 19 - diecinueve 29 - veintinueve
Tú 9 - nueve 20 - veinte 30 - treinta
Él (ella) - Usted 10 - diez
Nosotros - Nosotras
Vosotros - Vosotras 31 - treinta y uno 101 - ciente uno
Ellos - Ellas - Ustedes 32 - treinta y dos 102 - ciente dos,,,, etc.
(Usted = o senhor, a senhora) 40 - cuarenta 200 - doscientos
50 - cincuenta 300 - trescientos
LOS PRONONBRES SUJETOS LOS PRONONBRES COMPLEMENTOS 60 - sesenta 400 - cuatrocientos
yo me, mi, conmigo 70 - setenta 500 - quinientos
tú te, ti, contigo 80 - ochenta 60U - seiscientos
él se, sí, lo, le 90 - noventa 700 - setecientos
ella - usted la, consigo 100 - ciente (cien) 800 - ochocientos
nosotros nos 101 - ciente uno 900 - novecientos
vosotros os 1000 - mil
ellos se, si, los, les
ellas - ustedes las, consigo ORDINALES
1º - primero 11º - undécimo 30º - trigésimo
2º - segundo 12º - duodécimo 40º - cuadragésimo
FORMAS COMPLEMENTARIAS ACENTUADAS (REFLEXIVAS) 3º - tercero 13º - decimotercio 50º - quincuagésimo
PERSONA SINGULAR PLURAL 4º - cuarto 14º - decimocuarto 60º - sexagésimo
1ª mi, conmigo nosotros (as) 5º - quinto 15º - decimoquinto 70º - septuagésimo
2ª ti, contigo vosotros (as) 6º - sexto 16º - decimosexto 80º - octogésimo
3ª él, ella, ello, ellos, ellas, 7º - séptimo 17º - decimoséptimo 90º - nonagésimo
usted, sí, consigo ustedes, si,consigo 8º - octavo 18º - decimoctavo 100º - centésimo
9º - noveno 19º - decimonono 1000º - milésimo
FORMAS COMPLEMENTARIAS INACENTUADAS 10º - décimo 20º - vigésimo 1.000.000 - milionésimo
PERSONA SINGULAR PLURAL
1ª me Nos NUNERALES COLECTIVOS
2ª te Os 10 - decena 12 - docena
3ª lo, la, le, se los, las, les, se 15 - quincena 20 - veintena
40 - cuarentena 50 - cincuentena
DEMOSTRATIVOS 100 - una centena 1000 - un miliar
SINGULAR PLURAL 1.000.000 - un millón
masc. fem. neutro masc. fem.
este esta esto estos estas NUNERALES PARTITIVOS
ese esa eso esos esas 1/2 - um medio, la mitad 2/3 - dos tercios
aquel equella aquello aquellos aquellas 1/3 - un tercio 3/4 - tres cuartos
1/10 - un décimo 4/5 - cuatro quintos
POSESIVOS 1/20 - un vigésimo 7/8 - siete octavos
1ª PESSOA 2ª PESSOA 1/100 - un centésimo 8/9 - ocho novenos
um objeto varios obj, um objeto varios obj
poseido poseidos poseido poseídos
um poseedor mío míos tuyo tuyos NUMERALES MÚLTIPLOS
mía mías tuya tuyas 2 - doble 7 - séptuplo
3 - triple 10 - décuplo
varios poseedores neutro nuestros vuestro vuestros 4 - cuádruple 100 - céntuplo
nuestra nuestras vuestra vuestras 6 - séxtuplo
PRONONBRES RELATIVOS
que quien – quienes EXERCÍCIO 1
quien – quienes cuyo - cuya - cuyos, cuyas Traduzir o seguinte texto para o Espanhol: EN UNA TIENDA
PRONOMBRES INTERROGATIVOS 01) Vamos entrar nesta loja?

Para preguntar por personas: quién? 02) Não, nesta não. É uma casa muito pequena.
quiénes? 03) Que importa? Talvez tenha o que procuramos.
04) Está bem, vamos ver. Mas creio que estamos perdendo o nosso
Para preguntar por la persona poseedora: tempo.
cúyo, a, os, as? 05) Os senhores aqui vendem ferramentas?
06) Perfeitamente, cavalheiro. Do lado de lá.
Para preguntar por cosas: qué? cuál ? 07) Preciso de um martelo e de uma serra.
08) Quer os da melhor qualidade? Não se importa com o preço?
LOS NUMERALES 09) Não. O que desejo é um artigo bom.
LOS CARDINALES 10) As nossas mercadorias são as melhores que há.

11) Acredito. Mostre-me serrotes e martelos . 18) No le parece que sera tarde? Haàanò tendrê que levantãrme tem-
12) Estes são muito grandes, não me servem. prano.
13) Então espere um momento. Vou mostrar-lhe outros. 19) Haremos lo posible para estar de vuelta a las once menos cuarto.
14) Ande, que estou apressado. Já é um pouco tarde. 20) Es tan lejos asi el lugar adonde vamos?
15) Bom. Isto já é outra coisa. Queria também um cadeado. 21) No es cuestion de distancia, mas es que por la noche los médios de
16) Gosta deste? Vendemo-lo com duas chaves. transporte son malos.
17) É bom e forte? olhe que onde moro há ladrões. 22) Ya oigo los truenos. Y relámpagos clarean el cielo.
18) Não existem melhores. Temos vendido muitos. 23) Está principiando a llover, pera creo que va a tener corta duración.
19) Tenho falta de pregos de diversos tamanhos. Tem? Después podremos ir.
20) Sim! Aqui temos tudo. E vendemos barato. 24) Mientras tanto, voy a trabajar un poco más.
21) Dê-me todos estes. Pese-os e faça a conta.
22) Não precisa de mais alguma coisa? Antes de ir-se embora. RESPOSTAS
23) Não, por hoje é somente isto. Quanto é tudo? 01) Que horas são?
24) Escrevi tudo aqui. Pode pagar ao caixa. 02) Não sei. 0 meu relógio está parado. E adiantava,
25) Não poderia mandar levar a mercadoria na minha casa? 03) No relógio da torre da igreja são dez horas.
26) Moro muito perto daqui. Não são nem cinco minutos. 04) Um dos ponteiros do meu relógio está frouxo.
27) Nesse caso está bem. Se fosse longe não poderíamos. 05) Então é preciso mandá-lo ao relojoeiro.
28) Muito obrigado e passe bem. 06) Vai me custar caro. Hoje por qualquer coisinha pedem uma exorbi-
tância.
RESPOSTAS 07) E que tal o nosso passeio? Vamos ou ficamos em casa?
01) Vamos a entrar en esta tienda? 08) O cêu se apresenta cheio de nuvens. Parece que vai chover.
02) No, en esta no. Es uno cara muy pequeña, 09) Mas o observatório indicou tempo bom, com sol e calor.
03) Qué importa? Tal vez tenga lo que buscamos. 10) Pode ser que eles estejam com a razão.
04) Está bien, vamos a ver. Pero me parece que estamos perdiendo 11) Se não chover, caso o tempo melhore, vamos sair?
nuestro tiempo. 12) Nesse caso sim, a que horas você estará livre?
05) Ustedes aqui vendem herramientas? 13) A qualquer hora depois do meio-dia. As duas, por exemplo.
06) Perfectamente, caballero. Del lado de allá. 14) Vamos supor, então, que iremos às três e meia.
07) Necesito un martillo y un serrucho. 15) Mas olhe, a escuridão aumenta e o vento começa a soprar forte.
08) Los quiere de la mejor calidad? No le importa el precio? 16) Supondo que vamos depois do almoço, a que horas poderemos
09) No. Lo que deseo as un artículo bueno. voltar para casa?
10) Nuestras mercaderias son las mejores que hay. 17) Creio que depois das dez horas e antes da meia-noite.
11) Ya lo creo. Muéstreme serruchos y martillos. 18) Nao lhe parece que será tarde? Amanhã terei que me levantar cedo.
12) Estes son muy grandes, no me sirven. 19) Faremos o possível para estar de volta às onze menos um quarto.
13) Entonces espere um rato. Le voy a mostrar otros. 20) É tão longe assim o lugar onde vamos?
14) Ándele, que estoy apurado. Ya es un poco tarde. 21) Não é questão de distância, mas é que à noite os meios de transpor-
15) Bueno. Esta ya es otra cosa. Quiero tambiemn un candado. te lá são maus.
16) Le gusta este? Lo vendemos com dos lláves. 22) Já ouço os trovões. E os relâmpagos clareiam o céu.
17) Es bueno y fuerte? Mire que en donde vivo hay ladrones. 23) Está principiando a chover, mas creio que vai ter curta duração.
18) No existem mejotres. Hemos vendido muchos. Depois poderemos ir.
19) Me hacen falta clavos de diversos tamaños. Los tiene? 24) Enquanto isso, vou trabalhar mais um pouco,
20) Como no! Acá lo tenemos todo, y vendemos barato.
21) Deme todos estes. Péselos y haga la cuenta. ÉSTO ES AMOR
22) No le hace falta algo más? Antes que se marche, Desmayarse, atreverse, estar furioso,
23) No, por hoy es solo esto. Cuanto vale todo? áspero, tierno, liberal, esquivo,
24) Lo escribi todo aqui. Puede pagarle al cajero, alentado, mortal, difunto, vivo,
25) No podria mandar llevar la mercancia a mi casa? leal, traidor, cobarde y animoso;
26) Vivo muy cerca de aqui. No son ni cinco minutos.
27) En ese caso está bien. Se fuera lejos no podriamos. no hallar fuera del bien centro y reposo,
28) Muchas gracias y que le vaya bien, mostrarse alegre, triste, humilde, altivo,
enojado, valiente, fugitivo,
satisfecho, ofendido, receloso;
EXERCÍCIO 2 huir el rostro al claro desengaño,
Traduzir para o Português as frases seguintes: EL TIEMPO beber veneno por licor suave,
olvidar el provecho, amar el daño;
01) Qué horas son?
02) No sé. Mi reloj está parado. Y adelantaba. creer que un cielo en un infierno cabe,
03) En el reloj de la torre de la iglesia son las diez. dar la vida y el alma a un desengaño,
04) Uno de los punteros de mi reloj está floyo. esto es amor, quien lo probó lo sabe.
05) Entonces hay que mandárselo al relojero. Lope de Veja
06) Me va a costar caro. Hoy por caulquier cosita piden una exorbitancia
07) Y qué tal nuestro paseo? Vamos o nos quedamos en casa? VERBOS AUXILIARES - VERBO HAVER
08) El ciélo se presenta lleno de nubes. Parece que vá a llover. MODO INDICATIVO
09) Pero el observatorio há indicado tiempo bueno, con sol y calor.
10) Puede ser que ellos esten con la razón. PRESENTE PRETERITO PRETÉRITO PERFECTO
Yo he INDEFINIDO Yo he habido
11) Si no llueve, caso el tiempo mejore, vamos a salir? Tú has hube Tú has habido
12) En esse caso si, a que horas estara usted libre? Él ha - hay hubiste Él ha habido
13) A cualquier hora después de médio-dia. A las dos, por ejemplo. Nosotros hemos - habemos hubo Nosotros hemos habido
14) Vamos a suponer, entonces, que iremos a las tres y média. Vosotros habéis hubimos Vosotros habéis habido
Ellos han hubiste Ellos han habido
15) Mas mire, la oscuridad aumenta y el viento empieza a soplar fuerte. hubieron
16) Suponiendo que vamos despuês del almuerzo, a quê horas podre-
mos volver a casa? PRETÉRITO ANTERIOR PRETÉRITO PRETÉRITO PLUSCUAM
hube habido IMPERFECTO PERFECTO
17) Creo que despuês de las diez y antes de mêdia noche. hubiste habido había había habido

hubo habido habias habías habido PRETÉPITO PRETÉRITO PLUSCUANPERFECTO FUTURO PERFECTO
hubimos habido había había habido PERFECTO
hubisteis habido habíamos habiamos habido haya sido hubiera o hubiese sido hubiere sido
hubieron habido habíais habiais habido hayas sido hubieras o hubieses sido hubieres sido
habían habían habido haya sido hubiera o hubiese sido hubiere sido
hayamos sido hubiéramos o hubiésemos sido hubiéremos sido
FUTURO IMPERFECTO FUTURO PER- hayáis sido hubierais o hubieseis sido hubiereis sido
FECT'O hayan sido hubieran o hubiesen sido hubieren sido
habré habré habido
habrás habrás habido
habrá habrá habido
MODO POTENCIAL
habremos habremos habido Simple Compuesto
habréis habréis habido seria habria sido
habran habrán habido serias habrias sido
seria habria sido
MODO SUBJUNTIVO seríamos habríamos sido
PRESENTE PRETÉPITO ÍMPERFECTO PRETÉRITO PLUSCUAMPERFECTO
haya hubiera o huese hubiera o hubiese habido seriais habríais sido
hayas hubieras o hubieses hubieras o hubieses habido serian habrian sido
haya hubiera o hubiese hubiera o hubiese habido
hayamos hubiéramos o hubiésemos hubieramos o hubiesemos habido INFINITIVO GERUNDIO PARTICIPIO
hayáis hubierais o hubieseis hubierais o hubieseis habido simple - ser simple - siendo simple - sido
hayan hubieran o hubiesen hubieran o hubiesen habido compuesto - haber sido compuesto - habiendo sido
FUTURO PRETÉRITO PERFECTO FUTURO PERFECTO
IMPERFECTO haya habido hubiere habido NOTA
hubiere hayas habido hubieres habido No existe en português el pretérito anterior (uno de los tiempos del in-
hubieres haya habido hubiere habido dicativo). Y habra que traducirlo como si fuera el pretérito indefinido (en
hubiere hayamos habido hubieremos habido
hubiéremos hayáis habido hubiereis habido
português: "pretérito perfeito). Ejemplo:
hubiereis hayan habido hubieren habido Apenas hubo oído esto, salió corriendo,
hubieren "Apenas OUVIU isto, saiu correndo".
MODO POTENCIAL VERBOS REGULARES

Simple Compuesto 1ª CONJUGACIÓN - AR - CANTAR
habría habria habido MODO INDICATIVO
habrías habrías habido PRESENTE PRETÉRITO PRETÉRITO
habría habría habido canto IMPERFECTO INDEFINIDO
habríamos habriamos habido cantas cantaba canté
habríais habríais habido canta cantabas cantaste
cantamos cantaba cantó
habrían habrían habido
cantáis cantábamos cantamos
MODO IMPERATIVO cantan cantabais cantasteis
he tú cantaban cantaron
haya el
hajamos nosotros FUTURO PRETÉRITO PRETÉRITO
habed vosotros IMPERFECTO PERFECTO PLUSCUANPERFECTO
hayan ellos cantaré he cantado habia cantado
cantarás has cantado habías cantado
INFINITIVO GERUNDIO PARTICIPIO cantará ha cantado había cantado
Simple haber simple habiendo simple habido cantaremos hemos cantado habíamos cantado
Compuesto haber habido compuesto habiendo habido cantaréis habéis cantado habíais cantado
cantarán han cantado habían cantado
PRETÉRITO FUTURO PERFECTO

VERBO SER MODO INDICATIVO ANTERIOR habré cantado
PRESEENTE PRETÉRITO INDEFINIDO PRETÉRITO PERFECTO hube cantado habrás cantado
soy fui he rido
eres fuiste has sido
hubiste cantado habrá cantado
es fue ha sido hubo cantado habremos cantado
somos fuimos hemos sido hubimos cantado habréis cantado
sois fuisteis habéis sido hubisteis cantado habrán cantado
son fueron han sido hubieron cantado
PRETÉRITO ANTERIOR PRETÉRITO INPERFECTO FUTURO INPERFECTO MODO SUBJUNTIVO
hube sido era seré PRESENTE PRETÉRITO IMPERFECTO FUTURO IMPERFECTO
hubiste sido eras serás cante cantara o cantase cantare
hubo sido era será cantes cantaras o cantases cantares
hubimos sido éramos seremos cante cantara o cantase cantare
hubisteis sido erais seréis cantemos cantáramos o cantásemos cantaremos
hubieron sido eran serán cantéis cantarais o cantaseis cantareis
PRETÉRITO PLUSCUANPER- FUTURO PERFECTO
canten cantaran o cantasen cantaren
FECTO
había sido habré sido
PRETÉRITO PERFECTO PRET. PLUSCUAMPERFECTO FUTURO PERFECTO
habías sido habrás sido haya cantado hubiera o hubieste cantado hubiere cantado
había sido habrá sido hayas cantado hubieras o hubiese cantado hubieres cantado
habíamos sido habremos sido haya cantado hubiera o hubiese cantado hubiere cantado
habías sido habréis sido hayamos cantado hubiéramos o hubiésemos cantado hubiéremos cantado
habían sido habrán sido hayais cantado hubierais o hubieseis cantado hubiereis cantado
hayan cantado hubieran o hubiesen cantado hubieren cantado
MODO SUBJUNTIVO
PRESENTE FUTURO INPERFECTO PRETÉRITO INPERFECTO MODO POTENCIAL MODO IMPERATIVO
sea fuere fuera o fuese Simple Cumpuesto canta tú
seas fueres fueras o fueses cantaria habría cantado cante él
sea fuere fuera o fuese cantarías habrías cantado cantemos nosotros
seamos fuéremos fuéramos o fuésemos cantaría habría cantado cantad vósotros
seáis fuereis fuerais o fueseis cantaríamos habríamos cantado canten ellos
sean fueren fueran o fuesen cantaríais habríais cantado
cantarían habrían cantado

MODO INFINITIVO GERUNDIO PARTICIPIO partiréis hábeis phrtido habíais partido
simple - cantar simple - cantando simple - cantado
cumpuesto - haber compuesto - habiendo cantado
partirán han partido habían partido
cantado
PRETÉRITO FUTURO PER-
2ª CONJUGACION - ER - TEMER ANTERIOR FECTO
MODO INDICATIVO hube partido habré partido
PRESENTE PRETÉRITO IMPERFECTO PRETÉRITO INDEFINIDO hubiste partido habrás partido
temo temía temi hubo partido habrá partido
temes temías temiste
teme temía temió hubimos partido habremos partido
tememos temíamios temimos hubisteis partido habréis partido
teméis temíais temisteis hubieron partido habrán partido
tenien temían temieron
FUTURO IMPERFECTO PRETÉRITO PERFECTO PRETÉRITO PLUSCUAM- MODO SUBJUNTIVO

temeré he temido PERFECTO PRESENTE PRETÉRITO IMPERFECTO FUTURO IMPER-
temerás has temido había temido parta partiera o partiese FECTO
temerá ha temido habías temido partas partieras o partíeses partiere
temeremos hemos temido había temido parta partiera o partiese partieres
temeréis habéis temido habíamos temido
temerán han temido habíais temido
partamos partiéramos o partiesemos partiere
habían temido partáis partierais o partieseis. partiéremos
partan partieran o partiesen partiereis
PRETÉRITO ANTERIOR FUTURO PERFECTO partieren
hube temido habré temido PRETÉRITO PRETÉRITO PLUSCUAMPERFECTO FUTURO PERFEC-
hubiste temido habrás temido PERFECTO hubiera o hubiese partido TO
hubo temido habrá temido haya partido hubieras o hubieses partido hubiere partido .
hubimos temido habremos temido
hubisteis temido habréis temido
hayas partido hubiera o hubiese partido hubieres partido
hubieron temido habrán temido haya partido hubiéramos o hubiesemos partido hubiere partido
hayamos partido hubierais o hubieseis partido hubiéremos partido
hayáis partido hubieran o hubiesen partido hubiereis partido
MODO SUBJUNTIVO hayan partido hubieren partido
PRESENTE PRETÉRITO IMPERFECTO FUTURO IMPERFECTO
tema temiera o temiese temiere MODO POTENCIAL MODO IMPE-
temas temieras o temieses temieres RATIVO
tema temiera o temiése temiere Simple Compuesto parte tú.
temamos temiéramos o temiesemos temiéremos partiría habría partido parta él
temáis temierais o temieseis temiereis partirías habrías púrtido partamos
teman temieram o temiesen temieren partiría habría partido nosotros
partiríamos habríamos partido partia vosotros
PRETÉRITO PRETÉRITO PLUSCUAMPER- FUTURO PERFECTO partiríais habríais partido partan ellos
PERFECTO FECTO hubiere temido partiran habrían partido
haya temido hubiera o hubiese temido hibieres temido
hayas temido hubieras o hubieses temido hubiere temido INFINITIVO GERUNDIO PARTICIPIO
haya temido hubiera o hubiese temido hubiéremos temido simple - partir simple - partiendo simple - partido
hayamos temido hubiéramos o hubiésemos temido hubiereis temido compuesto - haber partido compuesto - habiendo partido
hayáis temido hubierais o hubieseis temido hubieren temido
hayan teiuido hubieran o hubiesen temido
VERBOS IRREGULARES (OS principais)
MODO POTENCIAL MODO INDICATIVO
Simple Compuesto teme tú PRESENTE INDICATIVO PRETÉRITO IMPERFECTO PRETÉRITO
temería habría temido tema él voy iba INDEFINIDO
temerías habrías temido temamos nosotros vas ibas fui
temeria habría temido temed vosotros va iba fuiste
temeríamos habríamos temido teman ellos vamos ibamos fue
temeríais habríais temido vais ibais fuimos
temerían habrian temido van ivan fuisteis
fueron
INFINITIVO GERÚNDIO PARTICIPIO FUTURO IMPERFECTO POTENCIAL PRESENTE
simple - temer simple – temiendo simple - temido iré iría SUBJUNTIVO
compuesto - haber compuesto - habiendo irás irías vaya
temido temido irá iría vayas
iremos iríamos Vaya
iréis iríais vayamos
3ª CONJUGACION - IR - PARTIR irán irían vayáis
MODO INDICATIVO vayan
PRESENTE PRETÉRITO PRETÉRITO INDEFINI- PRETÉRITO IMPERFECTO FUTURO INPERFECTO
parto IMPERFECTO DO (subjuntivo) (subjuntivo)
partes partía partí fuera o fuese fuere
parte partías partíste fueras o fueses fueres
partímos partía partió fuera o fuese fuere
fuéramos o fuésemos fuéremos
partis partíamos partimos
fuerais o fueseis fuereis
parten partíais partisteis fuerún o fuesen fueren
partían partieron
IMPERATIVO GERUNDIO
FUTURO IMPER- PRETÉRITO PRETÉRITO PLUS- ve tú
FECTO PERFECTO CUAMPERFECTO vaya él yendo
partiré he partido había partido vayamos nosotros
partirás has partido hahias partido id vosotros
vayan ellos
partirá ha partido había partido
partiremos hemos partido habíamos partido

VENIR CABER
PRESENTE DE INDICA- PRETÉRITO INDEFINIDO FUTURO IMPER- PRESENTE INDICATI- PRETÉRITO INDE- FUTURO IMPERFECTO
TIVO vine FECTO VO FINIDO cabré
vengo viniste vendré quepo cupe cabrás
vienes vino vendrás cabes cupiste cobrá
viene vinimos vcndrá cabe cupo cobremos
venimos vinisteis vendremos cabemos cupimos cabréis
venís vinieron vendréis cabéis cupisteis cabrán
vienen vendrán caben cupieron
POTENCIAL POTENCIAL PRESENTE DE PRETÉRITO IMPERFECTO

vendría cabria SUBJUNTIVO cupiera o cupiese
vendrías cabrías quepa cupieras o cupieses
vendría cobría quepas cupiera o cupiese
vendríamos cabríamos quepa cupiéramos o cupiésemos
vendríais cabríais quepamos cupierais o cupieseis
vendrían cabrían quepáis cupieran o cupiesen
quepan
PRESENTE DE SUB- PRETÉRITO IMPERFECTO FUTURO IMPER-
JUNTIVO viniera o viniese FECTO FUTURO IMPERFEC- IMPERATIVO
venga vinieras o vinieses viniere TO cabe
vengas viniera o viniese vInieres cupiere quepa
venga viniéramos o viniésemos viniere cupieres quepamos
vengamos vinierais o vinieseis viniéremos cupiere cabed
vengáis vinieran o viniesen viniereis cupiéremos quepan
vengan vinieren cupiereis
cupiereu
IMPERATIVO GERUNDIO
ven viniendo PEDIR
Venga MODO INDICATIVO MODO IMPERATIVO
vengamos PRESENTE PRETERITO INDEFINIDO
venid piar pedi pide
vengan pides pediste pida
pide pidió pidamos
VER pedimos pedimos pedid
PRESENTE DE PRETÉRITO IMPERFECTO PRESENTE DE pedis pedisteis pidan
INDICATIVO veía SUBJUNTIVO piden pidieron
ver veías vea
ves veía veas MODO SUBJUNTIVO INFINITIVO
ve veíamos vea PRESENTE PRETÉRITO IMPERFECTO
vemos veíais veamos pida pidiera o pidiese GERUNDIO
veis veían veáis pidas pidieras o pidieses
ven vean pida pidiera o pidiese pidiendo
pidamos pidiéramos o pidiesemos
IMPERATIVO PARTICIPIO PASIVO pidáis pidierais o pidieseis
ve tu visto pidan pidieròn o pidiesen
vea él
veamos nosotros FUTURO IMPERFECTO
ved vosotros pidiere
vean ellos pidieres
pidiere
DAR pidiéramos
PRESENTE DE PRETÉRITO PRET. IMPERFECTO DE pidiereis
INDICATIVO INDEFINIDO SUBJUNTIVO pidieren
doy di diera o diese SENTIR
das diste dieras o dieses MODO INDICATIVO MODO IMPERATIVO
da diu diera o diese PRESENTE PRETÉRITO INDEFINIDO siente
damos dimos diéramos o diésemos siento senti sienta
dais disteis dierais o dieseis sientes sentiste sintamos
dan dieron dieran o diesen siente sintió sentid
sentimos sentimos sientan
sentis sentisteis
sienten sintieron
ESTAR
PRESENTE INDICATIVO PRETÉRITO PRESENTE
MODO SUBJUNTIVO
estoy INDEFINIDO SUBJUNTIVO
PRESENTE PRETÉRITO IMPERFECTO
estás estuve esté
sienta sintiera o sintiese
está estuviste estés
sientas sintieras o sintieses
estamos estuvo esté
sienta sintiera o sintiese
estáis estuvimos estemos
sintamos sintiéramos o sintieseis
están estuvisteis estéis
sintáis sintieran o sintiese
estuvieron estén
sientan
PRETÉRITO IMPERFECTO FUTURO IMPER- IMPERATIVO VALER
estuviera o estuviese FECTO está PRESENTE INDICATIVO PRESENTE DE IMPERATIVO
estuvieras o estiivieses estuviere esté valgo SUBJUNTIVO val o vale tú
estuviera o estuviese estuvieres estemos valés valga valga él
estuviéramos o estuviésemos estuviere estad vale valgas valgamos nostros
estuvierais o estuvieseis estuviéremos estén valemos valga valed vosotros
estuvieran o estuviesen estuviereis valéis valgamos valgan ellos
estuvieren valen valgáis
valgan

FUTURO IMP. DE INDICATIVO POTENCIAL SIMPLE IMPERATIVO
valdré valdría FUTURO IMPER- pon tú
valdrás valdrías FECTO ponga él
valdrá valdría pusiere pongamos nosotros
valdremos valdríamos pusieres poned vosotros
valdréis valdrían pusiere pongan ellos
valdrán pusiéremos
pusiereis
ANDAR pusieren
INDIC. PRETÉRITO SUB. PRET. IMPERFECTO FUTURO IMPERFECTO
INDEFINIDO anduviera o anduviese anduviere QUERER
anduve anduvieras o anduvieses anduvieres INDIC. PRESENTE
PRETÉRITO FUTURO IMPERFECTO
anduviste anduviéramos o anduviesemos anduviere quiero INDEFINIDO querré
anduvo anduvierais o andavieseis anduviéremos quieres quise querrás
anduvimos anduvieran o anduviesen anduviereis quiere quisiste querrá
anduvisteis anduvieren queremos quiso querremos
anduvieron queréis quisimos queréis
quieren quisisteis querrán
DECIR quisieron
GÉRUNOIO IND. PRESENTE PRETÉRITO POTENCIAL SUBJ. PRESENTE PRETÉRITO IMPERFECTO
digo INDEFINIDO quería quiera quisiera o quisiese
diciendo dices dije querías quieras quisieras o quisieses
dice dijiste querría quiera quisiera o quisiese
decimos dijo querríamos queramos quisiéramos o quisiésemos
decís dijimos querríais queráis quisierais o quisieseis
dicen dijisteis querrian quiéran quisieran o quisiesen
dijeron FUTURO IMPER- IMPERATIVO
FUTURO IMPERFECTO POTENCIAL SUBJ. PRESENTE FECTO quiere
diré diria diga querré quiera
dirás dirias digas querrás queramos
dirá diria diga querrá quered
diremos diríamos digamos querremos quieran
diréis diríais digáis queréis
dirán dirían digan querrán
PRETÉRITO IMPERFECTO IMPERATIVO
dijera o dijese di
SABER
dijeras o dijeses diga
INDIC. PRESENTE PRETERITO FUTURO IMPERFECTO
dijera o dijese digamos
sé INDEFINIDO sabré
dijéramos o dijésemos decid
sabes supe sabrás
dijerais o dijeseis digan
sabe supiste sabra
dijeran o dijesen
sabemos supo sabremos
sabéis supimos sabréis
PODER
GERUNDIO: INDIC. PRESENTE PRETÉRITO INDEFINIDO
saben supisteis sabrán
puedo pude supieron
pudiendo puedes pudiste
pondemos pude P0TENCIAL SUBJ. PRESENTE PRETÉRITO IMPERFECTO
podéis pudimos sabria sepa supiera o supiese
pueden pudisteis sabrias sepas supieras o supieses
pudieron sabria sepa supiera o supiese
FUTURO IMPERFECTO POTENCIAL SUBJ. PRESENTE
sabríamos sepamos supiéramos o supiésemos
podré podría pueda sabríais sepáis supierais o supieseis.
padrás podrías puedas sabrian sepan supieran o supiesen
podrá podría pueda
podremos podríamos podamos FUTURO IMPER- IMPERATIVO
podréis podriais podáis FECTO sabe
podrán podrían puedan supiere sepa
PRETÉRITO IMPERFECTO FUTURO IMPERFECTO IMPERATIVO
supieres sepamos
pudiera o pudiebe pudiere puede supiere sabed
pudieras o pudieses pudieres pueda supiéremos sepan
pudieras o pudiese pudiere podamos supiereis
pudiéramos o pudiésemos pudiéremos poded supieren
pudierais o pudieseis pudiereis puedan
pudieian o pudiesen pudieren
TRAER
PONER
PRESENTE DE PRÉTERITO PRESENTE DE
INDICATIVO INDEFINIDO SUBJUNTIVO
INDIC.PRESENTE PRETÉRITO INDE- FUTURO IMPERFECTO traigo traje traiga
pongo FINIDO pondré traes trajiste traigas
panes puse pondrás trae trajo traiga
pane pusiste pandrá traemos trajimos traigamos
panemos puso pondremos traéis trajisteis traigáis
ponéis pusimos pondréis traen trajeron traigan
ponen pusisteis pondrán
pusieron PRETÉRITO FUTURO IMPERATIVO
POTENCIAL SUBJ. PRESENTE PRETÉRITO IMPERFECTO IMPERFECTO IMPERFECTO trae
pondría punga pusiera o pusiese trajeta o trajese trajere traiga
pondrías pongas pusieras o pudieses trajeras o trajeses trajeres trigamos
pondría ponga pusiera o pusiese trajera o trajese trajere traed
pondríamos pongamos pusiéramos o pusiésemos trajéramos o trajésemos trajéremos traingan
pondríais pongáis pusierais o pusieseis trajerais o trajeseis trajereis
pondrían pongan pusieran o pusiesen trajeran o trajesen trajeren

CELCE-MURCIA, M. & LARSEN FREEMAN, D. THE GRAMMAR BOOK: that reflected the gender, number, and case of every noun in a sentence and
AN ESL / EFT TEACHER’S COURSE. HEINLE & HEINLE, 1998. (2) suffixes on verbs that reflected the person and number of subject noun.
1 INTRODUCTION Thus we say that English is an S-V-O language like French,

Spanish, and many other languages. However, a major difference between
This text is an English grammar course for teachers of English as a English and French, on the one hand, and Spanish, on the other, is that both
second or foreign language. English and French require that a subject noun appear in all sentences,
First of all, you are expected to have a good grasp of language whereas Spanish does not have this requirement for sentences with
teaching methodology. pronominal subjects.
Second , you should be familiar with available materials in order to Prepositions help nouns as adverbs but in some cases the
select the most appropriate textbook for a class or, if desirable, be able to preposition is not overtly expressed.
prepare original materials . Several adverbials can occur at the end of a sentence ( the end of
A third requirement is that you provide a good linguistic model . You the nucleus in this grammar text.)
should ideally be a native or near -native speaker of English . If you are a When adverbials of manner, direction, and position all occur together,
nonnative speaker of English , you can provide an excellent role model for the adverbials of direction and position tend to remain adjacent.
your students by demonstrating good and fluent control of the English
language. There are, in fact, two possible orders that adverbials of time and
frequency may exhibit with respect to each other:
Fourth requirement : as a teacher of English as a second or foreign
language you must know your subject matter . You must have conscious Adverbials of reason and purpose tend to follow all the others:
knowledge of the rules of the English language : the sound system , the We concede that it might be to provide a rule that would summarize
grammatical system , the lexical system , and the discourse structure . all the facts. However, such a rule would be awkward and also unrealistic,
Given that the ESL/EFL teacher should know a good deal about since it would be most unusual for any sentence to have more than two or
English grammar , a related issue involves the selection of a model or sentence-final adverbials.
framework for the study of English grammar . Re: adverbials of manner, direction, and position:
Several models are available: traditional, structural, transformational, 1. Direction tends to precede manner.
tagmemic, systemic, etc.
2. Manner and position have variable order with respect to each
Traditional grammar , while less rigorous in its statement of rules than other.
either structural grammar or transformational grammar , did attend to
meaning and usage as well as form . 3. Direction tends to precede position, and they tend to be
adjacent.
The four processes that transformational theory attributes to all
human languages are (1) movement or permutation , (2) substitution or Re: adverbials of time and frequency:
replacement , (3) deletion , and (4) addition.
1. Time and frequency tend to follow direction, manner ,and
Our primary objective in this book is to convey to you facts and position.
generalizations about the English language - not the transformational -
2. Time and frequency have variable order with respect to each
generative model of grammar .
other
Thus , we that skill in linguistic analysis will allow you to continue to
Re: adverbials of purpose and reason :
expand your knowledge of the subject matter you have chosen to teach as
you continue in your development as an ESL/EFL professional . 1. Purpose and reason tend to follow all other adverbials.
Thus the textbook will follow a transformational framework where 2. Purpose precedes reason.
useful but will switch to a more traditional expository format or to some
other framework when necessary so that essential topics can be covered . The ordering of sentence-final adverbials thus exhibits some
variability, yet it is far from being a random order, since sequences as the
We do not expect you to bring a great deal of linguistic sophistication following are unacceptable :
to this course . We do, however, assume that you know the basic parts of
speech (noun, verb, adjective, adverb, pronoun, preposition, article, and Another reason for not formulating one comprehensive rule for the
auxiliary verb ) and that you will be able to identify the basic sentential ordering of adverbs is that no order will work all the time for all sentences
constituents ( subject, predicate, direct and indirect objects ). and for all discourse contexts .
As you read this text, you will become increasingly aware of the fact A related consideration is that when two or more adverbials of the
that the “rules” of English grammar are often variable because of same category occur in the same sentence, the most specific one tends to
differences in register and dialect . come first and the most general one last.
As ESL/EFL teachers you must be prepared to recognize and teach 3

both formal and informal register, as the context demands, and to be aware
of the different types of unacceptability that you may be asked to deal with PHRASE STRUCTURE RULES
in the classroom - PART II
As regras ditadas e estudadas no capítulo anterior, continuarão em
2
evidência neste capítulo, com certa ênfase a determinadas leis de formação
WORD ORDER AND PHRASE STRUCTURE RULES - PART I de frases
Neste Primeiro Capítulo do Livro em estudo, faremos uma análise The verb system of English can be discussed in terms of its forms -
das estruturas das frases escritas e faladas em Inglês. the inflections and structures it makes use of - or it can be discussed in
terms of how it expresses “real time” distinctions such as the past, the
In English, word order within sentences is more rigid than it is in present, and the future.
many other languages, or than it was in English 1.000 years ago. One
reason for this is that English has lost most of its original Germanic system The tense forms of any language are a selective rendering of the
of inflections . This was a system of (1) suffixes on nouns and adjectives temporal distinctions one can logically make with reference to time in the
real world. The system is selective because tense, in the structural sense,

refers only to the inflections one can use with finite verbs to express past, Third, the syntactic behavior of the copula, which acts like a auxiliary
present, or future time. English has only two tense forms - past and present. verb with regard to question formation, negation, and other constructions, is
different from that of other verbs like walk, which require the addition of a
From a structural point of view, English has no grammatical future DO auxiliary.
tense, since future time is expressed using auxiliary verbs or adverbs of
time in combination with the present tense instead of a grammatical future Finally, the copula does not occur in all languages but all languages
tense. have verbs. Especially in the present tense, many languages have nothing
equivalent to the copula; speakers of such languages simply express the
The verb BE is more highly inflected than other verbs in English and literal equivalent of sentences.
can express the present through three forms: am, is, are, and the past
through two forms: was, were. This lack of universality of the copula is understandable if we
consider that semantically it is not necessary form; it is a syntactic marker in
English has two structural aspectual markers - the progressive English, a linking element that carries tense and subject-verb agreement.
aspect and the perfective aspect - that can be described in grammatical
terms. The progressive aspect is marked by the presence of the auxiliary BE For verbs other than BE, subject-verb number agreement poses a
plus the present participle (-ING) suffixed to the verb. problem only in the present tense, where third person singular forms are
explicitly inflected while other forms are not.
Likewise, the perfective aspect can be described in structural terms
as the presence of the auxiliary HAVE plus the past participle of the verb. Of course, other reasons for the slow and late acquisition of the third
person singular might be its lack of perceptual saliency and its low
The English verb has many potential auxiliary elements that must be frequency of occurrence in native speaker speech.
accounted for in the phrase structure rules.
Since subject-verb agreement is a problem for learners at all levels
Four different optional auxiliary verbs may be present: a modal and even puzzles native speakers at times, many references grammars or
auxiliary (will, can, shall, must, may), a periphrastic modal (be going to, have style handbooks include discussion of this topic.
to, be able to), the perfective aspect (HAVE plus the past participle), and the
progressive aspect (BE plus the present participle). Whereas some cases of subject-verb agreement are puzzling mainly
to nonnative speakers, several cases cause difficulty for native and
Whenever three or more auxiliary elements occur together, the nonnative speakers alike.
perfective precedes the progressive and a periphrastic modal precedes
either of the two aspects. A modal can precede a periphrastic modal and In the most straightforward cases the subject-verb agreement rule
also either of the two aspects. tells us to use the third person singular inflection if the subject is a singular
proper name, a singular common noun, a mass noun, or a third person
Thus far the only rules we have applied are phrase structure rules. singular pronoun.
They generate the basic structure to which lexical items are added to
complete the semantic representation of the sentence. Although none is the most problematic quantifier with respect to
subject-verb agreement, ESL/EFL learners also experience problems with
The rules that carry out these processes are transformational rules. the quantifiers all, each, and every(one).
4 A problem arises, however, when all is used to quantify a collective
noun subject. Theoretically, one should be able to use either singular or
THE COPULA AND SUBJECT-VERB AGREEMENT plural subject-verb agreement in such cases.
O verbo de ligação “BE” será o principal objeto de estudo do capítulo Many stylebooks, however, admonish us not to use the preposition of
a seguir. after the quantifier all in our writing. We thus administered a similar item,
Since BE functions as an auxiliary verb as well as the copula, we minus the of, to the same group of people a week later.
should first take a look at these distinct functions. Thus the presence or absence of the preposition of definitely seems
The BE referred to in this rule is the copula. It links nonverbal to have an effect on subject-verb agreement, since in the item without of our
predicates (nouns, adjectives, and certain adverbs) with their subjects and consultant’s favored singular agreement to a noticeably greater degree.
serves as a carrier for tense and subject-verb agreement. When the subject quantifier is each or every(one), the rules are more
This function of BE is distinct from the use of BE in the progressive straightforward. When the quantified subject noun is singular, there is no
aspect, where BE combines with -ING to make the meaning of the verb problem: the subject-verb agreement is always singular.
more concrete and limited. This BE always occurs in conjunction with a main However, when the quantified noun refers to a definite plural set,
verb, and it is thus referred to as auxiliary verb. there can be problems for ESL students since the quantifiers are
The rule for expanding the verb phrase makes a clear distinction grammatically singular yet the set they are modifying is notionally plural.
between the copula BE and all other verbs in English. First of all, the copula The traditional prescriptive rule maintains that singular subject-verb
has more distinct forms with respect to person, number, and tense than any agreement applies in such cases because each and every(one) are
other verb in English. functioning as grammatically singular subjects. Thus the prescriptive rule
In fact, is and was, the most frequent present - and past-tense forms and current usage both support singular subject-verb agreement for
of the copula, tend to be overused by ESL/EFL learners and also by subjects with each and every(one). ESL/EFL students should thus be made
speakers of nonstandard English dialects. aware of this rule and encouraged to follow it, especially in their writing.
Second, the copula is freely followed by adjectives (or adjective Depending on which reference grammar one consults, the nouns
phrases), whereas other verbs are followed by noun phrases or majority and minority are variously described as singular, plural, or
prepositional phrases, but not by adjective phrases. collective. Sometimes conflicting statements occur within one and the same
grammar.
Verbs such as seem, appear, and grow may also be followed by
adjectives; however, most transformational descriptions of English point out Personal pronouns pose special problems when used with the
that sentences with this surface pattern are derived from an underlying correlatives, where the rule of proximity would have us produce either you or
infinitive which has been deleted. I am nor he is, etc.
The verb become might also be considered a counterexample to the One other case where the proximity principle does in fact apply and
generalization that adjectives do not follow verbs, but in fact it is not. where traditional grammar would not prescribe its use in sentences
beginning with there followed by conjoined noun phrases.

Many reference grammars make a point of emphasizing that a put an indefinite article before a no count noun to indicate one subtype of
singular subject noun or pronoun should take a singular verb inflection; the that noun.
speaker or writer should ignore all plural forms in intervening prepositional
phrases and other expressions such as together with, along with, as well as, The phrase structure rules of our grammar do not distinguish
and not others. between verbs that take objects (transitive verbs) and verbs that do not take
objects (intransitive verbs). This information is specified in the lexical entries
However, even in this example, where the presence of the I subject of verbs.
and pronominal use of those appear to be mitigating factors, the rule is still
contradicted by almost 2:1 margin. Clearly, most native speakers are using There are, of course, verbs that occur both transitively and
one as antecedent of who or that, and the rule should be written to reflect intransitively with little or no change of meaning.
actual usage more accurately. There is also a special class of transitive verbs that permits surface
Traditional grammar tells us that when a clause functions as a deletion of a recoverable, understood object.
subject, the subject verb agreement is singular - regardless of any plural Such verbs are, nonetheless, consistently transitive and would be
noun phrases that occur as part of the subject clause or the verb phrase. marked as such in the lexicon with the added specification that a
recoverable object often does not appear in the surface structure of a
5 sentence containing such a verb. The recoverable object(s) must also be
specified in the lexicon.
THE LEXICON
Some verbs require an adverbial of position or direction and are
O estudo léxico da língua inglesa encontra-se discriminada nesta
ungrammatical if the adverbial element is lacking.
seção
Adjectives that follow the verb BE, like verbs, are either transitive or
First of all, every lexical item in the language must be entered in the
intransitive; however, when an adjective takes an object, this object noun
lexicon and represented on a number of levels, which include at least the
must be preceded by a preposition. Adjectives that can only function
following:
transitively like to be fond of, to be related to cannot occur without an object.
1. spelling (orthography);
Again, like verbs, there are adjectives that can be used both
2. phonetic representation (pronunciation and syllabification); transitively and intransitively without a change of meaning in the adjective
itself; the object perhaps limits the scope of the adjective but does not
3. syntactic features and restrictions; change its meaning.
4. semantic features and restrictions; Frequently, a verb or a transitive adjective must be followed by a
5. morphological irregularity - only where needed. particular preposition or a given noun phrase must be preceded by a
particular preposition. Such co-occurrence restrictions must also be made
Speakers of English use this lexical in various ways: orthographical explicit in the lexicon.
information is used when we alphabetize things, phonological information is
used when we make words rhyme, and syntactic information is used when Common nouns are concrete or abstract, and concrete nouns are - in
we match determiners and nouns appropriately. addition - living or nonliving, animate or inanimate, and human or
nonhuman. Verbs, likewise, are often very specific concerning the kinds of
In order to truly know how to use a word appropriately in English, subject or object nouns they can co-occur with.
then, a speaker would need to know more than simply the “meaning” of the
word. When words look and sound the same but have very different
meanings and functions there must be a separate lexical entry for each
Compounding is a word-formation that occurs in some languages but distinct meaning and function.
not in others. For example, the Germanic languages make rich use of
compounding but the Romance languages, such as Spanish and 6
Portuguese, do not.
THE TENSE-ASPECT SYSTEM: FORMS AND MEANINGS
There are two kinds of morphological affixes in English: inflectional
and derivational. An inflectional affix carries grammatical meaning and Neste capítulo nos depararemos com o estudo, pormenorizado, dos
changes the form of a word without changing its basic part of speech. tempos verbais em Inglês
They all come at the end of a word and hence are called suffixes. 1. SIMPLE PRESENT
We should also note that the pronunciation of some of the regular a) Habitual actions in the present;
suffixes changes depending upon the phonological environment in which b) General timeless truths, physical laws or customs;
they occur.
c) With BE and other stative verbs in the present tense. Sensory
The derivational affixes can change the meaning and sometimes the perception;
part of speech of the word system. They can be prefixes and suffixes. A
word can even have both. d) In the subordinate clause with verbs in future time;
The third important lexical process is incorporation. This occurs when e) In the subordinate clause of future conditional sentences;
some element in the sentence becomes part of another element. In one kind
of incorporation the underlying verb is very general and a noun object has f) Expresses future
become incorporated into the verb to show that something is being added g) Present event/action or speech act;
(1), taken away(2), or used for doing something(3).
h) Conversational historical present (used to refer to past events
Another kind of incorporation, which is less structurally definable, in narration).
also adds an affix to a noun which is incorporated and which then function
as an adjective. 2. PRESENT PROGRESSIVE (OR CONTINUOUS)
Note that all these incorporation patterns allow us to express ideas a) Event/action in progress;
more economically, using fewer words. b) Temporary activity (action will end and therefore lacks the
There are also rules in the lexicon for specifying general processes of permanence of the simple present tense);
meaning extension. A example of one would be the rule which allows us to c) Repetition or interaction in a series of similar ongoing actions;

d) Expresses future (when event is planned; usually with future a) A future condition that will be completed prior to a specific
time adverbial); future time;
e) Emotional comment on present habit (usually co-occurring with b) A state or action that will be completed in the future prior to
always or forever). some other future time or event (near or distant).
3. SIMPLE PAST 12. FUTURE PERFECT PROGRESSIVE
a) A definite single completed event/action in the past; a) Durative or habitual action that is taking place in the present
and that will continue into the future up until or through a
b) Habitual or repeated action/event in the past (suggests that specific future time.
some change in this habit/event has taken place);
From the semantic point of view the traditional approach to tense and
c) An event with duration that applied in the past with the aspect is superior to the structural or transformational approach, since a
implication that it no longer applies in the present; greater number of meaningful distinctions can be made using the traditional
d) With stative verbs in the past time; approach. However, this approach is also quite limited in that it views both
tense and time as linear, and tries to explain all the above tenses using time
e) Past conditional or imaginative events in the subordinate lines and a simple linear format.
clause.
Another limitation of the traditional system is that it fails to capture the
4. PAST PROGRESSIVE fact that certain tenses tend to occur together in discourse whereas others
a) An action in progress at a specific point of time in the past; do not.
b) Past Action (simultaneous with some other event); Bull framework posits four axes of orientation, or points of view, with
respect to time: present, past, future, and hypothetical. We will apply Bull’s
c) Repetition or interaction in some ongoing past action. system to English using three of his four axes of time: present, past and
future. Each axis has a neutral or basic form and two possible marked forms
5. SIMPLE FUTURE (HERE JUST WITH WILL) - one signaling a time before the basic time of that axis and the other
a) An action to take place at some definite future time; signaling a time after the basic time of that axis. Based on this semantic
framework each tense of any language can then be placed in the
b) A future habitual action or future state; appropriate slot on the appropriate time axis.
c) a situation that may obtain in the present and will obtain in the The Bull framework is also more sophisticated and subtle than the
future but with some future termination in sight; usual structural or transformational account of the English tense-aspect
d) Future conditionals (main clause). system in that it uses the so-called perfective aspect as a tense marked of
“a time before” in each of the various axes, with the result that the
6. FUTURE PROGRESSIVE progressive is analyzed as the only true marked of aspect in English tense-
aspect system.
a) An action that will be in progress at a specific time in the near
future; What the ING conveys is somewhat dependent upon the verb to
which it is attached but, in general, signals that activity/event is in progress
b) Duration of some specific future action.
and therefore incomplete regardless of the tense it co-occurs with. The
7. PRESENT PERFECT notion of the progressive aspect is a useful one for you to be aware of.
Often expresses how the speaker views himself relative to the We noted earlier that not all English verbs can occur with the
event(s) he is talking about: progressive aspect. Those that normally do are verbs of state - or stative
verbs - which fall into the following main categories:
a) A situation that began in the past and that continues into the
present; 1. Sensory perception - see, hear, feel, taste, smell - when a
immediate and literal sensory perception is being expressed
b) A past experience with current relevance; without any suggestion of the hallucination or impermanence;
c) A very recently completed action; 2. Mental perception - know, believe, doubt, understand,
d) An action that went on over time in the past and that is remember - with no expression of change over time or of
completed with the moment of speech; discrete successive states;
e) With verbs in subordinate clauses of time or conditions. 3. Emotion - want, desire, love, hate, like, dislike - without any
added expression of change over time or of exceptionally
8. PRESENT PERFECT PROGRESSIVE strong feeling;
a) A situation or habit that began in the past (recent or distant) 4. Measurement - weight, cost, measure, equal;
and that continues up to the present;
5. Relationship - have, own, contain, entail, belong.
b) The incompleteness of an action in progress.
The difficulty with this verb class and its subdivisions is that many
9. PAST PERFECT stative verbs - even the copula BE - have nonstative counterparts that are
a) An action completed in the past prior to some other past event; active in meaning and that may occur with the progressive.
b) In the subordinate clause of past conditional or imaginative We have to think in terms of stative “meanings” rather than stative
events. “verbs” to correctly understand and explain restrictions on the use of the
progressive aspect in English.
10. PAST PERFECT PROGRESSIVE
A handful of English adverbs exhibit very important interactions with
a) An action or habit-taking place over a period of time in the past certain verb tenses, namely, still, yet, soon, already, anymore, and just.
prior to some other past event;
The semantically incomplete connotations of yet, anymore, and still
b) A past action that is in progress gets interrupted by another and the semantically complete (or about to be complete) nature of just,
past action. soon, and already - as well as the tenses these forms co-occur with most
frequently - are facts about English that you should be prepared to convey
11. FUTURE PERFECT
to your students.

7 Sentence-level negation can, however, also be expressed
semantically by using no, a negative quantifier, to modify a noun as the first
MODAL AUXILIARIES AND PERIPHRASTIC MODALS element in an indefinite pronoun.
A função auxiliar exercida pelos modais será o objeto de estudo Many of your ESL/EFL students will find syntactic negation
desta seção problematic, especially if they are at the beginning level. The main reason is
Modal auxiliaries are one of the most difficult structures that you as a that different languages tend to place their negative participle in different
ESL/EFL teacher will have to deal with. One of the reasons for this is the prepositions in the sentence.
forms of modals. This generalization results in errors because auxiliaries Many languages allow multiple negation in one sentence, which, if
(can, will, shall, may, etc.) are distinguished from other auxiliary verbs and done in English, usually produces nonstandard sentences such as “I didn’t
from lexical by their lack of tense with accompanying lack of subject-verb say nothing to nobody!”
agreement.
A final problem involves the form of the negative particle. Some
Another formal property of modals is that modals precede a lexical languages do not have distinct forms for expressing their equivalents of
verb without an intervening infinitive to. English NOT and no.
Thus there are no valid semantic reasons for maintaining the In English the negative particle is placed after the first auxiliary verb
historical description. Also, the fact that the “present tense” modals would be in a sentence. If there is no auxiliary verb, but there is a BE copula, then the
the only present-tense auxiliaries that do not take the third person singular NOT follows BE. As was pointed out earlier, English has a rule of post
inflection, they are the sole exception to the subject-verb agreement rule, auxiliary negation. Many other languages, like Spanish, use a preverbal
further supports our claim that modals are tense less forms. negation rule.
Multiword forms ending in to, with function semantically much like We have seen above that negation in English is different from
true modals, are called periphrastic modals. negation in many other languages, it is post auxiliary rather than preverbal
The best foundation for discussing the systematic meanings of or post verbal. Another unusual feature of English negative sentences we
modals is the “root” versus the “epistemic” referred to earlier is that there usually can be only one overt negative
particle per sentence. Many other languages permit two or more negative
You may leave the room (social interactional) particles in the same sentence, and students speaking such a language or
dialect tend to produce nonstandard sentences.
It may rain tomorrow (logical probability)
A rule referred to as “some - any suppletion” helps us to capture the
Modals which have a social interactional function require that a
notion that some - any in the environment of a preceding not and to
person using them properly take into account the characteristics of the correctly derive sentences such as “I didn’t buy any books”.
social situation. In our first example, the speaker is of sufficient authority to
be able to grant permission to the listener. In the second sentence above, Sentences with a no determiner in the verb phrase or an indefinite
however, knowledge of the social situation would have little or no effect on pronoun beginning with no- in the verb phrase function semantically as
the modal selected. What the speaker is intending to convey is the relatively emphatic counterparts of sentences we have already looked at in this
low probability of precipitation. chapter, sentences with NOT or N’T and some form of any in the verb
phrase.
As we have seen with may, virtually all the modals have both social
and logical functions. Sentences with no forms in the phrase, while semantically similar to
sentences with NOT...any, have a different basic structure in that they have
One major system in the social use of modals entails making negative determiners lexically inserted into the base.
requests. These can be requests of a general nature.
Although no definitive research has been done, we can see that the
The reason for this is that the historical past forms of modals are
alternatives with no certainly have a different meaning and function from
considered more polite and less presumptuous than the historical present
those with NOT or N’T plus any. They are more emphatically negative and
forms, and therefore the person making the request will often use the
the negation seems to be focused on the following noun or on the negative
historical past-tense forms to “soften” the request.
indefinite pronoun itself rather than disbursed throughout the sentence.
When asking for permission, the use of may or can is significant. In
the majority situations in America, at least, there is a lack of defined formal 9
authority, and can tends to be widely used.
YES-NO QUESTIONS
The other major system in the social interaction use of modals
No capítulo abaixo nos depararemos com os problemas encontrados
involves the giving of advice.
com questões e respostas com sim e não
There are four other uses of modals and modal-like forms which do
Yes-no question formation in English is often difficult for beginning
not function in either the social or logical uses described above. They are:
ESL/EFL students to master. One reason may be the way yes-no questions
a) Ability - can, be able to; are formed in their native language. Since the inversion rule that forms yes-
no questions in English is a bit complicated, ESL/EFL learners often tend
b) Desire - would like to; not to invert and to depend on intonation instead.
c) Offer - would you like; A reasonable explanation for the generation of these yes-no
d) Preference - would rather, would prefer to. questions from basic structures would be some sort of movement rule (the
transformation is called subject/auxiliary inversion) which would advance
8 that auxiliary verb and tense marker to the first position in the question.
NEGATION Thus if there is more than one lexical element in the auxiliary and the
whole auxiliary is fronted, an ungrammatical question is generated. Yes-no
Neste capítulo, estudaremos as partículas de negação comuns na questions in English have only one auxiliary element to the left of the subject
Língua Inglesa. NP. Furthermore, the auxiliary that is moved to sentence initial position is the
auxiliary which occupies the first position in the sequence of auxiliaries in
When syntactic negation applies to a entire sentence, it is expressed
the base structure.
using the particle NOT.
When a sentence contains the copula BE as the main verb and no
auxiliary verb, the BE gets fronted.

In addition to the types of yes-no questions shown in the preceding In addition to the determiner and pronominal possessive forms, there
examples, it is also possible to form a yes-no question in English without the are two other major ways of signaling possession in English:
presence of a auxiliary verb or the copula BE.
The first is in writing by inflecting regular singular and irregular plural
Notions such as basic structure, the subject/auxiliary inversion nouns not ending in with‘s. Or by adding an apostrophe after the s ending of
transformation, and tense carrier help us to gain into the process of question regular plural and singular forms that already end in the sound s.
formation in English.
Another way of signaling possession is by using the of possessive
ESL/EFL students should be taught that in a yes-no question the form where the possessor and thing possessed are inverted if one
auxiliary verb should appear initially and mark the tense of the question. If compares this order with that of the inflected ‘s form.
there is no auxiliary, the copula BE should be fronted and carry tense. If
there is no auxiliary or BE verb to carry tense, DO must be introduced in This is not usually the case. Many ESL/EFL texts will tell the learner
initial position and combined with the tense to serve this function. to use the ‘s form with human head nouns and the of form with nonhuman
head nouns.
In English negative questions, the negative may appear in both
contracted and uncontracted forms. Only the contracted form may appear In addition to showing possession, other major uses of the
sentence-initially as part of a auxiliary verb, however. The uncontracted NOT possessive forms include:
will appear internal to the sentence preceding the remainder of the auxiliary a) Description;
or the VP.
b) Amount/quantity;
If the yes-no question begins with the copula BE, the short answer is
formed with the same form of the BE verb that appeared in the question if c) Relationship/association;
there is a third person subject. d) Part/whole;
If the sentence contains more than one auxiliary verb, the short e) Origin/agent.
answer may also contain an auxiliary verb addition to the one which begins
the question, although if the second or third auxiliary verb is some form of The so-called indefinite pronouns are written as single words except
BE, the speaker usually omits it. for the phrase no one. Body and one mean “person” in general. Thing,
however, refers to an inanimate or abstract concept, or to an entity not
If there is no auxiliary verb or copula BE, DO is used in the short definitely identifiable as a person.
answer.
All the compound indefinite pronouns require singular verbs.
In yes-no questions there is subtle variation between some and any Nevertheless, the use of a plural pronoun such as their to refer back to the
that cannot be explained using the some/any suppletion in the preceding following singular compounds is acceptable in informal usage.
chapter.
The demonstrative determiners of English vary along two dimensions
A polite hostess making an offer for the first time would undoubtedly and number.
use some in her version of the first question. The same question with any is
more informal, less direct, and may also be anticipating (or encouraging) a When we first think of distance, we usually interpret this concept
negative response. spatially. However, something can be close or distant in time as well.
10 In an even more abstract sense we can use these terms to refer to a

discourse sequence in which a new referent is being compared with or
PRONOUNS AND POSSESSIVES distinguished from a previously established referent.
A função exercida pelos pronomes e pronomes possessivos serão Germane to this chapter is the observation that the demonstrative
estudados neste capítulo determiners of English can also function as pronouns and represent an
entire NP.
Both subject and object forms are used to refer to noun phrases
which have been previously mentioned or which can be inferred from the Another and other are often said to have a pronominal function
context. Subject pronouns, of course, function as subjects in sentences. similar to that of demonstratives, cardinal numbers, and quantifiers like
some and any. Because it derives historically from one + other, another is
Object pronouns function as direct or indirect objects, or as objects of singular and indefinite.
prepositions.
The plural form others - or the form other in combination with ones-
In verb less or elliptical utterances the object pronoun sometimes can function as either an indefinite or a definite plural pronoun; in the
replaces the subject form, which would be expected in a complete sentence second instance, it functions in combination with the.
or in a partially reduced sentence with a verb form.
Actually, another and other, as well as the demonstratives and the
In full sentences with the copula BE, personal pronouns used to take cardinal numbers, are always functioning as modifiers in the underlying
the subject form in formal English even in verb-phrase position. structure; however, they have often been discussed in the literature as
Since inclusive and exclusive meanings are both contained in the “pronouns” because they may be used to refer back to a head noun.
English first person plural pronouns, students who distinguish these forms in
11
their native languages should not have problems once they recognize that
one form is used to express both meanings in English. A CLOSER LOOK AT TRANSFORMATIONS - IMPERATIVE AND RE-
Possessive pronoun form fulfills two functions: they can serve as a FLEXIVES
possessive determiner before a noun phrase, or can replace a noun phrase, As transformações ocorridas no imperativo e reflexivo estarão em
or they can replace a NP inflected for possession. análise neste capítulo.
Depending on whether they precede a NP or stand alone as As we have seen, the function of the phrase structure rules is to
pronouns, two different forms exist in all cases but the third person singular generate the basic structure of a sentence. Although the analysis that the
masculine form. phrase structure rules provide is useful in understanding English structure,
We should also mention two special syntactic constructions - one people obviously do not speak in basic structures. Rules which operate on
using the possessive determiner, the other using the possessive pronoun - the underlying base structures and which eventually change them into
which appear similar yet are slightly different in meaning. acceptable, grammatical English sentences are known as transformations.

Such rules are useful component of our grammar if we want to listener which favors the speaker and gives the speaker the authority to
explain how synonymous sentences, those that have the same meaning but command the listener to do something.
different forms, can be derived from the same basic structure.
12
On the other hand, transformational rules also explain how
ambiguous sentences can result when two different basic structures are WH-QUESTIONS
realized by the same surface structure.
As palavras utilizadas para se fazer perguntas do tipo “Why”, What”,
As previously stated, in terms of their function, transformations fall Where”, etc.; serão analisadas neste capítulo.
into four types of operations:
There is a fundamental and important difference between wh-
a) Addition; questions that focus on the subject NP or the determiner of the subject NP
and wh-questions that focus on some element in the predicate, which
b) Deletion;
includes everything in the nucleus of the sentence but the subject.
c) Substitution;
Wh-questions with the copula BE are particularly troublesome to
d) Movement. analyze. Fortunately, they are not that difficult for ESL/EFL students to
master. The mistake that beginners sometimes make is omitting the copula.
The reflexive transformation operates on any basic structure string
containing two noun phrases - NPs - in the same sentence that are identical It should perhaps also be mentioned that wh-fronting and
in reference. It adds “+ pro” and “+ reflexive” features to the rightmost of two subject/auxiliary inversion may be suppressed in certain wh-questions that
such NPs and selects the appropriate lexical item as a replacement for this express surprise or disbelief, or when more than one constituent in a
NP. sentence is marked + Q.
The indefinite reflexive pronoun, oneself, is used when reflexive The uninverted wh-word is almost always what in a physics class, for
verbs are cited in infinitive form. Sentences with oneself such as “One example. However, in another subject matter such as history, teachers will
should behave oneself” are possible but relatively rare. also use when and where in such uninverted questions.
Most frequently, however, reflexive pronouns are used with verbs that Like negative yes-no questions, negative wh-questions that question
could just as well take no reflexive objects (nouns and pronouns). something in the predicate also have two different surface forms depending
on whether NOT contraction has taken place.
Sometimes the reflexive pronoun occurring with either type of verb
may be deleted. In order to derive the contracted or informal version of the negative
question, the -NOT- contraction rule would have to apply at some point after
The exact conditions that either allow or disallow such a deletion are DO support and before subject/auxiliary inversion in the above derivation,
not completely clear; however, it appears that the reflexive pronoun must be probably just after DO support.
the direct object as well as be the last noun phrase constituent in the verb
phrase for deletion to be possible. Just as was true of yes-no questions, it is also possible to encounter
wh-questions that focus on the predicate and have a deleted auxiliary. This
Also, notice that reflexive pronouns may be introduced by other is especially true of informal conversations where you may except to find
transformations in other types of sentences. native speakers producing wh-questions.
We could modify our phrase structure rules to account for In very informal contexts, redundant function words such as
imperatives by putting parentheses around the subject NP, thus signifying auxiliaries tend to be elided and other phonological reductions take place.
optionally. However, we have independent syntactic evidence to suggest
that the underlying or basic structure for an imperative sentence does 13
indeed contain a subject NP, specifically a second person pronoun.
OTHER QUESTION TYPES
Furthermore, it is possible to produce an imperative and still retain
the second-person subject; however, this type of sentence occurs less Como não existem somente questões do tipo “Walt is your name ?
frequently than the subject less imperative and occurs in different discourse em Inglês, estas outras questões serão tratadas no capítulo abaixo.
contexts.
A tag question is a short question which is appended to a statement
Thus we have reason to believe that a singular or plural you subject when the speaker seeks confirmation of his or her statement.
no underlies all imperatives other than those representing special subtypes
Question tags have both an affirmative and a negative form
to be discussed later.
depending on the speaker’s expectation. If the speaker expects a negative
Our phrase structure rule for the auxiliary constituent of an English response from the listener, he or she will employ a negative statement with
sentence draws a sharp distinction between imperative and no imperative an affirmative question tag. On the other hand, if the speaker expects an
sentences and claims that imperative sentences are “tense less”. The affirmative response from the listener, he or she will use an affirmative
strongest evidence in favor of this analysis are those imperatives formed statement with a negative question tag.
with the copula BE.
The speaker’s intonation indicates how strong his or her
The transformation lists’ account of imperatives is thus in agreement presupposition is that the original statement - affirmative or negative - will be
with that of the traditional grammarians such as Jespersen, who suggested confirmed by the listener. If the speaker uses rising-falling intonation, the
that all imperatives have a understood you. However, by using presupposition is strong. If he or she uses rising intonation, the
transformational rules, we can make Jespersen’s intuition explicit and give presupposition is weak and makes the tag similar to a neutral yes-no
syntactic arguments in support of it. question.
Negative imperatives are somewhat more complicated than their The preceding derivations have deal with normal “unmarked” tag
affirmative counterparts. They are also different from no imperative questions, where the tag is negative if the nucleus is affirmative and vice
negatives. versa. The semantic motivation for these differences in NOT placement has
been explained. We have also mentioned the existence of less frequently
Three types of negative imperatives occur, but they all derive from a occurring “marked” tags, where the NOT is either omitted or occurs twice.
common basic structure.
If positive, it shows the speaker is friendly, interested; if negative, this
The usual explanation for when it is appropriate to use imperatives is expresses the speaker’s disbelief or sarcasm.
that they are used when there is a power differential between speaker and
Semantically, it seems that such lexical tags and full-question
confirmers can function as requests for confirmation just as regular question
tags do. We do not have syntactic rules to predict their form, however, and For this aspect of article usage we have to consider the discourse
therefore regard them as syntactically exceptional, though not necessarily context.
semantically unusual cases.
The definite article is used properly only when the noun discussed
Another point we should make is that sometimes questions which on has a specific referent for both the speaker/ writer and the listener/ reader.
the surface appear to be alternative questions are really not alternative
questions, but simple yes-no questions with conjoined objects. Brown (1973) suggests eight circumstances under which a noun may
have specific reference for the speaker and the hearer alike.
A rhetorical question is different from a regular question in that the
speaker uses it as a stylistic device to make an assertion or point. 1. unique for all : the moon, the earth, the sun
2. unique for a given setting: the blackboard, the ceiling, the floor
14
3. unique for a given social group: the car, the dog, the baby, the
THE ARTICLE SYSTEM President
Bem como no português, no Inglês a colocação correta dos artigos 4. unique by pointing, nodding, etc.: the book, the chair
será o problema abordado por este capítulo
5. unique because of characteristics that get attention: the
It is the definite and indefinite articles in languages like English that explosions, the streaker
help us to identify new and old information: old information tends to be
definite, while new information tends to be indefinite. 6. unique by entailment: (in talking about a house: the windows,
the garden, the kitchen)
Very important factor in correct article usage is the lexical
classification of English nouns into mass vs. Count. 7. unique by definition: the house with a view, the girl who speaks
Basque
Some English nouns are essentially mass while others are
essentially count. 8. unique by prior utterance: ( I saw a funny- looking dog today.
The dog...)
These paradigms are useful and help clarify the difference between
mass nouns and count nouns- especially archetypical mass nouns such as To Brown’s eight categories, we add two more:
bacon and archetypical count nouns such as boy. The paradigms and the 9. unique by a specified order or rank in a set: the last sentence
terms “mass noun” and “count noun”, however, suggest a strict dichotomy on the page; the fastest runner in heat
where there very likely is a continuum of sorts.
10. unique by anticipation: We found the hubcap of a car that must
There are, some abstract mass nouns that can be made more be very expensive.
concrete by treating them as countables ( e. g., life ) without a substantial
difference in meaning. The rule here is that such a noun, when used with an Brown’s matrix shows us that the indefinite article is used to perform
article, denotes ’’an instance of” the mass noun in question, and it functions a number of discourse functions:
as a countable noun. Other nouns in this category are beauty, truth, crime, 1. To introduce a noun to the listener that is specific for the
law, education, etc . With their dual mass - count function they can be used speaker but not the listener;
in every slot.
2. To show that the noun does not have a specific reference for
Other regular shifts from mass to count involving concrete nouns are the speaker or the listener;
those where the count noun denotes “ a kind/ type of “.
3. To refer to a noun that is nonspecific for the speaker but which
Of course, there are also many idiosyncratic meaning relationships is assumed to be specific for the listener, the speaker guesses,
involving mass and count nouns that must be learned independent of any pretends to guess.
such regular semantic patterns; these are cases where there is no
predictable mass - count shift. Note that the indefinite article-especially in object position-may be
ambiguous as to whether it modifies a noun that is specific or nonspecific for
Proper nouns, which include personal names, geographical names, the speaker. A later reference in the discourse to such an indefinite noun can
and some other minor categories, do not take the definite article in the help disambiguate.
singular unless the speaker is being extremely emphatic, the Mrs. Reagan.
Plural proper names always take definite article: the Johnsons, the Azores, Neither the structural classification nor Brown’s matrix includes
etc; and are semantically collective. When proper nouns are used common mention of predicate nominals, nouns that typically the verb BE and that
noun patterns, they are no longer functioning as proper nouns, they have identify or classify the subject noun.
become common nouns by virtue of an understood common head noun.
All the indefinite noun phrases in structural classification or Brown‘s
Geographical names prefer the article- less proper noun form. We matrix can be made plural and can be preceded by some however, the a
have evidence of this tendency from two sources. First of all, a change in modifies a predicate noun never takes some in the plural.
status from colonial territory to independent statehood or nationhood can
cause the loss of a definite article and accompanying inflections. The names of physical ailments constitute an area of generic noun
usage that often causes learning problems because of the variety of article
Second, as descriptive designations for singular entities gradually patterns and singular or plural forms they take, they run whole gamut of
become familiar to us, places we are personally familiar with or hear generic noun patterns.
mentioned frequently, the definite article in the original name tends to drop
off, and this results in a proper noun. Whereas the names of diseases seem to use the full range of generic
patterns available in English, only two patterns seem to be used for generic
Indeed a majority of geographical names function as proper nouns references to organs or parts of the body.
and occur without the article.
Abstract nouns derived from verbs and adjectives often have both a
Plural and collective proper names take the definite article, and mass and a count form for expressing a generality in English.
geographical names have the following plural or collective subcategories.
Some other abstract nouns that have this dual mass/count function in
However, there are also a number of singular geographical names generic statements.
which function as unique common and which take the definite article.
Hard and fast rules of usage are not available; however, some
Some of these names, according to Hewson (1972), seem to be guidelines are possible. The more concrete and informal the context, the
large and hard-to-define bodies of water. better the countable form with the indefinite article sounds.

On the other hand, the more abstract and formal the context, the Syntactically, much and many are distinct from lots of and a lot of.
better the version without the article sounds. First, the verb must agree with the number of the object of the preposition
rather than with a lot or lots. In addition, a lot of and lots of occur freely with
We know that the use of the definite article can be predicted in those both count and mass nouns.
cases where a noun reference is specific for the speaker and the listener
owing to unique reference, prior mention. It can also be explained if the Second, the use of the preposition of distinguishes much or many
noun is being used generically. from a lot or lots. Much and many are followed by of only when the nouns
that they quantify are definite.
15
In contrast, lots of and a lot of are always used with of unless they
MEASURE WORDS, COLLECTIVE NOUNS, AND QUANTIFIERS are functioning as nouns or pronouns.
As grandezas, os coletivos e quantitativos serão examinados pelo The agreement of many and much with count and mass, respectively,
capítulo a seguir. also occurs in negatives and questions as well as statements.
English does have a number of general measure words (or unit 16
words) such as the following which must be learned by ESL/EFL students.
These measure words are used to make mass nouns countable or more PREVERBAL ADVERBS OF FREQUENCY
precisely quantifiable, or to impose quantity on a set of count nouns too
large to conveniently count individually. Os advérbios de freqüência serão estudados nesta seção.
The most general of these “general” measure words can also be Preverbal adverbs of frequency fall along either the positive or the
used with abstract nouns. negative continuum of a scale on which always constitutes the positive
extreme and never the negative one. Again, there are several pairs of
In addition, English has a number of measure words for culturally positive and negative terms that logically contradict each other.
based specific quantities which should also be presented to ESL/EFL
students. We can verify the negative or affirmative nature of preverbal adverbs
by observing their behavior in unmarked tags, since an affirmative preverbal
Some plural count without a singular form are viewed strictly as pairs. adverb co-occurs with a negative tag and vice versa.
Finally, there are some idiomatic measure words that are used to The preverbal adverbs expressing the highest frequencies have only
quantify certain mass or plural nouns - especially those referring to phrasal negative counterparts; that is, there is no single lexical item that
vegetables and other food items. expresses the minimal logical contradiction on the negative side for usually
or always.
When you have specific noun-based numerical word such as dozen,
hundred, thousand with an indefinite plural head noun like people. Also, It is also possible to contradict a preverbal adverb of frequency with a
such numerical words remain in the singular even when numbers greater stronger form than the minimal contradiction if circumstances warrant such a
than one modify them. response.
Measure words are used in order syntactic contexts than one we Since preverbal adverbs of frequency are used to express
have presented above. They also occur frequently, for example, in verb approximately how many times a habitual action is repeated, they are
phrase position after the copula BE, the verb HAVE, and stative verbs of typically not used with the progressive aspect. Instead, the simple present
measure such as weight, equal, contain, hold, and stand . tense, the present perfect tense, and the simple past tense tend to co-occur
with these adverbs. In fact we would add that all adverbs of frequency tend
There is a parallel between collective nouns and measure words in to co-occur with tenses that are used to express habitual action.
that for collective phrases. The collective nouns team and group impose a
structure on the indefinite plural nouns hockey players and children just as Perhaps the most important semantic generalization to make about
the measure word piece imposes count ability as furniture and bread. preverbal adverbs is that they modify the entire sentence in which they
occur.
Collective noun subjects may take either singular or plural subject-
verb agreement. It has been established that a preverbal adverb of frequency - much
like the negative particle NOT operating at the syntactic level - modifies the
These quantifiers are words or phrases which indicate the amount, entire sentence in which it occurs; the phrase structure rules, therefore,
number, or preposition of the noun which follows. They are particularly should generate it as a sentence modifier in the base structure.
troublesome because ESL/EFL students need to master the distinction
between the positive or negative connotations associated with them, the Thus, unlike the copula BE, auxiliary verbs, and also the particle
restrictions on their syntactic distribution, and the rules of usage for each NOT, preverbal adverbs of frequency may not be the final constituent in a
quantifier. reduced clause. This is because these adverbs may not serve as pro-forms
for the deleted constituents in the verb phrase, whereas the copula BE, an
The negative meaning is made explicit in many of the negative auxiliary verb, or NOT would be able to. A preverbal adverb can, however,
counterparts of the positive quantifiers. The negative connotation of these, substitute for the entire nucleus in a truncated response such as “Yes,
therefore, should be obvious to ESL/EFL students. often”.
Another difference between a few or a little and few or little is that the The semantically negative preverbal adverbs of frequency may not
former can occur only in the first clause in a discourse. co-occur with the negative particle NOT if the NOT derives from the
Few and little, however, generally require more context, because a sentence modifier.
negative or contradictory tone must be established before these quantifiers The semantically positive preverbal adverbs of frequency, on the
can be used. other hand, occur not only in affirmative statements but also in negative
Many ESL/EFL students omit the indefinite article when they use a statements in combination with NOT.
few or a little. The particle ever interacts with preverbal adverbs of frequency in a
For correct determiner-noun number agreement all quantifiers - and number of ways. First of all, it is used to complete scarcely and hardly when
others like them - must be classified as to whether they occur with count they function as preverbal adverbs of frequency. In such cases, scarcely
nouns only, mass nouns only, or both. ever or hardly ever would be generated as phrasal preverbal adverbs in the
base and follow the same rules of preverbal adverb placement discussed
Much is used before mass nouns and many is used with plural count above.
nouns. In some cases, these quantifiers can be used to determine whether
the meaning of the noun they modify is count or mass.

Scarcely and hardly do, of course, also function without ever. is still being followed more or less, but the auxiliary has been expanded to
However, in such sentences, frequency is not being expressed. include BE......EN to mark the passive voice and the preposition by
precedes the demoted agent.
Another phrasal use of ever occurs in the phrase not ever, which
functions as a negative phrasal preverbal adverb - much as not often and In comparison with the active voice, the agent has become relatively
not always have already been shown to do. unimportant in the passive.
The most important syntactic function of ever is its role in yes-no An issue of importance to ESL/EFL teachers concerns the semantic
questions of frequency. Here two sentences modifiers - the ever and the Q differences that exist between the active and the passive voice. First of all,
marker - when used together, signal this common type of yes-no question. sentences may sometimes differ in meaning – especially when they contain
numerals or quantifiers.
Here we have been deriving yes-no questions with ever as the
preverbal adverb. We should add that the positive preverbal adverbs also Second, there are active voice sentences with the surface structure
occur in yes-no questions. When they do, they follow the same pattern of objects that do not have a passive equivalent since the verbs are not truly
derivation as we have used for ever. transitive.
Some other use of ever that we should note in passing are the Likewise, there are passive sentences in English that have no active
following: voice variant. This means that in the lexicon all English verbs must be
marked as to whether they are compatible with the active voice, passive
1. In structures that look like wh-questions, the use of ever after voice, or with both.
the wh-word makes the question, in reality, a exclamation;
The ESL/EFL teacher must also be very aware of the fact that the
2. In adverbial relative clauses where the speaker lacks specific majority of passive sentences that occur in speech and writing do not have a
information but assumes some sort of indefinite reality; explicit agent. Such sentences occur when the agent is understood.
3. In nominal relative clauses parallel to the immediately The ESL/EFL teacher should realize that there are four formally
preceding adverbial relative clauses; distinct kinds of passive sentences in English:
4. In words and phrases like evermore, forever, ever after, and a) Simple Passives with BE.....EN;
ever and ever, ever has the meaning of always, only in these
somewhat formulaic or archaic expressions does ever convey a b) Simple Passives with GET.....EN;
given sense of frequency, always.
c) Complex Passives with BE......EN;
Some of these adverbs may also occur initially. Most important
among those occurring initially are the negative adverbs of zero or low d) Complex Passives with HAVE.....NP.....EN.
frequency, which cause subject/auxiliary inversion to accompany their The GET passive is fairly frequent in colloquial English, yet it is
movement to initial position. hardly ever mentioned or taught in ESL/EFL texts; therefore, the ESL/EFL
Not all sentences containing never, rarely, etc., may undergo this teacher needs to be particularly sensitive to this construction and to present
change of word order. The speaker or writer typically must be expressing a it to his or her students as appropriate. Also, note that for the GET passive
exclamation of sorts; if not, the change in word order is strange or the final auxiliary element introduced by the passive rule would be
unacceptable. GET.....EN rather than BE....EN.
Positive preverbal adverbs may also occur sentence initially - but One important structural difference between the BE and the GET
they do not cause subject/auxiliary inversion. passive is that GET does not function as a true auxiliary in questions and
negatives the way BE does. The result of this is that DO must function as an
There are also some prepositional phrases semantically similar to the auxiliary for GET in questions and negatives.
preverbal adverbs generally and usually that typically occur in initial position.
However, the longer phrasal adverbs (positive or negative) do not readily As we pointed out in the discussion of the passive auxiliary
move to initial position. Thus the set of preverbal adverbs that may occur in (BE....EN), many other auxiliary elements can precede the passive marker.
initial position is more restricted than the set which occurs sentence In fact, modal auxiliaries frequently co-occur with the passive voice in at
medially. least three distinct uses:
Thus preverbal adverbs are not normally elicited by wh-questions 1. Possibility/ability – Can and could are used with the passive to
and can be naturally elicited by only one type of yes-no question. This express possibility or ability in the present and past,
observation has ramifications for our teaching suggestions, since we want respectively;
our students to practice using preverbal adverbs in contexts that are as 2. Logical (predictive/deductive) use – The logical modals
natural as possible. discussed in Chapter 7 can be used with the passive voice to
express present deductions or future predictions: when these
17 deductions or predictions refer to past time HAVE.....EN must
also be used;
THE PASSIVE VOICE
3. Making suggestions – In order to express a suggestion the
A voz passiva, seus caracteres e requisitos, será objeto de estudo
conditional modals are used; also HAVE....EN is used to
deste Capítulo.
express hindsight, suggestions about things that were
At that time we noted that English is a “subject-verb-object” language unfulfilled in the past.
and that common alternatives to the S-V-O and V-S-O . All the structure that
The passive is often used:
we have described so far view the S-V-O order as being basic for the active
voice. 1. When the agent is redundant, easy to supply, and therefore not
expressed;
The English sentence has two focus positions – subject, the main
focus position; and object, the secondary focus position. The active voice 2. When the writer wants to emphasize the receiver or result of
gives agents primary focus and themes secondary focus. Another way of the action;
explaining this is to say that in an active English sentence with a transitive
verb we expect the agent to be the subject and the theme to be the object. 3. When the writer wants to make a statement sound objective
However, there are occasions when the discourse context constrains us to without revealing the source of information;
make the theme the subject of a transitive verb, to give the theme primary
focus. The result is a sentence in the passive voice. The S-V-O word order

4. When the writer wants to be tactful or evasive by not Finally, there are other cases where the direct object can be deleted,
mentioning the agent or when he or she cannot or will not but the preposition preceding the indirect object must be retained. If the
identify the agent; preposition is not retained, the meaning of the sentence changes.
5. When the writer wishes to retain the same grammatical subject On the other hand, when the indirect object is not needed to
in successive clauses, even though the function of the noun complete the sentence structurally or it is not implied semantically, we
phrase changes from agent to theme; propose that the indirect object be part of the NUC of the sentence rather
than part of the verb phrase.
6. When the passive is more appropriate than the active;
Basically, a dominant constituent in a sentence is the one that a
7. When the theme is given information and the agent is new speaker has chosen to highlight, to call to his or her listener’s attention. It is
information. this constituent in a sentence which will probably be the topic of further
A significant number of passive sentences in English, however, are conversation if there is to be any.
stative passives, they function more like predicate than like passive verbs. Indirect object movement, then, is a optional transformation applied if
There are several situations which agent less “change-of-state” the verb in question permits such movement and if the speaker chooses to
sentences are preferred to either active sentences or passive sentences make the direct object dominant.
with or without expressed agents. The Indirect Object Movement transformation, then, deletes the
1. When the focus is in the change of state and the agent is preposition before the indirect object and has the indirect object exchange
irrelevant or very secondary; places with the direct object. This holds true whether the indirect object is
generated as part of the VP or as part of the NUC.
2. When the writer or speaker’s objective is to create an aura of
mystery or suspense – things seem to be happening without For many, though not all dialects of English, the rule does not apply if
the intervention of an agent; the direct object is a pronoun and the indirect object is a noun.
3. When the subject is something so fragile or unstable that it can On the other hand, when the indirect object is a pronoun and the
break, change, dissolve, etc., without any apparent intervention direct object is a noun, the rule is likely to be applied.
on the part of any agent; These observations can be explained by noting that pronouns are, as
4. When it is natural to expect change to occur; rule, less dominant than nouns.
5. When there are so many possible causes for a change of state All other noun-pronoun combinations of direct and indirect objects
that it would be misleading to imply a single agent. are syntactically possible, although the intentions of the will dictate the
order.
18
If the direct object is a long complex phrase or clause, indirect object
SENTENCES WITH INDIRECT OBJECTS movement is necessary to avoid awkwardness.
Jacobson arranges the verbs which take indirect objects into three Sentences are always more dominant than NPs, and so the direct
semantic groups: “dative” such as give, “benefactive” verbs such as make, object is moved to the dominant position. On the other hand, if the indirect
and “eliciting” verbs such as ask. The “dative” verbs comprise the largest object is heavily modified, indirect object movement is unlikely to take place.
category, the “eliciting” verbs the smallest. The speaker who elaborates either the direct or indirect object has
We should also note that there are a few verbs that only take indirect already given it dominance. Such objects, therefore, are either moved to the
objects without a preceding preposition. In this case, the indirect objects dominant position.
always occur directly after the verbs in question. The main verb must belong to the class of verbs permitting the
One final point to consider is that in sentences with prepositional indirect object movement rule. Verbs like give, send, ask, sell, pay, tell,
objects preceded by for may be ambiguous. hand, lend, show, offer, and teach all readily accept this rule: however,
explain and open, for example, do not.
However, if the indirect object occurs directly after the verb, only the
benefactive interpretation is possible. All verbs that take indirect objects would have to be marked in the
lexicon according to whether or not they can (or must) undergo indirect
The verbs that take indirect objects in English share certain movement.
similarities and differences. One important difference is that for some of
these verbs, the indirect object is indispensable to the meaning and the We should note here that some of those verbs which do not allow
structure of the sentence. indirect movement to take place, do, in fact, still allow the indirect object to
precede the direct object, especially if the latter is elaborated. In such a
In other instances the meaning of the entire sentence, not just the case, however, the indirect object always retains its preposition so we know
verb, must be considered, since the indirect object may not be structurally that some rule other than indirect object movement has taken place.
required, but the sentence will have a different meaning depending on
whether or not the indirect object is present. Lakoff notes that in conjoined sentences there are also constraints on
indirect object movement. If the verb is deleted in the second sentence,
There are also many cases where the indirect object is not either both sentences must undergo indirect object movement, or neither
structurally essential but where it is strongly implied and thus seems to be may.
present semantically. In addition, the meaning of these sentences does not
change markedly if the indirect object is not overtly expressed. If the verb is retained in both parts, this constraint does not hold.
If the indirect object is not explicitly stated, it is not even strongly English has more passive voice alternatives for sentences with
implied. As a related matter, we must also consider the role of the direct indirect objects than some other languages do. This is especially true for
object in sentences that contain both a direct and an indirect object. First, sentences with indirect objects after dative and eliciting verbs; sentences
there are cases where the direct object cannot be deleted whether or not the with benefactive indirect objects are more likely to have only one possible
preposition preceding the indirect object is present. passive voice subject, i. e., the direct object.
Second, in some cases, the direct object can be deleted, but only if The different versions that are possible involve (1) whether the agent
the preposition preceding the indirect object is also deleted. will be expressed or not and(2) if the agent is expressed, whether the
benefactive precedes or follows the agent. The benefactive, however, must
be expressed; otherwise, we have another sentence with no indirect object
at all.

Passive sentences with dative or eliciting verbs exhibit a wider range Many English verbs and adjectives occur with one preposition. Such
of possibilities, since these indirect objects can become the subject of a a preposition must be entered in the lexical entry of the verb or adjective
passive sentence. concerned, and it must be learned as an integral part of the verb or adjective
even though these are still combinations of V+PP or adj. + PP from the
The passive sentence selected depends on the discourse topic. structural point of view.
We have emphasized that with certain verbs either the direct object Sometimes the same verb with two different prepositions will have
or the indirect object can become the subject of a passive sentence. When significantly different meanings.
the indirect object is part of the NUC and the VP, however, a passive
sentence with an indirect object as subject seems somehow less However, sometimes two different prepositions can be used with the
acceptable. same verb with little or no change of meaning.
Thus, we really have a continuum of acceptability with regard to Certain prepositions should be taught together as nonadjacent co-
indirect objects that are subjects of passive sentences. If the indirect object occurring constituents since they so often both occur in the same sentence.
is part of the verb phrase, it is likely to be acceptable as the subject of a We are thinking particularly in terms of the following four sets.:
passive sentence. If the indirect object is part of the nucleus, such a passive
subject seems less acceptable. -from...to (distance range , time range, or range of degree)
The object complement construction is another type of sentence with -from... until/till (time range only)
a double object that you should not confuse with sentences containing -out of... into (change of enclosure or state)
indirect objects.
-off (of)...on(to) (change of location with verbs like take and put).
Unlike the indirect object construction, this construction, which
provides an epithet or name for the direct object, has no expanded form with The prepositions out, over, and to a certain extent under, have
a preposition. Some sentence, which look like object complements but formed numerous verb compounds, some of which are frequent and
which can be expanded to infinitives, should be considered infinitive common vocabulary items in English.
complements that have undergone “to be” deletion. The nine most frequent prepositions in English are: at, by, for, from,
in, of, on, to, with.
19
However, this grouping is somewhat misleading because each form
PREPOSITIONS has multiple meanings and functions.
As preposições e suas implicações, tais como o modo de sua Used to locate an object in space.
utilização, serão analisados neste capítulo.
Used to locate an object in time
The basic rule is PP _ P NP: i.e., a prepositional phrase is a
preposition plus a noun phrase. In some cases the preposition is deleted. Used to indicate a state, condition, or engagement in a particular
Sometimes this deletion is optional, as in the following cases. activity.
When the preposition for expresses a span of time. Used to indicate a cause or a source of an action or a state.
When the preposition on is used before days of the week. Used to indicate direction toward a goal or objective.
In responses to questions that would cue temporal use of in, at , on, Used to express skill(or lack of it) in relation to a particular activity or
or for. occupation
In other environments such as the following, the preposition must be Used to indicate relative amount, degree, rate, value, ordinal
deleted: relationship or position on a scale.
When the temporal noun phrase contains an ordinal or demonstrative Fillmore(1968) describes many uses of prepositions as being case
determiner like last, next, this, or that or the head noun contains, before, like in nature relationships among people and/or objects, not relationships
after, next , or last or this as part of its meaning. dealing with space, time, degree, or manner, etc. We have borrowed his
cases and have added a few others that we feel are useful.
When the temporal noun phrase contains a quantifier like every or all.
• by(agentive)
When a locative noun such as home, downtown, or uptown is used
with a verb of motion or direction. • -by(means)
When the pro-adverbs here and there are used after the verb • for(benefactive)
Thus we can say that one variation of our rules should allow for the • for (proxy)
absence of the preposition perhaps via a zero-preposition possibility: • from (ablative, source)
Another structural variation comes from the fact that several common • of (eliciting)
and frequent prepositions require or permit a second supporting preposition
in contexts involving cause or direction. We refer to them as double • of (separation)
prepositions..
• to ( dative)
The double prepositions can be accounted for if we allow our basic
rule for prepositional phrase to be expanded as follows to describe this • to ( direction, goal)
additional structural possibility PP_P PP. • with (instrument)
For the sake of simplicity, however, we will continue with the rule • with (comitative)
PP_P NP unless the added complexity is necessary.
• with (joining)
As issue related to the deletion of prepositions was raised by
Gruber(1965) when he pointed out that certain prepositions are incorporated Frequently two or more case functions can usefully be reviewed in
into verbs and are superficially lost in the process of relexification. The result sets.
is a shorter sentence and a verb that conveys more information. Dative, benefactive, and eliciting-all may take indirect object
movement.

Dative and ablative (there are often two related verbs of transfer, one The largest, most productive category of phrasal verbs are the
dative and the other ablative; this is discussed at greater length in Gruber. transitive separable ones where the participle may be separated from its
verb if the direct object is a noun and must be separated from its verb if the
Joining with and separating of. direct object is a pronoun.
Agentive and instrumental passives. There are a few separable phrasal verbs that seem to occur only with
There are several groups of prepositions that are frequently confused the verb and particle separated.
by learners. The reason for the obligatory separation is presumably to avoid the
Spatial meanings of in, on at. ambiguity with the inseparable phrasal verbs that have the same form but a
different meaning. Such phrasal verbs are a small subcategory of separable
Temporal meanings of in, on, at. phrasal verbs. Their lexical entries would have to indicate that particle
Source meanings of from and (out) of. movement is obligatory.
Use of by; with, at and some idiosyncratic prepositions following the One of the tests that can be used to distinguish a phrasal verb from a
passive participle. verb-plus-preposition sequence is movement of the particle or preposition in
question of the front of wh-question. If the movement transformation is
Temporal use of in/within acceptable, the form in question is probably a preposition.
Since/for to express spans of time. Although, such a wh-question is often formal and may sound stilted,
the preposition can be separated from its verb. A particle, on the other hand,
There are many cases where more than one preposition is
cannot be separated from its verb in the same way.
acceptable in a given context.
Another test for distinguishing the two forms is to see if the
20 preposition or particle can be fronted in a relative clause. Such fronting is
possible in verb-plus-preposition combination.
PHRASAL VERBS
A final test involves placing an adverb between the verb and the
Os verbos analisados no interior das frases serão estudados neste
preposition on particle. With a verb-plus-preposition sequence the
capítulo.
intervention of an adverbial is possible.
Traditional grammarians define a phrasal verb as a verb followed by
In order to introduce particles (Prt) as a new part of speech, we need
a particle (variously described as a preposition, an adverb, or some
a new grammatical category that will allow us to generate phrasal verbs as
combination of the two).
well as regular verbs. To accomplish this category “phrasal verb” (PV) is
Thus most ESL/EFL students will find such verbs strange and introduced as an alternative to “verb” (V) in the rule for expanding the verb
difficult. Yet they are such an important part of colloquial English that no one phrase. The new PV category is then expanded with an additional phrase
can speak or understand conversational or informal English easily without structure rule.
knowledge of phrasal verbs.
With respect to indirect object movement, would appear to hold for
Certain particles such as up, down, on, off, and back can readily form particle movement as well. If the direct object is not a pronoun and
phrasal verbs by combining with common verbs such as be, come, go, do, especially if it is a long and elaborate NP, it would occupy the more
make, and give. Phrasal verbs are a highly productive lexical category in dominant position after the particle. If the direct object is a pronoun, it would
English ; however, we have no way of knowing in advance exactly which likely be no dominant and would therefore naturally occur before the
verb will join with which particle to form a new phrasal verb. particle.
A final learning problem involves the optional or obligatory separation Literal phrasal verbs are those items where the particle retains its
of the verb and the particle depending on a number of factors. literal adverbial meaning as the up. Some other examples of literal phrasal
verbs are: sit down, dish out, hand out, take down.
Like verbs consisting of a single word phrasal verbs are transitive or
intransitive: do over(repeat), look over (examine), fill out( complete), find out Completive phrasal verbs are those where the particle indicates
( discover),etc. Like regular transitive verbs, there are also some transitive completed action. The particles up, out, off, and down, all seem to be used
phrasal verbs that on the surface sometimes appear to be intransitive. this way; however, up is the one most frequently used in this function. Some
other completive phrasal verbs are: mix up, wear out, fade out, burn down,
Come back (return), come over( visit), come to( regain run down, cut off, turn off, etc.
consciousness) pass out( faint) etc.
Phrasal verbs are considered “figurative” when there is no systematic
Of course, just as some regular change-of-state verbs( e.g. open, way of semantically associating the verb and the particle. Some other
close, increase, decrease) may be both transitive and intransitive, there are figurative phrasal verbs are turn up, catch on, give in, look over, etc. Such
some phrasal verbs that can have this dual function too. phrasal verbs are the most difficult ones for ESL/EFL students to master.
Like verbs and adjectives, many phrasal verbs always take a specific
21
preposition.
The only thing that can be added to such a string is an adverb (or SIMPLE SENTENCES WITH NONREFERENTIAL IT OR THERE SUB-
adverbial phrase) between the particle and the preposition. JECTS
Thus far we have been discussing characteristics that phrasal verbs “It” e “There” serão analisados dentro do contexto de uma oração
share with regular verbs; however, there is one syntactic distinction peculiar bem como a maneira correta de utilização de cada um destes.
to phrasal verbs, which is that it is important to determine whether the Thompson and others have suggested several reasons for the
particle of the phrasal verb is separable or inseparable. If the particle is existence of such nonreferential subjects in English. In the case of
separable, separation is obligatory when the direct object is a pronoun. If the nonreferential it, one reason is that every noneliptical English sentence
particle is inseparable, there is no separation of the verb and particle under other than an imperative requires a surface subject. Languages like Spanish
any circumstances. and Italian do not have this requirement.
To our knowledge there is no general rule or principle that would help One motivation for using there is the general tendency English
us to determine a priori which phrasal verbs are separable and which are speakers have to introduce indefinite nouns in the verb phrase rather than in
inseparable. Thus, the question of separability or inseparability becomes subject position, which is typically reserved for old information. Use of
one of the many lexical features that must be specified for phrasal verbs.

nonreferential there allows the speaker/writer to postpone the logical subject This example represents the simplest type of conjoined structure,
if it introduces new information. since each sentence is unique (there is no repetition of information), and
there is no need for any substitution, deletion, or addition.
The arguments of those who caution against giving nonreferential it a
narrow interpretation become even stronger when we examine sentences He will stay or I will leave.
dealing with a variety of time expressions. In these cases we would have to
say that the it subject is paraphrasing four different nouns: This conjoined structure is derived from a base which contains two
negative sentences, both of which are true. Given an underlying structure
TODAY THE DATE with such a meaning, nor is the conjunction that gets inserted into the base.
THE TIME THE YEAR Linda is not going, nor is her cousin staying
The problem, of course, is that too many related yet different After the nor gets relocated through conjunction movement, it
meanings are being associated with it. Furthermore, this problem grows if “absorbs” the negative particle NOT in the second sentence, leaving the
we also add expressions of distance which represent another dimension of second sentence without an overt negative. Second, subject/auxiliary
filler it. inversion must take place in the second sentence in order to generate a
grammatical surface structure. This holds true even when the auxiliary verb
The meaning of ambient it derives from the rest of the sentence, is a DO which has been previously inserted - following the placement of
which makes it clear to the listener/reader whether time, distance, weather, NOT - to carry the tense marker.
or temperature is being discussed.
When the entire verb phrases are identical but subjects are not, a
Syntactically and semantically, sentences with nonreferential there pro-verb may be substituted for the repeated verb phrase. In such a case,
seem to fall into three major categories: too must be added to complete the sentence.
1. Locative; In this case since no other auxiliary verb is present, the pro-verb DO
2. Existential; is added, and it carries the same tense marking as the verb that it replaced.
a) Unmodified; If an auxiliary verb or copula BE were present, there would be no

need for an external pro-verb to be added. The auxiliary verb or the BE
b) Modified; would function as the pro-verb and the repeated verb phrase would simply
3. State of Event; be deleted
a) No completive ( present participle); If more than one auxiliary verb is present, it is generally only the first
one in the string which is retained to function as the pro-verb. Sometimes,
b) Completive (passive participle). however, a second auxiliary verb may also optionally follow the first. When
this occurs, the same rules obtain that we have already outlined in Chapter
Nonreferential there contrasts in meaning both with referential there
9 under Responses to Yes-No Questions.
and with its own absence. Thus the meaning of nonreferential there is that it
is a signal to the listener that he or she is about to be made aware of the In many English grammar textbooks, the affirmative expressions I do
location or existence of something. too and so do I and the negative expressions I don’t either and neither do I
are presented as synonymous forms which can be freely substituted one for
Presumably, the use of there has a discourse function as well.
the other.
Following the general discourse principle that given information appears
earlier in a sentence and new information appears latter, the use of there However, despite the fact that we derive these forms from the same
allows postponing the introduction of the new information until sentence-final affirmative or negative underlying structures, they are not always
position. interchangeable and thus not truly synonymous.
In contrast to filler it, which is a true surface subject in all respects, The uninverted forms are more frequent and versatile overall than the
nonreferential there is - among other things - a signal that the logical subject inverted forms; however, there are important discourse differences, and it is
has been postponed. Thus in formal usage, subject-verb agreement is thus an unjustified simplification to treat the two affirmative (and two
determined by the noun phrase following the verb, by the logical subject of negative) forms as mere paraphrases of each other.
the sentence.
When the major constituents (noun phrases, verb phrases, or
Even though BE is by far the most frequent verb following no adjective phrases) are identical, however, we can also delete the repeated
referential there, it is by no means the only one. We have identified at least constituent. Such a deletion necessitates a restructuring of the base, which
three semantically distinguishable classes of intransitive verbs other than in turn results in a single clause at the surface structure level.
BE that occur in this context:
23
1. Verbs of existence or position: exist, live, dwell, stand, remain,
etc.; MORE ON CONJOINED SENTENCES
2. Verbs of motion and direction: come, go, walk, run, fly, Neste capítulo concluiremos o estudo iniciado no capítulo anterior
approach, etc.;
When a correlative is used in a surface structure sentence, it
3. Event verbs that describe something happening, developing, or emphasizes the coordinate status of the two constituents. The second
materializing: develop, arise, emerge, ensue, happen, occur, sentence in the following pair, for instance, intensifies the coordination
etc. between the two subject NP constituents.
In a number of reference grammars and in most transformational “Correlative additions” gives us the second sentence as an emphatic
descriptions of English, it is stated that only indefinite subjects may co-occur variant of the first. There is also another rule, “correlative movement”, that
with no referential there. allows us to produce a paraphrase of the second sentence above by moving
the correlative conjunction to a position preceding the restructured verb
22 phrase.
AN INTRODUCTION TO CONJUNCTION When two subjects are joined by either...or neither....nor, the verb
agrees with the nearest subject. However, native speakers do not always
Os problemas existentes no emprego das conjunções serão
abide by the proximity principle.
inicialmente tratados pelo presente capítulo
Thus we see that while the conventional proximity principle was still
Joe studies law, Bill sells furniture and John writes novels.
favored by the majority of Tsai’s respondents, there is also appeared to be
considerable discrepancy among his native-speaking consultants with A Natureza, implicabilidade e outras questões acerca de sentenças
regard to the form of the verb which follows correlatives. condicionais serão respondidas no capítulo abaixo.
Respectively is added to a sentence containing at least two Conditional sentences express three different kinds of semantic
restructured pairs of constituents. We refer to this process as multiple relationships: factual conditional relationships, future (or predictive)
restructuring. The role of respectively is to disambiguate by indicating which conditional relationships, and imaginative conditional relationships.
constituent goes with which.
Factual conditional sentences are of high frequency in everyday
Sometimes reflexive forms are used in other languages to express English, and yet they are overlooked altogether in many ESL/EFL textbooks.
the same semantic notion that reciprocal pronouns signal in English. Factual conditionals include four types: generic, habitual, implicit inference,
and explicit inference.
The resulting conjoined sentence contains two pairs of constituents
which must be ordered so that we know which goes with which. These Generic factual conditionals express relationships that are true end
conditions led Stockwell and others to suggest that multiple restructuring be unchanging.
considered an intermediate step in deriving a surface structure containing
the reciprocal pronoun each other. Because of their unchanging truth-value, these conditionals normally
take a simple present tense in both clauses. They are in scientific writing
The condition for reciprocal pronoun substitution has been met by since the sciences are often concerned with such absolute relationships.
this intermediate string. This condition is that second pair of conjoined
elements be the reverse of the first pair. When this is the case, the Habitual factual conditionals resemble generic factuals in that they
reciprocal pronouns replace the second pair of restructured constituents. In also express relationship that is not bounded in time; however, the
order to avoid semantic redundancy in such cases, we can apply a late relationship is based on habit instead of physical law. Habitual facts express
optional rule of reciprocal pronoun deletion. either past or present relationships that are typically habitually true. This
type of conditional sentence is frequent in conversation.
The usual rule given to explain the distinction between the reciprocal
pronouns is that each other is used when there are two NPs involved Factual conditionals that express an implicit inference are different
whereas one another is the appropriate form to use when there are more from generic or habitual factuals in that they express inferences about
than two NPs. specific time-bound relationships.
There are sentences which, on semantic grounds, cannot be derived Implicit inference conditionals, like their habitual counterparts, are
from two underlying sentences. conversational in flavor, and like generic and habitual factuals, implicit
inference factuals tend to maintain the same sentence and aspect or the
24 same modal in both clauses - even though they make use of a much wider
range of tenses and auxiliary verbs.
LOGICAL CONNECTORS
The final type of factual condition, the explicit inference conditional, is
Conectores Lógicos e suas funções desempenhadas no interior de the only case where there is no strict parallelism of tense, aspect, or modal
uma oração serão o objeto de estudo do capítulo em questão in both clauses. This is because the condition is used as the basis for
making a explicit inference; the result clause thus contains an inferential
Typically, logical connectors are presented according to the function modal - typically must or should.
they fulfill. The following, although not an exhaustive list, is an enumeration
of the most common functions which logical connectors can express: Explicit inferential factuals are similar to implicit factuals in that both
1. Additive (used to signal addition, introduction, to show similari- refer to specific time-bound events or states in the if clauses. Explicit
ty, etc.); inference conditionals, however, are more limited in range, since they
cannot occur with the same variety of tense and modal combinations that
2. Adversative (used to signal conflict, contradiction, concession, implicit inferences do.
etc.);
3. Causal (used to signal cause/effect and reason/result, etc.); The normal pattern for this type of conditional is simple present tense
in the if clause and some explicit indication of future time in the result
4. Sequential (used to signal a chronological or logical sequence). clause.
The first time a new logical connector is presented to a class, it The imaginative conditional sentences are perhaps the most
should be shown in a meaningful discourse context and also in the position problematic of the three main types in our description. There are two
in which it typically occurs in a sentence. In some cases the placement of a subtypes of imaginative conditionals - hypothetical and counterfactuals.
logical connector is restricted; it either occurs only in initial position in a Hypothetical conditionals express unlikely yet possible events or states in
clause, only clause medially, or only clause finally. the if clause.
Sometimes a particular logical connector can occur in all three major In hypothetical conditionals the negative quality of the if clause can
positions. be even further weakened so that the possibility of the result occurring
When the concessive clause is first, it reflects a counter-to- becomes stronger.
expectation which follows from the previous context or the speaker’s Counterfactual conditionals refer to the present or the past.
presuppositions about the listener’s viewpoint.
The problem with imaginative conditional arises in the tenses used.
When the concessive clause comes second, the main clause The past tense refers to the present time and the past perfect refers to past
basically continues the train of thought from the previous context. time.
Thus, to account for such order variations and others which may In imaginative conditionals with fronted if clauses containing an
exist, one should look to the discourse context in order to understand why auxiliary verb, it is possible to delete the initial if; however, when such a
speakers sequence the clauses joined by a logical connector in the order deletion takes place, subject/auxiliary inversion must follow.
they do.
The verb hope is similar to future (predictive) conditionals in that the
Thus far we have discussed logical connectors which can precede same clauses that follow hope can also be either the if clause or the result
clauses, occur medially within clauses, and follow full clauses. However, it is clause of a future conditional.
also the case that the clauses can be reduced in a number of ways and still
be accompanied by logical connectors. The verb wish, on the other hand, is similar to counterfactual
conditionals in that the same clauses that follow wish can also be either the
25 if clause or the result clause of a counterfactual conditional.
CONDITIONAL SENTENCES
Both only if and unless mark conditions that are exclusive; there is no The resulting phrases are what traditional grammarians refer to as
other condition that will bring about the stated result If and If.....not, on the appositives, a group of words following an expression which further defines
other hand, express weaker or more neutral conditions in that they do not that expression.
exclude the possibility that other conditions might also bring about the same
result. The relative pronoun + BE deletion transformation also provides us
with a way of relating a number of sentences with progressive or passive
Whether.....or not, which indicates that the condition can be explicitly participial phrases to synonymous sentences with full relative clauses.
eliminated from playing any role in determining the outcome expressed in When this transformation is applied to a restrictive relative clause containing
the result clause. Thus we can refer to such cases as irrelevant conditions. the progressive aspect, we are left with a progressive participial phrase
modifying the head noun in the surface structure.
26
We said in the preceding chapter that restrictive relative clauses have
INTRODUCTION TO RELATIVE CLAUSES an adjectival function in they modify a head noun. The typical
transformational analysis of adjectives captures this similarity of function by
Orações relativas serão examinadas pelo capítulo abaixo claiming that pronominal adjectives are derived from restrictive relative
Three main dimensions along which relative clauses can differ. The clauses.
first dimension has to do with the position of the relative clause with respect The function of the relative adverb substitution transformation,
to head noun. therefore, is to substitute the appropriate relative adverb for corresponding
The second dimension involves how relative clauses are marked. preposition and relative pronoun combinations.
The third dimension along which languages differ with respect to Here we apply an optional transformation called “free relative
relative clause formation is the presence or absence of a pronominal reflex. deletion” to delete the head noun where the use of both the head noun and
the relative adverb together becomes redundant.
In addition to the variation that occurs along these three dimensions,
there are also differences among languages with regard to the distribution of Although deletion of head noun is optional in instances, it becomes
relative clauses which could conceivably cause for ESL/EFL students. obligatory if the relative adverb is how.
Thus, there is a obvious correlation between the frequency of Another way make sentences of “the way how” type acceptable, is to
occurrence of the different types of relative clauses used by native speakers delete the relative adverb.
and the observed second language acquisition order. Relative adverbs of place seem to be the most problematic ones with
Another relative clause type evident from the summary in the chart is respect to deletion. More usage studies are needed to determine precisely
the relative clause which results when a noun marked for possession in the when it is appropriate to delete the relative adverb as opposed to deleting
embedded sentence is the noun that repeats a noun in the main clause. the head noun.
Every relative pronouns is entered in the lexicon together with its We will see that the free relative deletion transformation can also
features. The specifications allow us to select the appropriate relative delete a lexically empty head noun occurring before a relative pronoun.
pronoun depending upon the features of the NP it replaces and the Thus this process also occurs in the absence of any adverbial phrase or
discourse register in which it will be used. clause.
In summary, free relative clauses have no head noun in the main
27
clause and are the result of either the free relative rule or the free relative
MORE ON RELATIVE CLASUES substitution. As usual, much linguistic analysis remains to be done in this
area of the language as well as in the others we have introduced in this
O estudo iniciado no Capítulo supra, será concluído neste capítulo chapter. We hope that you have at least gained some insight into the
intricacies of the English relativization system.
Thus far the relative clauses we have been examining restrict the
meaning of the noun phrases they are modifying. Not all relative clauses 28
have this function, however.
The relative clauses called a nonrestrictive relative clause since it ADJECTIVES - ATRIBUTIVE VS. PREDICATE PREPOSITION AND OR-
merely supplies additional information about Mrs. Jensen. DERING PROBLEMS
Phonological features that mark nonrestrictive relative clauses are Vários problemas acerca da utilização de adjetivos e de preposições
that they are accompanied by a drop in pitch and are preceded and followed predicativas serão analisadas neste capítulo que se seguirá
by brief pauses. These phonological features are captured in writing by the Bolinger (1967) used the term “reference modification” to describe
use of commas, which set off nonrestrictive relative clauses from the rest of those adjectives that occur exclusively in attributive position. Suggests
the sentence. several semantic subcategories; among them are:
This type nonrestrictive relative clauses is sometimes called an 1. Those adjectives that show the reference of the head noun has
appositive clause. already been determined;
The other type of nonrestrictive relative clauses has a relative 2. Those adjectives that show us the importance or rank of the
pronoun (always which) that refers to an entire clause instead of just a noun head noun;
phrase.
3. Those adjectives that show the head noun is recognized by law
There is a way for relative clauses in such sentences to be reduced. or custom;
This is accomplished when the subject NP in the embedded 4. Those adjectives which identify the reference of the noun itself,
sentence is followed by a BE verb. This BE verb may function as either a tell us (in part) what the noun means, and which may not occur
copula or an auxiliary (progressive or passive). after the copula BE;
When such a condition exists, the relative pronoun, the tense 5. Those adjectives that qualify the time reference of the noun;
auxiliary, and BE may all be optionally deleted through the relative pronoun
+ BE deletion transformation. 6. Those adjectives that qualify the geographical reference of the
noun;
Relative pronoun + BE deletion can also operate on some of the
nonrestrictive relative clauses that contain a noun phrase identical to one in 7. Those adjectives that intensify or emphasize the head noun;
the main clause.

8. Those adjectives that show the uniqueness of the head noun; In each case, moving the adverbial to sentence-initial position gives it
greater focus, and preliminary usage studies indicate that a sentence-initial
Thus since there are so many “reference adjectives” which can only position of the adverbial expresses either emphasis or contrast in the
be generated in attributive position and since those adjectives that can discourse.
occur in both attributive and predicate position often exhibit differences in
meaning corresponding to position, we will not derive attributive adjectives There are, however, a few other instances of adverbial fronting which
from a predicate source. require that subject/auxiliary inversion also to take place if a grammatical
sentence is to be produced: adverbials of frequency, adverbials of extent or
In fact the adjectives in attributive position that we would not derive degree.
from this new source are the nonrestrictive ones.
For the two following instances of adverbial fronting, two types of
When adjective phrases become more complex syntactically than adverbial fronting are possible: adverbials of direction, adverbials of
“intens+ adj.” (when they take prepositions or complements.), they are position.
generated in the verb phrase and are restricted to post nominal or
predicative position; they may not occur in attributive position. While Gary provides evidence that present and past participle
fronting also may signal counter expectancy, he does not feel that fronting of
We can see that not all languages follow the same adjective ordering comparative or negated constituents carries the same semantic information.
principles that English does and not all languages have as fixed an order as
English. These differences can lead to errors when speakers of languages - A focus construction is a structure that frames the constituent
especially those who are beginning their study of English - try to use two or appearing in the focus slot. The two most common focus constructions in
more adjectives to modify a noun. English are cleft sentences and pseudo-cleft sentences.
The attributive adjective ordering has several subcategories, some of A cleft sentence is a special marked construction that puts some
which are: constituent, typically a NP, into focus. The construction implies contrast.
a) Coloration: red, blue, green, pale, dark, etc.; It is hard to formulate a transformational rule to account for cleft
sentences since many different constituents such as subject NPs, objects
b) Measurement: big, little, tiny, large, short, etc.; NPs, and even prepositional phrases can be put into the focus slot.
c) Shape: round, square, oblong, irregular, triangular, etc.; Except for the presence of contrastive stress in cleft sentences, they
d) Subjective evaluation: poor, sweet, pretty, old, nice, etc. sometimes resemble relative clauses.
Bailey’s data show that most of these subcategories have a relatively Another focus construction is the so-called pseudo-cleft. The pseudo-
fixed ordering with respect to each other that is seldom violated. cleft sentences give special emphasis to the constituent(s) following some
form of the copula BE. If there are two forms of BE present, the second form
1. determiner; is the pivotal one in the structure.
2. subjective or evaluative adjective; This focus construction should not be confused with the less
3. measurement adjective; emphatic free relative clause construction, which puts focus on the wh-word.
4. coloration adjective Before closing this section, we should point out that cleft and pseudo-
cleft sentences both are more frequent in spoken than in written English,
5. material adjective which may explain in part why they have often been ignored in ESL/EFL
texts.
6. head noun
An entire sentence receives greater emphasis if the auxiliary is
The two kinds of adjectives that Bailey (1975) described as having a
stressed. DO is introduced when no auxiliary verb is present to carry
variable order depending on meaning are:
emphatic stress. Do occur as a marker of emphasis in affirmative declarative
1. Proper adjectives (and the way they order with material sentences which have no BE copula or auxiliary verb.
adjectives such as wooden, brick, and glass)
Emphatic DO is used in several different discourse and syntactic
2. Adjectives denoting shape - words like round, oblong, wide, contexts to express at least the following five meanings:
square, flat, etc. May in combination with other adjectives be
1. Affirmative emphasis of a whole sentence;
rearranged according to the demands of the context.
2. Emphasis of a verb used in conjunction with a preverbal
29 adverb;
FOCUS AND EMPHASIS 3. Emphasis of a positive result regarding something that had
been unknown or in doubt;
O problema que se seguirá neste capítulo será o enfático e o focus
dado pelas orações e frases em Inglês. 4. Affirmative contradiction of a negative statement;
There are two different types of grammatical focus. The first type of 5. Strong concession bordering on contrast.
focus involves the reordering of constituents such that appearing in
sentence-initial position - or sometimes sentence-final position - receives To emphasize nouns, on the other hand, reflexive pronouns are often
special emphasis in the discourse. The other type of grammatical focus used.
entails the use of special constructions. Possessive adjective that modify a head noun can be made emphatic
Word-order focus can be defined as the movement of a constituent by the addition of own, which in turn can be intensified by the addition of
into a position in the sentence where we would not ordinarily expect to find. very. In no emphatic sentences the possessive (or genitive) case can be
The reasons for employing word-order focus that have most frequently been used to express an agent, a possessor, an event, etc., however, the use of
identified and described are: discourse constrains, the expression of emphatic own with a possessive adjective or noun usually signal the
counter-expectancy, contrast, or emphasis. meaning of ownership or special interest rather than some other possible
meaning of the genitive.
Simple adverbial fronting are those types of adverbial fronting that do
not involve subject/auxiliary inversion or subject/verb inversion: Adverbials The English language also has many colloquial and dialectal markers
of time, adverbials of manner, adverbials of reason, adverbials of of emphasis such as the use of here and there to emphasize the
purpose/intent, adverbials of condition. demonstratives this/these and that/those, respectively.

Quirk and Greenbaum point out that emphatic adjectives occur only Bolinger points out that there seems to be an underlying semantic
in attributive position. They distinguish these emphatic adjectives from principle: the infinitive very often expresses something “hypothetical, future,
amplifying adjectives, which may occur in both and predicate position. They unfulfilled”, whereas the gerund typically expresses something “real, vivid,
also observe that certain emphatic adjectives and adverbs like definite (ly), fulfilled.”
positive(ly), and absolute(ly) can be used freely in many environments, but
that other emphatic adjectives and adverbs such as frank(ly), honest(ly), This principle explains why verbs like want and hope take only the
and literal(ly) are restricted and can be used only with a fairly small class of infinitive. This also explains why verbs like enjoy and avoid take only the
nouns and adjectives. gerund.
For expressing addition, and is a no emphatic connector whereas With those verbs taking both infinitives and gerunds, Bolinger’s
furthermore, moreover, in addition, and some others are emphatic and thus principle also helps to explain the frequent difference in meaning that exists
not appropriate unless the discourse context merits special emphasis. between the infinitive complement and the gerund complement.
A few other aspectual verbs that seem to behave like start are begin
30 and continue, whereas some other emotive verbs that behave the same as
like are hate and love. The verbs into these two groups, for which any
AN OVERVIEW OF ENGLISH COMPLEMENTATION
difference in meaning is very subtle, constitute a small number of items. For
A complementação de frases será estudada neste capítulo. the other verbs discussed, however, it seems as if Bolinger’s semantic
guidelines help us understand why some verbs take only infinitives, why
Whenever that functions as the complementizer, the embedded others take only gerunds, and why there is a significant difference in
sentence looks like a free unembedded sentence. This happens because meaning with at least six of the verbs that take both infinitives and gerunds.
the that protects the structure of the complement. Thus even though the
pronoun and pro-verbs may be substituted for longer noun phrases and verb Paul and Carol Kiparsky use semantic criteria to divide English
phrases, no major constituent is completely deleted and the verb is inflected predicates that take complements into two categories - factive and
for tense just as it would be in an unembedded sentence. nonfactive.
In addition to the adjectives that take complements in subject Semantically, factive and nonfactive predicates can be distinguished
position, there are also some transitive adjectives that take complements in by examining the presupposition associated with the complement. If this
predicate position. presupposition remains constant regardless of whether the predicate of the
main clause affirms, negates, or question the complement clause, then the
Complement sentences that are generated to the right of transitive predicate of the main clause is factive.
verbs or transitive adjectives in the base structure, in object or predicate
position, may, in some cases, have the same subject as the higher On the other hand, the complements of nonfactive predicates
sentence; in other cases, they may have a different subject from the higher undergo predictable changes in presupposition depending on whether the
sentence. This causes no problem or change in derivation if the predicate of the main clause affirms, negates, or questions the complement.
complementizer is that.
Another special class of verbs taking infinitives that has some
However, in those cases where the embedded sentence surfaces as members that would also seem to contradict Bolinger’s principle are the
an infinitive or gerund, discernible structural differences emerge depending implicative verbs. Positive and negative implicative verbs were first
on whether the subject of the higher sentence is identical to or different from described by Kartunnen; he noticed that there were certain English verbs
the subject of the complement. If the two subjects are identical, the second taking infinitives that implied either the truth of their complements or the
one is deleted. falsity of their complements.
There are, of course, also a few object complements following certain Hofmann has pointed that the use of perfect verb form in infinitives
transitive verbs that do not take a for complementizer preceding the subject and gerunds is somewhat parallel to their use with modal auxiliaries; they
of the infinitive or a ’s complementizer preceding the subject of the gerund. signal past time and replace the past tense morpheme which by definition
cannot occur in nonfinite clauses. Sometimes this use of perfect form is
Thus it does not seem unreasonable to derive all infinitives from for optional, with the result that the perfect and no perfect form have virtually
complements if one realizes that the for must be deleted under certain the same meaning.
conditions, when the higher verb requires complementizer deletion.
In some cases, however, the use of a perfect form signals a clear
The deletion of the ‘s complementizer, on the other hand, appears to difference in meaning, and it is in these cases that their use must be explicit
be stylistic. There is, in fact, an ongoing debate in linguistic circles as to taught to nonnative speakers.
whether the subject of a gerund must occur in the possessive case or
whether it may on occasion occur uninflected. Purists maintain that the The other source of gerunds comes in sentences that are embedded
subject of a gerund should take a possessive inflection in all cases; following preposition. That is, prepositions turn embedded complements into
however, preliminary usage studies indicate personal pronouns functioning gerunds when they introduce such clauses.
as subjects of gerunds tend to take the possessive case, whereas other
subject nouns are likely to appear in uninflected rather than possessive form 32
- especially if they are long. Informal usage, as well as several other factors,
can also account for the absence of the possessive inflection. PARTICIPLES
In addition to the verbs and adjectives that can take complements in Os particípios e suas implicações serão estudados pelo capítulo
English, there is also a small class of nouns that can take complements. seguinte
There are important differences between restrictive relative clauses One of the best ways of distinguishing-Ing participles and gerunds is
beginning with the relative pronoun that and noun complements taking a to remember that gerunds function as nouns whereas -Ing participles
that complementizer. Yet these constructions are often confused. This is function as adjectives or adverbs.
understandable since the structures look superficially similar; however, the The adjectival use of the -Ing and the -En participles can be confused
ESL/EFL teacher must be aware of the differences and should be careful with progressive and passive verb phrases, respectively. This is not
not to confuse the two structures. surprising because the forms involved are identical.
31 One way to differentiate these uses is to add an intensifier such as
very before the adjective. When the participle is functioning as an adjective,
INFINITIVES AND GERUNDS the addition of the intensifier is acceptable, since adjective phrase may
include intensifiers.
Quando deve-se proceder à utilização do gerúndio ou do infinitivo?
Esta pergunta será respondida neste capítulo

This is not the case, however, when the participle is part of a verb The rules of tense harmony are often oversimplified in grammar
construction; the addition of an intensifier directly before a true verb form books. While it is true that with a present tense reporting verb there is no
makes these sentences ungrammatical. change of tense in the indirect speech clause, there are problems when the
reporting verb is in the past tense.
The Ing participle has three possible forms:
This lack of tense harmony is sometimes true of written English as
a) Basic form: working (signals a time overlapping with the time well. In a discourse analysis of the use of indirect speech in the writing of
expressed in the main clause); native speakers, Chang, for example, found that when a present or future
b) Perfective form: having worked (signals a time preceding the time adverbial occurred in the clause, tense harmony was not always
time expressed in the main clause); adhered to.
c) Perfective-progressive form (rare): having been working Another circumstance in which Stein feels tense harmony may be
(signals an action in progress at a time preceding the time obligatory is when the reporter is trying to appear detached or impartial -
expressed in the main clause). trying not to make a judgment as to the truth value of the reported
statement.
The En participle has also three possible forms:
There are two basic ways we can indirectly report exclamations. The
a) Basic form: worn out (signals a reason for the result expressed first is simply to paraphrase the exclamation in the form of an embedded
in the main clause); statement. The use of a verb like exclaim reveals to the listener the reported
b) Progressive form: being worn out (much like the basic form but clause was originally an exclamation.
with stronger emphasis on the fact that the participle gives a Directly quoted imperatives are usually transformed into infinitives in
reason or cause for the result expressed in the main clause); indirectly reported speech. There is a greater variation in word order in the
c) Perfective form: having been worn out (signals that the action direct report than in the indirect report.
in the participle is completed before - and is also the reason for The inversion of the auxiliary verb and subject, which is so hard for
- the result expressed in the main clause). some students to master in direct yes-no questions, must be suppressed
The basic form is by far the most frequent one for both the -Ing and when such questions are indirectly reported.
the --En participle. The other forms do occur, however, and grammar texts There is no special complementizer to signal an indirectly reported or
sometimes erroneously refer to the progressive and perfective forms of the - embedded wh-question - the main difference between direct and indirect
En participle as instances of the -Ing participle because of the initial ING speech for this structure is that subject/auxiliary inversion is suppressed
forms. when reporting a wh-question.
When present participles function as adjective clauses, they are
34
either restrictive or nonrestrictive - just as the adjectival relative clauses.
However, they are structurally different from reduced relative clauses. OTHER ASPECTS OF COMPLEMENTATION
-En participles functioning as relative clauses do not pose a similar Os complementos de frases terão seu estudo concluído pela seção a
range of problems since they can always be derived from reduced relative seguir
clauses whenever the basic form of the participle occurs.
Frank and Thomson and Martinet claim that the possessive and
The adverbial use of -Ing and -En participles in clause-initial position objective/uninflected forms are interchangeable in midsentence position and
is a problem for native as well nonnative speakers of English that the possessive reflects formal and the objective/uninflected informal
Such participles can usefully be viewed as reduced forms of usage. Frank adds that when the subject of the gerund is a personal
adverbial clauses; however, they caution that the reduction is grammatically pronoun rather than a noun, the possessive form is even more likely to
acceptable only if both clauses have the same underlying subject. occur. When the subject of the gerund occurs sentence-initially, Frank points
out that the possessive from is required.
A sentence-final participial clause is normally detached from the main
clause by a common in writing or by special features in speech such as a Quirk point out that verbs of sensory perception and verbs of
pause before and lowered pitch on the participial clause. interception use only the objective form.
While the use of a sentence-final participial clause seldom leads to We believe this multiplicity of forms can be explained by a number of
ungrammatical sentences in the way that the use of the “dangling modifier” factors. First of all, it is clear that informal register plays a role in simplifying
does, a potential for ambiguity exists in those cases where there is more the possessive subjects of gerunds to objective or uninflected forms and
than one noun in the main clause that could be the antecedent of the that the form of the subject is also a factor influencing whether or not the
underlying subject in the participial clause. subject of a gerund will surface as an object or uninflected form rather than
a possessive. However, we feel that another very important consideration is
33 the fact that we have two distinct complement constructions that appear to
be quite similar because participles and gerunds are both ing forms.
INDIRECT SPEECH
There is a certain category of verbs whose function it is to signal that
O Discurso Indireto encontrar-se-á em evidência na seção a seguir someone has caused someone/something to do something.
estudada
For a small class of English verbs that take that-clause object
The difference between reported sentences and embedded complements, the subjunctive form of the verb is used in the object
sentences is that the former are a subcategory of the latter. Fewer verbs are complement. This is indicated by the lack of the s inflection for third person
used to report statements than to embedded statements. singular verbs and by the use of one form for all persons when the BE
copula is used.
Although the that is optionally deletable in informal speech when the
indirect statement is in object position, it would have to be deleted if the Sensory verbs take two kinds of complements: the ing participle and
indirect statement appeared first in the sentence, although this type of the base form.
inversion is admittedly rare.
With verbs of physical position like lie, lean, and stand agents can
You will note that there was also a change in the tense of the verb in take both forms, but nonagents - which are incapable of independent action
the indirect speech clause when compared with the tense of the direct - can only take the ing form, which is unbounded in time.
speech clause. The change of tense in the direct speech clause is
accomplished by a process called tense harmony.

The verbs of mental imagery also take the ing participle to the used to paraphrase so little/few, any not occurring in the that clause which
exclusion of the base form because the speaker/writer has formed an image follows the so must be deleted in the corresponding infinitive following not
in progress and is reporting the image. enough.
35 In terms of distribution, the est and most forms of the superlatives

behave exactly like the err and more of the comparative.
DEGREE - COMPARATIVES AND EQUATIVES
The superlative thus concerns itself with the extremes of a given
Os graus de comparação serão aqui estudados scale with regard to a specific set, whereas the comparative ignores the
extreme and looks at two points anywhere on the scale with regard to two or
Some languages express comparison by mere juxtaposition of more individuals, objects, etc. The number of persons or objects involved in
clauses and have no explicit syntactic device or construction for expressing a comparison is therefore not the most important thing to consider when
comparison. deciding whether to use a comparative or a superlative form.
There are languages, like English, which have developed verbs or As a rule, if a sentence containing a comparative form can be
adjectives or quantifiers, words like more and less, and which use these paraphrased using a sentence with a superlative form, then we can say that
words or morphemes to directly express comparison. the comparative form is being used to express a superlative meaning. In
In such languages, comparisons can always be reversed, but one fact, all superlative sentences in English can be paraphrased using a
form is usually preferred over the other in any given discourse context for comparative. Superlative forms, on the other hand, are never used to
semantic and/or pragmatic reasons. paraphrase a comparative meaning.
A much less complicated rule describes the distribution of less and A colloquial use of the superlative involves using it without explicit
fewer, the negative counterparts of more. More may be used before both specifying any set. In such cases, a superlative meaning is intended
count and mass nouns, but in formal contexts less changes to fewer before nonetheless.
count nouns. The superlative form least is the most highly marked of all these
In informal conversation, however, less often occurs before countable forms. In other words, we tend not to say phrases such as “the least tall’; but
nouns rather than fewer. prefer to use most or its morphological variant est - when we have a
negative polarity word such as short, which can combine with most or est.
If no verb or auxiliary follows the noun phrase, English speakers tend
to analyze it as an object of a preposition because even though than is a 37
complementizer, it also has prepositional force.
CONCLUSION
Since English comparative constructions often involve two clauses,
the second of which has been greatly reduced, certain substitute Atualmente, o conhecimento e estudo de novas línguas, além da
expressions commonly occur as part of a comparison. The possessive língua nativa, tornou-se imprescindível para o ingresso no mercado de
pronouns are one such type of substitute expressions. trabalho. Acredita-se que, a partir do ano 2.000, quem não tiver
conhecimento de outras línguas, como o Inglês, encontrar-se-á,
In more formal contexts the demonstrative substitutes that and those certamente, excluído do mercado de trabalho e, até mesmo, encontrará
may be used in a comparison to introduce the second of two prepositional dificuldades para se comunicar com outras pessoas. Estes são, certamente,
phrases; possessive constructions formed with of the are especially os efeitos mais trágicos, porém não desmerecidos, de uma Globalização.
common in this type of construction.
A obra supra analisada disseca, quase que totalmente, a gramática
In many respects equative constructions are similar to comparatives. da Língua Inglesa, fazendo com que o aprendizado da língua, para quem a
However, when we formulate a equative construction, we presuppose a ensina, torne-se fácil e claro. O livro em estudo nos fornece ferramentas
degree of similarity or identity. essenciais para que possamos enfrentar o dia a dia de árduo trabalho de
In other words, if no verb auxiliary follows the noun phrase, English lecionar-se em escolas particulares de ensino da Língua Inglesa.
speakers tend to treat that noun as the object of a preposition. Thus the Esta obra, como já dito anteriormente, capítulo a capítulo, explicita
complementizer as-like the complementizer than -appears to have some of de maneira clara e objetiva as dificuldades e os problemas enfrentados
the features of a preposition. pelos mestres do ensino da Língua Inglesa quando estes se deparam com
The equative construction has a negative form, which is equivalent classes repletas de alunos que têm como objetivo o aprendizado da língua
semantically to a negative or marked comparative. Inglesa, levando-se em conta a sua a língua nativa dos mesmos.
Portanto, esta riquíssima obra poderá, sem sombra de dúvidas,
36
auxiliar qualquer profissional que se dedique ao ensino, bem como os que
DEGREE - COMPLEMENTS AND SUPERLATIVES se dedicam ao estudo e aprendizado da mesma Língua Inglesa.
Superlativos e Comparativos como complementares em uma oração

There are several degree complements that resemble comparatives
and equatives in that they make relative use of the four major parts of
speech.
When much or many occurs, the meaning of excess is explicit. GRELLET, F. 1981. DEVELOPING READING SKILLS. CAMBRIDGE
Likewise, when little or few occurs, the meaning of insufficiency is overtly UNIVERSITY PRESS.
expressed. None of these quantifiers, however, occurs before an adjective Desenvolvendo a habilidade de leitura, guia prático de exercí-
or an adverb. In such cases, an adjective or an adverb with positive polarity cios para a compreensão de textos
would express excess, whereas an adjective or an adverb with negative
Esse guia de exercícios para compreensão de textos é dirigido para
polarity would express insufficiency. Note that much and little precede mass
professores de todos os graus e séries que querem desenvolver um curso
nouns and follow verbs while many and few are related form that precede
próprio de leitura.
count nouns.
Existem diferentes tipos de leitura que variam de acordo com o que
There is often a near paraphrase relationship between so and such in lemos, por que lemos e como lemos. O importante é extrair de cada leitura
those cases where an adjective occurs. que fazemos as informações, de maneira clara e eficiente.
There are some important differences we should mention with regard É importante tecer algumas considerações antes que comecemos a
to infinitives and that clauses in degree complements. When not + enough is trabalhar com os exercícios:

1. Tem-se dado muito valor a unidades menores que as senten- Programming people means getting others to act consistently as you
ças nos textos, porém para sua compreensão é necessário want them to act. Stern parents or employers often are pretty good at this, at
que nos direcionemos para os parágrafos. least while the subjects are under observation. Hypnotists can obtain excel-
2. Devemos partir de uma compreensão mais global para uma lent results in achieving desired behavior from suggestible subjects for short
mais detalhada. periods.
3. É preferível usar textos autênticos sempre que possível. What interest us here are precise techniques for altering long-term
behavior patterns in predictable ways. These new patterns may be desirable
4. A compreensão de texto não deve ser vista de forma separada
by the subject or by the programmer or by the organization employing him.
de outras habilidades como a escrita, o ouvir e o falar.
For achieving certain kinds of long-term programmed behavior the
5. É impossível ter boa compreensão de textos sem que se prati-
programmer need not be a scientifically trained technologist. Consider how
que a leitura.
the intense and unattractive Charles Manson horrified and fascinated mil-
6. A compreensão de texto é algo flexível e variado. lions of people a few years ago by his control methods. He had an ability to
7. Aprender e testar são processos distintos. induce sustained zombie-like behavior in his followers, mostly girls. They
Quando queremos trabalhar a compreensão de textos em classes, committed random murders in the Los Angeles area. When a number of his
devemos nos preocupar, em primeiro lugar, com a construção de exercí- ‘slaves’ faced trial they vigorously asserted that the murders were their own
cios. Eles devem ser motivadores, criando diferentes interpretações, apro- idea. They wanted to protect Charlie, who was always somewhere else
priados para a turma e divertidos. when the butcheries occurred.
A leitura é uma atividade silenciosa, por isso devemos orientar os In order to prove his theory that Manson had master-minded the kill-
alunos a considerarem, a princípio, o texto, as gravuras, os parágrafos. ings the prosecutor, Vincent Bugliosi, had to spend months uncovering and
Depois eles devem se questionar a respeito do autor, quem é ele, o que faz analyzing the sources of Manson’s control over the presumably free and
e do texto, o assunto, a opinião. O aluno deve dar uma passada de olhos footloose young people. His must important findings were these:
sobre o texto e verificar se concorda com as propostas colocadas. Só então - Manson was gifted at perceiving the psychological needs of
a leitura mais detalhada será feita. others. He assured runaway girls needing a father that he
Desse modo, sugerimos que sejam seguidos os seguintes passos would be their father. He assured plain-looking girls that they
em classe. were beautiful.
1. leitura silenciosa, cada aluno deve fazer sua interpretação; - He was careful to destroy preexisting identities. All the mem-
bers of his clan had to take on new names.
2. os alunos aos pares avaliam suas interpretações;
- He systematically destroyed inhibitions as part of his obedience
3. expõem-se e compara-se os resultados, discutindo a seu res- training.
peito.
- He offered these insecure youngsters a bizarre religion, in
Os exercícios desse guia estão divididos em tópicos que seguem os which he was the Infinite Being who would lead them to a world
seguintes objetivos: of milk and honey.
A – Técnicas de Leitura - He was careful to identify and probe what each recruit was
1. Sensibilização a leitura most afraid of, and to play on it.
2. Aumento da velocidade de leitura - Finally, Manson apparently had some hypnotic powers.
3. Da leitura superficial ao exame minucioso do texto Bugliosi succeeded in convincing the jury that Manson was, indeed,
B- Como é conduzido o objetivo do texto responsible for the murders.
1. Objetivos e funções do texto: (From Vance Packard: The People Shapers (Macdonald, 1978)
2. Organização de textos: diferentes padrões temáticos. a) In paragraph 3, find two nouns meaning more or less the same
as ‘killings’: ________
3. Tematizando.
b) In paragraphs 2 and 3, find the equivalents of the following
C – Entendendo o significado do texto
words:
1. A resposta não-lingüística para o texto.
Changing: ______________
2. A resposta lingüística para o texto.
Take place: _____________
D – Avaliando o texto
Declare: ________________
1. Fato versus opinião.
c) In paragraph 3
2. A intenção do escritor.
- find an adjective which means the opposite of for short periods:
A – TÉCNICAS DE LEITURA
- find a noun which means the opposite of “free and footloose
1. Sensibilização à leitura. young people’ (para. 4):
Objetiva fornecer exercícios que desenvolvam estratégias necessá- d) In paragraph 4, find the words that mean the opposite of:
rias ao estudante para vencer palavras desconhecidas e complexas ou
Hiding: _______________
sentenças aparentemente obscuras. Isso deve assegurar que eles não
esbarrem em muitas dificuldades ou percam a coragem de iniciar a leitura. Fail: _________________
The students could also be asked to match two lists of words
EXERCISE 1 (words and their synonyms or antonyms).
Specific aim is: To train the students to recognize synonyms and an-
tonyms. EXERCISE 2
The skills involved are: Deducing the meaning and use of unfamiliar Specific aim is: To train the students to recognize equiva-
lexical items. lence and the use of general words to cover more specific ones (hyponymy)
Understanding relations between parts of a text through lexical cohe- The skills involved are: Understanding relations between parts of a
sion devices of synonymy and antonym. text through the lexical cohesion devices of equivalence and hyponymy.
Many texts make use of synonyms and antonyms to convey their It is extremely helpful to recognize devices such as equivalence and
message more clearly. It is important for the students to be aware of these hyponymy when reading a text since both of them give clues to the meaning
lexical relations as they often help to infer the meaning of unfamiliar words. of words that may not be familiar to the students.
The throw –away spirit or the spirit of wastefulness has become part
PROGRAMMING PEOPLE of American life and consumption only keeps rising. Besides, according to

the economists, we depend so much on this wasting and buying that people I remember the pain of my first dance, something that is always
will probably be encouraged to consume even more in the years to come if meant to be a wonderful occasion for a girl . . . There was a fashion then for
the US economy is to prosper. In the words, these marketing experts say diamante ear-rings, and I wore them so often practicing for the big night that
that ‘the average citizen will have to step up his buying by nearly fifty per I got two great sores on my ears and had to put sticking-plaster on them.
cent in the next dozen years, or the economy will sicken. This means that Perhaps it was this that made nobody want to dance with me.
the producer of household commodities, i. e., a television manufacturer, will Whatever it was, there I sat for four hours and 43 minutes. When I
have to find some new means of making further sales since nine out of ten came home, I told my parents that I had a marvelous time and that my feet
American homes nowadays have one television set. He could, for instance, were sore from dancing. They were pleased at my success and they went to
launch a campaign to induce people to have a second TV set – or one for bed happy, but I went to my room and tore the bits of sticking plaster off my
each member of the family – or he could produce a TV set so sophisticated ears and felt, forlorn and disconsolate.
that people would wish to replace their old set. (From Vance Packard: The
(Adapted from an article in The Listener by Maeve Binchy)
Waste Makers (Pelican, 1961)
Read the whole text first, then look at the words which are italicized
a) Find at least one instant of synonymy:
and try to guess their meaning from the context. The following types of
_________________________________________
relation between the word and the context may help you:
b) Find at least one instant of antonym:
- equivalence: a synonym is mentioned in the text.
__________________________________________
- contrast: the word means the contrary of another word or ex-
c) Find at least three markers of equivalence:
pression given in the text.
______________________________________
Which of these words introduce(s) - cause: the meaning of the word can be guessed because it is
the cause of something described in the text.
- an example: --_____________________
- consequence: the word describes or appears in the description
- a rephrasing of what has been said before:_________________ of the consequence of something. If the cause is known, it may
- an equivalent expression: ___________________ be possible to guess what the consequence is.
d) Using general words to cover more specific ones: - purpose: the word applies to an object whose purpose is de-
i) As an instance of ‘producer of household commodities’ , the writer scribed in the text.
mentions: _______________ - explanation/illustration: the meaning of the word is explained or
ii) In the text, the word ‘marketing expert’ is one instance (i.e.it is less an example is given.
general) of what the writer meant when using the word ‘economist’ before. - generalization/specification: the word is just one specific in-
The relation between the two words can be shown as follows: stance of a more general thing or idea mentioned in the text, or,
economist marketing on the contrary, after a number of specific examples have been
expert given, a generalization is made.
Can you complete the following relationship? When you have finished, complete the table opposite.
Producer of house hold commodities EXERCISE 4
EXERCISE 3 Specific aim is: To train the students to recognize word formation
and derivation.
Specific aim is: To train the students to infer the meaning of
unfamiliar words and to help them to analyze their process of inference The skills involved are: Deducing the meaning and use of unfamil-
iar lexical items through understanding word formation.
The skills involved are: Deducing the meaning and use of unfamil-
iar lexical items through contextual clues Being aware of how words are formed and of the value of prefixes
and suffixes will help the students to discover the meaning of a great num-
Understanding relations between parts of a text through lexical cohe-
ber of unfamiliar words.
sions devices.
See text “Programming People” From Vance Packard – Exercise 1
The main purpose of this exercise is to develop in the students the
ability to analyze their own process of inference. Such an analysis should a) Two words with the suffix ‘-ible’ appear in the text. What are
make them conscious of how they can deal with an unfamiliar word and they?
make them ready to use the different techniques of inference more quickly What effect does the suffix have on the meaning of the word?
and efficiently. Can you think of other words formed in the same way?
NOBODY’S WATCHING ME b) Underline the suffixes in the following words:
I am a foot taller than Napoleon and twice the weight of Twiggy; on - hypnotist
my only visit to a beautician, the woman said she found my face a chal- - predictable
lenge. - beautiful
Yet despite these social disadvantages I fell cheerful, happy, confi- - apparently
dent and secure.
- observation
I work for a daily newspaper and so get to a lot of places I would oth-
- Can you guess the meaning of each of the suffixes?
erwise never see. This year I went to Ascot to write about the people there. I
saw something there that made me realize the stupidity of trying to conform - Can you think of other words formed with the same suffixes?
– of trying to be better than anyone else. There was a small, plump woman, c) Find two words with a prefix in the text:
all dressed up – huge hat, dress with pink butterflies, long white gloves. She - Define the value of each prefix.
also had a shooting stick. But because she was so plump, when she sat on
the stick it went deep into the ground and she couldn’t pull it out. She tugged - One of them is used to make a word negative. What prefix
and tugged, tears of rage in her eyes. When the final tug brought it out, she would you add to each of these adjectives/nouns in order to
crashed with it to the ground. make them negative?
I saw her walk away. Her day had been ruined. She had made a fool - predictable: ________________
of herself in public – she had impressed nobody. In her own sad, red eyes - trained: ___________________
she was a failure. - organization: _______________
I remember well when I was like that, in the days before I Iearned - ability: ____________________
that nobody really cared what you do . . .
d) At the beginning of the text, you can find the word ‘hypnotist’.

- Can you find another word formed in the same way? e) major events
__________________ f) the day press and television
- At the end of the text you can also find the corresponding adjec- _________ A ________ B ________ C _________ D
tive, ‘hypnotic’. Can you complete the following table with the appropriate
4. One of the major reasons photo collecting has flowered only
words, bearing in mind that these words do not all appear in the text, that
recently was the realization that a photograph, unlike a painting
the word-formation may not be the same for all of them and that some
boxes may remain empty. or a drawing, can be reproduced forever, as long as the nega-
tive exists.
What is the subject of ‘was’ ?
e) Look at the following words and find what the root of each of them
is. What is the subject of ‘can’ ?
Then build as many words as you can from that root. a) a photograph
- presumably b) the realization
- uncovering c) a painting
- followers d) a drawing
- observation EXERCISE 6
INFERENCE-FURTHER HINTS Specific aim is: To train the students to understand the val-
ue of link-words.
One useful exercise involves giving the class a short passage to read
and asking them to underline all the words they do not understand. The skills involved are: Understanding relations between parts of a
text through the use of logical connectors.
Then the whole class can consider each of these words and see how
much they can guess about them. The following steps can be taken to help It is extremely important to be able to recognize connective words.
the students during the exercise: Not only are they essential to the understanding of the ideas and facts
mentioned in the passage, but they also indicate the rhetorical value (e.g.
- look at what can be guessed from the word itself (Is it a noun, a
reinforcing, explaining) of what follows.
verb, an adjective? Can its form help?)
In the following text, a number of link-words have been italicized. Re-
- look at the context. (Is the word repeated anywhere else? Is
place them by other link-words, or rewrite the sentences, making sure the
there any contrast or analogy that can help you derive the
meaning remains the same.
meaning of the word?)
- try to make a guess even if it is a vague one. BOTANY BAY
“Australia became prosperous because of the wickedness of Eng-
EXERCISE 5
land’, someone said. What was meant by this?
Specific aim is and Skills involved are same as for Exercise 4.
Simply that in the beginning Australia was a place to which convicts
The sentences that follow are all from Time. Read them and answer were sent. It was expensive to keep them in prison so the government was
the questions that follow. anxious to be rid of them. Before 1783 we had shipped convicts to the
1. Mostly because of inflation, but also because taxes have been American colonies. But the United States of America after 1783 did not want
creeping upward, the actual buying power that people have any more of these unruly immigrants. For a year or two they were kept in
been getting from the money in their paychecks has declined disused rotting ships on the Thames, until the suggestion was made that
by nearly 4% over the past twelve months. Australia, 12,000 miles away, would be an excellent country to harbour
Match subjects and verbs. them. Captain Cook had sailed round the Coast and discovered a place he
called Botany Bay because the flowers there were so wonderful. and this
taxes have been creeping upward
was chosen for a convict settlement.
buying power have been getting
A certain Captain Phillip was given charge of the first group to go
people has declined there in 1788. After five months sailing they arrived at Botany Bay, but
2. One index of how financially pressed Americans feel is the Captain Phillip decided it was not suitable and went farther on and landed at
popularity of grocery coupons, those little pieces of paper what is now called Sydney Harbour. The term Botany Bay was nevertheless
snipped from product labels or newspaper ads that housewives used for this colony.
have long used to save nickels and dimes at the check-out The government had shown little imagination in beginning this ven-
counter. ture. Captain Phillip begged for more supplies. He needed seeds, farm
What is the subject of ‘feel’? implements and food. Instead he was sent more convicts. After four years of
What is the subject of ‘is’? unrewarding labour Captain Phillip retired because of ill-health.
What noun phrase does’ that’ refer to? (Adapted from A. M. Newth: Britain and the World (Penguin, 1966))
a) newspaper ads EXERCISE 7
b) product labels Specific aim and Skills involved are:
c) pieces of paper Same as for exercise 1 but this time the link-words have been taken
d) popularity out and the students are made to choose between four possibilities in order
3. Magazine writers, or the authors of books about current affairs, to complete cache blank. This will Iead them to look at the context carefully
often find themselves gratefully surprised by how much rein order to find out the function of the missing link-word as well as what is
mains unexplored and untold about major events that the day grammatìcally correct.
press and television once swarmed all over, then abandoned. Read the following text and select the most appropriate link-words
Find the subjects in the first column that match the verbs in the from the list given below:
second column. A colour consultant from Toronto explained to the Inter-Society Col-
a) Magazine writers A) find our Council meeting in New York an ingenious scheme which a client com-
pany had conceived for increasing the sale of potato peelers. He began by
b) books B) remains pointing out a puzzling fact. __________________ 1 _______________
c) current affairs C) swarmed potato peelers ‘never wear out’; enough are sold in two years in his country
d) how much D) abandoned to put one in every home. What happens to them? He gave this answer.

‘Investigation reveals that they get thrown away with the potato peel- Can you heat the tin?
ings.’ One of his colleagues, he added, had then come up with a dazzling Can you hit the tin?
plan for helping along this throwaway process. He proposed that their
they pricked my fingers
company paint their peelers ‘as much like a potato peeling as possible.’
they pricked my fingers
__________________ 2 ___________________ a potato-colored
peeler wouldn’t have much eye-appeal on the sales counter. They decided you startled the party
to solve that by displaying the peeler on a colorful card. Once the housewife you started the party
got the peeler home and removed the bright card, the chances that she c) Decide whether the following words have similar or different
would lose the peeler were excellent . . . meanings.
In some cases the consumers have no choice but to be waste mak- cry weep
ers ________________ 3 ___________________, the way products are
sold to them. Many paste pots come with brushes built into the cover, and laugh whisper
the brushes fail by a half inch to reach the bottom ________________ 4 finish stop
___________________ millions of ‘empty’ paste jars are thrown away with help assist
a few spoonfuls of paste still in them. ___________________ 5
avoid warn
_____________________, millions of ‘used’ tubes of lipstick are thrown
away with a half-inch of lipstick remaining in the tube. menace threaten
(From Vance Packard: The Waste Makers (Pelican, 1961)) d) Find the word which means the same thing as the first word
mentioned.
1 a) because 4 a) similarly
wood oak grab hold
b) although b) for example
tree snatch
c) for example c) however
forest leave
d) since d) thus (= in this way)
land give
2 a) in addition 5 a) likewise (= similar-
ly) e) Which of the following words should complete the sentence?
b) on the contrary b) on the contrary _______ in poor neighborhoods usually charge high prices.
c) in this way c) yet i) The police ii) districts
d) however d) for instance iii) shops iv) books
3 a) in spite of f) Some of the following sentences contain a mistake. When this
is the case, underline the word which should be changed.
b) because of
- If you want to sew this dress you’ll need some soap and a nee-
c) as
dle.
d) in addition to
- Developing countries often lack badly trained teachers.
2. AUMENTO DE VELOCIDADE DE LEITURA - If you get lost in the jungle, you should always try to follow a
Estudantes que lêem muito lentamente acabam desencorajados com river: It will lead you back to the wilderness.
facilidade. Os exercícios propostos nesse tópico, visam a aumentar a
3. DA LEITURA SUPERFICIAL AO EXAME MINUCIOSO DO TEXTO
rapidez de leitura tornando-a mais motivante.
Os exercícios sugeridos nessa seção devem tornar o estudante um
Exercise
leitor mais eficiente e confiante, porque trabalham diferentes formas de
Specific aim is: To develop word-recognition and word- leitura, adaptadas aos objetivos dessas leituras.
comprehension speed.
The skills involved are: Recognizing the meaning of words as quickly EXERCISE 1
as possible. Besides the more common speed reading exercises that con- Spefic aim is: To train the students to make predictions and guesses
sist in timing one’s reading of a text, some preliminary exercises (see Harris, when reading a text.
Reading Improvement Exercises) can help the students to overcome some The skills involved are: Predicting.
of their difficulties in recognizing words and their meaning.
When supplying the missing punctuation of a text, we try to predict
The following exercise should be done as quickly as possible and where the sentences are likely to stop and look for certain words functioning
timed. In order to be efficient, each question should contain far more items. as signals of a new sentence or paragraph.
a) Underline the word which is the same as the first one given. In the following text, all punctuation has been removed. Can you put
cat cab told bold it back? Start a new paragraph when you think it is necessary and don’t
cut told forget part of the text may be a dialogue and will have to be punctuated as
such.
cap hold
He emerged wearing black trousers and a brown-and-white shirt he
cat bolt
put on black shoes and slicked his hair with oil from a bottle on the dresser
b) Here is a series of two expressions. They are sometimes the Flora gave Gabi a clean pair of jeans a red-striped shirt and sneakers as
same and sometimes different. Go through the list and when they went downstairs Flora said let’s go to the A and P things are cheaper
the expressions are different, underline the word that differs in there all right I don’t care but those people don’t sell on credit so what Flora
the second expression. answered crossly we have to economize they passed a record shop Flora
cat nap cat nap give me a dollar Simplicio said I want to buy La mano de Dios are you crazy
well paid well said Flora burst out we aren’t going to have any money left over and you want to
buy a record besides you broke the arm of the record player and that’s
old looking cold looking expensive so don’t think we can get it fixed right away I hope it’s never fixed
one-way one day because when it works all you do is play records so loud the whole neigh-
happy few happy few borhood can hear ah Flora give it to me Flora opened her purse and threw a
dollar bill at her husband.
self-taught self-caught
(From Oscar Lewis: Days with Símplicio in New York (Random
he’s bound to see the lamp
House, t965))
he’s bound to see the lamb

Predicting - further hints form without deciding what the novel’s distinctive literary features were and
- The students can be given unfinished passages and asked to are.
propose an ending. 5 The different chapters are arranged - chronologically - thematical-
- Widdowson (‘The process and purpose of reading’ in Explora- ly
tions in Applied Linguistics) also suggests taking a written text, 6 What kind of influence did the literature described in this book
dividing it into utterances and asking the students to ask perti- have?
nent questions about what should follow at differing points in 7 Does the book have an index?
the passage. Thus they will see the various directions in which
8 Does the book have a glossary?
a text may naturally develop.
EXERCISE 3
EXERCISE 2
Specific aim is: To encourage the students to think about
Specific aim is: To train the students to use the text on the
the theme of the passage before reading it (psychological sensitizing).
back cover of a book, the preface and the table of contents to get an idea of
what the book is about. The skills involved are: Anticipation, because one of the most im-
portant factors that can help us in the process of reading is the desire we
The skills involved are: Reference skill, because it is often im-
have to read about a given subject. The more we look forward to reading
portant to be able to get a quick idea of what a book is about (e.g. when
and anticipate in our minds what the text could hold in store for us, the
buying a book or choosing one in the library). Besides, glancing through the
easier it will be to grasp the main points of the passage. In this exercise,
book, the text on the back cover, in the preface and in the table of contents
gives the best idea of what is to be found in it. questions are asked before the text is read to make the students aware of
what they know, what they don’t know, what they wish to learn about the
You have a few minutes to skim through a book called The Rise of topic.
The Novel by lan Watt and you first read the few lines written on the back
Before studying a text about robots:
cover of the book, the table of contents and the beginning of the preface.
What can you tell about the book after reading them? Can you answer the 1 What is a robot?
questions that follow? 2 Is there any difference between a robot and an automaton?
1 For what kind of public was the book written? 3 What can robots be used for?
2 The book is about 4 Do you think they can ever completely replace human beings for
( ) reading ( ) eighteenth century some jobs? Which ones?
( ) novelists in the ( ) Middle Ages EXERCISE 4
( ) literature in general ( ) nineteenth century Specific aim is: To train the students to use the title, the
3 What major writers are considered in this book? picture and their prior knowledge to anticipate the contents of the text.
4 The main theory of the author is that the form of the first English The skills involved are: Anticìpation.
novels resulted from: Why? By simply looking at the title and the accompanying picture,
( ) the position of women in society one can often guess what the text is about. This will allow us to ask our-
( ) the social changes at that time selves preliminary questions and expect to find some answers in the text -
which will greatly help the process of reading. This technique is essential
( ) the middle class
when skimming (e.g. through a newspaper).
published by Penguin Books
1 Look at these headlines, all taken from the same newspaper, and
In these studies of Defoe, Richardson, and Fielding, lan Watt investi- choose the sentences that best describe the possible contents of the arti-
gates the reasons why the three main early eighteenth-century novelists cles:
wrote in the way they did - a way resulting ultimately in the modern novel of
Think before you jog...
the present day. The rise of the middle class and of economic individualism,
the philosophical innovations of the seventeenth century, complex changes a) The pleasures of jogging.
in the social position of women; these are some of the factors he finds b) Statistics about the number of joggers.
underlying an age which produced the authors of Robinson Crusoe. Pamela c) The dangers of jogging.
and Tom Jones.
d) The popularity of jogging in the U.S.A.
‘An important, compendious work of inquiring scholarship... alive with
ideas... an academic critic who in lively and suggestive detail is able to Injury cash for battered a) Wives beaten by their husbands will
assemble round his novelists the ideas and facts among which they worked’ soon get money as compensation.
V. S. Pritchett in the New Statesman b) Beaten wives get together to raise money.
‘This book is altogether satisfying within the wide framework of its c) Beating one’s wife will soon be forbidden.
scheme, and certainly a major contribution to the subject, in some respects d) Statistics about wives who were injured because they were beat-
the most brilliant that has appeared. en.
Every page of Dr. Watt’s admirably written book repays study as en- Tragedy of the slimmer
livening and enriching the works the purport for which we are too often a) It is difficult to buy nice clothes when who loved nice clothes is
inclined to take for granted’ - The Times Educational Supplement. fat.
PREFACE b) A young person wanted to slim too much and died.
In 1938 I began a study of the relation between the growth of the c) The everyday problems of slimmers.
reading public and the emergence of the novel in the eighteenth-century in d) The problem of a woman who bought too many clothes and ru-
England; and in 1947 it eventually took shape as a Fellowship Dissertation ined herself.
for St. John’s College, Cambridge. Two wider problems, however, remained Cure that ‘is worse than
unresolved. Defoe, Richardson, and Fielding were no doubt affected by the
a) A new drug has been discovered but it is far too expensive.
changes in the reading public of their time; but their works are surely more
profoundly conditioned by the new climate of social and moral experience the problem’
which they and their eighteenth-century readers shared. Nor could one say b) A doctor criticizes the use of medicines in general.
much about how this was connected with the emergence of the new literary

c) A widely used drug is found to cause more harm than good. her, there had been times recently when she had caught herself beginning
to wonder. (From Roald Dahl: Kiss Kiss (Penguin, 1963))
d) People would face their problems better if they did not take Exercise 6
drugs. Specific aim and the skills involved are ;
500 jobs to go To train the students to skim through a text.
a) 500 jobs will be created as a factory opens. Predicting and Anticipating, because skimming through a text means
b) 500 persons will have to move to another town to keep their that we do not read each sentence, but rather we run our eyes over the text,
jobs reading a few sentences here and there and recognizing certain words or
c) 500 jobs will be lost as a firm closes. expressions as clues to the function and ideas of what follows, thereby
making it unnecessary to read the text in detail. This exercise tries to re-
d) The result of a study on the best 500 jobs.
create what happens when we are skimming through a text and aims to
Can you now speculate about the following titles? show students how much they can guess by simply looking at some of the
It’s fun to run at 80 sentences of the text.
Winning women In the following text, some paragraphs or sentences are missing.
Call to end maximum penalties Read the whole passage and supply the missing sentences so as to get a
coherent text.
Three of hearts
A planned transport system?
EXERCISE 5 In the past we have muddled through somehow over transport.
Specific aim is: To prepare the students to skim by asking Enormously bulky and heavy goods, which would be more suitable
them to recognize the key sentences of a passage. for rail, fill up the roads. On the other hand.
The skills involved are: Identifying the main point or important infor- Once quiet villages and country towns are filled with petrol fumes,
mation. Distinguishing the main idea from supporting details. and their inhabitants can hardly cross the road to get to a shop on the other
Training the students to recognize the key sentences of a text is an side. In the cities _____________________
essential preparation to skimming since it will show them that (a) one sen- We have reached the point at which we must plan our transport. We
tence usually sums up the gist of each paragraph and (b) this key sentence must______________
often appears at the beginning of each paragraph. We must plan and build roads to take an increasing volume of traffic,
Here is the beginning of a short story by Roald Dahl (The Way Up to and arrange it so that our cities are not choked with cars and our villages
Heaven). Skim through it and underline the sentence or the words that best ________________________
sum up the main idea of each paragraph (the key words or sentences). One answer would be to make traffic tunnels underground leading to
central car-parks, but this would be terribly expensive.
THE WAY UP TO HEAVEN
_______________________________________________________
All her life, Mrs. Foster had had an almost pathofogical fear of miss-
_________________
ing a train, a plane, a boat, or even a theatre curtain. In other respects, she
was not a particularly nervous woman, but the mere thought of being late on (From Britain in the Modern World by E. N. Nash and A. M. Newth)
occasions like these would throw her into such a state of nerves that she Can you think of other answers?
would begin to twitch. It was nothing much-just a tiny vellicating muscle in
the corner of the left eye, like a secret wink - but the annoying thing was that EXERCISE 7
it refused to disappear until an hour or so after the train or plane or whatever Specific aim is: Same as for exercise 6 but with a short sto-
it was had been safely caught. ry
It was really extraordinary how in certain people a simple apprehen- The skills involved are: From which whole paragraphs have been
sion about a thing like catching a train can grow into a serious obsession. At taken out.
least half an hour before it was time to leave the house for the station, Mrs.
Why? The students can be helped along by giving them several pos-
Foster would step out of the elevator all ready to go, with hat and coat and
sibilities to choose from for each of the deleted passages.
gloves, and then, being quite unable to sit down, she would flutter and fidget
about from room to room until her husband, who must have been well aware Below, you will find several passages that represent about half of a
of her state, finally emerged from his privacy and suggested in a cool dry short story by L. P. Hartley called A High Dive. After reading these passages
voice that perhaps they had better get going now, had they not? can you guess what happens in the sections that were left out?
Mr. Foster may possibly have had a right toke irritated by this foolish- A HIGH DIVE
ness of his wife’s, but he could have had no excuse for increasing her
The circus-manager was worried. Attendances had been falling off
misery by keeping her waiting unnecessarily. Mind you, it is by no means
and such people as did come - children they were, mostly - sat about list-
certain that this is what he did, yet whenever they were to go somewhere,
lessly, munching sweets or sucking ices, sometimes talking to each other
his timing was so accurate-just a minute or two late, you understand and his
without so much as glancing at the show. Only the young or little girls, who
manner so bland that it was hard to believe he wasn’t purposely inflicting a
came to see the ponies, betrayed any real interest. The clowns’ jokes fell
nasty private little torture of his own on the unhappy lady. And one thing he
flat, for they were the kind of jokes that used to raise a laugh before 1939,
must have known - that she would never dare to call out and tell him to
after which critical date people’s sense of humour seemed to have changed,
hurry. He had disciplined her too well for that. He must also have known that
along with many other things about them. The circus-manager had heard
if he was prepared to wait even beyond the last moment of safety, he could
the word ‘corny’ flung about and didn’t like it. Now they must change their
drive her nearly into hysterics. On one or two special occasions in the later
style and find out what really did make people laugh, if people could be
years of their married life, it seemed almost as though he had wanted to
made to; but he, the manager, was over fifty and never good himself at
miss the train simply in order to intensify the poor woman’s suffering.
making jokes, even the old-fashioned kind. What was this word that every-
Accounting (through one cannot be sure) that the husband was one was using – ‘sophisticated’? The audiences were too sophisticated,
guilty, what made his attitude doubly unreasonable was the fact that, with even the children were: they seemed to have seen and heard all this before,
the exception of this one small irrepressible foible, Mrs. Foster was and even when they were too young to have seen and heard it.
always had been a good and loving wife. For over thirty years, she had
‘What shall we do?’ he asked his wife.
served him loyally and well. There was no doubt about this. Even she, a
very modest woman, was aware of it, and although she had for years re- ‘Those things upset everyone. I know the public came after it hap-
fused to let herself believe that Mr. Foster would ever consciously torment pened - they came in shoals; they came to see the place where someone
had been killed. But our people got the needle and didn’t give a good per-

formance for I don’t know how long. If you’re proposing another Wall of B Hi Sue! How’s life?
Death I wouldn’t stand for it - besides, where will you find a man to do it? - C Fine. But I’ve got to move next term. My roommate’s going and
especially with a lion on his bike, which is the great attraction’. I can’t find anyone else to share with.
‘But other turns are dangerous too, as well as dangerous-looking. It’s D But why don’t you keep looking? You’ve got another month and
being dangerous that is the draw.’ a half, haven’t you?
‘Then what do you suggest?’ E Yes, but I’ve never quite liked my room anyway. It’s noisy and
The manager stared at him.’ Can you now’ he said. ‘If so, you’re the I’d much rather have something near your place.
very man we want. Are you prepared to let us see you do it?’ F That’s a good idea! It’s really a lovely district to live in!
‘Yes,’ the man said. G Is it expensive?
‘And would you do it with petrol burning on the water:’ ‘Yes.’ H Rather, but if you start looking right away...
‘But have we got a tank?’ the manager’s wife asked. I Good, I will, and I’ll give you a ring soon. Bye!
‘There’s the old Mermaid’s tank. It’s just the thing. Get somebody to J Cheerio!
fetch it.’
1 Demand for evidence
While the tank was being brought the stranger looked about him.
2 Agreement
‘Thinking better of it?’ said the manager.’ No, sir.’ the man replied. ‘I
3 Farewell
was thinking 1 should want some bathing-trunks. ‘We can soon fix you up
with those’, the manager said. ‘I’ll show you where to change.’ 4 Asking for information
The manager was surprised and pointed to the ladder. 5 Greeting
‘Unless you’d rather climb up, or be hauled up! You’ll find a platform 6 Evidence (explanation)
just below the top, to give you foot-hold.’ 7 Giving information
He had started to go up the chromium-plated ladder when the man-
ager’s wife called after him: ‘Are you still sure you want to do it?’ 2. ORGANIZAÇÃO DE TEXTOS: DIFERENTES PADRÕES TEMÁTICOS
‘Quite sure, madam.’ As informações devem estar presentes nos textos de forma organi-
zada, nem sempre explícita, para convencer o leitor. É importante o estu-
He was too tall to stand upright on the platform, the awning brushed dante reconhecer essas organizações para que comece a usá-las em seus
his head. Crouching and swaying forty feet above them he swung his arms textos. O aluno deve:
as though to test the air’s resistance. Then he pitched forward into space,
unseen by the manager’s wife who looked the other way until she heard a a) rejeitar as informações irrelevantes;
splash and saw a thin sheet of bright water shooting up. b) procurar sentenças tópicas e suas relações com o texto;
‘Then I’m afraid we can’t do business. But just as a matter of interest, c) definir generalizações e especificidades;
tell us why you turned down our excellent offer.’ d) completar o esqueleto, esboçando a estrutura do texto.
The man drew a long breath and breaking his long silence said, ‘It’s
the first time I done it and I didn’t like it.’ EXERCISE 1
With that he turned on his heel and straddling his long legs walked off Specific aim is: To train the students to recognize the topic
unsteadily in the direction of the dressing room. sentences and the relation of the other sentences to them.
‘The circus-manager and his wife stared at each other. The skills involved are: Understanding relations between parts of a
text.
‘It was the first time he’d done it,’ she muttered. ‘’The first time.’ Not
knowing what to say to him, whether to praise, blame, scold or sympathize, Distinguishing the main idea from supporting details.
they waited for him to come back, but he didn’t come. Recognizing indicators in discourse.
‘I’ll go and see if he’s all right’, the circus-manager said. But in two In order to read efficiently, one must be able to recognize the topic
minutes he was back again. `He’s not there,’ he said. `He must have slipped sentences of the text, since they carry the main information. One must also
out the other way, the crack-brained fellow.’ be able to recognize the indicators which announce the function of the
(From A High Dive in Two for the River and Other Stories by L. P. sentences that are expansions of the topic sentence (e. g. indicators an-
Hartley) nouncing an example, a restriction, a consequence, etc.) All the questions in
this exercise aim at drawing the students’ attention to these relations within
B – COMO É CONDUZIDO O OBJETIVO DO TEXTO the text.
1. Objetivos e Funções do Texto I - don’t know why UFOs are never sighted over large cities by
É vital, para a compreensão de um texto entender a função de suas hordes of people. But it is consistent with the idea that there are no space
passagens. Assim os estudantes devem fazer, em primeiro lugar, a procura vehicles from elsewhere in our skies. I suppose it is also consistent with the
dos objetivos do texto, se convencem o leitor, se dá informações.... idea that space vehicles from elsewhere avoid large cities. However, the
primary argument against recent extraterrestrial visitation is the absence of
EXERCISE 1 evidence.
Specific aim is: To train the students to recognize the func- Take leprechauns. Suppose there are reports of leprechauns. Be-
tion of sentences and utterances in a text. cause I myself am emotionally predisposed in favor of leprechauns, I would
want to check the evidence especially carefully. Suppose I find that two
The skill involved are: Understanding the communicative value of
picnickers independently saw a green blur in the forest. Terrific. But so
sentences and utterances.
what? This is evidence only for a green blur. Maybe it was a fast humming-
Whereas a given text usually has one main function only, several bird. Such cases are reliable but not particularly interesting.
language functions often appear within the text. It is sometimes easy to
Now suppose that someone reports: “I was walking through the forest
recognize the function (e. g. through the use of indicators such as an inter-
and came upon a convention of 7,000 leprechauns. We talked for a while
rogative for a question) but in many cases it may prove more difficult (e.g.
and I was taken down into their hole in the ground and shown pots of gold
use of a statement to convey a suggestion). Exercises such as this one may
and feathered green hats. I will reply: “Fabulous! Who else went along?”
help the students to become more conscious of the communicative value of
And he will say, “Nobody,” or “My fishing partner.” This is a case that is
utterances.
interesting but unreliable. In a case of such importance, the uncorroborated
Read the following dialogue and match what the characters say and testimony of one or two people is almost worthless. What I want is for the
the functions listed underneath. 500 picnickers to come upon the 7,000 leprechauns . . . or vice versa.
A Hello Jane!

The situation is the same with UFOs. The reliable cases are uninter- The Hotel Taft was on a hill in one of the better sections of town. A
esting and the interesting cases are unreliable. Unfortunately, there are no wide street curved up past large expensive homes until it neared the top of
cases that are both reliable and interesting. the hill, then there was an archway over the street with a sign on the arch-
(From Carl Sagan: Other Worlds (Bantam, 1975)) way reading Taft Hotel and as it passed under the archway the street turned
into the entranceway of the hotel. Benjamin drove slowly under the archway,
them up the long driveway until he came to the building itself. He had to
1 Give a title to the passage. slow his car and wait in a line with other cars, most of them driven by chauf-
2 If you had to pick out one sentence in the whole passage to sum feurs, stopped by the entrance of the building for a doorman to open the
up the main idea, which one would you choose? door for their passengers. When Benjamin was beside the entrance an
3 Find the topic sentence of each paragraph. attendant appeared at his car and pulled open the door.
4 Which words of the first paragraph do the second and third para- a) (From C. Webb: The Graduate (Penguin, 1968)
graph develop? The main idea of this passage is that. Benjamin was going to stay in
2:_______________________ the Taft HoteI.b) The hotel Benjamin went to was a luxurious one.c) There
was an attendant waiting for Benjamin in the hotel.
3: ______________________5 Find at least one instant of:
d) Benjamin was impressed by the quality of the hotel.
- an illustration:__________________________
- a restatement of an idea just mentioned: EXERCISE 3
_________________________ Specific aim is: To help the students to study the chrono-
6 What words are used to introduce the two illustrations given in the logical sequence in a text.
text? The skills involved are: Understanding relations between parts of a
What words are used to introduce the conclusions drawn from text.
these illustrations? _________________ In order to be able to rebuild a passage whose different parts are
7 The following points are all mentioned in the text. Next to each of given out of order, the students will have to study the time adverbs, the
them, write down M if you think it represents a main idea in the system of reference and the chronology of events which help to make the
passage and S if you think it is only a non-essential, supporting text coherent.
detail: Here is the opening page of a novel by Charles Webb, Love,
- Space vehicles from elsewhere avoid large cities. Roger (Penguin, 1970). But the various sentences or paragraphs have been
- The primary argument against recent extraterrestrial visitation jumbled. Can you reorder them?
is the absence of evidence. a) The man looked over at her, then back at me. ‘She’s just leav-
- The author is emotionally predisposed in favor of leprechauns. ing’.
- The fact that 500 picnickers saw a green light in the forest is b) I got there just as it was closing. On the other side of the glass
terrific. doors a man was turning a key in the lock. “Sir?’ I said.
- The green blur might have been a hummingbird. c) ‘I thought you were open till six.
- Cases such as that of the picnickers are not interesting. d) ‘I have some stationery to pick up, ‘I said, ‘I could just run in,
pick it up, then run out’.
- Someone said the leprechauns took him down their hole.
‘We’re closed,‘ he said.
- The man said his fishing partner was with him.
e) The reason I had to go to Filene’s was to pick up some station-
- The reliable cases are uninteresting and the interesting cases ery with my name on it, which I had ordered a few weeks be-
are unreliable. fore. During the middle of the afternoon I called up to find out if
the stationery was ready, and I should have found out how late
EXERCISE 2
the store was open.
Specific aim is: To train the students to find out the main
f) I stepped nearer and moved my shoe ahead so the door stuck
idea of a passage.
on it. ‘I had a letter to write tonight. I wanted to be able to write
The skills involved are: distinguishing the main idea from support- it on personalized stationery.’
ing details.
g) ‘Five-Thirty’.
When the main idea of a paragraph is not actually stated, that is to
h) He pointed at some letters on the door that said the store
say when there is no such thing as a topic sentence, the students may find it
closed at five-thirty, then turned and started walking away.
more difficult to decide what the general meaning of that paragraph is. It is
therefore necessary to train them to find out the main ideas in passages of i) The woman took her bag and started over towards the door. As
that type. she approached, the man opened it for her, then stood and
held it as she walked out.
The first agent Leamas lost was a girl. She was only a small link in
the network; she was used for courier jobs. They shot her dead in the street j) ‘Sir? ‘I said again, putting my face up the crack between the
as she left a West Berlin cinema. The police never found the murderer and doors. ‘We’re closed,‘ he said.
Leamas was at first inclined to write the incident off as unconnected with her k) I pointed over to one of the counters inside where a woman
work. A month later a railway porter in Dresden, a discarded agent from was being handed a package. ‘I see a customer in there,’ I
Peter Guillam’s network, was found dead and mutilated beside a railway said.
track. Leamas knew it wasn’t coincidence any longer. Soon after that two l) He stopped, turned around and came partway back towards
members of another network under Leamas’ control were arrested and the doors. ‘We’re closed,‘ he said.
summarily sentenced to death. So it went on: remorseless and unnerving.
(From J. Le Carré: The Spy Who Came In From The Cold (Pan 3. TEMATIZAÇÃO
Books, 1964)) É importante que a atenção do estudante seja voltada para a ordem
The main idea of this passage is that: dos elementos na sentença, o que pode alterar a mensagem. Os seguintes
a) the police couldn’t stop the murders of Leamas’men; exercícios ilustram esse processo.
b) Leamas couldn’t understand why so many people were killed; EXERCISE 1
c) Leamas knew someone was killing his agents; Specific aim is: To train the students to recognize how the
d) the murders of Leamas’ agents were savage and cruel. arrangement of the information in the passage can determine the order of
the words in the sentences. The skills involved are: Understanding rela-
tions between parts of a text. One unconsciously rewrites sentences so that 4 May
old information - that is to say information which is already known - will Dearest Gwenda, [Miss Danby had written]
come first and new information will be taken in last. It is important to be
I was much disturbed to hear that you had had some worrying expe-
aware of this distribution of the information to be an efficient reader as it will
rience. To tell you the truth, it had really entirely escaped my memory that
help to find out new information more quickly.
you had actually resided for a short time in England as a young child.
Complete the following passage with the sentences which seem
preferable to you. Your mother, my sister Megan, met your father, Major Halliday, when
she was on a visit to some friends of ours at that time stationed in India.
In 1970, a film called M.A.S.H. came out and people started talking They were married and you were born there. About two years after your
about a new, very different pair of actors: Elliot Gould and Donald Suther- birth your mother died. It was a great shock to us and we wrote to your
land. Why? Because they were very funny, in a new and original way. They father, with whom we had corresponded, but whom actually we had never
acted very naturally. seen, begging him to entrust you to our care, as we would be only too glad
a) The chaotic life of a mobile surgical unit of the US army behind to have you, and it might be difficult for an Army man stranded with a young
the front, during the Korean war, is the subject of M.A.S.H. child. Your father, however refused, and told us he was resigning from the
mash is about the chaotic daily life of a mobile surgical unit of Army and taking you back with him to England. He said he hoped we would
the US army behind the front, during the Korean War. at some time come over and visit him there.
b) It is the Korean war, and the chaotic life of a mobile surgical I understand that on the voyage home, your father met a young
unit of the US army behind the front, which is the subject of woman, became engaged to her, and married her as soon as he got to
M.A.S.H. England. The marriage was not, I gather, a happy one and I understand
they parted about a year later. It was then that your father wrote to us and
THEMATIZATION asked if we were still willing to give you a home. I need hardly tell you, my
In order to keep everybody’s spirits up in spite of the war, two sur- dear, how happy we were to do so. You were sent out to us in charge of an
geons, Hawkeye (D.S.) and Trapper (E.G.) created chaos in the M.A.S.H. English nurse, and at the same time your father settled the bulk of his estate
unit. The two surgeons, who are determined to create chaos in the M.A.S.H. upon you and suggested that you might legally adopt our name. This, I may
unit to keep everybody’s spirits up in spite of the war, are Hawkeye (D.S.) say, seemed a little curious to us, but we felt that it was kindly meant – and
and Trapper (E.G.). The reason behind the chaos in the M.A.S.H. unit was intended to make you more one of the family – we did not, however, adopt
the determination of two surgeons, Hawkeye (D.S.) and Trapper (E.G.) to that suggestion. About a year later your father died in a nursing home. I
keep everybody’s spirits up in spite of the war. surmise that he had already received bad news about his health at the time
This they did by playing various practical jokes and elaborate tricks. when he sent you out to us.
Various practical jokes and elaborate tricks were the method they chose to I‘m afraid I cannot tell you where you lived while with your father in.
do this. England. His letter naturally had the address on it at the time, but that is now
eighteen years ago and I’m afraid one doesn’t’ t remember such details. It
EXERCISE 2 was in the South of England, I know - and I fancy Dillmouth is correct. I had
Specific aim is: The skills involved are: Same as a vague idea it was Dartmouth, but the two names are not unlike. I believe
for exercise 1.Why? Decide which sentence is most acceptable in the given your stepmother married again, but I have no recollection of her name, not
context. You do not agree with your wife about the date when your sister even of her unmarried name, though your father had mentioned it in the
Irene came to see you. Irene came to stay with us during the Christmas original letter telling of his remarriage. We were, I think, a little resentful of
holidays. It was Irene who came to stay with us during the Christmas holi- his marrying again so soon, but of course one knows that on board ship the
days. 2. You can’t find your gloves. Your friend says: The waste-paper influence of propinquity is very great – and he may also have thought that it
basket is near your gloves. Your gloves are near the waste-paper basket. would be a good thing on your account.
You know someone phoned last night and you have asked your parents It seems stupid of me not to have mentioned to you that you had
who it was. They answer: Edith phoned last night. The person who phoned been in England even if you didn’t remember the fact, but, as I say, the
last night was Edith.B Here are pairs of sentences which differ by their whole thing had faded from my mind. Your mother’s death in India and your
thematic structures. Find a context to explain each sentence. subsequently coming to live with us always seemed the important points.
1 a) Peter probably left the parcel. I hope this is all cleared up now? I do trust Giles will soon be able to
b) The parcel must have been left by Peter. 2 a) She never join you. It is hard for you both being parted at this early stage. All my news
gave the books to me. in my next letter, as I am sending this off hurriedly in answer to your wire.
Your loving aunt,
b) The books to me she never gave.
Alison Danby
C – ENTENDENDO O SIGNIFICADO DO TEXTO P.S. You do not say what your worrying experience was?(From Aga-
1. A resposta não lingüística para o texto tha Christie: Sleeping Murder)
Aqui temos atividades de compreensão de texto que não requerem Miss Danby. . . Megan x Major Halliday x young woman
nenhuma resposta verbal complexa.
|
EXERCISE 1
Giles x Gwenda
Specific aim is: To help the students to understand the
main information in the text through the identification of the corresponding Miss Danby. . . Megan x Major Halliday x young woman
diagram. |
The skills involved are: Selecting relevant information from the text. Gwenda x Giles
Relating this information to diagrams. Megan x Major Halliday...Miss Danby
In this particular text, it is important to understand the family relations
described by the writer of the letter. This exercise will help the students by /
forcing them to read some parts of the text again to check details. Familiar-
Gwenda x Giles
ize them with the use of diagrams to sum up the contents of a text - a skill
essential to a good reader. Key
Read the letter and choose the family tree that corresponds to X married to
Gwenda’s family. ...brother /sister
Freetown, | son/daughter
New Zealand,

EXERCISE 2 You arrive in a strange country where, you are told, two very distinct
Specific aim is: To help the students to understand a text groups of people live: one group’ always tells the truth, the other always lies.
by giving them a picture of what is being described or referred to. There are many things you want to know about the country, but of course,
first of all, you want to make sure that you can believe the person who will
The skills involved are: Relating the text to a document.
answer your questions. In other words, you must find someone who always
Whenever there is a direct reference to a picture, a scene or a land- tells the truth.
scape, the reader is usually expected to know this picture or scene and it is
Suddenly, you see two persons working in a field. You ask one of
therefore only natural to provide it. Illustrations are also aids to the compre-
them to come and say to him: ‘Go and ask your friend over there if he tells
hension of words and ideas.
the truth ‘ When the man comes back he says: `My friend says he always
Read the following passage, making use of the picture to follow Mark tells the truth.’
Twain’s description a steamboat on the Mississippi river.
Can you trust the messenger? Or is he one of those who always lie?
THE BOYS’ AMBITION
EXERCISE 4
When I was a boy, there was but one permanent ambition among my
Specific aim is: Same as of exercise 3 but this time the stu-
comrades in our village on the west bank of the Mississippi River. That was, dents are given
to be a steamboat man. We had transient ambitions of other sorts, but they
were only transient... The skills involved are: several questions that will gradually lead
them to the solution. Each question will force them to study the text and
Once a day a cheap, gaudy packet arrived upward from St. Louis, think about its implications.
and another downward from Keokuk. Before these events, the day was
glorious with expectancy; after them, the day was a dead and empty thing . . After the cycling competition that had taken place in Winchester, the
. . I can picture that old time to myself now, just as it was then: the white jury didn’t know what to do. The fog had been so thick that they couldn’t
town drowsing in the sunshine of a summer’s morning; the streets empty, or possibly tell who was first. So they decided to ask three of the cyclists, Alan,
pretty nearly so; one or two clerks sitting in front of the Water Street Bertie and Cedric what they had seen. Each of them made two statements
stores...; a sow and a litter pigs loafing along the sidewalk. . ; two or three but unfortunately one of the three men lied in his statements. The other two
lonely little freight piles scattered about the ‘levee’; a pile of ‘skids’ on the told the truth. Here is what each of them said. Can you help the jury to find
slope of the stone-paved wharf, and the fragment town drunkard asleep in who the first three cyclists were?
the shadow of them; two or three wood flats at the head of the wharf, but Alan said, ‘I was first, the last one was Cedric.’
nobody to listen to the peaceful lapping of the wavelets against them. . . . Bertie said, “Alain wasn’t first. The second was Cedric.’
S-t-e-a-m-boat a-coming’!’ and the scene changes! The town drunk- Cedric said, ‘I was just before Alan. Bertie wasn’t second.’
ard stirs, the clerks wake up, a furious clatter of drays follows, every house
The following questions should help you solve the problem.
and store pours out a human contribution, and all in a twinkling the dead
town is alive and moving. Drays, carts, men, boys, all go hurrying from many 1 Can both Alan and Bertie tell the truth about Cedric?
quarters to a common center, the wharf. Assembled there, the people fasten 2 Therefore, can you tell whether Cedric lies or tells the truth?
their eyes upon the coming boat as upon a wonder they are seeing for the 3 Now that you know whether Cedric tells the truth or not, consider
first time. And the boat is rather a handsome sight, too. She is long and his statement and
sharp and trim and pretty; she has two tall, fancy-top chimneys, with a
gilded device of some kind swung between them; a fanciful pilothouse, all compare it to what Alan and Bertie said. Who told the truth: Alan or
glass and ‘gingerbread’. . ; the paddle-boxes are gorgeous with a picture or Bertie?
with a gilded rays above the boat’s name; the boiler deck, the hurricane 4 Now consider the information in the two statements of the persons
deck, and the Texas deck are fenced and ornamented with clean white who tell the truth.
railings; there is a Hag gallantly fiying from the jack-staff; the furnace doors Who was second? ______________________
are open and the fires glaring bravely; the upper decks are black with pas-
Who was after him? _____________________
sengers; the captain stands by the big bell, calm, imposing, the envy of all;
great volumes of the blackest smoke are rolling and tumbling out of the Therefore, who must have been first?
chimneys - a husbanded grandeur created with a bit of pitch pine just before __________________________
arriving at a town; the crew are grouped on the forecastle; the broad stage is Using the information in the text-further hints
run far out over the port bow, and an envied deck hand stands picturesquely - Recipes, instructions to make things - such as origami - “or
on the end of it with a coil of rope in his hand; . . . the captain lifts his hand, rules for games can also be used in the same way.
a bell rings, the wheels stop; then they turn back, churning the water to
foam, and the steamer is at rest. Then such a scramble as there is to get - Here is a further example of texts being used in order to make
aboard, and to get ashore, and to take in freight and to discharge freight, all a decision. Give the rules of entry for a competition (the ques-
at one and the same time; and such a yelling and cursing as the mates tions asked and the conditions necessary to participate-e.g.
facilitate it all with! Ten minutes later the steamer is under way again, with age, nationality). The students can then be given a list of five or
no flag on the jack-staff and no black smoke issuing from the chimneys. six persons with information on each of them and the answers
After ten more minutes the town is dead again, and the town drunkard they gave and will have - as if they were the judges - to decide
asleep by the skids once more. who gets the first, second and third prizes and who is eliminat-
ed.
(From Mark Twain: Life on the Mississipi
(Signet, 1961)) - Several texts forming some kind of evidence can also be pre-
sent together, the students having to solve a problem by study-
EXERCISE 3 ing or comparing them. They could, for example, be given in-
formation about a court case through various types of texts and
Specific aim is: To train the students to read a text in order
documents and be asked to find who is guilty or give a verdict.
to find the solution to a problem.
- Another way of asking the students to use the information of
The skills involved are: Using the information contained in the text
the text is to take the text as a basis for role-play activities.
to solve a problem.
2. A resposta lingüística para o texto.
This is a challenging and motivating kind of activity which requires a
detailed comprehension of the text. No further exercise is needed here since Esses exercícios seguem as seguintes características:
the students will constantly have to check the text in order to work out the a) reorganização da informação;
solution. The fact that they actually find a solution of some kind is proof in b) comparação entre textos;
itself that the passage has been understood.
c) complementação do documento;
d) estudo das capacidades envolvidas.
EXERCISE 1 b) Gwenda lives in India.
Specific aim is: To draw the student’s attention to the c) Gwenda’s father leaves the Army.
chronological sequence stated or implied in the passage. d) Something unpleasant happens to Gwenda in England.
The skills involved are: Relating the text to a document (list of e) Death of Megan.
events/dates);
f) Marriage of Gwenda’s parents.
Making inferences.
g) Death of Gwenda’s father.
Many texts refer to a sequence of events essential to the understand-
h) Separation of Gwenda’s father and stepmother.
ing of the passage. In the exercise, the students are given a jumbled list of
the main events and are asked to reorder them chronologically. This will i) Gwenda is taken to England by her father.
require constant reference to the text to find out when exactly various events j) Gwenda goes to New Zealand.
took place.
See text by Agatha Christie: REORDERING EVENTS-FURTHER HINTS
Freetown, Many texts refer to a sequence of events but without actually stating
them in their chronological order. The reader is expected to reorganize the
New Zealand, events mentioned so as to get some coherent sequence which is necessary
4 May to understand what happened. In the case of such texts, one can ask the
Dearest Gwenda, students (a) to find the right chronological order (by reordering a list of
[Miss Danby had written] events as in the preceding exercise, or by completing a time-table or diary)
and (b) to find in which order the events are mentioned in the text (each
I was much disturbed to hear that you had had some worrying expe-
event can be numbered and numbers can be written in the margin next to
rience. To tell you the truth, it had really entirely escaped my memory that
the corresponding paragraphs of the text).
you had actually resided for a short time in England as a young child.
Your mother, my sister Megan, met your father, Major Halliday, when D – AVALIANDO O TEXTO
she was on a visit to some friends of ours at that time stationed in India.
They were married and you were born there. About two years after your 1. FATO VERSUS OPINIÃO
birth your mother died. It was a great shock to us and we wrote to your O objetivo dos exercícios aqui colocados é tornar os estudantes ha-
father, with whom we had corresponded, but whom actually we had never bilidosos para discriminar fatos e opiniões. Isso é importante para a boa
seen, begging him to entrust you to our care, as we would be only too glad leitura e julgamento do texto.
to have you, and it might be difficult for an Army man stranded with a young
child. Your father, however refused, and told us he was resigning from the EXERCISE 1
Army and taking you back with him to England. He said he hoped we would Specific aim is: To train the students to discriminate be-
at some time come over and visit him there. tween facts and opinions.
I understand that on the voyage home, your father met a young The skills involved are: Understanding the function of sentences.
woman, became engaged to her, and married her as soon as he got to Being able to dissociate facts from opinions is an essential first step in
England. The marriage was not, I gather, a happy one and I understand acquiring a critical reading ability. Exercises of the following type are useful
they parted about a year later. It was then that your father wrote to us and to help the students discriminate between the simple reporting of something
asked if we were still willing to give you a home. I need hardly tell you, my that actually happened and the more or less straightforward expression of
dear, how happy we were to do so. You were sent out to us in charge of an approval or disapproval
English nurse, and at the same time your father settled the bulk of his estate
Read the following statements and decide whether they are facts or
upon you and suggested that you might legally adopt our name. This, I may
opinions.
say, seemed a little curious to us, but we felt that it was kindly meant – and
intended to make you more one of the family – we did not, however, adopt 1 Edgar Allan Poe is the greatest writer of horror stories in the world.
that suggestion. About a year later your father died in a nursing home. I ______________________
surmise that he had already received bad news about his health at the time 2 Poe had to leave the University of Virginia because he couldn’t pay
when he sent you out to us. his debts. _____________
I‘m afraid I cannot tell you where you lived while with your father in 3 Edgar Allan Poe should not have drunk so
England. His letter naturally had the address on it at the time, but that is now much.________________________________
eighteen years ago and I’m afraid one doesn’t’ t remember such details. It 4. Lovecraft has often been compared to Edgar Allan Poe.
was in the South of England, I know - and I fancy Dillmouth is correct. I had __________________________
a vague idea it was Dartmouth, but the two names are not unlike. I believe
your stepmother married again, but I have no recollection of her name, not 5 When Lovecraft died, he was practically unknown.
even of her unmarried name, though your father had mentioned it in the _______________________________
original letter telling of his remarriage. We were, I think, a little resentful of 6 Lovecraft died in conditions of shameful neglect.
his marrying again so soon, but of course one knows that on board ship the ________________________________
influence of propinquity is very great – and he may also have thought that it 7 Lovecraft’s stories are far more horrible than those of Edgar Allan
would be a good thing on your account. Poe. _________________
It seems stupid of me not to have mentioned to you that you had 8 Edgar Allan Poe’s stories reflect his powerful imagination and his
been in England even if you didn’t remember the fact, but, as I say, the love for analysis. _________
whole thing had faded from my mind. Your mother’s death in India and your
9 Baudelaire wrote that Edgar Allan Poe ‘pursued ìmaginatìon and
subsequently coming to live with us always seemed the important points.
subjected it to the most stringent analysis’. ________________
I hope this is all cleared up now? I do trust Giles will soon be able to
10 It is because of Baudelaire that Edgar Allan Poe became famous
join you. It is hard for you both being parted at this early stage. All my news
in France._______________
in my next letter, as I am sending this off hurriedly in answer to your wire.
Your loving aunt, 2. A INTENÇÃO DO ESCRITOR
Alison Danby É importante captar a intenção do escritor para poder avaliar ade-
P.S. You do not say what your worrying experience was?(From Aga- quadamente o texto, analisando:
tha Christie: Sleeping Murder) a) as dificuldades trazidas pelo texto;
Can you put these events back in their chronological order?
a) Gwenda’s father’s second marriage.

b) a linguagem utilizada pelo escritor, o tipo de sentença utilizada (From Spike Milligan: The Bedside Milligan (Star, 1979))
e como isso contribui para o entendimento do significado do
texto;
c) as idéias expressas nas passagens do texto.
EXERCISE 1
Specific aim is: To train the students to judge the comrnu-
HIGH, P. 1987. AN OUTLINE OF AMERICAN LITERATURE. LONG-
nicative value of a text
MAN.HIGH, P. 1987. An OUTLINE OF AMERICAN LITERATURE.
The skills involved are: Understanding the function of the text. LONGMAN.
A first step towards evaluating a passage may be to give a variety of
texts of different types (an advertisement, an excerpt from a novel, a warn- 1. COLONIAL BEGINNINGS
ing notice, a passage from a textbook, etc.) and to ask the class to answer Nesta época, notaremos a presença de uma literatura voltada para a
the following questionnaire for each of the texts. religião puritana, onde os maiores escritores eram, na maioria das vezes,
Students can do this on their own at first, then discuss what they pastores de Igrejas Puritanas.
have written with a friend. During the discussion, problems such as the The story of American literature begins in the early I600s, long before
author’s intention, the quality of the information given or the use of devices there were any “Americans”. The earliest writers were Englishmen describ-
such as irony will naturally come up. Students will then be ready to study ing the English exploration and colonization of the New World.
these.points in more detail. Read the books as travel guides. But this was dangerous because
Title of the passage: such books often mixed facts with fantasy. It is probable that these “true
Who wrote this text? (author’s name, occupation) reports” had a second kind of reader. People could certainly read them as
tales of adventure and excitement.
What is the aim of the message? (informing, teaching, entertaining)
The Summer Isles (1624) contains the story of his rescue by a beau-
Who was it written for? (specialists, consumers, children)
tiful Indian princess. The story is probably untrue, but it is the first famous
Do you think it fulfils its aim? (i.e. is it successful?) tale from American literature. Elizabethan style is not always easy to read,
Many of the exercises in this section can admit of more than one an- and his punctuation was strange even for the seventeenth century.
swer. It is therefore a good idea to ask the students to discuss their answers In the South, enormous farms or “plantations” used the labor of black
in pairs before ‘correcting’ the exercises with the whole group. slaves to grow tobacco. The rich and powerful plantation owners were slow
to develop a literature of their own. They preferred books imported from
EXERCISE 2 England.
Specific aim is: To help the students to understand the New England, the Puritan believed that society should be based on
writer’s intention and attitude. the laws of god. Therefore they had a far stronger sense of unity and of a
The skills involved are: Understanding the communicative value of “shared purpose”. This was one of the reasons why culture and literature
the text and of the sentences. develop much faster than in the South. Harvard, the first college in the
colonies, was founded near Boston in 1636 in order to train new Puritan
INTERPRETING THE TEXT ministers. The first printing press in America was started there in 1638, and
If one fails to recognize the writer’s intention and attitude, one can America’s first newspaper began in Boston in 1704.
easily misunderstand the whole passage, even though all the sentences The most interesting works of New England Puritan literature were
have been understood. It is therefore important to train the students to ask histories. To the Puritan, history developed according to “God’s plan”. In all
themselves questions such as the ones in this exercise before dealing with of their early New England histories, they saw New England as the “Prom-
a more detailed comprehension of the passage. ised Land” of the Bible. The central drama of history was the struggle be-
Dublin tween Christ and Satan.
Nov, 1967 Of Plymouth Plantation by WILLIAM BRADFORD (1590-1657) is the
Dear Reader! most interesting of the Puritan histories. It also describes the Puritans’
difficult relations with the Indians. It also describes their difficulties during the
Human beings will become so used to being crushed together that first winter, when half of the small colony died. This is all told in the wonder-
when they are on their own, they will suffer withdrawal symptoms. ‘Doctor - ful “plain style” which the Puritans admired.
I’ve got to get into a crowded train soon or I’ll go mad. ‘So, special N.H.S.
assimilated rush hour trains will be run every other Sunday for patients. At 9 Elegant language. The examples they used were drawn either from
o’clock on that morning, thousands of victims will crowd platforms through- the Bible or from the everyday life of farmers and fishermen. At the same
out England, where great electrically powered Crowd Compressors will time, Bradford’s history is deeply influenced by the belief that God directs
crush hundreds of writhing humans into trains, until their eyes stand our everything that happens.
under the strain, then, even more wretches are forced in by smearing them The History of New England by JOHN WINTHROP(1588-1649) is al-
with vaseline and sliding them in sideways between legs of standing passo in the “plain style”. But it is far less cheerful.
sengers. The doors close – any bits of clothing, ears or fingers are snipped The first Puritans were not very democratic. Puritan society was a
off. To add to the sufferers ‘relief’ great clouds of stale cigarette smoke are “theocracy”: the laws of society and the laws of religion were the same. In
pumped into the carriages. The patients start to cough, laugh and talk. fact, by the beginning of the 1700s, newer Puritans ideas were becoming
They’re feeling better already. But more happiness is on its way. The train important to the development of democracy.
reaches 80 m.p.h.; at the next station the driver slams the brakes on shoot-
COTTON MATHER wrote more than 450 works. But some, such as
ing all the civtims up to one end of the carriages.
his famous Magnalia Christi Americana, were very long and were published
Immediately the doors open, and great compressed air tubes loaded in many volumes. His longest work The Angel of Bethesda, would “prove
with up to 100 passengers are fired into the empty spaces, this goes on until one of the most useful books that have been published in the World. On
the rubber roofs of the carriages give upwards, and the lumps you see are almost every page, he speaks of his special relationship with God. When he
yet a second layer of grateful patients. Off goes the train, and one sees the had a pain in his stomach or teeth, he thought about how he had broken
relief on the travellers’faces. Who wants LSD when you can get this? Ah! God’s law with his stomach or teeth.
You say, the train can’t possibly take any more. Wrong! At the next stop the
The most fascinating part of his Magnalia Christi Americana is the
train is sprayed with powerful adhesive glue, and fresh passengers stuck to
description of the Salem witch trials.
the outside, and so, crushed to pulp, pop-eyed and coughing blood, the train
carries out its work of mercy. Those who are worried about their children’s The writings of Cotton Mather show how the latter Puritans writers
future in the 20th century need not fear. We are prepared. moved away from the “plain style” of their grandfathers.

In the writings of the earliest Puritans, we often find poems on reli- The development of the new American personality can also be seen
gious themes. ANNE BRADSTREET was the first real New England poet. in the writings of J. HECTOR ST. JOHN DE CRÈVECOEUR. He was
She gives us a look into the heart of a seventeenth-century American wom- against the Revolution when it broke out and returned to France until it was
an. over. His Letters from an American Farmer contain one of the earliest
The poetry of MICHAEL WIGGLESWORTH, on the other hand, is explanations of the American personality, and are still widely read.
meant to frighten readers with a picture of the day when the Puritan God will To Crèvecoeur, the ideal American was quite different: a social man
judge mankind. The sound is often ugly, but the images are powerful. who co-operates with his neighbors, while earning his own living from farm-
The Puritans admired science as “the study of God’s material crea- ing.
tion”. JONATHAN EDWARDS said that there was a close relation between
3. THE RISE OF A NATIONAL LITERATURE
knowledge of the physical world and knowledge of the spiritual world. This
idea created a bridge between the old strict Puritan society and the new, Com a independência dos Estados Unidos, o que vimos no capítulo
freer culture which came later, with its scientific study of the world. anterior, isto é, o início de uma literatura puramente americana, concretiza-
se aqui
2. THE BIRTH OF A NATION In the early years of the new republic, there was disagreement about
Neste capítulo nos defrontaremos com a predominância de uma lite- how American literature should grow. There were different points of view.
ratura prática como instruções para fazendeiros e marinheiros. Porém, One group was worried that American literature still lacked national feeling.
começa a nascer uma literatura puramente americana. Another group felt that American literature was too young to declare its
The most memorable writing in the eighteenth-century America was independence from the British literary tradition. The third group also felt that
done by the Founding Fathers, the men who led the Revolution of 1775- the call for a national literature was a mistake.
1783 and wrote the Constitution of 1789. None of them were writers of Novels were the first popular literature of the newly independent
fiction. Rather, they were practical philosophers, and their most typical United States.
product was the political pamphlet. They wanted to create a happy society Unlike poetry, the language of this novels spoke directly to ordinary
based on justice and freedom. Americans. They used realistic details to describe the reality of American
The writings of BENJAMIN FRANKLIN show the Enlightenment spirit life. The first American novel, WILLIAM HILL BROWN’S Power of Sympa-
in America at its best and most optimistic. His style is quite modern and, thy, was suppressed as a “morally dangerous” soon after it was published.
even today; his works are a joy to read. His works show a return to their Modern Chivalry by HUGH HENRY BRACKENRIDGE was the first
“plain style”. There is something “anti-literary” about Franklin. He had no important novel.
linking for poetry and felt that writing should always have a practical pur-
Another novelist who described the nation’s western frontier country
pose. His Poor Richard’s Almanac, as others, contains much useful infor-
was GILBERT IMLAY. His Emigrants is an early example of a long line of
mation for farmers and sailors, were a popular form of practical literature. As
American novels which showed American culture to be more natural and
scientist, he wrote important essays on electricity. Franklin’s only real book
simple than the old culture of Europe.
was his Autobiography.
In the early part of the nineteenth century, New York City was the
Other pro-independence writers included JOHN DICKINSON and
center of American writing. Its writers were called “Knickerbockers”, and the
JOHN ADAMS. Adams latter became the second President of the United
period from 1810 to 1840 is known as the “Knickerbocker era” of American
States.
literature. The name comes from A History of New York, by Diedrich Knick-
The greatest pamphlet-writer of the American Revolution, THOMAS bocker, by WASHINGTON IRVING.
PAINE was born in England. He wrote Common Sense, the most historically
Washington’s next important work, The Sketch Book, contains two of
important pamphlet in American history.
the best-loved stories from American literature: Rip van Winkle and The
Paine was also active in the French Revolution and wrote a famous Legend of Sleepy Hollow. The plots of both stories are based on old Ger-
defense of that revolution too: The Rights of Man. man folk tales.
Only THOMAS JEFFERSON, the chief author of the Declaration of The majority are on European subjects, mostly English. Like many
Independence, was as important a writer for the American cause as Paine. important American writers after him, Irving found that the rich, older culture
He wrote the most important document in the political history of the United of the Old World gave him a lot of material for his stories. Few of his stories
States; is also a fine work of literature. It is clear and logical statement of are really original.
why America wanted its independence.
Irving was the first American to earn his living through literature.
He attacked the slavery system.
Neither he nor any of the other Knickerbockers really tried to speak
Jefferson was deeply influenced by the ideas of the Enlightenment. for the whole country. For them, the American world tended to stop at the
The Federalist Papers were the major documents of those opposed borders of New York State. JAMES FENIMORE COOPER, on the other
to Jefferson’s thinking. It was wrote by ALEXANDER HAMILTON. Written in hand, wanted to speak for all America. In over thirty novels and several
a calm, clear style, some of them are still studied by American students. works of non-fiction, he pointed out the best parts of American society and
In Revolutionary America, both prose and poetry had a political or the American personality and severely criticized the worst parts.
“practical” purpose. PHILIP FRENEAU was perhaps the best poet of his Race conflict - Cooper makes this conflict a constant theme through-
time. In his last and best phase, he turned to poetry about nature. out the series.
Poets of the Revolutionary era often imitated the “neoclassical” style He wrote The Last of The Mohicans, one America’s most famous
and themes of the great English poets. This style was itself taken from novels.
ancient Greek and Roman writers. His weakness as a writer, however, are almost as well know as his
The “Connecticut Wits” were rather more conservative. They hated strengths. He is almost successful in scenes of violent action or nighttime
the democratic philosophy of Paine and Jefferson. Most of them were terror and mystery. But his character descriptions are often unsatisfactory.
Federalists in their politics and Calvinists in their religion. Cooper was also one of the first writers of sea stories in America.
JOHN TRUMBULL was the best writer of satire among the three ma- These novels have elements of both romanticism and realism.
jor Connecticut Wits. His most famous poem was a criticism of America The era of Irving and Cooper had a third important voice, that of the
Education, The Progress of Dulness. poet WILLIAM CULLEN BRYANT. Although his grandparents had been
JOEL BARLOW, the third famous Wit, was different from the rest. Puritans, Bryant’s own philosophy was democratic and liberal. As a poet, he
The Contrast by ROYALL TYLER was the first comedy by an Ameri- disliked the old neoclassical style. He agreed with the Romantic poets of
can author using characters from his own country. The plot of The Contrast Europe.
is similar to many British plays of the time. But it introduces an entirely new His first great poem, Thanatopsis, shows the deep Romantic spirit of
character “type”: the Yankee. Bryant in his youth.

Bryant was also a writer with a deep social conscience. As a news- EDGAR ALLAN POE was yet another writer interested in psychology
paper editor, he fought hard for the rights of the laborer and of blacks. and the darker side of human nature. His fiction belongs to the Southern,
Furthermore, this poetry prepared the way for the Transcendentalist writers rather than New England, writing tradition. It is far more romantic in lan-
who would soon bring American literature to the attention of the world guage and imagery.
Poe made important contributions to American literature in three are-
4. AN AMERICAN RENAISSANCE
as: the short story, literary criticism, and poetry. His method was to put his
Nessa época, nos deparamos com o surgimento de novas idéias que characters into unusual situations.
consistem em nos contar a realidade como é realmente. Surge o Realismo
Poe was also one of the creators of the modern detective story. In-
e o Naturalismo.
stead of examining characters and feelings these stories examine mysteries
In the 1830s and 1840s, the frontier of American society was quickly or problems. Poe’s detective stories are written in a simple, realistic style.
moving toward the west. Following in the path of Brackenridge and Cooper,
The interest of Poe’s poetry is in its sound, rather than its content. He
writers were beginning to look at the western frontier for ideas for a literature
constantly experimented with ways to make it musical, and defined poetry
about American life.
as “the rhythmic creation of beauty”.
Since 1826, traveling lectures had been bringing knowledge about
Poe felt that the real goal of poetry is “pleasure, not truth”. But for
culture and science to both the city and the New England countryside.
him, “pleasure” did not mean happiness. Rather, a good poem creates in the
They did studied the Greek, German and Indian philosophers. Many reader a feeling of gentle sadness
kept diaries about their lives and feelings. Others became vegetarian or
Poe’s literary criticism is also important. He wanted to help develop a
nudists.
national literature for the young country and felt that intelligent criticism was
In the center of this activity were the Transcendentalists. They the key.
formed a movement of feelings and beliefs rather than a system of philoso-
phy. They rejected both the conservative Puritanism of their ancestors and 5. THE BOSTON BRAHMINS
the newer, liberal faith of Unitarianism. O século XIX tem Boston como o berço da cultura americana onde o
The Transcendentalists tried to find the truth through feeling and intu- objetivo dos escritores era apresentar-nos dramas de grandes homens e
ition rather than through logic. grandes eventos
In 1836, RALPH WALDO EMERSON founded the “Transcendental Nineteenth-century American mostly ignored - or tried to ignore - the
Club” . Its magazine, The Dial, was the true voice of their thoughts and importance of Edgar Alan Poe. Americans at the time were very patriotic
feelings. and they often felt his art was too “foreign”. They simply could not under-
Transcendentalists divided into two groups: those interested in social stand the excitement he caused in France.
reform, and those who were more interested in the individual. Poetry of HENRY WADSWORTH LONGFELLOW was speaking di-
Emerson helped open American poetry to new possibilities. rectly to the hearts of ordinary Americans. Part of his popularity came from
saying - and saying beautifully - exactly the things most Americans wanted
HENRY DAVID THOUREAU had been deeply influenced by reading
to hear.
Nature and he remained a pure Transcendentalist all his life.
His language is always simple and easy to understand. He could
He, however, was an experienced woodsman and his works are filled
change his rhythms with ease to fit his subject exactly. Longfellow turned to
with details about plants, rivers and wildlife.
more religious themes later in life. He had mastered several European
The theme of his essay - Civil Disobedience - made it a great influ- languages and creatively used material he found in German, Dutch, Finnish
ence on Tolstoy, Gandhi and Martin Luther King. It is probably the best- and other national literatures. Longfellow never surprises or shocks us with
known American essay outside the United States. new truths.
Later, in 1854, Thoreau wrote his world-famous Walden . In its own Longfellow was the most famous member of a group of aristocratic
strange way, it is one of the greatest works of American literature. It is a Boston writers called the “Brahmins”.
completely Transcendentalist work.
In 1857, the club started its own magazine, the Atlantic Monthly.
In 1853 he became deeply interested in the Abolitionist movement. Through this magazine, Boston’s literary establishment tried to influence the
NATHANIEL HAWTHORNE also attacked the Transcendentalists for intellectual life and tastes of the new American republic. For the next twenty
ignoring those doubts which “darken the world”. or thirty years, it was the leading intellectual magazine of the United States.
Hawthorne always writes about man in society, rather than simply OLIVER WENDELL HOLMES was among the first to write for the
about man in nature. magazine. The superiority of Boston culture is one of his favorite subjects.
His interest in the dark part of the human mind causes Hawthorne to The essays are almost always humorous; often they contain surprising
create tales similar to those of the Gothic novelists. opinions.
Hawthorne carefully describes the psychology of his characters. The Holmes was especially good at humorous poetry and is known as
Birthmark and Rappaccini’s Daughter are early examples of the “mad scien- one of America’s best writers of light verse.
tist” story in American fiction. Although he did not personally share the Holmes was also the author of several novels, each centered around
Puritan view of life, the problem of sin is common in this author’s work. an unusual medical problem. Elsie Venner, his best novel, was really an
Hawthorne’s best work usually has a strong feeling for the Puritan attack on the Calvinist idea of moral responsibility.
past of seventeenth-century New England This is the setting of The Scarlet JAMES RUSSEL LOWELL was the third famous Brahmin poet. He
Letter, considered his masterpiece. was admired nationally as the perfect aristocratic man of literature. Lowell’s
HERMAN MELVILLE has a great tragic view of life: he seems feel poetry often had a political message.
that the universe itself is working against human happiness and peace of Later in life, Lowell became an important literacy critic. He had wider
mind. When he became to write, life at sea became the most important interests than the other Brahmins and several of his essays are still read
material for his books and short stories. and studied today.
His first novel, Typee, was quite popular because of its realistic de- The Brahmin historians thought of history as literature, as “art”. Their
tail. In White-Jacket he makes important progress as a writer. He moves purpose was to present a drama of great men and great events. Perhaps
from allegory to symbolism. the greatest of them was FRANCIS PARKMAN, who wrote The Oregon
After the failure of Pierre, his themes became less ambitious. His Trail. He actually traveled the trail himself and describes his experiences
style became more humorous and conversational. among the Plain Indians.
Another novelist who wrote about the sea was RICHARD HENRY 6. THE CIVIL WAR AND THE “GILDED AGE”
DANA. His works were filled with humor, factual details and strong, fresh
descriptions; it was a big influence on Melville when he wrote his Redburn

Aqui nos depararemos com a Literatura Americana do Norte no perí- Por mais uma vez, porém, com muito mais força do que anteriormen-
odo da Guerra Civil te visto, surge o Realismo e o Naturalismo na Literatura Americana.
WALT WHITMAN, throughout his work, maintains a joyous curiosity By 1875, American writers were moving toward realism in literature.
about almost every detail of life. Often his poems contain lists of sights and We can see this in the true-to-life descriptions of Bret Harte and Mark
objects any nineteenth-century American could recognize. Twain. But Twain’s stories still had many unrealistic qualities: “tall tales” and
Leaves of Grass was Whitman’s life work. To him, the real “self” in- unlikely coincidences.
cludes everything in the universe. This is a Transcendentalist idea of “self” . WILLIAN DEAN HOWELLS created the first theory for American Re-
He boldly brings sex within the area of poetry. This development alism. He had many important followers. Under him, realism became the
shocked most nineteenth-century Americans. “mainstream” of American literature. In 1891, he became the editor of Har-
per’s Monthly in New York City. He made Harper’s into a weapon against
Through Whitman, American poets finally freed themselves from the literary “romanticism”.
old English traditions. To him, message was always more important than
form, and he was the first to explore fully the possibilities of free verse. Howells hated the romantic literature. The good realistic should be in-
terested in “the common feelings of the common place people”. American
Whitman developed his style to suit his message and the audience novels should depict the “more smiling aspects of life”.
he hoped to reach. He wrote without the usual poetic ornaments, in a plain
style, so that ordinary people could read him. However, in A Hazard of New Fortunes”, Howells seems to turn away
from the “smiling aspects” of society. This new outlook made him add a new
EMILY DICKINSON was another New England woman who wrote
law to his ideology of realism: art and the artist must serve the poor people
during the Civil War era. Of all the great writers of nineteenth-century, she
of society. From then on, he began attacking the evils of American capital-
had the least influence on her times yet, because she was cut off from the
ism. A little later, Howells began to write “utopian” novels about an ideal
outside world, she was able to create a very personal and pure kind of society with perfect justice and happiness.
poetry.
EDWARD BELLAMY wrote the most famous American “utopian”
Her most important guide in this search was the philosophy of Ralph novel
Waldo Emerson. Dickinson never came to any firm conclusions about the
nature of faith. In the 1890s, many realists became “naturalists”. In studying human
life, the naturalists used the discoveries and knowledge of modern science.
Dickinson’s poetry is filled with images and themes taken from Emer-
son’s essays. But almost always, she gives them a new and exciting inter- STEPHEN CRANE, the first American naturalist, was not much influ-
pretation. In the early 1860s, however, a rather different theme began to enced by the scientific approach. He was a genius with amazing sympathy
show in her work: pain and limitation. and imagination.
SARAH ORNE JEWETT. All of her realistic short stories are set in All of Crane’s characters are controlled by their environment. This is
New England, In fact, she was one of the leaders of the “local color” school what makes Crane’s a “naturalist”.
of realism. In the period soon after the Civil War, “local color” became an Crane’s descriptions of places and events are both realistic and poet-
important part of American literature. It tried to show what was special about ic. He uses colors and word-sounds to create brilliant “impressions”.
a particular region of the nation. As we can see, Crane’s naturalism caused him to move far away
Jewett describes her characters realistically, and deepens them with from Howells’s . In fact, this was the trend for all of the realists. One very
symbolism. important group went in the direction of social criticism.
The South, which was economically and spiritually destroyed by the The naturalism of HAMLIN GARLAND was filled with a deep sympa-
Civil War, produced very little important literature in the postwar years. The thy for the common people. His literature was a form of social protest. He
best poet was SIDNEY LANIER. developed a writing method which he called “veritism”. He described people,
GEORGE WASHINGTON CABLE was another Southern writer. An places and events in a careful and factual manner. The style of his descrip-
important “local color” writer, he specialized in the life of the Creoles. tions is often impressionistic, like Crane’s: he mixes emotions, colors and
sights. But there is always a message behind these descriptions: that there
After the Civil War, the center of the American nation moved west-
is something very wrong with American society.
wards and American tastes followed. The new literary era was one of humor
and realism. The new subject matter was the American West. HENRY JAMES was a realist, but not a naturalist. He was not inter-
ested in business, politics or the conditions of society. His realism was a
The trend started with BRET HARTE, another leader of “local color”
special kind of psychological realism. Few of his stories include big events
realism. The real importance of his stories is that he provided the model for
or exciting action. Henry’s older brother, the philosopher William James,
all the “Westerns” which have since appeared as novels and movies.
gave this kind of literature a name. He called it “stream-of-consciousness”
William Dean Howells once remarked that the American West could literature. In the twentieth-century literature, the “stream-of-consciousness”
be described “without the sense of any older civilization outside it. The East, method has become quite common.
however, was always looking fearfully over its shoulder at Europe.” Because
We usually divide James’s career as a writer into three stages: early,
of this freedom, the writers of the West were able to create the first “all-
middle and mature. The novels of his early period deal with his thoughts and
American” literature, representing the entire nation. The work of MARK feelings as a American living in Europe.
TWAIN is the best example of this new outlook.
The Portrait of a Lady is the best novel of James’s “middle period”
Like all the Western, Twain’s work is filled with stories about how or-
dinary people trick experts, or how the weak succeed in “hoaxing” the After this, little by little, dramatic action almost disappears from
strong. James’s novels. Characters spend their time talking about the different
aspects and possibilities of the situations they are in.
The period of the Civil War was a time when a small number of mil-
lionaire businessmen held great power in American society. Mark Twain Henry James never tries to give a large, detailed picture of society.
created The Gilded Age, one of the first novels which tried to describe the Rather, in his stories, he selects a single situation or problem: often the
new morality of post-Civil War. One of the new elements of this novel is that problem is about the nature of art. Then using his imagination, he studies
it creates a picture of the entire nation, rather than of just region. The real that one problem from various points of view. In his excellent short stories,
theme is America’s loss of its old idealism. we can see how this method works.
In his later novels, twain seems less hopeful about democracy. Another kind of problem that Henry James deals with in both his
short stories and novels is the “unlived life”. The hero may be so afraid of life
Twain’s pessimism grew deeper and deeper.
that he cannot really live. A further problem James often studied was the
Throughout all of Twain’s writing, we see the conflict between the introduction of children to the evil and immorality of the world around them.
ideals of Americans and their desire for money. Twain never tried to solve
For James, in his private life and in his literature, being an American
the conflict. He was like a newspaperman who reports what he sees.
was a great problem. In his writings, Americans are always being “tested” by
7. THE ERA OF REALISM AND NATURALISM European civilization.

8. AT THE TURN OF THE CENTURY For too long, he wrote, American life had been divided between the
No início do século, o mundo todo, natural e humano, é um campo businessmen and the intellectual. The new generation of American writers
de batalha entre forças incontroláveis da natureza. must construct this “middle ground”.
By the mid-1880s, the happy, well-educated world of the Boston Young writers took notice of Brooks’s criticism. The result was the
Brahmins was dead and gone. Rich businessmen had replaced the old “new realism” which lasted up to the 1950s. It made American literature one
“aristocrats of literature” as the leaders of Boston life. of the most exciting and most influential literatures of the world.
At the Turn of the Century, words and phrases like “uncontrollable American readers were beginning to lose their fear of those who
forces”, “energy”, and “evolution” were appearing in other novels. Writers at looked below the surface of human relationships. Intelligent readers, at
the Turn of the Century were beginning to think about traditional social least, were now able to accept even ugly truths about human nature.
morality in a new way. Traditional values had been based on the idea of All of EDITH WHARTON’s stories are set in puritanical world of the
individual responsibility: the individual can and must choose between good upper classes. She wrote psychological novels, usually about the problems
and evil. It is a force of nature, like hunger, or sex. of women in upper-class society.
The novels of FRANK NORRIS are influenced by this new way of Many of Wharton’s novels are about the life and customs of upper-
thinking. His characters are often unable to control their own lives. They are class society
moved around by “passions” or by “fate”. The whole world, natural and Wharton continues her theme of dishonesty about one’s emotions
human, is a battlefield between uncontrollable forces. His writing style is and sexual feelings in her most famous novel, Ethan Frome. In all of her
also different from that of the other naturalists. Many of his techniques for works, the natural instincts of people are crushed by a untruthful society. But
description seem closer to such romantic writers as Hawthorne. her characters still have some room for moral choice. This makes her differ-
JACK LONDON was deeply influenced by Darwin’s ideas of constant ent from the pure naturalist writers
struggle in nature and “the survival of the fittest”. The heroes of some of THEODORE DREISER was one America’s greatest writers, and its
London’s best stories were animals. greatest naturalist writer. He and his characters did not attack the nation’s
The laws of nature govern everything and everybody inside or out- puritanical moral code: they simply ignored it.
side society in London’s novels. As in all of his novels, Dreiser’s real theme is the purposelessness of
Sometimes he was a Darwinian naturalist. Sometimes he was a life.
Marxian socialist. Later he rejected socialism and seemed to support a kind In romantic novels, characters often earn rewards by having a good
of white racism. Although he often changed his philosophy, the quality of his moral character. In the pure naturalistic novel, goodness is punished more
writing was always high. often than it is rewarded.
The Turn of the Century was an exciting moment in American intel- Dreiser’s greatest novel reveals a third stage in his thinking: social
lectual history. American novelists and poets were now sharing ideas with consciousness. He sees his characters as victims of society.
the whole world. America was about to become an important contributor to
Dreiser’s novels were very long. They were filled with details about
world literature. A similar thing was happening in philosophy and sociology.
factories, banks, cities and business life.
JOHN DEWEY and WILLIAM JAMES developed their philosophy of “Prag-
matism”. WILLA CATHER believed the novel should be without “social furni-
ture”. The author and reader should concentrate on the emotional life of the
In politics, this was the “Progressive era”. In newspapers and litera-
central character.
ture, from 1900 to 1914, this was the “Muckraker era”.
Between 1923 - in “A Lost Lady and The Professor’s House - Cather
UPTON SINCLAIR, the most famous of the Muckrakers, believed in
describes the decline and fall of the great pioneer tradition. It is being de-
human goodness and was sure society could be changed. His greatest
feated by the sprit of commerce and the new kind of man: the businessman.
novel, The Jungle, was a successful weapon in his fight for justice.
ELLEN GLASGOW examined the problem of change, spent her life
His novels were always a form of propaganda. They tried to force so-
writing novels about her state’s past.
ciety to change.
In the teens and early twenties, a number of other important Ameri-
The same cheap magazines that started the Muckrakers gave the
can writers were treating life in small-town America.
world another writer of interest, O HENRY. His stories begin with action
and move quickly toward their conclusion. They are filled with deep, loving In 1915, the poet EDGAR LEE MASTERS began the “Revolt from the
portraits of the lives of ordinary people. The plots often seem to be written Village” movement.
according to a formula. One such formula is the “reversal”: an action by a SHERWOOD ANDERSON was another writer looking for a way
character produces the opposite effect from the one he had been hoping for. around the “mountain” of Dreiser’s naturalism. He brought the techniques of
Another O Henry formula is to keep an important piece of information “modernism” to American fiction. These techniques included a simpler
from the reader until the very end. writing style, very much like ordinary spoken English; more emphasis on the
form of the story than on its content; and a special use of time.
American newspapers and magazines had become very powerful by
this period. They were patriotic; they wanted the United States to grow in In certain ways, Anderson was better at teaching other writers than
strength, and attacked peace-lovers as “unhealthy and un-American”. writing his own novels.
Each of Anderson’s tales contains a moment of self-understanding.
9. THE TURNING POINT OF AMERICAN LITERATURE In his autobiography, A Story- Teller’s Story, Anderson explains this tech-
O ponto de virada da literatura americana na segunda década do sé- nique: “I have come to think that the true history of life is a history of mo-
culo, nada mais é do que a miscigenação entre realismo e romantismo, com ments. It is only at rare moments that we live.” This is a new and interesting
certa predominância do romantismo idea of time in a story.
As the new century entered its second decade, the forward move- Half a million young Americans died in World War I. A new mood of
ment of American literature seemed to have stopped. The realist novels of anger entered the work of young writers. The “Revolt from the Village”
W. D. Howells and Hamlin Garland were beginning to seem old-fashioned. became a revolt against the new commercial culture of post-war America. In
The novels of WINSTON CHURCHILL were typical of the tastes of 1920, three important novels were published on this theme. Miss Lulu Bett,
America’s reading public. His most popular works had old-fashioned, roman- by ZONA GALE, and Moon-Calf, by FLOYD DELL, both describe the un-
tic plots. They expressed sadness at the passing of the aristocratic culture happy fight of intelligent young people against the stupidity of their
of the South after the Civil War. JAMES BRANCH CABELL’s novels were hometowns.
romantic, written in a elegant, nineteenth-century prose style. H. L. MENCKEN, American’s most powerful social and literary critic
Starting in 1915, VAN WYCK BROOKS opened a period of “self- in the twenties, also hated the middle class. In many of his best articles,
criticism”, in which writers looked at what was wrong with the nation and its Mencken seemed almost anti-democratic. On the other hand, Mencken
literature. loved the rich, expressive language of common Americans. He wrote The

American Language, a serious study of “the development of English in the ture is language charged with meaning”. He had been a leader of the “Imag-
United States”. ist” school poetry. He believed that good poetry was based in images rather
The 1920s was the decade of a “Lost Generation” of American writ- than ideas. He was also influenced by Asian literature.
ers. Many of the nation’s best minds were moving away to foreign countries. HILDA DOOLITTLE and AMY LOWELL were two other important Im-
Those who stayed at home were also deeply disappointed with American agists in the World War I period. Amy Lowell created an unusual image for
society. They knew American society did not value its artists and intellectu- herself by always appearing in public with a cigar.
als. This made them lonely and angry. MARIANE MOORE deeply influenced by Ezra Pound and Imagism.
Moore always uses images which are “hard, clear, cold, exact and real”.
10. POETRY FROM 1900 THROUGH THE 1930’S
Moore loved to choose unusual subjects and study them from
Como veremos neste capítulo, a poesia americana começará a ex-
strange angles. Her poems have a rather “anti-poetic” sprit. She is always
perimentar novas formas e novos conteúdos
experimenting with new forms of rhythm, rhyme and content. She loves to
include in her poems pieces of the real world.
In the early twentieth century, American poetry began experimenting “Imagination” is also the central idea in the poetry of WALLACE
with new forms and content. EDWIN ARLINGTON ROBINSON uses nine- STEVENS.
teenth-century poetic forms to express twentieth-century fears and prob-
lems. He loves the older forms - the traditional sonnet and quatrain - and he 11. THE WRITERS OF THE “LOST GENERATION”
often uses the old-fashioned language of romantic poetry. But even his O pós-Guerra foi um período em que os escritores americanos não
earliest poetry is filled with a very modern “sense of loss”: the old values are sabiam bem o que poderiam fazer com relação à literatura americana, tão
gone, and there is nothing to replace them. desmotivada e sem escola a seguir
Robinson’s poetry often expresses the uncertainty and lost beliefs of The twenties were strange and wonderful years in America. “The un-
his own era. Sometimes he contrasts these feelings with the optimism. The certainties of 1919 were over. America was going on the greatest, gaudiest
age of romantic idealism is dead. Due to the rise of modern science, even spree history. F. SCOTT FITZGERALD wrote best books form a kind of
religious faith has become weak. spiritual history of the “Lost Generation”. Many young people in the post-
“Aloneness” is a common theme in the poetry of ROBERT FROST. In World War I period had “lost” their American ideals. Fitzgerald had a feeling
style, he also loved “the old way of being new”: he always worked in the that the twenties would end badly, both for himself and for America. There-
traditional forms of poetry. But there the similarity stops. Robinson is often fore, “All the stories that came into my head had a touch of disaster in
difficult to understand. Frost speaks directly, although he is a realist, his them.”
moods are rarely as black as Robinson’s. These various qualities made him The Great Gatsby the novel is considered by many critics to be one
one of the best-loved poets of twentieth-century America. of the great twentieth- century novels.
Most of Frost’s well-Known poetry is nature poetry. It has surface The novel combines symbolism with psychological realism. Gatsby
smoothness and simplicity. Then, suddenly, the surface breaks under our symbolizes the American Belief that money can buy love and happiness.
feet, like ice on a pond. We can see a kind of philosophy in Frost poetry.
ERNEST HEMINGWAY also spoke for the Lost Generation. His first
Later in life, Frost became a king of “folk hero”. He made Americans novels, The Sun Also Rises is a portrait of young adults in the post-war era.
think of the “good old days” and they expected him to a little bit conserva-
The simple style and careful structuring of Hemingway’s fiction is fa-
tive. Frost’s conservatism made him reject the new “free verse” styles of
poetry. mous. Hemingway’s sentences are usually short and simple. Only rarely
does he use adjectives. He will sometimes repeat a key phrase to empha-
CARL SANDBURG always excels in free verse. He uses the form size his theme. The language is rarely emotional. The aim of this language
successfully to treat many “unpoetical” subjects. He loves the everyday life is to suggest a kind of stoicism. This same stoicism is often the main theme
of common people. He often uses the rhythmic repetitions of free verse to in Hemingway’s stories.
“sing” about factories and the building of skyscrapers.
Hemingway perfected his writing method by experimenting with the
Several of Sandburg’s poems are known and read by American short story. His early collections carefully mix psychological realism with
school children. But perhaps in the future he will be remembered best for his symbolism.
fine biography Abraham Lincoln.
By the thirties, Hemingway’s special concentrated style began to lose
ROBINSON JEFFERS uses free verse to attack the human race. On- its freshness. Part of the problem was that many other writers were copying
ly the powerful forces of physical nature have his respect. This was the main this style in their own stories. Hemingway’s heroes also began to lose their
theme of his poetic career. He used the natural scenery around his home to freshness like many other characters in the literature of the thirties; they
give his poems a “feeling of real place”. But always, “home” meant a place were “tough-guy” heroes. At the same time, however, there is a change in
away from all other people. Hemingway’s moral themes. He stops writing about the individual alone. He
GERTRUDE STEIN had her own war with civilization. Her enemy is now interested in the relationship between people.
was the tired old civilization of the nineteenth century. Most twentieth- In Across the River and into the Trees, we see a later development of
century writers are very interested in the nature of consciousness. In a way, the Hemingway hero. Like the author himself, he is ageing and has been
she made her own English language into an entirely new language. She deeply wounded by life.
threw away the rules of traditional grammar, and made her words act in
JOHN DOS PASSOS. His One Man’s Initiation was the first Ameri-
completely new ways. In Stein’s writing, each word has the same completely
can novel about that war. Because it was written immediately after the war it
independent existence. Therefore we must read her writings word by word.
is rather emotional, and is filled with hatred for all war. Like other members
Coming one after another, the words and meanings in her sentences create
something she calls “the continuous present”. of Lost Generation, Dos Passos saw the modern, post-war world as ugly
and dirty. To Dos Passos, only art, and the environment of new artistic
Stein never uses generalizations. She always writes about the reality styles, could save the world.
which she finds directly in front of her eyes. The result, of course, is confu-
sion. “Modernist” element in her writing. Dos Passos’s first successful “modernism” novel was Manhattan
Transfer. Dos Passos has been influenced by the techniques of the movies.
T. S. ELIOT and EZRA POUND were “traditionalists”. In a way, their Dos Passos shows the relationship between individuals and large historical
ideas reject Stein’s “past-less” writing .They valued a “sense of history”, events in exactly the same way.
To both Eliot and Pound, knowledge of tradition is necessary for the When the twenties ended, Dos Passos’s literature changed its direc-
poet to create “new” poetry. tion. In 1930, Dos Passos published the first volume of his great “USA”
Another principle of the Pound-Eliot philosophy was “impersonalism”. trilogy, The 42nd Parallel. The trilogy tries to show how individuals are part
Pound’s critical theories have influenced many important American of the history of the age in which they live. All three books in the trilogy use
and British poets. From 1909 through the twenties, he was involved in most movie techniques to tell the history of the entire nation in the early twentieth
of the major artistic movements. The main idea of his theory is that: “Litera- century.

The next novel in the trilogy, 1919, is more angry. It describes World almost completely autobiographical. He almost always describes America
War I as “the plot of the big interests”. It shows the rise of the revolutionary by recording his own personal experiences and feelings as an American.
spirit at the time of the Russian Revolution. Dos Passos’s style is fast mov- The style - long scenes with poetic repetitions - was his personal in-
ing and emotional. It is filled with the sounds, smells and colors of reality. vention. One of the Wolfe’s problems is that he never knew when his story
The Big Money, the third of the trilogy, describes post-war America, was finished.
when “society has gone mad with greed”. In all three books, his descriptions His details were so rich that it is often difficult to see the ideas and
are extremely sharp and clear. structure of his novels. But this may not have been Wolfe’s personal failure.
WILLIAM FAULKNER used a rather small number of characters. The American novel - like the European novel - was about to enter a period
Faulkner shared two things with the Lost Generation: its strong dislike for of crisis. In the 1960s, with its “anti-novels”, the traditional shape of the
the post-war world and its belief in the value of art. novel broke down completely.
Faulkner’s third novel shows a big change in his thinking. He decided HENRY MILLER was much more of a rebel than Wolfe. Because his
that his own “little postage stamp of soil” in Mississippi “was worth writing novels were considered obscene, he could not publish them in America until
about”. His mythical Yoknapatawpha County became one of the most the 1960s. In fact, they were the “anti-novels” of the thirties.
famous “mini-worlds” in twentieth-century literature. All of Miller’s work is basically autobiographical. He hated America.
Faulkner’s special technique of narration is another feature. The He was an anarchist.
reader is put into the center of the story without any preparation. He developed his own vision of how man should live. Laughter, free-
In almost all of Faulkner’s stories, time is treated in a special way. He dom and joy should be the goals of life. His “Rosy Crucifixion” trilogy mixes
uses the “continuous present” style of writing. Because of these techniques serious statements about life with many extremely funny scenes.
it is usually hard work to read a Faulkner novel. ERSKINE CALDWELL wrote about sex and his sex scenes are often
In the 1930s, Faulkner was becoming increasingly concerned with wildly funny. Realism is mixed with thick Southern humor.
the evils of modern society. NATHANAEL WEST was one of the most unusual writers of the thir-
Faulkner’s descriptions of human goodness are as powerful as his ties. Other writers described people struggling against the social and eco-
descriptions of human evil. nomic problems of their times. West’s people are too blind to struggle. They
Courage and love are central themes in the poetry of E.E. CUM- are trapped, but they don’t know it.
MINGS. He was the most joyful poet of the Lost Generation. Like the others, West describes this world with the language of “black humor”. West’s
his first work was a novel about the war. In his poetry we can see the clear real theme is the crowd itself, not the individual.
influence of both Gertrude Stein and the Cubist painters. America of the thirties had another group of writers who hated the
He sometimes uses capital letters in the middle or at the end of culture of the modern cities. They were a group of Southern poets, novelists
words. He wanted us to look carefully at the individual word. and critics who called themselves “The Fugitives”. In 1930, they published a
The themes of Cumming’s poetry are surprisingly traditional. famous book of essays: I’ll Take My Stand: The South and the Agrarian
Tradition. It strongly criticized the business and commercial base of Ameri-
Cummings hated the large, powerful forces in modern life: politics,
can society, and praised the farming traditions of the Old South.
the Church, Big Business. He also disliked the coldness of science.
JOHN CROWE RANSOM, one of the most important Fugitives, felt
Occasionally, his love poetry becomes rather obscene. Cummings
that modern industrial society divides human experience into too many
liberated the poetry of the twentieth-century.
separate little boxes.
12. THE THIRTIES Ransom’s poems are usually written according to the literary rules of
A economia americana passava por uma de suas maiores crises the “New Critics”. The South of the Civil War period is now history.
neste período. Milhões de americanos encontram-se desempregados. Tate feels that ideal life is filled with faith and tradition. His carefully
The economic collapse of 1929 destroyed the happy, confident mood written poetry often uses old-fashioned language.
of America in the “Jazz Age “ twenties. Millions of Americans lost their jobs Ransom, Tate and Robert Penn Warren created a new form of liter-
as the nation entered the Depression era. ary criticism, called “New Criticism”. They stressed that each work of litera-
In the early thirties, the first reaction to the Depression was a literature is a “world in itself”. It is separated from the author’s life and opinions.
ture of social protest. There was a powerful Marxist “Proletarian Literature” Meaning and form are closely related.
movement. MICHAEL GOLD, editor of the Communist paper The New ROBERT PENN WARREN - His lyric poetry, like Tate’s, shows mod-
Masses, was a leading force in the movement. He wrote Jews without ern man suffering from loss of religious faith. A more important theme is the
Money as a model for other “Proletarian” writers. relationship between man and nature.
Gold’s novel was also the start of the “Jewish-American” novel, which In his fiction, Warren turns to the politics and morality of the purely
became an important type of literature in the fifties and sixties. Gold de- human world.
scribes the failure of the “American Dream” for those who had left Europe With William Faulkner, Thomas Wolfe and the Fugitive writers, the
looking for a new and better life. This soon became a main theme in Jewish- America South became an important center of literature.
American literature.
KATHERINE ANNE PORTER’s work is of the “symbolic realism”
The novels of JOHN O’HARA show a similar interest in “documen- type. The reader first sees the surface story, with its “local color” and par-
tary” realism. They are tough, realistic descriptions of the upper middle-class ticular details. After this reader becomes aware of a deeper meaning.
world. In 18 novels and 374 short stories, O’Hara recorded the changing
American scene from World War I to the Vietnam War. 13. THE FORTIES AND FIFTIES
The work of JOHN STEINBECK represents a similar attempt to “get it No capítulo a seguir, com o advento da II Guerra Mundial, a literatura
all down on paper”. In the thirties, his characters were “naturalistic” in the americana tem esta como sua maior fonte inspiradora
classic meaning of the word. In all of his novels, Steinbeck combines a World War II produced a large number of war novels, many of them
naturalistic way of looking at things with a deep sympathy for people and the quite good. Those of World War II, however, belong to the naturalistic
human condition. Steinbeck’s books search for the elements in human tradition. Usually they show the ugliness and horror of war in a realistic
nature which are common to all people. manner. Although the novelists hate war, they rarely show any particular
Like some other writers in the thirties, Steinbeck often tried to paint kind of “political consciousness”. JOHN HERSEY writes in a newspaper-like
large portraits of the “national spirit”. To do this, he combined myth with his style, without opinion or emotion.
naturalism. After the war, America entered an “age of Anxiety”. The politics of
THOMAS WOLFE was another writer who tried to speak for all Amer- America were influenced by two great fears. First, there was the fear of the
ica. He brought a voice of hope to the despair of the thirties. His work is Bomb; in the late forties and early fifties, fear of Communism became a
national sickness.

American authors in the fifties show that they are very uncomfortable war. Afterwards, however, they went on to develop their own highly personal
in the post-world. It is not a period of important experiments in style. Many kinds of poetic expression.
write’s in this period try to find new answers to the old question, “who am I?. RANDALL JARREL wrote some of the best poems about World War
Others explore the ideas of modern philosophy and psychology. The new II. His poetry often has deeps psychological themes. He is surprisingly good
writers of the South seem a little less “modern”. In their work, we still feel the at describing the thoughts and emotions of women.
sad, heavy weight of the past. The central theme of their work, however, is
During the war KARL SHAPIRO also wrote fine war poetry. But after
often loneliness and “the search for the self”. This makes their work deeply
the war he turned to more joyful themes, like love.
interesting to modern readers everywhere.
The ill spirit of the fifties was an important theme for the “Beat”
In the forties and fifties the South continued to produce some of the
movement. The Beats were the new rebel-heroes that Mailer described in
finest American writers.
The White Negro. They called themselves “Beats” because they felt beaten
EUDORA WELTY her collection of connected short, The Golden Ap- by society, and because they loved the strong, free beat of jazz rhythms.
ples, uses many elements from Greek mythology. Some were “hot” Beats. For them, fear of the future was part of the illness of
FLANNERY O’CONNOR was another Southern writer whose fiction modern society. They lived for the joy of the “enormous present”. They
suggests the reality of “another world”, this other world appears to be con- enjoyed drugs, sex and wild trips around the country. Others were “cool”
nected to her Roman Catholicism. For her, “the center of existence is the Beats. These, like the poet GARY SNIDER, looked for a deeper spiritual life
Holy Ghost”. She rarely discusses religion directly. On the surface, her through Zen Buddhism and other Oriental philosophies.
stories and novels are filled with horrible events and grotesque characters. For all the Beats, creating literature was a kind of performance.
This makes her typical of the “Southern Gothic” school of writing.
ALLEN GINSBERG uses free-form poetry to praise the free life-style.
The stories and novels of CARSON MCCULLERS, also clearly be- His poetry almost always has a message: defending drug taking and homo-
long to the Southern Gothic tradition. There is unnaturalness to most of her sexuality or attacking American society and politics. He uses the Zen idea of
characters. The horrors of life are a major theme in McCullers’s work. They “spontaneity” in his poetry. This spontaneity can give emotional power to his
are described with careful coolness, and without any emotion. poems. But it often causes carelessly written poetry.
The Southern towns of McCullers’s stories are filled with race hatred LAWRENCE FERLINGHETTI is another Beat movement poet.
and other kinds of “loveless ness”. Her physical descriptions help us see this
The writing style of JACK KEROUAC is influenced by the Zen idea of
loveless ness.
spontaneity. He wrote his novel On the Road. Symbolically, it is a trip from
MARY MCCARTHY, a Northerner, she used her novels to describe the “unfree” city to the emotional, spiritual and physical freedom of the West.
the life of her own generation. Her essays on literature and politics are also The style of the book gives us the feeling the journey is being made in a
widely read and praised. great hurry.
In the 1940s and 1950s, the Jewish-American novel grew im- The experiments of WILLIAM BURROUGHS had a strong influence
portance. These novels looked at the spiritual and psychological problems on American writers in the sixties and seventies. His novels are a complete
of mid twentieth-century life in a new way. They brought to American litera- dream world, filled with terrible nightmares. He creates a confusing and
ture a new interest in the old problems of morality: extremely funny world. He breaks up images, sentences and words and
“How should a good man live? “ “What are our responsibilities to- combines them in new ways. Like other Beats, he is a “spontaneous” writer.
wards others? “ Burroughs is announcing here the new direction for American litera-
SAUL BELLOW is the most important of the Jewish-American novel- ture in the sixties and seventies. He is saying that writers must now write
ists. Existentialist writes Existentialist theme. about writing. In the fifties, writers had explored the theme of man’s place in
Bellow’s novels became a model for many new writers in the fifties. society. In the sixties, however, writers became more interested in a new
He had created for them a new kind of hero and a new kind of descriptive question: “What is writing?” They began to experiment with completely new
style. The Bellow hero lives actively inside his own mind, Bellow’s descrip- forms of literature: post-realism and the “anti-novel”. Their new kind of
tive style makes this outside world very real. He makes us feel as if we are writing made readers read in a completely new way.
walking the streets and riding the subways along with the character.
14. THE SIXTIES AND SEVENTIES.
ISAAC BASHEVIS SINGER introduces the humorous wisdom of the
Começam a surgir escritores voltados para Religiões e Culturas Ori-
pre-war Polish-Jewish village to the non Jewish world.
entais e Voltados para a prática sexual
BERNARD MALAMUD creates a language and style which make his
The 1960s were years of great cultural excitement and social pain.
story sound very Jewish. His grammar is a mixture of English and Yiddish:
The “Hippies” looked for new experiences through love, drugs and Oriental
Humor and tragedy contrast in Malamud’s stories. Malamud’s stories religions. By the middle of the sixties, the streets were filled with angry
usually treat the Jewish tradition with gentle humor. young people demanding equal rights for blacks and an end to the Vietnam
PHILIP ROTH is another novelist of typical Jewish humor. He writes War. By 1970, the national mood was very unhappy.
about Jewish-Americans who have become successful members of Ameri- Some writers of the sixties and seventies look deep into the nature of
can society. American values in order to understand what is happening in their souls. In
J.D.SALINGER is a Jewish-American writer with almost no strong many ways, they continue the psychological studies of the fifties. JOHN
ties to the Jewish tradition. His only novel, THE CATCHER IN THE RYE, UPDIKE is concerned with how individuals live and view their own lives.
made him the most popular American writer among serious young people in The characters in Updike’s later novels seem to have only their bod-
the fifties and early sixties. ies. Their bodies have become more important than their souls. Updike
NORMAN MAILER does more than try to describe the existential becomes the novelist of “the modern religion, sex”.
pain of the modern world. He wants to be a leader. His books try to report The sixties and seventies were also decades of important experi-
on the psychological history is still happening. Each book is closely con- ments in new forms for American fiction. These experiments developed in
nected to a particular moment in time, many critics see him as an extremely two different directions. One direction was the “factualized novel”. Here, the
influential personality in post-World War II American literature. author used the “facts” of history to create new and unusual forms of fiction.
Mailer’s first novel, The Naked and The Dead, is a realistic novel In his book of short stories The Death of the Novel, RONALD
about World War II. SUKENICK describes another direction for American fiction: “post-realism”.
Mailer was strongly against the Vietnam War. Reality is simply our experience, and fiction is only a way of looking at the
In Cold Blood, by TRUMAN CAPOTE, is perhaps the most famous of world. Realist and naturalist writers used to depend upon psychology,
the non-fiction novels. Capote’s earlier work belongs to the “Southern Goth- sociology and the natural sciences to describe reality. But these also are
ic” tradition. only “ways of looking at the world”. Writers can still use these techniques,
but only as part of the “game” of literature. The most important writers of the
There were several important traditional poets writing in the forties
and fifties. They began their careers with a great common experience: the
sixties and seventies used this idea in various ways. They make it difficult In literature, this struggle began with The Souls of Black Folk by W.
for us to read their novels in the usual way. E. B. DU BOIS. This book is a work of sociology, rather than of fiction. It
Catch-22 by JOSEPH HELLER established the mood for American describes the effects of white American racial prejudice on the minds of
fiction in the sixties. blacks. Also, for the first time in American literature, it describes the special
culture of American blacks.
KURT VONNEGUT is another master of black humor.
The era of 1920 is often called the Jazz Age. For the first time, the
Slaughterhouse-Five - Vonnegut’s most important novel - had a
names of black musicians and black writers became famous among all
strong influence on American fiction in the seventies. Here, for the first time,
Americans. In Harlem, black writers began the “Harlem Renaissance”. The
Vonnegut is able to use his experience of the Dresden firebombing in his
writers in this movement were influenced by the experimental styles of
literature.
European and American literature. They tried using these forms to talk
The Cannibal, by JOHN HAWKES is a horror story with murders and about the experience of black people in American society. Cane, by JEAN
the eating of human meat. The style is extremely clear. Hawkes is more an TOOMER, is the most famous work of the movement. It combines poetry
“anti-realist” than a “post-realist”. He makes no difference between fantasy with short stories.
and reality.
The next section of Cane moves to Washington D. C. It uses the ex-
In the sixties, JOHN BARTH became an important leader in the post- perimental language of the literature of the twenties.
realist movement. He began his attack on the traditions of realist literature
LANGSTON HUGHES sometimes experiments with the jazz and
with The Sot-Weed Factor, set in Colonial Times in Maryland. It is written
blues rhythms of black music. Hughes’s early work does not directly attack
like an eighteenth-century novel. Actually, it is a big joke. Barth is showing
white society for its racial hatred. His protests are made softly, like sad
us how foolish such a novel becomes when written by a twentieth-century
wishes. In the fifties, his poetry began to express more anger.
author. This is part of his theory that the literature of the present era is a
“Literature of Exhaustion”. Modern writers are experiencing the “used- COUNTEE CULLEN, the third important Harlem Renaissance poet,
upness” of certain forms or the exhaustion of older possibilities. In Giles did not want to be just a “black” poet. He wanted to be a poet for all man-
Goat-Boy, he tries to create new forms and possibilities. He uses here the kind.
methods of science fiction to create a new myth for the world. However, in Cullen’s themes are love, beauty, and the shortness of life. Still, be-
later novels, he becomes less experimental and more traditional. hind these themes, he clearly feels the pain of being black in America.
In the fiction of DONALD BARTHELME, the “meaning” and the “sto- The next step in black literature was to bring “the heart that bleeds”
ry” often disappear. He loves to “embarrass” readers who look for these out of hiding. This is what RICHARD WRIGHT does in a number of words
things. using powerful realist techniques.
Barthelme’s descriptions rarely describe a reality beyond his own Wright uses naturalist techniques to describe the social and psycho-
words. This is because to him, writer’s only reality is language. He believes logical pressures on his black hero. For the first time, we see a black writer
that in the modern world, words have a life of their own. describe the violence in a black man. The novel surprised and frightened
VLADIMIR NABOKOV also experimented with the language form of many white readers when it was published. The novel often uses language
fiction. Like other writers in the fifties, sixties and seventies, he does not try similar to the language of Frank Norris, the naturalist novelist.
to copy reality in his fiction. He believes that fiction is a kind of reality. His RALPH ELISSON wrote Invisible Man, perhaps the most famous
novels are often quite complicated because they have many levels of mean- novel in black American literature. It does more than describe American
ing. In all of his work, Nabokov is an artist who tries to “defeat time and social injustice. The humor of the novel is quite similar to the absurd “black
destroy reality”. humor” we find in the works of Vonnegut and Barthelme.
The novels of THOMAS PYNCHON are not post-realist. His stories In the 1960s, many blacks and young whites joined together in the
have plots and the things he writes about are mostly real. He is unusual huge Civil Rights movement.
because he seems to know everything. His descriptions of historical events, The anger of LEROI JONES sometimes seems like hate. For a while,
philosophy, medicine, strange religions, unusual literature and modern around 1965, he wrote plays and poetry which openly stated that blacks are
science are based upon a deep knowledge of these things. better than whites and that whites are evil. His poetry uses the dialect of
Pynchon’s novels try to create the “emotion of mystery”. His main poor blacks. Many of his plays were presented in black-only theaters. Still,
characters become “detectives”, spending their lives trying to understand Jones is an extremely important voice in modern American literature. He is a
strange mysteries. But their search is hopeless because the mysteries are master of the short, free verse lyric. His poems of love and of pain have a
far too big. quiet beauty that is widely admired.
After the mid-seventies, American fiction began to move away from Most of Jones’s plays, however, attack white society. In 1973, Jones
the post-realist and post-modernist experiments of the sixties and early became a Communist leader. His more recent plays shows blacks and
seventies. whites joining in a revolution to destroy their evil society.
JOYCE CAROL OATES’s works are a return to Gothic literature. She
16. DRAMA
realistically describes the people who must live in the dark and destructive
society of America. In her carefully written short stories, she often describes Este capítulo nos dará uma idéia de como foi o teatro na época entre
the difficulty of finding love in the modern world. os anos 20 e 60
The poet JAMES DICKEY is “much more interested in man’s relation In the twentieth-century, the American theatre had many fine actors,
to the God-made world, the universe-made, than to the man-made. Much of but no great playwrights. Most plays were pure melodramas, filled with tears
his poetry is about nature. and moral lessons.
It is often said that the two main themes of modern American litera- The movement toward realism in the story of the play was far slower.
ture are money and sex. They seem to have replaced, in many cases, the BRONSON HOWARD was the first important realist in American Drama. In
great old themes of fate and evil. But in general, American literature still such plays he carefully studied two areas of American society: business and
expresses optimism about man’s possibilities in the future. The basic Ameri- marriage. But Howard’s dramatic techniques were still the old-fashioned
ca “flavor” still combines humor and celebration. techniques of melodrama.
WILLIAM DEAN HOWELLS, the realist novelist, was also active in
15. THE TWENTIETH-CENTURY BLACK WRITER the attempt to modernize the American theatre. Together with Hamlin Gar-
O racismo contra os negros americanos é o tema central deste capí- land, he established the First Independent Theatre in Boston.
tulo With EUGENE O’NEILL, American drama developed into a form of
One of the most important themes in twentieth-century American his- literature. He freed it from the character types of melodrama. Through his
tory is the struggle of Black Americans for their human and social rights. In many plays he brought a wide range of new themes and styles to the stage.
the North, young black artists and writers began their long struggle for social Each play is an exploration of the human condition. His deep seriousness is
justice for their people. shown by the fact that he wrote only one comedy.

The theme of each play goes beyond the surfaces of life to study the ___________________________________
“forces behind life”.
___________________________________
In all of O’Neill’s work, fate is one of these forces. Psychology is another
force of these “forces behind life”. O’Neill often uses the new psychology of ___________________________________
Freud to deepen his dramas. While most of his plays are realistic in form,
he experimented with anti-realistic techniques. ___________________________________
The form of each of O’Neill plays is based upon the special dramatic ___________________________________
needs of the play.
_______________________________________________________
The twenties and thirties were a high point in American drama. O’Neill
was followed by such talented authors as SUSAN GLASPELL, MAXWELL _______________________________________________________
ANDERSON, and others.
_______________________________________________________
The best plays of ELMER RICE are works of social criticism.
After World War II, TENESSE WILLIAMS and ARTHUR MILLER _______________________________________________________
brought new life into American drama. _______________________________________________________
Tennessee Williams was brought up in the South. We can clearly see
elements of the Southern literary tradition in his work. The first of these _______________________________________________________
elements is his complicated feelings about time and the past. _______________________________________________________
Often, the South’s moral sickness is described in sexual terms. Such
themes as brutality and immorality are strong. _______________________________________________________
At first, Williams appears to be a realist playwright. In fact, however, the _______________________________________________________
language of his plays is sometimes close to poetry. He specializes in “Goth-
ic” tragedy. His tragedies are not ordinary, everyday tragedies. They happen _______________________________________________________
in a reality distorted by the imagination of the playwright. They are “Gothic” _______________________________________________________
because they show the horrors of the soul. This element becomes even
clearer in Williams’s later plays. _______________________________________________________
From his first plays through his last, Williams seems to see life as a _______________________________________________________
game which cannot be won.
The world of Tennessee Williams is ruled by irrational forces. The world _______________________________________________________
of Arthur Miller, however, is quite rational. He believes that things happen _______________________________________________________
for a reason. This makes his plays seem more intellectual than Williams’s.
The past has a direct influence on the present in Miller’s plays. _______________________________________________________
They often set up a dramatic situation in order to prove an intellectual _______________________________________________________
point.
All Miller’s plays show a deep faith. They show that moral truth can be
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found in the human world. _______________________________________________________
In 1958, the American theatre was in a period of crisis. O’Neill was al-
_______________________________________________________
ready dead. And the most successful years of both Miller and Williams
seemed to be over. _______________________________________________________
EDWARD ALBEE. By the early 1960s, Albee was widely considered to
_______________________________________________________
be the “successor” to Miller and Williams.
Many of Abee’s plays seem to be influenced by the European “Theatre _______________________________________________________
of the Absurd” movement of the fifties and sixties. The basic philosophy of
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this movement was that traditional realism shows life as it “seems to be”,
and that in fact, life is meaningless. _______________________________________________________
Although Albee often uses the methods of the Absurdists, he is really a
_______________________________________________________
social critic and satirist.
Albee’s later work, however, is far less hopeful. In all of his plays, Al- _______________________________________________________
bee’s language is wonderful. But in his recent plays, he seems to doubt the _______________________________________________________
reality of language itself. Albee seems to doubt that art can explain life.
In general, Americans have been more interested in their nations film _______________________________________________________
art than in its “serious” stage drama. _______________________________________________________
17.POPULAR FICTION _______________________________________________________
Aqui veremos um resumo do gosto popular que inspira os escritores de
nossa época _______________________________________________________
The writers covered in this chapter are all creators of light or popular lit- _______________________________________________________
erature. Their stories and characters are loved by millions and millions of
American fans. Few of them are “serious artists”. But their books are very _______________________________________________________
important part of America’s culture. American humor, mystery stories, _______________________________________________________
Western and science fiction are now part of the culture of the whole world.
Since the time of Benjamin Franklin, Americans have loved to laugh at _______________________________________________________
themselves. _______________________________________________________
Writing about humor we can see some names like ROBERT BENCH-
LEY, JAMES THURBER. DAMON RUNYON preferred the gangster’s sto- _______________________________________________________
ries, while MARY ROBERTS RINEHARD and FREDERIC DANNAY and _______________________________________________________
MANFRED LEE write their novels with the plot of mystery.
There are, in these period, various plots that have being described like _______________________________________________________
science fiction, detective stories, mystery books and others. _______________________________________________________

um passado saudosista ou como memória individual ou coletiva mas,
simplesmente, um passado ultrapassado.
A questão que então se colocava ou ainda se coloca, para referenciar o
ensino e a aprendizagem da História, é a de identificar as relações entre as
atuais necessidades da sociedade contemporânea e o conhecimento
histórico a ser veiculado pelas propostas curriculares. A apresentação
formal das propostas é variada sendo, no entanto, perceptível na maioria
ENTENDIMENTO DE QUE AS CIÊNCIAS HUMANAS delas a superação do modelo tecnista dos anos 70. Nessas propostas, o
MARCAM O PROCESSO HISTÓRICO QUE ENVOL- saber escolar propostos pretende evitar a caracterização como “pacote” e
VE A CONSTITUIÇÃO DAS SOCIEDADES, ALÉM DA aparece como fruto de discussões e se define como resultante de um
COMPREENSÃO ANALÍTICA DA EXPERIÊNCIA consenso parcial dos três setores considerados básicos em sua elabora-
HUMANA E SEUS DESDOBRAMENTOS PARA A ção: poder educacional, academia e professores.
O texto destaca que há um número majoritário de propostas que man-
ORDEM SOCIAL EM CONTEXTOS, ÉPOCAS, COS-
tém Estudos Sociais nas séries iniciais do ensino fundamental (1ª a 4ª
MOVISÕES, TEMPOS E ESPAÇOS DIFERENTES. HÁ séries). Para as séries seguintes, a História e a Geografia constituem-se
QUE SE VALORIZAR AS RELAÇÕES DINÂMICAS como disciplinas autônomas mas com uma variedade significativa quanto
ENTRE A SOCIEDADE, NATUREZA E PROCESSOS ao tempo e espaço pelos quais se devem iniciar os estudos históricos:
PRODUTIVOS, NA PERSPECTIVA DE SE ESTRU- Brasil e seus povos nativos ou Europa e Mediterrâneo, berços da civilização
TURAR O RECONHECIMENTO DE QUE ESSES ocidental cristã ou pelo Brasil com chegada dos europeus ou então pela pré
PROCESSOS PRODUTIVOS REGEM O ORDENA- - História europeia.
MENTO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO E SUAS IMPLI- Dois aspectos comuns se destacam nas propostas curriculares. Os ob-
CAÇÕES CONCRETAS NO PLANO SOCIAL, POLÍ- jetivos são semelhantes e, igualmente, possuem críticas comuns quanto ao
que denominam de ensino tradicional de História, notadamente quanto às
TICO, ECONÔMICO, AMBIENTAL E HUMANO.
noções de tempo histórico baseadas em referenciais considerados oriundos
do positivismo.
BITTENCOURT. CIRCE. (ORG.)
O SABER HISTÓRICO NA SALA DE AULA. CIDADANIA COMO META PARA O NOSSO O ENSINO DE HISTÓRIA
SÃO PAULO: CONTEXTO, 1997.
Aqui os autores colocam que as transformações substantivas de uma
CAPITALISMO E CIDADANIA NAS ATUAIS disciplina escolar ocorrem quando suas finalidades mudam. As finalidades
PROPOSTAS CURRICULARES DE HISTÓRIA mudam para atender a um público escolar diferenciado e como resposta às
Segundo o autor, um primeiro desafio para quem ensina História pare- suas necessidades sociais e culturais. A existência de História escolar
ce ser a explicitação da razão de ser da disciplina, buscando atender aos deveu-se sobretudo ao seu papel formador da identidade nacional, sempre
anseios de jovens que ardilosamente fazem perguntas aparentemente paradoxal, no caso brasileiro, uma vez que deveríamos nos sentir brasilei-
inocentes, como “Por que estudar História? Por que o passado, se o impor- ros mas antes de tudo pertencentes ao mundo ocidental e cristão.
tante é o presente?”. A construção de uma identidade nacional que permeia a existência da
No entanto, independentemente das dúvidas dos alunos e das respos- disciplina como obrigatória nos currículos brasileiros desde o século XIX,
tas dos professores, a História continua a existir nos currículos e a discipli- passou a ser redefinida, portanto, sob outros parâmetros, repensada sob
na reformula-se em textos oficiais e em livros didáticos que crescem em novas perspectivas relacionadas às mudanças sociais e econômica em
títulos e circulação. A permanência da História parece assegurada por curso no país, à mundialização e às transformações do papel e do poder no
inúmeras propostas curriculares que têm sido produzidas por Secretarias Estado na nova ordem mundial econômica. Estes novos parâmetros apon-
de Educação de estados e municípios brasileiros a partir de 1985 e, mais tam para a necessidades de aprofundar o conceito de identidade nacional.
recentemente, pelo próprio Ministério da Educação na elaboração dos O mito do Estado-nação que sustentava o ideário nacionalista das propos-
Parâmetros Curriculares Nacionais. tas curriculares foi substituído pelo mito da empresa.
Há clivagens e conflitos inerentes entre o currículo proativo, normativo Para a maioria das propostas curriculares, o ensino de História visa
e escrito pelo poder educacional instituído e o currículo como prática na contribuir para a informação de um “cidadão crítico “, para que o aluno
sala de aula ou currículo interativo (GOODSON, 1991). adquira uma postura crítica em relação à sociedade em que vive. As intro-
duções dos textos oficiais reiteram, com insistência, que o ensino de Histó-
ria, ao estudar as sociedades passadas, tem como objetivo básico fazer o
CARACTERIZAÇÃO DAS PROPOSTAS aluno compreender o tempo presente e perceber-se como agente social
O texto destaca que as propostas curriculares de História elaboradas capaz de transformar a realidade, contribuindo para a construção de uma
nos últimos anos estão relacionadas aos debates e confrontos surgidos no sociedade democrática.
final do período da ditadura militar, que pretendiam o retorno da História e Segundo Bittencourt, a relação entre História escolar e cidadania nos
Geografia para as oito séries iniciais da escolarização, em substituição aos remete evidentemente às finalidades políticas da disciplina. A relevância de
Estudos Sociais. A História e a Geografia haviam se mantido precariamente uma formação política que a História tende a desempenhar no processo de
em alguma séries do 2º grau, para atender, na prática, aos exames vestibu- escolarização tem sido inerente à sua própria existência e permanência nos
lares e não como proposta de formação geral necessária para um ensino currículos. O papel da História como disciplina encarregada da formação de
terminal profissionalizante ou técnico. cidadão político não é revelado ou implícito, como ocorre com as demais
As condições políticas e culturais exigiam um repensar das condições disciplinas curriculares. A formação do pensamento crítico do aluno para a
de trabalho do professor e seu papel na vida escolar, mas era igualmente compreensão da realidade em que vive e transformá-la é, assim, um objeti-
urgente estabelecer novas formas de relações pedagógicas para possibilitar vo político possível de ser inserido em várias situações e condições.
diálogos com alunos cujo perfil era bastante diferente de outros momentos Cabe, portanto, a reflexão sobre o sentido explícito desse objetivo nas
da história escolar brasileira. atuais propostas, especialmente quando a utilização do termo cidadania
A entrada de alunos de diversas idades e experiências, portadores de encontra-se disseminada em uma profusão de textos e discursos acadêmi-
diferentes culturas e vivências, em crise de identidade pela chegada impro- cos, políticos, especialmente naqueles destinados às questões educacio-
visada e forçada a centros urbanos, dentro do intenso processo migratório nais.
do campo para a cidade e entre estados - principalmente do Nordeste para Cabe enfatizar que a ampliação do conceito de cidadania, com a intro-
o Sul -, colocou em xeque a estruturas escolar e o conhecimento que ela dução e explicitação de cidadania social, confere ou deveria conferir uma
tradicionalmente vinha produzindo e transmitindo. outra dimensão aos objetivos da História quanto ao seu papel na formação
Para o autor se esse perfil diferenciado do público escolar tem apre- política dos alunos, implicando, ainda, uma revisão mais aprofundada dos
sentado desafios para educadores, no caso da História as questões se conceitos propostos.
avolumaram à medida que a sociedade consumista tem se estruturado sob O Tempo Evolutivo do Progresso ou o Capitalismo.
a égide do mundo tecnológico, responsável por ritmos de mudanças acele- Outro ponto em que as propostas convergem refere-se à crítica às no-
rados, fazendo com que tudo rapidamente se transforme em passado, não ções de tempo impostas pelos currículos anteriores, oriundos dos paradig-
Área de Ciências Humanas 103 A Opção Certa Para a Sua Realização
mas positivistas e que devem ser superados. De forma quase unânime, as dominante, que formará a consciência e a memória coletiva da sociedade.
formulações de novas propostas curriculares são justificadas ao se apre- Para o autor a trajetória da História como disciplina escolar, no Brasil,
sentarem como meio de superar um ensino de História que se fundamenta não foi tranquila, tanto em relação à sua introdução na grade curricular a
na construção de um templo histórico homogêneo, determinado pelo euro- escola secundária quanto à elaboração de seus programas. A História
centrismo e sua lógica de periodização baseada no sujeito histórico Estado- como disciplina escolar da escola secundária se efetivou com a criação do
nação. E, nessa perspectiva, propõe-se a trabalhar com as diferentes Colégio D. Pedro II, no final da regência de Araújo Lima, em 1837.
temporalidades e diferentes sujeitos. A História disciplina não nasceu sozinha. Foi sua irmã gêmea a História
Para Bittencourt, as justificativas das propostas apontaram para a alte- acadêmica. No mesmo ano em que foi criado o Colégio D. Pedro II foi
ração e superação da concepção de tempo histórico evolutivo e progressis- criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB).
ta. Mas, nessa perspectiva, foi possível identificar que a periodização das Em 1843, o Instituto Histórico perguntou aos seus sócios “Como se de-
proposta que mantêm conteúdos “tradicionais” ou baseados no modo de ve escrever a História do Brasil?”. A resposta vencedora foi a de Von Mar-
produção ou as que optam por eixos-temáticos, é estabelecida e organiza- tius. Ele afirma que, para se escrever a História do Brasil, devia-se em
da pelo capitalismo. primeiro lugar, atentar para a formação étnica do Brasil e a contribuição do
Os desafios enfrentados na elaboração das propostas residem subs- branco, do negro e do índio para a formação da população brasileira.
tancialmente em articular a produção historiográfica que introduz o social e Logo após da revolução de 30 e a reorganização do Ministério da edu-
o cultural em suas relações intrínsecas com o econômico e que redimensi- cação e saúde Pública, o então Ministro da Educação do Governo Provisó-
onam o político. Na crítica sobre as propostas que elencam acontecimentos rio, Francisco Campos, comandou uma profunda modificação do sistema
da política institucional há, por vezes, o abandono do político, em uma visão educacional do país. A Reforma Francisco Campos estendeu a equipara-
fragmentada do social. Alguns conceitos básicos como os de classe social, ção aos colégios mantidos pelos municípios, associações ou por particula-
trabalho e alienação poderiam ser melhor explicitados para a formulação de res. Os programas e métodos de ensino, porém seriam produzidos pelo
lutas e movimentos sociais, estendendo a concepção de ação política para próprio Ministério. Eliminava-se desse modo a atribuição dos ginásios
a esfera das organizações da sociedade civil, dos sindicatos e de lutas de estaduais de elaborarem seus próprios programas, acentuando a centrali-
resistências diversas, conforme preconizam estudos do cotidiano, como os zação uniformizadora do ensino secundário. Paralelamente foi organizado
de E. Thompson, Agnes Heller, Maria Odila da Silva, Michel de Certeau, um sistema de inspeção federal do ensino secundário, aprofundando ainda
Henri Lefebvre, entre outros. mais o controle exercido pelo governo central. O conteúdo do programa
O conhecimento histórico escolar é uma forma de saber que pressupõe estava disposto por série e procurava abranger a História Geral, do Brasil e
um método científico no processo de transposição da ciência de referência da América. Tais programas vigoraram até 1942, quando reforma promovi-
para uma situação de ensino, permeando-se, em sua reelaboração, com o da por Gustavo Capanema mudou a grade curricular introduzindo uma
conhecimento proveniente do ‘senso comum’, de representações sociais de maior carga horária às matérias do campo das humanidades. Concebido
professores e alunos e que são redefinidos de forma dinâmica e contínua durante a era Vargas, os programas de história elaborados pelas comis-
na sala de aula. “Nenhuma disciplina escolar é uma simples filha da “ciên- sões constituídas pelo Ministério da Educação, após as duas reformas,
cia-mãe’, adverte-nos Henri Moniot, e a história escolar não é apenas uma traziam implícitas as grandes questões que faziam o pano de fundo das
transposição da história acadêmica mas constitui-se por intermédio de um transformações que se estabeleciam no período.
processo no qual interfere o saber erudito, os valores contemporâneos, as Bittencourt coloca que os programas eram periodizados fazendo uso
práticas e os problemas sociais. das épocas consagradas pela historiografia clássica: No caso da História
O ensino de História pode possibilitar ao aluno “reconhecer a existência Geral e quanto a História do Brasil, a periodização era a mesma que o
da história crítica e da história interiorizada e “a viver conscientemente as Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro havia estabelecido a partir das
especificidade de cada um delas”. O estudo de sociedades de outros tem- sugestões de seus sócios, que discutiam como deveria ser escrita a Histó-
pos e lugares pode possibilitar a constituição da própria identidade coletiva ria do Brasil. Considerando a História como a genealogia da nação, esta se
na qual o cidadão comum está inserido, à medida que introduz o conheci- iniciava com a História da formação de Portugal e os grandes descobrimen-
mento sobre a dimensão do “outro”, “de uma outra sociedade”, “outros tos que incluíam o Brasil no processo civilizatório. Nas Instruções Metodo-
valores e mitos”, de diferentes momentos históricos. Identidade e diferença lógicas, que acompanhavam os Programas orientavam os professores
se complementam para a compreensão do que é ser cidadão e suas reais para o exercício de sua prática pedagógica, destacava-se importância da
possibilidades de ação política e de autonomia intelectual no mundo da História como um instrumento para o desenvolvimento do patriotismo e do
globalização em sua capacidade de manter e gerar diferenças econômicas, sentimento nacional. Esse fato fica bastante evidenciados nos livros didáti-
sociais e culturais como as do nosso país. E, nessa perspectiva é preciso cos publicados de acordo com os programas oficiais, sobretudo nos capítu-
considerar o papel do professor na configuração do currículo real, ou intera- los que tratavam especificamente da formação do sentimento nacional
tivo, que acontece na sala de aula, lembrando que ele é sujeito fundamental brasileiro.
na transformação ou na continuidade do ensino da História. Três pilares alicerçavam a unidade brasileira: unidade étnica, unidade
administrativa e territorial e unidade cultural. Os eixos em torno dos quais
Currículos de história e políticas públicas os programas os programas se estruturavam tinham significados relacionados à formação
de história do Brasil na escola secundária do Estado Nacional; a formação do “povo brasileiro”, a organização do
Katia Abud
poder político e a ocupação do território brasileiro.
Os currículos e programas constituem o instrumento mais poderoso de
Os programas posteriores à queda de Vargas e à elaboração da Lei de
intervenção do Estado no ensino, o que significa sua interferência em última
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (4.024/61) não conseguiram fugir
estância, na formação da clientela escolar para o exercício da cidadania, no
da concepção pragmática, que pretendia formar o cidadão nos moldes dos
sentido que interessa aos grupos dominantes.
interesses do Estado. A partir de 1961, passou-se aos governos estaduais
Os textos oficiais são produzidos considerando-se uma escola ideal,
a atribuição de elaborar os programas da escola secundária.
como situação de trabalho e como local de recursos humanos. Eles não
Na década de 60, a História e também a Geografia perderam um gran-
relativizam a realidade e trabalham com a ausência de rupturas e resistên-
de espaço na grade curricular, embora se mantivesse como disciplinas
cias. As dificuldades e obstáculos presentes no cotidiano das escolas estão
autônomas na escola ginasial.
ausentes dos textos. Os currículos e programas das escolas públicas, sob
A Lei 5.692/91 introduziu grandes e profundas modificações no ensino
qualquer forma que se apresentem ( guias, propostas, parâmetros), são
fundamental, excluindo a História e a Geografia como disciplinas indepen-
produzidos por órgãos oficiais, que os deixam marcados com suas tintas
dentes no currículo do recém-criado 1º grau de oito anos. Cada um dos
por mais que os documentos pretendam representar o conjunto dos profes-
estados brasileiros buscou soluções próprias para as questões que a
sores e os “interesses dos alunos”, e por mais que tais grupos reivindiquem
reforma apresentava. De modo geral, rejeitavam-se os Estudos Sociais,
participação na elaboração de instrumentos de trabalho, ela tem se restrin-
que pretendiam - tirando da História e Geografia seus métodos próprios de
gido a leituras e discussões posteriores à sua elaboração.
produção de conhecimento - excluir do ensino as possibilidades de crítica a
Mesmo assim, representa uma forma de produção de conhecimento
realidade brasileira. Os professores buscavam dentro de suas próprias
que será acessível a maior parte da população escolarizada no nível fun-
condições regionais e através das entidades representativas, como ANPUH
damental. Os currículos são responsáveis, em grande parte, pela formação
e AGB, soluções para a questão do ensino de História e Geografia, enfim,
e pelo conceito de História de todos os cidadãos alfabetizados, estabele-
recuperado nos anos 80, após o início do processo de redemocratização do
cendo, em cooperação com a mídia, a existência de um discurso histórico

país. Os instrumentos para isso foram encontrados em suas próprias esco- ocorrer e nos remete à segunda questão referida no início deste texto: a
las, com seus próprios meios. atual ênfase ao presenteísmo no estudo da História.
Rediscute-se hoje, ou melhor, elaboram-se, nas instituições do poder Da necessidade de explicar os sucessos da História do Templo Presen-
central, parâmetros curriculares nacionais e conteúdos mínimos para todo o te surgiu, a partir dos anos 70, uma forte demanda do público leitor pelo
país. Estamos assistindo a uma retomada da centralização da educação gênero historiográfico, manifesto em vasta produção editorial, na qual
que alija da discussão os seus principais sujeitos; alunos e professores ressaltam depoimentos e biografia de homens públicos. Dessa forma,
novamente vistos como objetos incapacitados de construir sua história e de historiadores e leitores se encontraram no imperativo de explicar o mundo
fazer, em cada momento de sua vida escolar, seu próprio saber. atual. Movida pelas exigência dessas modificações, a reflexão histórica
passou a reconhecer a política como uma prática social identificável em
todos os novos campos de investigação.
HISTÓRIA, POLÍTICA E ENSINO Enquanto parece haver certo consenso em torno da possibilidade de se
Maria de Lourdes Monaco Janotti
compreender a História do Templo Presente - assegurando-se o emprego
O poderoso circulo da globalização econômica mundial, embora com-
das técnicas usuais de pesquisa e um certo distanciamento de dez a vinte
porte culturas de resistência, estreita-se cada vez mais. As diferenças
anos do acontecido (dependendo da opinião dos críticos), o mesmo não se
absolutas são relativadas e o imperialismo do mercado, sob a linguagem
dá quanto à História Imediata.
neoliberal, tudo reduz a sua lógica. O esquecimento é uma arma poderosa
As atuais metas da globalização da economia, as relações entre os
nesse movimento que, não ingenuamente, promove pela mídia internacio-
eventos e o poder da mídia logicamente não estão fora da discussão epis-
nal espetáculos regionais-originalmente fruto de reações à cultura dominan-
temológica da História Imediata. A mídia, ao mesmo tempo que noticia, cria
te tornando os produtos consumíveis pelo público dos talk-shows.
acontecimentos e os interpreta, oferecendo ao público uma visão acabada
A desqualificação do passado, como experiência político-social, foi ab-
e superficial do acontecido.
sorvida até por grupos influentes de intelectuais que passaram a vê-lo,
O presente em profundidade implica criticar as fontes, explicá-las e não
quase exclusivamente, como um conjunto de discursos dominados por
apenas descrevê-las. Introduzir os acontecimentos na longa duração e
improbabilidades, inverdades, versões e memórias. Instaurou-se o domínio
observar as transformações que foram adquirindo no tempo é a melhor
do presenteísmo, como se nisso não houvesse o perigo das interpretações
maneira de oferecer o material da história do presente para futuras releitu-
ideológicas ou construções explicativas descontínuas.
ras ( LE GOFF ).
O presente passou a explicar-se a partir de si mesmo. O perigo de ig-
norar o passado público pode também acarretar a perda da visão dialética A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA E
da História e da vontade política que leva à crítica e à construção de proje- O COTIDIANO DA SALA DE AULA
tos futuros. Maria Auxiliadora Schmidt*
Brotam duas ordens de observações correlatas aplicáveis aos rumos Um grande conjunto de variáveis pode ser responsabilizado pelo relati-
do ensino da História no Brasil. A primeira refere-se ao repúdio da História vo insucesso da renovação do ensino de História, destacando-se, princi-
Política e a segunda, à ênfase dada aos conteúdos da História Imediata e palmente, o descaso a que vem sendo submetida a educação brasileira por
da História do tempo Presente, ambas imbricando problemas epistemológi- parte das autoridades governamentais. Na verdade, podemos afirmar que o
cos próprios da História e da educação. quadro - negro ainda persiste na educação brasileira, muitas vezes como
Pensemos na primeira questão. Muitos avanços foram conseguidos ul- único recurso na formação do professor e no cotidiano da sala de aula. E é
timamente no conhecimento da esfera político-social e os historiadores nesse contexto que podemos falar do significado da formação do professor
tiveram importante papel neste processo. Entre nós as décadas de setenta e do cotidiano da sala de aula, do seu dilaceramento, embate e fazer histó-
e oitenta foram muitos profícuas e muitas das ideias propugnadas por rico.
intelectuais brasileiros críticos da ditadura ainda conservam atualidade.
Segundo o Bittencourt, o repúdio à História Política tradicional deveu- DILACERAMENTO E EMBATES
se à sua concentração no estudo do Estado-nação, dos comportamentos Os autores destacam que a imagem do professor de História é geral-
individuais dos grandes personagens, dos eventos circunstanciais e das mente marcada pela ambiguidade. Ora é visto como sacerdote, ora como
situações conjunturais efêmeras. Estes acontecimentos eram organizados um profissional da ciência, parteiro da nação, de revolução, militante, porta-
sob um racionalismo redutor das descontinuidades e das contradições. voz do verdadeiro passado ou apanhador de diferenças, de indeterminados
Dessa forma, a História Política passou a ser vista como retrato da ideolo- ( PINSKY, NADAI, MICELI ). Sua identidade oscila entre a do professor
gia dominante e ocultadora da verdadeira realidade. Contribuiu para isso a difusor e transmissor de conhecimentos e a do produtor de saberes e
força da explicação marxista da História que enfatizava a importância das fazeres, sabedor de que ”ensinar é, antes de mais nada, fabricar artesa-
estruturas econômico-sociais, bem como o papel da luta de classes como nalmente os saberes, tornando-os ensináveis, exercitáveis e possíveis de
instâncias das verdades mais profundas . avaliação no quadro de uma turma, de um ano, de um horário, de um
Para o autor ante as antigas acusações de demasiada preocupação sistema de comunicação e trabalho ( SOARES)..
com o efêmero e o meramente cronológico, a proposta atual da Historia Os dilaceramento atingem também os alunos em sua condição de re-
Política é desenvolver análises combináveis entre seus vários ritmos - o ceptáculos de informações, conteúdos, currículos, livros e materiais didáti-
instantâneo - e seus aspectos contínuos e descontínuos. Aplicando a teoria cos, na maioria das vezes desinteressantes, que eles lutam por decifrar,
braudeliana sobre o tempo histórico, é possível reconhecer três instâncias : entender... Por isso, ainda se escuta o ressoar e suas queixas, revoltas,
a de pequena duração que abrange o registro do cotidiano da esfera de apatias, ... e embates. Agente de recusa e de contestação, os alunos
decisão política , como por exemplo os golpes de Estado, as mudanças de também manifestam insegurança e temor ante os instrumentos de poder
governo, as sucessões ministeriais etc.; a de média duração que engloba aos quais são submetidos: exames, julgamento dos colegas e professores.
acontecimentos mais estáveis relacionados a longevidade dos regimes Na relação pedagógica, buscam, na verdade, a autonomia, procuram
políticos, do sistema jurídico, dos partidos, do sistema eleitoral etc.; e a da convencer-se por si mesmos da validade do que lhes é proposto, desejam
longa duração em que subsistem as ideologias das formações políticas. pensar por si mesmos, ser reconhecidos, ser libertados em sua originalida-
Esses três níveis não se constituem num setor separado da vida social, de na compreensão e no resgate de sua história.
econômica e cultural, associam-se diretamente às práticas religiosas, Ensinar História passa a ser, então, dar condições para que o aluno
familiares, culturais e do trabalho, relacionando-as à totalidade do político- possa participar do processo do fazer, do construir a História. O aluno deve
social. entender que o conhecimento histórico não é adquirido como um dom-
Sem renegar a História Nova nem as aspirações coletivas do marxismo comumente ouvimos os alunos afirmarem: “eu não dou para aprender
os historiadores acreditam estar realizando uma revolução na antiga con- História”-, nem mesmo como uma mercadoria que se compra bem ou mal.
cepção de História Política. No estado democrático as eleições são decisi- A sala de aula não é apenas um espaço onde se transmitem informa-
vas para a vida social, assim como a legislação trabalhista para o mundo do ções, mas onde uma relação de interlocutores constróem sentidos. Trata-se
trabalho e as leis normativas para o desenvolvimento do ensino de um espetáculo impregnado de tensões em que se torna inseparável o
(RËMOND). significado da relação teoria e prática, ensino e pesquisa. Na sala de aula
Para os autores esta constatação entrecruza-se, necessariamente, à se evidencia, de forma mais explícita, os dilaceramentos da profissão de
História Política, à História do Tempo Presente (refere-se principalmente ao professor e os embates da relação pedagógica.
séc. XX) e à História Imediata (refere-se a acontecimentos que acabam de

O FAZER HISTÓRICO E O FAZER PEDAGÓGICO tempo”. (Choppin p.19) O livro didático, neste aspecto, elabora as estrutu-
Bittencourt e organizadores colocam, no que se refere ao fazer históri- ras e as condições do ensino para o professor, sendo inclusive comum
co e ao fazer pedagógicos, um desafio se destaca dos enfrentados pelos existirem os “livros do professor” ou do “mestre”. Assim, os manuais escola-
educadores na sala de aula, e pode ser lembrado como necessário à res apresentam não apenas os conteúdos das disciplinas, mas como esse
formação do professor de História: realizar a transposição didáticas dos conteúdo deve ser ensinado.
conteúdos e do procedimento histórico e também da relação entre as No texto é destacado que o papel do livro didático na vida escolar po-
inovações tecnológicas e o ensino de História. de ser o de instrumento de reprodução de ideologias e do saber oficial
A transposição didática do procedimento histórico, o que se procura é imposto por determinados setores do poder e pelo Estado. É necessário
algo diferente, ou seja, a realização na sala de aula da própria atividade do enfatizar que o livro didático possui vários sujeitos em seu processo de
historiador, a articulação entre os elementos constitutivos do fazer histórico elaboração e passa pela intervenção de professores e alunos que realizam
e do fazer pedagógico. Assim, o objetivo é fazer com que o conhecimento práticas diferentes de leitura e de trabalho escolar. Os usos que professo-
histórico seja ensinado de tal forma que dê ao, aluno condições de partici- res e alunos fazem do livro didático são variados e podem transformar esse
par do processo do fazer, do construir a História. Que o aluno possa enten- veículo ideológico e fonte de lucro das editoras em instrumento de trabalho
der que a apropriação do conhecimento é uma atividade em que se retorna mais eficiente e adequado às necessidades de um ensino autônomo.
ao próprio processo de elaboração do conhecimento.
A transposição didática das inovações tecnológicas é, atualmente, uma Ilustrações dos Livros Didáticos
questão fundamental e imprescindível no ensino de História, trazendo Dentre os pesquisadores que mais têm se preocupado com as ilustra-
consequências imediatas e complexa tanto para a formação dos professo- ções em livros didáticos de História destacam-se os franceses. Algumas de
res como para a prática de sala de aula. suas pesquisas abordam dois aspectos que nos parecem relevantes. Os
Apesar do crescente aumento da informação e dos meios de difundi-la aspectos ideológicos das ilustrações, como o caso de Amalvi que estuda a
e gestioná-la, ocorre paralelamente um aumento da distância entre os que galeria de heróis representada nas obras didáticas de história. Um outro
sabem e os que não sabem articulá-las, pensá-las, refleti-las. aspecto que tem sido abordado refere-se à evolução das técnicas gráficas
A relação da escola com estas novas tecnologia, em geral, tem sido e ao acompanhamento das transformações e da caracterização dos tipos
contraditória. De um lado, certo sentimento de repulsa no sentido de que “ a de imagens na composição dos livros de História, analisando seus aspectos
instituição é capaz de neutralizar ou de desviar todas as medidas destina- quantitativos que parecem concorrer, cada vez mais, com os textos escritos
das a transformá-la “( BORDIEU, p. 101). Por outro lado, quando acolhidas ( GAULUPEAU).
pelos educadores, tais inovações tecnológicas têm normalmente sido Em estudos sobre a história do livro didático brasileiro, acompanhei a
usadas como técnica de ensino, estratégias para preencher ausências de trajetória de livros de História da escola elementar e secundária a partir do
professores ou como recursos para tornar as aulas menos enfadonhas. século XIX; foi interessante observar o percurso das ilustrações em tais
Tratam-se de adequações superficiais, na medida em que a “inovação não obras a partir da fase inicial da escolarização pública até a atualidade
é um produto”. É um processo. Uma atitude. É uma maneira de ser e estar (BITTENCOURT, 1993). Considerando esse conjunto de imagens utilizadas
na educação”( NOVOA, p.5). no cotidiano escolar, é possível destacar algumas características peculiares
Estudos e pesquisas atuais apontam para a necessidade do redimen- do material pedagógico.
sionamento de tais práticas, em direção à priorização de reflexões acerca A primeira delas é a marca francesa nas ilustrações dos livros escola-
das especificidade e das linguagens próprias das novas tecnologias de res de História. Para o caso dos livros de História Geral ou Universal, as
informação. Elas deverão ser retomadas à luz das novas teorias das Ciên- reproduções são tiradas de obras francesas em sua maioria.
cias Humanas e Pedagógicas. O caráter mercadológico e as questões técnicas de fabricação da obra
Além disso, constata-se que, neste processo, não basta ater-se às ca- didática interferem no processo de seleção e organização das imagens e
racterísticas e potencialidades próprias das novas tecnologia, mas também delimitam os critérios de escolha, na maioria das vezes, das ilustrações. Há
refletir e retomar a sua interação com os currículos e com a prática peda- condicionamentos e limitações impostas pela técnica e pelos custos que
gógica em sua totalidade. devem se associar às necessidades pedagógicas. Os livros didáticos não
podem ser caros, mas necessitam de gravuras como pressuposto pedagó-
II - Linguagem e Ensino gico da aprendizagem, principalmente para os alunos do ensino elementar.
Livros Didáticos entre Textos e Imagens Os editores de livros brasileiros têm sido compradores de fotolitos de
Circe Bittencourt ilustrações das editoras francesas, principalmente para as obras didáticas
Para Bittencourt atualmente as obras didáticas estão repletas de ilus- de História. Para diminuir gastos e proporcionar preços mais acessíveis aos
trações que parecem concorrer, em busca de espaço, com textos escritos. alunos, as editoras brasileiras usam desenhistas para reproduzir quadros
Ao lado dos acervo iconográficos reproduzidos nos livros, têm sido amplia- ou gravuras de livros estrangeiros ou mesmo de edições anteriores com
das a produção e a utilização de imagens tecnológicas” em vídeos e, mais reproduções mais cuidadosas.
recentemente, as informáticas dos softwares e dos CD-ROMs. As mais Se para o caso do, livro de História Geral era e é mais fácil recorrer às
famosas editoras de livros escolares fazem produções de multimídia educa- ilustrações estrangeiras, o mesmo não ocorreu com a produção de História
tivas, e novos títulos de CD-ROM de História têm sido lançados no Brasil do Brasil. Para o caso dessa produção foi preciso, desde o início, que
nos últimos anos. autores e editores organizassem um acervo próprio de ilustrações e gravu-
Embora a introdução de gravuras e mapas no ensino de História, há ras pela impossibilidade de recorrer aos manuais estrangeiros.
cerca de um século, e a multiplicação de imagens apresentadas atualmente A História Política ensinada optou, até os anos 60, por biografar os
como material didático demonstrem a importância desse recurso na cultura efeitos dos chefes políticos, reis e presidentes republicanos, seus retratos
histórica escolar, a reflexão sobre o papel que efetivamente desempenham constituíram-se em uma espécie de galeria de pessoas ilustres com carac-
no processo de ensino e aprendizagem é escassa. terísticas aristocráticas . Essa sequência de personagens era exposta em
uma cadeia cronológica que , longe de explicar o período inicial da Repúbli-
CONCEPÇÕES E CARACTERIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO
ca brasileira, acabava servindo para os alunos exercitarem a arte da carica-
Aqui o texto destaca que o livro didático, no entanto, continua sendo o
tura, acrescentando bigodes, cavanhaques ou outros adereços aos sisudos
material didático referencial de professores, pais e alunos que, apesar do
figurantes colocados no meio de textos que exaltavam suas realizações
preço, consideram-no referencial básico para o estudo. É considerado uma
administrativas. Até recentemente, a Primeira República ou República
mercadoria, um produto do mundo da edição que obedece à evolução das
Velha dos livros limitava-se a esta exposição de fatos e fotos. Embora a
técnicas de fabricação e comercialização pertencentes à lógica do merca-
população brasileira tenha demorado para aparecer nas ilustrações didáti-
do.
cas, ainda considerando que a história social só recentemente se constituiu
O livro didático também é um depositário dos conteúdos escolares, su-
em objeto de estudos históricos na escola, os “ancestrais” dos brasileiros
porte básico e sistematizador privilegiado dos conteúdos elencados pelas
sempre foram destacados nos livros. Ilustrações de índios têm sido uma
propostas curriculares; é por seu intermédio que são passados os conheci-
característica marcante dos livros de História do Brasil a partir de 1860.
mentos e técnicas consideradas fundamentais de uma sociedade em
determinada época. Além disso, é um instrumento pedagógico “inscrito em LEITURAS CRÍTICAS SOBRE POPULAÇÕES INDÍGENAS
uma longa tradição, inseparável tanto na sua elaboração como na sua Para os autores quando observa-se as representações das populações
utilização das estruturas dos métodos e das condições de ensino de seu indígenas em diversos livros de História pode-se perceber uma variação

significativa entre autores e as mudanças e permanências, ao longo da problema do texto, enquanto a História tem como objeto de estudo as mais
história escolar, da ação histórica desses grupos. diversas obras humanas, que vão além do texto escrito ou falado.
Os dois mais conhecidos livros didáticos de História destinados ao en- Para Bakhtin, “... quando estudamos o homem, buscamos e encontra-
sino primário, com primeiras edições nos anos 70 e 80 do século XIX, foram mos o signo em todas as partes e devemos tentar encontrar sua significa-
escritos por autores religiosos, o Cônego Fernandes e Joaquim Maria de ção”(BAKHTIN, p.341). As Ciências Humanas, por estudarem o homem,
Lacerda. não podem encará-lo a título de coisa, isto é, não devem permitir que
Os grupos indígenas dessas primeiras obras didáticas eram represen- permaneça mudo, mas que se manifeste enquanto sujeito que fala, que
tados como “selvagens”, e as cenas escolhidas eram predominantemente expressa e constrói sentidos, enunciados, significações. E o homem fala
de guerra e rituais antropofágicos. É perceptível o destaque dado aos através de suas obras, sendo estas o foco de estudo das Ciências Humana:
religiosos no sentido de ressaltar a importância histórica da obra missioná- “Onde não há texto, também não há objeto de estudo e pensamento “
ria e civilizatória do trabalho de catequese. Os religiosos católicos eram (BAKHTIN).
apresentados como “heróis”, muitas vezes mártires. No processo de consti- Com o princípio, Bakhtin esclarece que toda obra tem um autor, isto é,
tuição histórica escolar são exemplares as várias representações da morte um sujeito que fala, escreve ou desenha. A imagem desse autor permeia o
do primeiro bispo do Brasil, em cenas de martírio antes de ser devorado por todo da obra, sem estar literalmente presente nela (não vemos o autor, mas
índios antropófagos em rituais de antropofagia sabemos da presença daquele que a criou).
Na análise das populações e culturas indígenas, por exemplo, um es- Para perceber a presença do autor na obra, todavia, é preciso distanci-
tudo das ilustrações das diferentes épocas proporcionadas por livros didáti- ar primeiramente a coisa representada (realidade) dos meios de represen-
cos produzidos em diferentes períodos pode se constituir em rico material tação (a obra-expressa em signos -, palavras, formas, cores...). No reco-
didático de apoio, transformando o livro em documento de época e possibili- nhecimento de que a obra não se confunde com as coisas da realidade é
tando, por intermédio do método do historiador, uma leitura crítica de ima- que se sente a presença do autor, isto é, daquele que se exprime e repre-
gens. senta que fala, que constrói significados. O autor é um criador de imagens e
Ao se considerar o livro como um documento, ele passa a ser analisado sistema de imagens da obra.
do dentro de pressupostos da investigação histórica e, portanto, objeto Por reconhecer a presença do autor na obra é que Bakhtin fala da ne-
produzido em um determinado momento e sujeito de uma história da vida cessidade das Ciências Humanas estudar o homem como sujeito que fala
escolar ou da editora. Nesse sentido, cabe ao professor a tarefa de utilizar através de suas obras. Compreender e ver o autor significa ver e compre-
uma metodologia que possibilite leitura e interpretação que despertem o ender, assim uma outra consciência, isto é, um outro sujeito, aquele que se
sentido histórico nas relações triviais da sala de aula. expressa.
As comparações de ilustrações reproduzidas em momentos diferentes O autor, quando se expressa, faz de si um objeto para o outro e para si
são necessárias para que os alunos possam estabelecer relações históricas mesmo, dando realidade à sua consciência. Assim, compreender implica a
entre as permanências e mudanças e para relativar o papel que determina- presença de duas consciências: A consciência do autor e a consciência de
dos personagens tendem a desempenhar na História. Assim, por exemplo, quem toma conhecimento da presença do autor na obra. Esse ato de
é significativo o aluno identificar em que momentos da História brasileira o compreender é dialógica, na medida em que ultrapassa uma lógica previsí-
índio é representado ou se constitui objeto de estudo nos diversos capítulos vel, causal ou factual, isto é, a compressão é sempre diferente para leitores
do livro, Os grupos indígenas são mencionados apenas no início da coloni- diferentes em contexto diferentes.
zação, na fase da conquista, e como justificativa para explicar a introdução Compreender o enunciado de uma obra significa, entre outras coisas,
de escravos africanos; depois, na atualidade, nas questões de demarcação perceber as suas relações com outros enunciados de outras obras. Bakhtin
de reservas? Por que hão há referências sobre as populações indígenas no parte da premissa de que a voz do autor não nasce de um silêncio, mas em
período da Independência, quando se estabelecem os princípios de cida- resposta a enunciados anteriores ( construídos por ele mesmo ou por
dania oriundos do pensamento liberal europeu? Não existiram conflitos e outros).
disputa com indígenas nas ocupações de terra para a plantação de café no Compreender um enunciado implica, também, traçar fronteiras que de-
interior paulista e paranaense no decorrer dos séculos XIX e XX? limitam alternância dos sujeitos falantes: o autor da obra e o outro sujeito
Fazer os alunos refletirem sobre as imagens que lhes são postas dian- que emite uma resposta (construída por aquele que lê, interpreta...).
te dos olhos é uma das tarefas urgentes da escola e cabe ao professor criar
as oportunidade, em todas as circunstâncias, sem esperar a socialização O ENSINO DE HISTÓRIA
de suportes tecnológicos mais sofisticados para as diferentes escolas e No trabalho do professor de História é comum se encontrar, como fonte
condições de trabalho que enfrenta, considerando a manutenção das de pesquisa ou de informação sobre um determinado contexto histórico,
enormes diferenças sociais, culturais e econômicas pela política vigente. uma gravura, uma pintura ou um texto. Esses documentos são explorados
a partir de seus conteúdos, de suas figurações mais explícitas, geralmente
História e Dialoguismo para demonstrar ou exemplificar algo já conhecido, a partir de uma história
Antonia Terra já organizada. Um quadro de Frans Post, artista holandês que retratou a
Com os exemplos retirados da história da pintura, não pretendemos sociedade colonial brasileira no século XVII, por exemplo, tem sido utilizado
nos aprofundar em questões específicas da arte, mas salientar a ideia de por professores para ilustrar a sociedade açucareira: a moenda, a casa-
que uma obra (texto, oralidade, gravura, música, pintura, fotografia, cinema, grande, senzala, os escravos, os senhores, as relações de trabalho...
arquitetura...) sintetiza uma série de diálogos que foram travados entre seu Podemos dizer que todos esse documentos são obras humanas, não
autor (um sujeito específico) e sua própria época, e sujeito produtores de sendo possível, segundo Bakhtin, lê-los ou compreende-los como simples
outras obras e outras culturas anteriores a ele e num tempo futuro que vai objetos ou coisas que exemplificam contextos. Nos documentos existem
além do que elo criador-poderia imaginar. Simultaneamente, as obras, sujeitos que falam e constróem sentidos específicos para a realidade retra-
referendadas explicitamente ou não em outras obras (numa proximidade tada, através de estilos comuns às suas épocas, de formas, de contornos e
temática ou de forma) e dialogando com outros sujeitos de muitos tempos, de materialidades que são, simultaneamente, originais. Os documentos
ganham um novo sentido a cada novo contexto, expresso e criado por foram alimentados, ainda, por diálogos múltiplos mantidos com a realidade
outros autores por outros leitores. É a partir desses diálogos múltiplos e ressoam ainda no tempo, concentrando uma potencialidade de sentidos
internos às obras, que interferem na construção dos enunciados, dos que se prolonga nos tempos futuros aos seus, através das inúmeras leitu-
sentidos que elas constróem e comunicam, das compressões mais diversas ras feitas posteriormente.
que delas podem ser aprendidas, que iremos falar sobre a proposta para Lembra Bakhtin que não é apenas o conteúdo que faz uma obra, mas
abordagem nas Ciências Humanas (no caso, a História), com base na obra fundamentalmente a forma como o autor reconstrói o conteúdo e o seu
de Mikhail Bakhtin. enunciado (novo contexto), impingindo-lhe os múltiplos diálogos travados
com outros autores, com sua época e outras épocas e, principalmente , a
Interpretação Histórica
sua originalidade.
Os estudos de Bakhtin referem-se à Linguística, Filologia e Literatura.
Dentro de uma perspectiva de ensino de História, as reflexões de Bakh-
Assim, quando ele fala sobre as Ciências Humanas tem em mente tais
tin orientam, nesse sentido, para outro tipo de possibilidade de estudo na
disciplinas. Entretanto, acreditamos que suas reflexões possibilitam ampliar
utilização dos documentos como recurso didático. Elas evidenciam a impor-
os estudos das demais áreas das Ciências Humanas, como no caso do
tância da procura do enunciado construído pelo autor em sua obra e a
estudo da História. Por ser um linguista, Bakhtin lida especialmente com o
necessidade da recuperação dos diálogos mantidos entre os sujeitos histó-
ricos que falam e dialogam, mesmo em tempos distantes, incluindo, com grande numero.
igualdade de situação, o sujeito contemporâneo - o aluno, a classe e o Entendemos que da forma como se apresenta a exposição do Museu
professor, com seus universo culturais e seu espaços resguardados para a Paulista, no caso específico da temática da Independência, é indispensável
construção de novos enunciados. um trabalho prévio do professor de História, no sentido de iniciar uma
discussão sobre o tema da construção, utilização e transformação da
Por que Visitar Museus memória ali presente, sob pena do comprometimento e da incompreensão
Adriana Montara Almeida
Camila de Mello Vasconcellos de sua proposta.
Aqui as autoras discutem as potencialidade educativas dos museus pa- Considerações Finais
ra o ensino de História. Consideramos que ainda estamos no estágio inicial desse trabalho,
O Museu pois a ação educativa sistemática em museus no Brasil é recente e está se
As atividades que se realizam em um museu são muitas. Se pensar- construindo. Neste momento atuamos visando à transmissão e mediação
mos no percurso de um objeto desde o momento em que ele é adquirido de mensagens a partir das exposições museológicas que certamente estão
pela instituição até sua extroversão através das exposições perceberemos sendo reinterpretadas pelo público, com o qual futuramente poderemos
que muitas escolhas incluíram alguns objetos e excluíram outros. O profes- trabalhar na construção dos discursos museológicos apresentados pelas
sor se depara com coleções assim formadas nos diversos museus-coleções exposições. Da mesma maneira, poderemos desenvolver junto aos profes-
lacunares, significativas para aqueles que as coletam ao longo do tempo e sores a ação educativa nos museus de forma a responder mais adequada-
que são expostas em um discurso construído no momento atual mente às suas necessidades.
Porque Visitar um Museu? EXPERIÊNCIAS E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS:
Quais as perspectivas que levam o professor de História a utilizar os REFLEXÕES SOBRE O USO E O CONSUMO DAS IMAGENS
museus em seu trabalho? Em que momento as instituições museológicas Um bombardeio contínuo de imagens em velocidade afasta-nos cada
entrariam no desenvolvimento de sua proposta educacional junto aos seus vez mais do mundo real e tende a diminuir o espaço temporal de nossas
alunos? experiências; é comum encontrarmos pessoas que conhecem melhor os
Não basta apresentar os objetos em uma sequência que só faz sentido personagens das novelas televisivas do que os seus próprios vizinhos. A
para o pesquisador da área de História, Arqueologia e Etnologia, pois, indústria cultural chega até a incorporar algumas experiências sociais,
neste momento - que já não é mais o da preocupação da pesquisa básica promovendo não raro, desdobramentos e repercussões; mas, depois, pelo
dessas áreas - os objetos devem estar reunidos para produzirem um dis- seu próprio metabolismo de iconização e repetição infinita, a representação
curso museográfico inteligível para os leigos, através dos documentos destrói, esvazia ou banaliza essas experiências. É certo que hoje se admite
materiais ali apresentados. que a imagem não ilustra e nem reproduz a realidade, ela a constrói a partir
A partir desse pressuposto básico é que podemos falar no potencial de uma linguagem própria que é produzida num dado contexto histórico.
educativo de um museu, pois ao discurso museográfico permite concretizar Todas as definições, mesmo as mais notáveis, tendem a retirar o filme do
mensagens e ideias, enfim, comunicar os resultados da produção de um terreno das evidências - ele passa a ser visto como uma construção que,
certo conhecimento. como tal, altera a realidade através de uma articulação entre a imagem, a
A AÇÃO EDUCATIVA EM MUSEUS palavra, o som e o movimento. Os vários elementos da confecção de um
A preocupação é com o público escolar - professor e alunos. Os mu- filme - a montagem, o enquadramento, os movimentos de câmara, a ilumi-
seus oferecem para este público cursos, visitas monitoradas, oficinas, nação, a utilização ou não da cor - são elementos estéticos que formam o
material didático para empréstimo, conferências, estágios de formação. que chamamos de linguagem cinematográfica.
Muitos museus brasileiros de Ciências Humanas, aliás, desenvolvem ANÁLISE CULTURAL
programação para o público escolar. Em alguns, como Museu Histórico Para além de certa vertigem populista, a História Cultural procura hoje
Nacional (RJ), a ênfase é dada ao trabalho com o professor a fim de que se revisar o lado mais fraco da produção da cultura: o da recepção anônima da
possa construir com ele um trabalho para seus alunos, através de cursos e cultura ordinária da criatividade (ou passividade) das pessoas comuns. O
material de apoio. O Museu da Inconfidência (MG), além de desenvolver que temos então é o deslocamento do foco da análise cultural do campo da
atividades pedagógicas voltadas para os alunos, oferece cursos de atuali- produção para o campo da recepção, do consumo ou dos chamados usos
zação para professores numa tentativa de inter-relacionar pesquisa e sociais da imagem. O foco analítico se desloca para acompanhar como as
educação. inovações tecnológicas da mídia (rádio, televisão, videocassete, multimídia
ESTUDO DE CASO: UM MUSEU ANTROPOLÓGICO E OUTRO HISTÓ- etc.) se inserem no cotidiano improvisado dos grupos sociais, como se dá a
RICO MAE - MUSEUS DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA DA USP relação dos receptores com essas formas culturais eletrônicas ou como
As funções básicas do MAE são: desenvolver atividades de ensino, interagem “textos” e “leitores”. Desviando-se de uma derivação excessiva-
pesquisa e extensão nas áreas de Arqueologia, Etnologia e Museologia e mente formalista da “teoria da recepção”, o foco de análise procura ter
promover a proteção e valorização do patrimônio arqueológico, etnográfico sempre presente a dimensão do social e os circuitos de poder dos quais
e museológico do Brasil e das coleções de origem externa integrantes do emergem, sob quaisquer formas, as representações (Cf. Neiva et al.\).
acervo. Para os professores estão disponíveis treinamentos para a prepa- Grande parte dessa análise vem sendo feita para a história do livro, dos
ração da visita monitorada à exposição de longa duração - Formas de impressos ou mesmo de gravuras e aquarelas de viajante, mas a agenda
Humanidade -, para a utilização do material didático e para os cursos de metodológica proposta para esses temas pode, com as devidas atenções
aprofundamento do trabalho educativo em museus. Aos alunos são ofereci- aos códigos visuais, ser estendida à análise das imagens.
das visitas monitoradas na mesma exposição, na qual discutimos basica- O prestígio cada vez maior das imagens coloca em jogo o próprio esta-
mente questões da diversidade, temporalidade e territorialidade. tuto das representações utilizadas pelo conhecimento histórico. Artífice da
Toda a ação educativa do Museu visa facilitar o estabelecimento de re- palavra num mundo que a despreza, o historiador se vê ameaçado pela
lações entre as ideias dos visitantes e as mensagens propostas pela expo- pecha de antiquário. Mesmo na figura do professor, profissional treinado na
sição. Procuramos estabelecer um processo educativo inserido no processo grafosfera, vê-se desqualificado e desconfortável neste mundo permeado
de comunicação museológica. pela videosfera.
Museu Paulista: de monumento MEMÓRIA E ENSINO DE HISTÓRIA

Ricardo Oriá
comemorativo à comemoração no museu
Para o autor a preocupação com a preservação da memória histórica e,
Mais conhecido como Museu do Ipiranga, o Museu Paulista constitui-se
por extensão, do patrimônio cultural é fenômeno que vem caracterizando,
numa das instituições museológicas mais importantes do país e uma das
neste final de século e milênio, um número considerável de instituição,
mais visitadas por amplas camadas da população. O Museu Paulista ofere-
sejam elas públicas ou privadas, organizações não-governamentais, seg-
ce duas grandes temáticas para o professor de História em seu trabalho
mentos sociais os mais diversos e figuras destacadas das elites políticas
junto aos seus alunos: a temática da Independência do país ou da História
nacionais.
de São Paulo. Infelizmente o Museu Paulista ainda não possui um serviço
A cada dia tomamos conhecimento de iniciativas destinadas à criação
educativo voltado para o atendimento sistemático do publico escolar, mes-
de centros de memória, projetos de revitalização de sítios históricos urba-
mo sendo uma instituição que recebe esses visitantes cotidianamente e em

nos, instalação de núcleos de documentação e pesquisa, memoriais, questão é como inserir essa temática no currículo escolar. Alguns historia-
museus, programas de história oral, elaboração de vídeos e documentários dores e profissionais que lidam com a dimensão da memória vêm propon-
etc. do, no âmbito de suas instituições culturais, a elaboração de programas de
Consideramos que a escola e, em particular o ensino de História, tem “educação patrimonial”.
um papel fundamental nesse processo. É ela, em última instância, o locus A educação patrimonial nada mais é do que a educação voltada para
privilegiado para o exercício e formação da cidadania, que se traduz, tam- questões referentes ao patrimônio cultural, que compreende desde a inclu-
bém, no conhecimento e na valorização dos elementos que compõem o são, nos currículos escolares de todos os níveis de ensino, de temáticas ou
nosso patrimônio cultural, Ao socializar o conhecimento historicamente conteúdos programáticos que versem sobre o conhecimento e a conserva-
produzido e preparar as atuais e futuras gerações para a construção de ção do patrimônio histórico, até a realização de cursos de aperfeiçoamento
novos conhecimentos, a escola está cumprindo seu papel social. e extensão para os educadores e a comunidade em geral, a fim de lhes
propiciar informações acerca do acervo cultural, de forma a habilitá-los a
O PATRIMÔNIO HISTÓRICO REVISITADO despertar nos educando e na sociedade o senso de preservação da memó-
À primeira vista, quando se fala em patrimônio histórico, há uma imedi- ria histórica e o consequente interesse pelo tema.
ata associação da palavra a monumentos e edifícios antigos. Assim, o
senso comum relaciona a expressão patrimônio histórico a prédios, monu- Conhecer para preservar - Preservar para conhecer:
mentos e outras edificações de notável valor histórico-arquitetônico que, Um encontro com a Memória “Quase Perdida” de Fortaleza
pelo seu caráter de excepcionalidade, devem ser preservados. Isto se deve, Nos últimos anos, assistimos em Fortaleza (CE) a um processo de in-
em grande medida, à primeira legislação patrimonial do país, o Decreto-lei tensa modificação do espaço urbano, consubstanciada na construção de
n.º 25/37, ainda em vigor. novas avenidas, praças e viadutos, sem a devida atenção às questões
Essa política de preservação que norteou a prática do SPHAN e seus relativas à preservação do patrimônio histórico da cidade.
similares nos estados e municípios objetivava passar aos habitantes do O discurso predominante é do ingresso na modernidade. A quinta cida-
país a ideia de uma memória unívoca e de um passado homogêneo e de de do país necessita de novas vias para o seu crescimento econômico.
uma História sem conflitos e contradições sociais. A concepção predomi- Esquece-se de que a construção da modernidade pretendida pelos discur-
nante era a de se forjar uma identidade nacional única para o país, incluin- sos governistas não deve excluir a memória plural de seus habitantes. A
do a diferenças e a pluralidade étnico-cultural de nossa formação histórica. constatação desta triste realidade na cidade de Fortaleza levou-nos a
Hoje, com o avanço teórico-metodológico das Ciências Sociais, que desenvolver, no âmbito da disciplina Prática de Ensino em História do
mias têm-se dedicado ao estudo das manifestações culturais, a expressão Departamento de Historia da UFC, um projeto de pesquisa denominado
“patrimônio histórico e artístico” vem sendo substituída por “patrimônio Conhecer para Preservar - Preservar para Conhecer :Fortaleza, os lugares
cultural”. Assim, sai-se do limite estreito da terminologia tradicional para da memória, envolvendo os estagiários da referida disciplina e escolas da
falar-se em “patrimônio cultural”, em vez de “patrimônio histórico, artístico e rede pública estadual e municipal.
paisagístico”, pois há outros valores culturais que não se enquadram na CONSIDERAÇÕES FINAIS
terminologia antiga. Agora ao falarmos em patrimônio histórico, entenda-se O texto destaca que em meio ao processo de globalização da econo-
não apenas o patrimônio arquitetônico, mas também o patrimônio docu- mia e a mundialização do capital, apesar dos arautos do neoliberalismo e
mental e arquivístico, bibliográfico, hemerográfico, iconográfico, oral, visual, da pós-modernidade que apregoam o “fim da História”, tornam-se cada vez
museológico, enfim, o conjunto de bens que atestam a história de uma mais importante a busca por parte dos países da afirmação de sua identi-
dada sociedade. dade nacional. Ao contrario do que se previa, houve até um revigoramente
POR UMA NOVA POLÍTICA DE PATRIMÔNIO HISTÓRICO NO BRASIL: e uma valorização das culturas regionais e o despertar de identidade étni-
A CONSTRUÇÃO DE UMA MEMÓRIA PLURAL co-culturais latentes que, nessa nova “aldeia global”, encontram espaço
Com a ampliação do conceito de patrimônio cultural, expresso em nos- para a defesa de seu direito à diferença e ao passado.
sa atual Constituição, abrem-se perspectivas para a adoção de uma nova Nesse processo de construção de uma nova identidade cultural, que di-
política de proteção ao nosso acervo histórico que possibilite a construção ferencia um país de outro, é que a questão da preservação do patrimônio
de uma memória plural. A atual Constituição tenta, pois, corrigir mais essa histórico ganha força e nitidez.
distorção da política de preservação, ao estabelecer em vários dispositivos A TELEVISÃO COMO DOCUMENTO
a importância de outros elementos formadores da sociedade brasileira, Marcos Napolitano
admitindo, portanto, a realidade histórica de que somos uma nação multir- Nos últimos anos tem sido cada vez mais frequente o uso de “novas
racial. A análise do texto Constitucional permite-nos concluir que há uma linguagens” não só para motivar os alunos, mas para tentar “atualizar” a
tentativa de busca na construção de uma memória plural que venha subsi- concepção de documento histórico, incluindo-se neste campo as imagens
diar uma nova política de preservação de nosso patrimônio histórico. (paradas e/ou em movimento) produzidas pela sociedade.
PATRIMÔNIO HISTÓRICO, CIDADANIA E IDENTIDADE CULTURAL: Antes de iniciar o trabalho de (in)formação teórico-metodológica, o pro-
O DIREITO À MEMÓRIA fessor deve enfrentar o problema de selecionar qual gênero/programa será
A preservação do patrimônio histórico é vista, hoje, prioritariamente, utilizado para o trabalho. Paralelamente ao processo de seleção e aquisi-
como uma questão de cidadania e, como tal, interessa a todos por se ção dos documentos televisuais, outro aspecto fundamental para a otimiza-
constituir em direito fundamental do cidadão e esteio para a construção da ção do trabalho é a preparação prévia do professor em relação aos aspec-
identidade cultural. tos teórico-metodológicos do estudo da comunicação de massa .
A identidade cultural de um país, estado, cidade ou comunidade se faz O FENÔMENO DA TV
com memória individual e coletiva, Somente a partir do momento em que a Para o professor de História, uma diferença entre o cinema e a televi-
sociedade resolver preservar e divulgar os seus bens culturais é que se são deve ser bem demarcada. Enquanto a indústria cinematográfica produz
inicia o processo de construção de seu ethos cultural e de sua cidadania. uma mercadoria cultural que deverá ser explorada e difundida por vários
No contexto da cidadania cultural se inscreve o direito à memória histó- anos, a indústria televisiva - bem como a radiofônica - tem a tendência de
rica. O direito à memória como direito de cidadania indica que todos devem produzir programas que se consomem no instante da sua difusão (Flichy).
ter acesso aos bens materiais e imateriais que representem o seu passado, Se quisermos trabalhar com os programas de TV enquanto documentos
a sua tradição, enfim, a sua história. históricos, teremos aí um problema teórico e prático. Teórico porque o
Por admitirmos o papel fundamental da instituição escolar no exercício caráter “volátil” do conteúdo televisual tem sérias implicações na constitui-
e formação da cidadania de nossas crianças, jovens e adolescentes, é que ção de uma memória histórica a partir da experiência social da TV; e prático
defendemos a necessidade de que a temática do patrimônio histórico seja porque a “imediaticidade” dos programas parece ter contagiado os donos
apropriada como objeto de estudo no processo ensino-aprendizagem. das emissoras e as autoridade responsáveis pela preservação do patrimô-
EDUCAÇÃO AMBIENTAL OU EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: nio histórico, dada a enorme dificuldade de se ter acesso a programas
A DIMENSÃO HISTÓRICO-CULTURAL NO CURRÍCULO ESCOLAR antigos, mesmo aqueles que marcaram época. É relativamente fácil encon-
A maioria dos programas de educação ambiental têm sido omissos no trar um filme dos anos 30, muitos deles disponíveis em videocassete. Por
tocante à dimensão cultural do meio ambiente, no qual se inclui, necessari- outro lado é uma verdadeira descoberta arqueológica encontrar um pro-
amente, a discussão relativa à preservação do patrimônio histórico. A grama televisivo dos anos 60, em bom estado para reprodução.

Procedimentos Básicos para o trabalho escolar múltiplas questões relativas aos documentos antigos.
com a Linguagem Televisiva Documentos: análise tradicional e hermenêutica contemporânea
Uma vez conseguida a informação teórica básica e concluída a tarefa Este livro, busca levar o leitor à fruição da Antiguidade Clássica por
de seleção do material a ser analisado, é preciso definir um planejamento meio da apresentação e análise de documentos. Um dos fundamentos da
geral de utilização, inserido no conjunto de atividades didático-pedagógicas atividade intelectual consiste no prazer derivado do conhecimento. É um
em jogo. É preciso que o professor tenha um planejamento mínimo, para livro para difundir o conhecimento da Antiguidade Clássica, verídico mas
que saiba de onde deve partir e onde deve chegar. A sequência de progra- que está no alcance do homem comum para alimentar a cultura geral de
mas exibidos e analisados deve possuir coerência com os objetivos e forma mais ampla.
conteúdos trabalhados. A inclusão dos documentos à base de “novas Pretende-se, portanto, que o público deste livro seja bastante amplo e
linguagens”(o cinema, a música, a TV), como parte do planejamento geral heterogêneo. Isso significa que os níveis de análise e interpretação dos
de curso, ajuda a diminuir o preconceito que os próprios alunos possuem, documentos selecionados deverão, necessariamente, adequar-se aos
entendendo-os muitas vezes como um recurso a mais para “matar aula”. diferentes leitores. Os textos elencados podem ser lidos, com facilidade, por
Para que possa definir os procedimento de análise, o professor deve todos e os comentários, embora de profundidade variada, permitem aos
respeitar a natureza do programa escolhido, sua duração, seu conteúdo leitores de campos e interesses vizinhos observar como trabalham os
específico, o grau de domínio (por parte dos alunos) dos códigos comuni- diferentes especialistas.
cacionais envolvidos. A partir da reflexão sobre tais elementos, o professor Há uma distinção entre os eventos que ocorreram e nosso relato a seu
deve elaborar um roteiro de análise documental, evitando as abordagens respeito. De acordo com nossa boa intuição, os eventos passados não
“espontaneístas”. podem mudar, mas nossa compreensão destes eventos muda. Não se
deve, portanto, confundir passado e relato do passado, acontecimentos
objetivos intangíveis e a narrativa histórica. História designa, a um só tempo
História e Ensino: o passado e a ciência que os homens esforçam-se a elaborar a partir desse
O tema do Sistema de Fábrica visto através de Filmes passado. A memória, por definição, é uma recriação constante no presente,
Carlos Alberto Vesentini
do passado enquanto representação, enquanto imagem impressa na men-
O tema aqui discutido foi, grosso modo, o do sistema de fábrica. Feita a
te. A relação entre a representação na memória e a realidade é mediada,
redefinição do tema e com aproximações divergente na bibliografia, temos
sutil e indireta:
duas características que transparecem na seleção de filmes. De um lago
“Como quer que seja, será agradável relatar da melhor maneira possí-
filmes antigos e de outro Filmes recentes. Entender filmes como parte de
vel, o feito do mais importante dos povos... aquilo que se refere ao período
um curso supõe, no mínimo, o mesmo trabalho oferecido a outros docu-
anterior da fundação ou do próprio plano de criação da cidade foi transmiti-
mentos ou a textos da bibliografia. É parte da temática e merece tanta
do mais pelo encanto da poesia do que por monumentos íntegros dos
consideração quanto qualquer texto de época. Isolou-se alguns temas e
acontecimentos. Não se pretende aqui, nem confirmar nem negar tais
relacionou com a bibliografia, pensando na análise a ser feita em sala de
fatos”.
aula. Reuniu-se também um conjunto de fitas dentro dos aspectos selecio-
Tito Lívio descreve de forma admirável a subjetividade inevitável do re-
nados pelo motivo já apontado: não repetir uma série de questões comuns
lato histórico. As palavras utilizadas tornam claras as questões centrais do
a todos eles.
discurso histórico: o relato dos acontercimentos (memória rerum gestarum)
nada pode confirmar (adfirmare), mostrando firmeza (firmitas), nem de-
monstrar ser enganoso (refellere), por ter escapado da memória. O relato
- HISTÓRIA que convém (decet), de bela aparência, condiz com o decoro da tradição
A COMPREENSÃO DO PROCESSO HISTÓRICO DE oral (decora fabulis tradundur)
TRANSFORMAÇÃO DA SOCIEDADE: AS PRIMEI- Tito Lívio não pretendia chegar a descrever o passado, tal qual teria
RAS CIVILIZAÇÕES, A PASSAGEM DO MUNDO ocorrido, pois como os pensadores têm ressaltado, isto é, algo impossível e
FEUDAL PARA O MODERNO E DO MODERNO PA- irrelevante. Impossível, na medida em que não se possuem apenas frag-
RA O CONTEMPORÂNEO. OS CONFLITOS MUNDI- mentos mínimos do passado, mas, impossível também porque tudo descre-
AIS E OS PROCESSOS DE DEMOCRATIZAÇÃO E ver, ainda que fosse factível, acabaria por nada explicar, esvaziando de
sentido o relato. Irrelevante, porque o presente só se interessa pelo passa-
REDEMOCRATIZAÇÃO. A PRÁTICA PEDAGÓGICA
do em função de si próprio e do futuro. Há um apoio crescente para a ideia
VOLTADA PARA A GARANTIA DO DIREITO DE de que não, é possível uma compreensão objetiva da história ou do com-
APRENDER O CONHECIMENTO HISTÓRICO E SUA portamento humanos”. (Trigger) A subjetividade subjacente a toda compre-
IMPORTÂNCIA NA PERCEPÇÃO DAS RELAÇÕES ensão histórica, explicitada tantas vezes pelos pensadores antigos, tem
SOCIAIS; A ÉTICA DOCENTE NO CONTEXTO DAS sido ressaltada pelo moderno pensamento histórico. (Fox)
RELAÇÕES DE APRENDIZAGEM. “A própria razão, a maneira de compreender e interpretar a sociedade e
o mundo, seja estatisticamente, seja nas suas transformações, é historica-
FUNARI, Pedro Paulo. Antiguidade Clássica: a história e a cultura a partir mente determinada.” (Koppenberg). “É muito melhor considerar que o
dos documentos. Campinas: Unicamp, 1995. passado sempre tem sido alterado do que pretender que sempre foi o
mesmo... não podemos evitar a refacção constante do nosso patrimônio,
Logo no início da obra Funari afirma que este texto destina-se a alunos pois cada ato de reconhecimento altera o que sobrevive ” (Lowental) A
de graduação dos cursos superiores de ciências humanas, mas que pode oposição entre fatos e interpretações, na base do positivismo oitocentista
ser utilizado, também por professores do ensino fundamental e médio e em busca de “evidências” históricas, tem sido, igualmente desmantelada.
pelo público em geral. O uso do termo evidência pelos ingleses para referir-se aos fatos, aconte-
Esta coletânea de documentos sobre a Antiguidade Clássica responde cimentos, ou dados objetivos parece particularmente significativo. A evidên-
a uma demanda, há muito sentida em nosso meio, de um livro que apresen- cia, enquanto “aquilo que é visível”, não se confunde com a realidade,
tasse um conjunto significativo de fontes antigas, não apenas escritas como sendo, antes, algo a ser decifrado, visto (Partner)
materiais e artísticas. Evidências, nada evidentes no sentido corriqueiro da palavra, não po-
Os documentos escritos foram, em geral, traduzidos das línguas origi- dem fundar as interpretações, mas ao contrário, são estas que criam as
nais; em alguns casos específicos, utilizaram-se versões já existentes no evidências e os fatos. Até mesmo a diferença entre história e mito tem sido
português, em particular as transcrições poéticas. Procurou-se diversificar, posta em questão. O presidente da Associação Americana de historiadores
ao máximo, as categorias documentais e os temas abrangidos, visando William h. McNeill chegou ao ponto de pedir ao seus colegas norte-
introduzir o leitor à grande variedade de abordagens do mundo antigo. americanos que reconhecessem que não produziam “verdades eternas e
O livro inicia-se com dois capítulos sobre análise documental, seus universais”, mas uma “historia mítica” (mythistory). As raízes da explicação
fundamentos e características. Os outros capítulos recolhem documentos histórica encontram-se sempre no presente, nas sociedades e culturas de
divididos por eixos temáticos, e comentados de maneira mais ou menos determinados períodos, nas quais se insere o historiador.
aprofundada. Ao longo da obra são elencadas atividades que apresentam A aceitação da subjetividade da História deve ser ligada a dois proces-
níveis de complexidade variável, permitindo ao leitor familiarizar-se com sos da vida intelectual no século XX. Em primeiro lugar, ao influxo da

Filosofia ser creditada a difusão da própria noção de subjetividade. Todo recorrer a conceitos? Os acontecimentos, as mortes e as alterações políti-
conhecimento, não apenas, nem especificamente, o conhecimento do cas, descritos nos documentos, só são inteligíveis em um discurso lógico,
passado, mas toda a compreensão resulta de sujeitos do conhecimento. As com uma sequência de argumentos. Separar “fatos” de interpretações
físicas de Newton e Einstein centram-se em torno de sujeitos específicos torna-se uma tarefa inútil. Ao contrário, o estudo dos relatos como constru-
(Newton e Einstein), cujas teorias teorias explicativas, subjetivas, portanto, ções discursivas permite uma visão crítica dos motivos e objetivos subja-
propõem explicações a partir de pontos de vista diversos. O filósofo italiano centes a todos os discursos.
Benedetto Croce pode ser citado como um dos introdutores, no estudo da
História, do sujeito. Para R. Collinwood “cada historiador vê a História Atividades encaminhadas
desde sua própria perspectiva e o próprio ponto de vista do historiador não 1. Caracterize o surgimento da ciência histórica no
é constante. Georges Duby descreve, de maneira quase poética, a delicada contexto da história intelectual do século XIX
posição do historiador: O historicismo de Ranke surgiu no contexto de uma reação ao raciona-
“Estou convencido da inevitável subjetividade do discurso histórico... lismo francês do Iluminismo, ao considerar falsas a teorias abstratas do
Estou convencido: a História é, no fundo, o sonho de um historiador – e conhecimento. Ranke segundo Draus, considerava que a verdadeira teoria
este sonho é grandemente condicionado pelo meio no qual se insere este científica procura compreender o sentido profundo e individual dos aconte-
historiador”. cimentos históricos. Opunha-se, igualmente, à filosofia idealista da história
Paralelamente à filosofia, a linguística e a semiótica viriam influenciar, de Hegel, ao considerar a história universal como uma totalidade global
decisivamente, o estudo de todas as ciências, em particular as humanas. A composta de inúmeras histórias específicas, cada uma delas com identida-
noção de que todo conhecimento expressa-se, necessariamente, como um de própria e intransponível. Por excelência, as histórias nacionais constituí-
discurso implicou o reconhecimento da importância de sua autoria e de seu am os centros da atenção do historiador. Em termos metodológicos, busca-
público, assim como a forma e conteúdo desse discurso. va-se o conhecimento exato e preciso dos acontecimentos, deixando de
A narrativa, o relato como constução discursiva, passa ao centro das lado a especulação filosófica. Na medida em que os acontecimentos te-
reflexões. Os termos empregados para referir-se ao discurso histórico nham ocorrido objetivamente, na realidade, haveria apenas uma verdade
conduzem-nos à diegesis dos gregos: detalhamento, descrição. Assim Fraz histórica, a ser, simplesmente, descoberta pelo historiador.
Goerg Maier afirmava que o texto histórico não é mimesis, mas diegesis:
não recroia como imitação, a realidade, mas consiste em um trabalho de 2. Caracterize o papel da erudição
junção de ações esparsas, por parte do historiador. A importância do cará- filológica na crítica documental tradicional.
ter narrativo da história ultrapassa a constatação da estruturação lógica da Os documentos escritos devem ser analisados filologicamente em três
narrativa e atinge a própria definição ontológica da disciplina: “A pesquisa sentidos: quanto ao vocabulário, à morfologia e à sintaxe. O estudo de
histórica e o texto do historiador ligam-se pela estrutura da narrativa; a todas a palavras utilizadas, em particular sua etimologia, polissemia e
narrativa, como forma de organização histórica, é a base, o princípio estru- contextos de utilização, constitui a primeira fase da análise. Isso permitirá
turador e o objetivo da História, adquirindo um valor transcedental”. estabelecer, entre outras coisas, o nível de veracidade do documento e as
A narrativa histórica requer, portanto, habilidades de exposição, expli- sutilezas de significação. A morfologia permite observar o sentido exato das
cação e persuasão através do uso das palavras. frases e, até mesmo, as classes sociais refletidas na linguagem (linguagem
O discurso científico tem sempre que manter uma relação entre sua culta, vulgar, urbana, camponesa, etc) O uso de certas formas verbais, por
criação estética e os documentos (apesar das diferenças entre a ficção - exemplo, e a coordenação dos tempos constituem etapas da análise morfo-
poesia - e a ciência - história). “Contrariamente à ficção, os fatos estão lógica. A análise sintática permite observar o uso articulado das frases e as
sujeitos à verificação documental e, diversamente do realismo mágico, por diversas nuanças de sentido.
exemplo, a História tem de respeitar regras de inferência conformes à
lógica”. (Bonifácio). No entanto, o caráter poético, estilístico e retórico do Análise documento e Antiguidade Clássica
discurso científico constitui um elemento central da hermenêutica contem- A tradição historiográfica considerava como documento histórico textos
porânea. As palavras escolhidas, a maneira de apresenta-las, a estrutura escritos, em particular refrentes à historia política política stricto sensu.
estética da argumentação formam o núcleo de qualquer discurso. Ainda hoje, nos cursos de letras clássicas, paralelamente aos cursos de
Na verdade, todos os textos, sejam antigos ou modernos, de historia- História, costuma-se ignorar toda a produção literária não-clássica. Hallet
dores, políticos, filósofos ou romancistas, devem ser considerados como cita o exemplo de Valério Máximo como paradigmático. Considerado, no
discursos, estruturados por autores específicos para públicos dterminados, início do século passado, por Niebuhr como importantíssimo, devido ao uso
visando objetivos concretos bem delineados. (Rigney). Sua expressão de usa obra Facta e Dicta Memorabilia na Idade Média e no Renascimento,
implica, sempre, uma estética persuassiva. Ademais, “o discurso histórico foi relegado, a partir de meados do século XIX, ao esquecimento, seja nos
que quer provar que o que diz é verdade apresentará o efeito verdade”. currículos, seja nas coleções de autores antigos. O mesmo poderia ser
Esse efeito verdade consiste, justamente, na pretensão discursiva de estendido a uma imensidão de autores antigos. Desta forma, centrando-se
descrever a realidade tal qual e constitui um dos principais elementos de em acontecimentos políticos da elite e nos poucos autores considerados
diferenciação do discurso científico em relação à ficção. Um exemplo “clássicos”, exclui-se a maior parte da história e da cultura antigas das
permite avaliar o alcance do efeito verdade: nossas reflexões. No entanto, tendência das ciências humanas tem sido
“Fora de Atenas, a luta de classes política, no quarto século a.C., tor- privilegiar a multiplicação de objetos, de abordagens e, consequentemente,
nou-se, muitas vezes acutíssima. Ricos e pobres encaravam-se com um de fontes de informação.
ódio amargo e quando a revolução acontecia havia execuções em mass e Na presente coletânea estão incluídos (entre os vários tipos de docu-
exílios, confiscos de propriedade, ao menos dos líderes dos partidos opos- mentos) escritos diversos, como poesias, ficção, histórias, inscrições,
tos” (de Ste Croix). reflexões filosóficas, políticas; será apresentada, ainda, a cultura material:
O autor “descreve” alguns acontecimentos do século IV a.C. como se vasos cerâmicos, pinturas parietais. Todos esses documentos são interpre-
apenas relatasse verdades óbvias. De fato, contudo, utiliza-se de um arca- tados como discursos a serem lidos como resultados da elaboração huma-
bouço interpretativo muito específico, não compartilhado por inúmeros na, evitando falsas oposições entre diferentes tipos de evidências, materiais
especialistas. Há quem considere que não havia classes na Antiguidade, e textuais: são todos igualmente, produtos da cultura. A seleção de docu-
outros negam a validade de conceitos como “luta de classes” ou “revolução” mentos procurou evitar a reprodução da noção de “principais” eventos,
para o período; há quem considere o uso de expressões como “ódio a autores ou monumentos “superiores”. Este é o principal risco de uma cole-
amargo” inadequado. De qualquer forma, esse discurso pretende ser uma tânea induzir o leitor a considerar que ali está reproduzido “aquilo que é
simples descrição da realidade. A análise do discurso permite, justamente, mais importante”. Já foram discutidas, nesta introdução, a subjetividade e
estudar qualquer documento como construção complexa, estruturada, com parcialidade inevitáveis do trabalho científico e não caberia reforçar uma
autoria, públicos e objetivos específicos. Esta, talvez, a maior aquisição da falsa noção de objetividade e exaustividade induzindo o leitor a crer que
moderna semiótica para o estudo da História. aqui estariam os documentos indispensáveis.
O estudo do discurso histórico é, contudo, particularmente complexo. A A o contrário, a seleção procurou abranger um grande espectro de te-
interpenetração entre a interpretação e os acontecimentos objetivos impos- mas, de tipos diversos de documentos, analisados a partir das diferentes
sibilitam a execução de uma descrição dos fatos: retornando ao exemplo ciências humanas. Sem descuidar do erudito e do grandioso, incluíram-se o
citado acima, como descrever assassinatos políticos e revoluções sem corriqueiro e o comezinho. O trivial revela em nível do detalhe, constâncias

e permanências dificilmente acessíveis pelo estudo exclusivo dos “grandes de. As palavras não compreendidas devem ser procuradas em dicionários,
textos”. Seria, talvez, desnecessário frisar que não é possível estudar o assim como as informações e os conceitos desconhecidos. Mesmo os
corriqueiro sem o grandioso, o popular sem o erudito, pois a interação entre termos “liberdade”, “escravidão” ou “democracia”, em geral, já conhecidos
as chamadas “alta” e “baixa” culturas está no cerne mesmo de qualquer pelo leitor, devem ser estudados no seu contexto para evitar a confusão
produção intelectual. Segundo Funari a valorização do popular e do trivial, entre conceitos modernos e antigos. (A liberdade de ir ao cinema não é a
surgida como contraposição a suma concentração exclusiva das elites, mesma liberdade de não ser escravo!)
embora busque resgatar a especificidade das culturas erudita e popular Um objeto arqueológico exigirá uma exegese própria. Em particular, o
utilizando-se de um modelo bipolar de análise, não pode ignorar a interação estudo pormenorizado das constituição material do artefato implica a análi-
constante entre ambas. se da sua composição física: cerâmica, vidro, madeira etc. a estrutura
Os documentos podem ser analisados de múltiplas maneiras tendo em superficial do artefato, impõe uma análise de sua funcionalidade.
vista, em particular, os níveis de profundidade do estudo, as diferentes Georges Duby lembrava que “cada época constrói, mentalmente, sua
disciplinas e os diferentes paradigmas ou modelos hermenêuticos. A pro- própria representação do passado, sua própria Roma e sua própria Ate-
fundidade de uma análise varia segundo a especialização do estudioso e a nas”’.
expectativa do público. Este livro, ao voltar-se para um público heterogêneo Essa obra tem como pressuposto que: o domínio da cultura clássica
(professores universitários, estudantes e leigos), apresentará análises, tem como principal objetivo “promover uma reflexão constante sobre as
referentes a diferentes documentos, que satisfaçam estes três níveis de condições humanas e sociais que conduza à crítica social contemporânea”.
profundidade. Se não é possível encarar o passado e o presente sem engajamento, a
Há muitos modelos de análise documental. Referindo-se a textos escri- superação da História como “instrumento de poder dos vencedores”, nas
tos e voltando-se para estudantes, alguns procedimentos têm sido ressalta- palavras de Edgar de Decca, depende em primeiro lugar, do conhecimento
dos por diferentes autores.Alguns conselhos práticos e bastantes simples aprofundado da Antiguidade. Só esse conhecimento fundamenta a visão
são lembrados em manuais de amplo uso e merecem ser citados: leituras crítica, e nesse sentido, a leitura de Aristóteles, assim como de outros
sucessivas do texto devem ser seguidas pela consituição de uma bibliogra- autores clássicos, permanece indispensável para pensar-se tanto o mundo
fia prática e precisa. Cada parágrafo deve ser resumido no seu conteúdo antigo como o contemporâneo.
substancial. O comentário deve incluir detalhes sobre o autor e as circuns- Em segundo lugar, cabe alargar o universo de temas e abordagens da
tâncias históricas. Outros propõem um roteiro mais detalhado: Antiguidade. Devem ser incluídos os camponeses e as mulheres, a família
1. Aspectos externos, com estudo da tipologia de fontes (textos de fic- e os rituais, os gestos e os monumentos, a dominação e a resistência.
ção, legislativo, epistolar etc.), lugar de origem e datação do texto, estilo e Esses e outros temas devem ser apresentados no contexto da pluralidade
características linguísticas; 2. Resumo, consistindo em uma sinopse do de interpretações e significados.
texto; 3. Contexto histórico, inserindo o texto em quadros cronológicos, As periodizações tradicionais (da história) devem ser entendidas como
geográficos e temáticos (por exemplo, economia, cultura, política, guerra) divisões artificiais. O objetivo da apresentação das compartimentações
específicos; 4. Explicação detalhada do documento, envolvendo um estudo usuais resume-se à instrumentalização dos leitores e, de maneira alguma,
minucioso dos termos utilizados em seu contexto; 5. Autoria, inserindo o implica a aceitação dos seus pressupostos. O caso paradigmático refere-se
autor nas circunstâncias e no meio cultural; 6. Conclusão, incluindo o texto ao uso do termo “clássico” para definir períodos da história política, literária
no contexto das abordagens historiográficas sobre o tema e o período; 7. e artística. Convencionou-se, assim, a referir-se às civilizações grega e
Bibliografia consultada. romana da Antiguidade como “clássicas” e considera-las como modelo,
Os especialistas, contudo, levam a cabo um estudo mais aprofundado, lodelo este que é imitado pelos modernos (principalmente os homens cultos
que inclui, no caso dos documentos clássicos, a chamada crítica textual. da elite). Nesse ponto, o autor explica que o uso que faz do termo Antigui-
Esta visa o estabelecimento do texto a partir dos manuscritos originais, dade Clássica, nesse livro não implica, contudo, a aceitação dessas cono-
cabendo localizar os erros dos copistas, as interpolações posteriores, o tações e que ele é usado para designar a cultura greco-romana nas suas
estabelecimento da genealogia das cópias disponíveis, a crítica da proveni- mais variadas manifestações.
ência, fixação da data, identificação da origem, busca das fontes. A esta A determinação de períodos “clássicos”, em qualquer periodização his-
crítica externa material, do texto, segue-se a crítica interna, a partir da tórica depende de um juízo de valor, da transformação de uma determinada
linguagem empregada e dos costumes sociais citados. Por fim, a crítica da produção intelectual em modelo. A História, nesse ínterim, vai descartar ou
sinceridade, exatidão e a determinação dos fatos específicos citados deve rechaçar aquela produção que se afaste do modelo. É comum que diferen-
ser feita. tes autores localizem diferentes apogeus (e esses são muito frequentemen-
Até aqui, tratou-se do documento enquanto texto escrito. Na verdade, te o seu centro de atenções!)
também os vestígios materiais e as artes, por exemplo, constituem docu- Assim, é recomendável encarar as periodizações como instrumentos
mentos. Os critérios analíticos descritos acima, portanto, úteis para os analíticos que são úteis para o conhecimento.
textos escritos, não podem ser aplicados, diretamente, a outras formas não- A história, desde a Antiguidade Clássica e até o século XX, concentrou-
verbais, de documentação. No entanto, há algumas considerações de se nos grandes eventos militares e políticos. Alguns autores ponderam que
caráter geral, aplicáveis a todos os documentos, e que servirão para nortear isso refletia o domínio da cultura masculina, militar, patriarcal e autoritária,
os comentários tecidos, em diferentes níveis, nesta coletânea. Em primeiro do discurso do passado.
lugar, consideram-se todos os documentos, escritos ou não como discur- Erudito e popular, grandioso e corriqueiro são partes de um todo. A
sos. E enquanto discursos, possuem, necessariamente, autoria e público, e busca do trivial, dos grupos subalternos, das culturas excluídas dos regis-
como todo discurso, tem estruturas superficiais e profundas. A autoria pode tros dominantes liga-se à deontologia da ciência moderna.
ser individual ou coletiva, material ou intelectual. Um edifício pode ter sido Uma série de preconceitos, inconscientemente aceitos, obscurece a
construído, materialmente, por diversos operários a partir de uma planta de compreensão das sociedades antigas. Uma suposta superioridade cultural
autoria individual de certo arquiteto. O público pode ser individual ou coleti- grega, seja sobre os romanos seja sobre outras civilizações, acaba sendo
vo, homogêneo ou heterogêneo. Uma carta de Cícero a um amigo podia introduzida como elemento explicativo que dispensa comprovações. “As
ser destinada, originalmente, a um único indivíduo mas, ao ter sido publica- maneiras gregas são encaradas como algo que outras sociedades irão
da, voltou-se para um público amplo e variado. adquirir por simples contato – como se fosse sarampo!
A estrutura de superfície de um discurso corresponde à sua sequência A principal característica do Mundo Grego na antiguidade era a sobe-
explicita de elementos constitutivos. Parágrafos sucessivos de um texto rania das cidades-Estado, independentes entre si e não subordinadas a
representam ideias concatenadas, enquanto um edifício apresenta uma outro poder a não ser o seu.
planta, funcionalmente ordenada, de seus aposentos. Esses são os aspec-
tos visíveis da organização de um discurso. Sua estrutura profunda, de 3 - Memórias
acesso indireto, mediado pelo raciocínio do próprio observador, liga-se aos Arriano, A Batalha de Íssus, 2, 10-11 (333a.C)
interesses e objetivos, do autor e do público. A reconstrução desses inte- Mármore de Paros (264a.C.), batalha de Issus Salústio, A guerra de Jugurta
resses, inevitavelmente subjetiva, variará segundo os pontos de vista, De todos os outros exercícios de espírito, o mais útil é o de transmitir à
interesses e conhecimentos do próprio analista. posteridade os feitos dignos de memória. Da sua excelência; pois que já
Essas observações, de caráter geral, aplicam-se a todo tipo de docu- outros o fizeram, julgo não dever tratar; e também para que se não tenha
mento, escrito ou não. Um texto deve ser lido e entendido em sua totalida- por vaidade em mim louvar eu mesmo a minha ocupação. Sei que não

faltará quem, por isso que assentei em não me intrometer mais em coisas vigiavam os jogos, que na maior parte do tempo proporcionavam aos
públicas, a este meu tão grande e útil trabalho ponha o nome de inércia; jovens motivos para altercações e conflitos. Com isso podiam tomar conhe-
mas serão certo aqueles que olham como a principal indústria cortejar a cimento do caráter de cada jovem, da sua coragem e da sua constância
plebe e granjear amigos com banquetes. Mas se eles considerarem em que nas competições.
tempos eu obtive as magistraturas, quão ilustres personagens as não Os jovens não aprendiam as letras senão na medida do estritamente
puderam conseguir, e que espécie de gente entrou depois no senado; sem necessário. Todo o resto da educação visava prepará-los para saberem
dúvida se convenceram de que, se mudei de propósito não foi por mandrii- deixar-se conduzir, em combate. À medida que avançavam na idade, eram-
ce, mas por motivo mais digno, e de que deste meu ócio virá mais proveito lhes atribuídos mais exercícios. Eram rapados por completo, habituados a
à república, do que as fadigas de outros. caminhar descalços e a jogar completamente nus a maior parte do tempo.
Muitas vezes ouvi que Q. Máximo, P. Cipião, e outros preclaros varões Aos doze anos deixavam de usar a túnica e apenas tinham um manto
da nossa república diziam que, ao ver as imagens de seus maiores, viva- para todo o ano. Andavam sujos, ignorando os banhos e as fricções, salvo
mente se lhes acendia o ânimo para a virtude. Certo que nem a cera, nem a em certos dias do ano, em que participavam dessas delícias. Dormiam em
figura tinham em si tal poder; mas com a memória dos grandes feitos se conjunto, em grupos e por seções, sobre esteiras que eles próprios prepa-
ateava aquela chama no peito destes egrégios varões, e se não aplacava ravam, partindo com as mãos, sem ajuda de qualquer instrumento, as
enquanto a sua virtude lhes não adquirisse igual fama e glória. Mas ao extremidades dos juncos que cresciam ao longo do rio Eurotas. No inverno,
contrário nestes corruptíssimos tempos quem é (mostrem-mo) aquele que juntavam cardos - planta que se diz libertar algum calor - aos juncos de
com seus maiores em probidade e indústria, e não em riqueza e fausto, seus leitos."
contende? Até homens novos, que outrora em virtude se avantajavam aos Plutarco, "Vidas Paralelas”
nobres, hoje de furto, e mais como ratoneiros que por meios honestos,
procuram os comandos e honras. Como se a pretura, o consulado e outros 5 – Sentimentos
cargos tais dessem por si mesmos o lustre e esplendor, e não o recebes- Plutarco não era propriamente um historiador: faltavam-lhe, por exem-
sem da virtude de quem os exerce. Mas enquanto, envergonhado e corrido, plo, a capacidade analítica e a objetividade de Tucídides. Mas tinha um
choro os costumes da cidade, mui livre e altamente me tenho remontado. genuíno interesse pelas qualidades e defeitos humanos dos personagens
Volto agora ao assunto. que estudou e sua influência nos importantes eventos de que participaram.
Comentários: Salústio discorre sobre a importância do trabalho do his- Embora exagerasse um pouco o papel desses homens na História, ele é
toriador. Segundo ele a memória constitui a mais útil atividade do engenho uma de nossas mais importantes fontes da história grega e romana.
humano. O relato do passado é, portanto, um trabalho intelectual derivado Sua filosofia era eclética, a despeito de sua formação platônica; há in-
do desejo, da vontade de estudar. fluências pitagóricas, peripatéticas e até estóicas em diversos textos. Plu-
tarco não era um pensador original, mas tratava a filosofia com grande
4 - Práticas seriedade e prezava muito a moral prática. Essas características transpare-
Figuras de moeda ateniense, datadas de 520 a.C. cem tanto nas Vidas como nas (Moralia) Obras Morais. Ele tinha também
O estudo das moedas constitui uma especialidade, a numismática. A "marcado temperamento didático" (Lesky), e hoje em dia seria considerado
moeda na Antiguidade Clássica, não se limitava a servir como medida de um grande divulgador.
valor ou como instrumento de toca comercial, mas cumpria igualmente Plutarco utilizou, basicamente, a koiné, mas sem o aticismo e o recurso
funções políticas. Em Atenas, por exemplo, a unidade de valor era o drac- exagerado à retórica tão em voga no século II. Assim como Heródoto ele
ma, dividido em seis óbulos. frequentemente recorria a anedotas, digressões e descrições dramáticas; o
Independentemente do valor histórico, Histórias é uma das obras mais resultado final era, porém, despretencioso, espontâneo, vivo e agradável.
interessantes escritas até hoje. Heródoto não se limitou a compilar, a É difícil avaliar a extensão de sua influência; Plutarco é, certamente,
exemplo de seus antecessores, simples relatos tradicionais e listas genea- um dos autores gregos mais lidos dos últimos 500 anos. Montesquieu
lógicas; ele investigou pessoalmente e até onde lhe foi possível os aconte- (1689/1755), Rousseau (1712/1778) e Napoleão (1769/1821), entre outros,
cimentos que o interessavam. inspiraram-se nele; o grande Shakespeare (1564/1616) recorreu diretamen-
Observe-se o uso que faz da palavra istoriai ("investigações", em gre- te às Vidas Paralelas para escrever, por exemplo, Júlio César, Coriolano,
go) no prólogo do livro: "Este é o relato das investigações efetuadas por Antônio e Cleópatra...
Heródoto de Halicarnasso, para que os feitos dos homens não se percam 6 – Reflexões
com o tempo, e nem as grandes e admiráveis obras dos helenos e dos Platão, Timeo, 47 a-e, “A função da visão e da audição”
bárbaros fiquem sem glória (...)". A vista é-nos muito útil. Nada do que sabemos sobre o Universo seria
Embora tenha recorrido também a fontes escritas, como por exemplo o possível saber sem ter visto os astros, o sol e o céu. A visão do dia, da
livro de Hecateu de Mileto (-550/-475) e os arquivos oficiais de algumas noite, dos meses, do curso regular dos anos, dos equinócios, dos solstícios
cidades gregas, Heródoto utilizou principalmente tradições orais e relatos gerou a ciência dos números, deu-nos a noção do tempo e da possibilidade
de pessoas que testemunharam ou conheceram as testemunhas dos de especular sobre a natureza do todo. Pudemos efetuar especulações cujo
acontecimentos. valor ultrapassa a importância de todos os bens enviados, ou a enviar,
Os fatos são apresentados com racionalidade, ainda que de forma um pelos deuses aos homens. Esta é a maior utilidade dos olhos, suas outras,
tanto parcial. Dotado de curiosidade, capacidade de observação e espírito menores qualidades, para que comentar? O homem que não é um filósofo
crítico, Heródoto escolhia sempre a menos fantasiosa das versões; os pode, privado da vista, reclamar e lamentar-se em vão. Quanto a nós,
relatos fabulosos são contados, mas com ceticismo, e com frequência ele diremos que a causa e a finalidade da vista são as seguintes: Deus inven-
enfatizava que não lhes dava crédito. Além disso, em várias ocasiões, diz tou-a e nos presenteou com ela para que, vendo os movimentos regulares
sinceramente que não é capaz de explicar este ou aquele fato, ou então da inteligência, no céu, pudéssemos aproveita-los para desenvolver nosso
que nada pôde descobrir a respeito. pensamento. São do mesmo tipo, mas nebulosos, enquanto os movimentos
Em outros aspectos, Heródoto acompanhava as crenças de sua época, do céu são límpidos. Tendo estudado esses movimentos profundamente,
como por exemplo quando atribuía importância aos oráculos, prodígios e com o rigor dos cálculos que se observa na natureza, imitando os movimen-
outras evidências da intervenção direta dos deuses na vida humana. tos de Deus, que não têm erro, poderemos corrigir os nossos. Para a voz e
Histórias tem grande valor literário: a narrativa é simples, precisa e só- a audição, podemos dizer o mesmo, pois os deuses nos deram esses
bria, apesar de recheada de episódios dramáticos e de curiosidades. O livro sentidos com a mesma intenção e pelos mesmos motivos. A linguagem foi
parece a transcrição de uma longa e interessante conversa, cheia de di- criada com os mesmos objetivos e contribui, em grande proporção, para
gressões, anedotas, diálogos e lendas... isso. O mesmo acontece com a música, no que se refere á harmonia. A
harmonia, de fato, apresenta movimentos cuja natureza é a mesma da
Plutarco, Vidas Paralelas. nossa alma. Quem tem uma comunicação inteligente com as Musas não
A Educação do Jovem em Esparta pensa, como se faz hoje, que sua utilidade seja nos dar um prazer irracio-
"O jovem mais inteligente e mais corajoso na luta era considerado o nal, mas a harmonia foi-nos dada pelas Musas como um apoio para que os
chefe do grupo, e todos tinham os olhos fixados nele; acatavam suas movimentos periódicos da alma, em nós dissonantes, possam fazer a alma
ordens e sujeitavam-se aos seus castigos. Desse modo a educação era acordar-se com sigo mesma. Quanto ao ritmo, foi por causa da tendência
para os espartanos a aprendizagem da disciplina. As pessoas idosas que temos de faltar com a moderação e a graça, que as Musas, com os

mesmos objetivos nos ajudaram. houver por bem me dar.
Expressões Sujeitar-me-ei às leis vigentes e às que o povo emitir de comum acor-
A Antiguidade Clássica Romana foi caracterizada pelo predomínio da do: se alguém quiser revogar essas leis ou desobedecer-lhes, não o con-
elite agrária, como os eupátridas em Atenas e patrícios em Roma, classes sentirei, mas por elas combaterei, sozinho ou acompanhado de todos.
sociais vinculadas à propriedade da terra. Respeitarei os cultos de meus pais.
“(...) Graco parecia ter chegado ao ponto em que, ou renunciava com- A Antiguidade Clássica Romana foi caracterizada pelo predomínio da
pletamente ao plano, ou começava uma revolução: escolheu a última elite agrária, como os eupátridas em Atenas e patrícios em Roma, classes
hipótese. Rompeu relações com o colega e apresentou-se diante da multi- sociais vinculadas à propriedade da terra.
dão reunida perguntando-lhe se um tribuno que se opunha à vontade do “(...) Graco parecia ter chegado ao ponto em que, ou renunciava com-
povo não devia ser destituído de seu cargo. A assembleia do povo, habitu- pletamente ao plano, ou começava uma revolução: escolheu a última
ada a ceder a todas as propostas que lhe eram apresentadas, e composta hipótese. Rompeu relações com o colega e apresentou-se diante da multi-
na maior parte do proletariado agrícola que emigrara do campo estando dão reunida perguntando-lhe se um tribuno que se opunha à vontade do
pessoalmente interessada no voto da lei, deu resposta quase unanimemen- povo não devia ser destituído de seu cargo. A assembleia do povo, habitu-
te favorável. (...) Para obter esta reeleição inconstitucional, meditava ainda ada a ceder a todas as propostas que lhe eram apresentadas, e composta
novas reformas. (...) O Senado reuniu-se no templo da Fidelidade. (...) na maior parte do proletariado agrícola que emigrara do campo estando
Quando Tibério levou a mão à fronte para indicar ao povo que sua cabeça pessoalmente interessada no voto da lei, deu resposta quase unanimemen-
estava ameaçada, comentou-se que ele pedira ao povo para coroá-lo com te favorável. (...) Para obter esta reeleição inconstitucional, meditava ainda
o diadema. O cônsul Cévola foi instado a deixar que se matasse o traidor. novas reformas. (...) O Senado reuniu-se no templo da Fidelidade. (...)
(...) Morreram com ele cerca de trezentas pessoas. Quando Tibério levou a mão à fronte para indicar ao povo que sua cabeça
Platão, filósofo grego que viveu antes de Isócrates e desconfiava dos estava ameaçada, comentou-se que ele pedira ao povo para coroá-lo com
sentidos e de suas informações. o diadema. O cônsul Cévola foi instado a deixar que se matasse o traidor.
Platão já havia percebido que muito do que sabemos não é retirado di- (...) Morreram com ele cerca de trezentas pessoas.
retamente do que vemos e ouvimos, porque é necessário que tenhamos
condições de interpretar o que foi visto e ouvido para que esses dados 9 – Espaços
possam fazer sentido. Como veremos no texto a seguir, “A função da visão 1. O Belo dirige-se sobre tudo à visão, mas também há uma beleza pa-
e da audição”, que é parte da obra “Timeo” (380 a.C.) (in: Funari, 1995: 80), ra a audição, como em certas combinações de palavras e na música de
Platão assinala a existência de uma inteligência divina, que se manifesta na toda espécie, pois a melodia e os ritmos são belos. As mentes que se
ordenação do mundo e que deve ser apreendida, não só pelos nossos elevam para além do reino dos sentidos encontram uma beleza na conduta
sentidos, mas, a partir desses, pela nossa mente. de vida: em atos, caracteres, bem como a encontram nas ciências e nas
virtudes. Há uma beleza anterior a essa? A inquirição que se segue o
Platão, Timeo, 47 a-e, “A função da visão e da audição” mostrará.
A vista é-nos muito útil. Nada do que sabemos sobre o Universo seria O que faz com que a visão vislumbre a beleza do corpo e a audição se-
possível saber sem ter visto os astros, o sol e o céu. A visão do dia, da ja tocada pela beleza dos sons? Por que tudo o que está relacionado à
noite, dos meses, do curso regular dos anos, dos equinócios, dos solstícios alma é belo? É de um único Princípio que todas as coisas belas tiram sua
gerou a ciência dos números, deu-nos a noção do tempo e da possibilidade beleza ou há uma beleza nas coisas corpóreas e outra nas incorpóreas? E
de especular sobre a natureza do todo. Pudemos efetuar especulações cujo o que são essas belezas ou essa beleza? Certas coisas, como as formas
valor ultrapassa a importância de todos os bens enviados, ou a enviar, materiais, são belas não devido à sua própria substância, mas por partici-
pelos deuses aos homens. Esta é a maior utilidade dos olhos, suas outras, pação. Outras são belas em si mesmas, como a virtude. Os mesmos cor-
menores qualidades, para que comentar? O homem que não é um filósofo pos mostram-se ora belos, ora desprovidos de beleza, de modo que o ente
pode, privado da vista, reclamar e lamentar-se em vão. Quanto a nós, do corpo é muito diferente do ente da beleza. Que beleza então é essa que
diremos que a causa e a finalidade da vista são as seguintes: Deus inven- está presente nas formas materiais? Eis a primeira coisa a ser respondida
tou-a e nos presenteou com ela para que, vendo os movimentos regulares em nosso questionamento.
da inteligência, no céu, pudéssemos aproveita-los para desenvolver nosso O que é que atrai o olhar do espectador para os objetos belos e faz
pensamento. São do mesmo tipo, mas nebulosos, enquanto os movimentos com que se alegre com a sua contemplação? Se encontrarmos a causa
do céu são límpidos. Tendo estudado esses movimentos profundamente, disso, talvez possamos nos servir dela como uma escada para contemplar
com o rigor dos cálculos que se observa na natureza, imitando os movimen- as outras belezas. Quase todo mundo afirma que a beleza visível resulta da
tos de Deus, que não têm erro, poderemos corrigir os nossos. Para a voz e simetria das partes umas em relação às outras e em relação ao conjunto,
a audição, podemos dizer o mesmo, pois os deuses nos deram esses dotadas, além disso, de certa beleza de cores. Neste caso, a beleza dos
sentidos com a mesma intenção e pelos mesmos motivos. A linguagem foi seres e de todas as coisas seria devida à sua simetria e sua proporção.
criada com os mesmos objetivos e contribui, em grande proporção, para Para aqueles que pensam assim, um ser simples não será belo, mas ape-
isso. O mesmo acontece com a música, no que se refere á harmonia. A nas um ser composto. Ademais, cada parte não terá a beleza em si mesma,
harmonia, de fato, apresenta movimentos cuja natureza é a mesma da mas apenas ao combinar-se com as outras para constituir um conjunto
nossa alma. Quem tem uma comunicação inteligente com as Musas não belo. No entanto, se o conjunto é belo, é necessário que as partes também
pensa, como se faz hoje, que sua utilidade seja nos dar um prazer irracio- sejam belas, pois uma coisa bela não pode ser constituída de partes feias.
nal, mas a harmonia foi-nos dada pelas Musas como um apoio para que os Tudo o que ela contém precisa ser belo. Conforme essa opinião, as cores
movimentos periódicos da alma, em nós dissonantes, possam fazer a alma belas e mesmo a luz do Sol, sendo desprovidas de partes e portanto des-
acordar-se com sigo mesma. Quanto ao ritmo, foi por causa da tendência providas de uma bela simetria, seriam desprovidas de beleza. E por que o
que temos de faltar com a moderação e a graça, que as Musas, com os ouro é belo? E o relâmpago que vemos na noite, o que faz com que ele
mesmos objetivos nos ajudaram. seja belo? O mesmo pode ser perguntado dos sons, pois se essa opinião
estiver correta, a beleza não poderia estar associada a um som simples. No
Poderes entanto, frequentemente cada um dos sons que fazem parte de uma com-
Juramento Cívico dos Ateniense posição é belo em si mesmo. E quando um rosto, cujas proporções perma-
Ao alcançar a maioridade, os atenienses recebem suas armaduras di- necem idênticas, mostra-se às vezes belo, às vezes feio, podemos ter
ante do Conselhos dos Quinhentos e, de mão estendida sobre o altar alguma dúvida de que a beleza seja algo mais que a simetria dessas pro-
pronunciam estas palavras (a partir do séc IV a.C.): porções, de que seja dessa outra coisa que o rosto bem proporcionado tire
Não desonrarei estas armas sagradas. a sua beleza?
Não abandonarei, na batalha, o meu companheiro. Se nos voltarmos para as belas condutas e os belos discursos, pode-
Combaterei pelos meus deuses e pelo meu lar, sozinho ou em comparemos atribuir a causa de sua beleza à simetria. É possível falar de simetria
nhia de outros. no que diz respeito às condutas nobres, às leis, aos conhecimentos ou às
Não deixarei a pátria diminuída, porém maior e mais forte do que quan- ciências? As teorias ou especulações podem ser simétricas umas em
do a recebi. relação às outras? Se é por haver concordância entre elas, também pode
Obedecerei às ordens que a sabedoria e a prudência dos magistrados haver concordância entre teorias más. A opinião de que a "honestidade é

uma espécie de estupidez" harmoniza-se perfeitamente com a opinião de tes, o que vê e a coisa vista. Ele muda completamente, deixa de ser ele
que a "moralidade é uma ingenuidade". A correspondência e concordância mesmo, não conserva nada seu. Imerso em Deus, constitui um todo com
entre ambas é completa. Ele;como o centro de um círculo que coincide com o centro de outro círcu-
lo.”
Plotino – Cartas a Flaco 10 – Experimentos
“Os objetos externos só se apresentam a nós como aparências. Quan- Sem razão se queixa o homem de que a sua natureza, débil e pouco
do a eles, portanto, podemos dizer que possuímos mais opinião do que um durável, se rege mais pelo acaso que por força própria. Que, ao contrário,
conhecimento. As distinções no verdadeiro mundo de aparências só impor- refletindo, achará que nada há maior nem mais prestante; e que mais nos
tam aos homens comuns e práticos. Nosso problema se encontra na reali- falta indústria, que força ou tempo. Guia e soberana do homem é a mente.
dade ideal que existe por trás da aparência. Como a mente percebe essas Quando ela se dirige à glória pelo caminho da virtude, vigorosa, potente
ideias? Elas existem sem nós, e a razão, como a sensação, está ocupada assaz e ilustre por si mesma, não carece de fortuna; porque esta, a proibi-
com objetos externos a ela? Que certeza teríamos então, que segurança de ção, a indústria, e as mais qualidades boas nem pode dar nem tirar. Mas,
que nossa percepção é infalível? O objeto percebido seria um algo diferente se cativa das paixões, se entregou à inércia e aos deleites do corpo: se
da mente que o percebe. Teríamos então uma imagem, em lugar da reali- nestes perniciosos vícios um pouco se deixou inervar, depois de termos,
dade. Seria monstruoso acreditar por um momento que a mente é incapaz por nossa má cabeça, perdido as forças, o tempo, o engenho, acusamos a
de perceber a verdade ideal como ela é, e que não temos certeza e conhe- debilidade da natureza: sempre os autores do mal tornam a sua culpa às
cimento real com respeito ao mundo da inteligência. Segue-se, portanto, circunstâncias.
que esse terreno da verdade não deve ser investigado como uma coisa Que, se os homens se dessem às coisas úteis com o mesmo fervor,
externa a nós, e por isso conhecida apenas imperfeitamente. Está dentro com que se dão às que lhe são impróprias, de nenhum proveito, e até muito
de nós. Aqui os objetos que contemplamos e aquilo que observa são idênti- perigosas, regeriam mais a fortuna, que ela a eles, e subiriam a tal grande-
cos: ambos são pensamento. O sujeito não pode conhecer com segurança za, que de mortais os tornaria eternos a fama. Sendo pois o homem com-
um objeto diferente dele mesmo. O mundo das ideias se encontra em posto d'alma e corpo, todas as suas faculdades e desejos seguem a natu-
nossa inteligência. A verdade, portanto, não é a concordância da nossa reza deste, ou daquela. Assim a formosura, as grandes riquezas, a força
apreensão de um objeto externo com o próprio objeto. É a concordância da física em breve se dissipam; as sublimes produções do espírito são, como
mente consigo mesma. Por conseguinte, a consciência é única base da ele, imortais. Em suma, os bens do corpo e os da fortuna, como tem princí-
certeza. A mente é sua própria testemunha. A razão vê em si o que está pio, têm fim; quanto nasce, morre, quanto cresce, envelhece: a alma incor-
acima dela e de sua origem; e também o que está abaixo dela como, uma ruptível, eterna, diretora do homem, move, domina tudo, e não é dominada.
vez mais, ela mesma.” Mais é por isso de estranhar a depravação daqueles que, dados aos
“O conhecimento de três graus: opinião, ciência e iluminação. O meio prazeres do corpo, consomem a vida no luxo e moleza, e o engenho, o
ou instrumento do primeiro são os sentidos; o do segundo é a dialética; o melhor e mais sublime dom da natureza deixam entorpecer na incultura e
do terceiro é a intuição. Subordino a razão a este último. É conhecimento desleixo, quando há tantas e tão diversas ocupações de espírito pelas
absoluto fundado na identidade da mente cognoscente com o objeto co- quais se pode obter clara fama. Entre estas, porém, as magistraturas, as
nhecido.” comandâncias, todo o cargo público, enfim, não me parecem nesta época
“Há uma irradiação de todas as ordens de existência, uma emanação muito de apetecer; porque nem as honras se dão à virtude, nem os que por
externa do inefável Um. Há também um impulso de retorno, que leva tudo intrigas as obtêm, vivem por isto mais seguros e benquistos. Porque o reger
para cima e para dentro em direção ao centro de onde tudo veio. ...O pela força a pátria ou os súditos, posto que possas e corrijas delitos, é
homem sábio reconhece a ideia do bem dentro de si. Ele a desenvolve sempre coisa odiosa; muito mais quando se considera que todas as revolu-
aproximando-se do lugar santo de sua própria alma. Aquele que não ções trazem consigo as mortes, os desterros e outras hostilidades. Ora,
compreende como a alma contém a beleza dentro de si, procura descobri-la fazer vãos esforços e não tirar das suas fadigas senão o ódio de todos, é
do lado de fora, através de um trabalho laborioso. Seu propósito deveria ser por certo a maior das loucuras: menos para aquele que, possuído de uma
principalmente concentrar e simplificar, e ampliar desse modo o seu ser; em vil e perniciosa ambição, não duvida fazer presente de sua honra e liberda-
vez de sair para o múltiplo, abandoná-lo pelo Um, e ascender para a fonte de ao poder de poucos.
do ser, cuja corrente flui dentro de si. “Você pergunta: como podemos Xenofonte
conhecer o Infinito? Eu respondo: não pela razão. O ofício da razão é Ex-discípulo de Sócrates, soldado, aventureiro, proprietário rural, escri-
distinguir e definir. O infinito, portanto, não pode ser classificado entre os tor... Xenofonte é uma das mais fascinantes personalidades da Grécia
seus objetos. Você só pode apreender o infinito por uma faculdade superior Clássica.
à razão, passando a um estado em que não é mais o seu ser finito, em que Xenofonte era um homem de ação e sua concepção de vida, tradicio-
a essência divina é comunicada a você. Isso é o êxtase. É a liberação da nalista, aristocrática e antidemocrática, seguia de perto as ideias esparta-
sua mente da consciência finita. O semelhante só pode apreender o seme- nas. Como bom ateniense, porém, sentia necessidade de discutir, argu-
lhante; quando você deixa de ser finito, se torna uno com o infinito. Na mentar, ponderar, explicar as razões de seus pensamentos e atos. Nada
redução da sua alma ao seu eu mais simples, à sua essência divina, você tinha de filósofo, e seus escritos socráticos procuravam apenas defender a
percebe essa união, essa identidade. memória do amigo e transmitir seus ensinamentos.
“Mas essa condição sublime não tem duração permanente. É só rara- As variadas experiências vividas por ele se refletem na diversidade de
mente que podemos gozar dessa elevação acima dos limites do corpo e do sua obra; a personalidade marcante do autor e suas ideias aparecem com
mundo. Eu próprio só o senti três vezes, se tanto, e Porfírio, até hoje, nem nitidez em cada parágrafo. De certa forma, essa é a principal razão de sua
uma vez.” deficiência como historiador: as narrativas contêm, principalmente, as
“Tudo que tenda a purificar e elevar a mente o ajudará a conseguir is- lembranças e a visão pessoal de Xenofonte. A despeito disso, o relato dos
so, e facilitará a aproximação e a volta desses intervalos felizes. Há pois, eventos ocorridos entre -411 e -362 são inestimáveis para a reconstituição
diferentes caminhos pelos quais podemos alcançar essa meta. O amor à histórica da época.
beleza que exalta o poeta; a devoção ao Um e elevação da ciência, que Do ponto de vista literário, Xenofonte é um dos modelos mais perfeitos
são a ambição do filósofo, e o amor e as orações pelos quais uma alma do dialeto ático. Suas narrativas podem parecer um pouco cansativas ao
devota e ardente ascende, em sua pureza moral, à perfeição, são os gran- leitor moderno, porém seu estilo simples, elegante e correto é certamento
des caminhos que conduzem à altura que está acima do concreto e particu- um marco da literatura grega. Foi também um dos primeiros escritores
lar, onde nos encontramos na presença imediata do Infinito, que brilha gregos a escrever biografias (Agesilau).
como se viesse das profundezas da alma.” A aridez o distanciamento das realidades contemporâneas levaram a
Em outra passagem de suas obras, Plotino define com mais exatidão o uma perda de relevância dos estudos clássicos, no seio das Ciências
conhecimento extático, apresentando as propriedades dele que nos reve- Humanas e na sociedade, em geral. Nas últimas duas décadas, no entanto,
lam muito claramente que a ampliação infinita do conhecimento subjetivo se tem surgido uma crescente preocupação com abordagens críticas do
encontra aí. mundo antigo, buscando mostrar os liames, muitas vezes desconhecidos
“Quando vemos Deus”, diz Plotino, “não o vemos pela razão, mas por ou subestimados, entre as realidades contemporâneas e o mundo antigo.
algo que é superior à razão. É impossível, porém, dizer a respeito dele que Preocupações como essas já estavam presentes em Moses Finley e em
ele vê o que vê, porque ele não contempla e distingue duas coisas diferen- Arnaldo Momigliano, dois grandes estudiosos da Antiguidade que, não por

acaso, tornaram-se clássicos também no estudo dos percursos epistemoló- da Índia védica, de outra parte, dos relatos tradicionais que os etnólogos
gicos nossos contemporâneos, em temas como a escravidão, a democracia recolhem entre os povos sem escrita. Daí a estabelecer a existência de um
e a historiografia. "pensamento mítico" constituindo, na história da humanidade, um estado
A dialética entre presente e passado, os debates historiográficos e as primitivo, igualmente distante do espírito dos autênticos religiosos monote-
múltiplas vias de acesso ao mundo antigo fornecem ao leitor um painel ístas e dos meios da razão científica, haveria uma distância: os especialis-
amplo das questões em curso nos diversos campos de estudo sobre o tas do século XIX superaram, felizmente, seguindo sobre este ponto pela
mundo antigo. Este volume terá satisfeito seus objetivos se levar não a opinião comum. Este esquema evolucionista relega o mito ao fundo de seu
respostas, mas a novas indagações, se motivar o leitor a ultrapassar os gueto, realizando uma etapa que é necessário superar, para entregar ao
limites formais das disciplinas tradicionais, em busca de um olhar crítico e religioso, sua verdadeira face, purificado do mágico, das superstições, da
transdisciplinar do mundo antigo. idolatria e para isentar o pensamento da mentalidade pré-lógica na qual ele
O estudo da Antiguidade, no Brasil, tem sido facilitado, nos últimos estaria inicialmente engajado. Esta concepção foi vigorosamente atacada
anos, pela publicação, de forma cada mais intensa, de documentos antigos, por toda uma série de abordagens novas que conduziram a colocar, em
assim como de livros e artigos científicos. Traduzem-se livros de autores outros termos, os problemas do mito. Comecemos pelos historiadores das
estrangeiros e a produção nacional cresce de maneira notável, com com- religiões. Eles mostraram que todo sistema religioso comporta diversos
pêndios e obras especializadas publicadas tanto em editoras comerciais aspectos, por vezes, distintos e interdependentes. Primeiramente, o que
como acadêmicas. Os alunos de graduação, portanto, nunca tiveram aces- se faz: os atos, os gestos rituais, o conjunto das práticas constitutivas do
so a tanta bibliografia em vernáculo, o que atesta o amadurecimento dos culto; em seguida, o que se apresenta à vista: os fatos de figuração que
estudos sobre o mundo antigo em nosso país. Neste contexto, a História conferem às divindades um lugar, uma categoria, uma figura visível, quer
cultural, em geral, e o estudo da História da própria ciência sobre o mundo se trate de imagens ou de formas anicônicas; enfim, o que é dito: palavras
antigo constituem campos de particular interesse e florescimento no âmbito pronunciadas, invocações, preces, hinos, discursos sagrados relacionados
internacional e no Brasil. Não são tão numerosos, contudo, os estudos às potências do além e exprimindo a natureza, as funções, as transforma-
específicos nesses campos publicados em português, até porque essa é ções, os relacionamentos mútuos, as relações com os humanos pelos
uma produção recente. Publicam-se, a seguir, dois textos seminais, tradu- meios de que dispõe a linguagem. O mito delineia-se, não mais como uma
zidos ao português e para o uso na Graduação, o primeiro deles um texto, etapa completa que deixaria somente aqui ou ali alguns vestígios, mas
inédito em vernáculo, do helenista Jean-Pierre Vernant, sobre um tema como uma das facetas da experiência religiosa, sua parte verbal associada
importante da Histórica cultural. Richard Hingley, estudioso britânico, pro- à suas dimensões rituais e figuradas. A questão é, não definir por ausência
duziu, especialmente para este volume, um texto sobre a construção histo- e defeito: irracional, ilógico, irreal e infantil. O problema é, ao contrário, de
riográfica inglesa do mundo romano, em uma análise original e crítica da lhe encontrar um sentido ou antes, de tornar possível reconhecer as signi-
historiografia sobre a Antiguidade romana. A publicação deste volume ficações às quais ele é autenticamente portador. Neste sentido dois tipos de
permitirá, pois, aos alunos de graduação, um acesso excepcional ao que de interpretação foram propostas. Primeiramente uma leitura "alegórica" que
mais original se tem produzido sobre a Antiguidade. os Gregos muito cedo praticaram. Trata-se de substituir tal texto como se
Jean-Pierre Vernant procurou, ao longo de mais de cinquenta anos de apresenta na sua literalidade, por uma tradução que faça desaparecer as
pesquisa, compreender a história interior do homem grego. Uma de suas inverosimilhanças, as anomalias, o fantástico. Decifra-se o relato das
maiores contribuições ao estudo da Grécia Antiga foi seu estudo sobre o aventuras divinas ou heróicas transpondo os acontecimentos relatados do
mito. Para o autor, o lugar do mito está reservado na história mental e plano lendário onde se situam para um registro de fatos diferentes dos
social do homem grego, portanto, o mito, ou em seu conjunto, a mitologia, é quais seriam a expressão simbólica. Quando coloca em cena Zeus, Hera,
compreendida como um traço desta civilização. O que foi considerado Hefaístos, Atena, Afrodite, Apolo, Héracles, Dioniso, o mito falaria da reali-
absurdo, em Vernant torna-se um desafio. O mito deixa de ser interpretado dade, envolvendo-os de segredo, de forças e da natureza, de noções
como um pensamento irracional e passa a ser entendido como um modo de morais, de asserções filosóficas ou de acontecimentos pertencentes à vida
expressão ligado a uma forma precisa de civilização, a um tipo de crença de personagens humanos de antigamente. Para restituir sua verdade, o
religiosa. O distanciamento entre mythos e logos não é mais visto como mito deveria, portanto, parar de ser ele mesmo e manifestar-se, sob seu
necessidade inerente da língua, mas como resultado de transformações disfarce fabuloso, conhecimento da natureza, ética, filosofia, saber históri-
mentais. As incoerências do mito não são criticadas por Vernant, mas são co.
compreendidas como uma forma particular de explicação dos fatos. Seus É Schelling que, contrário a esta versão alegórica, o que ele chama o
argumentos acerca do mito e da cultura grega, em geral, podem ser encon- "caráter tautegórigo" do mito, inaugurou uma abordagem nova que os
trados nos mais de vinte livros publicados por ele, alguns em parceria com especialistas modernos explicaram. O mito não diz "outra coisa", ele não
Pierre Vidal-Naquet, Marcel Detienne e com Françoise Frontisi-Ducroix. tem outro sentido que este que ele diz e que não se poderia exprimir em
Dentre eles destacamos As Origens do Pensamento Grego, Mito e Pen- outra linguagem que não a sua. Seu silêncio só reside nele mesmo, na sua
samento Entre os Gregos, Mito e Religião na Grécia Antiga, Mito e Socie- forma narrativa. É na sua composição interna, no desenvolvimento do
dade e Mito e Política, traduzido recentemente. O texto que se segue relato, na ordem articulada das sequências, nas suas homologias ou oposi-
abaixo é um belo estudo onde expõe as diferentes interpretações a que foi ções, nas funções dos diversos atuantes, na natureza das ações onde
submetido o mito no decorrer da História. estão os iniciadores ou as vítimas, que é preciso pesquisá-lo.
Historiadores das religiões, antropólogos, linguistas estão hoje de
Fronteiras do Mito acordo sobre a maneira de compreender os relatos, sobre os procedimen-
Jean-Pierre Vernant tos de deciframento a lhe aplicar. Mas, ainda deve-se distinguir duas orien-
O que sentimos, exatamente, no espírito, quando nos falam hoje de mi- tações diferentes segundo a qual segue Georges Dumézil que os trata
to grego? A resposta não é simples nem fácil. Certamente a palavra "mito" como mensagens que transmitem senão um ensinamento do meio, o que
da qual nos servimos, é de boa cepa helênica. Mas no curso da Antiguida- este autor entende por ideologia - um conjunto articulado de conceitos -, ou
de, o sentido de muthos teria variado muito sem que nenhum dentre eles, com Claude Lévi-Strauss que quer decifrar um código, do qual deve-se
em nenhum momento, tenha inteiramente coincidido com o que, no uso descobrir as chaves, sem que este código nada nos faça reconhecer de
moderno, se designa correntemente por este termo. Um mito, para nós, é diferente que seu próprio funcionamento, seu modo operatório, os mitos se
um relato tradicional suficientemente importante para ser conservado e significando uns e outros, jogando à maneira de uma gramática, de uma
transmitido de geração em geração no interior de uma cultura, e que relata lógica do concreto, pois que eles não visam comunicar qualquer saber
as ações de deuses, de heróis ou seres lendários cuja ação situa-se num sobre o mundo e sobre o homem.
outro tempo que não nosso no “tempo antigo”, um passado diferente da- Este consenso, ao menos relativo, sobre os métodos entre os especia-
quele que trata a pesquisa histórica. Teríamos, portanto, relação com um listas que, por profissão, tratam este tipo de relato como um objeto de
tipo de narração cuja especificidade tenderia para a dimensão mais huma- estudo todo positivo, deixa abertas questões sobre a natureza e sobre as
na dos personagens colocados em cena e ao caráter sempre mais ou fronteiras do mito. Ao ponto que se pode sustentar que no sentido que lhe
menos maravilhoso de aventuras que escapam, por definição, às dificulda- foi comumente reconhecido, o mito não existe e que se trata de uma cons-
des da verossimilhança comum. trução em grande parte arbitrária dos antropólogos. Utilizando um termo já
Pode-se, assim, aproximar o mundo das lendas gregas, de uma parte, cheio de ambiguidades por sua longa história desde a Grécia Antiga, eles
aos textos sagrados das grandes civilizações do Oriente-Próximo antigo e fabricaram um domínio de investigação cujos limites são sombrios e cujo

objeto, deixa de ser específico, escapa a toda definição precisa. tradicionais é, no espírito destes que exigem de hoje em diante, no estabe-
Os africanistas assim observaram que, no vasto tesouro de contos lecimento da verdade, a administração da prova (quer trate de razão de-
orais que eles recolheram, nenhum tipo de relato apresenta os traços monstrativa ou de testemunho ocular direto), seu caráter, senão falso, ao
distintivos que permitiriam diferenciar o mito de outros gêneros narrativos menos não fiável, contrário à verossimilhança.
como o conto e a lenda. Não há, de um lado, os relatos 'sagrados', histórias Terceiro ponto. Se Píndaro, em seus poemas, denuncia como muthoi,
dos deuses, palavras dos ancestrais, gênese do mundo, cuja narração falsos os episódios da façanha divina, que lhe parece indignos dos Imortais,
estaria tomada tanto mais ao pé da letra quanto fosse submetida a impera- ele não aceita menos, como os logoi válidos, todos os outros, por extraordi-
tivos rituais - prescrições e interditos -, de outros contos aos quais ninguém nários que sejam. Se Heródoto fustiga a credulidade dos Gregos consen-
teria tentado, nem desejado acreditar e que constituem, por sua caracterís- tindo fé aos muthoi absurdos, como estes que fazem do Oceano, um rio
tica claramente fictícia, uma forma de literatura, ou ainda de lendas que correndo em círculo em volta da terra, isto não impede de embelezar seus
remetem a acontecimentos reais. Pierre Smith distingue assim, num corpo próprios logoi, quer se trate das Amazonas, dos Citas, Etíopes, de uma
de mais de mil contos orais de Ruanda, oito gêneros ou sub-gêneros dife- história maçante.
renciados, todos igualmente marcados por seus traços literários, donde Com Tucídides, as coisas mudam. É no interior de seu projeto de es-
nenhum poderia ser incluído na categoria do mito se o entende como um crever a Guerra do Peloponeso, na ideia que se faz de seu trabalho e de
gênero específico. Aí onde existe ainda viva uma rica tradição oral com, em seu papel de historiador, que se situa entre mito e História, uma fronteira
aparência e essência, uma grande variedade de relatos, o mito, no sentido nitidamente trançada. Para as épocas antigas, para os tempos anteriores à
que nós damos a este termo, não é encontrado. No meio de culturas orais Guerra de Tróia, em falta de documentos e testemunhos diretos, não se
onde a narrativa não está ainda inserida nos textos escritos, a fronteira poderia pretender um conhecimento resoluto; o melhor que se pode pro-
afasta-se entre mito e literatura. por, a partir de indícios, é qualquer verossimilhança concernente a certos
De seu lado, os historiadores da religião romana, após ter por muito fatos: "Se crê menos de bom grado, escreve Tucídides, nos poetas que
tempo oposto à Grécia dos mitos e lendas uma Roma que os teria seja celebraram estes fatos lhe emprestando beleza que os engrandecem ou
ignorado, seja descartado, uma Roma "desmitologizada", mostrou com nos logógrafos que os contam, procurando o consentimento do ouvinte,
Georges Dumézil que os grandes quadros da mitologia indo-europeia, seus mais que a verdade, pois se trata de fatos incontroláveis e aos quais sua
mecanismos de fabulação, encontravam-se nos anais dos primeiros tempos antiguidade há dado um caráter mítico excluindo a crença". Se ao contrário,
de Roma e nas tradições citadas por aqueles que consideramos como limita-se aos acontecimentos contemporâneos, pode-se fazer um relato
historiadores. Os especialistas neste domínio deram, hoje, um passo a seguro, preciso, controlado, onde a sucessão dos fatos, obtidos em uma
mais. "Constatamos, escreve Philippe Borgeaud, que se esboça a pertinên- ordem de razão, permitem não somente compreender seu encadeamento
cia de uma oposição teórica que não teria razão de existir entre mito e mas obter para o futuro uma útil lição. O mito pertence a um passado que
História. Isto num sentido ligeiramente novo em relação à lição duméziliana: seu afastamento consagra, sem recurso, à obscuridade; a Historia, escrita
antes de uma "aterrissagem" do mito sobre a História (o que supõe a no presente, comporta regras estritas que delimitam seu campo e rejeitam,
anterioridade do primeiro sobre o segundo) observamos o jogo de suas sem poder se aplicar, tudo o que reconstrói o passado longínquo, abando-
interferências". É sem descontinuidade que em certas circunstâncias a nado às fantasias dos poetas e dos logógrafos cujos relatos, estranhos ao
fabulação, que se poderia crer própria ao mito, insinua-se na História. verdadeiro, visam a aprovação e o prazer para os ouvintes de um momen-
Desde que se abandona as categorias, a priori, para interrogar os textos to, não o saber e a utilidade para todas as gerações por vir.
mais de perto, a fronteira entre mito e História deixa de oscilar ao ponto de Desta vez as coisas parecem regradas. Por oposição a um relato histó-
parecer impossível decidir. rico, controlado, verídico, útil, o mito foi devolvido ao tempo antigo. Esca-
Nos é preciso retornar aos Gregos de onde, à ocasião da palavra mito, pando ao nosso olhar, os acontecimentos deste passado projetam-se sobre
teríamos partido. Primeira constatação. Todos os mitos gregos que conhe- a tela que nos apresenta os poetas, magnificados, sublimados, embeleza-
cemos nos foram transmitidos incorporados aos textos literários, históricos, dos no reflexo de um canto que visa a encantar o público, não a lhe ensinar
filosóficos. As versões mais antigas apareceram na época - homérica ou de a verdade. Antiguidade, poesia, embelezamento, prazer, inverossímil, tais
outros ciclos cujos fragmentos nos chegaram -, e nas diversas formas de são as marcas que têm o mito à parte da História. Mas Tucídides, para
poesia sapiental, coral, lírica, trágica. Sua ocorrência depende sempre do separar o mito do verdadeiro e do crédulo, não coloca somente em causa a
contexto das obras nas quais estes mitos estão inseridos. E para estes longa cadeia de fabulação que cada poeta recebe de herança para a tran-
períodos antigos onde a "Literatura" não é feita para ser lida desacompa- çar de novo à sua maneira. Utiliza-se do mesmo movimento e por razões
nhadamente, mas musicalmente recitada perante tal ou tal auditório, em análogas aos logographoi, acusados de não mais preocupar-se com o
ocasiões de festas comuns ou privadas, cívicas ou pan-helênicas, a men- verdadeiro que os poetas relatam dos fatos extraordinários, passados
sagem poética fica sob a dependência das condições que requer sua definitivamente ao estado de mito (epi to muthòdes eknenikékota). Dos
enunciação em público. Dito de outra forma, a performance destes relatos logographoi: por consequência os homens confiam na escrita, como Tucídi-
míticos comporta sempre, ligadas uma à outra, uma dimensão estética e des, no que estão a dizer e não declamando os cantos poéticos. Em que
uma dimensão social. estes logoi declarados nos textos escritos (graphein) podem informar dos
Segunda constatação. Na origem muthos não se opõe a logos. As duas muthódes, do mítico? Quem são, portanto, estes logógrafos? Estes são os
palavras significam igualmente "palavra", "relato", qual seja seu conteúdo. É primeiros "cronistas" que, desde a alvorada do século V, empreenderam
somente no curso do século V que, entre certos autores, seus campos de estabelecer as tradições locais ou regionais das cidades e populações
aplicação vão se dissociar, muthos passando a designar, por razões diver- gregas, remontando o mais longe, até às origens, aos primeiros homens,
sas segundo se é poeta como Píndaro, historiador como Heródoto e Tucí- heróis fundadores, nascidos do sol ou descendentes de uniões entre mor-
dides, filósofo como Platão e Aristóteles, o que se quer se definir e que se tais e divindades. Para narrar desde o início até os tempos contemporâneos
opõe, por isto fazer, aos domínios do demonstrado, do verificado, do veros- a implantação dos humanos sobre o seu território, Hecateu de Mileto,
símil, do conveniente. Antes, como escreve Marcel Detienne, "muthos e Acussilao de Argos, Helanicos de Mitilene, Ferécide de Atenas e os outros
logos são termos permutáveis sem que um recorte um registro de palavras atidógrafos não se contentaram em utilizar os episódios que os poetas
cujo o outro seria excluído ou somente tomado à distância". Mas, mesmo teriam já mencionado. Eles coletaram e confrontaram as versões diversas;
assim, a fronteira estabelece-se e o muthos aplica-se a assertivas que nos apelaram às tradições locais que a oralidade conservou, àquelas que os
recusamos a admitir como verdadeiras, considera-se no campo dessa exegetas transmitiram em certos santuários ou que ficaram vivas nas
definição todo um museu dito tradicional, vindo do fundo das idades e grandes descendências nobres reclamando ancestrais lendários. Pois
transmitido de boca à orelha sem que se sonhe submetê-los à critica. Nesta organizam seu relato segundo uma ordem genealógica onde cada geração,
miscelânea veiculada por isto que Platão chama phèmè, o sussurro, encon- com as aventuras e as façanhas que lhe são próprias, vem tomar a conti-
tra-se, ao lado de lendas divinas e heróicas, tais como certos poetas os nuação desta que a precedeu, pois reúnem tudo e esforçam-se em mostrar
teriam contado, outras formas de ditos e de relatos: genealogias, provér- a continuidade de uma tradição de relatos cujos poetas não utilizaram, ao
bios, ditados, adivinhações, enigmas, máximas, fábulas de amas de leite. agrado de suas necessidades, este ou aquele trecho, eles conferem aos
Este conjunto heteróclito não define um tipo particular de narração, de valor muthoi um novo status de existência, independente do uso que faria antes a
sagrado, colocando em cena potências do além, cuja ação se situaria num Literatura. De hoje em diante, o contexto de um mito não é mais a obra
tempo primordial. Não há outra unidade que esta do ostracismo, do qual ele poética na qual ele está inserido mas os outros relatos míticos que formam
é inteiro atingido. O que aproxima estas múltiplas "maneiras de dizer" corpo com ele. Englobando a diversidade dos relatos tradicionais, começa-

se a desenhar uma mitologia. Deste ponto de vista, pode-se dizer que, pelo busca do verdadeiro. O mito, escreve Christian Jacob, "não está integrado
projeto de ligar o passado, o mais recuado, ao presente, ao fio de um texto num quadro global de interpretação alegórica (as Alegoria de Heráclito).
escrito em prosa, os logógrafos são, por vezes, os primeiros historiadores e Não há mais alibi estético e literário que acentuaria a dimensão artificial do
os primeiros mitógrafos. mito (poesia helenística e imperial, de Apolonio de Rodes à Nonos de
O que os separa de Tucídides é que, como não compreenderam as re- Panopolis). O alvo procurado não é mais o maravilhoso, nem o sobrenatural
gras estritas que exige a narrativa seguida e precisa das grandes linhas dos (coleção dos paradoxógrafos ricos em histórias de fantasmas...). O mito
acontecimentos contemporâneos, como a guerra do Peloponeso, não perdeu assim sua eficácia política e social: não está mais ao serviço da
estabeleceram um corte entre o passado "lendário" e o presente; eles não propaganda das cidades gregas ou das grandes famílias aristocráticas que,
fizeram do mito um objeto sui generis constituinte como tipo de relato e no século V, reivindicavam os fundadores ou os ancestrais míticos". Um
forma de pensamento, uma realidade à parte. Logo, ainda é necessário mito desengajado portanto: desligado do literário, separado da história,
precisar que, nem Tucídides nem, em geral, os homens da Antiguidade escapando aos jogos ideológicos e locais da Grécia das cidades. Qual lugar
entendiam mais desta maneira. Os mitos pertencem a acontecimentos e a então lhe dar, qual papel lhe reconhecer? A resposta mais plausível seria a
personagens muito antigos para que se possa dispor, sobre este assunto, seguinte: "à organização geopolítica que faz de Roma a metrópole de um
de um conhecimento resoluto. É seu afastamento que os torna opacos e Império onde a Grécia está reduzida à condição de província, o mitógrafo
que nos impede de os abordar com instrumentos de pesquisa válidos. Mas substitui um espaço cultural, delimitado e organizado pela língua e a litera-
neles mesmos, em sua natureza de acontecimentos e de personagens, não tura gregas, onde os heróis e os deuses atacam o mundo mediterrâneo (...).
diferem destes do presente. Não são nem irreais, nem imaginários; esca- Trata-se de um verdadeiro golpe de força simbólico pelo qual "a mitologia
pam somente, na aproximação que fazemos, à tomada de um saber positi- grega, na sua forma substancial, é dada como memória cultural à todos os
vo. Quando Plutarco, na alvorada do I e do II séculos de nossa era, aborda povos do Império". Se poderá juntar, para precisar, que para o estatuto que
a Vida de Teseu, observa na introdução: "Depois de ter escrito as Vidas lhe confere a obra dos mitógrafos o mito não constitui somente "uma prática
Paralelas, percorrido as épocas acessíveis à verossimilhança e o terreno compensatória e complementar da dominação romana", mas também a
sólido da história que se apoia sobre os fatos, eu poderia, com razão, falar procura num passado muito antigo de um vínculo cultural e simbólico tanto
das idades mais recuadas: o além é o país do prodígio e do trágico frequen- mais necessário nas regiões orientais do Império, de helenização recente,
tado pelos poetas e os mitógrafos, e não se acha uma prova fiável', nem estando estabelecidos à parte das tradições e da base social mais solida-
nada de certo". Depois que empreendeu narrar a vida de Teseu, do nasci- mente preservada na Grécia continental.
mento à morte, o que faria de todo ser humano que teria conhecido em Paradoxo: é quando Roma lhe impõe sua dominação, quando a Grécia
carne e osso. Teseu não é, a seus olhos, um ser mítico do qual o que narra das cidades não é mais a mesma dos relatos lendários de suas origens,
revelaria a mais pura fabulação. Entre o tempo mítico dos primeiros reis enraizadas na gênese do mundo, no nascimento dos deuses, nas façanhas
lendários de Atenas ao qual Teseu se prende e o tempo medido, controla- de antanho, na sorte e desdita dos heróis, que se fornece o saber comum,
do, datado no qual se joga o destino das cidades, não haveria para os a memória partilhada suscetível de unir os povos diferentes, de confirmar,
Antigos esta diferença de plano que enuncia, para nós, sua incompatibilida- por uma igual familiaridade, com um vasto universo de contos tradicionais,
de. Trata-se sempre, segundo eles, do mesmo tempo. O tempo das origens a convicção de partilhar uma mesma identidade cultural.
não é pensado como um outro tempo, aquele do mito; ele constitui somente É necessário aqui, na falta de poder responder totalmente, ao menos
um tempo mais obscuro, cujos contornos estão misturados no longínquo e colocar uma última questão. Donde este conjunto de relatos tira seu impac-
que tornou-se impossível de investigar com a precisão e a exatidão do olhar to, sua empresa, sua eficácia? A quem dirigir seu poder de sedução, qual
histórico. forma de prazer ocasiona, quais necessidades especialmente tem que
Estes narradores de um passado fabuloso que Tucídides compararia satisfazer? Se notará, inicialmente, que o acesso a estes textos, à informa-
aos poetas e que chamaria logógrafos, Plutarco, quinhentos anos mais ção que eles veiculam sobre o passado humano, que o mais remoto funcio-
tarde, os designa pelo nome de mitógrafos. Neste meio tempo, mesmo se na como uma marca de "distinção" no sentido que Pierre Bourdieu dá a
não é posto em causa a ideia de que o mito é a forma tomada pela história este termo. Eles autentificam, de qualquer maneira, o afastamento que isola
quando é muito ou pouco antiga, resgatando, através de uma série de do comum - popular, rústico, bárbaro - uma elite urbanizada que assimila a
obras específicas, o que se pode chamar uma "mitologia grega", cujo cultura grega que chegou a um estatuto de "civilidade", ao qual podem
aspecto é, de certo modo, mais próximo daquele que nos é familiar. O apenas pretender aqueles que partilham este privilégio. De fato, a domina-
esforço que se demanda nos primeiros séculos de nossa era tende a reco- ção do campo mitológico é uma condição necessária para inteirar-se
lher, juntar, ordenar, clarificar o corpus de todas as lendas - sem mais plenamente à civilização greco-romana do início de nossa era. É preciso
limitar-se, como faziam os logógrafos do século V a.C., aos particularismos conhecer os personagens, os lugares, as aventuras que são o objeto des-
locais - e os narrar desde a criação do mundo, a partir de Gaia e Urano, tes relatos para compreender o cenário da vida quotidiana, nas casas, as
com a legião de deuses que são descendentes, até o fim da guerra de cidades, os templos, para ler claramente as imagens figuradas sobre os
Tróia, com o retorno dos heróis aqueus. Concentrando em um texto único e vasos, as taças, os muros, ou erigidas em alto relevo nos lugares públicos e
seguindo deste até espalhar em fontes múltiplas, apresentando no conjunto privados, na cidade e no campo. Mas ao lado do imaginário cujos lugares
na língua comum, la koinè, sob uma forma acessível a um grande público, com as tradições lendárias são de evidências estritas e reciprocas, as
substituindo a trama dos relatos frequentemente complexo e ramificado de práticas religiosas, os hábitos políticos, as condutas de linguagem, o gestu-
uma cadeia linear de cenários reduzidos ao essencial, um repertório quase al, as técnicas do corpo e as maneiras de ser, maneiras de comer, de
exaustivo de nomes de pessoas e de lugares, o desenvolvimento de um vestir-se, as formas de sociabilidade, enfim, todos os traços de comporta-
texto seguindo uma ordem genealógica estrita (à falta de cronologia), onde mento que dão a um grupo humano seu aspecto característico, empregam
cada geração inscreve-se em uma escala vertical depois daquela que a sempre mais ou menos o mesmo universo simbólico que serve de base à
procedeu e se ajusta, sobre um plano horizontal, àquela de outros heróis organização narrativa dos relatos. No momento onde o mito tomou sua
pertencentes a uma linhagem diferente, a um outro ciclo lendário, mas forma própria de encenação condensando, sob uma aparência despojada,
ligados a um mesmo estrato de geração. A Biblioteca de Apolodoro, que se uma sequência de acontecimentos relacionados a um passado longínquo,
pode situar por volta do ano 200 de nossa era, é, certamente, o melhor sua pertença a um espaço intelectual mais vasto, que o transborda, mas do
exemplo de uma tal empresa, cuja ambição é de consagrar, em uma só qual é um dos elementos constitutivos, afirma-se de maneira brilhante. O
obra (como uma verdadeira biblioteca), a soma erudita de tudo que os mito relato supõe um horizonte mental ao qual ele apoia-se, de onde tira
Gregos poderiam e deveriam conhecer referente aos relatos dos antigos seus planos múltiplos de significação e que reabilita, em razão de seu
tempos. A mitologia encontra-se, então, no que diz respeito a isso, circuns- caráter também não narrativo mas de quadro cognitivo, isto que se pode
crita e objetivada: ela emerge para formar um campo de estudo, um domí- chamar o "mítico". O mítico não depende como o mito da ordem da narra-
nio de saber específico e autônomo, ao lado e dentro de outros setores da ção; ele não é mais, como a mitologia, um conjunto coordenado de relatos.
produção literária e científica, poesia, filosofia, história, ciências, medicina, Ele concerne certos objetos que, pela maneira que estão na nossa experi-
curiosidades da natureza (mirabilia), vida dos homens célebres... Em que o ência percebidos e pensados, tem a propriedade de "por em movimento a
mito, assim delimitado e reduzido a ele mesmo, difere, na sua natureza e imaginação lendária", para retomar os termos que utilizaria Louis Gernet no
suas funções, daquilo que era na época clássica, quando filósofos e histori- seu estudo sobre os Aspectos míticos do valor na Grécia. Estes "objetos"
adores tomando, a seu respeito, uma certa distância inicial, utilizando-o podem ser de toda sorte: seja realidades naturais, vivas ou inanimadas,
como distanciador para melhor marcar a pertinência de sua marcha, na como pedras, metais, plantas, animais, fenômenos físicos, seja produtos

fabricados pela mão do homem, como os agalmata gregos, seja condutas aceitas.
práticas, que se tratasse de operações técnicas, de costumes sociais, de Para não concluir, enfim: a transdisciplinaridade num fazer científico
atos rituais, seja mesmo noções "abstratas", como a rivalidade, éris, a onde se insere a Arqueologia traz a marcação contundente do jogo sa-
amizade, philia, o pudor, aidôs, a justiça, diké. Se estes objetos têm, no ber/poder que aponta para os seguintes dizeres: a) o conhecimento científi-
sentido de uma cultura, o privilégio de poder, mais que outros, gerar seco é uma atividade de busca/investigação, trilhando sempre um jogo de
quências de relatos, de séries de imagens, de sequências gestuais, é que incertezas/certezas, desmontes/refazeres; b) a ideia da certeza teórica está
neles vem reunir-se, para se concentrar, uma multiplicidade de planos e de hoje despojada por completo na “falibilidade” que marca os limites e possi-
domínios que, de um ponto de vista puramente positivo, formam redes de bilidades de todo e qualquer trabalhar científico; c) a ciência é produção de
significação distintas e separadas. Eles constituem assim como pontos homens, sujeitos em historicidades, em diferenças, em culturas datadas,
nodais, os cruzamentos, a partir dos quais desenham-se as grandes articu- em aporias ideológicas precípuas do fazer científico; d) toda a ciência é
lações de um espaço mental "mítico", com seu jogo de aproximação e de social, porque atuação e co-produção de homens; e) trabalhar cientifica-
contrastes inesperados. John Scheid e Jesper Svenbro, exploram, num livro mente corresponde a um processo “auto-ecoprodutor”, numa circularidade
recente, os itinerários que os mitos greco-latinos de tecitura convidam a que tem sua real e assumida representatividade na cooperação e trânsito
percorrer e que desdobram nas direções mais diversas, são assim apresen- nos níveis transdisciplinares quecaminham por entre um aberto e cristalino
tados tecitura e tecido como exemplo de uma tal "concatenação de noções" querer científico.
própria para desencadear, no papel de aparelho de embrear, assim como
símbolos figurados e práticas gestuais como performances narrativas.
Um segundo traço desta mitologia grega é sua distância, seu afasta- - GEOGRAFIA
mento face ao contemporâneo. O mito faz parte da cultura de uma época ASPECTOS AMBIENTAIS E SOCIAIS DO ESPAÇO
porém precisamente como um "anacrônico" cujo deslocamento em relação
GEOGRÁFICO. A DINÂMICA DA ORGANIZAÇÃO
à existência presente permite jogar com o efeito de realidade visado por um
relato pseudo-histórico para introduzir os aspectos de estranheza, de
HUMANA PARA USO DE ESPAÇOS – MATERIAIS
insólito, de maravilhoso. A não atualidade dos personagens, das ações OU NÃO, TEMPORALIDADES, CONSENSOS E DIS-
acabadas, dos acontecimentos inesperados participa o charme da leitura . SENSOS DA CONVIVÊNCIA DE GRUPOS SOCIAIS;
O recuo a um passado lendário onde as criaturas humanas são, por vezes, A PRÁTICA PEDAGÓGICA VOLTADA PARA A GA-
os parentes que nos precederam e seres diferentes de nós, de um outro RANTIA DO DIREITO DE APRENDER O CONHECI-
calibre, maiores, mais fortes, mais próximos dos deuses, opera um deslo- MENTO GEOGRÁFICO E SEU PAPEL NA ORGANI-
camento do verossímil. As regras que se impõem no curso da vida comum ZAÇÃO DOS ESPAÇOS; A ÉTICA DOCENTE NO
não podem mais estritamente aplicar-se quando se trata do tempo de CONTEXTO DAS RELAÇÕES DE APRENDIZAGEM.
antanho.
A adesão do leitor, ao pé da letra, aos relatos oculta também traços SANTOS, Mílton. Por uma Geografia nova.
particulares. Ela não é mais obrigatória como aquela onde o fiel deve Editora da Universidade de São Paulo, 2002.
decorar as palavras sagradas pronunciadas nos rituais religiosos, ou as
fórmulas de seu credo. Ela não é, entretanto, idêntica à atitude de afasta- A CRÍTICA DA GEOGRAFIA
mento que é a nossa concernente à verdade de textos literários dos quais Segundo Milton Santos, “a geografia oficial foi, desde os seus come-
sabemos que se trata de puras ficções, produtos da imaginação de um ços, mais uma ideologia que uma filosofia, e isso não se deu apenas na
poeta ou de um romancista. Ela não se confunde mais com a certeza que Alemanha mas um pouco pelo mundo inteiro.
provoca a constatação de um fato confirmado nem com a confiança que A ideologia engendrada pelo capitalismo quando da sua implantação
nos inspira uma demonstração rigorosa ou uma relação histórica solida- tinha que se adequada às suas necessidades de expansão nos países
mente documentada. centrais e na periferia. Esse era um momento crucial em que urgia remedi-
Contrariamente à fé religiosa, a crença que suscita o mito é livre de to- ar, ao mesmo tempo, o excesso de produção e o excesso de capitais, bem
do constrangimento: contrariamente à fábula, ao conto, à poesia, ela pousa como sopitar as crises sociais e econômicas que sacudiram os países
sobre os seres e os fatos que não foram inventados mas que, supostamen- interessados.
te, teriam efetivamente existido antigamente; contrariamente aos diversos Era necessário, portanto, criar as condições para a expansão do co-
tipos de saberes, ela não implica verdadeira certeza. Seu estatuto é equí- mércio. As necessidades em matérias-primas da grande indústria garanti-
voco, amplo, mal resolvido. O que narra a mitologia não aparece como falso am além-mar a abertura de minas e a conquista de terras que eram tam-
sem ser reconhecido plenamente como verdadeiro. Se crê sem se crer. A bém utilizadas para a produção de alimentos necessários aos países então
facilidade da interpretação pessoal, a escolha de certas versões de prefe- industrializados numa fase onde a divisão internacional do trabalho ganha-
rência à outras, a liberdade de tomar e de deixar fazem, portanto, parte da va nova dimensão.
regra do jogo e do prazer que o leitor encontra. Oscilando entre o rigor de Era então imperativo adaptar as estruturas espacial e econômica dos
uma erudição sábia e a fantasia da criação literária, unem na mesma trama países pobres às novas tarefas que deviam assegurar sem descontinuida-
narrativa personagens tomados como reais, acontecimentos fabulosos, de. A geografia foi chamada a representar um papel importante nessa
presenças sobrenaturais, encobrindo por um jogo de interferências entre a transformação.
história, a poesia, a religião, as fronteiras que desenham os traços de sua Nascida tardiamente como ciência oficial, a geografia teve dificuldade
própria figura, misturando as pistas, a mitologia, mesmo quando forma um para se desligar, desde o berço, dos grandes interesses. Estes acabaram
domínio distinto, permanece sempre aberta. Ela é, desde o início, bastante carregando-a consigo. Uma das grandes metas conceituais da geografia
separada da sociedade e da cultura da qual é a expressão, para emprestar, foi justamente, de um lado, esconder o papel do Estado bem como o das
em outros tempos, especialmente a partir da Renascença, às retomadas, classes, na organização da sociedade e do espaço. A justificativa da obra
às transformações e ressemantizações. Ela traz num contexto social dife- colonial foi um outro aspecto do mesmo programa.
rente do mundo greco-romano, o mesmo sentimento de pertencer a uma A utilização da geografia como instrumento de conquista colonial não
elite letrada cujo horizonte intelectual, mais vasto que aquele do vulgar, traz foi uma orientação isolada, particular a um país. Em todos os países colo-
consigo, pelo olhar lançado em direção aos Antigos, até a origem longín- nizadores, houve geógrafos empenhados nessa tarefa, readaptada segun-
qua, o fundamento último da vida civilizada, do saber, da filosofia, da arte. do as condições e renovada sob novos artifícios cada vez que a marcha da
A acentuação da distância, o deslocamento acentuado em relação ao História conhecia uma inflexão.
presente, reforça, ainda, o caráter de gratuidade dos relatos. Ao não serem Em 1931, Carl Sauer dizia que a multiplicidade de formas de enfocar o
'sérios', não têm peso social, não levam, nesse caso, a nenhuma conse- estudo da geografia culminou numa espécie de delimitação, em que duas
quência. Oferecem, assim, a ocasião de exprimir o que formulado em tendências fundamentais e opostas apareceram.
outras línguas, mais oficiais, seria indecente, incongruente, escandaloso, De um lado um grupo reclama que seu interesse maior repousa no ho-
sacrílego. Revisitados em textos ou imagens, os mitos consentem novas mem, isto é, nas relações entre o homem com seu meio, comumente no
metamorfoses; formam um dos terrenos privilegiados para exercer seu sentido da adaptação do homem ao meio físico.
estilo, seu trabalho, seu talento, para dar forma à experiências propriamen- Outro grupo dirige sua atenção para os elementos da cultura material
te estéticas ou para por em causa, sem parecer, as ideias mais comumente que caracterizam uma área.

Pode-se, por conveniência, denominar-se a primeira posição de Geo- A expressão New Geography supõe, sem nenhuma dúvida, uma preo-
grafia Humana e a segunda de Geografia Cultural. cupação de afirmar como novo o que aos seus defensores parecia igual-
Nas condições atuais da economia mundial, a região não é mais uma mente ser único: daí sua posição de luta. Por isso o vocábulo e o que ele
realidade viva dotada de uma coerência interna; ela é, principalmente, contém terem provocado, segundo as condições próprias de cada país,
definida do exterior e seus limites mudam em função de critérios diversos. reações que iam desde a indiferença ou a perplexidade a uma espécie de
Nestas condições a região deixou de existir em si mesma. combatividade que opunha os extremistas dos dois pólos, divididos entre os
Uma geografia geral baseada na geografia chamada regional acabaria que afirmavam a necessidade da nova tendência (e da nova denominação)
por ceder um lugar exagerado a falsas relações, desprovidas de autonomia e os que mantinham a posição contrária. Entre os extremos encontramos
e de força explicativa, como aquelas que se tecem entre grupos humanos e um número de posições intermediárias.
os meios geográficos onde eles se inserem. A chamada Nova Geografia se manifestou sobretudo através da quanti-
Toda procura de uma causalidade entre esses dois dados levará inevi- ficação. Mas ela utilizou igualmente como instrumentos os modelos, a
tavelmente a erros graves, justamente àquilo que se pode chamar de teoria dos sistemas (ecossistemas incluídos), a tese da difusão de inova-
abstração empírica, já que as coisas são valorizadas como ‘coisas em si’ e ções, as noções de percepção e de comportamento e, da mesma maneira,
não pelas relações que representam e às vezes escondem. O fato de que as múltiplas formas de valorização do empírico e do ideológico.
não há autonomia regional é paralelo à falência da geografia regional
considerada em termos tradicionais. A Geografia quantitativa
Os geógrafos procederam bastante por analogia, sobretudo em relação A procura de uma linguagem matemática em geografia era o resultado
às ciências naturais. Aí apareceram duas fontes de erros graves. Inicial- de uma procura de cientifismo que a geografia já havia tentado, sob outras
mente não se pode transpor, e sobretudo de forma mecânica, o que se roupagens e em outros momentos. Os métodos matemáticos são conside-
passa no mundo físico ao que se passa na história. Em seguida, a analogia rados como os mais precisos, os mais gerais e os mais dotados de uma
muitas vezes leva a examinar os objetos do exterior, o que só permite valor de precisão.
apreender seu aspecto ou sua forma, quando é o conteúdo que em verdade Tudo isso seria obtido por uma combinação onde as análises de siste-
nos permite identificar, individualizar e definir. ma e os modelos e o uso de estatísticas seriam uma peça fundamental.
Os fundadores da geografia, cheios de zelo no objetivo de dar-lhe um Acreditava-se também a uma preocupação de rigor onde a noção de causa
status científico definitivo, estiveram, então, equivocados no momento em e efeito se impunha, com a ajuda de modelos lineares elaborados tanto
que acreditaram que o melhor caminho para atingir a sua meta era construir para avançar como para recuar.
a teoria de um ciência do homem sobre uma base analógica estabelecida Além do mais, a utilização da análise multifatorial deveria, no espírito
nas ciências naturais. dos geógrafos quantitativos, resolver de uma vez por todas as questões
Os geógrafos do começo do século XIX trabalharam bem antes que as intrincadas solicitadas pela multiplicidades de variáveis em jogo e pela
ciências sociais se constituíssem derredor de Comte e de Durkheim. Seus fragilidade, até então invencível, do trabalho interdisciplinar.
colegas do fim do mesmo século e do início deste (século XX) foram influ- Indo procurar uma vez mais nas ciências exatas as analogias indispen-
enciados pelos novos eventos históricos mas não o foram, em igual media, sáveis a uma aplicação, sem maiores escolhos, dos métodos quantitativos,
pelos progressos das ciências sociais e das ciências naturais e exatas. a utilização dos números responde a uma preocupação permanente de
Quando falamos de uma herança filosófica da geografia, devemos ser medida.
prudentes. Pode-se, em primeiro lugar, buscar imitar e às tontas aplicar as É justamente para chegar à apreensão e à definição de multivariáveis
ideias aprendidas aqui e ali sem preocupação de indagar se são adequadas que se aplicariam ao estudo do espaço métodos como a análise de siste-
ou não. mas e a construção de modelos. De fato, pode-se dizer que a introdução
Pode-se, igualmente, partir de uma disciplina de pensamento adquirida da análise de sistemas e de modelos em geografia prende-se – como
através da leitura de vários filósofos e em função do campo particular de causa e como efeito – à famosa ‘revolução quantitativa’.
cada área científica, à luz das realidades do presente, isto é, das coisas De acordo com Chisholm, as raízes da quantificação em geografia não
que estão (que são) aqui e agora, elaborar lições válidas e gerais. Este é o residem nas estatísticas modernas mas na arte e na ciência da cartografia.
caminho correto, mas se impõe que partamos da realidade das coisas reais Sem dúvida, tratava-se de uma forma diferente de quantificação, em rela-
e não de ideias feitas. ção com uma geografia determinada e utilizada para obter ruma descrição
A Geografia não podia escapar às enormes transformações ocorridas mais exata e não como na era moderna da quantificação, orientada para
em todos os domínios científicos, após a Segunda Guerra Mundial. No que objetivos de explicação em um quadro probabilístico.
toca às ciências humanas, tratava-se muito mais de uma revolução que As vantagens do método quantitativo também foram explicadas diferen-
mesmo de uma evolução. temente. Não se deve esquecer a da comodidade, sendo este termo aqui
Para isso, contribuíram três razões essenciais: em primeiro lugar, os empregado como sinônimo de facilidade.
próprios suportes do trabalho científico progrediram muito; em segundo A procura de uma causalidade assimilada à linearidade é uma preocu-
lugar, as necessidades dos utilizadores mudaram; e, finalmente, o objeto da pação daqueles que utilizam os métodos quantitativos em geografia. Bem
atividade científica se modificou. no começo do de seu artigo sobre os modelos migratórios, Barry Ridell nota
Os instrumentos de trabalho postos nas mãos dos pesquisadores, os que ‘os modelos de regressão estiveram entre os instrumentos mais utiliza-
métodos de aproximação da realidade colocados à sua disposição conhe- dos na procura da compreensão dos processos espaciais complexos e
ceram um desenvolvimento notável, desde que um grande número de multidimensionais’. Para ele, ‘as hipóteses da linearidade, da normalidade
elementos novos tornaram-se disponíveis. Referimo-nos, particularmente, e da multicolineridade do modelo são condições de base para a estimativa
aos progressos da automação. dos parâmetros.
Um tal conjunto de circunstâncias levou a atividade científica a buscar Ora, a própria hipótese de base é falha. Um processo multidimensional
direções alternativas e a geografia não escapou à tendência. Quando se não pode estar contido em um modelo linear porque não se trata aqui de
lêem as publicações geográficas que, desde então, se fizeram em todo o procurar relações de causa e efeito, mas de estabelecer a rede de causali-
mundo, é praticamente impossível desconhecer a variedade de certos dade em diversos níveis, o que seria melhor chamar de ‘contexto’.
temas e a novidade do seu tratamento. Ian Burtib classifica os adversários da geografia quantitativa em cinco
Por isso se ouvia falar frequentemente em uma ‘nova geografia’(New grupos: o primeiro é o dos geógrafos que logo de saída recusam a ‘revolu-
Geography) que se queria caracterizar por ser não apenas diferente, mas ção quantitativa’ e a consideram como capaz de levar a geografia por maus
também em oposição e até mesmo em contradição com a geografia ‘tradi- caminhos. O segundo grupo é constituído pelos geógrafos que consideram
cional’. a carta suficiente para exprimir as correlações que caracterizam a organi-
Se a geografia ‘tradicional’ se fazia sob influência das chamadas ‘esco- zação do espaço. Um terceiro grupo de opositores afirma que ‘as técnicas
las nacionais’, a partir dos anos 50 e sobretudo a partir dos anos 60, encon- estatísticas são adequadas para alguns temas geográficos, mas não para
tramo-nos diante de uma escola metodológica que, tentando sobrepor-se toda a geografia’.
aos exclusivimos locais, se manifesta através de organizações e publica- Uma outra ordem de objeções é mais abrandada: as técnica quantitati-
ções próprias e busca difundir-se por meio de congressos, colóquios, vas são desejáveis, mas os numerosos erros de aplicação deveriam desa-
intercâmbio de professores etc., cobrindo uma área geográfica que desco- conselhar o seu uso. Um último grupo prefere levantar críticas de natureza
nhecia os limites nacionais. mais pessoal: para estes a quantificação seria uma boa coisa mas os

geógrafos quantitativos não seriam tão bons. À primeira vista, poder-se-ia imaginar uma volta a uma antiga orienta-
Seria a geografia quantitativa um paradigma ou um método? ção, mais ou menos esquecida, que foi chamada nos Estados Unidos de
A geografia ‘teórica’ ou ‘teorética’ atribui-se um novo paradigma, o es- ecologia do homem e que pode ser assimilada à escola europeia de geo-
tudo ‘locacional’ e se envaidece de utilizar novas abordagens teóricas como grafia regional.
a análise de sistemas e seu correspondente, a elaboração de modelos; mas De fato, são muito próximas entre si, pela definição de suas tendên-
também as preocupações de prospecção e previsão, fruto de seu engaja- cias. A geografia regional se interessa pelo estudo das diferenciações
mento com a planificação. espaciais por intermédio das inter-relações entre os dados da natureza e as
A geografia quantitativa seria apenas uma metodologia ou um processo sociedades humanas. A ecologia humana ocupa-se de formas de adapta-
empregado para a realização do paradigma com o apoio de uma ou de várias ção do homem aos diferentes meios e às realizações materiais que daí
abordagens teóricas. Nesse caso, cabe-nos então perguntar se existe uma decorrem.
indissociabilidade entre paradigma e método. Essa questão talvez deva ser A noção de ecossistema renova até certo ponto estes pressupostos ci-
analisada sob dois ângulos: a preocupação de quantificar teria existido antes entíficos, mas os fundamentos metodológicos são diferentes, começando
mesmo da geografia quantitativa? Pode-se responder afirmativamente, pelo fato de ultrapassar o quadro do estudo dos dados naturais tais quais
porque os geógrafos sempre procuraram apoiar suas afirmações em estatísti- eles são.
cas e em inquéritos que eles mesmos frequentemente realizavam. Sem dúvida alguma, a noção de ecossistema aplicado à explicação do
A segunda questão é saber se o novo paradigma só pode realizar-se espaço é, em parte, fundamentada nos progressos previamente realizados
através da geografia quantitativa. A contribuição quantitativa ou simples- pelas disciplinas da ecologia natural. Se há, porém, uma filiação metodoló-
mente estatística será pouco útil e, mesmo, nociva, sem o conhecimento gica, o conteúdo é mais amplo.
sistemático dos mecanismos. A noção de ecossistema devia permitir a incorporação concomitante à
O maior pecado, entretanto, da intitulada geografia quantitativa é que análise espacial dos subsistemas históricos e dos subsistemas naturais,
ela desconhece totalmente a existência do tempo e suas qualidades essen- isto na medida em que, de um lado, as condições naturais são utilizadas de
ciais. A aplicação corrente das matemáticas à geografia permite trabalhar formas diferentes pelas sociedades humanas em cada período histórico e,
com estágios sucessivos da evolução espacial mas é incapaz de dizer do outro, pela própria natureza que é transformada pelo homem; isto é, à
alguma coisa sobre o que se encontra entre um estágio e outro. medida que a história se desenrola, os grupos humanos sucessivos se
Temos, assim, uma reprodução de estágios em sucessão, mas nunca a relacionam a um quadro natural já modificado.
própria sucessão. Em outras palavras, trabalha-se com resultados, mas os A grande dificuldade da tentativa regional do tipo ecológico vem exa-
processos são omitidos, o que equivale a dizer que os resultados podem tamente da impossibilidade de limitar a uma determinada área a totalidade
ser objeto não propriamente de interpretação, mas de mistificação. de fenômenos econômicos, sociais ou políticos que a concernem, mas cuja
O espaço que a geografia matemática pretende reproduzir não é o es- escala de ação ultrapassa a do lugar de sua manifestação aparente ou
paço das sociedades em movimento e sim a fotografia de alguns de seus física.
momentos. Ora, as fotografias permitem apenas uma descrição e a sim- Toda vez que não houver semelhança entre estes dois dados, a geo-
ples descrição não pode jamais ser confundida com a explicação. Somente grafia regional corre o risco de tornar-se mero estudo de aspectos, uma
esta pode pretender ser elevada ao nível do trabalho científico.” pobre descrição. Ora, na maioria dos casos é exatamente isso que aconte-
ce.
Modelos e sistemas: os ecossistemas A diferença entre um sistema e um modelo seria bem mais que uma
De acordo com o autor, “a análise dos sistemas prestou grandes servi- simples questão de terminologia. Em cada situação de lugar, o modelo
ços às disciplinas exatas para o progresso das quais ela contribui. Há pelo seria definido de duas maneiras. De um lado, ele é considerado como o
menos vinte anos é também utilizadas pelas ciências humanas. A geogra- conjunto de sistemas locais tomado em um mesmo momento histórico e em
fia é dentre elas talvez a última a utilizar-se desse método. lugares diferentes no interior de um mesmo espaço. Do outro lado, o
O espaço, objeto essencial dos estudos geográficos, sendo considera- modelo pode ser construído a partir da simulação da evolução no tempo
do como um sistema, todo espaço, independente de sua dimensão, seria dos sistemas locais, cada um dando como resultado um outro sistema local.
assim susceptível de uma análise correspondente. Haveria, assim, entre os O primeiro seria o modelo descritivo, o segundo o modelo evolutivo en-
diferentes espaços e os sistemas correlatos, uma espécie de hierarquia; e quanto que os modelos com caráter de previsão levarão em conta os
isto contribuiria para explicar as localizações e as polarizações. modelos evolutivo e descritivo, a fim de permitir a compreensão dos dina-
As cidades e as redes urbanas são também consideradas em termos mismos verticais e horizontais, isto é, a totalidade dos mecanismos e das
de sistema. A teoria urbana pode ser encarada como um aspectos da tendências sem os quais nenhum modelo de previsão é possível.
teoria geral dos sistemas. Os modelos não são obrigatoriamente interpretativos e podem ser pu-
Na opinião de Fred Luckermann, ‘o geógrafo deve conceber os pontos ramente descritivos. Isto não suprime a necessidade de inscrevê-los em
da terra como partes de um sistema relacionado uns com os outros, segun- um quadro teórico, pois deste depende, em sua maior parte, o bom resulta-
do diferentes níveis de interação. Todavia, na análise de sistemas, o fato do de qualquer que seja a pesquisa.
geográfico está contido na definição de elemento outrora utilizada por David Para construir eficazmente nossos modelos, duas hipóteses se im-
Harvey, isto é, uma unidade de base do sistema que de um ponto de vista põem.
matemático não tem definição. Assim, diz o mesmo autor, ‘a análise mate- A primeira seria a de complicar o modelo até o infinito. Seria o resulta-
mática dos sistemas pode ser feita sem que se precise levar em considerado da utilização de um grande número de variáveis para levar em conta
ção a natureza dos elementos’. Isto levaria, sem dificuldade, a uma tauto- nuances ou originalidades do tipo regional ou local. Mas a complicação do
logia: a utilização matemática da teoria de sistemas, para avocar problemas modelo, com a multiplicação de seus termos, pode, neste caso, levar mes-
substantivos depende intensamente de nossa capacidade de os conceitua- mo a que ele perca suas características próprias, como a simplicidade e a
lizar de forma a tratá-los como elementos em um sistema matemático’. maneabilidade. Dessa forma, nos arriscaríamos a construir sobretudo um
Um sistema se define por nódulo, uma periferia e a energia mediante a antimodelo.
qual as características pioneiras elaboradas e localizadas no centro conse- A segunda hipótese de base é a que se propõe a recriar modelos locais
guem projetar-se na periferia, que será então modificada por elas. ou regionais a partir de modelos gerais simples, ao mesmo tempo que se
É somente a partir deste esquema que seremos capazes de apreender lhes acrescentam variáveis ou parâmetros local ou regionalmente válidos.
sistematicamente as articulações do espaço e reconhecer a sua própria O interesse dessas duas linhas de pesquisa vem do fato de que esse
natureza. Isto deveria possibilitar a definição, de maneira exata e particular, método de análise permite reconstruir o todo, se se tenta compreender a
de cada pedaço de terra. Cada sistema espacial e as localizações corres- situação atual por intermédio da evolução das variáveis, do seu funciona-
pondentes aparecem, então, como o resultado de um jogo de relações; a mento e dos resultados sucessivos, para cada subsistema, do ponto de
análise será tanto mais rigorosa quanto sejamos capazes de escapar às vista espacial.
confrontações entre variáveis simples que na maioria das vezes levam a
análises causais ou a relações de causa e efeito que isolam artificialmente A geografia da percepção e do comportamento
certas variáveis e impedem de abranger a totalidade das interações. A geografia da percepção e do comportamento é uma das novas ten-
Entre essas novas tendências, considera-se frequentemente o espaço dências de nossa disciplina. Ela deve muito à contribuição da psicologia e
em termos de ecossistema. da psicologia social.

O fundamento desta abordagem vem do fato de que cada indivíduo a pensar em involução, é imputável ao peso que as velhas ideias têm
tem uma maneira específica de apreender o espaço, mas também de o dentro desta disciplina.
avaliar. Não se trata apenas de definir, para cada indivíduo, um tipo de O apego às velhas ideias parece uma enfermidade incurável. Os geó-
espaço social na cidade e fora dela. Este espaço social seria definido pelos grafos são conhecidos pelo seu vezo de apegar-se a um problema, ou a um
lugares que lhe são familiares e as parcelas de território que ele deve tema, e guardá-lo durante anos e decênios. A coisa é tão grave que um
percorrer entre estes diferentes lugares observador sem preconceitos poderia mesmo julgar-nos por falta reiterada
A geografia do comportamento vai ainda mais longe, porque se funda- de imaginação.
menta no princípio mesmo da existência de uma escala espacial própria a Em resumo, o crescimento passado da geografia tem tido sempre um
cada indivíduo e também de um significado particular para cada homem, de peso maior do que as expectativas criadas.
porções do espaço que lhe é dado frequentar, não apenas em sua vida É muito difícil conciliar uma atitude discriminatória, sistemática, com o
cotidiana mas ainda durante lapsos de tempo mais importantes. florescimento do espírito científico. Quanto à geografia, essas tendências
Isto tem implicações no que se refere à interpretação do funcionamento se manifestaram de maneira bastante forte, pelo fato de essa disciplina
do espaço e, consequentemente, da própria organização do espaço. Se o abrangente tornar-se um auxiliar precioso do processo de planificação
espaço não significa a mesma coisa para todos, tratá-lo como se ele fosse através do qual a dominação dos países ricos podia exercer-se mais facil-
dotado de uma representação comum significaria uma espécie de violência mente sobre os demais.
contra o indivíduo e, consequentemente, as soluções fundamentadas nessa Os geógrafos silenciam sobre o espaço. Algumas vezes silenciam
ótica seguramente não seriam aplicáveis. também sobre o trabalho inovador de outros geógrafos e de outros espació-
Esta tendência representa, de certa maneira, uma ruptura com o eco- logos.
nomicismo e uma forma de restituição dos valores individuais. A geografia é viúva do espaço. Sua base de ensino e de pesquisa é a
Essa tendência da geografia moderna está apenas em seus começos história dos historiadores, a natureza ‘natural’ e a economia neoclássica,
e, ainda que seja rica de promessas como uma abordagem parcial, ela todas as três tendo substituído o espaço real, o das sociedades em seu
ainda não foi capaz de comprovar sua validez. devir, por qualquer coisa de estático ou simplesmente de não existente, de
ideológico.
O triunfo do formalismo e da ideologia Destemporalizando o espaço e desumanizando-o, a geografia acabou
A corrente principal da New Geography batizada como Geografia dando as costas ao seu objeto e terminou sendo ‘uma viúva do espaço’.
Quantitativa e apelidada também ‘revolução quantitativa’ é um fruto dessa Para este resultado contribuiu o fato de terem sido perdidos muito esforço e
nova era cujo marco inicial se confunde com o fim da Segunda Guerra muito talento na busca de soluções imediatistas para problemas considera-
Mundial. dos imediatos, em perseguir respostas particulares para problemas consi-
Essa tendência representa nem mais nem menos que a exaltação da derados específicos. Acabamos, por siso, tendo uma multiplicidade tão
tendência positivista que sempre influenciou a Geografia, desde que esta grande de geografias que justificaria a um espírito irônico dizer que, nos
foi criada como um disciplina moderna, ambicionando um lugar na classifi- dias de hoje, há muitas geografias mas nenhuma geografia.”
cação das ciências. Com a revolução tecnocientífica, os tempos se torna-
vam maduros para que a quantificação fosse entronizada como técnica de Geografia, sociedade, espaço
trabalho, como método e até mesmo como explicação geográfica. Segundo Milton Santos, “desde que a geografia começou a busca de
A aceitação do novo modelo de utilização dos recursos dependia es- sua individualização como ciência, os geógrafos tiveram a pretensão de
sencialmente de duas alavancas: a aceitação da noção de crescimento que ela fosse, antes de tudo, uma ciência de síntese, isto é, capaz de
econômico e a submissão a um novo modelo de consumo. Juntos, esses interpretar os fenômenos que ocorrem sobre a face da terra, com a ajuda
dois elementos permitiriam implantar a nova estrutura da produção, primei- de um instrumental proveniente de uma multiplicidade de ramos do saber
ro no centro do sistema e depois na sua periferia, O consumo de tipo novo científico, tanto no âmbito das disciplinas naturais e exatas, quanto no das
nos países subdesenvolvidos ajudou a expandir o novo tipo de produção disciplinas sociais e humanas.
nos pólos. Com a geografia, estamos diante de um paradoxo que, ao mesmo
Depois, quando o mercado estava criado, certas produções podiam ser tempo, é uma ironia. Na verdade essa ciência de síntese é, seguramente,
feitas no próprio Terceiro Mundo. Mais tarde, com a internacionalização do aquela que, na sua realização cotidiana, mantém menos relações com
produto, a produção ia tornar-se autônoma em relação ao consumo e o outras disciplinas. Tal isolacionismo é mesmo responsável pelas dificulda-
modelo se difunde de maneira geral. Foi assim que as empresas transna- des que ela encontra para evoluir.
cionais puderam desenvolver-se. A geografia padece, mais do que as outras disciplinas, de uma interdis-
Desse modo, a humanidade evoluiu, de uma situação onde havia uma ciplinaridade pobre e isso está ligado de um lado à natureza diversa e
multiplicidade de modelos produtivos, para uma outra situação onde foi múltipla dos fenômenos com que trabalha o geógrafo e, de outro lado, a
adotado um modelo único, sem relação com os recursos locais e orientado própria formação universitária do geógrafo.
para as necessidades do sistema no seu centro. A busca dessa interdisciplinaridade inspirou os geógrafos em certo nú-
A geografia passou a ser um instrumento de planificação e não o seu mero de soluções. Uma delas foi a entronização do que se poderia chamar
guia; assim, ela buscava justificar necessidades definidas a priori em vez de de geografias especiais, fórmula adotada por Jean Brunhes como por
defini-las como um resultado das equações próprias a cada meio. A cober- Camile Vallaux, ambos criticados por Maximilien Sorre. Para Vallaux o
tura matemática emprestava à operação uma certa aparência de cientifici- problema da formulação científica da geografia não passaria diretamente
dade. pelas chamadas ‘disciplinas auxiliares’, mas por geografias particulares
A New Geography representa uma involução. Baseada na economia delas originárias.
neoclássica, terminou por suprimir o homem, despersonalizando o homo As dificuldades para chegar a uma interdisciplinaridade legítima fizeram
sapiens, substituindo-o pelo homo economicus, que é anda mais que uma pensar a muitos que o melhor caminho poderia ser encontrado por uma
média: e o homem médio não existe. espécie de trabalho de pesquisa cooperativa. Especialistas de diversas
A chamada ‘nova geografia’ também excluiu o movimento social e des- áreas seriam convocados, trazendo consigo sua bagagem metodológica
sa forma eliminou de suas preocupações o espaço das sociedades em própria, a fim de oferecer as múltiplas contribuições necessárias a que a
movimento permanente. A geografia tornou-se uma viúva do espaço. geografia pudesse trabalhar de forma realmente interdisciplinar.
Sobretudo, a New Geography matou o futuro. A análise de sistemas O exercício da apreensão da totalidade é um trabalho fundamental e
não enxerga as tendências, pois não pode ver além do repetitivo; a mode- básico para a compreensão do lugar real e epistemológico que, dentro dela,
lística, mesmo que seja estrutural, é desprovida na noção de movimento, têm as suas diferentes partes ou aspectos. Todavia, o conhecimento das
porque imobilista. Não se pode prever o que será o ano 2000 sem que as partes, isto é, do seu funcionamento, de sua estrutura interna, das suas
proporções atuais mudem, sem que se busque um valor novo às variáveis, leis, da sua relativa autonomia, e a partir disto, da sua própria evolução,
isto é, sem lhes atribuir uma qualidade nova, o que afetará a interpretação constituem um instrumento fundamental para o conhecimento da totalidade.
das quantidades. Uma interdisciplinaridade que não leva em conta a multiplicidade de
O balanço da crise: a geografia viúva do espaço aspectos com os quais se apresenta aos nossos olhos uma mesma reali-
Uma das razões fundamentais pelas quais a geografia tem conhecido dade, poderia conduzir à construção teórica de uma totalidade cega e
uma evolução tão lenta e tão decepcionante que, às vezes, somos tentados confusa, incapaz de permitir uma definição correta de suas partes, e isso

agravaria, ainda mais, o problema de sua própria definição como realidade espacial não é passiva mas ativa, embora sua autonomia seja relativa,
total. como acontece às demais estruturas sociais.
Isto supõe que se reconheça um objeto à geografia e que se hajam Essa inércia ativa ou dinâmica se manifesta de forma polivalente: pela
identificado suas categorias fundamentais. É bem verdade que as catego- atração que as grandes cidades têm sobre a mão-de-obra potencial, pela
rias mudam de significação com a história, mas elas também são uma base atração do capital, pela superabundância de serviços, de infra-estruturas,
permanente e, portanto, um guia permanente para a teorização. Em nosso cuja repartição desigual funciona como um elemento mantenedor das
caso, trata-se da produção do espaço. tendências herdadas.”
Por uma geografia crítica
Espaço De acordo com Milton Santos, “a noção de paradigma é antiga e havia
O espaço que nos interessa é o espaço humano ou espaço social, que preocupado inúmeros filósofos e homens de ciência.
contém ou é contido por todos os múltiplos de espaço. A noção de paradigma tem sido utilizada segundo diferentes critérios e
O espaço como categoria permanente seria uma categoria universal acepções, todos mais ou menos conducentes a considerá-lo como uma
preenchida por relações permanentes entre elementos lógicos encontrados guia para a elaboração de conceitos, teorias e modelos. Fala-se, frequen-
através da pesquisa do que é imanente, isto é, do que atravessa o tempo e temente, de um paradigma como expressando uma concepção teórica. O
não daquilo que pertence a um tempo dado e a um dado lugar, quer dizer, o problema está exatamente na identificação do paradigma novo que vai,
propriamente histórico, o transitório, fruta de uma combinação topografica- assim, condenar ao olvido o velho paradigma e obrigar todo o aparelho a
mente delimitada, específica de cada lugar. uma renovação.
A noção de sistema social atravessa a noção desse tempo e desse lu- Essa questão não pode ser resolvida fora da história: é da observação
gar e é o fundamento da definição desse nosso espaço, o segundo tipo de dos fatos concretos, na forma como eles se apresentam concretamente,
espaço a definir. De qualquer maneira, tanto num caso como no outro, as que se impõe aos diversos especialistas um novo elenco de relações,
definições não podem ser imutáveis, fixas, eternas. dispostas sistematicamente e cuja força para deslocar as teorias preceden-
No caso do espaço como categoria universal e permanente, são os temente vigentes vem do fato de que o novo sistema de ideias é tirado da
progressos filosóficos e científicos que permitem defini-lo diferentemente, a própria realidade e não de uma filosofia qualquer.
cada momento. As ciências naturais não são exatas porque a cada mo- A natureza se encontra em estado de movimento permanente e cada
mento histórico os fenômenos chamados naturais têm uma definição dife- um dos seus momentos é fugaz. Por isso mesmo, a definição do presente
rente como resultado dos progressos obtidos pelas ciências chamadas é sempre difícil. Conhecer o presente equivale a descobrir o novo compor-
exatas e pelas ciências do conhecimento, como a filosofia, e pelas próprias tamento dos seres, uns em relação aos outros.
ciências sociais. Cada vez que há uma mudança tecnológica profunda, uma mudança
O espaço deve ser considerado como um conjunto de relações realiza- organizacional profunda, uma mudança social profunda, os modelos de
das através de funções e de formas que se apresentam como testemunho percepção da realidade mudam substancialmente.
de uma história escrita por processos do passado e do presente. Isto é, o Não se pode analisar o sistema capitalista como se estudaria a Idade
espaço se define como um conjunto de formas representativas de relações Média. Os países africanos no fim do século XIX exigiam um enfoque
sociais do passado e do presente e por uma estrutura representada por analítico diverso da metodologia a aplicar após sua inserção na economia
relações sociais que estão acontecendo diante dos nossos olhos e que se capitalista moderna.
manifestam através de processos e funções. O espaço é, então, um verda- Uma mudança de paradigma corresponde a uma mudança completa na
deiro campo de forças cuja aceleração é desigual. Daí porque a evolução visão do mundo, que o novo paradigma deve representar. Em verdade,
espacial não se faz de forma idêntica em todos os lugares. não é a nossa visão do mundo que mudou. O que mudou foi o próprio
Quando se admite que os espaço é um fato social, é o mesmo que re- mundo. A história humana é marcada por saltos quantitativos e qualitati-
cusar sua interpretação fora das relações sociais que o definem. Muitos vos, que significam uma nova combina’~ao de técnicas, uma nova combi-
fenômenos, apresentados como se fossem naturais, são, de fato, sociais. nação de forças produtivas e, em consequência, um novo quadro para as
O espaço é um fato social, um fato histórico, na medida em que o re- relações sociais.
conhecemos como um elemento de um conjunto e realiza assim uma dupla A noção de paradigma não pode ser derivada da história particular de
função que lhe assegura, efetivamente, a condição de fato histórico: de um uma ciência ou de uma descoberta feliz de um cientista caprichoso e genial.
lado, ele se define pelo conjunto mas também o define; ele é simultanea- A noção de paradigma pertence à história e se impõe ao mesmo tempo que
mente produtor e produto; determinante e determinado; um revelador que os movimentos históricos de fundo.
permite ser decifrado por aqueles mesmos a quem revela; e, ao mesmo Na aurora dos tempos, os grupos humanos retiravam do espaço que os
tempo, em que adquire uma significação autêntica, atribui um sentido a circundava, isto é, do pedaço da natureza que lhes cabia, os recursos
outras coisas. Segundo essa acepção, o espaço é um fato social, um fator essenciais à sua sobrevivência. Na medida em que a divisão do trabalho
social e uma instância social. se acentua, uma parte cada vez maior das necessidades de cada grupo, de
O espaço, como as outras instâncias sociais, tende a reproduzir-se, cada comunidade, tem se ser procurada na área geográfica de uma outra
uma reprodução ampliada, que acentua os seus traços já dominantes. A coletividade.
estrutura espacial, isto é, o espaço organizado pelo homem é, como as Hoje o espaço das sociedades não é a soma dos espaços correspon-
demais estruturas sociais, uma estrutura subordinada-subordinante. E dentes a cada sociedade particular existente, tampouco esse espaço social
como as outras instâncias, o espaço, embora submetido à lei da totalidade, é exclusivamente o habitat dos homens, graças à nova natureza das rela-
dispõe de uma certa autonomia que se manifesta por meio de leis próprias, ções intra-sociais e entre sociedades.
específicas de sua própria evolução. A noção de espaço tornou-se bem diferente, e talvez distante, da no-
O espaço não pode ser apenas um reflexo do modo de produção atual ção de ecúmeno. O espaço social é muito mais que o conjunto dos habi-
porque é a memória dos modos de produção do passado. Ele sobrevive, tats, graças ao novo tipo de relações cujo âmbito ultrapassou o das comu-
pelas suas formas, à passagem dos modos de produção ou de seus mo- nidades isoladas, e mesmo dos países, para tornar-se mundial. Além do
mentos. mais, a construção do espaço em nossos dias não resulta unicamente da
O espaço não depende exclusivamente da estrutura econômica, como atividade econômica direta e imediata, mas também das expectativas de
alguns têm tendência a imaginar. valorização de áreas atualmente não ocupadas ou consideradas sem valor
Quando se pretende subordinar o espacial ao econômico, a primeira per- econômico.
gunta que acode é a seguinte: pode a economia funcionar sem uma base Nos dias de hoje raramente se encontram sobre a face da terra áreas
geográfica? A resposta naturalmente é não, mesmo se a palavra geográfico é que ainda possam ser consideradas como remanescentes da natureza
tomada na sua acepção mais equívoca, como um sinônimo de condição bruta, natural. O que aparece aos nossos olhos como natureza não é mais
natural. O fato, porém, é que muitos economistas e tantos outros cientistas a natureza primeira, já é uma natureza segunda, isto é, a natureza selva-
sociais somente falam do espaço dentro dessa acepção estreita e errada. gem modificada pelo trabalho do homem. Isto é fácil de constatar numa
Se o espaço organizado é também uma forma, um resultado objetivo cidade ou numa zona agrícola e é menos perceptível em certas áreas onde
da interação de múltiplas variáveis através da história, sua inércia é, pode- as modificações impostas pelo homem são menos visíveis.
se dizer, dinâmica. Por inércia dinâmica queremos significar que as formas A natureza se transforma pela produção e não há produção sem ins-
são tanto um resultado como uma condição para os processos. A estrutura trumentos de trabalho. Desde o início dos tempos históricos, o homem-

produtor idealizava e construía o seu instrumento de trabalho com suas Este é cada vez mais chamado a responder a um número maior de ati-
próprias mãos; transportava-o, cada dia, de sua casa ao lugar de trabalho e vidades em função tanto de sua própria dependência econômica face aos
utilizava-o como um prolongamento imediato do seu corpo; havia um co- países desenvolvidos como das novas condições da sociedade nacional.
munhão quase total entre o homem e os instrumentos que ele utilizava e No mundo subdesenvolvido, a presença do Estado torna-se hoje cada
manipulava na tarefa cotidiana de produzir. Era também assim que ele vez mais necessária, devido ao agravamento simultaneamente crescente
imprimia a sua marca sobre a natureza: transformando-a. de contradições na relações externas, ocasionadas pela crise do sistema e
Com a complicação do processo produtivo, sobretudo depois da ne- nas relações internas, frequentemente também críticas, herança das fases
cessidade, que se impôs, da troca especulativa dos excedentes da produ- precedentes.
ção, os instrumentos de trabalho foram se tornando maiores e mais compli- Existem três modalidades principais de ação do Estado:
cados e, igualmente, deixando de ser apêndices do corpo do homem, que 1. Primeiramente ele intervém através da satisfação das necessi-
ele transportava cada com suas mãos, para se tornarem um apêndice da dades locais cuja resposta é dada segundo níveis diferentes de
própria natureza. qualidade e quantidade, isto é, com um volume ou uma expres-
O fato de os instrumentos de trabalho aumentarem de volume, torna- são que nem sempre correspondem à escala local;
rem-se mais fixos e se especializarem, cada vez mais, contribui para que 2. A ação do Estado pode referir-se à satisfação de necessidades
cada porção de espaço fique dotada de uma funcionalidade potencial de tipo regional, mas cuja resposta é dada em um ponto preciso
própria que contribui ainda mais para essa desigualdade espacial. desse espaço regional;
Se nos situamos do ponto de vista da evolução histórica dos instrumen- 3. Enfim, existem necessidades nacionais cuja satisfação interfere
tos de trabalho, em um enfoque vertical, constatamos que a natureza do na organização do espaço local, tais como as estradas, os im-
espaço social tem mudado, especialmente no século em que vivemos. Se postos, as isenções fiscais, a política aduaneira ou a política co-
preferimos um enfoque horizontal, isto é, dentro de cada espaço, encon- mercial, os protecionismos etc.
tramos uma distribuição irregular dos modelos mais avançados dos instru- Um Estado-Nação é essencialmente formado de três elementos: 1) o
mentos de trabalho mas também a coabitação de modelos antigos e mo- território; 2) um povo; 3) a soberania. A utilização do território pelo povo
dernos e me muitos raros lugares há homogeneidade dos instrumentos de cria o espaço. As relações entre o povo e seu espaço e as relações entre
trabalho de acordo com ou do ponto de vista de sua ‘idade’. os diversos territórios nacionais são reguladas pela função da soberania.
Os lugares, então, se diferenciam: de um lado, pelo grau de moderni- O território é imutável em seus limites, uma linha traçada de comum
zação dos recursos; de outro lado, pela forma com que se combinam as acordo ou pela força. Esse território não tem forçosamente a mesma
diferentes modalidades de recursos. extensão através da história. Mas em um dado momento ele representa
Como os recursos são precipuamente o capital representado pelos um dado fixo. Ele se chama espaço logo que encarado segundo a suces-
meios de trabalho e o próprio trabalho representado pelos homens, a são histórica de situações de ocupação efetiva por um povo – inclusive a
composição social de cada lugar é diferente. O trabalho de hoje se realiza situação atual – como resultado da ação de um povo, do trabalho de um
em função do resultado do trabalho de ontem, trabalho realizado no passa- povo, resultado do trabalho realizado segundo as regras fundamentadas do
do. Em outras palavras, o trabalho vivo é até certo ponto condicionado pelo modo de produção adotado e que o poder soberano torna em seguida
trabalho morto. coercitivas. É o uso deste poder que, de resto, determina os tipos de
Estado e espaço relações entre as classes sociais e as formas de ocupação do território.
A realização de uma sociedade mundial fez com que também o espaço A ação das sociedades territoriais é condicionada no interior de um da-
se tornasse total. Mas mo movimento brutal de unificação, iniciado desde do território por: a) o modo de produção dominante à escala do sistema
os começos do período capitalista por volta do século XVI, é também um internacional, sejam quais forem as combinações concretas; b) o sistema
movimento de diversificação que consagra o princípio da unidade e da político, responsável pelas formas particulares de impacto do modo de
diversidade na História. Este movimento atinge seu ápice neste período produção; c) mas também pelos impactos dos modos de produção prece-
tecnológico em que cada nação parece só poder encontrar seu destino sob dentes e dos momentos precedentes ao modo de produção atual.
a forma de um Estado. Os geógrafos, ao lado de outros cientistas sociais, devem se preparar
A noção tradicional de Estado empalidece nas condições político- para colocar os fundamentos de um espaço verdadeiramente humano, um
econômicas do período tecnológico: comando da economia mundial à espaço que una os homens por e para seu trabalho, mas não para em
escala mundial; política internacional fundamentada em interesses econô- seguida os separar entre classes, entre exploradores e explorados; um
micos a curto e a longo prazos; desconhecimento das verdadeiras riquezas espaço matéria inerte trabalhado pelo homem, mas não para se voltar
nacionais pela maior parte dos países; papel das minorias no interior de contra ele; um espaço, natureza social aberta à contemplação direta dos
cada nação; insatisfação crescente das populações, principalmente das seres humanos, e não um artifício; um espaço instrumento de reprodução
populações pobres, provocada contraditoriamente pelas condições do da vida, e não uma mercadoria trabalhada por uma outra mercadoria, o
sistema atual. Tudo isso contribui ao mesmo tempo para retirar do Estado homem artificializado.
uma parcela importante de suas funções e de sua força, mas também
fazem dele um instrumento indispensável.
Os papéis atuais do Estado são também devidos às novas necessida- - SOCIOLOGIA
des, às quais a maioria dos indivíduos não poderia isoladamente responder, CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SOCIOLÓGI-
como as ligadas ao tamanho tecnológico dos instrumentos de trabalho, de
CO, A SOCIOLOGIA ENQUANTO CIÊNCIA. A COM-
comunicação, ou de informação.
Esta situação é em grande parte devida às novas realidades da eco-
PREENSÃO DOS FENÔMENOS SOCIAIS (ESTADO
nomia internacional. A desigual difusão da tecnologia provocou diferenças E ORGANIZAÇÃO POLÍTICA, ORDENAMENTO JU-
consideráveis, algumas vezes extremas, nos preços dos produtos industria- RÍDICO/SOCIAL E INSTITUIÇÕES, PRODUÇÃO DE
lizados de diferentes países. GOVERNOS, CONSTITUIÇÃO SOCIAL DOS INDIVÍ-
Os grandes movimentos de homens são uma outra característica do DUOS/ESCOLA, FAMÍLIA, TRABALHO). O PER-
mundo atual, que não podem sr controlados, guiados, orientados pelo CURSO DO COMPONENTE CURRICULAR DE SO-
Estado. CIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. O ENTEN-
Neste mundo de contradições aguçadas, a proliferação de Estados é DIMENTO DA CULTURA NA PRODUÇÃO DE SUB-
uma necessidade e um desejo do imperialismo para sua expansão na fase
JETIVIDADES; A PRÁTICA PEDAGÓGICA VOLTADA
atual, de vez que ele utiliza e institucionaliza todo tipo de penetração. A
própria Nação é, em grande parte, solidificada, em um paradoxo aparente, PARA A GARANTIA DO DIREITO DE APRENDER
pelas contradições internamente criadas pelo capitalismo tecnológico, SOBRE O SABER SOCIOLÓGICO E A ÉTICA DO-
inclusive por grande número de aspirações que a exacerbação da publici- CENTE NO CONTEXTO DAS RELAÇÕES DE
dade faz aparecer, como por exemplo, a diversificação do consumo, desde APRENDIZAGEM.
a alimentação até a educação.
Nos países subdesenvolvidos, a modernização é contemporânea da RODRIGUES, ALBERTO TOSI. SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO.
expansão das funções do Estado. DP&A EDITORA. 3ª EDIÇÃO. RIO DE JANEIRO, RJ.

BREVE SOCIOLOGIA DO PROFESSOR VIRTUAL como indivíduos, e, ao mesmo tempo, um ser social.”
Em seu livro “Visões da tradição sociológica”, publicado no Brasil em Destaca Rodrigues que “as representações coletivas, assim, são exte-
1997, o sociólogo americano Donald Levine, fala sobre o mundo virtual e riores às consciências individuais; elas não derivam dos indivíduos conside-
afirma que os estudantes da geração MTV mostram “uma capacidade notori- rados isoladamente, mas de sua cooperação.”
amente decrescente para acompanhar ou formular uma argumentação siste- Durkheim assinala que “quando há pouca divisão do trabalho e, em de-
mática e evidenciam uma cegueira para a história que não é apenas ignorân- corrência, solidariedade mecânica, a consciência coletiva é mais forte e
cia do passado, mas a perda total de um senso de conexão histórica”. extensiva a um número maior de pessoas. Isso ocorre porque desempe-
Segundo Rodrigues, poderíamos começar apontando a responsabili- nhando funções sociais muito semelhantes, os indivíduos pensam "com a
dade do Ensino Fundamental e Médio nesse processo e até afirmar que o mesma cabeça", por assim dizer. Quando, ao contrário, há muita divisão do
problema é muito mais grave, pois chegam ao ensino superior, alunos que trabalho e, em decorrência, solidariedade orgânica, cada pessoa, em
podem ser considerados semi-analfabetos. diversas circunstâncias da vida, tem uma margem maior de liberdade, para
O autor, além de trabalhar na universidade, acumula também o ofício pensar e agir por conta própria. Há, portanto, um enfraquecimento relativo
de "professor virtual", através de um site na Internet sobre política e socio- da consciência coletiva nas sociedades complexas, há um enfraquecimento
logia. das reações da coletividade contra a quebra das regras estabelecidas e há
Rodrigues relata e-mail recebido de um aluno que utilizara um trabalho uma margem maior para a interpretação pessoal ou grupal dessas regras.”
de sua autoria na Internet para apresentá-lo ao professor. Porém, este A educação, para Émile Durkheim, é essencialmente o processo pelo
aluno recortou o que estava escrito e tendo problemas com o professor qual aprendemos a ser membros da sociedade, ou seja, educação é socia-
real, por falta de sentido no texto, argumentou que utilizara de texto dispo- lização.
nível na Internet e solicitou ao autor que este entrasse em contato com o
seu professor real e explicasse que o texto estava disponibilizado e portan-
to poderia ser utilizado. SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E EMANCIPAÇÃO.
Rodrigues questiona o fato, não pelo uso do material, mas pela facili- O objetivo da educação que recebemos é nos enquadrar às expectati-
dade hoje existente para que os alunos apresentem trabalhos sem pesqui- vas do meio social em que vivemos.
sa, utilizando apenas os meios virtuais. A obra do alemão Karl Heinrich Marx (1818-1883) apresentou um corte
no pensamento ocidental do século XIX.
Pesquisou a sociedade capitalista de seu tempo. Ele foi um praticante
SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E VIDA MORAL das ciências sociais: a sociologia, a história e a economia política.
Segundo Rodrigues, “data dos primeiros esforços dos fundadores da Seu pensamento é normativo, isto é, pretende vislumbrar como a reali-
sociologia como disciplina com pretensões científicas a dificuldade em lidar dade deveria ser, construindo uma utopia em nome da qual seria necessá-
com essa tensão existente entre, de um lado, a possibilidade de ver a rio agir para transformar esta realidade.
sociedade como uma estrutura com poder de coerção e de determinação Segundo Rodrigues, “a pretensão de Marx se assemelha muito à de
sobre as ações individuais e, de outro, a de ver o indivíduo como agente Durkheim: o fundamental para as ciências sociais é que sejam capazes de
criador e transformador da vida coletiva.” enunciar leis que tenham tanta validade geral quanto as leis da física ou da
Alguns se empenharam em demonstrar a existência plena de uma vida biologia.”
coletiva com alma própria, acima e fora das mentes dos indivíduos, bus- Destaca o autor que “Marx e Engels escreveram que a história humana
cando delimitar um campo de investigação que estivesse fora da alçada da é a história da relação dos homens com a natureza e dos homens entre si.
psicologia ou de outra ciência humana qualquer. Nesses dois tipos de relação aparece como intermediário um elemento
Outros colocaram a ênfase não no peso da coletividade sobre os ho- essencial: o trabalho humano.”
mens, mas na capacidade dos homens de forjar a sociedade a partir de Marx diz que as relações sociais de produção, isto é, as formas de pro-
suas relações uns com os outros. priedade, quando se estabelecem, funcionam como uma forma de desen-
No século XIX, o francês Émile Durkheim (1858-1917) vislumbrou em volvimento das forças produtivas, mas chega um momento em que as
sua obra a existência de um "reino social", que seria distinto do mineral e forças produtivas não mais conseguem se desenvolver sob a vigência
do vegetal que denominou de reino social, às vezes, de "reino moral". daquelas relações de propriedade, explica Rodrigues.
Segundo ele, seria o lugar onde se processariam justamente os "fenô- Rodrigues ressalta uma diferença fundamental entre Durkheim e Marx.
menos morais", e seria composto por ambientes constituídos pelas "ideias" “Durkheim nos mostra o peso da sociedade sobre os indivíduos, aponta que
ou pelos "ideais" coletivos. a consciência individual é dada pela preponderância de uma consciência
O seu objetivo era apresentar a sociologia como uma ciência positiva, coletiva, que os indivíduos não pensam com sua própria cabeça. Marx, por
como um estudo metódico. sua vez, mostra que isso não é assim simplesmente porque qualquer
Durkheim compreendia "lei" como uma "relação necessária", como a sociedade de homens deve necessariamente ser exterior e coercitiva sobre
descoberta da lógica inscrita no próprio real e apresentada na forma de um os indivíduos. Ele mostra que o caráter coercitivo, dominador, não se
enunciado pelo cientista. manifesta igualmente por parte "da sociedade em geral" sobre todos os
Para ele, “os principais fenômenos sociais, como a religião, a moral, o homens indistintamente, mas sim de uma parte da sociedade sobre outra,
direito, a economia ou a educação, são na verdade sistemas de valores. Se ou melhor, de uma classe social que assume o papel de dominante sobre
estivermos contaminados com os valores que esses fenômenos expres- as outras, que se tornam dominadas. E que esta situação não está ali
sam, não teremos a isenção necessária para entendê-los.” desde que o mundo é mundo, mas que ela foi criada pela luta histórica
Salienta que a sociologia é o estudo dos fatos sociais e fatos sociais entre as classes sociais. Marx afirma que se as relações de dominação
são justamente aqueles modos de agir que exercem sobre o indivíduo uma existem em toda e qualquer sociedade é porque elas são socialmente
coerção exterior, e que apresentam uma existência própria, independente construídas. E, portanto, não precisam existir para sempre, pois o homem
das manifestações individuais que possam ter. pode construir outros tipos de relações, sem a dominação de uma classe
Durkheim nota que na vida cotidiana temos uma ideia vaga e confusa sobre outra. Mas percebe, no entanto, que os homens, no seu universo
dos fatos sociais - como o Estado, a liberdade, ou o que quer que seja - cotidiano, dentro do qual estão submetidos a este processo de dominação,
justamente porque sendo eles uma realidade vivida, temos a ilusão de não têm uma consciência real da dominação de que são objeto.”
conhecê-los. Segundo Marx, destaca Rodrigues, “o ser humano só aprende que de-
Ressalta Rodrigues que “é possível reconhecer o fenômeno social por- ve trabalhar para receber o salário e viver, pois esta é a percepção que tem
que ele se impõe aos indivíduos, ou seja, os fatos sociais exercem coerção da realidade na vida cotidiana. Existem as fábricas e seus donos. E ao
sobre os comportamentos individuais, como o demonstram a moda, o trabalhador, que não é dono de coisa alguma, cabe trabalhar nelas e ponto
casamento, as correntes de opinião.” final. Por causa do salário pago, o trabalho, que é obra de cada ser huma-
Para Durkheim as representações podem ser individuais (pessoais) ou no, é compreendido como algo que não pertence a este ser humano. O
coletivas (compartilhadas). trabalho, que sempre foi o meio pelo qual o homem relacionou-se com a
Segundo Rodrigues, “as representações sobre os fatos sociais são re- natureza e com os outros homens, é individualmente percebido como algo
presentações coletivas, são percebidas em coletivo. É como se houvesse sobre o qual o trabalhador não tem controle. O trabalhador foi separado,
dois de nós dentro de nós mesmos: um ser individual, em cuja cabeça pelo capitalismo, do controle autônomo que exercia sobre seu trabalho e
existem estados mentais referentes apenas a nossa pessoa, a nossa vida também do fruto deste trabalho. O trabalho é então percebido pelo traba-
lhador como algo fora de si, que pertence a outros. A isso, Marx dá o nome caráter unilateral que a divisão atual do trabalho impõe a cada indivíduo.
de alienação.” Assim, a sociedade organizada sobre bases comunistas dará a seus mem-
Segundo o autor, Marx explica que “por causa do trabalho alienado a bros a possibilidade de empregar em todos os aspectos suas faculdades
que estão submetidos, os homens adquirem uma consciência falsa do desenvolvidas universalmente.”
mundo em que vivem, vêem o trabalho alienado e a dominação de uma
classe social sobre outra como fatos naturais e passam, portanto, a com- SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E DESENCANTAMENTO
partilhar uma concepção de mundo dentro da qual só têm acesso às apa- Durkheim e Marx partiram da ideia de que “só é possível compreender
rências, sem ser capazes de compreender o processo histórico real. A isso as relações entre os homens se compreendermos a sociedade que os
Marx dá o nome de ideologia.” obriga, em níveis e em medidas diversas, a agir de acordo com forças
A ideologia, salienta o autor, segundo Marx, “é aquele sistema ordena- estranhas a suas vontades individuais, e impositivas com relação a elas.”
do de ideias, de concepções, de normas e de regras (com base no qual as Para Durkheim, “a educação é o mecanismo pelo qual o indivíduo tor-
leis jurídicas são feitas) que obriga os homens a comportarem-se segundo na-se membro da sociedade, se "socializa"; para Marx, “ela é um mecanis-
a vontade "do sistema", mas - e isso é importante - como se estivessem se mo que, conforme seu conteúdo de classe, pode ser utilizado para oprimir
comportando segundo sua própria vontade.” ou para emancipar o homem.”
Em resumo, revela Marx, na verdade é a coerção da classe dominante Destaca Rodrigues que “a sociologia do alemão Max Weber (1864-
sobre as classes dominadas. 1920) tem como premissa a ideia de que a sociedade não é apenas uma
Destaca Rodrigues que “exploração econômica e opressão política do "coisa" exterior e coercitiva que determina o comportamento dos indivíduos,
homem pelo homem sempre houve em todas as sociedades; só que no mas sim o resultado de uma enorme e inesgotável nuvem de interações
capitalismo há uma diferença. Em todas as outras formas de dominação interindividuais. A sociedade para Weber não é aquilo que pesa sobre os
histórica anteriores, o dominado sabia que era dominado e sabia quem era indivíduos, mas aquilo que se veicula entre eles.”
seu dominador. O escravo sabia que seu senhor o mantinha em cativeiro e o Salienta Rodrigues que “o ponto de partida de toda sociologia weberia-
obrigava a trabalhar para si à força, o servo sabia que o dono do feudo lhe na reside no conceito de "ação social" e no postulado de que a sociologia é
arrancava a maior parte do que plantava e colhia. No capitalismo, ao contrá- uma ciência "compreensiva".”
rio, o trabalhador acha que é justo que ele seja separado do fruto de seu Explica o autor que “para ele, tanto o mundo natural quanto a realidade
trabalho mediante o pagamento do salário. O máximo de injustiça contra a da vida social são concebidos por Weber como um conjunto inesgotável de
qual o trabalhador normalmente se revolta diz respeito aos salários baixos e acontecimentos. Ao contrário de Durkheim, ele postula que, diferentemente
às condições ruins de trabalho (jornadas longas demais, insalubridade etc.).” das ciências naturais, para as quais os acontecimentos são relativamente
Destaca Rodrigues que “a teoria de Marx e Engels afirma que qualquer independentes do cientista que os analisa, nas ciências sociais - entendidas
salário é injusto porque a relação de assalariamento é injusta em si. É por ele como aquelas que dizem respeito à vida cultural - os acontecimen-
injusta porque separa o trabalhador do resultado de seu trabalho, e isso o tos dependem fundamentalmente da postura e da própria ação do investi-
aliena e o descaracteriza como ser humano. E mais ainda: essa injustiça gador. A realidade não é uma coisa em si. Ela ganha um determinado rosto
não pode ser percebida pelo trabalhador (com base em sua própria experi- conforme o olhar que você lança sobre ela. As ações sociais praticadas
ência na vida cotidiana) por causa da ideologia, que é uma concepção de pelo cientista social em seu trabalho de investigação, que são de mesma
mundo gerada pela classe dominante e assumida pela classe dominada natureza das ações praticadas por qualquer homem ou grupo de homens
como se fosse sua.” por ele investigado, são, portanto, fundamentais.”
Salienta Rodrigues, baseado em Marx, que “a suprema ironia do capi- Explica Rodrigues que para Max “os valores são compartilhados, é cla-
talismo é que o dominado pensa com a cabeça do dominador, e essa é a ro, mas são inculcados, introjetados (são subjetivados) de modos distintos,
forma de dominação mais visceral.” conforme o processo de interação em que o indivíduo está inserido.”
Para Marx e Engels não existe "educação" em geral. Conforme o con- A realidade, continua o autor, “ é concebida por Weber, então, como o
teúdo de classe ao qual estiver exposta, ela pode ser uma educação para a encontro entre os homens e os valores aos quais eles se vinculam e os
alienação ou uma educação para a emancipação. quais articulam de modos distintos no plano subjetivo. As ciências sociais
No livro de Marx, “O Capital” (de 1867), ele faz uma análise das condi- (que ele prefere chamar de ciências da cultura) são vistas como a possibili-
ções de vida dos trabalhadores ingleses na época das rápidas transforma- dade de captação da interação entre homens e valores no seio da vida
ções econômicas e políticas provocadas pela Revolução Industrial, justa- cultural, isto é, a captação da ação social. Como a realidade é infinita,
mente a fase de afirmação do capitalismo industrial moderno. apenas um fragmento de cada vez pode ser objeto de conhecimento. O
Segundo Rodrigues, “a crítica de Marx ao capitalismo dirigia, se contra "todo" (a sociedade) que supostamente pesaria sobre as partes (os indiví-
a apropriação privada do lucro, e não contra a existência da civilização duos), para Weber, é literalmente incompreensível se for tratado como um
industrial. Pelo contrário, sua utopia comunista seria impossível sem o todo, como uma coisa. Pela simples razão de que este todo reside na
desenvolvimento propiciado pelo capitalismo. Seu ideal era o de que, no interação entre as partes e não é possível conhecer todas elas ao mesmo
comunismo, todos dividissem o trabalho manual nas fábricas com o traba- tempo, porque são muitas e porque se renovam a cada dia. Fluxos da
lho intelectual e com o lazer. Assim, todos seriam homens completos.” mudança e cristalizações da permanência se combinam na vida social.”
Destaca o autor que “Marx festejou a legislação inglesa de 1844, pois Weber destaca o papel de desvendamento do real desempenhado pelo
ela permitia combinar, na formação da criança, a educação escolar e o pensamento científico, que segundo ele faz aquilo que é evidente por
trabalho na fábrica.” convenção ser visto como um problema, explica Rodrigues.
Rodrigues ressalta que “segundo a concepção de Marx, que era um O método de Weber, é segundo Rodrigues, um dos mais importantes
homem do século XIX, o trabalho infantil é desejável, desde que o Estado métodos de investigação das ciências sociais.
garanta aos filhos dos operários uma escola de meio período que não seja Para tanto é preciso, segundo explica Rodrigues:
um mero depósito de crianças e desde que a superexploração do trabalho 1) Construir um tipo ideal "puro". O tipo é uma construção mental, feita
infantil seja controlada pela legislação. E é desejável simplesmente porque na cabeça do investigador, a partir de vários exemplos históricos. Ele é um
Marx não acreditava que um homem novo, com um novo caráter, pudesse exagero de perfeição, que jamais será encontrado na vida prática.
ser forjado apenas com uma educação escolar formal.” 2) Olhar o mundo social que o cerca, esta teia inesgotável de eventos e
Marx diz que os conteúdos educacionais devem contemplar três di- processos, e selecionar dele o aspecto a ser investigado
mensões: uma educação mental, uma educação física e uma educação 3) Comparar o mundo social empírico com o tipo ideal que você cons-
tecnológica. truiu. Mas note bem: "ideal' aqui não significa "desejado", não significa
Segundo Rodrigues, pode-se deduzir que seria uma educação elemen- "idealizado", como por exemplo idealizar o que seria uma "sociedade perfei-
tar para o trabalho intelectual. ta". Significa apenas que você escolhe as características mais "puras" dos
No livro “Princípios do comunismo”, Engels explicita de modo bastante tipos, e Weber achava que os tipos de conduta mais puros são os mais
claro o que esperavam afinal da nova educação. Diz ele: “A educação dará racionais, no sentido de adequação entre meios e fins.
aos jovens a possibilidade de assimilar rapidamente na prática todo o 4) À medida que você descreve o quanto a realidade se aproxima ou
sistema de produção e lhes permitirá passar sucessivamente de um ramo se distancia do tipo "puro" que você construiu, essa realidade se apresenta
de produção a outro, segundo as necessidades da sociedade ou suas a você, se revela em seu caráter mais complexo; os comportamentos vêm à
próprias inclinações. Por conseguinte, a educação nos libertará deste luz revelando a racionalidade e a irracionalidade que os tornou possíveis.”
O autor ressalta que “quando falamos de um comportamento subjetivo,
no contexto da sociologia de Weber, não estamos falando num comporta- dieu introduziu uma síntese teórica entre o modelo durkheimiano e o estru-
mento exclusivamente psíquico. Comportamento subjetivo é o comporta- turalismo.
mento do sujeito da ação, e nenhuma ação é social se não se referir ao O estruturalismo pretende desvendar justamente o peso das estruturas
comportamento dos outros sujeitos e dos obstáculos que todos enfrentam sociais por trás das ações dos sujeitos.
para levar suas ações até as últimas consequências. Aquilo que é mental, Para o estruturalismo os sujeitos sociais são vistos como uma espécie
exclusivamente psíquico, para Weber é incompreensível do ponto de vista de marionetes das estruturas dominantes.
da sociologia.” Comenta o autor que “em 1964, Bourdieu publicou um livro, em colabo-
Em resumo, afirma Rodrigues, “a sociologia que ele chama de compre- ração com Jean Claude Passeron, chamado ‘Os herdeiros’ que pretendia
ensiva: trata-se daquela que se refere à análise dos comportamentos combater uma ideia muito comum na França da época, segundo a qual os
movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos outros.” estudantes e o meio estudantil seriam uma classe social à parte na socie-
Para Weber há três tipos puros de dominação legítima: a dominação dade. E seriam responsáveis, em razão de sua juventude e de sua disposi-
tradicional, cuja legitimidade se baseia na tradição, a dominação carismáti- ção para a ação, pela liderança da transformação social. Apenas quatro
ca, cuja legitimidade se baseia no carisma do líder, e a dominação racional- anos depois, no célebre mês de maio de 1968 em Paris, os estudantes de
legal, cuja legitimidade se baseia na lei e na racionalidade (adequação fato sairiam às ruas, culminando um processo de mobilização que teria um
entre meios e fins) que está por trás da lei. Se a associação estatal passa alcance bem maior do que a capital francesa. Mas para Bourdieu, em seu
por um processo de racionalização (e também de burocratização, porque livro, a explicação dos processos educacionais realmente importantes
para fazer cumprir as regras racionais é necessária uma burocracia cada reside em outra parte. Nas estruturas, é claro. A ironia é que o livro serviu
vez mais complexa), as formas de dominação no Ocidente caminham, como combustível, por seu aspecto crítico às bases do sistema de ensino,
tendencialmente, para o tipo racional-legal. para essas mesmas revoltas estudantis.”
Explica Rodrigues que “a sociologia histórica de Max Weber parte da Em 1970, os autores incorporam as contribuições de Marx e Weber,
ação e da interação dos indivíduos - na base das quais estão também além de Durkheim, e publicam um novo livro chamado: “A reprodução:
conjuntos de valores compartilhados - como constitutivas da sociedade. Elementos para uma teoria do sistema de ensino.”
Quanto mais complexas as sociedades, isto é, quanto maior sua racionali- Defendem que toda ação pedagógica é, objetivamente, uma violência
zação, argumenta Weber, maior o número de regulamentos sociais a serem simbólica.
obedecidos. Quanto mais complexa a sociedade, mais conflitiva tende a ser Antônio Gramsci (1891-1937) nunca publicou um livro mas deixou vá-
a interação entre os indivíduos e grupos, uma vez que maiores serão as rios artigos em periódicos, além de um caderno de notas manuscritas de
"constelações de interesses" que se contrapõem e maior também a neces- quando ficou preso sob a guarda do Estado fascista italiano, à época de
sidade de regulamentá-los.” Mussolini.
Ressalta Rodrigues que “na formação do Estado moderno e do capita- Esses artigos são uma fonte de reflexão até os dias atuais.
lismo moderno, que são inseparáveis um do outro, Weber dá especial As ideias de Gramsci, comunista italiano, consegue atualizar o pensa-
atenção a dois aspectos: de um lado, a constituição de um direito racional, mento de inspiração marxista, de modo a adequá-Io às características das
um dos pilares do processo de racionalização da vida, e de outro, a consti- sociedades europeias do capitalismo avançado da primeira metade do
tuição de uma administração racional em moldes burocráticos. O direito século XX.
racional oferece as garantias contratuais e a codificação básica das rela- Segundo Rodrigues, “sua primeira distinção política importante é entre
ções de troca econômica e troca política que sustentam o capitalismo e o Oriente o e Ocidente. E não se trata apenas de uma distinção geográfica.
Estado modernos, enquanto que o desenvolvimento da empresa capitalista Ele entende por Oriente aqueles países onde o Estado, as estruturas
moderna oferece o modelo para a constituição da empresa de dominação políticas, concentram todo o poder e onde a sociedade civil é fraca, pouco
política própria do capitalismo, o Estado burocrático.” organizada, sem capacidade de contrapor-se a tal poder concentrado no
A educação, explica o autor, para Weber, “não é mais a preparação pa- Estado. O único modo de lutar pelo poder em tal situação é investir contra o
ra que o membro do todo orgânico aprenda sua parte no comportamento Estado.”
harmônico do organismo social, como propôs Durkheim. Nem é tampouco Gramsci oferece uma visão mais coerente e precisa da luta política no
vista como possibilidade de emancipação com base na ruptura com a capitalismo contemporâneo. Segundo ele, é preciso uma revolução no
alienação, como propôs Marx. Ela passa a ser, na medida em que a socie- cotidiano.
dade se racionaliza, historicamente, um fator de estratificação social, um Explica Rodrigues que “segundo Gramsci, na luta pela hegemonia, tan-
meio de distinção, de obtenção de honras, de prebendas, de poder e de to as classes dominantes quanto as dominadas se organizam em blocos, e
dinheiro.” cada uma delas conta com seus próprios intelectuais, cujas ideias compe-
Em resumo, afirma Rodrigues, “no modelo ideal weberiano a educação tem entre si na tentativa de organizar a cultura de uma dada época confor-
é, conforme o caso, socialmente dirigida a três tipos de finalidades: desper- me seus interesses. Na verdade, Gramsci constrói uma tipologia dos inte-
tar o carisma, preparar o aluno para uma conduta de vida e transmitir lectuais.”
conhecimento especializado.” Para ele, Gramsci, ressalta o autor, “há dois tipos principais de intelec-
Conclui Rodrigues que “a diferença entre a pedagogia do cultivo e a tuais. O primeiro é o intelectual orgânico, que surge em ligação direta com
pedagogia do treinamento é para Weber a mesma diferença que existe os interesses da classe que ascende ao poder. Surge exatamente para dar
entre as formas tradicionais e as racionais, legais de dominação, entre as homogeneidade e coerência interna à concepção de mundo que interessa a
formas pré-capitalistas e as capitalistas de economia.” essa classe, ou seja, surge para dar consciência a ela. A burguesia, as
classes dominantes em geral, possuem seus intelectuais orgânicos, cuja
função é fazer com que todos pensem com a cabeça da classe dominante,
TRÊS VISÕES SOBRE O PROCESSO EDUCACIONAL NO SÉCULO XX inclusive e principalmente os dominados. Esta é a fonte da persuasão, do
O autor cita neste capítulo três contribuições importantes do século XX convencimento, enfim, da hegemonia da classe burguesa. Do mesmo
à análise sociológica em geral e à sociologia da educação em particular. modo, os dominados, a classe trabalhadora, possuem seus intelectuais,
A primeira, segundo ele, “é a do sociólogo francês Pierre Bourdieu, que cujo objetivo é desenvolver a concepção de uma contra-hegemonia. O
retoma o ponto de vista durkheimiano e o mescla a outras vertentes intelec- segundo tipo de intelectual é o intelectual tradicional, ou seja, uma classe
tuais com o objetivo de demonstrar o peso do "sistema" sobre as práticas de intelectuais que, em épocas passadas, foram intelectuais orgânicos das
educacionais. A segunda é a do líder comunista e intelectual italiano Antô- classes que eram então dominantes. O exemplo clássico deste tipo é o
nio Gramsci, que, a partir do marxismo, nos ajuda a pensar as característi- clero, pois os padres deram coerência e organicidade à dominação da
cas da luta pelo poder nas sociedades contemporâneas e, também, o nobreza aristocrática, na época do feudalismo. Mas atualmente, depois do
quanto a educação está relacionada a essa luta. E finalmente a do sociólo- desaparecimento da classe a que estava ligado, esse tipo tradicional de
go húngaro Karl Mannheim, que aqui mencionaremos apenas pelo viés de intelectual continua agindo politicamente, de modo independente e sempre
sua retomada da análise weberiana e da proposta de um modelo educacio- numa direção conservadora, podendo vir a traçar alianças com as classes
nal que incorpore as diferentes pedagogias que Weber identifica.” dominantes no presente.”
Segundo Rodrigues, “um dos mais importantes sociólogos a analisar a Gramsci ao analisar o sistema escolar italiano encontra características
educação contemporânea sob a influência do modelo de Durkheim é o muito semelhantes as encontradas por Weber na Alemanha.
também francês Pierre Bourdieu.” Segundo Rodrigues, “a preocupação de Gramsci é abrir a todas as
Durkheim unificou as ciências humanas em torno da sociologia, Bour-
classes, e não apenas às dominantes, a capacidade de formar seus pró- Na época de Durkheim e Marx o capitalismo vivia a fase concorrencial,
prios intelectuais, pois sem isso a luta pelo poder fica extremamente dese- ou seja, o momento do liberalismo econômico, do livre mercado, o chamado
quilibrada nas sociedades complexas. Se todos não tiverem acesso a uma laissez-faire.
escola que lhes permita uma formação cultural básica, que possa ser Rodrigues destaca a importância da Revolução Industrial (por volta da
eventualmente expandida em seguida, a "batalha das ideias" vai ser sem- década de 1930 do século XIX) e a reorientação intelectual propiciada pelo
pre ganha pelas classes dominantes.” desenvolvimento da economia política burguesa (especialmente os traba-
E finalmente, o autor comenta sobre o filósofo e sociólogo húngaro, lhos de Adam Smith e David Ricardo) para a emergência de um novo
germânico, britânico Karl Mannheim (1893-1947). mundo quanto para a disseminação de uma nova concepção de mundo.
Ele propõe que a sociologia sirva de embasamento teórico para educa- Marx demonstrou ser esta uma imagem que não coincidia nem com a
dores e educandos no objetivo de compreender a situação educacional dura realidade social efetivamente vivida sob a égide do capital nem tam-
moderna. pouco com o próprio funcionamento da economia capitalista. E o capitalis-
Explica Rodrigues que “Mannheim achava que o pensamento social mo passou por várias crises, culminando com a quebra da Bolsa de Valores
não pode explicar a vida humana, apenas expressá-la. O papel da teoria, de New York, em 1929.
em sua opinião, é o de compreender o que as pessoas pensam sobre a Explica Rodrigues que “o volume excessivo de bens à venda no mer-
sociedade e não o de propor explicações hipotéticas sobre ela. No plano cado fez os preços caírem, e quanto mais caíam, mais os capitalistas
das suas próprias convicções pessoais, ele defendia uma sociedade que produziam para compensarem no volume de vendas a taxa de lucros cada
fosse essencialmente democrática, uma democracia de bem, estar social vez menor que tinham condições de embutir nos preços. E produzindo
dirigida pelo planejamento racional e, veja você, governada por cientistas. mais, mais caíam os preços e as taxas de lucro, dando origem a um círculo
Este detalhe pode até parecer exótico, mas ajuda a entendermos sua vicioso que resultou em quebradeira geral.”
sociologia da educação.” Inspirado por ideias de John Maynard Keynes, o Estado passou a do-
Mannheim achava que a sociologia poderia servir de base para o apri- tar-se de mecanismos de intervenção que visavam regular a economia e
moramento da educação. controlar as irracionalidades do mercado.
Segundo ele, a modernidade não tem apenas custos, ou ameaças à li- Após a Segunda Guerra consolidou-se um novo ciclo do capitalismo,
berdade, mas traz também esperanças e valores sociais solidários, abertos. que foi impulsionado pela reconstrução da Europa e do Japão.
Segundo Rodrigues, “na visão de Mannheim, a principal contribuição O investimento dos Estados Unidos, através do Plano Marshal, foi mar-
de todas as que a moderna democracia é capaz de oferecer é a possibili- cante.
dade de que todas as camadas sociais venham a contribuir com o processo Surgiu nova crise sobre o capitalismo mundial na década de 1970, den-
educacional. E a sociologia é a disciplina, em sua visão, capaz de fazer a tre elas as crises do petróleo, em 1973 e 1979, que elevaram imensamente
síntese dessas contribuições. Por isso é tão importante, para ele, que a os preços do barril no mercado internacional e desequilibraram os preços
sociologia sirva de base à pedagogia.” de vários setores econômicos, gerando ondas inflacionárias nos países
Para o autor, “Mannheim era um homem de seu tempo, em busca de capitalistas desenvolvidos, explica Rodrigues.
um programa de estudos em sociologia da educação que possibilitasse a Houve queda de arrecadação de impostos nesses países e o Estado
formulação de projetos educacionais que ampliassem o horizonte do ho- passou a ter dificuldades financeiras para arcar com os compromissos
mem, que superasse as divisões em blocos políticos e ideológicos, que não sociais
o satisfaziam.”
Os setores políticos mais conservadores passaram a recuperar ideias
Explica Rodrigues que “ele viveu o terrível momento da crise econômi- liberais, como as do economista austríaco Ludwig Von Hayek, que prega-
ca de 1929, quando o capitalismo da "livre concorrência" (o laissez-faire) vam que o único modo de sair da crise era cortar os benefícios sociais que
entrou em colapso, e vivenciou em seguida a ascensão do nazismo de estavam onerando excessivamente o Estado.
Hitler e suas consequências políticas e morais na Segunda Guerra Mundial
(saiu da Alemanha e foi para a Inglaterra fugindo do nazismo). Episódios Esse conjunto de ideias foi posto em prática pela primeira vez em mea-
dramáticos da história do século XX que Weber não chegou a presenciar. dos dos anos 1970 no Chile, sob a ditadura de Pinochet.
Para Weber, a ascensão do mundo baseado na razão e na lei racional era Chegou ao Primeiro Mundo com as vitórias conservadoras na Inglater-
um processo incontrolável, mas para Mannheim a experiência do nazismo ra, com Margareth Thatcher em 1979, e nos Estados Unidos, com Ronald
significou a volta da irracionalidade, da desumanidade, da barbárie. Só a Reagan em 1980.
democracia poderia fazer surgir a luz no fim do túnel. Para ele, a superação Surgia o chamado neoliberalismo, cuja proposta é dar ao mercado a
das formas atrasadas e tradicionais de educação podia ser fonte de otimis- primazia sobre o Estado.
mo, se tratada a partir da visão democrática que o mundo viu nascer no
Segundo Rodrigues, “essa é a contribuição que a sociologia pode dar
segundo pós-guerra, com a derrota do nazi-fascismo.”
ao estudo dos fenômenos educacionais: confrontá-los com os mundos
econômico, político e cultural em meio aos quais ocorrem. Os sociólogos
A ANÁLISE SOCIOLÓGICA DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA ensinam que as ideias não nascem dos cérebros privilegiados, nem têm
Finalmente, afirma Rodrigues, depois de serem apresentados todos os existência própria, soltas no ar. As concepções de mundo, as ideias e os
autores que “embasaram o nosso tema, podemos dizer que a sociologia valores que as pessoas compartilham entre si e que ensinam a seus filhos
tem seus próprios métodos de análise e suas técnicas de pesquisa.” e alunos não são dádivas do céu; são construídas na teia cotidiana de
relações e interações. São invenções do homem, são construções sociais.
É uma questão central para a sociologia, segundo o autor, identificar E são sempre resultado dos conflitos e dos consensos que se estabelecem
qual o peso que têm sobre as relações sociais da vida cotidiana as estrutu- na sociedade, são fruto das relações de poder e da violência (física ou
ras sociais já estabelecidas, consolidadas, já institucionalizadas, ou seja, simbólica) que alguns grupos ou classes são capazes de exercer sobre
saber em que medida um determinado fenômeno social é resultante das outros.”
ações inovadoras de sujeitos sociais interessados em modificar o funcio-
namento dessas instituições.
Segundo ele, “o sociólogo precisa ter sempre um olho para as estrutu- A EDUCAÇÃO E OS NOVOS BLOCOS HEGEMÔNICOS
ras (aquilo que está estabelecido) e outro olho para os processos (aquilo
Rodrigues apresenta neste capítulo um texto de autoria de Michael Ap-
que está em mudança). Permanência e mudança são resultantes da tensão
ple, no qual ele analisa a última fase, a fase atual, e os efeitos do neolibera-
que sempre existe entre o peso das instituições e a capacidade de ação
lismo sobre a educação, procurando desvendar quais as configurações do
dos sujeitos. Pois as práticas dos sujeitos estarão, com certeza, orientadas
conflito colocado pelo apoio às atuais estruturas e pela crítica delas, e quais
para manter ou mudar os conteúdos das estruturas.”
são os atores sociais envolvidos.
Ressalta que a sociologia é uma ciência que nasceu junto com o capi-
Afirma que o objetivo central é fazer um esboço das principais tensões
talismo e seu interesse sempre foi o de compreender a sociedade industrial
que envolvem a educação nos Estados Unidos, enquanto fatores que a
moderna.
movem para rumos conservadores.
Segundo Apple, “nossas instituições educacionais encontram-se em decadentes, para nomear algumas poucas realidades), eles (os pobres)
completo colapso. Altas taxas de evasão, declínio na "alfabetização funcio- serão acusados individual e coletivamente por terem feito más "escolhas de
nal", perda de padrões de qualidade e de disciplina, falta de um ensino do consumidor". Os discursos da reprivatização e o particularismo aritmético
"conhecimento real" e de habilidades economicamente úteis, resultados justificarão as desigualdades estruturais que serão aqui (re) produzidas.
fracos em exames padronizados etc. - todas essas são acusações lançadas Desse modo, embora possa parecer estranho, as políticas neoliberais e
sobre as escolas. E tudo isso, pelo que se diz, tem levado ao declínio da neoconservadoras, apoiadas em última instância pelos populistas autoritá-
produtividade econômica, ao desemprego, à pobreza, à perda de competiti- rios e mesmo por alguns dos membros da classe média profissional, que
vidade internacional, e assim por diante. Que se retome a uma "cultura são aparentemente contraditórias, podem reforçar-se mutuamente a longo
comum', que as escolas se tomem mais eficientes, mais a cargo do setor prazo (APPLE, 1996).”
privado. Façamos isso e nossos problemas serão resolvidos.”
Para ele, “os neoliberais são o elemento mais poderoso dentro da res-
tauração conservadora. São orientados pela perspectiva do Estado fraco. - FILOSOFIA
Assim, o que é privado é necessariamente bom e o que é público é neces- O PENSAMENTO FILOSÓFICO NA REPRESENTA-
sariamente ruim. Instituições públicas como as escolas são "buracos ne- ÇÃO DO MUNDO: DOS MITOS À CIÊNCIA, EM BRE-
gros" dentro dos quais o dinheiro é jogado - e então aparentemente some -, VES CONTEXTOS NO ÂMBITO DO MUNDO ANTIGO
mas que não oferecem em parte alguma resultados próximos dos adequa- E NO ÂMBITO DA CONSTRUÇÃO DA SOCIEDADE
dos.”
MODERNA E SUA TRANSFORMAÇÃO PARA A
Destaca que “o projeto pleno do neoliberalismo está conectado a um CONTEMPORÂNEA; O PENSAMENTO CIENTÍFICO
projeto maior de deslocar a responsabilidade pelas consequências das NA FORMAÇÃO DO PENSAMENTO MODERNO:
decisões, dos grupos dominantes para o Estado e para a população pobre
(APPLE, 1995).”
ARTE, CIÊNCIA E POLÍTICA; O PERCURSO DO
COMPONENTE CURRICULAR DE SOCIOLOGIA NA
Salienta que o neoliberalismo aceita gastar mais dinheiro público e/ou
EDUCAÇÃO BRASILEIRA. A PRÁTICA PEDAGÓGI-
privado com as escolas se, e somente se, as escolas forem ao encontro
das necessidades expressas pelo capital. CA VOLTADA PARA A GARANTIA DO DIREITO DE
APRENDER SOBRE O CONHECIMENTO FILOSÓFI-
Porém, explica Apple, não “é apenas em coisas como o controle sobre
o conhecimento legítimo que os impulsos neoconservadores se fazem
CO E A ÉTICA DOCENTE NO CONTEXTO DAS RE-
sentir. A ideia de um Estado forte é também visível no crescimento do LAÇÕES DE APRENDIZAGEM.
Estado regulatório, no que concerne aos professores.”
Pedro Braga Gomes
Enquanto regime de controle, ele se baseia não em confiança mas nu-
Quando lecionamos Filosofia no Ensino Médio, duas questões surgem,
ma profunda suspeição sobre os motivos e a competência dos professores.
de modo praticamente infalível e incontornável, nas mentes e na fala dos
Para os neoconservadores, isto é equivalente à noção de “producer captu-
alunos adolescentes. A primeira é: “O que é Filosofia?” O título de um dos
re” (controle sobre o produtor), tão poderosa entre os neoliberais. Para os
escritos de Heidegger poderia traduzir bem o sentido desta pergunta. O que
primeiros, porém, não é o mercado que resolverá este problema, mas um
os alunos querem saber é: “O que é isto – a Filosofia?” - com ênfase no
estado forte e intervencionista, que acompanhará os únicos conteúdos e
“isto”.
métodos "legítimos" para ensinar. E isso será policiado pelo exames inte-
Se usarmos a linguagem de alguns deles, poderíamos traduzir a ques-
restaduais e nacionais para estudantes e professores, explica Apple.
tão por: “Que bagulho é este, Filosofia (ou “Fisolofia”)?
Ressalta o autor que “a nova classe média profissional ganhou sua A segunda pergunta é: “Para que Filosofia?” Esta questão demanda e
própria mobilidade dentro do Estado e dentro da economia baseada no uso cobra respostas não apenas sobre a finalidade da Filosofia mas, principal-
da especialização técnica. São pessoas com conhecimentos de gerencia- mente, sobre sua serventia e sua utilidade. O adolescente quer saber antes
mento e técnicas de eficiência que fornecem base técnica e "profissional" de mais nada para que tem de estudar a disciplina – e a urgência, a impa-
para a responsabilidade, a mensuração, o "controle de produto" e a avalia- ciência e a insistência com que ele faz a pergunta tendem a se intensificar
ção requeridos pelos proponentes das políticas neoliberais de mercadifica- na medida mesma em que não recebe uma resposta imediata e que possa
ção e pelas políticas neoconservadoras de estreito controle central em ser prontamente assimilada. Não raramente, a segunda pergunta aparece
educação.” logo após a primeira, quase que confundida com ela, sem dar ao professor
Afirma que “os membros desta fração da nova classe média profissio- o tempo e o fôlego necessários para respondê-las.
nal em ascensão não necessariamente acreditam nas posições ideológicas Essa atitude do aluno do Ensino Médio põe o professor de Filosofia di-
que servem de base à aliança conservadora. De fato, em outros aspectos ante de desafios e dilemas bastante concretos e árduos. Ele é tacitamente
de suas vidas eles podem ser consideravelmente mais moderados e até convocado para uma tarefa cuja consecução é, em última análise, impossí-
"liberais" politicamente (Bourdieu, 1984; Wright, 1989). Porém, como espe- vel: a de conceituar e justificar toda a Filosofia e seu ensino em meia dúzia
cialistas em eficiência, gerenciamento, avaliação e responsividade, eles de palavras – palavras que o aluno quer compreender automaticamente,
fornecem o saber técnico para colocar em prática as políticas da moderni- sem qualquer esforço de inteligência ou de reflexão. A compreensão do que
zação conservadora. Sua própria mobilidade social depende da expansão seja a Filosofia, de sua finalidade, de sua serventia e utilidade, bem como
de tal saber técnico e das ideologias profissionais de controle, mensuração do seu ensino e de seu estudo como disciplina escolar, demanda, ao con-
e eficiência que a acompanham. Assim, eles frequentemente apoiam tais trário, uma boa dose de paciência, de perseverança, de reflexão, de humil-
políticas enquanto "instrumentalidades neutras", até mesmo quando essas dade.
políticas podem ser usadas para propósitos outros que não os de finalida- Uma vez que estas qualidades não se encontram pressupostas ou em-
des supostamente neutras com os quais essa fração de classe está com- butidas no comportamento discente, elas serão, talvez, obtidas como
prometida.” resultado do processo de ensino da Filosofia; mas justamente por conta
Conclui que “por causa da complexidade das políticas educacionais disso, na trajetória desse trabalho, o professor vê-se como que obrigado a
nos Estados Unidos, dediquei boa parte deste artigo a uma análise dos desculpar-se perante os adolescentes por estar tentando ensinar-lhes uma
movimentos sociais conservadores que têm tido um impacto poderoso nos disciplina que exige deles uma atividade tão cansativa e que, como vários
debates sobre as políticas e práticas em educação e na arena social mais costumam lamentar, lhes dá dor de cabeça – a atividade de pensar.
ampla. Sugeri que a restauração conservadora é dirigida por uma tensa Falamos habitualmente na Filosofia pressupondo uma unidade. Mas
coalizão de forças, sendo que alguns de seus objetivos contradizem em essa unidade implica uma multiplicidade: a Filosofia é um conjunto de
parte outros.” filosofias, ou um acervo de ideias, um patrimônio de respostas que corres-
pondem a algumas perguntas fundamentais. Ao mesmo tempo a Filosofia é
Apple acredita que “quando os pobres "escolherem" deixar seus filhos um fazer – o filosofar. Este fazer também é plural, se considerarmos que há
em escolas subfinanciadas e decadentes nas cidades do interior que em variados modos de filosofar. E assim, não menos habitualmente, dizemos
áreas rurais (dados a decadência e o custo do transporte de massa urbano, que existem tantas conceituações ou definições da Filosofia quanto existem
a informação escassa, a falta de tempo e suas condições econômicas filosofias e filósofos.

Além da impaciência do aluno, o professor de Filosofia no Ensino Mé- Ciência e Filosofia
dio confronta-se, dessa forma, com uma exigência que brota do interior da Ao mostrar a Filosofia como um processo de produção e as ideias filo-
própria Filosofia: tem de procurar, logo de início, conceituar e justificar sua sóficas como resultado desse processo, podemos conceituá-la em confron-
disciplina contemplando esse duplo caráter, que apresenta a Filosofia como to com a Ciência, que aparecerá então como uma outra forma ou tipo de
uma realidade ao mesmo tempo una e múltipla. Além disso, tem de fazê-lo conhecimento. A conceituação, neste caso, se desdobra em vários aspec-
de modo a conduzir os alunos pelo próprio processo do pensar filosófico – tos. Um deles é o que diz respeito aos modos como Filosofia e Ciência
um pensar que, também ele, é tanto singular quanto plural. tratam o que chamamos de realidade: a abordagem filosófica tende à
totalidade, à visão de conjunto, ao passo que a científica privilegia e busca
Origens e importância a especialização; é instrutivo, aqui, apresentar comparativamente o quadro
Uma alternativa de que dispomos é começar pelas origens – da Filoso- das disciplinas científicas e o das filosóficas.
fia e da palavra “Filosofia”. Começando pela etimologia, remetemos aos Outro aspecto é o referente aos métodos. Neste ponto, ao mostrar que
termos que formam a palavra e solicitamos que os alunos nos dêem o o cientista privilegia métodos empíricos e experimentais, calcados na
significado etimológico de Filosofia. Alguns dirão “sabedoria do amor ou da observação e na quantificação, podemos abrir outro parêntese histórico
amizade”, no lugar de “amizade ou amor à sabedoria”, mas já é um início. para recordar que a Ciência moderna, iniciada no século XVII, deriva da
Podemos tomar a definição etimológica como base de um raciocínio que, Filosofia: Galileu Galilei (1564-1642) e Isaac Newton (1642-1727) ainda se
reproduzindo resumidamente a argumentação socrática que aparece n’O definiam como “filósofos naturais”. Não devemos nos envergonhar de
Banquete de Platão, informe a natureza do fazer filosófico. Perguntaremos repetir aqui o chavão arcaico que apresenta a Filosofia como “mãe da
aos alunos: se o filósofo é um amigo ou um amante da sabedoria, ele a Ciência”, de um lado porque para quase todos os adolescentes essa men-
deseja?; se a deseja, sente necessidade dela, sente sua falta?; se sente ção é desconhecida e portanto nem pode ser classificada de chavão, e por
carência dela, vai em busca dela? A caracterização obtida a partir das outro lado porque, nesse contexto, ela não embute qualquer pretensão de
respostas a essas questões nos permitirá definir o papel do filósofo e supremacia da parte da Filosofia – é possível até que alguns adolescentes
delimitar o fazer filosófico em relação ao ignorante, de um lado, e ao sábio, façam piada em torno dessa reivindicação de maternidade.
de outro. É recomendável que, ao descrever e comparar os métodos, mostremos
Ainda no que se refere às origens, podemos lembrar que o primeiro pen- que tanto filósofos quanto cientistas, e portanto seus respectivos conheci-
sador a intitular-se filósofo teria sido Pitágoras. Fornecendo aos alunos o dado mentos, não são infalíveis, mas, ao contrário, estão sujeitos a erros e
segundo o qual ele teria vivido no século VI antes de Cristo, podemos propor- descaminhos. É a oportunidade de lembrarmos não só que o conhecimento
lhes que raciocinem sobre as seguintes questões: há quantos anos a Filosofia científico evolui na medida em que uma teoria critica e refuta outra teoria
existe?; com que disciplina do currículo escolar ela se relaciona desde sua mas também que em alguns casos, como os das pesquisas cosmológicas,
origem? Um cálculo aritmético é suficiente para responder a primeira pergunta nem mesmo é possível experimentar e comprovar as hipóteses. Uma vez
(“cerca de 2.600 anos”) e basta lembrar que Pitágoras é estudado na discipli- que tais critérios permanecem incógnitos para o leigo, que persiste acredi-
na de Matemática para relacioná-la à Filosofia. Talvez estas operações mentando que o “comprovadamente científico” é sinônimo de um conhecimento
tais não possam ser classificadas precisamente como filosóficas, mas permi- exato e definitivo, apresentar tal imagem da Ciência constitui um esclareci-
tem esboçar uma prática argumentativa. mento não só oportuno como essencial.
A menção de Pitágoras possibilita, por outro lado, que se comece a Por outro lado, prestaremos um serviço à própria Ciência se mostrar-
trabalhar com a dimensão metafórica da linguagem, tão importante na mos aos alunos que o conhecimento científico é tão discutível quanto o
Filosofia quanto a argumentação. Citaríamos, no caso, a classificação que filosófico. A conceituação da Filosofia, neste caso, passa pelo reconheci-
Pitágoras teria feito das pessoas que compareciam às Olimpíadas: as que mento de que, realmente, na história do pensamento filosófico, muitas
participam das competições, as que comerciam e as que observam as respostas são dadas para cada pergunta, mas a Ciência não escapa de
atividades das demais. uma multiplicidade semelhante: na produção do conhecimento científico,
Pediremos aos alunos que interpretem essas alusões especificando as para cada problema proposto apresentam-se múltiplas hipóteses, prevale-
classes de pessoas a que elas correspondem na sociedade e indicando em cendo a mais provável e/ou mais eficaz. A diferença está em que a Filosofia
qual delas poderia ser encontrado o filósofo. ainda insiste em perseguir a verdade ontológica, um pensamento capaz de
A datação das origens da Filosofia – que podemos complementar indi- dizer a realidade essencial do Ser, ao passo que a Ciência se (pre)ocupa
cando que o primeiro pensador a ser considerado filósofo teria sido Tales, em estabelecer hipóteses e teorias que funcionem e estejam de acordo
cerca de meio século anterior a Pitágoras – dá margem a que apresente- com a percepção e a observação humanas.
mos dados e questões sobre a importância da Filosofia. Lembrando que em
quaisquer livrarias e bibliotecas razoavelmente supridas podemos encontrar A razão prática e a História
edições de obras de Platão ou de fragmentos dos pré-socráticos, e, além Já a análise comparativa da Filosofia e da Ciência no que respeita aos
disso, que até o advento da imprensa, na primeira metade do século XV seus efeitos e produtos permite que retomemos a questão da utilidade
(portanto, por praticamente dois mil anos), a reprodução de tais obras não prática do conhecimento filosófico. Os frutos da ciência aplicada, mais
podia ser feita senão por meio de cópias manuscritas, perguntaremos se os conhecida como tecnologia, não precisam mais que de uma enumeração, já
copistas, os leitores, os mestres e outras pessoas teriam se dado a tanto que os adolescentes os têm visíveis e palpáveis em seu dia-a-dia. Os
trabalho para preservar e transmitir essas obras se não as considerassem produtos do pensamento filosófico dependem de uma explicitação, mas não
importantes e necessárias em alguma medida. Comparando, podemos demandam um grande esforço. Podemos mencionar problemas éticos e
indagar quantos e quais livros da atualidade resistirão à prova do tempo e morais, lembrando que aí a Filosofia encontra um meio quase exclusivo de
serão reeditados e permanecerão ainda por mais alguns séculos. Talvez aplicação enquanto conhecimento, na qualidade de razão prática. Mas não
seja preciso também explicitar que esse valor atribuído por uma parcela da precisamos nos inibir de remeter às transformações sociais e políticas que
humanidade e da civilização às obras filosóficas pode ser interpretado se deram na História como resultantes de processos que foram original-
como um sinal ou indicativo da utilidade ou serventia da Filosofia. mente impulsionados por ideias filosóficas.
A Revolução Francesa e a Revolução Soviética, com os respectivos
Produção mundos por elas instaurados, podem ser vistas como produtos de um
Outra via de conceituação da Filosofia, visando a aproximá-la do aluno, processo que envolveu, em primeiro lugar, homens de pensamento (alguns
passa pela noção de produção do conhecimento. Um filósofo é um pensa- deles, filósofos), e, em seguida, homens de ação influenciados e/ou movi-
dor, e um pensador pode ser definido como um trabalhador cujas ferramen- dos pelas ideias propostas e defendidas pelos primeiros. Podemos (e talvez
tas e matérias-primas são as ideias. Trabalhar com ideias é algo eviden- devamos) admitir que, na passagem do pensamento para a ação, as ideias
temente distinto do trabalho braçal ou manual, mas não é menos árduo ou filosóficas se convertem em ideologia, mas esta é apenas mais uma razão
difícil – os próprios alunos comprovam isso quando se recusam a pensar, para verificar o quanto elas se incorporaram às instituições sociais, à sua
dizendo que essa atividade é cansativa. A propósito, podemos recontar a organização jurídica e sua fisionomia política, e de uma forma tão arraigada
anedota do escritor que, visto na varanda de sua casa a fumar seu cachim- quando inconsciente, a ponto de todos, em maior ou menor medida, repeti-
bo, foi indagado pelo vizinho: “Descansando?” Ele respondeu: “Não, traba- rem cotidianamente, sem perceber, ideias que nos séculos XVIII ou XIX,
lhando.” Noutro dia, vendo o escritor cortando a grama do jardim, o mesmo durante o Iluminismo ou nos debates em torno do socialismo, eram consi-
vizinho o interpelou: “Trabalhando?” Ele respondeu: “Não, descansando.” deradas subversivas. Se fosse o caso de pagar direitos autorais pelo uso

dessas ideias, caberia convidar os jovens alunos a calcularem o quanto e viagem intermináveis, que o filósofo assume conscientemente, como
estariam devendo a filósofos como Voltaire, Montesquieu, Kant etc. a cada missão que, ele sabe, não será cumprida. Por isso mesmo, a Filosofia é
vez que discutissem a situação político-social do País ou reivindicassem integralmente e profundamente humana: exprime o ser do homem, dividido
sua liberdade, seus direitos etc. entre a imanência e a transcendência, entre o terreno e o divino.
O espanto Mas há outras coisas que podem ser equiparadas a viagens, e uma de-
Ainda no capítulo Ciência versus Filosofia, ao tratarmos das motiva- las é a existência humana – tanto a da espécie quanto a de cada indivíduo.
ções básicas do filósofo e do cientista, podemos aprofundar a caracteriza- Perguntemos aos alunos se, estando na viagem da vida, eles querem
ção do pensar filosófico remetendo ao tema do espanto, do páthos a que se chegar logo ao destino, ao fim da viagem, ou se preferem que ela, demo-
refere Heidegger na obra que já citamos[1]: o que origina o filosofar e ao rando o máximo possível, lhes permita contemplar e apreciar a paisagem.
mesmo tempo nele impera é esse espanto que faz com que o pensador se Depois de recolhidas as respostas, podemos lhes dizer que a Filosofia é
admire de que as coisas sejam assim e não de outra forma, de que haja o parte dessa viagem de contemplação e apreciação da paisagem. Trata-
Ser e não o Nada. O Nietzsche de A Filosofia na Época Trágica dos Gregos se de uma iniciativa humana, que serve enquanto dura: isso não é negar a
pode nos ajudar nesse trabalho comparativo: ao escrever sobre Tales, diz serventia, mas defini-la. Há movimentos, gestos, ações cuja serventia só se
que “O filósofo busca ressoar em si mesmo o clangor total do mundo e, de realiza na medida em que são executados: por exemplo, exercitar o corpo
si mesmo, expô-lo em conceitos”. Preso à empiria, o conhecimento científi- serve para modelá-lo, desenvolver os músculos, combater a obesidade,
co, segundo Nietzsche, avança vagarosa e cautelosamente, tateando e mas essa serventia não ultrapassa o tempo de duração dos exercícios –
rastejando à maneira dos vermes. O filósofo e o cientista são equiparados a estes não podem ser aplicados ou “usados” em atividades de outra nature-
dois andarilhos diante de um regato selvagem: “o primeiro, com pés ligei- za. Neste sentido, o pensar filosófico é uma ginástica mental que vale e
ros, salta por sobre ele, usando as pedras e apoiando-se nelas para lançar- serve tanto quanto a ginástica corporal; pode-se atribuir-lhe o poder de
se mais adiante, ainda que, atrás dele, afundem bruscamente nas profun- exercitar e desenvolver a mente, ativar neurônios, criar novas sinapses...
dezas. O outro, a todo instante, detém-se desamparado, precisa antes
construir fundamentos que sustentem seu passo pesado e cauteloso; por Trabalho-de-Sísifo
vezes isso não dá resultado e, então, não há deus que possa auxiliá-lo a No entanto, como já sugerimos, este tipo de argumento não tem a vir-
transpor o regato.” A Filosofia escolhe e discrimina “o insólito, assombroso, tude de convencer os alunos a respeito da necessidade da disciplina de
difícil, divino”, ao passo que a Ciência, “sem esse refinamento de gosto, Filosofia: o fato de terem de exercitar seus cérebros com o pensar filosófico
precipita-se sobre tudo o que é possível saber”[2]. Poderíamos traduzir e não pacifica mas aguça neles o interrogatório sobre “onde” vão usar essa
resumir esse pensamento dizendo que o cientista é uma espécie de gour- coisa chamada Filosofia. A insistência nessa pergunta revelará certamente
mand, enquanto que o filósofo é um gourmet. a incompreensão do aluno a respeito da natureza da Filosofia e sugerirá ao
Não é o caso, entretanto, de nos precipitarmos, tomando essas metáforas professor que todo seu trabalho de explicitar e explicar essa natureza não
como motivos para desenhar um quadro prestigioso da Filosofia, às custas da passou de um trabalho-de-Sísifo. Ele, o professor, já disse que o conheci-
Ciência. De um lado, porque não é fácil aos alunos adolescentes perceberem mento filosófico pode ser aplicado no campo da moral, ou mesmo da políti-
nas referências acima o prestígio que buscamos ou vislumbramos. De outro, ca; que mais quer o aluno? Sabemos o que ele quer: encara a Filosofia
porque ao falarmos das andaduras da Filosofia e da Ciência, temos de tratar como uma técnica, e exige que ela possa ser “usada” em alguma atividade.
de seus respectivos caminhos e destinos, retomando a questão da finalidade, Cumpre, então, responder-lhe que a Filosofia não é uma técnica, embora
ou seja, do para-quê. Em relação ao conhecimento científico, as demandas alguns de nós já tenham sido tentados a justificar o ensino da disciplina
dos alunos costumam se resolver de forma breve e sucinta, satisfazendo-se aproximando o discurso filosófico do poético num sentido bastante prático:
com as noções de ciência pura e ciência aplicada. E quando imaginamos e ele seria útil para aprimorar os recursos da sedução, como evidencia o filme
levamos os estudantes a imaginar, no primeiro caso, aquele cientista que quer “O Carteiro e o Poeta”...
conhecer por conhecer e que na verdade tem mais prazer e satisfação em É preciso, então, recomeçar o trabalho: a pedra rolou montanha abaixo
ampliar as fronteiras do conhecimento do que em encontrar novas aplicações e deve-se levá-la novamente montanha acima. Dessa vez, trata-se de
para ele, não surge no horizonte de nossas aulas nada que se pareça a uma retomar a questão da utilidade e, como se está numa aula de Filosofia,
crítica ao que se poderia tomar como diletantismo ou ociosidade. Já no caso deve-se fazê-lo filosoficamente. Assim, resta-nos perguntar ao aluno o que
da Filosofia, é difícil evitar a impressão de que um questionamento mudo é utilidade, o que é ser útil, e se devemos exigir que todos os seres, todas
lateja e se prolonga indefinidamente. as coisas do mundo sejam úteis. Cabe indagar inclusive qual é a utilidade
E talvez a própria Filosofia e o professor da disciplina dêem motivo pa- de se perguntar qual é a utilidade...
ra essas reticências latentes, latejantes e infindas. Demonstraremos, certamente, que em alguns sentidos a Filosofia é útil,
em outros não. Assim como o próprio aluno verificará que em alguns senti-
Que resposta a Filosofia pode dar ao aluno que pergunta: dos ele é útil, em outros não. E para que envolver o aluno no questiona-
“afinal, para que a Filosofia existe?” mento? Para mostrar-lhe que a Filosofia é um fazer humano, e o é no
Viagem sentido de que, ao perguntarmos à Filosofia, concretamente perguntamos a
A etimologia já indica o caminho: se filosofar é amar e buscar a sabe- nós mesmos e sobre nós mesmos.
doria, a Filosofia tem por finalidade encontrar a sabedoria. Mas, parodiando
Mênon, como buscar e encontrar algo que não sabemos o que é e como Consciência crítica
é?[3] O andarilho de que fala Nietzsche salta sobre o rio, mas a via que ele Essa ideia tem a ver com duas noções caras à Filosofia e ao seu ensi-
tem então diante de si é infinita. Como o mesmo filósofo escreve num no: as noções de reflexão e de consciência crítica. Pensar filosoficamente é
poema intitulado justamente “O Andarilho”, este “vai pela noite/ A passos refletir, voltando o pensamento para e sobre nós mesmos, para e sobre o
largos;/ Só curvo vale e longo desdém/ São seus encargos./ A noite é linda próprio pensamento. E na medida mesma em que é um refletir, um pensar
-/ Mas ele avança e não se detém./ Aonde vai seu caminho ainda?/ Nem sobre a nossa existência e nosso pensamento, a Filosofia não apenas é
sabe bem.” O pássaro ante o qual ele equivocadamente se detém o avalia como também provê a consciência crítica. Daí porque, nos últimos anos,
e indica seu destino: “Sozinho, a noite não está linda / Que importa a ti? nos cansamos de repetir que o ensino de Filosofia deve visar e contribuir
Deves ainda/ Seguir, andar/ E nunca, nunca, nunca parar!”[4] para o “despertar da consciência crítica” no e do estudante.
Este tipo de sentença, que condena o filósofo a uma busca e uma an- Desse modo, a consciência crítica e seu desenvolvimento tornaram-se
dança infinitas, não está em desacordo com o que lemos n’O Banquete: a a panaceia e ao mesmo tempo o instrumental do ensino de Filosofia: procu-
bela sophia que o filósofo ama e persegue é a sabedoria dos deuses, pois ramos “desenvolver a consciência crítica” no e do aluno por meio, é claro,
os deuses são sábios, ao passo que o filósofo é apenas um mortal, que só da própria consciência crítica.
não se confunde com os ignorantes porque tem consciência da própria No entanto, como sabemos, a consciência e a crítica não são coisas e
ignorância. Portanto, ele carece de algo que é maior que ele e maior que o nem há receitas para elas, portanto a rigor não se trata de nem há como
homem – uma sophia divina, que lhe acena do infinito e que ele sabe ser propriamente despertá-las e desenvolvê-las. Elas, digamos simplificando
inatingível mas que continua a desejar.[5] Sob esta forma, a Filosofia cons- bastante o problema, acontecem, surgem e têm seu tempo apenas na
titui talvez o que há de mais sensato e mais insensato no ser humano: medida e no momento em que algo é pensado. Para caracterizá-las, com-
busca sem fim por um ideal que nunca se alcança, ela é ao mesmo tempo paremos sua condição ao que ocorre com a memória do aluno em dia de
paciente e desiludida, frustrada e luminosa, humilde e ambiciosa – trabalho prova: “Eu tinha tudo na cabeça; agora, fugiu tudo...” Assim, a famigerada

consciência crítica não é uma técnica nem um meio de desenvolver técni- Filosofia é barrada ou tratada com desconfiança ou zombaria, é um fato a
cas – não é uma coisa que o ensino de Filosofia possa oferecer para ser revelar que hoje, como na Grécia antiga, o pensamento – sobretudo o
usada ou aplicada em outro lugar, não é algo útil no sentido que a maioria questionamento – filosófico não conta com um mundo propriamente amis-
das pessoas atribui à palavra. toso, isso quando ele não lhe é francamente hostil.
Essa condição faz lembrar uns versos de um poema de Carlos Drum-
Ideologia versus Filosofia mond de Andrade, intitulado “Beethoven”: “Meu caro Ludwig, que vens
Isso não significa que devemos abrir mão dela. Ao contrário: ela conti- fazer nesta hora/ de antimúsica pelo mundo afora?”
nua a guardar aquela serventia relacionada à ginástica mental. E podemos Com efeito, a Filosofia é música: a busca de uma harmonia ideal e uni-
mostrar ao aluno tal serventia da maneira seguinte. Perguntemos a ele: versal, a nostalgia das belas essências contempladas no topos uranos. Mas
“Você admite qualquer pessoa no interior de sua casa? Deixa que qualquer é também antimúsica: a dissonância das dúvidas e dos (au-
um entre no seu quarto?” Depois de ele responder, voltamos a perguntar: to)questionamentos; as inquirições socráticas na ágora. Se ela seduz e
“E quanto à sua mente, Você permite que qualquer ideia entre nela?” encanta, também incomoda e irrita; choca e paralisa como faz a raia elétri-
Notemos que o espaço, digamos, da mente é bem mais íntimo que o da ca[6]; desestabiliza certezas e destrói reputações de sapiência. Aqueles
casa ou do quarto. Prossigamos nosso questionamento: “Ao contrário do que não permitem que penetre em suas mentes devem ter, portanto, seus
que costuma ocorrer com sua casa ou seu quarto, não acontece de Você motivos. Ela não lhes parece normal; apesar de seu constante apelo à
deixar entrar em sua mente umas ideias quaisquer, sem perceber, sem se razão, não aparenta ser razoável. Ela é ao mesmo tempo o equilibrista que
dar conta delas? Por exemplo, Você pode dizer a todo o mundo que não é labuta e sua para estabilizar-se na corda bamba e é a própria corda bamba,
racista, mas pode haver em sua mente alguma ideia racista, que Você que balança sem parar – pois se a Filosofia questiona as pessoas, é ainda
acaba percebendo tarde demais, quando ela se manifesta inadvertidamen- com mais vigor e rigor que questiona e critica a si mesma.
te, ultrapassando a barreira dos dentes”. Lembremos Pascal: “Zombar da filosofia é, em verdade, filosofar.”[7]
Diremos ao aluno que essas ideias que todos temos sem percebê-las,
isto é, sem ter consciência delas, e que se enraízam em nosso inconsciente Filosofia e liberdade
e subconsciente como plantas óbvias e familiares, essas ideias compõem o Por outro lado, o fato de não dispor no seu entorno, por assim dizer, de
que chamamos de ideologia – a qual se caracteriza, para alguns autores, um mundo amistoso só prova que o filosofar pressupõe necessariamente a
justamente por constituir uma espécie de inconsciente coletivo. Em contras- liberdade: não há nenhuma relação direta, nenhuma determinação instan-
te, a Filosofia é pensar sabendo o que se pensa, pensando sobre o que se tânea entre a vida e suas circunstâncias, de um lado, e a Filosofia, de outro.
pensa. Numa palavra, a Filosofia é consciência – consciência cuja serventia Quem filosofa não encontra estímulos imediatos para fazê-lo, já que as
(cuja função, se quisermos) pode estar em fazer a crítica dessa ideologia. condições são adversas e a ordem das coisas conspira contra o filosofar.
Essa crítica consiste em projetar sobre essas ideias a luz da estranheza, Assim, no final das contas – ou mesmo antes de mais nada –, filosofa
em retirar de sobre elas o véu de obviedade e familiaridade que as recobre quem quer e escolhe filosofar, mesmo quando premido pelo mais urgente
– invertendo portanto a trajetória inicial do aluno, que começa por tomar a problema, mesmo sob o império do páthos.
Filosofia como estranha. Se o equilibrista filosofar, ele o fará por sua vontade e decisão, não pe-
Por outras palavras, estaremos talvez cumprindo parte essencial de lo mero fato de ter de equilibrar-se na corda bamba. Pode preferir rezar,
nossa tarefa, de acordo com a arkhé da Filosofia, se a partir de então o assim como deviam ter feito as pessoas que liam o “conhece-te a ti mesmo”
aluno desviar da Filosofia para o mundo e para si mesmo esse olhar de inscrito no templo de Delfos: elas simplesmente entravam no templo e aí
estranhamento que descobre o insólito, o contraditório, o absurdo, sob o faziam suas preces.
óbvio, o natural, o familiar. A reflexão filosófica estabelece esse distancia- Sócrates escolheu ir ao mercado para interrogar as pessoas e a si
mento crítico que permite ao jovem aperceber-se de que, mais que a Filo- mesmo.
sofia, estranho é o próprio mundo, estranhos são os humanos, com suas Em tempo: por causa de ideias e questões filosóficas, nenhum de
divisões e contradições. meus alunos até este instante jamais se matou...
Com que consequências? Uma aluna já chegou a me questionar, com
alguma reprovação e censura: “Você não tem medo de que algum aluno se Referências bibliográficas
mate?” HEIDEGGER, Martin. Que é isto – a Filosofia? São Paulo: Abril Cultural, 1973.
NIETZSCHE, Friedrich. A Filosofia na Época Trágica dos Gregos. São Paulo: Abril
O equilibrista e a Filosofia Cultural, 1973.
PASCAL, Blaise. Pensamentos. São Paulo: Abril Cultural, 1973.
Na verdade, eu mesmo me interroguei, nos primeiros anos de meu ma-
PLATÃO. O Banquete. São Paulo: Abril Cultural, 1972.
gistério filosófico: “Um equilibrista filosofa? Se um equilibrista filosofa, ele _______. Mênon. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; Loyola, 2001.
cai?” [1]Martin Heidegger, Que é isto – a Filosofia?, in Os Pensadores, vol. XLV, p. 219.
É bem possível que muitos se equilibrem melhor não refletindo sobre a [2]Friedrich Nietzsche, A Filosofia na Época Trágica dos Gregos, in Os Pensadores,
corda bamba, sobre cada passo, sobre a travessia toda. Seguramente, vol. I, p. 17-18.
muitos dizem que é melhor viver sem pensar na própria vida, sobretudo [3] Platão, Mênon, 80 e: “Sócrates – Compreendo que tipo de coisa queres dizer,
sem pensar no que poderia ser o seu sentido; seria o mesmo que procurar Mênon. Vês quão erístico é esse argumento que estás urdindo: que, pelo visto, não é
chifre em cabeça de cavalo – uma busca insensata, que só atrapalharia o possível ao homem procurar nem o que conhece nem o que não conhece? Pois nem
procuraria aquilo precisamente que conhece – pois conhece, e não é de modo algum
próprio viver. Neste caso, sim, é possível concluir que o filosofar desequili-
preciso para um homem tal procura – nem o que não conhece – pois nem sequer
braria o equilibrista e é necessário levar em conta o risco de sua queda. sabe o que deve procurar./ Mênon – Não te parece então que é um belo argumento
Mas ninguém é obrigado a filosofar e, sobretudo, não é possível obrigar esse, Sócrates?”
quem quer que seja a filosofar: um filosofar obrigatório, compulsório, não é [4] Friedrich Nietzsche, “O Andarilho”, in Os Pensadores, vol. XXXII, p. 412.
um filosofar, pois alguém só filosofa quando se dispõe a isso. O espanto é [5] Platão, O Banquete, 200 a – 206 a.
ao mesmo tempo convocação e disposição: o filósofo não é simplesmente [6] Platão, Mênon 80 a-b: “Mênon – (...) E, se também é permitida uma pequena troça,
um possuído, alguém dominado e conduzido pelo páthos do espanto, mas tu me pareces, inteiramente, ser semelhante, a mais não poder, tanto pelo aspecto
alguém que se deixa levar, que aceita o chamado e consente em repercutir como pelo mais, à raia elétrica, aquele peixe marinho achatado. Pois tanto ela entorpe-
ce quem dela se aproxima e a toca, quanto tu pareces ter-me feito algo desse tipo
em si mesmo a sinfonia do mundo.
Música e antimúsica
TESTES
Voltando à sala de aula: mesmo a exposição mais clara, mesmo o mais
forte encadeamento de ideias, mesmo as evidências lógicas e empíricas
não são suficientes para forçar um aluno a aceitar e interiorizar pensamen- 1. São ciências auxiliares à Historia da Antiguidade Clássica, EXCETO:
tos e argumentos que sua mente, com suas ideias, crenças ou ilusões, a) Numismática
rejeita ou não admite. Conceitos pouco agradáveis para o narcisismo e o b) Filologia
egocentrismo, como o da contingência, encontram com frequência defesas c) Arqueologia
inexpugnáveis e intransponíveis nas mentes dos alunos. d) Análise do Discurso
Que a ideologia costume ter franco acesso a essas mentes, enquanto a e) Arquitetura

2. São periodizações da História política da Grécia Antiga, EXCETO: d) centripto
a) dominado e) stragma
b) helenístico
c) clássico 7. Safo importante poetisa grega é oriunda de qual polis?
d) arcaico (ou pré-clássico) a) Lesbos
e) homérico b) Micenas
f) c) Creta
3. “A história da Antiguidade Clássica é a história das cidades, porém, d) Corinto
de cidades baseadas na propriedade da terra e na agricultura.” K. e) Delos
Marx. Formações econômicas pré-capitalistas. Em decorrência da
frase de Marx, é correto afirmar que 8 – Abaixo estão citados autores clássicos, EXCETO:
a) os comerciantes eram o setor urbano com maior poder na a) Petrônio
Antiguidade, mas dependiam da produção agrícola. b) Catulo
b) o comércio e as manufaturas eram atividades desconheci- c) Salústio
das nas cidades em torno do Mediterrâneo. d) Collinwood
c) as populações das cidades greco-romanas dependiam da e) Aristóteles
agricultura para a acumulação de riqueza monetária.
d) a sociedade urbana greco-romana se caracterizava pela
ausência de diferenças sociais. 9 – Na Batalha de Issus, notamos uma passagem de que conflito da
e) os privilégios dos cidadãos das cidades gregas e romanas antiguidade clássica?
se originavam da condição de proprietários rurais. a) guerras púnicas
b) guerras médicas
4. “(...) Graco parecia ter chegado ao ponto em que, ou renunciava c) guerras cartiginesas
completamente ao plano, ou começava uma revolução: escolheu a d) guerras gaulesas
última hipótese. Rompeu relações com o colega e apresentou-se e) guerras troianas
diante da multidão reunida perguntando-lhe se um tribuno que se
opunha à vontade do povo não devia ser destituído de seu cargo. A 10 – É um dos maiores pensadores de todos os tempos. Sua obra
assembleia do povo, habituada a ceder a todas as propostas que lhe persistente como a sua lógica atravessa os tempos. É o autor de
eram apresentadas, e composta na maior parte do proletariado agríco- Timeo:
la que emigrara do campo estando pessoalmente interessada no voto Estamos falando de:
da lei, deu resposta quase unanimemente favorável. (...) Para obter a) Aristóteles
esta reeleição inconstitucional, meditava ainda novas reformas. (...) O b) Plínio
Senado reuniu-se no templo da Fidelidade. (...) Quando Tibério levou a c) Sêneca
mão à fronte para indicar ao povo que sua cabeça estava ameaçada, d) Tito Lívio
comentou-se que ele pedira ao povo para coroá-lo com o diadema. O e) Platão
cônsul Cévola foi instado a deixar que se matasse o traidor. (...) Morre-
ram com ele cerca de trezentas pessoas.” (MOMMSEN, Theodor. GABARITO
História de Roma. Excertos. Rio de Janeiro: Opera Mundi, 1973. p. 174-
175.)
1. D
Com base no texto e nos conhecimentos sobre a questão agrária na
2. A
República Romana, é correto afirmar:
3. E
a) A morte de Tibério Graco é narrada como resultado de
4. D
uma tentativa de impedir a reunião do Senado no templo
5. B
da Fidelidade.
6. C
b) A lei que Tibério Graco desejava aprovar beneficiava os
7. A
ricos ocupantes de terras públicas e ampliava ao máximo
8. D
o apoio político aos seus propósitos.
9. B
c) O autor do texto expressa seu preconceito em relação às
10. E
constantes decisões da plebe urbana, contrárias aos inte-
resses dos tribunos. ___________________________________
d) Os opositores mataram Graco para impedir a aprovação
da lei que os obrigaria a devolver suas terras ao Estado, ___________________________________
para posterior distribuição aos pobres.
___________________________________
e) O texto elogia a Assembleia Romana por discutir, demo-
craticamente, os interesses comuns da plebe e da aristo- ___________________________________
cracia.
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5) No território da Antiga Grécia existiam dezenas de cidades-Estados, _______________________________________________________
com área e população variáveis, destacando-se Atenas, Tebas, Méga-
ra, Esparta, Corinto, Mileto e Argos. Acerca das cidades-Estados, base _______________________________________________________
da organização política que caracterizou o povo grego, é correto
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afirmar que:
a) possuíam uma organização econômica solidária. _______________________________________________________
b) eram politicamente autônomas.
c) mantinham política comum. _______________________________________________________
d) possuíam princípios religiosos antagônicos. _______________________________________________________
e) estavam unidas na política de organização do Mediterrâneo.
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6. A unidade monetária em Atenas era chamada de: _______________________________________________________
a) óbulo
b) denário _______________________________________________________
c) dracma
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tos técnicos, a obtenção e análise de informações, a avaliação de riscos e
benefícios em processos tecnológicos, de um significado amplo para a
cidadania e também para a vida profissional.
Com esta compreensão, o aprendizado deve contribuir não só para o
conhecimento técnico, mas também para uma cultura mais ampla, desen-
volvendo meios para a interpretação de fatos naturais, a compreensão de
procedimentos e equipamentos do cotidiano social e profissional, assim
A ORIGEM DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA, DOS como para a articulação de uma visão do mundo natural e social. Deve
SEUS PRIMÓRDIOS À MATEMATIZAÇÃO, NA SO- propiciar a construção de compreensão dinâmica da nossa vivência materi-
CIEDADE MODERNA, NO CONTEXTO DO ESTABE- al, de convívio harmônico com o mundo da informação, de entendimento
LECIMENTO DA MODERNA COMPREENSÃO SO- histórico da vida social e produtiva, de percepção evolutiva da vida, do
BRE A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO DA planeta e do cosmos, enfim, um aprendizado com caráter prático e crítico e
NATUREZA. A BUSCA METODOLÓGICA SOBRE O uma participação no romance da cultura científica, ingrediente essencial da
CONHECIMENTO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA E aventura humana.
NA COMPREENSÃO SOBRE OS FENÔMENOS DA Uma concepção assim ambiciosa do aprendizado científico-tecnológico
NATUREZA, COM A ORGANIZAÇÃO DE SEUS MO- no Ensino Médio, diferente daquela hoje praticada na maioria de nossas
DELOS DE REPRESENTAÇÃO. escolas, não é uma utopia e pode ser efetivamente posta em prática no
ensino da Biologia, da Física, da Química e da Matemática, e das tecnolo-
gias correlatas a essas ciências. Contudo, toda a escola e sua comunidade,
O SENTIDO DO APRENDIZADO NA ÁREA
não só o professor e o sistema escolar, precisam se mobilizar e se envolver
A LDB/96, ao considerar o Ensino Médio como última e complementar para produzir as novas condições de trabalho, de modo a promover a
etapa da Educação Básica, e a Resolução CNE/98, ao instituir as Diretrizes transformação educacional pretendida.
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que organizam as áreas de
A condução de um aprendizado com essas pretensões formativas,
conhecimento e orientam a educação à promoção de valores como a
mais do que do conhecimento científico e pedagógico acumulado nas
sensibilidade e a solidariedade, atributos da cidadania, apontam de que
didáticas específicas de cada disciplina da área, depende do conjunto de
forma o aprendizado de Ciências e de Matemática, já iniciado no Ensino
práticas bem como de novas diretrizes estabelecidas no âmbito escolar, ou
Fundamental, deve encontrar complementação e aprofundamento no
seja, de uma compreensão amplamente partilhada do sentido do processo
Ensino Médio. Nessa nova etapa, em que já se pode contar com uma maior
educativo. O aprendizado dos alunos e dos professores e seu contínuo
maturidade do aluno, os objetivos educacionais podem passar a ter maior
aperfeiçoamento devem ser construção coletiva, num espaço de diálogo
ambição formativa, tanto em termos da natureza das informações tratadas,
propiciado pela escola, promovido pelo sistema escolar e com a participa-
dos procedimentos e atitudes envolvidas, como em termos das habilidades,
ção da comunidade.
competências e dos valores desenvolvidos.
Um dos pontos de partida para esse processo é tratar, como conteúdo
Mais amplamente integrado à vida comunitária, o estudante da escola
do aprendizado matemático, científico e tecnológico, elementos do domínio
de nível médio já tem condições de compreender e desenvolver consciên-
vivencial dos educandos, da escola e de sua comunidade imediata. Isso
cia mais plena de suas responsabilidades e direitos, juntamente com o
não deve delimitar o alcance do conhecimento tratado, mas sim dar signifi-
aprendizado disciplinar.
cado ao aprendizado, desde seu início, garantindo um diálogo efetivo. A
No nível médio, esses objetivos envolvem, de um lado, o aprofunda- partir disso, é necessário e possível transcender a prática imediata e de-
mento dos saberes disciplinares em Biologia, Física, Química e Matemáti- senvolver conhecimentos de alcance mais universal. Muitas vezes, a vivên-
ca, com procedimentos científicos pertinentes aos seus objetos de estudo, cia, tomada como ponto de partida, já se abre para questões gerais, por
com metas formativas particulares, até mesmo com tratamentos didáticos exemplo, quando através dos meios de comunicação os alunos são sensibi-
específicos. De outro lado, envolvem a articulação interdisciplinar desses lizados para problemáticas ambientais globais ou questões econômicas
saberes, propiciada por várias circunstâncias, dentre as quais se destacam continentais. Nesse caso, o que se denomina vivencial tem mais a ver com
os conteúdos tecnológicos e práticos, já presentes junto a cada disciplina, a familiaridade dos alunos com os fatos do que com esses fatos serem
mas particularmente apropriados para serem tratados desde uma perspec- parte de sua vizinhança física e social.
tiva integradora.
Um Ensino Médio concebido para a universalização da Educação Bási-
Note-se que a interdisciplinaridade do aprendizado científico e matemá- ca precisa desenvolver o saber matemático, científico e tecnológico como
tico não dissolve nem cancela a indiscutível disciplinaridade do conheci- condição de cidadania e não como prerrogativa de especialistas. O apren-
mento. O grau de especificidade efetivamente presente nas distintas ciên- dizado não deve ser centrado na interação individual de alunos com materi-
cias, em parte também nas tecnologias associadas, seria difícil de se ais instrucionais, nem se resumir à exposição de alunos ao discurso profes-
aprender no Ensino Fundamental, estando naturalmente reservado ao soral, mas se realizar pela participação ativa de cada um e do coletivo
Ensino Médio. Além disso, o conhecimento científico disciplinar é parte tão educacional numa prática de elaboração cultural. É na proposta de condu-
essencial da cultura contemporânea que sua presença na Educação Básica ção de cada disciplina e no tratamento interdisciplinar de diversos temas
e, consequentemente, no Ensino Médio, é indiscutível. Com isso, configu- que esse caráter ativo e coletivo do aprendizado afirmar-se-á.
ram¬se as características mais distintivas do Ensino Médio, que interessam
As modalidades exclusivamente pré-universitárias e exclusivamente
à sua organização curricular.
profissionalizantes do Ensino Médio precisam ser superadas, de forma a
Os objetivos do Ensino Médio em cada área do conhecimento devem garantir a pretendida universalidade desse nível de ensino, que igualmente
envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos contemple quem encerre no Ensino Médio sua formação escolar e quem se
práticos, contextualizados, que respondam às necessidades da vida con- dirija a outras etapas de escolarização. Para o Ensino Médio meramente
temporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstra- propedêutico atual, disciplinas científicas, como a Física, têm omitido os
tos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo. Para a desenvolvimentos realizados durante o século XX e tratam de maneira
área das Ciências da Natureza, Matemática e Tecnologias, isto é particu- enciclopédica e excessivamente dedutiva os conteúdos tradicionais. Para
larmente verdadeiro, pois a crescente valorização do conhecimento e da uma educação com o sentido que se deseja imprimir, só uma permanente
capacidade de inovar demanda cidadãos capazes de aprender continua- revisão do que será tratado nas disciplinas garantirá atualização com o
mente, para o que é essencial uma formação geral e não apenas um trei- avanço do conhecimento científico e, em parte, com sua incorporação
namento específico. tecnológica. Como cada ciência, que dá nome a cada disciplina, deve
Ao se denominar a área como sendo não só de Ciências e Matemática, também tratar das dimensões tecnológicas a ela correlatas, isso exigirá
mas também de suas Tecnologias, sinaliza-se claramente que, em cada uma atualização de conteúdos ainda mais ágil, pois as aplicações práticas
uma de suas disciplinas, pretende-se promover competências e habilidades têm um ritmo de transformação ainda maior que o da produção científica.
que sirvam para o exercício de intervenções e julgamentos práticos. Isto Nunca é demais insistir que não se trata de se incorporar elementos da
significa, por exemplo, o entendimento de equipamentos e de procedimen- ciência contemporânea simplesmente por conta de sua importância instru-
Área de Ciências da Natureza 135 A Opção Certa Para a Sua Realização

mental utilitária. Trata-se, isso sim, de se prover os alunos de condições O aprendizado disciplinar em Biologia, cujo cenário, a biosfera, é um
para desenvolver uma visão de mundo atualizada, o que inclui uma com- todo articulado, é inseparável das demais ciências. A própria compreensão
preensão mínima das técnicas e dos princípios científicos em que se basei- do surgimento e da evolução da vida nas suas diversas formas de manifes-
am. Vale a pena lembrar que, lado a lado com uma demarcação disciplinar, tação demanda uma compreensão das condições geológicas e ambientais
é preciso desenvolver uma articulação interdisciplinar, de forma a conduzir reinantes no planeta primitivo. O entendimento dos ecossistemas atuais
organicamente o aprendizado pretendido. A interdisciplinaridade tem uma implica um conhecimento da intervenção humana, de caráter social e
variedade de sentidos e de dimensões que podem se confundir, mas são econômico, assim como dos ciclos de materiais e fluxos de energia. A
todos importantes. percepção da profunda unidade da vida, diante da sua vasta diversidade, é
Uma compreensão atualizada do conceito de energia, dos modelos de de uma complexidade sem paralelo em toda a ciência e também demanda
átomo e de moléculas, por exemplo, não é algo “da Física”, pois é igual- uma compreensão dos mecanismos de codificação genética, que são a um
mente “da Química”, sendo também essencial à Biologia molecular, num só tempo uma estereoquímica e uma física da organização molecular da
exemplo de conceitos e modelos que transitam entre as disciplinas. A vida. Ter uma noção de como operam esses níveis submicroscópicos da
poluição ambiental, por sua vez, seja ela urbana ou rural, do solo, das Biologia não é um luxo acadêmico, mas sim um pressuposto para uma
águas ou do ar, não é algo só “biológico”, só “físico” ou só “químico”, pois o compreensão mínima dos mecanismos de hereditariedade e mesmo da
ambiente, poluído ou não, não cabe nas fronteiras de qualquer disciplina, biotecnologia contemporânea, sem os quais não se pode entender e emitir
exigindo, aliás, não somente as Ciências da Natureza, mas também as julgamento sobre testes de paternidade pela análise do DNA, a clonagem
Ciências Humanas, se se pretender que a problemática efetivamente sócio- de animais ou a forma como certos vírus produzem imunodeficiências.
ambiental possa ser mais adequadamente equacionada, num exemplo da A Física, por sistematizar propriedades gerais da matéria, de certa for-
interdisciplinaridade imposta pela temática real. ma como a Matemática, que é sua principal linguagem, também fornece
O princípio físico da conservação da energia, essencial na interpreta- instrumentais e linguagens que são naturalmente incorporados pelas de-
ção de fenômenos naturais e tecnológicos, pode ser verificado em proces- mais ciências. A cosmologia, no sentido amplo de visão de mundo, e inú-
sos de natureza biológica, como a fermentação, ou em processos químicos, meras tecnologias contemporâneas, são diretamente associadas ao conhe-
como a combustão, contando em qualquer caso com o instrumental mate- cimento físico, de forma que um aprendizado culturalmente significativo e
mático para seu equacionamento e para sua quantificação. Incontáveis contextualizado da Física transcende naturalmente os domínios disciplina-
processos, como os de evaporação e condensação, dissolução, emissão e res estritos. E é essa Física que há de servir aos estudantes para compre-
recepção de radiação térmica e luminosa, por exemplo, são objetos de enderem a geração de energia nas estrelas ou o princípio de conservação
sistematização na Biologia, na Física e na Química. Sua participação que explica a permanente inclinação do eixo de rotação da Terra relativa-
essencial nos ciclos da água e na fotossíntese, os situa como partícipes de mente ao seu plano de translação.
processos naturais. Por outro lado, esses processos são essenciais para a Também é visão de mundo, além de conhecimento prático essencial a
compreensão da apropriação humana dos ciclos materiais e energéticos, uma educação básica, compreender a operação de um motor elétrico ou de
como o uso da hidreletricidade e da biomassa. Portanto, evidencia-se combustão interna, ou os princípios que presidem as modernas telecomuni-
também seu sentido tecnológico, associado à economia e à organização cações, os transportes, a iluminação e o uso clínico, diagnóstico ou tera-
social. pêutico, das radiações.
Assim, a consciência desse caráter interdisciplinar ou transdisciplinar, Expandindo a sistematização das propriedades gerais da matéria, a
numa visão sistêmica, sem cancelar o caráter necessariamente disciplinar Química dá ênfase às transformações geradoras de novos materiais. Ela
do conhecimento científico mas completando-o, estimula a percepção da está presente e deve ser reconhecida nos alimentos e medicamentos, nas
inter-relação entre os fenômenos, essencial para boa parte das tecnologias, fibras têxteis e nos corantes, nos materiais de construção e nos papéis, nos
para a compreensão da problemática ambiental e para o desenvolvimento combustíveis e nos lubrificantes, nas embalagens e nos recipientes.
de uma visão articulada do ser humano em seu meio natural, como constru- A sobrevivência do ser humano, individual e grupal, nos dias de hoje,
tor e transformador deste meio. Por isso tudo, o aprendizado deve ser cada vez mais solicita os conhecimentos químicos que permitam a utiliza-
planejado desde uma perspectiva a um só tempo multidisciplinar e interdis- ção competente e responsável desses materiais, reconhecendo as implica-
ciplinar, ou seja, os assuntos devem ser propostos e tratados desde uma ções sociopolíticas, econômicas e ambientais do seu uso. Por exemplo, o
compreensão global, articulando as competências que serão desenvolvidas desconhecimento de processos ou o uso inadequado de produtos químicos
em cada disciplina e no conjunto de disciplinas, em cada área e no conjunto podem estar causando alterações na atmosfera, hidrosfera, biosfera e
das áreas. Mesmo dentro de cada disciplina, uma perspectiva mais abran- litosfera, sem que, muitas vezes, haja consciência dos impactos por eles
gente pode transbordar os limites disciplinares. provocados. Por outro lado, através de intervenções dirigidas é a Química
A Matemática, por sua universalidade de quantificação e expressão, quem contribui para a qualidade do ar que respiramos e da água que
como linguagem portanto, ocupa uma posição singular. No Ensino Médio, bebemos, insubstituível em sua função no monitoramento e na recuperação
quando nas ciências torna-se essencial uma construção abstrata mais ambiental. O entendimento dessas transformações exige visão integrada da
elaborada, os instrumentos matemáticos são especialmente importantes. Química, da Física e da Biologia, recorrendo ao instrumental matemático
Mas não é só nesse sentido que a Matemática é fundamental. Possivel- apropriado, mostrando a necessidade das interações entre esses saberes.
mente, não existe nenhuma atividade da vida contemporânea, da música à O que chama atenção, nessa sequência de elementos disciplinares e
informática, do comércio à meteorologia, da medicina à cartografia, das interdisciplinares, mais do que a relação entre as disciplinas da área, são as
engenharias às comunicações, em que a Matemática não compareça de pontes com as disciplinas das outras áreas. A problemática sócio-ambiental
maneira insubstituível para codificar, ordenar, quantificar e interpretar e as questões econômico produtivas são científico-tecnológicas e são
compassos, taxas, dosagens, coordenadas, tensões, frequências e quantas histórico-geográficas. As informações tecnológicas e científicas, dotadas de
outras variáveis houver. A Matemática ciência, com seus processos de seus códigos matemáticos, seus símbolos e ícones, também constituem
construção e validação de conceitos e argumentações e os procedimentos uma linguagem. Na realidade, o aprendizado das Ciências da Natureza e
de generalizar, relacionar e concluir que lhe são característicos, permite da Matemática deve se dar em estreita proximidade com Linguagens e
estabelecer relações e interpretar fenômenos e informações. As formas de Códigos, assim como com as Ciências Humanas. Essas decorrências da
pensar dessa ciência possibilitam ir além da descrição da realidade e da interdisciplinaridade são objeto de atenção explícita do CNE/98. Os objeti-
elaboração de modelos. O desenvolvimento dos instrumentos matemáticos vos da educação no Ensino Médio apresentados nesta Resolução deverão
de expressão e raciocínio, contudo, não deve ser preocupação exclusiva do ser cumpridos pelas disciplinas de cada uma das três áreas de conheci-
professor de Matemática, mas dos das quatro disciplinas científico- mento, ou seja, a de Linguagens e Códigos, a de Ciências da Natureza e
tecnológicas, preferencialmente de forma coordenada, permitindo-se que o Matemática e a de Ciências Humanas, cada uma delas acompanhada de
aluno construa efetivamente as abstrações matemáticas, evitando¬se a suas Tecnologias. Os objetivos explicitamente atribuídos à área de Ciências
memorização indiscriminada de algoritmos, de forma prejudicial ao aprendi- e Matemática incluem compreender as Ciências da Natureza como cons-
zado. A pertinente presença da Matemática no desenvolvimento de compe- truções humanas e a relação entre conhecimento científico-tecnológico e a
tências essenciais, envolvendo habilidades de caráter gráfico, geométrico, vida social e produtiva; objetivos usualmente restritos ao aprendizado das
algébrico, estatístico, probabilístico, é claramente expressa nos objetivos Ciências Humanas. Igualmente, à área de Linguagens e Códigos se atribu-
educacionais da Resolução CNE/98. em objetivos comuns com a Ciências da Natureza e Matemática.

Esses objetivos, compatíveis com valores e atitudes que se pretende • Elaborar estratégias de enfrentamento das questões.
desenvolver, como os referidos no texto introdutório, podem ser agrupados • Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e de-
por competências e habilidades. Podem também ser reunidos tendo em monstrações.
vista as interfaces com as outras duas áreas do conhecimento, no sentido
do que se comentou anteriormente. Os objetivos ou competências atribuí- • Articular o conhecimento científico e tecnológico numa perspecti-
veis à área de Ciência da Natureza, Matemática e suas Tecnologias podem va interdisciplinar.
ser subagrupados, de forma a contemplar ambos esses critérios. Assim, • Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das Ciên-
juntam-se as competências e habilidades de caráter mais específico, na cias Naturais.
categoria investigação e compreensão científica e tecnológica; aquelas que, • Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenô-
de certa forma, se direcionam no sentido da representação e comunicação menos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para
em Ciência e Tecnologia estão associadas a Linguagem e Códigos; final- medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades.
mente, aquelas relacionadas com a contextualização sócio¬cultural e
• Fazer uso dos conhecimentos da Física, da Química e da Biolo-
histórica da ciência e da tecnologia se associam a Ciências Humanas.
gia para explicar o mundo natural e para planejar, executar e
No quadro-resumo a seguir, o elenco dos principais objetivos formati- avaliar intervenções práticas.
vos é apresentado, respeitando ambos os critérios mencionados. Não se
• Aplicar as tecnologias associadas às Ciências Naturais na esco-
trata simplesmente de classificar mais ou melhor as competências e habili-
la, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
dades almejadas, mas, sobretudo, de apontar a convergência dos esforços
formativos das três áreas, sublinhando também a possibilidade de articula-
ção com os objetivos educacionais. Dessa forma, as competências e habili- Contextualização sócio-cultural
dades explicitadas no quadro sintético a seguir, que conferem unidade ao Compreender e utilizar a ciência, como elemento de interpretação e in-
ensino das diferentes disciplinas da área de Ciências da Natureza, Matemá- tervenção, e a tecnologia como conhecimento sistemático de sentido práti-
tica e suas Tecnologias, podem orientar o trabalho integrado dos professo- co.
res dessa área e também preparar a articulação de seus esforços com os
professores das outras duas áreas, consubstanciando assim o programa • Utilizar elementos e conhecimentos científicos e tecnológicos pa-
educativo ou o projeto pedagógico, que resulta de uma ação convergente ra diagnosticar e equacionar questões sociais e ambientais.
para a formação dos alunos. • Associar conhecimentos e métodos científicos com a tecnologia
do sistema produtivo e dos serviços.
Competências e habilidades • Reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia, per-
cebendo seu papel na vida humana em diferentes épocas e na
Representação e comunicação capacidade humana de transformar o meio.
Desenvolver a capacidade de comunicação. • Compreender as ciências como construções humanas, entendo
• Ler e interpretar textos de interesse científico e tecnológico. como elas se desenvolveram por acumulação, continuidade ou
• Interpretar e utilizar diferentes formas de representação (tabelas, ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científi-
gráficos, expressões, ícones...). co com a transformação da sociedade.
• Exprimir-se oralmente com correção e clareza, usando a termi- • Entender a relação entre o desenvolvimento de Ciências Natu-
nologia correta. rais e o desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes
tecnologias aos problemas que se propuser e se propõe solucio-
• Produzir textos adequados para relatar experiências, formular
nar.
dúvidas ou apresentar conclusões.
• Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Na-
• Utilizar as tecnologias básicas de redação e informação, como
turais, na sua vida pessoal, nos processos de produção, no de-
computadores.
senvolvimento do conhecimento e na vida social.
• Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos
necessários para a produção, análise e interpretação de resulta-
dos de processos e experimentos científicos e tecnológicos. Conhecimentos de Biologia
• Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para Cada ciência particular possui um código intrínseco, uma lógica interna,
aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a métodos próprios de investigação, que se expressam nas teorias, nos
realidade. modelos construídos para interpretar os fenômenos que se propõe a expli-
car. Apropriar-se desses códigos, dos conceitos e métodos relacionados a
• Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de va-
cada uma das ciências, compreender a relação entre ciência, tecnologia e
riáveis, representados em gráficos, diagramas ou expressões al-
sociedade, significa ampliar as possibilidades de compreensão e participa-
gébricas, realizando previsão de tendências, extrapolações e in-
ção efetiva nesse mundo.
terpolações e interpretações.
É objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversida-
• Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grá-
de de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de
fica ou algebricamente relacionados a contextos sócio-
processos organizados e integrados, no nível de uma célula, de um indiví-
econômicos, científicos ou cotidianos.
duo, ou ainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto
da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse
Investigação e compreensão mesmo sistema e demais componentes de seu meio. As diferentes formas
Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnoló- de vida estão sujeitas a transformações, que ocorrem no tempo e no espa-
gicos, identificando regularidades, apresentando interpretações e prevendo ço, sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de transformações no ambiente.
evoluções. Desenvolver o raciocínio e a capacidade de aprender. Ao longo da história da humanidade, várias foram as explicações para
• Formular questões a partir de situações reais e compreender o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos
aquelas já enunciadas. conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exem-
plo, os de inspiração filosófica ou religiosa. O aprendizado da Biologia deve
• Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnológicos e permitir a compreensão da natureza viva e dos limites dos diferentes siste-
naturais. mas explicativos, a contraposição entre os mesmos e a compreensão de
• Utilizar instrumentos de medição e de cálculo. que a ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas
• Procurar e sistematizar informações relevantes para a compre- características a possibilidade de ser questionada e de se transformar.
ensão da situação-problema. Deve permitir, ainda, a compreensão de que os modelos na ciência servem
para explicar tanto aquilo que podemos observar diretamente, como tam-
• Formular hipóteses e prever resultados. bém aquilo que só podemos inferir; que tais modelos são produtos da

mente humana e não a própria natureza, construções mentais que procu- Para promover um aprendizado ativo, que, especialmente em Biologia,
ram sempre manter a realidade observada como critério de legitimação. realmente transcenda a memorização de nomes de organismos, sistemas
Elementos da história e da filosofia da Biologia tornam possível aos ou processos, é importante que os conteúdos se apresentem como proble-
alunos a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a mas a serem resolvidos com os alunos, como, por exemplo, aqueles envol-
produção científica e o contexto social, econômico e político. É possível vendo interações entre seres vivos, incluindo o ser humano, e demais
verificar que a formulação, o sucesso ou o fracasso das diferentes teorias elementos do ambiente. Essa visualização da interação pode preceder e
científicas estão associados a seu momento histórico. ensejar a questão da origem e da diversidade, até que o conhecimento da
célula se apresente como questão dentro da questão, como problema a ser
O conhecimento de Biologia deve subsidiar o julgamento de questões desvendado para uma maior e melhor compreensão do fenômeno vida.
polêmicas, que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de Para que se elabore um instrumental de investigação desses problemas, é
recursos naturais e à utilização de tecnologias que implicam intensa inter- conveniente e estimulante que se estabeleçam conexões com aspectos do
venção humana no ambiente, cuja avaliação deve levar em conta a dinâmi- conhecimento tecnológico a eles associados.
ca dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se
comporta e a vida se processa. O objetivo educacional geral de se desenvolver a curiosidade e o gosto
de aprender, praticando efetivamente o questionamento e a investigação,
O desenvolvimento da Genética e da Biologia Molecular, das tecnolo- pode ser promovido num programa de aprendizado escolar. Por exemplo,
gias de manipulação do DNA e de clonagem traz à tona aspectos éticos nos estudos das relações entre forma, função e ambiente, que levam a
envolvidos na produção e aplicação do conhecimento científico e tecnológi- critérios objetivos, através dos quais os seres vivos podem ser agrupados.
co, chamando à reflexão sobre as relações entre a ciência, a tecnologia e a Ao estudar o indivíduo, estar-se-á estudando o grupo ao qual ele pertence e
sociedade. Conhecer a estrutura molecular da vida, os mecanismos de vice-versa; o estudo aprofundado de determinados grupos de seres vivos
perpetuação, diferenciação das espécies e diversificação intraespecífica, a em particular – anatomia, fisiologia e comportamentos – pode se constituir
importância da biodiversidade para a vida no planeta são alguns dos ele- em projetos educativos, procurando verificar hipóteses sobre a reprodu-
mentos essenciais para um posicionamento criterioso relativo ao conjunto ção/evolução de peixes, samambaias ou seres humanos. Nesses projetos
das construções e intervenções humanas no mundo contemporâneo. coletivos, tratando de questões que mereceram explicações diversas ao
A física dos átomos e moléculas desenvolveu representações que longo da história da humanidade, até que se estabelecessem as atuais leis
permitem compreender a estrutura microscópica da vida. Na Biologia da genética, pode-se discutir algumas dessas explicações, seus pressupos-
estabelecem-se modelos para as microscópicas estruturas de construção tos, seus limites, o contexto em que foram formuladas, permitindo a com-
dos seres, de sua reprodução e de seu desenvolvimento. Debatem-se, preensão da dimensão histórico-filosófica da produção científica e o caráter
nessa temática, questões existenciais de grande repercussão filosófica, da verdade científica. As discussões sobre tais representações e sobre
sobre ser a origem da vida um acidente, uma casualidade ou, ao contrário, aquelas elaboradas pelos alunos, devem provocar a necessidade de se
a realização de uma ordem já inscrita na própria constituição da matéria obter mais informações, com a intenção de superar os limites que cada
infinitesimal. uma delas apresenta para o entendimento da transmissão de característi-
Neste século presencia-se um intenso processo de criação científica, cas.
inigualável a tempos anteriores. A associação entre ciência e tecnologia se As considerações acima sugerem uma articulação de conteúdos no ei-
amplia, tornando-se mais presente no cotidiano e modificando cada vez xo Ecologia-Evolução que deve ser tratado historicamente, mostrando que
mais o mundo e o próprio ser humano. Questões relativas à valorização da distintos períodos e escolas de pensamento abrigaram diferentes ideias
vida em sua diversidade, à ética nas relações entre seres humanos, entre sobre o surgimento da vida na Terra. Importa relacioná-las ao momento
eles e seu meio e o planeta, ao desenvolvimento tecnológico e sua relação histórico em que foram elaboradas, reconhecendo os limites de cada uma
com a qualidade de vida, marcam fortemente nosso tempo, pondo em delas na explicação do fenômeno. Para o estabelecimento da hipótese hoje
discussão os valores envolvidos na produção e aplicação do conhecimento hegemônica, concorreram diferentes campos do conhecimento como a
científico e tecnológico. Geologia, a Física e a Astronomia. Essa hipótese se assenta em prováveis
A decisão sobre o quê e como ensinar em Biologia, no Ensino Médio, interações entre os elementos e fenômenos físico-químicos do planeta, em
não se deve estabelecer como uma lista de tópicos em detrimento de outra, particular fenômenos atmosféricos, e que resultaram na formação de siste-
por manutenção tradicional, ou por inovação arbitrária, mas sim de forma a mas químicos nos mares aquecidos da Terra primitiva. A vida teria emergi-
promover, no que compete à Biologia, os objetivos educacionais, estabele- do quando tais sistemas adquiriram determinada capacidade de trocar
cidos pela CNE/98 para a área de Ciências da Natureza, Matemática e substâncias com o meio, obter energia e se reproduzir.
suas Tecnologias e em parte já enunciados na parte geral desse texto. Reconhecer tais elementos da Terra primitiva, relacionar fenômenos
Dentre esses objetivos, há aspectos da Biologia que têm a ver com a entre si e às características básicas de um sistema vivo são habilidades
construção de uma visão de mundo, outros práticos e instrumentais para a fundamentais à atual compreensão da vida. Os estudos dos processos que
ação e, ainda aqueles, que permitem a formação de conceitos, a avaliação, culminaram com o surgimento de sistemas vivos leva a indagações acerca
a tomada de posição cidadã. dos diferentes níveis de organização como tecidos, órgãos, aparelhos,
Um tema central para a construção de uma visão de mundo é a per- organismos, populações, comunidades, ecossistemas, biosfera, resultantes
cepção da dinâmica complexidade da vida pelos alunos, a compreensão de das interações entre tais sistemas e entre eles e o meio. Identificar e con-
que a vida é fruto de permanentes interações simultâneas entre muitos ceituar esses níveis de organização da matéria viva, estabelecendo rela-
elementos, e de que as teorias em Biologia, como nas demais ciências, se ções entre eles, permite a compreensão da dinâmica ambiental que se
constituem em modelos explicativos, construídos em determinados contex- processa na biosfera.
tos sociais e culturais. Essa postura busca superar a visão a-histórica que Uma ideia central a ser desenvolvida é a do equilíbrio dinâmico da vida.
muitos livros didáticos difundem, de que a vida se estabelece como uma A identificação da necessidade de os seres vivos obterem nutrientes e
articulação mecânica de partes, e como se para compreendê-la, bastasse metabolizá-los permite o estabelecimento de relações alimentares entre os
memorizar a designação e a função dessas peças, num jogo de montar mesmos, uma forma básica de interação nos ecossistemas, solicitando do
biológico. aluno a investigação das diversas formas de obtenção de alimento e ener-
Ao longo do Ensino Médio, para garantir a compreensão do todo, é gia e o reconhecimento das relações entre elas, no contexto dos diferentes
mais adequado partir-se do geral, no qual o fenômeno vida é uma totalida- ambientes em que tais relações ocorrem. As interações alimentares podem
de. O ambiente, que é produto das interações entre fatores abióticos e ser representadas através de uma ou várias sequências, cadeias e teias
seres vivos, pode ser apresentado num primeiro plano e é a partir dessas alimentares, contribuindo para a consolidação do conceito em desenvolvi-
interações que se pode conhecer cada organismo em particular e reconhe- mento e para o início do entendimento da existência de um equilíbrio dinâ-
cê-lo no ambiente e não vice-versa. Ficará então mais significativo saber mico nos ecossistemas, em que matéria e energia transitam de formas
que, por sua vez, cada organismo é fruto de interações entre órgãos, apare- diferentes – em ciclos e fluxos respectivamente – e que tais ciclos e fluxos
lhos e sistemas que, no particular, são formados por um conjunto de células representam formas de interação entre a porção viva e a abiótica do siste-
que interagem. E, no mais íntimo nível, cada célula se configura pelas ma.
interações entre suas organelas, que também possuem suas particularida- A tecnologia, instrumento de intervenção de base científica, pode ser
des individuais, e pelas interações entre essa célula e as demais. apreciada como moderna decorrência sistemática de um processo, em que

o ser humano, parte integrante dos ciclos e fluxos que operam nos ecossis- rentes aparelhos e sistemas e entre o corpo e o ambiente, conferindo
temas, neles intervém, produzindo modificações intencionais e construindo integridade ao corpo humano, preservando o equilíbrio dinâmico que carac-
novos ambientes. Estudos sobre a ocupação humana, através de alguns teriza o estado de saúde. Não menos importantes são as diferenças que
entre os diversos temas existentes, aliados à comparação entre a dinâmica evidenciam a individualidade de cada ser humano, indicando que cada
populacional humana e a de outros seres vivos, permitirão compreender e pessoa é única e permitindo o desenvolvimento de atitudes de respeito e
julgar modos de realizar tais intervenções, estabelecendo relações com apreço ao próprio corpo e ao do outro.
fatores sociais e econômicos envolvidos. Possibilitarão, ainda, o estabele- Noções sobre Citologia podem aparecer em vários momentos de um
cimento de relações entre intervenção no ambiente, degradação ambiental curso de Biologia, com níveis diversos de enfoque e aprofundamento. Ao se
e agravos à saúde humana e a avaliação do desenvolvimento sustentado tratar, por exemplo, da diversidade da vida, vários processos celulares
como alternativa ao modelo atual. podem ser abordados, ainda em um nível fenomenológico: fotossíntese,
Para o estudo da dinâmica ambiental contribuem outros campos do co- respiração celular, digestão celular etc. Estudando-se a hereditariedade,
nhecimento, além da Biologia, como Física, Química, Geografia, História e pode-se tratar a síntese protéica e, portanto, noções de núcleo, ribossomas,
Filosofia, possibilitando ao aluno relacionar conceitos aprendidos nessas ácidos nucleicos.
disciplinas, numa conceituação mais ampla de ecossistema. Um aspecto da A compreensão da dinâmica celular pode se estabelecer quando for
maior relevância na abordagem dos ecossistemas diz respeito à sua cons- possível relacionar e aplicar conhecimentos desenvolvidos, não só ao longo
trução no espaço e no tempo e à possibilidade da natureza absorver impac- do curso de Biologia, mas também em Química e Física, no entendimento
tos e se recompor. O estudo da sucessão ecológica permite compreender a dos processos que acontecem no interior das células. Elaborar uma sínte-
dimensão espaço-temporal do estabelecimento de ecossistemas, relacionar se, em que os processos vitais que ocorrem em nível celular se evidenciem
diversidade e estabilidade de ecossistemas, relacionar essa estabilidade a relacionados, permite a construção do conceito sistematizado de célula: um
equilíbrio dinâmico, fornecendo elementos para avaliar as possibilidades de sistema que troca substâncias com o meio, obtém energia e se reproduz.
absorção de impactos pela natureza. Compreende-se, assim, a teoria celular atualmente aceita, assim como se
Conhecer algumas explicações sobre a diversidade das espécies, seus abre caminho para o entendimento da relação entre os processos celulares
pressupostos, seus limites, o contexto em que foram formuladas e em que e as tecnologias utilizadas na medicina ortomolecular, a aplicação de
foram substituídas ou complementadas e reformuladas, permite a compre- conhecimentos da Biologia e da Química no entendimento dos mecanismos
ensão da dimensão histórico-filosófica da produção científica e o caráter da de formação e ação dos radicais livres, a relação desses últimos com o
verdade científica. Focalizando-se a teoria sintética da evolução, é possível envelhecimento celular.
identificar a contribuição de diferentes campos do conhecimento para a sua É recomendável que os estudos sobre Embriologia atenham-se à es-
elaboração, como, por exemplo, a Paleontologia, a Embriologia, a Genética pécie humana, focalizando-se as principais fases embrionárias, os anexos
e a Bioquímica. São centrais para a compreensão da teoria os conceitos de embrionários e a comunicação intercelular no processo de diferenciação.
adaptação e seleção natural como mecanismos da evolução e a dimensão Aqui cabem duas observações: não é necessário conhecer o desenvolvi-
temporal, geológica do processo evolutivo. Para o aprendizado desses mento embrionário de todos os grupos de seres vivos para compreender e
conceitos, bastante complicados, é conveniente criarem-se situações em utilizar a embriologia como evidência da evolução; importa compreender
que os alunos sejam solicitados a relacionar mecanismos de alterações no como de uma célula – o ovo – se organiza um organismo; não é essencial,
material genético, seleção natural e adaptação, nas explicações sobre o portanto, no nível médio de escolaridade, o estudo detalhado do desenvol-
surgimento das diferentes espécies de seres vivos. vimento embrionário dos vários seres vivos.
As relações entre alterações ambientais e modificações dos seres vi- A descrição do material genético em sua estrutura e composição, a ex-
vos, estas últimas decorrentes do acúmulo de alterações genéticas, preci- plicação do processo da síntese protéica, a relação entre o conjunto protéi-
sam ser compreendidas como eventos sincrônicos, que não guardam co sintetizado e as características do ser vivo e a identificação e descrição
simples relação de causa e efeito; a variabilidade, como consequência de dos processos de reprodução celular são conceitos e habilidades funda-
mutações e de combinações diversas de material genético, precisa ser mentais à compreensão do modo como a hereditariedade acontece.
entendida como substrato sobre o qual age a seleção natural; a própria
ação da natureza selecionando combinações genéticas que se expressam Cabe também, nesse contexto, trabalhar com o aluno no sentido de ele
em características adaptativas, também precisa considerar a reprodução, perceber que a estrutura de dupla hélice do DNA é um modelo construído a
que possibilita a permanência de determinado material genético na popula- partir dos conhecimentos sobre sua composição.
ção. A interpretação do processo de formação de novas espécies demanda É preciso que o aluno relacione os conceitos e processos acima ex-
a aplicação desses conceitos, o que pode ser feito, por exemplo, pelos pressos, nos estudos sobre as leis da herança mendeliana e algumas de
alunos, se solicitados a construir explicações sobre o que poderia determi- suas derivações, como alelos múltiplos, herança quantitativa e herança
nar a formação de novas espécies, numa população, em certas condições ligada ao sexo, recombinação gênica e ligação fatorial. São necessárias
de isolamento geográfico e reprodutivo. noções de probabilidade, análise combinatória e bioquímica para dar signi-
Para o estudo da diversidade de seres vivos, tradicionalmente da Zoo- ficado às leis da hereditariedade, o que demanda o estabelecimento de
logia e da Botânica, é adequado o enfoque evolutivo-ecológico, ou seja, a relações de conceitos aprendidos em outras disciplinas. De posse desses
história geológica da vida. Focalizando-se a escala de tempo geológico, conhecimentos, é possível ao aluno relacioná-los às tecnologias de clona-
centra-se atenção na configuração das águas e continentes e nas formas gem, engenharia genética e outras ligadas à manipulação do DNA, proce-
de vida que marcam cada período e era geológica. Uma análise primeira der a análise desses fazeres humanos identificando aspectos éticos, mo-
permite supor que a vida surge, se expande, se diversifica e se fixa nas rais, políticos e econômicos envolvidos na produção científica e tecnológica,
águas. Os continentes são ocupados posteriormente à ocupação das águas bem como na sua utilização; o aluno se transporta de um cenário meramen-
e, neles, também a vida se diversifica e se fixa, não sem um grande número te científico para um contexto em que estão envolvidos vários aspectos da
de extinções. vida humana. É um momento bastante propício ao trabalho com a supera-
ção de posturas que, por omitir a real complexidade das questões, induz a
O estudo das funções vitais básicas, realizadas por diferentes estrutu- julgamentos simplistas e, não raro, preconceituosos.
ras, órgãos e sistemas, com características que permitem sua adaptação
nos diversos meios, possibilita a compreensão das relações de origem Não é possível tratar, no Ensino Médio, de todo o conhecimento bioló-
entre diferentes grupos de seres vivos e o ambiente em que essas relações gico ou de todo o conhecimento tecnológico a ele associado. Mais impor-
ocorrem. Caracterizar essas funções, relacioná-las entre si na manutenção tante é tratar esses conhecimentos de forma contextualizada, revelando
do ser vivo e relacioná-las com o ambiente em que vivem os diferentes como e por que foram produzidos, em que época, apresentando a história
seres vivos, estabelecer vínculos de origem entre os diversos grupos de da Biologia como um movimento não linear e frequentemente contraditório.
seres vivos, comparando essas diferentes estruturas, aplicar conhecimen- Mais do que fornecer informações, é fundamental que o ensino de Bio-
tos da teoria da evolução na interpretação dessas relações são algumas logia se volte ao desenvolvimento de competências que permitam ao aluno
das habilidades que esses estudos permitem desenvolver. lidar com as informações, compreendê¬las, elaborá-las, refutá-las, quando
Ao abordar as funções acima citadas, é importante dar destaque ao for o caso, enfim compreender o mundo e nele agir com autonomia, fazen-
corpo humano, focalizando as relações que se estabelecem entre os dife- do uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia e da tecnologia.

O desenvolvimento de tais competências se inicia na escola fundamen- • Formular questões, diagnósticos e propor soluções para proble-
tal, mas não se restringe a ela. Cada um desses níveis de escolaridade tem mas apresentados, utilizando elementos da Biologia.
características próprias, configura momentos particulares de vida, de de- • Utilizar noções e conceitos da Biologia em novas situações de
senvolvimento dos estudantes, mas guarda em comum o fato de envolver aprendizado (existencial ou escolar).
pessoas, desenvolvendo capacidades e potencialidades que lhes permitam
o exercício pleno da cidadania, nesses mesmos momentos. • Relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o en-
tendimento de fatos ou processos biológicos (lógica externa).
É preciso, portanto, selecionar conteúdos e escolher metodologias coe-
rentes com nossas intenções educativas. Essas intenções estão expressas
nos objetivos gerais da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Contextualização sócio-cultural
Tecnologias e também naqueles específicos da disciplina de Biologia. Elas • Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histó-
incluem, com certeza, compreender a natureza como uma intrincada rede rico, fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos,
de relações, um todo dinâmico, do qual o ser humano é parte integrante, culturais, religiosos e tecnológicos.
com ela interage, dela depende e nela interfere, reduzindo seu grau de
• Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos
dependência, mas jamais sendo independente. Implica também identificar a
conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos bioló-
condição do ser humano de agente e paciente de transformações intencio-
gicos.
nais por ele produzidas.
• Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transfor-
Entre as intenções formativas, garantida essa visão sistêmica, importa
mações intencionais por ele produzidas no seu ambiente.
que o estudante saiba: relacionar degradação ambiental e agravos à saúde
humana, entendendo-a como bem-estar físico, social e psicológico e não • Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à
como ausência de doença; compreender a vida, do ponto de vista biológico, preservação e à implementação da saúde individual, coletiva e
como fenômeno que se manifesta de formas diversas, mas sempre como do ambiente.
sistema organizado e integrado, que interage com o meio físico-químico • Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desen-
através de um ciclo de matéria e de um fluxo de energia; compreender a volvimento tecnológico, considerando a preservação da vida, as
diversificação das espécies como resultado de um processo evolutivo, que condições de vida e as concepções de desenvolvimento susten-
inclui dimensões temporais e espaciais; compreender que o universo é tável.
composto por elementos que agem interativamente e que é essa interação
que configura o universo, a natureza como algo dinâmico e o corpo como
um todo, que confere à célula a condição de sistema vivo; dar significado a Conhecimentos de Física
conceitos científicos básicos em Biologia, como energia, matéria, transfor- A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução
mação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio dinâmico, hereditariedade e vida; cósmica, investigar os mistérios do mundo submicroscópico, das partículas
formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a que compõem a matéria, ao mesmo tempo que permite desenvolver novas
partir de elementos da Biologia, colocando em prática conceitos, procedi- fontes de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologias.
mentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar. Incorporado à cultura e integrado como instrumento tecnológico, esse
No ensino de Biologia, enfim, é essencial o desenvolvimento de postu- conhecimento tornou-se indispensável à formação da cidadania contempo-
ras e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, entre eles e rânea. Espera-se que o ensino de Física, na escola média, contribua para a
o meio, entre o ser humano e o conhecimento, contribuindo para uma formação de uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a
educação que formará indivíduos sensíveis e solidários, cidadãos conscien- interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e di-
tes dos processos e regularidades de mundo e da vida, capazes assim de mensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da
realizar ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões. própria natureza em transformação. Para tanto, é essencial que o conheci-
mento físico seja explicitado como um processo histórico, objeto de contí-
Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Biologia nua transformação e associado às outras formas de expressão e produção
Representação e comunicação humanas. É necessário também que essa cultura em Física inclua a com-
preensão do conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicos ou
• Descrever processos e características do ambiente ou de seres
tecnológicos, do cotidiano doméstico, social e profissional.
vivos, observados em microscópio ou a olho nu.
Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da Física promove a
• Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia.
articulação de toda uma visão de mundo, de uma compreensão dinâmica
• Apresentar suposições e hipóteses acerca dos fenômenos bioló- do universo, mais ampla do que nosso entorno material imediato, capaz
gicos em estudo. portanto de transcender nossos limites temporais e espaciais. Assim, ao
• Apresentar, de forma organizada, o conhecimento biológico lado de um caráter mais prático, a Física revela também uma dimensão
apreendido, através de textos, desenhos, esquemas, gráficos, filosófica, com uma beleza e importância que não devem ser subestimadas
tabelas, maquetes etc no processo educativo. Para que esses objetivos se transformem em linhas
• Conhecer diferentes formas de obter informações (observação, orientadoras para a organização do ensino de Física no Ensino Médio, é
experimento, leitura de texto e imagem, entrevista), selecionando indispensável traduzi-los em termos de competências e habilidades, supe-
aquelas pertinentes ao tema biológico em estudo. rando a prática tradicional.
• Expressar dúvidas, ideias e conclusões acerca dos fenômenos O ensino de Física tem-se realizado frequentemente mediante a apre-
biológicos. sentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada, distanciados
do mundo vivido pelos alunos e professores e não só, mas também por
Investigação e compreensão isso, vazios de significado. Privilegia a teoria e a abstração, desde o primei-
• Relacionar fenômenos, fatos, processos e ideias em Biologia, ro momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstração
elaborando conceitos, identificando regularidades e diferenças, que, pelo menos, parta da prática e de exemplos concretos. Enfatiza a
construindo generalizações. utilização de fórmulas, em situações artificiais, desvinculando a linguagem
• Utilizar critérios científicos para realizar classificações de ani- matemática que essas fórmulas representam de seu significado físico
mais, vegetais etc. efetivo. Insiste na solução de exercícios repetitivos, pretendendo que o
aprendizado ocorra pela automatização ou memorização e não pela cons-
• Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia (lógica
trução do conhecimento através das competências adquiridas. Apresenta o
interna) na compreensão de fenômenos.
conhecimento como um produto acabado, fruto da genialidade de mentes
• Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou pro- como a de Galileu, Newton ou Einstein, contribuindo para que os alunos
cesso biológico. concluam que não resta mais nenhum problema significativo a resolver.
• Selecionar e utilizar metodologias científicas adequadas para a Além disso, envolve uma lista de conteúdos demasiadamente extensa, que
resolução de problemas, fazendo uso, quando for o caso, de tra- impede o aprofundamento necessário e a instauração de um diálogo cons-
tamento estatístico na análise de dados coletados. trutivo.

Esse quadro não decorre unicamente do despreparo dos professores, remos essa trajetória pelo campo da investigação e compreensão em
nem de limitações impostas pelas condições escolares deficientes. Expres- Física, na medida em que é sobre esse saber que devem desenvolver-se
sa, ao contrário, uma deformação estrutural, que veio sendo gradualmente as competências relacionadas aos demais campos.
introjetada pelos participantes do sistema escolar e que passou a ser A Física tem uma maneira própria de lidar com o mundo, que se ex-
tomada como coisa natural. Na medida em que se pretendia ou propedêuti- pressa não só através da forma como representa, descreve e escreve o
co ou técnico, em um passado não muito remoto, o Ensino Médio possuía real, mas sobretudo na busca de regularidades, na conceituação e quantifi-
outras finalidades e era coerente com as exigências de então. “Naquela cação das grandezas, na investigação dos fenômenos, no tipo de síntese
época”, o ensino “funcionava bem”, porque era propedêutico. Privilegiava- que promove. Aprender essa maneira de lidar com o mundo envolve com-
se o “desenvolvimento do raciocínio” de forma isolada, adiando a compre- petências e habilidades específicas relacionadas à compreensão e investi-
ensão mais profunda para outros níveis de ensino ou para um futuro inexis- gação em Física.
tente.
Uma parte significativa dessa forma de proceder traduz-se em habilida-
É preciso rediscutir qual Física ensinar para possibilitar uma melhor des relacionadas à investigação. Como ponto de partida, trata-se de identi-
compreensão do mundo e uma formação para a cidadania mais adequada. ficar questões e problemas a serem resolvidos, estimular a observação,
Sabemos todos que, para tanto, não existem soluções simples ou únicas, classificação e organização dos fatos e fenômenos à nossa volta segundo
nem receitas prontas que garantam o sucesso. Essa é a questão a ser os aspectos físicos e funcionais relevantes. Isso inclui, por exemplo, identi-
enfrentada pelos educadores de cada escola, de cada realidade social, ficar diferentes imagens óticas, desde fotografias a imagens de vídeos,
procurando corresponder aos desejos e esperanças de todos os participan- classificando-as segundo as formas de produzi-las; reconhecer diferentes
tes do processo educativo, reunidos através de uma proposta pedagógica aparelhos elétricos e classificá-los segundo sua função; identificar movi-
clara. É sempre possível, no entanto, sinalizar aqueles aspectos que con- mentos presentes no dia-a-dia segundo suas características, diferentes
duzem o desenvolvimento do ensino na direção desejada. materiais segundo suas propriedades térmicas, elétricas, óticas ou mecâni-
Não se trata, portanto, de elaborar novas listas de tópicos de conteúdo, cas. Mais adiante, classificar diferentes formas de energia presentes no uso
mas sobretudo de dar ao ensino de Física novas dimensões. Isso significa cotidiano, como em aquecedores, meios de transporte, refrigeradores,
promover um conhecimento contextualizado e integrado à vida de cada televisores, eletrodomésticos, observando suas transformações, buscando
jovem. Apresentar uma Física que explique a queda dos corpos, o movi- regularidades nos processos envolvidos nessas transformações.
mento da lua ou das estrelas no céu, o arco-íris e também os raios laser, as Investigar tem, contudo, um sentido mais amplo e requer ir mais longe,
imagens da televisão e as formas de comunicação. Uma Física que expli- delimitando os problemas a serem enfrentados, desenvolvendo habilidades
que os gastos da “conta de luz” ou o consumo diário de combustível e para medir e quantificar, seja com réguas, balanças, multímetros ou com
também as questões referentes ao uso das diferentes fontes de energia em instrumentos próprios, aprendendo a identificar os parâmetros relevantes,
escala social, incluída a energia nuclear, com seus riscos e benefícios. Uma reunindo e analisando dados, propondo conclusões. Como toda investiga-
Física que discuta a origem do universo e sua evolução. Que trate do ção envolve a identificação de parâmetros e grandezas, conceitos físicos e
refrigerador ou dos motores a combustão, das células fotoelétricas, das relações entre grandezas, a competência em Física passa necessariamente
radiações presentes no dia-a-dia, mas também dos princípios gerais que pela compreensão de suas leis e princípios, de seus âmbitos e limites. A
permitem generalizar todas essas compreensões. Uma Física cujo signifi- compreensão de teorias físicas deve capacitar para uma leitura de mundo
cado o aluno possa perceber no momento em que aprende, e não em um articulada, dotada do potencial de generalização que esses conhecimentos
momento posterior ao aprendizado. possuem.
Para isso, é imprescindível considerar o mundo vivencial dos alunos, Contudo, para que de fato possa haver uma apropriação desses co-
sua realidade próxima ou distante, os objetos e fenômenos com que efeti- nhecimentos, as leis e princípios gerais precisam ser desenvolvidos passo
vamente lidam, ou os problemas e indagações que movem sua curiosidade. a passo, a partir dos elementos próximos, práticos e vivenciais. As noções
Esse deve ser o ponto de partida e, de certa forma, também o ponto de de transformação e conservação de energia, por exemplo, devem ser
chegada. Ou seja, feitas as investigações, abstrações e generalizações cuidadosamente tratadas, reconhecendo-se a necessidade de que o “abs-
potencializadas pelo saber da Física, em sua dimensão conceitual, o co- trato” conceito de energia seja construído “concretamente”, a partir de
nhecimento volta-se novamente para os fenômenos significativos ou obje- situações reais, sem que se faça apelo a definições dogmáticas ou a trata-
tos tecnológicos de interesse, agora com um novo olhar, como o exercício mentos impropriamente triviais.
de utilização do novo saber adquirido, em sua dimensão aplicada ou tecno-
lógica. O saber assim adquirido reveste-se de uma universalidade maior É essencial também trabalhar com modelos, introduzindo-se a própria
que o âmbito dos problemas tratados, de tal forma que passa a ser instru- ideia de modelo, através da discussão de modelos microscópicos. Para
mento para outras e diferentes investigações. Essas duas dimensões, isso, os modelos devem ser construídos a partir da necessidade explicativa
conceitual/universal e local/aplicada, de certa forma constituem-se em um de fatos, em correlação direta com os fenômenos macroscópicos que se
ciclo dinâmico, na medida em que novos saberes levam a novas compre- quer explicar. Por exemplo, o modelo cinético dos gases pode ajudar a
ensões do mundo e à colocação de novos problemas. Portanto, o conheci- compreender o próprio conceito de temperatura ou processos de troca de
mento da Física “em si mesmo” não basta como objetivo, mas deve ser calor, enquanto os modelos para a interação da luz com diferentes meios
entendido sobretudo como um meio, um instrumento para a compreensão podem ser utilizados para explicar as cores dos objetos, do céu ou a fosfo-
do mundo, podendo ser prático, mas permitindo ultrapassar o interesse rescência de determinados materiais.
imediato. Essas habilidades, na medida em que se desenvolvam com referência
Sendo o Ensino Médio um momento particular do desenvolvimento no mundo vivencial, possibilitam uma articulação com outros conhecimen-
cognitivo dos jovens, o aprendizado de Física tem características específi- tos, uma vez que o mundo real não é em si mesmo disciplinar. Assim, a
cas que podem favorecer uma construção rica em abstrações e generaliza- competência para reconhecer o significado do conceito de tempo como
ções, tanto de sentido prático como conceitual. Levando-se em conta o parâmetro físico, por exemplo, deve ser acompanhada da capacidade de
momento de transformações em que vivemos, promover a autonomia para articular esse conceito com os tempos envolvidos nos processos biológicos
aprender deve ser preocupação central, já que o saber de futuras profis- ou químicos e mesmo sua contraposição com os tempos psicológicos, além
sões pode ainda estar em gestação, devendo buscar-se competências que da importância do tempo no mundo da produção e dos serviços. A compe-
possibilitem a independência de ação e aprendizagem futura. tência para utilizar o instrumental da Física não significa, portanto, restringir
Mas habilidades e competências concretizam-se em ações, objetos, a atenção aos objetos de estudo usuais da Física: o tempo não é somente
assuntos, experiências que envolvem um determinado olhar sobre a reali- um valor colocado no “eixo horizontal” ou um parâmetro físico para o estudo
dade, ao qual denominamos Física, podendo ser desenvolvidas em tópicos dos movimentos.
diferentes, assumindo formas diferentes em cada caso, tornando-se mais Abordagem e tema não são aspectos independentes. Será necessário,
ou menos adequadas dependendo do contexto em que estão sendo desen- em cada caso, verificar quais temas promovem melhor o desenvolvimento
volvidas. Forma e conteúdo são, portanto, profundamente interdependentes das competências desejadas. Por exemplo, o tratamento da Mecânica pode
e condicionados aos temas a serem trabalhados. ser o espaço adequado para promover conhecimentos a partir de um
Apresentaremos, a seguir, alguns exemplos que ilustram e demarcam a sentido prático e vivencial macroscópico, dispensando modelagens mais
contribuição da Física para a formação dos jovens no Ensino Médio. Inicia- abstratas do mundo microscópico. Isso significaria investigar a relação

entre forças e movimentos, a partir de situações práticas, discutindo-se A Física expressa relações entre grandezas através de fórmulas, cujo
tanto a quantidade de movimento quanto as causas de variação do próprio significado pode também ser apresentado em gráficos. Utiliza medidas e
movimento. Além disso, é na Mecânica onde mais claramente é explicitada dados, desenvolvendo uma maneira própria de lidar com os mesmos,
a existência de princípios gerais, expressos nas leis de conservação, tanto através de tabelas, gráficos ou relações matemáticas. Mas todas essas
da quantidade de movimento quanto da energia, instrumentos conceituais formas são apenas a expressão de um saber conceitual, cujo significado é
indispensáveis ao desenvolvimento de toda a Física. Nessa abordagem, as mais abrangente. Assim, para dominar a linguagem da Física é necessário
condições de equilíbrio e as caracterizações de movimentos decorreriam ser capaz de ler e traduzir uma forma de expressão em outra, discursiva,
das relações gerais e não as antecederiam, evitando-se descrições deta- através de um gráfico ou de uma expressão matemática, aprendendo a
lhadas e abstratas de situações irreais, ou uma ênfase demasiadamente escolher a linguagem mais adequada a cada caso.
matematizada como usualmente se pratica no tratamento da Cinemática. Expressar-se corretamente na linguagem física requer identificar as
A Termodinâmica, por sua vez, ao investigar fenômenos que envolvem grandezas físicas que correspondem às situações dadas, sendo capaz de
o calor, trocas de calor e de transformação da energia térmica em mecâni- distinguir, por exemplo, calor de temperatura, massa de peso, ou acelera-
ca, abre espaço para uma construção ampliada do conceito de energia. ção de velocidade. Requer também saber empregar seus símbolos, como
Nessa direção, a discussão das máquinas térmicas e dos processos cícli- os de vetores ou de circuitos, fazendo uso deles quando necessário. Ex-
cos, a partir de máquinas e ciclos reais, permite a compreensão da conser- pressar-se corretamente também significa saber relatar os resultados de
vação de energia em um âmbito mais abrangente, ao mesmo tempo em uma experiência de laboratório, uma visita a uma usina, uma entrevista com
que ilustra importante lei restritiva, que limita processos de transformação um profissional eletricista, mecânico ou engenheiro, descrevendo no con-
de energia, estabelecendo sua irreversibilidade. A omissão dessa discus- texto do relato conhecimentos físicos de forma adequada.
são da degradação da energia, como geralmente acontece, deixa sem Lidar com o arsenal de informações atualmente disponíveis depende
sentido a própria compreensão da conservação de energia e dos problemas de habilidades para obter, sistematizar, produzir e mesmo difundir informa-
energéticos e ambientais do mundo contemporâneo. ções, aprendendo a acompanhar o ritmo de transformação do mundo em
Também a discussão de fontes e formas de transformação/produção que vivemos. Isso inclui ser um leitor crítico e atento das notícias científicas
de energia pode ser a oportunidade para compreender como o domínio divulgadas de diferentes formas: vídeos, programas de televisão, sites da
dessas transformações está associada à trajetória histórica humana e quais Internet ou notícias de jornais.
os problemas com que hoje se depara a humanidade a esse respeito.
Assim, o aprendizado de Física deve estimular os jovens a acompanhar
A Ótica e o Eletromagnetismo, além de fornecerem elementos para as notícias científicas, orientando-os para a identificação sobre o assunto
uma leitura do mundo da informação e da comunicação, poderiam, numa que está sendo tratado e promovendo meios para a interpretação de seus
conceituação ampla, envolvendo a codificação e o transporte da energia, significados. Notícias como uma missão espacial, uma possível colisão de
ser o espaço adequado para a introdução e discussão de modelos micros- um asteróide com a Terra, um novo método para extrair água do subsolo,
cópicos. A natureza ondulatória e quântica da luz e sua interação com os uma nova técnica de diagnóstico médico envolvendo princípios físicos, o
meios materiais, assim como os modelos de absorção e emissão de ener- desenvolvimento da comunicação via satélite, a telefonia celular, são al-
gia pelos átomos, são alguns exemplos que também abrem espaço para guns exemplos de informações presentes nos jornais e programas de
uma abordagem quântica da estrutura da matéria, em que possam ser televisão que deveriam também ser tratados em sala de aula.
modelados os semicondutores e outros dispositivos eletrônicos contempo-
râneos. O caráter altamente estruturado do conhecimento físico requer uma
competência específica para lidar com o todo, sendo indispensável desen-
Em abordagens dessa natureza, o início do aprendizado dos fenôme- volver a capacidade de elaborar sínteses, através de esquemas articulado-
nos elétricos deveria já tratar de sua presença predominante em correntes res dos diferentes conceitos, propriedades ou processos, através da própria
elétricas, e não a partir de tratamentos abstratos de distribuições de carga, linguagem da Física.
campo e potencial eletrostáticos. Modelos de condução elétrica para condu-
tores e isolantes poderiam ser desenvolvidos e caberia reconhecer a natu- A Física percebida enquanto construção histórica, como atividade soci-
reza eletromagnética dos fenômenos desde cedo, para não restringir a al humana, emerge da cultura e leva à compreensão de que modelos
atenção apenas aos sistemas resistivos, o que tradicionalmente correspon- explicativos não são únicos nem finais, tendo se sucedido ao longo dos
de a deixar de estudar motores e geradores. Além dos aspectos eletrome- tempos, como o modelo geocêntrico, substituído pelo heliocêntrico, a teoria
cânicos, poder-se-ia estender a discussão de forma a tratar também ele- do calórico pelo conceito de calor como energia, ou a sucessão dos vários
mentos da eletrônica das telecomunicações e da informação, abrindo modelos explicativos para a luz. O surgimento de teorias físicas mantém
espaço para a compreensão do rádio, da televisão e dos computadores. uma relação complexa com o contexto social em que ocorreram.
A possibilidade de um efetivo aprendizado de Cosmologia depende do Perceber essas dimensões históricas e sociais corresponde também ao
desenvolvimento da teoria da gravitação, assim como de noções sobre a reconhecimento da presença de elementos da Física em obras literárias,
constituição elementar da matéria e energética estelar. Essas e outras peças de teatro ou obras de arte.
necessárias atualizações dos conteúdos apontam para uma ênfase à Física Essa percepção do saber físico como construção humana constitui-se
contemporânea ao longo de todo o curso, em cada tópico, como um desdo- condição necessária, mesmo que não suficiente, para que se promova a
bramento de outros conhecimentos e não necessariamente como um tópico consciência de uma responsabilidade social e ética. Nesse sentido, deve
a mais no fim do curso. Seria interessante que o estudo da Física no Ensino ser considerado o desenvolvimento da capacidade de se preocupar com o
Médio fosse finalizado com uma discussão de temas que permitissem todo social e com a cidadania. Isso significa, por exemplo, reconhecer-se
sínteses abrangentes dos conteúdos trabalhados. Haveria, assim, também, cidadão participante, tomando conhecimento das formas de abastecimento
espaço para que fossem sistematizadas ideias gerais sobre o universo, de água e fornecimento das demandas de energia elétrica da cidade onde
buscando-se uma visão cosmológica atualizada. se vive, conscientizando-se de eventuais problemas e soluções. Ao mesmo
Em seu processo de construção, a Física desenvolveu uma linguagem tempo, devem ser promovidas as competências necessárias para a avalia-
própria para seus esquemas de representação, composta de símbolos e ção da veracidade de informações ou para a emissão de opiniões e juízos
códigos específicos. Reconhecer a existência mesma de tal linguagem e de valor em relação a situações sociais nas quais os aspectos físicos sejam
fazer uso dela constitui-se competência necessária, que se refere à repre- relevantes. Como exemplos, podemos lembrar a necessidade de se avaliar
sentação e comunicação as relações de risco/benefício de uma dada técnica de diagnóstico médico,
Os valores nominais de tensão ou potência dos aparelhos elétricos, os as implicações de um acidente envolvendo radiações ionizantes, as opções
elementos indicados em receitas de óculos, os sistemas de representação para o uso de diferentes formas de energia, as escolhas de procedimentos
de mapas e plantas, a especificação de consumos calóricos de alimentos, que envolvam menor impacto ambiental sobre o efeito estufa ou a camada
gráficos de dados meteorológicos são exemplos desses códigos presentes de ozônio, assim como a discussão sobre a participação de físicos na
no dia-a-dia e cujo reconhecimento e leitura requerem um determinado tipo fabricação de bombas atômicas.
de aprendizado. Assim como os manuais de instalação e utilização de O conjunto de exemplos e temas aqui apresentados não deve ser en-
equipamentos simples, sejam bombas de água ou equipamentos de vídeo, tendido nem como um receituário nem como uma listagem completa ou
requerem uma competência específica para a leitura dos códigos e signifi- exaustiva. Procura explicitar, através de diferentes formas que, mais do que
cados quase sempre muito próximos da Física. uma simples reformulação de conteúdos ou tópicos, pretende-se promover

uma mudança de ênfase, visando à vida individual, social e profissional, ta, que foi visto como feiticeiro, mágico e não como pensador, partícipe da
presente e futura, dos jovens que frequentam a escola média. Quanto às visão de mundo de sua época.
habilidades e competências desejadas, encontram¬se sintetizadas no Além disso, frequentemente, as informações veiculadas pelos meios de
quadro a seguir. comunicação são superficiais, errôneas ou exageradamente técnicas.
Dessa forma, as informações recebidas podem levar a uma compreensão
Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Física unilateral da realidade e do papel do conhecimento químico no mundo
Representação e comunicação contemporâneo. Transforma-se a Química na grande vilã do final do século,
ao se enfatizar os efeitos poluentes que certas substâncias causam no ar,
• Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físi- na água e no solo. Entretanto, desconsidera¬se o seu papel no controle
cos. Compreender manuais de instalação e utilização de apare- das fontes poluidoras, através da melhoria dos processos industriais, tor-
lhos. nando mais eficaz o tratamento de efluentes.
• Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas Na escola, de modo geral, o indivíduo interage com um conhecimento
gráficas para a expressão do saber físico. Ser capaz de discrimi- essencialmente acadêmico, principalmente através da transmissão de
nar e traduzir as linguagens matemática e discursiva entre si. informações, supondo que o estudante, memorizando-as passivamente,
• Expressar-se corretamente utilizando a linguagem física ade- adquira o “conhecimento acumulado”. A promoção do conhecimento quími-
quada e elementos de sua representação simbólica. Apresentar co em escala mundial, nestes últimos quarenta anos, incorporou novas
de forma clara e objetiva o conhecimento apreendido, através de abordagens, objetivando a formação de futuros cientistas, de cidadãos mais
tal linguagem. conscientes e também o desenvolvimento de conhecimentos aplicáveis ao
• Conhecer fontes de informações e formas de obter informações sistema produtivo, industrial e agrícola. Apesar disso, no Brasil, a aborda-
relevantes, sabendo interpretar notícias científicas. gem da Química escolar continua praticamente a mesma. Embora às vezes
“maquiada” com uma aparência de modernidade, a essência permanece a
• Elaborar sínteses ou esquemas estruturados dos temas físicos
mesma, priorizando-se as informações desligadas da realidade vivida pelos
trabalhados.
alunos e pelos professores.
Enfatiza-se por demais propriedades periódicas, tais como eletronega-
tividade, raio atômico, potencial de ionização, em detrimento de conteúdos
• Desenvolver a capacidade de investigação física. Classificar, or- mais significativos sobre os próprios elementos químicos, como a ocorrên-
ganizar, sistematizar. Identificar regularidades. Observar, estimar cia, métodos de preparação, propriedades, aplicações e as correlações
ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazer hi- entre esses assuntos. Estas correlações podem ser exemplificadas no caso
póteses, testar. do enxofre elementar: sua distribuição no globo terrestre segue uma linha
• Conhecer e utilizar conceitos físicos. Relacionar grandezas, que está determinada pelas regiões vulcânicas; sua obtenção se baseia no
quantificar, identificar parâmetros relevantes. Compreender e uti- seu relativamente baixo ponto de fusão e suas propriedades químicas o
lizar leis e teorias físicas. tornam material imprescindível para a indústria química. Mesmo tão rele-
• Compreender a Física presente no mundo vivencial e nos equi- vantes, essas propriedades são pouco lembradas no contexto do aprendi-
pamentos e procedimentos tecnológicos. Descobrir o “como fun- zado escolar.
ciona” de aparelhos. O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica que
• Construir e investigar situações-problema, identificar a situação eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo
física, utilizar modelos físicos, generalizar de uma a outra situa- físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com funda-
ção, prever, avaliar, analisar previsões. mentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria
escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos.
• Articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras Esse aprendizado deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos
áreas do saber científico. processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento
científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas impli-
Contextualização sócio-cultural cações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Tal a importância da
• Reconhecer a Física enquanto construção humana, aspectos de presença da Química em um Ensino Médio compreendido na perspectiva
sua história e relações com o contexto cultural, social, político e de uma Educação Básica.
econômico. O ser humano, na luta pela sua sobrevivência, sempre teve a necessi-
• Reconhecer o papel da Física no sistema produtivo, compreen- dade de conhecer, entender e utilizar o mundo que o cerca. Nesse proces-
dendo a evolução dos meios tecnológicos e sua relação dinâmi- so, obteve alimentos por coleta de vegetais, caça e pesca; descobriu abri-
ca com a evolução do conhecimento científico. gos, protegendo-se contra animais e intempéries; descobriu a força dos
ventos e das águas, o fogo e a periodicidade do clima nas estações do ano.
• Dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada pela
A necessidade de utilização sistemática dessas descobertas fez com que o
tecnologia.
ser humano passasse para outro estágio de desenvolvimento, decorrente
• Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras for- da invenção de processos de produção e de controle daquelas descober-
mas de expressão da cultura humana. tas, como produção e manutenção do fogo, invenção da irrigação, invenção
• Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações soci- da agricultura e da criação de animais, produção de ferramentas, invenção
ais que envolvam aspectos físicos e/ou tecnológicos relevantes. da metalurgia, cerâmica, tecidos. Assim, das raízes históricas ao seu pro-
cesso de afirmação como conhecimento sistematizado, isto é, como ciên-
cia, a Química tornou-se um dos meios de interpretação e utilização do
Conhecimentos de Química mundo físico.
A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com im- É óbvio que o mundo físico é um sistema global complexo, formado por
portantes contribuições específicas, cujas decorrências têm alcance eco- subsistemas que, interagindo e se relacionando, interferem nos processos
nômico, social e político. A sociedade e seus cidadãos interagem com o sociais, econômicos, políticos, científicos, tecnológicos, éticos e culturais. O
conhecimento químico por diferentes meios. A tradição cultural difunde conhecimento especializado, o conhecimento químico isolado, é necessário
saberes, fundamentados em um ponto de vista químico, científico, ou mas não suficiente para o entendimento do mundo físico, pois não é capaz
baseados em crenças populares. Por vezes, podemos encontrar pontos de de estabelecer explícita e constantemente, por si só, as interações com
contato entre esses dois tipos de saberes, como, por exemplo, no caso de outros subsistemas. Isso é verdade não só na Química. Por exemplo, para
certas plantas cujas ações terapêuticas popularmente difundidas são justifi- a compreensão da respiração humana, não basta o conhecimento do
cadas por fundamentos químicos. Daí investirem-se recursos na pesquisa aparelho respiratório. É necessário que se conheçam conceitos como
dos seus princípios e das suas aplicações. Mas as crenças populares nem pressão atmosférica, dissolução e transporte de gases, combustão, capila-
sempre correspondem a propriedades verificáveis e podem reforçar uma ridade.
visão distorcida do cientista e da atividade científica, a exemplo do alquimis-

Na interpretação do mundo através das ferramentas da Química, é es- aula, conhecimentos socialmente relevantes, que façam sentido e possam
sencial que se explicite seu caráter dinâmico. Assim, o conhecimento se integrar à vida do aluno.
químico não deve ser entendido como um conjunto de conhecimentos Diferentes realidades educacionais e sociais pressupõem diversas per-
isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção da mente humana, cepções desses conhecimentos químicos e diversas propostas de ação
em contínua mudança. A História da Química, como parte do conhecimento pedagógica. Entretanto, mesmo considerando essa diversidade, pode-se
socialmente produzido, deve permear todo o ensino de Química, possibili- traçar as linhas gerais que permitiriam aproximar o ensino atual daquele
tando ao aluno a compreensão do processo de elaboração desse conheci- desejado. Tendo em vista essas considerações, o redimensionamento do
mento, com seus avanços, erros e conflitos. conteúdo e da metodologia poderá ser feito dentro de duas perspectivas
A consciência de que o conhecimento científico é assim dinâmico e que se complementam: a que considera a vivência individual de cada aluno
mutável ajudará o estudante e o professor a terem a necessária visão e a que considera o coletivo em sua interação com o mundo físico.
crítica da ciência. Não se pode simplesmente aceitar a ciência como pronta Em um primeiro momento, utilizando-se a vivência dos alunos e os fa-
e acabada e os conceitos atualmente aceitos pelos cientistas e ensinados tos do dia-a-dia, a tradição cultural, a mídia e a vida escolar, busca-se
nas escolas como “verdade absoluta”. Assim, por exemplo, a investigação reconstruir os conhecimentos químicos que permitiriam refazer essas
de compostos químicos interestelares conduziu recentemente à inesperada leituras de mundo, agora com fundamentação também na ciência. Buscam-
identificação de uma nova classe de alótropos de carbono batizados de se, enfim, mudanças conceituais. Nessa etapa, desenvolvem-se “ferramen-
“fulerenos”, abrindo um campo de pesquisa inteiramente novo. Tampouco tas químicas” mais apropriadas para estabelecer ligações com outros
deve o aluno ficar com impressão de que existe uma “ciência” acima do campos do conhecimento. É o início da interdisciplinaridade. O conteúdo a
bem e do mal, que o cientista tenta descobrir. A ciência deve ser percebida ser abordado, nessa fase, deve proporcionar um entendimento amplo
como uma criação do intelecto humano e, como qualquer atividade huma- acerca da transformação química, envolvendo inicialmente seu reconheci-
na, também submetida a avaliações de natureza ética. mento qualitativo e suas interrelações com massa, energia e tempo. Esse
Os conhecimentos difundidos no ensino da Química permitem a cons- re-conhecimento deve levar em conta, inicialmente, os produtos formados,
trução de uma visão de mundo mais articulada e menos fragmentada, sua extensão total, para, depois, considerar também a coexistência de
contribuindo para que o indivíduo se veja como participante de um mundo reagentes e produtos, sua extensão variável e o equilíbrio químico.
em constante transformação. Para isso, esses conhecimentos devem É importante apresentar ao aluno fatos concretos, observáveis e men-
traduzir-se em competências e habilidades cognitivas e afetivas. Cognitivas suráveis, uma vez que os conceitos que o aluno traz para a sala de aula
e afetivas, sim, para poderem ser consideradas competências em sua advêm principalmente de sua leitura do mundo macroscópico. Dentro dessa
plenitude. óptica macroscópica, podem ser entendidas também as relações quantitati-
A aquisição do conhecimento, mais do que a simples memorização, vas de massa, energia e tempo que existem nas transformações químicas.
pressupõe habilidades cognitivas lógico-empíricas e lógico-formais. Alunos Esse entendimento exige e pode ser o ponto de partida para o desenvolvi-
com diferentes histórias de vida podem desenvolver e apresentar diferentes mento de habilidades referentes ao reconhecimento de tendências e rela-
leituras ou perfis conceituais sobre fatos químicos, que poderão interferir ções a partir de dados experimentais, de raciocínio proporcional, bem como
nas habilidades cognitivas. O aprendizado deve ser conduzido levando-se de leitura e construção de tabelas e gráficos.
em conta essas diferenças. No processo coletivo da construção do conhe- Assim, por exemplo, o tratamento das relações entre tempo e transfor-
cimento em sala de aula, valores como respeito pela opinião dos colegas, mação química deve ser iniciado pela exploração dos aspectos qualitativos,
pelo trabalho em grupo, responsabilidade, lealdade e tolerância têm que ser que permitem reconhecer, no dia-a-dia, reações rápidas, como combustão
enfatizados, de forma a tornar o ensino de Química mais eficaz, assim e explosão, e lentas, como o enferrujamento e o amadurecimento de um
como para contribuir para o desenvolvimento dos valores humanos que são fruto, estabelecendo critérios de reconhecimento. Controlar e modificar a
objetivos concomitantes do processo educativo. rapidez com que uma transformação ocorre são conhecimentos importantes
Enfim, as competências e habilidades cognitivas e afetivas desenvolvi- sob os pontos de vista econômico, social e ambiental. É desejável, portan-
das no ensino de Química deverão capacitar os alunos a tomarem suas to, que o aluno desenvolva competências e habilidades de identificar e
próprias decisões em situações problemáticas, contribuindo assim para o controlar as variáveis que podem modificar a rapidez das transformações,
desenvolvimento do educando como pessoa humana e como cidadão. Para como temperatura, estado de agregação, concentração e catalisador,
seguir o fio condutor aqui proposto para o ensino de Química, combinando reconhecendo a aplicação desses conhecimentos ao sistema produtivo e a
visão sistêmica do conhecimento e formação da cidadania, há necessidade outras situações de interesse social. Estabelecidas essas relações e ampli-
de se reorganizar os conteúdos químicos atualmente ensinados, bem como ando¬as, é preciso que se percebam as relações quantitativas que expres-
a metodologia empregada. sam a rapidez de uma transformação química, reconhecendo, selecionando
Considerando-se, entretanto, que o ensino de Química praticado em ou propondo procedimentos experimentais que permitem o estabelecimento
grande número de escolas está muito distante do que se propõe, é neces- das relações matemáticas existentes, como a “lei da velocidade”.
sário então que ele seja entendido criticamente, em suas limitações, para Entretanto, um entendimento amplo da transformação química envolve
que estas possam ser superadas. também a busca de explicações para os fatos estudados, recorrendo-se a
Vale lembrar que o ensino de Química tem se reduzido à transmissão interpretações conforme modelos explicativos microscópicos. Nessa fase
de informações, definições e leis isoladas, sem qualquer relação com a vida inicial, não se pode pretender esgotar tal assunto, procurando-se apresen-
do aluno, exigindo deste quase sempre a pura memorização, restrita a tar as ideias menos complexas acerca da estrutura atômica e ligação
baixos níveis cognitivos. Enfatizam-se muitos tipos de classificação, como química e que são suficientes para dar conta dos fatos macroscópicos que
tipos de reações, ácidos, soluções, que não representam aprendizagens se quer explicar. É essencial que essas interpretações microscópicas
significativas. Transforma¬se, muitas vezes, a linguagem química, uma expliquem também os aspectos quantitativos relacionados à massa, ener-
ferramenta, no fim último do conhecimento. Reduz-se o conhecimento gia e tempo.
químico a fórmulas matemáticas e à aplicação de “regrinhas”, que devem Retomando o exemplo das relações entre transformação química e
ser exaustivamente treinadas, supondo a mecanização e não o entendi- tempo, os fatos macroscópicos já estudados podem ser o ponto de partida
mento de uma situação-problema. Em outros momentos, o ensino atual para a construção de modelos microscópicos, como a teoria das colisões,
privilegia aspectos teóricos, em níveis de abstração inadequados aos dos que, além de explicarem tais fatos, possam dar conta de explicar e prever
estudantes. novos fatos, demandando habilidades de estabelecer conexões hipotético-
Como o ensino atualmente pressupõe um número muito grande de lógicas.
conteúdos a serem tratados, com detalhamento muitas vezes exagerado, Deve-se considerar que a Química utiliza uma linguagem própria para a
alega-se falta de tempo e a necessidade de “correr com a matéria”, des- representação do real e as transformações químicas, através de símbolos,
considerando-se a participação efetiva do estudante no diálogo mediador fórmulas, convenções e códigos. Assim, é necessário que o aluno desen-
da construção do conhecimento. Além de promover esse diálogo, é preciso volva competências adequadas para reconhecer e saber utilizar tal lingua-
objetivar um ensino de Química que possa contribuir para uma visão mais gem, sendo capaz de entender e empregar, a partir das informações, a
ampla do conhecimento, que possibilite melhor compreensão do mundo representação simbólica das transformações químicas. A memorização
físico e para a construção da cidadania, colocando em pauta, na sala de indiscriminada de símbolos, fórmulas e nomes de substâncias não contribui

para o desenvolvimento de competências e habilidades desejáveis no qual o papel do cidadão e da sociedade frente às modificações ambientais.
Ensino Médio. Ainda, a compreensão do ciclo biogeoquímico do nitrogênio pode contribuir
Assim como os outros campos do conhecimento, a Química utiliza para a construção de uma visão integrada dos processos que ocorrem na
também uma linguagem matemática associada aos fenômenos macro e natureza.
microscópicos. O domínio dessa linguagem servirá para desenvolver com- Esses conhecimentos exigem, entre outras, competências e habilida-
petências e habilidades referentes ao estabelecimento de relações lógico- des de reconhecer o papel da Química no sistema produtivo, reconhecer as
empíricas, lógico-formais, hipotético-lógicas e de raciocínio proporcional. relações entre desenvolvimento científico e tecnológico e aspectos sociopo-
Mais uma vez, vale explicitar que algoritmos e “regrinhas” simplesmente lítico-econômicos, como nas relações entre produção de fertilizantes,
memorizados não desenvolvem essas competências e habilidades. produtividade agrícola e poluição ambiental, e de reconhecer limites éticos
Os conteúdos nessa fase devem ser abordados a partir de temas que e morais envolvidos no desenvolvimento da Química e da tecnologia,
permitam a contextualização do conhecimento. Nesse sentido, podem ser apontando a importância do emprego de processos industriais ambiental-
explorados, por exemplo, temas como metalurgia, solos e sua fertilização, mente limpos, controle e monitoramento da poluição, divulgação pública de
combustíveis e combustão, obtenção, conservação e uso dos alimentos, índices de qualidade ambiental.
chuva ácida, tratamento de água etc. Não se pretende que esses temas Deve-se considerar ainda a enorme quantidade de informações atual-
sejam esgotados, mesmo porque as interrelações conceituais e factuais mente disponíveis, relativas aos conhecimentos sugeridos no estudo das
podem ser muitas e complexas. Esses temas, mais do que fontes desenca- interações homem-atmosfera. Reconhecer as fontes de informações, como
deadoras de conhecimentos específicos, devem ser vistos como instrumen- obtê-las, analisá-las e utilizá-las, para direcionar posturas e ações, são
tos para uma primeira leitura integrada do mundo com as lentes da Quími- habilidades que devem ser enfocadas nesse estudo. A diversidade de
ca. materiais e de processos químicos existentes e utilizados no mundo atual
Tratados dessa forma, os conteúdos ganham flexibilidade e interativi- impõe escolhas criteriosas dos conteúdos, as quais podem considerar, por
dade, deslocando-se do tratamento usual que procura esgotar um a um os exemplo, a realidade e interesses regionais, sem perder, entretanto, a visão
diversos “tópicos” da Química, para o tratamento de uma situação- integrada das regiões.
problema, em que os aspectos pertinentes do conhecimento químico, A perspectiva de ensinar Química ligada à sobrevivência e ao desen-
necessários para a compreensão e a tentativa de solução, são evidencia- volvimento sócio-ambiental sustentável, oferece a oportunidade do não
dos. estabelecimento de barreiras rígidas entre as assim chamadas áreas da
Para essa leitura do mundo, é preciso que se desenvolvam também Química, ou seja, a orgânica, a Físico-Química, a Bioquímica, a Inorgânica
habilidades e competências de identificar fontes de informação e de formas etc. Dessa perspectiva, elimina-se a memorização descontextualizada do
de obter informações relevantes em Química, sabendo interpretá-las não só ensino da Química “descritiva”. Os estudos relativos à atmosfera já mencio-
nos seus aspectos químicos, mas considerando também as implicações nados envolvem, por exemplo, conhecimentos habitualmente tratados na
sócio-políticas, culturais e econômicas. Para dar conta de tais interpreta- Físico-química, como o comportamento dos gases, as concentrações, e, na
ções, são necessárias competências e habilidades de reconhecer os limites Bioquímica, o oxigênio e a vida ou, na Inorgânica, os compostos de nitro-
éticos e morais do conhecimento científico, tecnológico e das suas rela- gênio, oxigênio, gases nobres etc.
ções. Nessa segunda fase, os estudos a partir da atmosfera, hidrosfera, litos-
O mundo atual exige mais do que a interpretação das informações. fera e biosfera são muito apropriados para aprofundar a interdisciplinarida-
Exige também competências e habilidades ligadas ao uso dessas interpre- de, pois o entendimento da participação de cada uma dessas partes no
tações nos processos investigativos de situações problemáticas, objetivan- conjunto e a do próprio conjunto requerem não só o conhecimento específi-
do resolver ou minimizar tais problemas. Não é suficiente para a formação co, mas fundamentalmente o entendimento dos resultados das interações
da cidadania o conhecimento de fatos químicos e suas interpretações. Um entre os conhecimentos químicos e os conhecimentos físicos, biológicos e
estudo sobre a problemática do uso ou não de conservantes em alimentos geológicos.
abordaria vários aspectos do conhecimento químico, tais como natureza e Como se pode perceber, no primeiro momento da aprendizagem de
rapidez das transformações responsáveis pelas degradações de alimentos, Química prevalece a construção dos conceitos a partir de fatos. Já no
natureza química dos conservantes, interações que ocorrem no processo segundo momento, prevalece o conhecimento de informações ligadas à
de conservação, como a oxidação e a osmose, interações com o organismo sobrevivência do ser humano. Na interpretação dessas informações, utili-
humano, de toxicidade ou de reações indesejáveis, diferentes processos de zam¬se os conceitos já construídos, bem como constróem-se outros,
conservação, como desidratação e embalagem. Esses conhecimentos necessários para a compreensão dos assuntos tratados. As competências
contribuem, mas não são suficientes para que se entenda e se tenha uma e habilidades desenvolvidas na primeira leitura do mundo físico sob a ótica
postura com relação a tal problemática. É necessário, ainda, que se anali- da Química são reutilizadas e, nesse processo, podem ser aperfeiçoadas,
sem os aspectos sócio¬econômicos e éticos envolvidos. de acordo com a complexidade das situações em estudo.
Indiscutivelmente, o saber organizado como ciência gerou ou trouxe Como, nesses dois momentos, visa-se a uma aprendizagem ativa e
explicações para o saber tecnológico e, muitas vezes, o saber tecnológico significativa, as abordagens dos temas devem ser feitas através de ativida-
antecedeu o saber cientificamente organizado. Consequentemente, propõe- des elaboradas para provocar a especulação, a construção e a reconstru-
se, no segundo momento, evidenciar como os saberes científico e tecnoló- ção de ideias. Dessa forma, os dados obtidos em demonstrações, em
gico contribuíram para a sobrevivência do ser humano. Na luta pela sua visitas, em relatos de experimentos ou no laboratório devem permitir, atra-
sobrevivência, o ser humano extraiu e sintetizou materiais a partir da biosfe- vés de trabalho em grupo, discussões coletivas, que se construam concei-
ra, hidrosfera, litosfera e atmosfera. Nesses processos, ele afetou seu tos e se desenvolvam competências e habilidades. Por exemplo, a análise
ambiente, modificando-o e degradando-o. Dessa maneira, os conteúdos a de dados referentes a um boletim de produção de uma indústria siderúrgica
serem abordados nessa fase devem se referir aos materiais extraídos e pode servir de ponto de partida para a compreensão das relações quantita-
sintetizados pelo ser humano, bem como aos materiais introduzidos no tivas nas transformações químicas e, por conseguinte, nos processos
ambiente em decorrência dos processos de fabricação e de uso. Devem produtivos.
abordar as implicações econômicas, sociais e políticas dos sistemas produ- Deve ficar claro aqui que a experimentação na escola média tem fun-
tivos agrícola e industrial. ção pedagógica, diferentemente da experiência conduzida pelo cientista. A
Para se compreender, por exemplo, a interação do ser humano com a experimentação formal em laboratórios didáticos, por si só, não soluciona o
atmosfera do ponto de vista da Química, é preciso que se entenda como a problema de ensino-aprendizagem em Química. As atividades experimen-
atmosfera se formou e permitiu a manutenção de vida na Terra, bem como tais podem ser realizadas na sala de aula, por demonstração, em visitas e
se tornou fonte de materiais úteis à sobrevivência humana. Pode-se conhe- por outras modalidades. Qualquer que seja a atividade a ser desenvolvida,
cer como o homem transformou o nitrogênio em substâncias para os mais deve-se ter clara a necessidade de períodos pré e pós atividade, visando à
variados usos, como fertilizantes na agricultura e intermediários na indústria construção dos conceitos. Dessa forma, não se desvinculam “teoria” e
química, a exemplo do ácido nítrico e da amônia. Pode-se também procurar “laboratório”.
entender e avaliar como esses processos de transformação e os usos dos Ainda na elaboração das atividades, deve-se considerar também o de-
materiais produzidos modificaram o ambiente, na poluição atmosférica, e senvolvimento de habilidades cognitivas, tais como controle de variáveis,

tradução da informação de uma forma de comunicação para outra, como • Identificar fontes de informação e formas de obter informações
gráficos, tabelas, equações químicas, a elaboração de estratégias para a relevantes para o conhecimento da Química (livro, computador,
resolução de problemas, tomadas de decisão baseadas em análises de jornais, manuais etc).
dados e valores, como integridade na comunicação dos dados, respeito às
ideias dos colegas e às suas próprias e colaboração no trabalho coletivo.
As habilidades e competências que devem ser promovidas no ensino
de Química devem estar estreitamente vinculadas aos conteúdos a serem • Compreender e utilizar conceitos químicos dentro de uma visão
desenvolvidos, sendo parte indissociável desses conteúdos, e devem ser macroscópica (lógico-empírica).
concretizadas a partir dos diferentes temas propostos para o estudo da • Compreender os fatos químicos dentro de uma visão macroscó-
Química, em níveis de aprofundamento compatíveis com o assunto tratado pica (lógico-formal).
e com o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Essas habili- • Compreender dados quantitativos, estimativa e medidas, com-
dades e competências estão sintetizadas em tabela apresentada abaixo. preender relações proporcionais presentes na Química (raciocí-
Para que se possa ter uma visão mais específica, apresenta-se a meta- nio proporcional).
lurgia como um exemplo de abordagem de temas, objetivando o desenvol- • Reconhecer tendências e relações a partir de dados experimen-
vimento das competências e habilidades que levam ao fio condutor propos- tais ou outros (classificação, seriação e correspondência em
to. Pode-se, no primeiro momento, focalizar o problema da mineração e Química).
metalurgia do ferro no Brasil, visando ao desenvolvimento das competên-
• Selecionar e utilizar ideias e procedimentos científicos (leis, teo-
cias e habilidades dentro do campo da percepção sócio-cultural e histórica.
rias, modelos) para a resolução de problemas qualitativos e
Considerando as habilidades e competências propostas em Química, o
quantitativos em Química, identificando e acompanhando as va-
aluno aprende a ler e a representar as transformações químicas que ocor-
riáveis relevantes.
rem no alto-forno. Analisando o boletim de produção de uma siderúrgica,
pode-se entender o rendimento de um processo industrial e associá-lo ao • Reconhecer ou propor a investigação de um problema relaciona-
rendimento baseado na estequiometria. Visando à generalização, esse do à Química, selecionando procedimentos experimentais perti-
entendimento pode ser estendido a outras transformações químicas, sem, nentes.
no entanto, esgotar o assunto. Desenvolve-se, nesse ponto, a habilidade de • Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem previ-
se realizar raciocínio proporcional. Um primeiro entendimento da transfor- sões acerca das transformações químicas.
mação química e suas relações de massa baseia-se na compreensão em
nível macroscópico. A seguir, o entendimento desses fatos deve ser feito
dentro de visão microscópica, de rearranjo de átomos e relações entre Contextualização sócio-cultural
quantidades de matéria. Tendo por objetivo o desenvolvimento das habili- • Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individu-
dades relacionadas à investigação, pode-se propor ao aluno que investigue al e coletiva do ser humano com o ambiente.
as causas do aparecimento da ferrugem. • Reconhecer o papel da Química no sistema produtivo, industrial
A metalurgia pode ainda ser examinada no contexto de um estudo mais e rural.
amplo da litosfera. Assim, estudam-se fontes naturais de minérios dos quais • Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e
se extraem os diferentes metais, os processos químicos envolvidos nessas tecnológico da Química e aspectos sócio-político-culturais.
transformações, as implicações sociais, econômicas e ambientais decorren-
• Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvi-
tes da obtenção e do uso desses metais. Esses estudos deverão ser estru-
dos no desenvolvimento da Química e da tecnologia.
turados de tal forma a permitir o desenvolvimento das competências e
habilidades nos três campos (representação e comunicação, compreensão
e investigação e percepção social e histórica) propostos neste documento. Conhecimentos de Matemática
Outros temas podem ser enfocados dessa mesma maneira. Por exem- À medida que vamos nos integrando ao que se denomina uma socie-
plo, o tema combustível pode, num primeiro momento, ser estudado em dade da informação crescentemente globalizada, é importante que a Edu-
termos do entendimento das reações de combustão, tanto em seus aspec- cação se volte para o desenvolvimento das capacidades de comunicação,
tos qualitativos, quantitativos, macroscópicos e microscópicos. Num segun- de resolver problemas, de tomar decisões, de fazer inferências, de criar, de
do momento, deve-se procurar entender a problemática dos combustíveis, aperfeiçoar conhecimentos e valores, de trabalhar cooperativamente.
considerando-se as fontes renováveis e não renováveis, litosfera e biosfera, Ao se estabelecer um primeiro conjunto de parâmetros para a organi-
os problemas ambientais decorrentes do uso dos combustíveis, as relações zação do ensino de Matemática no Ensino Médio, pretende-se contemplar a
entre desenvolvimento sócio-econômico e disponibilidades de energia. necessidade da sua adequação para o desenvolvimento e promoção de
Evidentemente, foram apresentados apenas possíveis esboços a título alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades, criando
de esclarecimento e orientação da reorganização do conteúdo e da meto- condições para a sua inserção num mundo em mudança e contribuindo
dologia que permitiriam desenvolver as competências e habilidades deseja- para desenvolver as capacidades que deles serão exigidas em sua vida
das. Nunca se deve perder de vista que o ensino de Química visa a contri- social e profissional. Em um mundo onde as necessidades sociais, culturais
buir para a formação da cidadania e, dessa forma, deve permitir o desen- e profissionais ganham novos contornos, todas as áreas requerem alguma
volvimento de conhecimentos e valores que possam servir de instrumentos competência em Matemática e a possibilidade de compreender conceitos e
mediadores da interação do indivíduo com o mundo. Consegue-se isso procedimentos matemáticos é necessária tanto para tirar conclusões e
mais efetivamente ao se contextualizar o aprendizado, o que pode ser feito fazer argumentações, quanto para o cidadão agir como consumidor pruden-
com exemplos mais gerais, universais, ou com exemplos de relevância te ou tomar decisões em sua vida pessoal e profissional.
mais local, regional. A Matemática no Ensino Médio tem um valor formativo, que ajuda a es-
Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Química truturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, porém também desempenha
Representação e comunicação um papel instrumental, pois é uma ferramenta que serve para a vida cotidi-
ana e para muitas tarefas específicas em quase todas as atividades huma-
• Descrever as transformações químicas em linguagens discursi- nas.
vas.
Em seu papel formativo, a Matemática contribui para o desenvolvimen-
• Compreender os códigos e símbolos próprios da Química atual. to de processos de pensamento e a aquisição de atitudes, cuja utilidade e
• Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simbólica da alcance transcendem o âmbito da própria Matemática, podendo formar no
Química e vice-versa. Utilizar a representação simbólica das aluno a capacidade de resolver problemas genuínos, gerando hábitos de
transformações químicas e reconhecer suas modificações ao investigação, proporcionando confiança e desprendimento para analisar e
longo do tempo. enfrentar situações novas, propiciando a formação de uma visão ampla e
• Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas científica da realidade, a percepção da beleza e da harmonia, o desenvol-
em Química: gráficos, tabelas e relações matemáticas. vimento da criatividade e de outras capacidades pessoais.

No que diz respeito ao caráter instrumental da Matemática no Ensino ção, elementos fundamentais para o processo de formalização do conheci-
Médio, ela deve ser vista pelo aluno como um conjunto de técnicas e estra- mento matemático e para o desenvolvimento de habilidades essenciais à
tégias para serem aplicadas a outras áreas do conhecimento, assim como leitura e interpretação da realidade e de outras áreas do conhecimento.
para a atividade profissional. Não se trata de os alunos possuírem muitas e Feitas as considerações sobre a importância da Matemática no Ensino
sofisticadas estratégias, mas sim de desenvolverem a iniciativa e a segu- Médio, devemos agora estabelecer os objetivos para que o ensino dessa
rança para adaptá-las a diferentes contextos, usando-as adequadamente disciplina possa resultar em aprendizagem real e significativa para os
no momento oportuno. alunos.
Nesse sentido, é preciso que o aluno perceba a Matemática como um As finalidades do ensino de Matemática no nível médio indicam como
sistema de códigos e regras que a tornam uma linguagem de comunicação objetivos levar o aluno a:
de ideias e permite modelar a realidade e interpretá¬la. Assim, os números
e a álgebra como sistemas de códigos, a geometria na leitura e interpreta- • compreender os conceitos, procedimentos e estratégias mate-
ção do espaço, a estatística e a probabilidade na compreensão de fenôme- máticas que permitam a ele desenvolver estudos posteriores e
nos em universos finitos são subáreas da Matemática especialmente liga- adquirir uma formação científica geral;
das às aplicações. • aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas,
Contudo, a Matemática no Ensino Médio não possui apenas o caráter utilizando-os na interpretação da ciência, na atividade tecnológi-
formativo ou instrumental, mas também deve ser vista como ciência, com ca e nas atividades cotidianas;
suas características estruturais específicas. É importante que o aluno • analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fon-
perceba que as definições, demonstrações e encadeamentos conceituais e tes, utilizando ferramentas matemáticas para formar uma opinião
lógicos têm a função de construir novos conceitos e estruturas a partir de própria que lhe permita expressar-se criticamente sobre proble-
outros e que servem para validar intuições e dar sentido às técnicas aplica- mas da Matemática, das outras áreas do conhecimento e da
das. atualidade;
A essas concepções da Matemática no Ensino Médio se junta a ideia • desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de pro-
de que, no Ensino Fundamental, os alunos devem ter se aproximado de blemas, de comunicação, bem como o espírito crítico e criativo;
vários campos do conhecimento matemático e agora estão em condições • utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas
de utilizá-los e ampliá-los e desenvolver de modo mais amplo capacidades para desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos;
tão importantes quanto as de abstração, raciocínio em todas as suas ver-
• expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemá-
tentes, resolução de problemas de qualquer tipo, investigação, análise e
ticas e valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações
compreensão de fatos matemáticos e de interpretação da própria realidade.
em Matemática;
Por fim, cabe à Matemática do Ensino Médio apresentar ao aluno o co-
• estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e en-
nhecimento de novas informações e instrumentos necessários para que
tre esses temas e o conhecimento de outras áreas do currículo;
seja possível a ele continuar aprendendo. Saber aprender é a condição
básica para prosseguir aperfeiçoando-se ao longo da vida. Sem dúvida, • reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito,
cabe a todas as áreas do Ensino Médio auxiliar no desenvolvimento da relacionando procedimentos associados às diferentes represen-
autonomia e da capacidade de pesquisa, para que cada aluno possa confi- tações;
ar em seu próprio conhecimento. • promover a realização pessoal mediante o sentimento de segu-
É preciso ainda uma rápida reflexão sobre a relação entre Matemática rança em relação às suas capacidades matemáticas, o desen-
e tecnologia. Embora seja comum, quando nos referimos às tecnologias volvimento de atitudes de autonomia e cooperação.
ligadas à Matemática, tomarmos por base a informática e o uso de calcula- Essencial é a atenção que devemos dar ao desenvolvimento de valo-
doras, estes instrumentos, não obstante sua importância, de maneira res, habilidades e atitudes desses alunos em relação ao conhecimento e às
alguma constituem o centro da questão. relações entre colegas e professores. A preocupação com esses aspectos
O impacto da tecnologia na vida de cada indivíduo vai exigir competên- da formação dos indivíduos estabelece uma característica distintiva desta
cias que vão além do simples lidar com as máquinas. A velocidade do proposta, pois valores, habilidades e atitudes são, a um só tempo, objetivos
surgimento e renovação de saberes e de formas de fazer em todas as centrais da educação e também são elas que permitem ou impossibilitam a
atividades humanas tornarão rapidamente ultrapassadas a maior parte das aprendizagem, quaisquer que sejam os conteúdos e as metodologias de
competências adquiridas por uma pessoa ao início de sua vida profissional. trabalho. Descuidar do trabalho com a formação geral do indivíduo impede
o desenvolvimento do pensamento científico, pois o pano de fundo das
O trabalho ganha então uma nova exigência, que é a de aprender con-
salas de aula se constitui dos preconceitos e concepções errôneas que
tinuamente em um processo não mais solitário. O indivíduo, imerso em um
esses alunos trazem sobre o que é aprender, sobre o significado das ativi-
mar de informações, se liga a outras pessoas, que, juntas, complementar-
dades matemáticas e a natureza da própria ciência.
se-ão em um exercício coletivo de memória, imaginação, percepção, racio-
cínios e competências para a produção e transmissão de conhecimentos. Como vimos, a Matemática, integrando a área das Ciências da Nature-
za e Tecnologia do Ensino Médio, tem caráter instrumental mais amplo,
Esse impacto da tecnologia, cujo instrumento mais relevante é hoje o
além de sua dimensão própria, de investigação e invenção. Certamente, ela
computador, exigirá do ensino de Matemática um redirecionamento sob
se situa como linguagem, instrumento portanto de expressão e raciocínio,
uma perspectiva curricular que favoreça o desenvolvimento de habilidades
estabelecendo-se também como espaço de elaboração e compreensão de
e procedimentos com os quais o indivíduo possa se reconhecer e se orien-
ideias que se desenvolvem em estreita relação com o todo social e cultural,
tar nesse mundo do conhecimento em constante movimento.
portanto ela possui também uma dimensão histórica. Por isso, o conjunto
Para isso, habilidades como selecionar informações, analisar as infor- de competências e habilidades que o trabalho de Matemática deve auxiliar
mações obtidas e, a partir disso, tomar decisões exigirão linguagem, proce- a desenvolver pode ser descrito tendo em vista este relacionamento com as
dimentos e formas de pensar matemáticos que devem ser desenvolvidos ao demais áreas do saber, cada uma delas aglutinadora de área correspon-
longo do Ensino Médio, bem como a capacidade de avaliar limites, possibi- dente no Ensino Médio, o que consta do quadro resumo das competências
lidades e adequação das tecnologias em diferentes situações. e habilidades gerais da área.
Assim, as funções da Matemática descritas anteriormente e a presença Para que essa etapa da escolaridade possa complementar a formação
da tecnologia nos permitem afirmar que aprender Matemática no Ensino iniciada na escola básica e permitir o desenvolvimento das capacidades
Médio deve ser mais do que memorizar resultados dessa ciência e que a que são os objetivos do ensino de Matemática, é preciso rever e redimensi-
aquisição do conhecimento matemático deve estar vinculada ao domínio de onar alguns dos temas tradicionalmente ensinados.
um saber fazer Matemática e de um saber pensar matemático.
De fato, não basta revermos a forma ou metodologia de ensino, se
Esse domínio passa por um processo lento, trabalhoso, cujo começo mantivermos o conhecimento matemático restrito à informação, com as
deve ser uma prolongada atividade sobre resolução de problemas de definições e os exemplos, assim como a exercitação, ou seja, exercícios de
diversos tipos, com o objetivo de elaborar conjecturas, de estimular a busca aplicação ou fixação. Pois, se os conceitos são apresentados de forma
de regularidades, a generalização de padrões, a capacidade de argumenta- fragmentada, mesmo que de forma completa e aprofundada, nada garante

que o aluno estabeleça alguma significação para as ideias isoladas e ordem de grandeza de resultados de cálculo ou medições e tratar com
desconectadas umas das outras. Acredita-se que o aluno sozinho seja valores numéricos aproximados de acordo com a situação e o instrumental
capaz de construir as múltiplas relações entre os conceitos e formas de disponível.
raciocínio envolvidas nos diversos conteúdos; no entanto, o fracasso esco- Numa outra direção, as habilidades de visualização, desenho, argu-
lar e as dificuldades dos alunos frente à Matemática mostram claramente mentação lógica e de aplicação na busca de soluções para problemas
que isso não é verdade. podem ser desenvolvidas com um trabalho adequado de Geometria, para
Também por isso, o currículo a ser elaborado deve corresponder a uma que o aluno possa usar as formas e propriedades geométricas na represen-
boa seleção, deve contemplar aspectos dos conteúdos e práticas que tação e visualização de partes do mundo que o cerca.
precisam ser enfatizados. Outros aspectos merecem menor ênfase e de- Essas competências são importantes na compreensão e ampliação da
vem mesmo ser abandonados por parte dos organizadores de currículos e percepção de espaço e construção de modelos para interpretar questões
professores. Essa organização terá de cuidar dos conteúdos mínimos da da Matemática e de outras áreas do conhecimento. De fato, perceber as
Base Nacional Comum, assim como fazer algumas indicações sobre possí- relações entre as representações planas nos desenhos, mapas e na tela do
veis temas que podem compor a parte do currículo flexível, a ser organiza- computador com os objetos que lhes deram origem, conceber novas formas
do em cada unidade escolar, podendo ser de aprofundamento ou direcio- planas ou espaciais e suas propriedades a partir dessas representações
nar-se para as necessidades e interesses da escola e da comunidade em são essenciais para a leitura do mundo através dos olhos das outras ciên-
que ela está inserida. cias, em especial a Física.
Sem dúvida, os elementos essenciais de um núcleo comum devem As habilidades de descrever e analisar um grande número de dados,
compor uma série de temas ou tópicos em Matemática escolhidos a partir realizar inferências e fazer predições com base numa amostra de popula-
de critérios que visam ao desenvolvimento das atitudes e habilidades ção, aplicar as ideias de probabilidade e combinatória a fenômenos naturais
descritas anteriormente. e do cotidiano são aplicações da Matemática em questões do mundo real
O critério central é o da contextualização e da interdisciplinaridade, ou que tiveram um crescimento muito grande e se tornaram bastante comple-
seja, é o potencial de um tema permitir conexões entre diversos conceitos xas. Técnicas e raciocínios estatísticos e probabilísticos são, sem dúvida,
matemáticos e entre diferentes formas de pensamento matemático, ou, instrumentos tanto das Ciências da Natureza quanto das Ciências Huma-
ainda, a relevância cultural do tema, tanto no que diz respeito às suas nas. Isto mostra como será importante uma cuidadosa abordagem dos
aplicações dentro ou fora da Matemática, como à sua importância histórica conteúdos de contagem, estatística e probabilidade no Ensino Médio,
no desenvolvimento da própria ciência. ampliando a interface entre o aprendizado da Matemática e das demais
Um primeiro exemplo disso pode ser observado com relação às fun- ciências e áreas.
ções. O ensino isolado desse tema não permite a exploração do caráter Os conceitos matemáticos que dizem respeito a conjuntos finitos de
integrador que ele possui. Devemos observar que uma parte importante da dados ganham também papel de destaque para as Ciências Humanas e
Trigonometria diz respeito às funções trigonométricas e seus gráficos. As para o cidadão comum, que se vê imerso numa enorme quantidade de
sequências, em especial progressões aritméticas e progressões geométri- informações de natureza estatística ou probabilística. No tratamento desses
cas, nada mais são que particulares funções. As propriedades de retas e temas, a mídia, as calculadoras e o computadores adquirem importância
parábolas estudadas em Geometria Analítica são propriedades dos gráficos natural como recursos que permitem a abordagem de problemas com
das funções correspondentes. Aspectos do estudo de polinômios e equa- dados reais e requerem habilidades de seleção e análise de informações.
ções algébricas podem ser incluídos no estudo de funções polinomiais, Não são suficientes metas e princípios que norteiem a seleção de te-
enriquecendo o enfoque algébrico que é feito tradicionalmente. mas e conceitos, mas são também essenciais escolhas de natureza meto-
Além das conexões internas à própria Matemática, o conceito de fun- dológica e didática, para compor o par indissociável conteúdo e forma.
ção desempenha também papel importante para descrever e estudar Algumas diretrizes para se alcançar esse equilíbrio estão sintetizadas no
através da leitura, interpretação e construção de gráficos, o comportamento terceiro item desse documento de área, entre elas algumas de particular
de certos fenômenos tanto do cotidiano, como de outras áreas do conheci- importância para o aprendizado matemático.
mento, como a Física, Geografia ou Economia. Cabe, portanto, ao ensino Integrando o currículo, com o mesmo peso que os conceitos e os pro-
de Matemática garantir que o aluno adquira certa flexibilidade para lidar cedimentos, o desenvolvimento de valores e atitudes são fundamentais
com o conceito de função em situações diversas e, nesse sentido, através para que o aluno aprenda a aprender. Omitir ou descuidar do trabalho com
de uma variedade de situações problema de Matemática e de outras áreas, esse aspecto da formação pode impedir a aprendizagem inclusive da
o aluno pode ser incentivado a buscar a solução, ajustando seus conheci- própria Matemática. Dentre esses valores e atitudes, podemos destacar
mentos sobre funções para construir um modelo para interpretação e que ter iniciativa na busca de informações, demonstrar responsabilidade,
investigação em Matemática. ter confiança em suas formas de pensar, fundamentar suas ideias e argu-
Outro tema que exemplifica a relação da aprendizagem de Matemática mentações são essenciais para que o aluno possa aprender, se comunicar,
com o desenvolvimento de habilidades e competências é a Trigonometria, perceber o valor da Matemática como bem cultural de leitura e interpreta-
desde que seu estudo esteja ligado às aplicações, evitando-se o investi- ção da realidade e possa estar melhor preparado para sua inserção no
mento excessivo no cálculo algébrico das identidades e equações para mundo do conhecimento e do trabalho.
enfatizar os aspectos importantes das funções trigonométricas e da análise
de seus gráficos. Especialmente para o indivíduo que não prosseguirá seus
estudos nas carreiras ditas exatas, o que deve ser assegurado são as Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Matemática
aplicações da Trigonometria na resolução de problemas que envolvem Representação e comunicação
medições, em especial o cálculo de distâncias inacessíveis, e na constru- • Ler e interpretar textos de Matemática.
ção de modelos que correspondem a fenômenos periódicos. Nesse sentido,
• Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas,
um projeto envolvendo também a Física pode ser uma grande oportunidade
gráficos, expressões etc).
de aprendizagem significativa.
• Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente pa-
O currículo do Ensino Médio deve garantir também espaço para que os
ra linguagem simbólica (equações, gráficos, diagramas, fórmu-
alunos possam estender e aprofundar seus conhecimentos sobre números
las, tabelas etc.) e vice-versa.
e álgebra, mas não isoladamente de outros conceitos, nem em separado
dos problemas e da perspectiva sócio-histórica que está na origem desses • Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna,
temas. Estes conteúdos estão diretamente relacionados ao desenvolvimen- como na linguagem matemática, usando a terminologia correta.
to de habilidades que dizem respeito à resolução de problemas, à apropria- • Produzir textos matemáticos adequados.
ção da linguagem simbólica, à validação de argumentos, à descrição de • Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instru-
modelos e à capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e inter- mentos de produção e de comunicação.
venção no real.
• Utilizar corretamente instrumentos de medição e de desenho.
O trabalho com números pode também permitir que os alunos se apro-
priem da capacidade de estimativa, para que possam ter controle sobre a

Investigação e compreensão apenas para eventuais futuros cientistas, mas também para o cidadão
• Identificar o problema (compreender enunciados, formular ques- comum, paralelamente a um crescimento da parcela da população atendida
tões etc). pela rede escolar. Esse crescimento, especialmente no tocante ao Ensino
Médio, não foi acompanhado pela necessária formação docente, resultando
• Procurar, selecionar e interpretar informações relativas ao pro- assim em acentuada carência de professores qualificados, carência que só
blema. tem se agravado até a atualidade. Sem pretender subestimar a importância
• Formular hipóteses e prever resultados. das discussões ocorridas naquele período para a mudança de mentalidade
• Selecionar estratégias de resolução de problemas. do professor, que começa a assimilar, mesmo que num plano teórico,
novos objetivos para o ensino, é preciso saber que a aplicação efetiva dos
• Interpretar e criticar resultados numa situação concreta.
projetos em sala de aula acabou se dando apenas em alguns estabeleci-
• Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos. mentos de ensino de grandes centros.
• Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a mo- Ainda nessa época, o modelo de industrialização acelerada impôs, em
delos, esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades. todo o mundo, custos sociais e ambientais altos, de forma que, particular-
• Discutir ideias e produzir argumentos convincentes. mente no Ensino Fundamental, os problemas relativos ao meio ambiente e
à saúde humana começaram a estar presentes em currículos de ciências.
Contextualização sócio-cultural Discutiam-se implicações políticas e sociais da produção e aplicação dos
conhecimentos científicos e tecnológicos, com algum reflexo nas salas de
• Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na interpreta- aula. Foi nesse momento que se inaugurou a ideia de que tecnologia é
ção e intervenção no real. integrante efetiva dos conteúdos educacionais, lado a lado com as ciências.
• Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações re- Não se deve confundir essa ideia, contudo, com a real ou pretensa introdu-
ais, em especial em outras áreas do conhecimento. ção, em todo o Ensino Médio, de disciplinas técnicas separadas das disci-
• Relacionar etapas da história da Matemática com a evolução da plinas científicas, como preconizado pela já mencionada Lei 5692/71, cuja
humanidade. perspectiva era a de formar profissionais de nível médio, e que teve resul-
tados frustrantes.
• Utilizar adequadamente calculadoras e computador, reconhe-
cendo suas limitações e potencialidades. No âmbito da pedagogia geral, naquele período, aprofundaram-se dis-
cussões sobre as relações entre educação e sociedade, determinantes
para o surgimento de tendências cujo traço comum era atribuir particular
Rumos e desafios
importância a conteúdos socialmente relevantes e aos processos de dis-
A educação em geral e o ensino das Ciências da Natureza, Matemática cussão em grupo. Na mesma época, e pouco depois, estabeleceu-se um
e das Tecnologias não se estabelecem como imediata realização de defini- núcleo conceitual teórico de diferentes correntes denominadas construtivis-
ções legais ou como simples expressão de convicções teóricas. Mais do tas, cujo pressuposto básico é tomar a aprendizagem como resultado da
que isso, refletem também as condições políticas, sociais e econômicas de construção do conhecimento pelo aluno, processo em que se respeitam as
cada período e região, assim como são diretamente relevantes para o ideias dos alunos prévias ao processo de aprendizagem.
desenvolvimento cultural e produtivo. As ideias dominantes ou hegemôni-
Esta proposta de condução do aprendizado tem sido aperfeiçoada no
cas em cada época sobre a educação e a ciência, seja entre os teóricos da
sentido de se levar em conta que a construção de conhecimento científico
educação, seja entre as instâncias de decisão política, raramente coincidem
envolve valores humanos, relaciona-se com a tecnologia e, mais em geral,
com a educação efetivamente praticada no sistema escolar, que reflete
com toda a vida em sociedade, de se enfatizar a organicidade conceitual
uma situação real nem sempre considerada, onde as condições escolares
das teorias científicas, de se explicitar a função essencial do diálogo e da
são muito distintas das idealizadas.
interação social na produção coletiva. Tais redirecionamentos têm sido
Por isso, na elaboração de propostas educacionais, além de se consi- relevantes para a educação científica e matemática e, certamente, suas
derarem as variáveis regionais, de sentido cultural e sócio-econômico, tão ideias influenciam o presente esforço de revisão de conteúdos e métodos
significativas em um país de dimensões e de contrastes sociais como o para a educação científica. Será preciso, além disso, procurar suprir a
Brasil, é preciso ter clareza de que as propostas, oficiais ou não, na melhor carência de propostas interdisciplinares para o aprendizado, que tem con-
da hipóteses são o início de um processo de transformação, de reacomo- tribuído para uma educação científica excessivamente compartimentada,
dação e de readequação. Os rumos desse processo dependem não só do especialmente no Ensino Médio, fazendo uso, por exemplo, de instrumen-
mérito da proposta, que condicionará as reações a ela, mas também da tos com natural interdisciplinaridade, como os modelos moleculares, os
história pregressa e dos meios empregados. Isto foi verdade para iniciativas conceitos evolutivos e as leis de conservação.
anteriores e, com certeza, será verdade para a atual.
Felizmente, pelo menos no plano das leis e das diretrizes, a definição
Quando foi promulgada a LDB 4024/61, o cenário escolar era domina- para o Ensino Médio estabelecida na LDB/96, assim como seu detalhamen-
do pelo ensino tradicional, ainda que esforços de renovação estivessem em to e encaminhamento pela Resolução CNE/98, apontam para uma revisão
processo. As propostas para o ensino de ciências debatidas para a confec- e uma atualização na direção correta. Vários dos artigos daquela Resolu-
ção daquela lei orientavam-se pela necessidade de o currículo responder ção são dedicados a orientar o aprendizado para uma maior contextualiza-
ao avanço do conhecimento científico e às novas concepções educacio- ção, uma efetiva interdisciplinaridade e uma formação humana mais ampla,
nais, deslocando o eixo da questão pedagógica, dos aspectos puramente não só técnica, já recomendando uma maior relação entre teoria e prática
lógicos para aspectos psicológicos, valorizando a participação ativa do no próprio processo de aprendizado.
aluno no processo de aprendizagem.
Entre os maiores desafios para a atualização pretendida no aprendiza-
No período subsequente, o Brasil buscou novos rumos para o ensino do de Ciência e Tecnologia, no Ensino Médio, está a formação adequada
de Biologia, Física, Matemática e Química, no seguimento de linha de ação de professores, a elaboração de materiais instrucionais apropriados e até
dos países centrais do chamado “bloco ocidental”, que patrocinaram a mesmo a modificação do posicionamento e da estrutura da própria escola,
produção de projetos como o BSCS – Biological Sciences Curriculum Study relativamente ao aprendizado individual e coletivo e a sua avaliação.
– para Biologia, PSSC – Physical Sciences Study Committee – para Física,
Esta afirmação pode ser feita acerca de todo aprendizado escolar de
Chem Study e o Chemical Bound Approach para a Química. Também
Ciências, desde a alfabetização científico-tecnológica das primeiras séries
nesse período surge a Matemática moderna, que aproxima o ensino básico
do Ensino Fundamental. O significado dessas deficiências se agrava,
escolar de uma particular reformulação acadêmica do conhecimento mate-
contudo, na escola média, etapa final da Educação Básica, nessa época
mático, com ênfase na teoria de conjuntos e estruturas algébricas. A forma-
caracterizada pelo ritmo vertiginoso de mudanças econômicas e culturais,
ção e expansão de centros de Ciências e de Matemática, em vários Esta-
aceleradas por uma revolução científico-tecnológica mal acompanhada pelo
dos, teve a finalidade de preparar professores para o desenvolvimento de
desenvolvimento na educação.
ensino proposto nos projetos traduzidos e em produções próprias que
tiveram grande influência na década seguinte. Não se deve pretender, aliás, depositar a esperança desse acompa-
nhamento simplesmente numa exigência maior sobre a cultura científica do
Nesta década de 70, já se propunha uma democratização do conheci-
professor que, afinal, não deve ser pensado como detentor de todo o saber
mento científico, reconhecendo-se a importância da vivência científica não
da ciência contemporânea. Vale insistir que a atualização curricular não Ciências Humanas, Comunicações e nas Artes, os elementos de tecnologia
deve significar complementação de ementas, ao se acrescentarem tópicos que lhes são essenciais e desenvolvê-los como conteúdos vivos, como
a uma lista de assuntos. Ao contrário, é preciso superar a visão enciclopé- objetivos da educação e, ao mesmo tempo, como meios para tanto.
dica do currículo, que é um obstáculo à verdadeira atualização do ensino, A incorporação de tais elementos às práticas escolares, alguns imedia-
porque estabelece uma ordem tão artificial quanto arbitrária, em que pré- tamente, é mais realizável do que se pode imaginar. Até por já se constitui-
requisitos fechados proíbem o aprendizado de aspectos modernos antes de rem em objetos de consumo relativamente triviais, câmeras de vídeo e
se completar o aprendizado clássico e em que os aspectos “aplicados” ou computadores estão hoje se tornando mais baratos do que microscópios e
tecnológicos só teriam lugar após a ciência “pura” ter sido extensivamente outros equipamentos experimentais convencionais, com tendência a se
dominada. Tal visão dificulta tanto a organização dos conteúdos escolares tornarem cada vez mais acessíveis. Isso eliminará, em muito pouco tempo,
quanto a formação dos professores. os obstáculos à incorporação desses instrumentos do processo de aprendi-
É claro que se demanda um preparo adequado dos professores de Bio- zado, seja como meio indireto, na utilização de textos e vídeos didáticos
logia, Física, Química e Matemática, para que a modernidade de seu co- apropriados a cada momento e local, seja como meio direto e objeto de
nhecimento não tenha como contrapartida a superficialidade ou o empobre- aprendizado, usado pelos alunos na produção de textos e vídeos, aprendi-
cimento cognitivo. Além disso, um desenvolvimento mais eficaz, científico e zado prático, portanto.
pedagógico exige também mudanças na própria escola, de forma a promo- O desenvolvimento de projetos, conduzidos por grupos de alunos com
ver novas atitudes nos alunos e na comunidade. É preciso mudar convic- a supervisão de professores, pode dar oportunidade de utilização dessas e
ções equivocadas, culturalmente difundidas em toda a sociedade, de que de outras tecnologias, especialmente no Ensino Médio. Isso, é claro, não
os alunos são os pacientes, de que os agentes são os professores e de que ocorre espontaneamente, mas sim como uma das iniciativas integrantes do
a escola estabelece simplesmente o cenário do processo de ensino. Quan- projeto pedagógico de cada unidade escolar, projeto que pode mesmo ser
do o aprendizado das Ciências e da Matemática, além de promover compe- estimulado pelas redes educacionais. Para a elaboração de tal projeto,
tências como o domínio de conceitos e a capacidade de utilizar fórmulas, pode-se conceber, com vantagem, uma nucleação prévia de disciplinas de
pretende desenvolver atitudes e valores, através de atividades dos educan- uma área, como a Matemática e Ciências da Natureza, articulando-se em
dos, como discussões, leituras, observações, experimentações e projetos, seguida com as demais áreas.
toda a escola deve ter uma nova postura metodológica difícil de implemen-
tar, pois exige a alteração de hábitos de ensino há muito consolidados. Modificações como essas, no aprendizado, vão demandar e induzir no-
vos conceitos de avaliação. Isso tem aspectos específicos para a área de
Especialmente nas ciências, aprendizado ativo é, às vezes, equivoca- Ciência e Tecnologia, mas tem validade mais ampla, para todas as áreas e
damente confundido com algum tipo de experimentalismo puro e simples, disciplinas. Há aspectos bastante particulares da avaliação que deverão ser
que não é praticável nem sequer recomendável, pois a atividade deve tratados em cada disciplina, no contexto de suas didáticas específicas, mas
envolver muitas outras dimensões, além da observação e das medidas, há aspectos gerais que podem ser desde já enunciados. É imprópria a
como o diálogo ou a participação em discussões coletivas e a leitura autô- avaliação que só se realiza numa prova isolada, pois deve ser um processo
noma. Não basta, no entanto, que tais atividades sejam recomendadas.É contínuo que sirva à permanente orientação da prática docente. Como
preciso que elas se revelem necessárias e sejam propiciadas e viabilizadas parte do processo de aprendizado, precisa incluir registros e comentários
como partes integrantes do projeto pedagógico. Isso depende da escola, da produção coletiva e individual do conhecimento e, por isso mesmo, não
não só do professor. Para a Matemática, em particular, dado seu caráter de deve ser um procedimento aplicado nos alunos, mas um processo que
linguagem e de instrumental universal, os desvios no aprendizado influenci- conte com a participação deles. É pobre a avaliação que se constitua em
am muito duramente o aprendizado das demais ciências. cobrança da repetição do que foi ensinado, pois deveria apresentar situa-
Pode-se perceber, por exemplo, quão significativa teria de ser a refor- ções em que os alunos utilizem e vejam que realmente podem utilizar os
mulação de postura pedagógica na maioria de nossas escolas para que conhecimentos, valores e habilidades que desenvolveram.
assumissem, como parte regular da promoção da educação científico- Esses e outros recursos e instrumentos educacionais têm validade pra-
tecnológica, a concepção e a condução de projetos de trabalho coletivo, ticamente universal, ainda que se apresentem com característica e ênfases
interdisciplinares. Entre outras coisas, a comunidade escolar deveria estar específicas, no processo de ensino-aprendizagem das Ciências e da Ma-
envolvida na concepção do projeto pedagógico e, em muitas situações, um temática. Por isso, é justo que tratemos de, pelo menos, arrolar ou elencar
apoio científico e educacional das universidades ou de outros centros seu conjunto, ilustrando como eles podem ser utilizados pelas várias disci-
formadores pode ser necessário. Por um lado, a complexidade dos temas plinas.
pode tornar indispensável tal apoio; por outro, os programas de formação
inicial e continuada de professores da área de Ciências da Natureza, Ma- Há características comuns, entre as várias ciências, a Matemática e as
temática e Tecnologia, conduzidos por esses centros ou universidades, tecnologias, pelo tipo de rigor que pressupõem, pelo tipo de correspondên-
seriam mais eficazes se conduzidos em função das necessidades identifi- cia entre suas formulações e os fatos observáveis ou pelo tipo de sentido
cadas na prática docente. prático que frequentemente ostentam, que é também comum parte signifi-
cativa das didáticas utilizadas em seu ensino, ainda que com distintas
Nessa área, que mais tradicionalmente seria a das Ciências e da Ma- ênfases adotadas pelas diferentes disciplinas dessa área. Em parte, isso já
temática, é tão difícil promover uma nova postura didática quanto introduzir pode ser percebido a partir do histórico da evolução do ensino dessas
novos e mais significativos conteúdos. A simples menção de “tecnologia” ao disciplinas, feito há pouco, mostrando que elas viveram as mesmas fases e
lado da “ciência” não promove a nova postura e os novos conteúdos. Usu- tendências, mais ou menos na mesma época. Se é fato que isso, de certa
almente, não se costuma passar do discurso geral e abstrato, ao se concei- forma, reflete movimentos gerais da educação, não é menos verdade que,
tuar tecnologia, sem mesmo se explicitar de que forma ela demanda co- frequentemente, o ensino de Ciências tem estado na vanguarda desses
nhecimento e, portanto, educação científica, e por que processos ela fo- movimentos, especialmente nos últimos cinquenta anos, sem pretender
menta desenvolvimento científico. estabelecer qualquer hierarquia de prioridades, rapidamente descrevere-
Com o advento do que se denomina sociedade pós-industrial, a dissemos alguns aspectos, conceitos ou instrumentos didáticos partilhados no
minação das tecnologias da informação nos produtos e nos serviços, a ensino de todas as ciências e no da Matemática, começando por conside-
crescente complexidade dos equipamentos individuais e coletivos e a rações sobre o papel do professor, que, conhecendo os conteúdos de sua
necessidade de conhecimentos cada vez mais elaborados para a vida disciplina e estando convicto da importância e da possibilidade de seu
social e produtiva, as tecnologias precisam encontrar espaço próprio no aprendizado por todos os seus alunos, é quem seleciona conteúdos instru-
aprendizado escolar regular, de forma semelhante ao que aconteceu com cionais compatíveis com os objetivos definidos no projeto pedagógico;
as ciências, muitas décadas antes, devendo ser vistas também como problematiza tais conteúdos, promove e media o diálogo educativo; favore-
processo, e não simplesmente como produto. A tecnologia no aprendizado ce o surgimento de condições para que os alunos assumam o centro da
escolar deve constituir-se também em instrumento da cidadania, para a atividade educativa, tornando-se agentes do aprendizado; articula abstrato
vida social e para o trabalho. No Ensino Médio, a familiarização com as e concreto, assim como teoria e prática; cuida da contínua adequação da
modernas técnicas de edição, de uso democratizado pelos computadores linguagem, com a crescente capacidade do aluno, evitando a fala e os
pessoais, é só um exemplo das vivências reais que é preciso garantir, símbolos incompreensíveis, assim como as repetições desnecessárias e
ultrapassando¬se assim o “discurso sobre as tecnologias” de utilidade desmotivantes.
questionável. É preciso identificar na Matemática, nas Ciências Naturais,

O conhecimento prévio dos alunos, tema que tem mobilizado educado- técnica pedagógica sempre cansativa e desinteressante. Não precisa ser
res, especialmente nas últimas duas décadas, é particularmente relevante assim. A aula expositiva é só um dos muitos meios e deve ser o momento
para o aprendizado científico e matemático. Os alunos chegam à escola já do diálogo, do exercício da criatividade e do trabalho coletivo de elaboração
trazendo conceitos próprios para as coisas que observam e modelos elabo- do conhecimento. Através dessa técnica podemos, por exemplo, fornecer
rados autonomamente para explicar sua realidade vivida, inclusive para os informações preparatórias para um debate, jogo ou outra atividade em
fatos de interesse científico. É importante levar em conta tais conhecimen- classe, análise e interpretação dos dados coletados nos estudo do meio e
tos, no processo pedagógico, porque o efetivo diálogo pedagógico só se laboratório.
verifica quando há uma confrontação verdadeira de visões e opiniões; o Aulas e livros, contudo, em nenhuma hipótese resumem a enorme di-
aprendizado da ciência é um processo de transição da visão intuitiva, de versidade de recursos didáticos, meios e estratégias que podem ser utiliza-
senso comum ou de auto-elaboração, pela visão de caráter científico cons- dos no ensino das Ciências e da Matemática. O uso dessa diversidade é de
truída pelo aluno, como produto do embate de visões. fundamental importância para o aprendizado porque tabelas, gráficos,
Se há uma unanimidade, pelo menos no plano dos conceitos entre desenhos, fotos, vídeos, câmeras, computadores e outros equipamentos
educadores para as Ciências e a Matemática, é quanto à necessidade de não são só meios. Dominar seu manuseio é também um dos objetivos do
se adotarem métodos de aprendizado ativo e interativo. Os alunos alcan- próprio ensino das Ciências, Matemática e suas Tecnologias. Determinados
çam o aprendizado em um processo complexo, de elaboração pessoal, aspectos exigem imagens e, mais vantajosamente, imagens dinâmicas;
para o qual o professor e a escola contribuem permitindo ao aluno se outros necessitam de cálculos ou de tabelas de gráfico; outros podem
comunicar, situar-se em seu grupo, debater sua compreensão, aprender a demandar expressões analíticas, sendo sempre vantajosa a redundância
respeitar e a fazer-se respeitar; dando ao aluno oportunidade de construir de meios para garantir confiabilidade de registro e/ou reforço no aprendiza-
modelos explicativos, linhas de argumentação e instrumentos de verificação do.
de contradições; criando situações em que o aluno é instigado ou desafiado Outro aspecto metodológico a ser considerado, no ensino das ciências
a participar e questionar; valorizando as atividades coletivas que propiciem em geral, com possível destaque para a Química e a Física, diz respeito às
a discussão e a elaboração conjunta de ideias e de práticas; desenvolvendo abordagens quantitativas e às qualitativas. Deve¬se iniciar o estudo sempre
atividades lúdicas, nos quais o aluno deve se sentir desafiado pelo jogo do pelos aspectos qualitativos e só então introduzir tratamento quantitativo.
conhecimento e não somente pelos outros participantes. Este deve ser feito de tal maneira que os alunos percebam as relações
Não somente em Matemática, mas até particularmente nessa discipli- quantitativas sem a necessidade de utilização de algoritmos. Os alunos, a
na, a resolução de problemas é uma importante estratégia de ensino. Os partir do entendimento do assunto, poderão construir seus próprios algorit-
alunos, confrontados com situações-problema, novas mas compatíveis com mos
os instrumentos que já possuem ou que possam adquirir no processo, A própria avaliação deve ser também tratada como estratégia de ensi-
aprendem a desenvolver estratégia de enfrentamento, planejando etapas, no, de promoção do aprendizado das Ciências e da Matemática. A avalia-
estabelecendo relações, verificando regularidades, fazendo uso dos pró- ção pode assumir um caráter eminentemente formativo, favorecedor do
prios erros cometidos para buscar novas alternativas; adquirem espírito de progresso pessoal e da autonomia do aluno, integrada ao processo ensino-
pesquisa, aprendendo a consultar, a experimentar, a organizar dados, a aprendizagem, para permitir ao aluno consciência de seu próprio caminhar
sistematizar resultados, a validar soluções; desenvolvem sua capacidade em relação ao conhecimento e permitir ao professor controlar e melhorar a
de raciocínio, adquirem auto-confiança e sentido de responsabilidade; e, sua prática pedagógica. Uma vez que os conteúdos de aprendizagem
finalmente, ampliam sua autonomia e capacidade de comunicacão e de abrangem os domínios dos conceitos, das capacidades e das atitudes, é
argumentação. objeto da avaliação o progresso do aluno em todos estes domínios. De
O aprendizado que tem seu ponto de partida no universo vivencial co- comum acordo com o ensino desenvolvido, a avaliação deve dar informa-
mum entre os alunos e os professores, que investiga ativamente o meio ção sobre o conhecimento e compreensão de conceitos e procedimentos; a
natural ou social real, ou que faz uso do conhecimento prático de especia- capacidade para aplicar conhecimentos na resolução de problemas do
listas e outros profissionais, desenvolve com vantagem o aprendizado cotidiano; a capacidade para utilizar as linguagens das Ciências, da Mate-
significativo, criando condições para um diálogo efetivo, de caráter interdis- mática e suas Tecnologias para comunicar ideias; e as habilidades de
ciplinar, em oposição ao discurso abstrato do saber, prerrogativa do profes- pensamento como analisar, generalizar, inferir.
sor. Além disso, aproxima a escola do mundo real, entrando em contato O aprendizado das Ciências, da Matemática e suas Tecnologias pode
com a realidade natural, social, cultural e produtiva, em visitas de campo, ser conduzido de forma a estimular a efetiva participação e responsabilida-
entrevistas, visitas industriais, excursões ambientais. Tal sistema de aprende social dos alunos, discutindo possíveis ações na realidade em que
dizado também atribui sentido imediato ao conhecimento, fundamentando vivem, desde a difusão de conhecimento a ações de controle ambiental ou
sua subsequente ampliação de caráter abstrato. intervenções significativas no bairro ou localidade, de forma a que os alu-
Para o aprendizado científico, matemático e tecnológico, a experimen- nos sintam-se de fato detentores de um saber significativo.
tação, seja ela de demonstração, seja de observação e manipulação de
Os projetos coletivos são particularmente apropriados para esse propó-
situações e equipamentos do cotidiano do aluno e até mesmo a laboratorial,
sito educacional, envolvendo turmas de alunos em projetos de produção e
propriamente dita, é distinta daquela conduzida para a descoberta científica
de difusão do conhecimento, em torno de temas amplos, como edificações
e é particularmente importante quando permite ao estudante diferentes e
e habitação ou veículos e transporte, ou ambiente, saneamento e poluição,
concomitantes formas de percepção qualitativa e quantitativa, de manuseio,
ou ainda produção, distribuição e uso social da energia, temas geralmente
observação, confronto, dúvida e de construção conceitual. A experimenta-
interdisciplinares.
ção permite ainda ao aluno a tomada de dados significativos, com as quais
possa verificar ou propor hipóteses explicativas e, preferencialmente, fazer A compreensão da relação entre o aprendizado científico, matemático
previsões sobre outras experiências não realizadas. e das tecnologias e as questões de alcance social são a um só tempo meio
As ciências e as tecnologias, assim como seu aprendizado, podem fa- para o ensino e objetivo da educação. Isso pode ser desenvolvido em
zer uso de uma grande variedade de linguagens e recursos, de meios e de atividades como os projetos acima sugeridos, ou se analisando historica-
formas de expressão, a exemplo dos mais tradicionais, os textos e as aulas mente o processo de desenvolvimento das Ciências e da Matemática.
expositivas em sala de aula. Os textos nem sempre são essenciais, mas Nessa medida, a história das Ciências é um importante recurso. A impor-
podem ser utilizados com vantagem, uma vez verificada sua adequação, tância da história das Ciências e da Matemática, contudo, tem uma rele-
como introdução ao estudo de um dado conteúdo, síntese do conteúdo vância para o aprendizado que transcende a relação social, pois ilustra
desenvolvido ou leitura complementar. Um texto apresenta concepções também o desenvolvimento e a evolução dos conceitos a serem aprendi-
filosóficas, visões de mundo, e deve-se estimular o aluno a ler além das dos.
palavras, aprender, avaliar e mesmo se contrapor ao que lê. A leitura de um A confluência entre os meios utilizados para o aprendizado e os objeti-
texto deve ser sempre um dos recursos e não o essencial da aula. Assim, vos pretendidos para a educação deve ser observada com especial aten-
cabe ao professor problematizar o texto e oferecer novas informações que ção, como algo a ser cultivado no projeto pedagógico de cada escola, em
caminhem para a compreensão do conceito pretendido. todos os aspectos do processo educacional. Quando, por exemplo, são
Quanto às aulas expositivas, é comum que sejam o único meio utiliza- propostas atividades coletivas, de cooperação entre estudantes e de elabo-
do, ao mesmo tempo em que deixam a ideia de que correspondem a uma ração de projetos conjuntos, quer se tornar o aprendizado das Ciências e

da Matemática mais eficaz, mas, ao mesmo tempo, quer se promover o KRULIK, S. & REYS, R. E. A resolução de Problemas na Matemática Escolar,
aprendizado do trabalho coletivo e cooperativo, como competência huma- trad. H. H. Domingues e O. Corbo. São Paulo: Atual, 1997.
na. Aliás, são absolutamente raros os trabalhos demandados na vida real LINDQUIST, M. M & SHULTE, A. P. (org.). Aprendendo e Ensinando Geometria,
trad. H. H. Domingues. São Paulo: Atual, 1994.
que não exijam precisamente atividades conjuntas e cooperativas.
MACHADO, N.J. Epistemologia e Didática. São Paulo: Cortez, 1995.
Quando, noutro exemplo, se propõem métodos de aprendizado ativo, MALDANER, O. A. Química I: Construção de Conceitos Fundamentais. Ijuí: Uni-
em que os alunos se tornem protagonistas do processo educacional, não juí, 1992.
pacientes deste, quer se ter a certeza de que o conhecimento foi de fato BRASIL. MEC. CNE. CEB. Parecer nº 15. Brasília, 1998.
apropriado pelos alunos, ou mesmo elaborado por eles. Mas o que também BRASIL. MEC. SEF. Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental. Bra-
se pretende é educar para a iniciativa, pois a cidadania que se quer cons- sília, 1998.
BRASIL. MEC. INEP. Exame Nacional do Ensino Médio: Documento Básico.
truir implica participação e não se realiza na passividade.
Brasília, 1998.
Cada um dos elementos pedagógicos da sequência acima, que sequer MONOD, J. O Acaso e a Necessidade. Petrópolis: Vozes, 1971.
tem a pretensão de ser completa, pode ser visto como meio e fim, como SACRISTÁN, J. G. & GOMÉZ, A. I. P. Compreender e Transformar o Ensino,
processo e como produto da educação, devendo ser promovido, portanto, trad. F. F. F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
com o cuidado de se estar lidando com algo necessário, não como eventual SCHENBERG, M. Pensando a Física. São Paulo: Brasiliense, 1984.
expediente de que se lança mão, na falta de outro. Mesmo computadores, SHREEVE, R. N. & BRINK Jr., J. A. Industrias de Processos Químicos. Rio de
câmeras e outros recursos, aos quais se fez tão breve menção, devem ser Janeiro: Guanabara.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO/COORDENADORIA DE ESTU-
percebidos como algo mais do que instrumentos do aprendizado, pois, DOS E NORMAS PEDAGÓGICAS. Proposta Curricular para o Ensino de Matemática
quando for possível aprender a usá-los como ferramenta de trabalho, de para o 2º grau. São Paulo, 1992.
vida e de formação permanente, se estará complementando as metas da SOCIEDADE BRASILEIRA DE FÍSICA. Revista Brasileira de Ensino de Física,
Educação Básica. periodicidade trimestral, São Paulo, http.//www.sbf.if.usp.br
Concluindo essas considerações sobre fins e meios da educação, é SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMÁTICA. Revista do Professor de Mate-
justo se acrescentarem alguns ingredientes frequentemente esquecidos, mática. São Paulo, e-mail: rpm@ime.usp.br
SOCIEDADE BRASILEIRA DE QUÍMICA. Química Nova na Escola. São Paulo,
quando se fala do ensino das Ciências, da Matemática e suas Tecnologias, http://www.sbq.org.br/ensino
que são o apreço pela cultura e a alegria do aprendizado. Quando a escola SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA. Ciência Hoje.,
promove uma condição de aprendizado em que há entusiasmo nos fazeres, Rio de Janeiro, http://www.ciencia.org.br
paixão nos desafios, cooperação entre os partícipes, ética nos procedimen- SONCINJ, M. I. & CASTILHO Jr, M. Biologia, Coleção Magistério, Série Forma-
tos, esta construindo a cidadania em sua prática, dando as condições para ção Geral. São Paulo: Cortez, 1991.
a formação dos valores humanos fundamentais, que são centrais entre os UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Caderno Catarinense de
objetivos da educação. Ensino de Física. e-mail: fsccce@fsc.ufsc.br
VANIN, J. A. Alquimistas e Químicos: o Passado, o Presente e o Futuro. Cole-
ção Polêmica. São Paulo: Moderna, 1994.
BIBLIOGRAFIA VIDAL, B. História da Química. Lisboa: Antídoto, 1971.
ASSOCIAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA. Agenda para acção: re-
WILSON, E. O. Biodiversidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
comendações para o ensino de matemática nos anos 80. Lisboa: 1985.
_____. Renovação do Currículo de Matemática. Lisboa: 1988.
BARBIER, J.M. A avaliação em formação, trad. M. ª Bastos. Biblioteca das Ci-
ências do Homem. Afrontamento, 1985. - QUÍMICA
BELTRAN, N. O & CISCATO, C. A. Química. Coleção Magistério, 2º Grau. São O DESTAQUE PARA A RELAÇÃO ENTRE A COM-
Paulo: Cortez, 1991.
BERNAL, J. D. Ciência na História. Lisboa: Horizonte, 1978, 7 vol. PREENSÃO DO SIGNIFICADO DA CIÊNCIA E OS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394, 20 de PROCESSOS PRODUTIVOS QUE ORGANIZAM A
dezembro de 1996. ESTRUTURA SOCIAL E ECONÔMICA, CONSIDE-
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Paulo: EDUSP, 1979.
CARVALHO, A.M.P & GIL-PÉREZ, D. Formação de Professores de Ciências: TURA DA MATÉRIA E AS RELAÇÕES ENTRE MO-
Tendências e Inovações, Coleção Questões de Nossa Época, v 16. São Paulo: LÉCULAS E SUBSTÂNCIAS NO COTIDIANO, BEM
Cortez, 1995. COMO NA PRODUÇÃO DE COMPOSTOS, À LUZ DO
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COXFORD, A. & SHULTE, A. (org.). As Ideias de Álgebra, trad. H. H. Domin-
gues. São Paulo: Atual Editora, 1995. GICA VOLTADA PARA A GARANTIA DO DIREITO
CRESPO, J. A História do Corpo. Lisboa: Difusão, 1990. DE APRENDER A ORGANIZAÇÃO DA QUÍMICA E O
DARWIN, C. A Origem do Homem e a Seleção Sexual, trad. A Cancian e E. N. PAPEL DOS SEUS CONHECIMENTOS NA SOCIE-
Fonseca. São Paulo: Hermus, 1974. DADE ATUAL; A ÉTICA DOCENTE NO CONTEXTO
DELIZOICOV, D. & ANGOTTI, J. A. Física, Coleção Magistério - 2º Grau. São
Paulo: Cortez, 1991. DAS RELAÇÕES DE APRENDIZAGEM.
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à Física. Lisboa: McGraw-Hill, 1992. Maar, Juergen Heinrich.
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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à Prática Educati- Florianópolis, Papa LIvro, 1999.
va. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
GOODFIELD, J. Brincando de Deus: - A Engenharia Genética e a Manipulação A história da ciência não pode ser adequadamente observada sem se
da Vida. São Paulo: Itatiaia, 1987. considerar a história da filosofia, da educação, das religiões, das artes e
GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações e Transforma-
das magias. Como não é possível falar sobre todos estes temas faremos
ções: Química para o 2º Grau. Livro do aluno e Guia do Professor. São Paulo:
Universidade de São Paulo, 1993. apenas alguns comentários sobre essa maravilhosa história da construção
_____. Interações e Transformações II: Reelaborando Conceitos sobre Trans- do conhecimento.
formações Químicas (Cinética e Equilíbrio). Livro do aluno e Guia do professor. São As origens da alquimia, e da própria química, perdem-se em tempos de
Paulo: Universidade de São Paulo, 1998. que não temos registros, pois não podemos assumir como certidão de
GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física 1. São Paulo: nascimento dessa ciência a publicação do Traité elémentaire de chemie,
Universidade de S. Paulo, 1991. por Antoine Laurent de Lavoisier, em 1789, mesmo que com esse tratado a
_____. Física 2. São Paulo: Universidade de S. Paulo, 1992. química tenha passado a ser considerada uma das ciências e que Lavoisier
_____. Física 3. São Paulo: Universidade de S. Paulo, 1993.
seja por muitos considerado o fundador da química.
GUYTON, A. O. Fisiologia Humana. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.
JAY GOULD, S. Vida Maravilhosa. São Paulo: Círculo do Livro, Schwarcz, 1989. Na história da construção do conhecimento, talvez pudéssemos incluir
KNELLER, G.F. A Ciência como Atividade Humana, trad. A. J. Souza, Rio de o momento em que um remotíssimo ancestral nosso, verificou que com
Janeiro: Zahar; São Paulo: EDUSP, 1980. uma vara poderia alcançar um fruto mais alto em uma árvore. Um galho de
KUHN, T. S. A Estrutura da Revoluções Científicas. São Paulo: Perspectiva, árvore ou um fêmur mostraram-se úteis para a defesa ou para empurrar
1978. uma prancha de madeira sobre as águas. O trabalho foi o passo decisivo
para a transformação de nossos ancestrais, e a descoberta de ferramentas Os alquimistas relacionam a sua origem ao deus egípcio Tote, que os
foi um momento-chave nessa transformação. Logo se descobriu como gregos chamavam de Hermes (Hermes Trimegisto). Alguns alquimistas o
operar melhorias nas ferramentas primitivas. Novos materiais foram desco- consideravam como um rei antigo que realmente teria existido, sendo o
bertos: chifres, dentes, conchas, fibras vegetais, couro e cascas converte- primeiro sábio e inventor das ciências e do alfabeto. Por causa de Hermes a
ram-se em martelos, peneiras, arcos, agulhas, raspadores, trituradores. alquimia também ficou conhecida como arte hermética ou ciência hermética.
Começava a construção do arsenal tecnológico, e com esse início surgiu o Os relatos mais remotos de doutrinas que utilizavam os preceitos al-
fabrico de cordas e redes de fibras e um interminável aperfeiçoamento de químicos remontam de uma lenda que menciona o seu uso pelos chineses
novas tecnologias até os dias atuais. em 4.500 a.C. Ao que parece ela teria aflorado do taoísmo clássico (Tao
Ainda não eram alteradas as propriedades da matéria, ou seja, ainda Chia) e do taoísmo popular, religioso e mágico (Tao Chiao). Porém os
não realizavam reações químicas controladas. As descobertas prossegui- textos alquímicos começaram a surgir na dinastia T'ang, por volta de 600
ram. Os alimentos se estragavam, tinham seu sabor alterado ou se conser- a.C. Na China, o mais famoso alquimista foi Ko Hung (cujo nome verdadei-
vavam mais quando a eles se adicionavam outras substâncias. A descober- ro era Pao Pu-tzu, viveu de 249-330 d.C.) que acreditava que com a alqui-
ta dos sal deve ter sido memorável, pois possibilitou, por exemplo, a magní- mia poderia superar a mortalidade. Atribui-se a ele a autoria de mais de
fica oportunidade de armazenarem a caça farta para dias em que não cem livros sobre o assunto, dos quais o mais famoso é "O Mestre que
houvesse possibilidade de busca de alimentos. Com o desenrolar da histó- Preserva sua Simplicidade Primitiva". Teria aprendido a alquimia por volta
ria, novas conquistas tiveram lugar: frutas secas começaram a ser guarda- de 220 d.C com Tso Tzu. O tratado de Ko Hung, além da alquimia trata
das por períodos longos, e seus sucos eram conservados, a maior parte também da ciência da alma e das ciências naturais. Sua obra trata tanto do
das vezes transformados pela fermentação. Os predecessores dos quími- elixir da longa vida bem como da transmutação dos metais. Até então a
cos já andavam então sobre a terra. alquimia chinesa era puramente espiritual e foi Ko Hung que introduziu o
O domínio do fogo foi um dos primeiros conhecimentos ligados à quí- materialismo, provavelmente devido a influências externas. Ela foi influenci-
mica adquirindo pelo homem primitivo. Era uma tarefa que provavelmente ada também pelo I Ching "O livro das Mutações". Posteriormente seguiu a
se lhe apresentavam como algo muito perigoso e difícil, associada que era escola dos cinco elementos, que mesmo assim permaneceu quase que
a seres ou forças sobre-humanas e, por conseguinte, ao culto místico e completamente mental-espiritual.
religioso. Parece indiscutível que dessa descoberta vieram importantes Na China a alquimia também ficou vinculada à preparação artificial do
benefícios relacionados à melhoria da qualidade de vida. cinábrio (minério do qual se extraía o mercúrio - sulfeto de mercúrio), que
Assim, se fizermos recuar a história às origens do conhecimento quími- era considerado uma substância talismânica associada a manutenção da
co, vamos encontrar em tempos imemoriais, nas mais diferentes civiliza- saúde e a imortalidade. A metalurgia, principalmente o ato da fundição, era
ções, um grande número de tecnologias químicas, como as relacionadas um trabalho que deveria ser realizado por homens puros conhecedores dos
com a alimentação (cocção, conservação, vinho e cerveja); com a extração, ritos e do ofício. A transformação espiritual era simbolizada pelo "novo
produção e tratamento de metais; com o fabrico de utensílios de cerâmica, nascimento", associada a obtenção do metal a partir do minério (cinábrio e
vidro, porcelana e metal; com a produção de pomadas, óleos aromáticos e mercúrio).
venenos; com técnicas de mumificação; com a produção de materiais de A filosofia hindu de 1000 a.C. apresentava algumas semelhanças com
construção como argamassa, tijolos, ladrilhos, etc. a alquimia chinesa, como por exemplo, o soma cujo conceito assemelhava-
Um bom exercício para avaliar o quanto estamos envolvidos com a se ao do elixir da longa vida.
química, é só listarmos tudo que utilizamos desde do momento que acor- No Egito a alquimia teria surgido no século III d.C. e demonstrava uma
damos até a hora de dormir. Sabonete, escovas de dente, creme dental, influência do sistema filosófico-religioso da época helenística misturando
leite pasteurizado, queijo, medicamentos, etc. conhecimentos médicos com metalúrgicos. A cidade de Alexandria era o
reduto dos alquimistas. O alquimista grego mais famoso foi Zózimo (século
AS ORIGENS DA QUÍMICA IV), que nasceu em Panópolis e viveu em Alexandria, escreveu uma grande
A origem da alquimia se perde no tempo, sendo mais antiga do que a quantidade de obras. Nesta época, várias mulheres dedicavam-se a alqui-
história da humanidade. Seu verdadeiro início é desconhecido e envolto em mia, como por exemplo, Maria, a judia, que inventou o um banho térmico
obscuridade e mistério. Assim, seu surgimento confunde-se com a origem e com água muito utilizado nos laboratórios atualmente, o "banho-maria",
evolução do homem sobre a Terra. A utilização e o controle do fogo sepa- Kleopatra que possivelmente não seria a Rainha Cleópatra, Copta e Teo-
rou o animal irracional do ser humano. Nos primórdios, não se produzia o sébia. Os persas conheciam a medicina, magia e alquimia. A alquimia
fogo, porém ele era controlado e utilizado para aquecer, iluminar, assar possuía um pouco da imagem da população de Alexandria, era uma mistu-
alimentos, além de servir para manejar alguns materiais, como a madeira. ra das práticas helenísticas, caldaicas, egípcias e judaicas.
Bem mais tarde conseguiu-se produzir e manufaturar materiais com metal, Alexandre "o Grande" foi quem teria disseminado a alquimia durante
a partir de metais encontrados na forma livre e posteriormente partindo dos suas conquistas aos povos Bizantinos e posteriormente aos Árabes. Os
minérios. árabes, sob a influência dos egípcios e chineses, trouxeram a alquimia para
Muitos associam a origem da alquimia à herança de conhecimentos de o ocidente ao redor do ano de 950, inicialmente para a Espanha. Construí-
uma antiga civilização que teria sido extinta. Na Terra, já teriam existido ram-se escolas e bibliotecas que atraiam inúmeros estudiosos. Conta-se
inúmeras outras civilizações em diversas épocas remotas, dentre elas que o primeiro europeu a conhecer a alquimia foi o teólogo e matemático
várias eram mais evoluídas que a nossa. Estas civilizações tiveram uma monge Gerbert que mais tarde tornou-se papa, no período de 999/1003,
existência cíclica, com o nascimento, desenvolvimento e morte ocorrida com o nome de Silvestre II. Na Itália Miguel Scott, astrólogo, escreveu uma
provavelmente por meio de grandes catástrofes, como a queda de um obra intitulada De Secretis em que a alquimia estava constantemente
grande meteoro, inundações, erupções vulcânicas, dentre outras que presente.
acabavam por reduzir grandes civilizações a um número ínfimo de sobrevi- No século X, a alquimia chinesa renunciou a preparação de ouro e se
ventes ou mesmo por dizimá-las, fazendo com que uma nova civilização concentrou mais na parte espiritual. Ao invés de fazerem operações alquí-
brotasse das cinzas. Os conhecimentos sobre a alquimia estariam impreg- micas com metais, a maioria dos alquimistas realizavam experimentos
nados no inconsciente coletivo de todas as civilizações até hoje ou poderi- diretamente sobre seu corpo e espírito. Esta retomada a uma ciência espiri-
am ter sido transmitidos pelos poucos sobreviventes, desta maneira a tual teve como ponto culminante no século XIII com o taoísmo budaizante,
alquimia teria resistido ao tempo. com as práticas da escola Zen.
Os textos chineses antigos se referem as "ilhas dos bem aventurados" A alquimia deixou muitas contribuições para a química, como subpro-
que eram habitadas por imortais. Acreditava-se que ervas contidas nestas duto de seus estudos, dentre eles podemos citar: a pólvora, a porcelana,
três ilhas após sofrerem um preparo poderiam produzir a juventude eterna, vários ácidos (ácido sulfúrico), gases (cloro), metais (antimônio), técnicas
seria como o elixir da longa vida da alquimia. físico-químicas (destilação, precipitação e sublimação), além de vários
No ocidente, o Egito é considerado o criador da alquimia. O próprio equipamentos de laboratório. Na China produzia-se alumínio no século II e
nome é de origem árabe (Al corresponde ao artigo o), com raiz grega a eletricidade era conhecida pelos alquimistas de Bagdá desde o século II
(elkimyâ). Kimyâ deriva de Khen (ou chem), que significa "o país negro", a.C.
nome dado ao Egito na Antiguidade. Outros acham que se relaciona ao As origens Gregas
vocábulo grego derivado de chyma, que se relaciona com a fundição de Entre os séculos VII a V a.C, viveram na Grécia os filósofos pré-
metais. socráticos, os primeiros pensadores a fazerem especulações sobre a

origem e a natureza da matéria, os princípios constituintes da matéria, suas As Origens Hindus
transformações, e sua relação com o divino. O estudo da influencia hindu na ciência ocidental começou apenas no
O estudo clássico de suas obras são os “fragmentos dos pré- século XIX depois de se iniciar na Europa o estudo sistemático do sâncrito,
socráticos” (1879) de Hermann Diels. Acreditavam os pré-socráticos que língua que para os hindus significou o que o latim significou para os euro-
como tudo se nos apresenta ou sólido ou liquido ou gasoso, os três elemen- peus.
tos terra, água, ar, devidamente tratados pelo fogo, um destes princípios Ao estudar as primeiras ideias e conceitos filosóficos hindus sobre a
seria o principio ultimo da matéria. origem, composição e transformação da matéria, Stillman aponta para uma
As especulações dos pré-socráticos compreendem: serie de semelhanças entre as concepções gregas e hindus:
• Origem da matéria; • A matéria é essencialmente eterna e indestrutível;
• Natureza da matéria; • A matéria é constituída por um numero limitado de elementos de
• Transformações da matéria; cuja combinação surgem as diferentes substancias;
• Relação da matéria com o divino. • Inerentes às partículas mínimas estão propriedades que permi-
O mais antigo dos pré-socráticos é Tales de Mileto, um dos “sete sá- tem esta combinação e o posterior desenvolvimento de indiví-
bios” da Grécia antiga e fundador da filosofia Jônica, e tido como o pai da duos;
filosofia ocidental e da ciência ocidental. Não deixou obras escritas conhe- • Ausência de forças sobrenaturais ao menos até a etapa de com-
cidas. Sua obra é uma tentativa de um primeiro esboço da “filosofia da binação destas partículas.
natureza”. Para ele, o principio último e primordial responsável pela multipli- Os sistemas filosóficos hindus são bastante complexos, tanto os mais
cidade dos seres é a água. ortodoxos como os heterodoxos incluem em suas preocupações uma
Anaximandro era também de Mileto, discípulo e sucessor de Tales. In- cosmogonia.
troduziu no estudo dos fenômenos naturais o conceito de “lei”, e foi o pri- Mostar como a filosofia ocidental encontra um complemento no pensa-
meiro a usar o termo “principio” = arché, e segundo ele o principio primordi- mento hindu, interessante na formação de uma Epistemologia das Ciências,
al não é a água mas um principio eterno e ilimitado, imaterial, que ele será tarefa do filosofo da ciência.
chamou de “apeiron” (não há principio primordial natural = seria um limite). A influencia das origens hindus sobre a Ciência é mínima.
O apeiron é uma espécie do todo em equilíbrio, com proporções diversas
de vários elementos constituindo este todo: sempre que algo perturba este As Origens Chinesas
equilíbrio, intervem o apeiron e o restaura. Os elementos chineses adquirem importância diante de uma característi-
Com Anaxímenes também de Mileto, o mundo volta a ser mais concreto. ca do pensamento chinês, segundo Rex: os acontecimentos cósmicos terres-
Adota o ar como principio fundamental desprezando a ideia básica de apeion. tres, políticos e naturais (biológicos e químicos) estão interligados. Numa
Anaxágoras era natural da Ásia menor, mas viveu muito tempo em an- tentativa de simplificar o universo espiritual chinês em poucos fatores haveria
tenas. Para ele, o espírito é o principio fundamental, mas um espírito con- a considerar duas filosofias, o confuncionismo e o taoísmo, e duas concep-
cebido como uma substância que se soma às outra existentes, o que ções fundamentais: a teoria dos cinco elementos chineses e a teoria dos dois
poderia ser considerada uma precoce manifestação do vitalismo, pois este princípios opostos, yin-yang. O caminho para o conhecimento é o Tao, só
espírito coordena processos como a separação. encontrado na natureza o Tao dissolve (unifica) os dualismos como ocorrem
Heráclito de Éfeso também da Ásia Menor concebe uma visão diferente no mundo ocidental: Deus-mundo, espírito-natureza, idealismo-materialismo,
da dos seus antecessores, para ele o eterno e imutável é a transformação e fé-ciência, etc. Aqui surge a primeira grande diferença entre o pensamento
não algum ente material. O fogo é a um tempo principio último e agente grego que procura diferenciar e o pensamento chinês, que procura integrar.
desta transformação. O ar transformar-se-ia nos demais elementos, e No elemento terra há um equilíbrio entre yin e yang. Os chineses ti-
finalmente no fogo, agente de transformação que não é arbitrário mas que nham o elemento “metal”, que os gregos não tinham. (o nome e o ideogra-
age de forma racional. ma chin é o mesmo para o “elemento” metal e o metal propriamente dito).
Diógenes de Apolônia viveu em antenas e é tido como um dos primei- Na existência deste elemento metal evidencia-se uma maior relação entre
ros empíricos, teve preocupações sobre uma cosmogonia em “sobre a teoria e prática.
natureza”. Para ele o ar teria a função de partículas últimas. O “elemento” mercúrio de teorias posteriores está associado ao yin, e o
Xenófanes de Colofônia, poeta e filósofo, precursor da escola eleática enxofre ao yang. O mercúrio e o enxofre químicos formam o cinábrio, que
enfatiza a unidade em vez da diversidade. tem o papel importante na alquimia chinesa. Aqui surge um elo de ligação
Pitágoras, natural da ilha de Samos, radicado em Crotona na Magna da alquimia chinesa com a posterior alquimia árabe: o mercúrio e o enxofre
Grécia, de onde foi expulso provavelmente por motivos religiosos, para alquímicos, os hipotéticos princípios da “teoria enxofre mercúrio” dos alqui-
Metaponto onde morreu. Foi defensor de um sistema muito mais filosófico, mistas árabes teria ali sua origem, e estes dois princípios entrariam em
político e religioso do que cientifico, embora Pitágoras fosse importantíssi- conflito com os elementos originais.
mo na evolução da matemática. Suas concepções são conhecidas através
dos escritos de seus discípulos, sobretudo Filolau. O pitagorismo foi uma A Guisa Da Conclusão
das correntes de pensamento importantes da antiguidade. Segundo Wilson A origem da alquimia se perde no tempo, sendo mais antiga do que a
Martins, a difusão do neo-pitagorismo em Portugal e no Brasil torna-nos história da humanidade. Seu verdadeiro início é desconhecido e envolto em
pioneiros, pois precede a dos muitos misticismos que assolam o ocidente. obscuridade e mistério. Assim, seu surgimento confunde-se com a origem e
Uma das contribuições duradouras da ciência grega na química é o evolução do homem sobre a Terra.
conceito de elemento, Empédocles propôs um número limitado de elemen- A utilização e o controle do fogo separou o animal irracional do ser hu-
tos: todos os objetos e seres são compostos por diferentes proporções dos mano. Nos primórdios, não se produzia o fogo, porém ele era controlado e
quatro elementos terra, água, ar e fogo. utilizado para aquecer, iluminar, assar alimentos, além de servir para mane-
A teoria dos quatro elementos prevê todas as substancias formada por jar alguns materiais, como a madeira. Bem mais tarde conseguiu-se produ-
eles e nada mais pode existir alem deles. Foi adotada por Aristóteles como zir e manufaturar materiais com metal, a partir de metais encontrados na
modelo para sua explicação da natureza. forma livre e posteriormente partindo dos minérios.
Outra criação permanente do pensamento cientifico grego é o conceito Muitos associam a origem da alquimia a herança de conhecimentos de
de átomo como última partícula indivisível da matéria. uma antiga civilização que teria sido extinta. Na Terra, já teriam existido
A teoria atômica, adaptada de ideias anteriores de Leucipo, se este inúmeras outras civilizações em diversas épocas remotas, dentre elas
existiu, sistematizadas por Demócrito, e que se caracterizava da seguinte várias eram mais evoluídas que a nossa. Estas civilizações tiveram uma
forma: existência cíclica, com o nascimento, desenvolvimento e morte ocorrida
• Toda a matéria se subdivide em átomos eternos e indestrutíveis provavelmente por meio de grandes catástrofes, como a queda de um
que não tem causa; grande meteoro, inundações, erupções vulcânicas, dentre outras que
• Cada espécie de matéria é constituída por átomos qualitativa- acabavam por reduzir grandes civilizações a um número ínfimo de sobrevi-
mente iguais; ventes ou mesmo por dizimá-las, fazendo com que uma nova civilização
• Os átomos estão em continuo movimento no vácuo; brotasse das cinzas.
• Os diferentes tipos de átomos diferem em forma, tamanho e Os conhecimentos sobre a alquimia estariam impregnados no inconsci-
massa. ente coletivo de todas as civilizações até hoje ou poderiam ter sido transmi-

tidos pelos poucos sobreviventes, desta maneira a alquimia teria resistido Conta-se que o primeiro europeu a conhecer a alquimia foi o teólogo e
ao tempo. matemático monge Gerbert que mais tarde tornou-se papa, no período de
Os textos chineses antigos se referem as "ilhas dos bem aventurados" 999/1003, com o nome de Silvestre II. Na Itália Miguel Scott, astrólogo,
que eram habitadas por imortais. Acreditava-se que ervas contidas nestas escreveu uma obra intitulada De Secretis em que a alquimia estava cons-
três ilhas após sofrerem um preparo poderiam produzir a juventude eterna, tantemente presente.
seria como o elixir da longa vida da alquimia. No século X, a alquimia chinesa renunciou a preparação de ouro e se
No ocidente, o Egito é considerado o criador da alquimia. O próprio concentrou mais na parte espiritual. Ao invés de fazerem operações alquí-
nome é de origem árabe (Al corresponde ao artigo o), com raiz grega micas com metais, a maioria dos alquimistas realizavam experimentos
(elkimyâ). Kimyâ deriva de Khen (ou chem), que significa "o país negro", diretamente sobre seu corpo e espírito. Esta retomada a uma ciência espiri-
nome dado ao Egito na Antiguidade. Outros acham que se relaciona ao tual teve como ponto culminante no século XIII com o taoísmo budaizante,
vocábulo grego derivado de chyma, que se relaciona com a fundição de com as práticas da escola Zen.
metais. A alquimia deixou muitas contribuições para a química, como subpro-
Os alquimistas relacionam a sua origem ao deus egípcio Tote, que os duto de seus estudos, dentre eles podemos citar: a pólvora, a porcelana,
gregos chamavam de Hermes (Hermes Trimegisto). Alguns alquimistas o vários ácidos (ácido sulfúrico), gases (cloro), metais (antimônio), técnicas
considerava como um rei antigo que realmente teria existido, sendo o físico-químicas (destilação, precipitação e sublimação), além de vários
primeiro sábio e inventor das ciências e do alfabeto. Por causa de Hermes equipamentos de laboratório. Na China produzia-se alumínio no século II e
a alquimia também ficou conhecida como arte hermética ou ciência hermé- a eletricidade era conhecida pelos alquimistas de Bagdá desde o século II
tica. a.C.
A alquimia buscava transformar metais vis, a matéria impura em metais
nobres como ouro e prata e para isso realizavam quatro operações, tam- AS ARTES PLÁSTICAS NA PROTOQUÍMICA
bém chamadas estágios da opus alquímica. O primeiro deles denomina-se Alquimia é uma palavra derivada do árabe al-kimia, que por sua vez
Calcinatio, onde o iniciado submetia a matéria prima aos efeitos purificado- originou-se do grego khymeia, que significava: mistura de vários ingredien-
res do fogo. A operação seguinte, a Solutio, visava a dissolução através da tes. Na realidade a origem da palavra é incerta, sobretudo a raiz chem, ou
qual a matéria prima era colocada no alambique e dissolvida em água. Em khim de onde deriva também a palavra Química.
seguida, na terceira etapa, a Coagulatio, onde os líquidos passavam nova- O termo alquimia, com sua conotação inicial foi o nome dado, durante o
mente ao estado sólido e, finalmente o último estágio, Sublimatio, onde séc. XII, a alguns aspectos da Astrologia, um conceito bem antigo relacio-
surgia uma nova combinação, dessa vez mais pura. nado com os corpos celestes, de um modo geral.
Os relatos mais remotos de doutrinas que utilizavam os preceitos al- Embora seja fixado o século XIII como o do nascimento da Alquimia
químicos, remontam de uma lenda que menciona o seu uso pelos chineses clássica, ela já era praticada desde a Antiguidade, desde os Sumérios, e
em 4.500 a.C. Ao que parece ela teria aflorado do taoísmo clássico (Tao também na China, Grécia, Índia, Arábia, sempre envolvida em mistérios,
Chia) e do taoísmo popular, religioso e mágico (Tao Chiao). Porém os hermeticismo, sociedades secretas, arcanos.
textos alquímicos começaram a surgir na dinastia T'ang, por volta de 600 Existe, entretanto, uma ideia básica sobre a qual repousou toda a Al-
a.C. Na China, o mais famoso alquimista foi Ko Hung (cujo nome verdadei- quimia, e que de certa forma representa o desejo permanente de todo ser
ro era Pao Pu-tzu, viveu de 249-330 d.C.) que acreditava que com a alqui- humano: a procura da imortalidade, da vida eterna. E mais, a procura da
mia poderia superar a mortalidade. Atribui-se a ele a autoria de mais de fonte das riquezas, do ouro, representação do poder resultante das posses,
cem livros sobre o assunto, dos quais o mais famoso é "O Mestre que do dinheiro. E a ideia da transmutação, da procura da Pedra Filosofal,
Preserva sua Simplicidade Primitiva". Teria aprendido a alquimia por volta segundo a qual, mediante operações cabalísticas ou místicas, poder-se-ia
de 220 d.C com Tso Tzu. O tratado de Ko Hung, além da alquimia trata obter ouro a partir de outras substâncias e também se atingir uma vida
também da ciência da alma e das ciências naturais. Sua obra trata tanto do eterna.
elixir da longa vida bem como da transmutação dos metais. Até então a Do ponto de vista que nos interessa, a relação da Alquimia com a Quí-
alquimia chinesa era puramente espiritual e foi Ko Hung que introduziu o mica, uma série de operações oriundas não só da Alquimia como de épo-
materialismo, provavelmente devido a influências externas. Ela foi influenci- cas anteriores, quando já se praticava a Metalurgia, permanecem até hoje
ada também pelo I Ching "O livro das Mutações". na Química empírica, como manipulações que envolvem aquecimento,
Posteriormente seguiu a escola dos cinco elementos, que mesmo as- fusão, extração, destilação, sublimação, filtração etc.
sim permaneceu quase que completamente mental-espiritual. Na China a Metais como ouro, prata, cobre, chumbo, ferro e estanho eram conhe-
alquimia também ficou vinculada à preparação artificial do cinábrio (minério cidos e trabalhados antes da época da Alquimia. O mercúrio – metal líquido
do qual se extraía o mercúrio - sulfeto de mercúrio), que era considerado que provavelmente foi descoberto por volta de 300 a.C. – foi bastante
uma substância talismânica associada a manutenção da saúde e a imortali- utilizado pelos alquimistas, assim como o elemento enxofre, que já era
dade. A metalurgia, principalmente o ato da fundição, era um trabalho que conhecido desde a pré-história e foi utilizado nas primeiras operações
deveria ser realizado por homens puros conhecedores dos ritos e do ofício. metalúrgicas.
A transformação espiritual era simbolizado pelo "novo nascimento", associ- Os alquimistas também descobriram e prepararam novos compostos,
ada a obtenção do metal a partir do minério (cinábrio e mercúrio). resultados de reações entre metais e sais de cobre e ferro, que denomina-
A filosofia hindu de 1000 a.C. apresentava algumas semelhanças com ram vitríolos; alumes (sulfatos duplos hidratados de potássio e amônio),
a alquimia chinesa, como por exemplo o soma cujo conceito assemelhava- cloretos de sódio e amônio e os ácidos minerais, clorídrico, nítrico e sulfúri-
se ao do elixir da longa vida. co.
No Egito a alquimia teria surgido no século III d.C. e demonstrava uma Alquimistas famosos foram muitos, mas vamos mencionar apenas três:
influência do sistema filosófico-religioso da época helenística misturando Nicolas Flamel (1330-1418) - conta a história, que Flamel sonhou com um
conhecimentos médicos com metalúrgicos. A cidade de Alexandria era o livro misterioso, conseguiu encontrá-lo e decifrou sua linguagem criptogra-
reduto dos alquimistas. O alquimista grego mais famoso foi Zózimo (século fada com a ajuda de um mestre judeu, que conhecia os escritos místicos
IV), que nasceu em Panópolis e viveu em Alexandria, escreveu uma grande hebreus da Kabala. Com auxílio desse livro, Flamel conseguiu enganar a si
quantidade de obras. Nesta época, várias mulheres dedicavam-se a alqui- próprio e aos outros, supondo ter obtido ouro a partir de metais menos
mia, como por exemplo Maria, a judia, que inventou o um banho térmico nobres, e assim conseguiu glória e riqueza, passando à posteridade.
com água muito utilizado nos laboratórios atualmente, o "banho-maria", Outro famoso alquimista foi Paracelso (1494-1541), cujo nome verda-
Kleopatra que possivelmente não seria a Rainha Cleópatra, Copta e Teo- deiro era Phillipus Aureolus Thephrastus Bombast von Hohenmeim, médico
sébia. Os persas conheciam a medicina, magia e alquimia. A alquimia e alquimista, um preparador de remédios baseados em crenças populares e
possuía um pouco da imagem da população de Alexandria, era uma mistu- produtos químicos, tendo iniciado a aplicação da química na medicina.
ra das práticas helenísticas, caldaicas, egípcias e judaicas. O terceiro alquimista a ser citado é uma mulher, sem dúvida a figura
Alexandre "o Grande" foi quem teria disseminado a alquimia durante feminina mais interessante da Alquimia: a controvertida Maria, a Judia. A
suas conquistas aos povos Bizantinos e posteriormente aos Árabes. Os época em que viveu, e seus feitos estão envoltos em dúvidas e mistérios,
árabes, sob a influência dos egípcios e chineses, trouxeram a alquimia para mas é certo que existiu, tantas são as menções. Teriam sido várias Marias?
o ocidente ao redor do ano de 950, inicialmente para a Espanha. Construí- Alguns a chamam de Maria a Profetisa, ou Miriam, e teria sido irmã do
ram-se escolas e bibliotecas que atraiam inúmeros estudiosos. próprio Moisés bíblico. Outros a consideram como contemporânea do

alquimista judeu Theófilo. Ou ainda, a situam na época de Aristóteles, uma Na Antiguidade, Aristóteles (384-322 a.C.) dissertava sobre os “seus”
vez que a concepção aristotélica dos quatro elementos formadores do quatro princípios ou elementos primordiais da natureza, ar, água, terra e
mundo condiz bastante com as ideias alquimistas de Maria. Segundo fogo, ao mesmo tempo que produziu os primeiros escritos sobre objectos
Aristóteles, o enxofre era considerado a expressão do elemento fogo e naturais inorgânicos, tendo designado por metalóides os minerais com
Maria o tomou como base para os principais processos que estudou. aspecto metálico. Teofrasto (372-287 a.C.), seu discípulo, escreveu um
O enxofre mencionado por ela em frases sempre misteriosas, era "uma tratado sobre “As Pedras” e um outro sobre metais, minas e metalurgia, que
pedra que não é pedra" e "tão comum que ninguém a consegue identificar". se perdeu. A ele se deve a primeira classificação de minerais, que tinha por
Conta ela que Deus lhe revelou uma maneira de calcinar cobre com enxofre base a utilidade desses produtos naturais como minérios, pedras preciosas,
para produzir ouro. Esse enxofre era obtido do disulfeto de arsênico, que é pigmentos, etc., tendo descrito vários tipos de minerais, sobretudo gemas, e
achado em minas de ouro. Talvez tenha sido essa a origem da lenda da algumas rochas, utilizando para tal propriedades físicas, entre as quais, a
transmutação, ou transformação, de metais menos nobres em ouro. densidade, o brilho, a fusibilidade e a dureza. Por essa altura já os gregos
Dentre as invenções de Maria está o que até hoje chamamos de ba- aplicavam o teste de avaliação da dureza relativa dos minerais, e esboça-
nho-maria, dois equipamentos de destilação, com dois ou três saídas para vam os primeiros cálculos de densidade, na sequência dos trabalhos de
destilados – o Dibikos e o Tribikos – um aparelho para sublimação, sendo- Arquimedes (287-212 a.C.). Por outro lado, a utilização de metais, como
lhe ainda atribuída a descoberta do ácido clorídrico. ouro, cobre, prata e ferro, permitia-lhe o conhecimento, ainda que empírico,
A Alquimia persistiu sendo praticada até o séc. XVII, quando tem início daquelas propriedades físicas.
a chamada Química Moderna, com as características de ciência, observa- Mais tarde e no que toca à civilização romana, Plínio, o Velho, de seu
ção, experimentação, repetição e confirmação dos resultados dos experi- nome Caius Plinius Secundus (23-79 d.C.), morto na histórica erupção do
mentos, identificação e formulação de leis, inicialmente as Leis Ponderais Vesúvio, ocupa lugar de destaque através da sua monumental História
das reações químicas, com Lavoisier, Proust, Dalton. Natural em 37 volumes. Aí se encontram mais algumas descrições de
minerais, em especial dos pigmentos, dos minérios e das gemas.
Metais E Metalurgia Na Idade Média o alquimista árabe Gabir Ibn Haiyan (721-803), mais co-
Mineralogia nhecido por Geber, propôs uma classificação baseada em propriedades
Vinda da antiguidade, com raízes na China, na Índia na Babilônia e no físicas observáveis ou determináveis. Segundo ele, as substâncias minerais
Egito, através da tradição e dos textos eruditos dos clássicos gregos e repartiam-se por três grupos: “minerais quebradiços e pulverizáveis”, fusíveis
latinos, a Mineralogia percorreu toda a Idade Média, de mãos dadas com a ou não; “minerais metálicos”, fusíveis e maleáveis; e “minerais vaporizáveis”
Alquimia, tendo aí crescido bastante, deixando para trás muitas das con- pelo fogo, a que chamou “espíritos”. Neste longo período da História, os
cepções fantasistas e místicas dos escolásticos, até se tornar ciência, a par árabes, que haviam assimilado as culturas helénica e indiana, progrediram, ao
da química, a partir do século XVIII, fazendo-a progredir e tirando dela o contrário dos povos da Europa cristã acorrentados aos dogmas da Sagrada
essencial do seu próprio aprofundamento como disciplina de acentuada Escritura, sob a vigilância constante e repressiva do poder da Igreja.
organização sistemática. Avicena (Ibn-Sinã) que viveu entre 980 e 1037, outro árabe que fez his-
A alquimia, nome que radica no grego chymeia, e que significa mistura, tória no panorama alquímico, propôs no seu Tratado das Pedras a primeira
chegou à Europa trazida pelos árabes, seus cultores, que a transformaram classificação a partir das características externas observáveis diretamente,
em al kimia, ou pedra filosofal, expressão de um conceito carregado de como a cor, a forma e o brilho, e das propriedades físicas determináveis,
sabedoria. Através do Egito, a alquimia chegou à Grécia antiga onde fica- entre as quais, a fusibilidade. “Pedras e terras”, “minerais fusíveis e sulfuro-
ram célebres Hermes Trismegisto e Zózimo de Tebas. Em Roma teve sos”, “metais” e “sais” foram algumas das divisões que estabeleceu.
proteção de Calígula e enfrentou a perseguição de Diocleciano devido aos Albertus Magnus, monge dominicano de nome Albert von Bollstadt
abusos a que se entregou. (1206-1280), interessou-se pelas rochas e pelos minerais, e, no livro que
Na escola árabe antiga florescia a “polifarmácia”, atividade alquímica nos legou, De Rebus Metallicis et Mineralibus, este teólogo e grande alqui-
em que se queimava, sublimava, dissolvia, precipitava, na crença de que a mista do seu tempo, tido por muitos como mago e a que foi dado o nome de
maioria dos metais era composta de mercúrio e enxofre. À escola árabe se Doutor Universal, tratou como minerais todo o tipo de pedras e os metais.
deve, por exemplo, o termo bórax, nome ainda em uso para referir um Estudou as propriedades do enxofre e de muitos sais metálicos, além de
borato natural de sódio. Como acontece em qualquer domínio da atividade que contribuiu para redescobrir Aristóteles através das traduções dos
humana, cultural, técnica ou científica, os alquimistas não partiram do zero; rabinos e árabes eruditos. Com efeito, após a queda do Império Romano do
tinham atrás deles um saber antigo que herdaram não só por via tradicional, Ocidente, grande parte do conhecimento produzido e ensinado na Antigui-
veiculado por sucessivas gerações de prática mineira e metalúrgica, mas dade, só sobreviveu, como já referimos, graças a essas traduções e a
também por via erudita, através dos textos dos clássicos recuperados nas outras relativas a textos de saber alquímico, de babilônios e egípcios. Foi
traduções que judeus e eles próprios fizeram. assim que a alquimia oriunda destes povos, bem como a Filosofia grega,
Uns mais outros menos, os alquimistas “colocaram várias pedras” no reapareceram na Europa medieval. Foi a época dos Lapidários, assim se
vasto e complexo edifício do conhecimento mineralógico que temos ao chamavam os livros, primeiro manuscritos e depois (a partir do século XV)
nosso dispor. O legado que nos deixaram é algo que lhes devemos, e impressos, no geral, pequenos, com algumas descrições ainda imprecisas
muito. E a maneira de saldarmos essa dívida é reconhecer-lhe a obra e das propriedades dos minerais e de outras pedras, plenos de alusões às
procurar divulgá-la como patrimônio cultural, da mesma maneira que divul- suas qualidades medicinais e mágicas, de que o mais conhecido é o céle-
gamos as artes, as letras ou os feitos heróicos da História da humanidade. bre De Gemminis, da autoria do bispo de Rennes, Marbode (1035-1123).
Desde os tempos mais recuados que o mundo mineral despertou o in- Foi igualmente a época dos enciclopedistas árabes e cristãos, muito subor-
teresse e a curiosidade humanas. A utilização intensiva de sílex, quartzo, dinados aos textos de Aristóteles, Teofrasto e Plínio, valiosas fontes de
calcedônia ou jade como matérias primas no fabrico de utensílios ou de saber antigo ao dispor dos alquimistas.
objetos de adorno e votivos, demonstra que o homem pré-histórico os No século XIII, o franciscano inglês Roger Bacon (1214-1292), que fi-
procurou sistematicamente e que, portanto, lhes dedicou tratamento racio- cou conhecido por Doctor Mirabilis, interessou-se profundamente pelo
nal, primitivo talvez, mas eficaz. Por outro lado, a sua condição humana conhecimento experimental, campo em que alcançou a celebridade. Apesar
permitiu-lhe acumular conhecimentos que foi legando aos descendentes ao de condenar a magia, Bacon era tido por praticante dessa atividade oculta
longo de sucessivas gerações. Os pigmentos naturais à base de óxidos de e, como tal, temido. A sua crença na alquimia foi compartilhada pelos
ferro (os ocres vermelho e amarelo respectivamente, hematite e limonite) e sábios do seu tempo e as suas divergências face aos escolásticos focali-
de manganês (preto, pirolusite) e outros, usados nas pinturas rupestres do zam-nas na separação entre a ciência e a teologia, atitude coincidente com
Paleolítico superior ou sobre os próprios corpos, mostra que os nossos a dos comentadores árabes de Aristóteles, entre os quais se distinguiu o
antepassados pesquisaram e exploraram os respectivos minerais. O fabrico filósofo do século XII, Averróis, nascido em Córdova. Ao tempo, entre os
de objetos em ouro, bronze ou ferro revela, por outro lado, que as primeiras alquimistas, os minerais eram classificados em quatro grupos, “gemas”,
civilizações não só prospectaram e extraíram, como também transformaram “minerais”, “combustíveis” ou “flogistos” e “sais”, e a procura das suas
os minerais correspondentes, numa atividade tão importante que levou os qualidades com interesse em medicina fez crescer a alquimia, que evoluiu,
historiadores a falar em idades da Pedra, do Cobre, do Bronze e do Ferro. acumulando conhecimentos e experiência até ao século XVIII, época em
Os Celtas e também os Babilônicos, de entre os quais surgiram os primei- que começou a confundir-se com a Química Mineral, um estágio inicial da
ros alquimistas, já praticavam a prospecção mineira e a metalurgia do ferro. atual Química Inorgânica como ciência.

Na Idade Média acreditava-se na transmutação dos metais, o que deu pedras como asinius, gerada no burro, extraída da urina do lince, e muitas
lugar a experiências sem conta, numa busca desorganizada mas de que outras constavam dos receituários médicos e dos textos de magia. De
resultou um significativo avolumar de conhecimentos que, associados à todos, ficaram-nos algumas recordações como draconites nascida na
prática dos metalurgistas, numa tradição cultural vinda da pré-história, cabeça do dragão e a célebre pedra de bezoar ou lapis bezoaris, retirada
permitiram avanços do conhecimento químico e mineralógico nem sempre da cabra, panaceia para muitos males e poderoso antídoto contra os vene-
suficientemente reconhecidos quando, simplesmente, se fala em Idade das nos.
Trevas e do obscurantismo a ela associado. Não obstante a preponderân- Até finais da Idade Média, a alquimia e a busca da Pedra Filosofal fas-
cia da escolástica e as restrições impostas à experimentação pelos dogmas cinaram a imaginação de muitos eruditos, tendo como resultado retardar o
da Igreja, os alquimistas ensaiaram e compreenderam muitas reações avanço da química, pois, embora o conhecimento e a experiência tivessem
químicas, conheceram novos sais e alguns elementos químicos como progredido, outro tanto não sucedeu com a sistematização do saber acumu-
antimônio e o bismuto, cujas descobertas, em 1413, se devem ao alquimis- lado e, assim, esta disciplina só começou a ganhar foros de ciência com o
ta Basile Valentini. alvor do século XVIII. À alquimia sucedeu uma química mineral onde radica
Na Renascença, os grandes pensadores defendiam os métodos expe- a que é conhecida por mineralogia empírica, esboçada muito antes por
rimentais na química e, consequentemente, na mineralogia, dado o parale- Agrícola. Só então teve lugar o corte definitivo com o passado alquimista.
lismo que caracterizou as respectivas marchas. Leonardo da Vinci (1452- No século XVII, a Inquisição mostrava já alguma tolerância pelas teori-
1519) foi um dos primeiros a pôr em causa os quatro princípios ou elemen- as de pendor matemático que não questionassem o saber dogmático, mas
tos ditos de Aristóteles, bem arraigados no espírito da época após cerca de já assim não sucedia com outros domínios do conhecimento que, na visão
dois mil anos de vigência inquestionável. Como em todos os antigos ramos da Igreja, questionassem os princípios tidos por intocáveis. O químico
do saber é na Renascença que a alquimia começa a dar passos no cami- inglês Robert Boyle (1627-1691) inovou sobre o conceito de elemento
nho da mineralogia e, assim, a tomar corpo de ciência. Citem-se, desta químico, mas as suas ideias, que punham em causa princípios tidos por
idade, os livros De la Pirotechnia, do italiano Vanoccio Biringuccio (1540), e intocáveis, tiveram de esperar um século para serem definitivamente acei-
De Natura Fossilium (1546) e De Re Metallica (1556) de Agrícola, médico tes. Boyle foi mais um, á semelhança de Leonardo da Vinci, a pôr em causa
alemão, de nome, Georg Bauer (1495-1555). Deve dizer-se que o termo (no seu livro Skeptical Chymist, 1677) a visão aristotélica dos quatro ele-
fóssil, em latim, fossilium, significa tudo o que está enterrado no solo e que, mentos, só definitivamente rejeitada após mais de vinte séculos de ensino
portanto, compreende os minerais e as rochas. Só muito mais tarde, no escolástico que percorreu e dominou todo o período efervescente dos
século XVIII, o termo fóssil passou a ser usado no sentido que hoje lhe alquimistas.
atribuímos, isto é, o de referir os restos de seres vivos petrificados. Nestas O fim da prática alquímica no mundo das pedras terminou com a pri-
duas obras de Agrícola, dois marcos na história da mineralogia, dá-se conta meira proposta de classificação dos minerais com base em critérios quími-
do estado dos conhecimentos de então, sendo considerados os primeiros cos (através do uso da chama e do maçarico de sopro), surgida em 1758,
compêndios de mineralogia, mineração e metalurgia, numa época em que da autoria do alemão Alex Fredrik Cronstedt (1702-1765). Por seu turno,
já havia alguma prática mineira, estando em exploração os importantes em França, Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794), tragicamente apanhado
jazigos da Saxônica, da Boemia, da Itália, entre outros da velha Europa. na voragem da Revolução Francesa, criava os fundamentos da química
Agrícola acabou por se tornar num dos mineralogistas mais célebres de moderna, contribuindo decisivamente para que a mineralogia se elevasse
sempre, ao expurgar da alquimia tudo o que ela tinha de magia e de impo- acima do saber empírico que sempre fora até aí e se tornasse uma entre as
sição escolástica. Este homem de grande sabedoria propunha então a demais ciências.
existência de seis tipos de minerais: “minerais fusíveis”, “terras”, “sais”, NOTAS: Vulgarmente atribuídos ao ilustre filósofo estes quatro elemen-
“pedras preciosas”, “metais” e “ligas metálicas”, dando relevo ao uso de tos são o culminar de uma concepção muito anterior ao grande mestre e
propriedades físicas na identificação dos minerais, tais como cor, brilho, fundador do Liceu de Atenas, que se desenvolveu gradualmente até ser
transparência, densidade, dureza, fusibilidade, solubilidade, cheiro e sabor. objeto de uma formulação, mais completa e abrangente, por Empédocles
Este “Plínio da Saxônia”, assim era apelidado, não dispunha porém de (cerca 450 a.C.) como Teoria das Substâncias ou Teoria dos Quatro ele-
dados químicos, ainda por descobrir. Os seus conhecimentos sobre a mentos. Nesta visão do mundo coube a Aristóteles o mérito de a divulgar e
gênese e modos de ocorrência dos minerais influenciaram várias gerações lhe dar crédito por quase dois mil anos, inclusive, com a aceitação da Igreja
de estudiosos europeus, entre os quais, o português Garcia de Orta (1501- romana, que a adaptou e impôs, no essencial do seu conteúdo, opondo-a
1568) nas suas referências às gemas do Oriente no “Colóquio dos Simples constante e tenazmente à “teoria atômica, também ela fruto do pensamento
e Drogas e Cousas Medicinais da Índia”, publicado em Goa, em 1563. grego antigo”.
Pela mesma época, o suíço Paracelso (1493-1541) trabalhava quimi-
camente os minerais com vista a conhecer-lhes o interesse em medicina. Início da Metalurgia
De nome Philipp Theophrast von Hoherheim, este médico vale um dos mais A palavra arqueologia, do grego arkhaios, antigo; e logos, conhecimen-
célebres alquimistas do seu tempo insistia na importância da observação to, corresponde ao estudo de remanescentes do passado do homem. Por
dos objetos naturais e entre eles também os minerais, tendo sido o primeiro meio da descoberta e identificação de fósseis é possível, lentamente,
a reconhecer que os processos vitais são de natureza química e a concluir reconstruir a História. Os métodos modernos de datação permitem determi-
que a cura das doenças deveria ser encontrada no estudo da respectiva nar com grande precisão a época de origem dos fósseis, sejam eles ossos
disciplina. Mostrou várias utilizações do enxofre, do chumbo, do cobre e do ou qualquer remanescente de composição orgânica.
antimônio, já então conhecidos e isolados. Paracelso deixou uma obra que Após a Idade da Pedra, muito lentamente iniciou-se a era da Metalur-
culminou toda a alquimia dos séculos que o precederam e admitia a exis- gia, quando o homem descobriu uso para os primeiros metais encontrados.
tência de um dissolvente universal a que deu o nome de alcaeste. Enquanto, durante milênios, os homens das cavernas inventaram os primei-
Após a época de Paracelso e de um seu contemporâneo, o alemão ros objetos entalhando ou cortando rochas achadas apenas sobre a super-
Conrad Geoner (1516-1565) autor do célebre De Rerum Fossilium, Lapi- fície da terra, a Idade dos Metais corresponde ao encontro de diferentes
dum et Gemmarum (Zurique, 1566), os alquimistas começaram a dividir-se metais em minas ou escavações e seu posterior tratamento, visando melho-
em dois grupos: os que trabalhavam no sentido da química científica e os rar a qualidade do material utilizado.
cultores de uma outra atitude, fantasista e extravagante, responsável pela Chama-se genericamente Idade do Bronze ao período da humanidade
imagem negativa que, injustamente, tem sido a mais divulgada em torno da no qual os metais passaram a ser usados regularmente sob a forma de
alquimia e dos alquimistas. instrumentos e, sobretudo de armas. Entretanto, antes da Idade do bronze,
No século XVI e na tradição de uma crença antiga, ressuscitada pelos liga de cobre e estanho, houve um período no qual alguns metais, particu-
árabes e divulgada, sobretudo, por Albertus Magnus, três séculos antes, larmente ouro, prata e cobre, foram utilizados no estado natural em que
estes últimos aceitavam que determinadas pedras, incluindo alguns mine- eram encontrados. Como são metais muito maleáveis não era muito difícil
rais, cresciam no corpo de certos animais, a par de outras, geradas no reino dar-lhes as formas desejadas, simplesmente martelando a frio. Assim,
vegetal, nos mares e lagos, no interior de cavernas, etc. No seu livro Spe- diferentes objetos para o uso diário foram manufaturados. Provavelmente, o
culum Lapidum (1505), Camilus Leonardus, muito embora não sendo primeiro metal usado pelo homem tenha sido o ouro, que era obtido a partir
considerado alquimista, descreve uma quinzena de pedras nascidas no de depósitos aluviais sob a forma de pepitas isoladas, extraídas pela ação
corpo de animais como a cabra, o burro, o frango capão, o dragão, o gato, da água, à semelhança do método ainda hoje utilizado pelos garimpeiros no
a hiena, o veado, o lince, a ostra (na pérola), o galo, o abutre, etc. Assim, Brasil. Porém, o cobre é, pelas suas características, o metal que deu nome

à época conhecida como Idade do Cobre ou Calcolítica (khalkos cobre e Além das regiões da Ásia, consideradas berço da civilização, em outras
lithos, pedra). De fato, ele é o metal mais comum na natureza, ocorrendo regiões do globo são encontrados remanescentes da arte metalúrgica.
com frequência na superfície da terra sob a forma de veios, pepitas, grãos Surgida no sudoeste da Ásia espalhou-se para China e Tailândia, com
ou lascas. É maleável, fácil de trabalhar e quando puro, tem uma bonita cor movimentos para os locais onde hoje se situam o sul da Europa, a ilha de
vermelha. Chipre e a Grã-Bretanha assim como para as Américas, nos Estados
Entre 7.000 até quase 4.000 a.C. a Metalurgia centrou-se no cobre na- Unidos e regiões do Peru e Bolívia, locais ricos em jazidas de cobre.
tivo, encontrado quando os homens saíam à procura de pedras para ador- Entretanto, os objetos metálicos mais antigos devem corresponder aos
nos, como turquesas, lápis-lazuli, e, sobretudo obsidianas, nome dado a encontrados em escavações feitas na região de Çatal Huyuk, na atual
lavas vitrificadas, algumas muito bonitas. Turquia. Desde 1947 estabeleceu-se um projeto conjunto pré-histórico entre
Embora muito abundante, o cobre raramente é encontrado sob sua diversas expedições arqueológicas ao Iraque, Irã e Turquia, integrando
forma metálica, ocorrendo geralmente sob a forma de sais ou óxidos. Por pesquisas mantidas pelo Instituto Oriental da Universidade de Chicago e a
ser muito maleável podia ser trabalhado com pedras ou martelos, feitos de Universidade de Istambul. Entre os achados mais espetaculares estão os
pedra, e por volta de 5.000 a.C. já era utilizado para confecção de peque- que se consideram originários do início da metalurgia do cobre e técnicas
nos objetos e armas rudimentares. cerâmicas.
Algumas centenas de anos depois, cerca de 4.200 a.C., o homem des-
cobriu a técnica do recozimento que consiste em aquecer fortemente uma Vidros E Cerâmica
peça metálica, e deixá-la esfriar muito lentamente. Quando se bate em uma Vidros
massa metálica forte e seguidamente, ela tende a endurecer perdendo sua Estamos acostumados ao entrar em um laboratório de Química escolar,
maleabilidade. O recozimento empregado intermitentemente durante o industrial ou de pesquisas, observar como componente essencial o que se
processo de martelagem faz com que o metal recupere a sua ductilidade e convencionou chamar de "vidraria": balões, béqueres, condensadores. De
maleabilidade. A descoberta e o emprego de tal tecnologia permitiu a um modo geral, são confeccionados com um vidro especial, o pirex, resis-
produção de folhas metálicas de diferentes espessuras, que foram então tente a mudanças de temperatura e ao ataque da maioria dos reagentes
utilizadas para o fabrico de uma grande variedade de objetos. químicos.
O fogo usado pelo homem primitivo só atingia temperaturas abaixo de Como será que esses úteis frascos, ou recipientes, evoluíram ao longo
700 °C. Os homens conseguiram atingir a temperatura de fusão do cobre, da história? Recipiente é um nome genérico muito adequado, pois a palavra
1083 °C, provavelmente em torno do sexto ou quinto milênio a.C. Existem recipiente, do verbo latino recipere, receber, pelo Novo Dicionário Aurélio
evidências de que pelo quinto ou quarto milênio, no sudoeste da Ásia da Língua Portuguesa é o "objeto capaz de conter líquidos ou sólidos" ou
obtinha-se fusão de cobre e chumbo e produção de vidros. Os primeiros ainda, "vaso próprio para receber os produtos de uma operação química".
metalurgistas conseguiram atingir a temperatura adequada para o cobre Nos primórdios da civilização as primeiras operações químicas corres-
fundir completamente usando fornos apropriados, e bombeando ar (isto é, pondiam ao cozimento dos alimentos, vegetais ou animais, pois a cocção
fornecendo oxigênio) por meio de tubos de couro (os primeiros foles), na dos alimentos, embora possa manter os princípios energéticos essenciais a
base das chamas. uma boa alimentação, provoca sobre eles mudanças que alteram seu
Tentativa erro e acaso nos processos empíricos, são as situações que aspecto e mesmo suas propriedades químicas e bioquímicas.
conduziram às grandes descobertas e invenções. Assim, nossos primitivos Durante milênios, o homem primitivo utilizou a pedra como material pa-
antepassados aprenderam que sob certas condições (que hoje chamaría- ra a confecção de armas e também de instrumentos para uso diário. Pode-
mos de condições químicas adequadas) a ganga poderia ser removida dos se especular que a primeira "panela" tenha sido alguma cumbuca confecci-
minérios, assim como produtos cerâmicos poderiam ser vitrificados. onada de pedra, posterior ao uso de pedras dotadas naturalmente de uma
Por volta dos anos 2.000 a.C., os povos da antiga Anatólia (hoje Tur- concavidade adequada. Em sítios arqueológicos da região da Mesopotâmia
quia) e leste do Mediterrâneo, conseguiram produzir cobre metálico a partir encontram-se objetos de argila que teriam sido utilizados para cozinhar ou
de minas de sulfetos e operar quimicamente sobre minérios de ferro, embo- guardar alimentos.
ra não conhecessem as bases teóricas dos processos usados. Assim, Objetos encontrados em escavações indicam que a descoberta da fu-
carvão natural, ou resultante da queima de madeira, agia como redutor são metálica ocorreu entre 3.500 e 3.000 a.C. provavelmente na Ásia
propiciando a obtenção do cobre metálico, a partir dos minérios cuprita Menor, na região da Suméria, na Mesopotâmia e próximo ao Golfo Pérsico.
(Cu2O) e tenerita (CuO). Datam dessa época a invenção e o desenvolvimento de fornos e cadinhos,
Reações ocorrentes: utilizados para atingir a temperatura de fusão dos metais. Os cadinhos
2Cu2O + C CO2 (g) + 4Cu usados eram feitos com barro poroso e permitiam, por exemplo, separar
2CuO + C CO2 (g) + 2Cu prata ou ouro do chumbo.
Na Mesopotâmia (3.000-2.500 a.C.), indústrias químicas rudimentares
Hoje em dia, os minérios são calcinados antes de serem fundidos. A utilizavam uma variedade de recipientes feitos de argila ou de madeira de
calcinação remove o enxofre e outros elementos que estão combinados arbustos, (como a tamareira Tamarix Orientalis) para acondicionar líquidos,
com os metais nos seus minérios. Para que esse processo seja feito com óleos, extratos e soluções. Possivelmente, processos rudimentares de
sucesso a quantidade de oxigênio deve ser perfeitamente controlada na separação, destilação e sublimação já eram conhecidos e, ao pesquisar
presença dos minérios aquecidos. No processo de calcinação deve-se como eram efetuados, pode-se acompanhar a história dos recipientes
utilizar uma chama rica em oxigênio, a fim de que o enxofre e demais usados nos primeiros "laboratórios". A pulverização de sólidos era feita em
elementos possam ser queimados deixando presentes apenas os óxidos de almofarizes de pedra ou com pedras de mó de basalto, granito ou outras
cobre. rochas. Separações eram obtidas com escorredores de argila dotados de
2Cu2S + 3O 2 2Cu2O + 2SO2 orifícios com diâmetro adequado ao tamanho das partículas a separar; para
2Cu2O + Cu2S 6Cu + SO2 filtragem usava-se um funil rudimentar forrado com lã ou mesmo crina
animal. Líquidos imiscíveis eram separados por decantação em um vaso
Empiricamente, os homens primitivos aprenderam a utilizar, modificar e com uma abertura lateral e que ficaria conhecido posteriormente, na época
muitas vezes reverter os processos químicos pelos quais as zonas de romana, como separatorium.
sulfetos, carbonatos e óxidos foram originalmente formadas sobre o solo A invenção do vidro e o início de seu uso na fabricação de recipientes
rodeado de sílica e silicatos. ocorreu também na Mesopotâmia, mas desenvolveu-se principalmente a
Considera-se que todo o lento e difícil processo de invenção e desen- partir de 1.500 a.C., no Egito. Na realidade, não se sabe ao certo quando e
volvimento da Metalurgia ocorreu na área que cobre o oeste e centro da onde o vidro foi inicialmente fabricado. Existem contas de vidro encontradas
Anatólia, sobre as encostas das Montanhas Taurus e Zagros até atingir o em escavações no Egito datadas de 2.500 a.C., talvez um pouco mais
início do deserto central do Irã. O encontro e a utilização dos metais ocor- antigos sejam os bastões de vidro achados na região da Babilônia. Mas, a
reu provavelmente como consequência do início de uma era urbana na qual fabricação de vidro atingiu uma técnica apurada no Egito durante a 18a
as tribos se acomodavam em conjuntos de moradias, e começavam tam- dinastia, cerca de 1.490 a.C.. Nessa época, os recipientes eram quase
bém a domesticar animais e a cultivar os campos. Nessas condições, as sempre pequenos e usados para guardar unguentos e perfumes.
primeiras comunidades agrícolas passaram a necessitar de instrumentos Na Grécia à época de Micenas (1.400-1.200 a.C.) alguns fragmentos
que facilitassem seu trabalho. encontrados em escavações sugerem a existência de recipientes feitos

segundo a técnica egípcia, de forma e tamanhos variados. Na China, desde Finalizando, no Laboratório de Lavoisier, considerado o pai da Química
500-300 a.C., já se usavam destiladores, como por exemplo, o aparelho Moderna, quase dois séculos depois, pode-se ver vidraria semelhante a
para destilar mercúrio, da época da dinastia Han (206 a.C.), depositado esses equipamentos básicos, que ainda fazem parte de laboratórios de
hoje na Universidade de Tcheng-ton. química atuais.
Mas, oriundos da China, entre 770 a 480 a.C. encontram-se diversos
tipos de recipientes como o "ting", ou "ding", uma espécie de caldeirão de Cerâmica
bronze, suportado por 3 pernas e usado para aquecer vinho. Esses recipi- A palavra cerâmica tem origem em keramos do grego, que significa
entes, datados da era do bronze, serão mencionados posteriormente em oleiro ou olaria. Keramos, por sua vez, deriva do sânscrito e quer dizer
numerosos textos como: Chou i tsan tang chi de 142 d.C., Pao-pu-tzu (281 "queimar". Assim, os antigos gregos aplicavam este termo quando mencio-
d.C.), e, sobretudo, no Trinta e seis métodos para dissolver sólidos em navam um "material queimado" ou barro (argila) queimado, provavelmente
água, (séc. VII). referindo-se aos primeiros objetos cerâmicos produzidos (jarros, pratos,
Na Babilônia, aproximadamente em 200 a.C., uma notável invenção tijolos) feitos de barro, que necessitam de calor para obtenção de uma
viria propiciar um grande impacto na fabricação e moldagem de frascos e forma moldada permanente.
recipientes de vidro. Tratava-se da técnica de "sopragem" de vidro, que, A argila, ou barro corresponde a partículas do solo terrestre com diâ-
artesanalmente, ainda é utilizada e permite a confecção de recipientes ou metros menores que 0,005 mm; estas partículas se caracterizam pela
objetos ocos, de diferentes formas. O ar soprado para dentro de uma bolha presença de minerais argilosos misturados com quantidades variadas de
de vidro fluido (por aquecimento) facilita a sua moldagem, dando-lhe formas resíduos orgânicos, ou detritos inorgânicos, sobretudo de quartzo (óxido de
que permanecem após o resfriamento da peça. silício, SiO2).
Muito tempo depois, já no fim do período helênico (300 a.C. - 300 d.C.) Os materiais argilosos são plásticos quando úmidos, com grande capa-
a História é recuperada com mais precisão através de longos escritos. cidade de reter água e apresentam grande coesão ao secar. Quimicamen-
Assim, encontra-se Dioscorides (40-50 d.C), médico e farmacologista grego te, são principalmente silicatos hidratados de alumínio e/ou magnésio que
que em De Matéria Medica descreve a destilação, a sublimação e a cristali- perdem a água adsorvida ou estrutural por aquecimento.
zação. Plínio, o Velho (23-79 d.C.) é considerado o autor da Historia natura- Cerâmica é um nome coletivo que engloba um grande número de ma-
lis, onde é descrita pela primeira vez a fabricação do vidro (fusão de areia teriais e sua definição precisa é quase impossível. Pode-se, entretanto,
com soda). afirmar de forma ampla que cerâmicas são materiais refratários inorgânicos
Aproximadamente no ano 200 da era cristã outras informações foram não metálicos.
deixadas, embora haja dúvidas quanto a sua autoria. Algumas fontes citam Além de serem refratárias, isto é, possuírem a propriedade de não se
o chamado "falso-Demócrito" (para distinguir do famoso filósofo grego de deformar e nem se alterar quimicamente mesmo quando submetidas a altas
mesmo nome), outras mencionam um sábio ocultista chamado Bolos, temperaturas, as cerâmicas apresentam outras interessantes característi-
originário de Mendes no Baixo-Egito (pelo que ficou conhecido com Bolos cas que possibilitaram aplicações variadas desde a Antiguidade.
de Mendes). Provavelmente, por volta do séc. VII ou VIII d.C., escritos de Assim, geralmente são resistentes ao uso, à oxidação, duros, isolantes
diversos autores foram relacionados e reunidos formando um único com- térmicos e elétricos, e não são magnéticos. Acrescente a todas essas
pêndio. Dos possíveis autores, Zósimo de Panópolis, no Egito, é considera- propriedades a capacidade de poderem ser decoradas com cores e dese-
do pelos estudiosos, certamente como um dos autênticos. Esses documen- nhos variados, favorecendo, sobretudo, o seu uso em peças finas e estéti-
tos, sob a forma de manuscritos e desenhos toscos, estão guardados, hoje cas.
em dia, em museus em Paris (Bibliothéque Nationale) e em Veneza (Palá- Como resultado da variedade de propriedades dos materiais cerâmi-
cio de São Marcos). Neles são descritos, com riqueza de detalhes, destila- cos, eles são utilizados em um grande número de aplicações muito diversas
dores, condensadores, frascos, balões, banhos-de-areia, banhos-maria, entre si:
fornos, tripés e outras peças de laboratório. • Uso comum: cimentos, tijolos, vidros, magnetos, louças, ladri-
Havia vários tipos interessantes dessas peças como o chamado kero- lhos, lentes especiais, equipamentos eletrônicos domésticos,
takis, uma espécie de condensador de refluxo; um alambique rudimentar transdutores de microondas etc;
atribuído ao falso-Demócrito e o tribikos, condensador feito de metal, cobre • Setor automotivo: conversores catalíticos, filtros, sensores de
ou bronze, com três tubos de saída em forma de bico, possibilitando gotejar diversos tipos, válvulas, anéis de pistão etc;
o líquido destilado em três frascos ou recipientes diferentes. Alguns atribu- • Medicina: juntas ortopédicas, restaurações dentárias, implantes
em esse sistema a Maria, a Judia, ou Míriam, irmã de Moisés, ou ainda a de ossos etc;
outra Maria, árabe, responsável também pela invenção do banho-maria e • Computadores e industrias de comunicação em geral: isolan-
do kerotakis. tes, resistores, supercondutores, capacitores, fibras ópticas, la-
As civilizações árabe e indiana sempre foram muito desenvolvidas e sers etc;
seus equipamentos incluíam frascos, caçarolas, cristalizadores de vidro, • Indústria aeroespacial: incluindo o uso específico dos chama-
copos, jarros com tampa, espátulas, moinhos de pedra para trituração e dos "ladrilhos" como protetores térmicos para o revestimento ex-
cadinhos simples e duplos para purificação de metais. Os sistemas de terno dos foguetes.
destilação eram praticamente iguais aos usados na Alexandria do período De fato, uma das aplicações mais interessantes da condutividade tér-
helênico sendo que o alambique era colocado sobre cinzas mantidas quen- mica das cerâmicas consiste em seu uso nos chamados ônibus espaciais.
tes ou em água com aquecimento. Um veículo como o ônibus espacial Columbia ao reentrar na atmosfera
A ciência árabe, com toda influência muçulmana, teve como seu repre- terrestre, como resultado do imenso atrito então ocorrente, tem sua tempe-
sentante mais eminente Jabir Ibn Havyan (também conhecido como Ge- ratura exterior extremamente elevada, chegando a atingir valores acima de
ber). Hoje, considera-se que esse nome talvez representasse um conjunto 1600o C. Porém, o corpo do foguete é feito de alumínio, que funde a 660o
de autores, dos quais o mais conhecido seria Abu Bakr Muhammad ibn C. Em tais circunstâncias torna-se necessário um revestimento que evite a
Zakaryya al-Razi, um médico persa que viveu em Bagdá na segunda meta- passagem do calor externo ao interior da nave, protegendo a carcaça, os
de do século IX d.C.. tripulantes e os equipamentos.
Durante a Idade Média, e já sob a influência da Alquimia, ocorreu uma Os materiais especiais utilizados nessa proteção são exatamente as
grande evolução das técnicas de laboratório e de seus recipientes. Por cerâmicas, que possuem qualidades excepcionais para o isolamento térmi-
volta do século XV a destilação se desenvolve, desaparece o condensador co. Assim, quase todo o exterior do ônibus espacial é coberto com ladrilhos
dito "alexandrino", em forma de coração, ligado diretamente ao frasco cerâmicos feitos com fibras de sílica amorfa, de alta pureza.
aquecedor e resfriado com toalhas úmidas. Em seu lugar surge o alambi- O ladrilho termo-protetor, como pode ser visto na foto, dispõe de uma
que clássico com condensador reto ou em forma de serpentina, envolvido série de camadas. Uma delas é extremamente crítica, construída com fibras
em uma cuba com água para resfriamento. de sílica muito finas e puras, sintetizadas a temperaturas muito altas. Essa
Tratados importantes dessa época são Magiae naturalis (Magia natural sílica sintetizada é então colocada em formas de blocos 12 x 12 x 7cm,
- 1558); Alchemia (1606), de Andreas Libavius; De distillatione (1609), de cobertas com uma camada de vidro de sílica preta. Esses blocos são
Giambattista della Porta; Art of distillation de John French (1651); obras colados à superfície do veículo por meio de uma almofada de feltro de
onde são descritas e desenhadas com detalhes um grande número de nylon e mais um tipo especial de acolchoado protetor de choques. Entretan-
aparelhagens e vidraria usadas naquela ocasião em laboratórios. to, apesar de todos esses cuidados e de ser ou não a cerâmica protetora do

Columbia responsável pela sua dolorosa explosão, o fato insofismável é Herculano a partir de meados do séc. XVIII, muitas delas encontradas num
que pelo menos alguns ladrilhos se descolaram e falharam em sua função. excelente estado de conservação, e aos achados nesses e noutros sítios
Não se pode esquecer que, devido a suas características estruturais, de vasos com pigmentos. É interessante notar que, logo no início do séc.
as cerâmicas também são quebradiças. Fraturam e se quebram com gran- XIX, alguns desses pigmentos foram examinados por químicos ilustres
de facilidade, o que limita e prejudica seu uso. nomeadamente Chaptal e Davy, cujos trabalhos se contam entre os primei-
A fragilidade comum às cerâmicas mostrou a necessidade de estudos ros que deram início à área hoje designada por Arqueometria. O campo
para o desenvolvimento de tipos novos desses materiais. Convencionou-se destes estudos veio a alargar-se apreciavelmente com novas descobertas
chamar a esses novos materiais de cerâmicas avançadas, que são pesqui- na Gália Romana (Vaison-la-Romaine, Vienne, Lero), Suíça, Alemanha e
sadas tendo como um dos objetivos corrigir as prejudiciais características Inglaterra. Quase todas estas pinturas são frescos, feitas sobre argamassa
de fragilidade e pouca resistência ao choque, presentes nas cerâmicas de cal fresca, que, como se sabe, não toleram o uso de certos pigmentos
naturais e nas convencionais. Assim, têm sido criados materiais cerâmicos como o realgar e o auripigmento. Em contrapartida, permitem uma magnífi-
que ao lado de alta estabilidade térmica, resistência à corrosão, dureza, ca conservação da camada pictural, a qual fica praticamente selada por
apresentam vantagens econômicas e ecológicas, manutenção barata, debaixo duma camada transparente de carbonato de cálcio que se forma
eficiência alta e custos operacionais mais baixos que as convencionais. E, no momento da secagem. Além disso, tanto a camada de argamassa como
sobretudo, devido ao fato de serem porosas, resistem a temperaturas muito a camada pictural podem ser alisadas, o que confere à pintura um aspecto
altas sem se fundirem. brilhante que, no caso, por exemplo, de algumas obras de Pompeia e
As cerâmicas avançadas são em grande parte usadas em eletrônica e Herculano, se manteve até ao presente.
aplicações estruturais como: motores, equipamentos de corte, componen- Fizeram-se já numerosas análises físico-químicas a pinturas da Anti-
tes sujeitos a desgaste e peças para blindagem (proteção) de veículos, guidade Clássica, principalmente a pinturas murais romanas, seja para
inclusive aviões e foguetes aeroespaciais. obter informações indispensáveis à sua eventual conservação, seja para
A indústria necessita cada vez mais de materiais que sejam leves, for- esboçar algumas perspectivas relacionadas com as seguintes questões:
tes, resistentes à corrosão e capazes de resistir à ambientes que alternem 1) Quais eram os pigmentos disponíveis nessa época à escala lo-
temperaturas muito altas, e muito baixas. Muitos deles são aplicações cal, regional e imperial;
diretas de silício, o elemento químico mais abundante na crosta terrestre 2) Donde provinham;
existente sob forma de óxido de silício (areia) ou silicatos compostos de 3) Que técnicas de preparação e aplicação se utilizavam para eles?
silício, oxigênio e diferentes metais. Esses materiais têm sido abundante- Assim, alargando a investigação a um número significativamente
mente desenvolvidos na Califórnia, Estados Unidos, levando esta região a grande de pinturas, espera-se que se possa estabelecer as re-
ser conhecida como Vale do Silício. des de comercialização de tais produtos, caracterizar certas ofi-
O Vale do Silício, antigamente celebrizado pelos magníficos pomares e cinas de pintores, definir as deslocações intra e inter-regionais
regiões frutíferas, estende-se hoje por uma vasta área do estado. É ocupa- desses pintores e, finalmente, conhecer a influência mútua – cul-
do cada vez mais por imensas e milionárias industrias de alta-tecnologia, tural e artística – entre regiões adjacentes.
principalmente fabricantes de sofisticados componentes eletrônicos. Iniciou- Como era de esperar, verificou-se que não há praticamente nenhum
se em uma modesta garagem com o professor Fred Tarman, da famosa pigmento usado por artistas de épocas precedentes que não fosse também
Universidade de Stanford, juntamente com seus antigos alunos William empregado pelos pintores gregos e romanos, o que não impediu que novos
Hewlett e David Packard, fundadores da indústria Hewlett-Packard. pigmentos viessem pouco a pouco enriquecer a sua paleta. Devido a limita-
A pesquisa de Cerâmicas Avançadas insere-se no chamado estudo de ções de espaço, daremos destaque somente a estes últimos. Uma vez,
Materiais. Esse é um campo fascinante da Química, e nosso país e muitas porém, que sobre todos eles existem informações oriundas de textos de
de nossas instituições universitárias distinguem-se como pioneiras, concor- autores romanos, procurar-se-á em todos os casos comparar essas infor-
rendo em paralelo com grandes centros mundiais dos Estados Unidos, mações com os resultados das referidas análises.
Japão e Austrália.
Pigmentos Amarelos
Pigmentos E Corantes De acordo com Vitrúvio e Plínio-o-Velho, os pintores romanos dispu-
Quase toda a arte grega que chegou até aos nossos dias, com exce- nham de um número apreciável de pigmentos amarelos nomeadamente os
ção da cerâmica pintada, foi achada com a cor dos materiais usados na sua seguintes: um conjunto de pigmentos agrupados sob a designação de sil ou
produção – branco no caso do mármore e verde ou azul (da pátina) no caso ochra (do grego), o sil falso e o auripigmentum. Todos eles já eram conhe-
do bronze. Sabe-se, no entanto, que não foi assim que os artistas a cria- cidos antes.
ram. Nos monumentos, por exemplo, aplicavam-se elementos decorativos Plínio classificou os primeiros em função da origem (Ática, Gália, Siros,
às molduras a fim de as tornar mais evidentes e pintavam-se os fundos dos etc.) e apontou as suas aplicações de acordo com as respectivas caracte-
baixos-relevos, geralmente de azul ou vermelho, para os fazer sobressair. rísticas. Crê-se que corresponderiam a minerais à base de ferro – goetite
Por outro lado, nas estátuas de mármore, coloriam-se os cabelos, os olhos (α-FeOOH), limonite, ocre amarelo e terra de Úmbria. Tais pigmentos têm
e os lábios, pintavam-se e ornamentavam-se as vestes com motivos deco- sido detectados em pinturas murais romanas, fazendo-se a distinção entre
rativos e, em certas épocas, cobriam-se também os corpos com uma fina goetite e ocre amarelo com base em geral num critério de pureza: no caso
camada de tinta. Mesmo nas estátuas de bronze, que como os mármores da goetite este mineral encontra-se mais ou menos puro, ao passo que no
eram postas quase sempre no exterior, enriquecia-se a sua superfície com caso do ocre aparece sempre uma certa percentagem de argila. As margas
dourados e incrustações de cobre e prata, polia-se o metal para lhe avivar o foram detectadas apenas numa pintura de fachada em Vallon (Suíça) e,
brilho e preenchiam-se as órbitas com pedras semipreciosas ou vidros neste mesmo sítio arqueológico, foram encontradas também num vaso
coloridos. ainda por utilizar.
Grande parte dessa arte, sobretudo da pintura propriamente dita que Segundo Vitrúvio, por vezes, falsificava-se o sil ático mediante o uso de
se encontrava em templos e outros edifícios e decorava os muros interiores corantes de origem vegetal, o que foi confirmado analiticamente por Augusti
de pórticos das cidades e santuários, acabou, todavia por se perder. Como numa pintura de Pompeia.
aconteceu aos enfeites de monumentos e estátuas, de tal pintura mural e O auripigmentum é, como se disse já, um sulfureto de arsênio (As2S3).
da pintura sobre painéis restam atualmente apenas raros vestígios. Deste Plínio chamou-lhe também arrhenicum. Tem sido igualmente detectado
modo, para se fazer uma ideia da pintura grega torna-se necessário recor- nalgumas pinturas romanas de Pompeia e de Argentomagus.
rer à cerâmica pintada. Note-se, todavia, que os pintores da Antiguidade Clássica não se res-
O tema do presente trabalho não é, contudo, a estética da pintura, mas tringiram apenas aos pigmentos amarelos mencionados por Vitrúvio e
sim a sua técnica, em particular o estudo da natureza dos pigmentos usa- Plínio. Na verdade, a análise química permitiu identificar ainda mais dois
dos na sua feitura. Por conseguinte, embora muitas informações sobre pigmentos, um que foi também herdado do passado – a jarosite. Detectado
alguns desses pigmentos nos tenham sido reveladas através de fontes em pinturas murais gregas e romanas, e outro até então desconhecido,
literárias da Antiguidade Clássica, para se efetuar um estudo completo descoberto em
sobre tal matéria não se poderá deixar de recorrer aos referidos vestígios. Pompeia, de cambiante entre o amarelo-rosado e o amarelo-
No que diz respeito à arte romana, as coisas apresentam-se mais favo- acastanhado, constituído sobretudo por monóxido de chumbo e um pouco
ráveis devido, sobretudo à descoberta de pinturas murais em Pompeia e de carbonato de chumbo, acompanhados de sílica, ferro e cálcio. O empre-

go da jarosite na pintura mural romana parece, contudo, ter sido bastante mesmo autor escreveu ainda que “por este processo se chega a um resul-
reduzido. tado muito melhor do que o conseguido a partir da substância natural
extraída das minas”. Isto tem levado alguns investigadores a admitir que o
Massicote produto sintético teria começado a substituir o natural logo nos primórdios
Ao novo pigmento amarelo, descoberto por Augusti em Pompeia, cha- da época clássica.
mam certos autores massicote, outros litargírio, havendo ainda alguns que O vermelho-de-chumbo tem sido detectado em várias análises efectua-
consideram que estes dois nomes são sinônimos. das a pinturas murais romanas, aparecendo nalguns casos misturado com
Gettens e Stout fizeram notar, porém, que eles não têm exatamente o ocre vermelho. Béarat sugeriu que esta mistura talvez corresponda aos
mesmo sentido, o qual depende da natureza da fonte donde deriva o óxido. pigmentos sandyx ou syricum, citados por Plínio. Tem sido também encon-
Massicote é o nome geralmente usado para designar o monóxido de trado ainda por utilizar, no decurso de escavações efetuadas em certos
chumbo – PbO – de cor de enxofre, obtido a partir do branco-de-chumbo sítios arqueológicos da época romana.
por aquecimento a cerca de 300 °C.
Litargírio é o nome normalmente utilizado para designar uma mistura Pigmentos Azuis
de óxidos de chumbo, de que fazem parte não só o PbO como ainda o No caso da cor azul, as informações dadas por Vitrúvio e Plínio são in-
Pb3O4 (vermelho-de-chumbo) e que se obtém a partir do chumbo liquefeito teiramente concordantes.
por oxidação direta. Apresenta um tom alaranjado, em virtude da presença Ambos citam quatro espécies de pigmentos, em particular as seguintes:
de Pb3O4. Desde há muito que é também um subproduto da refinação da caeruleum, armenium, indicum e indicum falso.
prata pelo processo de copelação. Na espécie caeruleum Plínio incluiu diversas variedades, destacando
Plínio chamou-lhe escória de chumbo e ainda espuma de prata. três denominadas aegyptium, cyprium e scythicum. A variedade caeruleum
aegyptium era o azul egípcio que, como se disse já, começou a ser sinteti-
Pigmentos Vermelhos zado no Egito durante a IV dinastia (c.2575-c.2465 a.C.). A variedade
Tanto Vitrúvio como Plínio deixaram-nos diversas informações sobre caeruleum cyprium era a azurite. A variedade caeruleum scythicum devia
pigmentos vermelhos. ser o azul ultramarino natural, preparado a partir da pedra ornamental lápis-
Existem, todavia, algumas divergências entre os dois autores. Enquan- lazúli. Ainda na espécie caeruleum Plínio incluiu outras variedades nomea-
to o primeiro menciona quatro pigmentos – minium, rubrica, sandaraca e damente as seguintes: vestorianum, puteolanum, coelon, lomentum e
sandaraca artificial –, o segundo refere, além destes, mais cinco designa- hispaniense.
damente os seguintes: ochra artificial, sandaraca falsa, sandyx, sinopis e Segundo Augusti, as quatro primeiras seriam diferentes qualidades de
syricum. Quase todos eles são pigmentos que já eram conhecidos em azul egípcio fabricadas localmente (Pozzuoli). Quanto à caeruleum hispani-
épocas anteriores. ense, embora as informações deixadas se afigurem pouco precisas, admi-
Com efeito, o minium é o mineral cinábrio (HgS) o qual, segundo Plínio, te-se que fosse um produto natural importado de Espanha, relativamente
se extraía de certos jazigos em Espanha, Cáucaso, Etiópia, Ásia Menor e barato, constituído por uma mistura de azurite e malaquite [8] e usado
Irão. Contava-se entre os pigmentos romanos mais caros, não sendo por sobretudo para preparar pigmentos verdes.
isso de estranhar que se encontre em regra associado a decorações de alta A espécie armenium era, como a caeruleum cyprium, um pigmento na-
qualidade e/ou em edifícios suntuosos. A sua presença em pinturas murais tural composto por azurite, distinguindo-se do cyprium por ser mais claro.
romanas tem sido confirmada analiticamente por Augusti e Béarat. Note-se, todavia, que a palavra armenium se utilizava também para desig-
A rubrica e a sinopis são produtos à base de hematite (α-Fe2O3). Vi- nar um pigmento verde constituído por malaquite. Ela deriva do nome do
trúvio referiu-se apenas à primeira, indicando várias proveniências em país donde provinham os referidos produtos (Arménia) e a circunstância de
particular a cidade de Sinope, o Egipto, as Baleares e a ilha de Lemnos. ter dois significados deve-se ao fato de os minerais azurite e malaquite se
Plínio vai mais longe, reconhecendo diferentes variedades de rubrica con- encontrarem em regra associados.
soante a sua origem e qualidade – sinopis, cicerculum, pressior e sphragis. A espécie indicum, igualmente denominada indicum purpurissum, era o
Da variedade sinopis (de Sinope) distingue três espécies – vermelha, índigo que se extraía de certas plantas do género Indigofera, designada-
vermelha pálida e vermelha intermédia. Por outro lado, caracteriza a varie- mente da Indigofera tinctoria originária da Índia. Segundo Plínio e outros
dade pressior como vermelha escura, acrescentando que custava o mesmo autores latinos, esta espécie prestava-se muito a falsificações, sendo a
que a precedente e era usada para pintar as zonas inferiores dos painéis. mais corrente a que se fazia a partir da espuma que sobrenadava nas
Quanto à variedade sphragis, de cor parecida com a do cinábrio e proveni- águas das caldeiras das tinturarias onde a referida planta era também
ente de Lemnos, refere que era a mais apreciada e que se utilizava para empregada para tingir tecidos.
aplicar sub-camadas de vermelho antes da aplicação do minium. As análi- Análises efetuadas por Augusti a diversas amostras de azul colhidas
ses efectuadas a diversas amostras de rubrica têm revelado a presença de nalgumas pinturas murais de Pompeia permitiram identificar três pigmentos
três espécies de hematite: uma quase pura e bem cristalizada; uma segun- — o azul egípcio, a azurite e o azul ultramarino natural. O fato de não se ter
da mal cristalizada, associada a quartzo e minerais argilosos como a cauli- detectado o índigo não deve estranhar-se, dado que, por ser uma substân-
nite e a ilite, constituindo uma espécie de ocre vermelho; e uma terceira cia orgânica, é facilmente alterável. Por seu turno, Béarat, em 35 amostras
desordenada, obtida muito provavelmente por aquecimento da goetite. A da mesma cor, seis das quais colhidas em Pompeia e as restantes em
hematite bem cristalizada é a que se tem encontrado mais frequentemente. diferentes lugares romanos da Suíça, apenas conseguiu identificar o azul
O ochra artificial corresponderia possivelmente a um pigmento produzido egípcio. Assim, tudo leva a crer que, na época romana, o pigmento azul
mediante aquecimento de um ocre amarelo (contendo goetite e limonite). mais utilizado fosse o azul egípcio.
Quanto à sandaraca, admite-se que fosse o realgar (α-As4S4) embora Note-se que este último pigmento, quando moído finamente, fica pálido
este sulfureto não tenha sido ainda identificado nas análises feitas à pintura impedindo a obtenção de azuis carregados. Por esse motivo, para se
romana. obterem tons escuros, era frequentemente aplicado sobre uma sub-camada
Assim, o único pigmento vermelho que só teria começado a ser produ- negra. Por outro lado, para se obterem tons mais claros, era em geral
zido na Antiguidade Clássica foi a sandaraca artificial, à qual se chamou diluído com dolomite e, às vezes, com cré ou aragonite.
também secondarium minium, usta, cerussa usta e purpurea.
Atualmente, é conhecida pelo nome de vermelho-de-chumbo. Azul ultramarino, natural
O azul ultramarino era produzido a partir do lápis-lazúli, que é uma pe-
Vermelho-de-chumbo dra semi-preciosa constituída por uma mistura de vários minerais, sobretu-
Este pigmento é um óxido de chumbo — Pb3O4 — no qual o metal se do lazurite (um feldspatóide calcossódico, de cor azul-forte) acompanhada
encontra em dois estados de oxidação, +2 e +4. Ocorre na natureza sob a às vezes por sodalite (um feldspatóide sódico, também de cor azul) e
forma do mineral mínio, muito raro, mas desde há muito que se sabe pro- hauynite (um feldspatóide alumino-cálcico, próximo da sodalite) e normal-
duzi-lo artificialmente a partir quer do branco-de-chumbo, quer do litargírio, mente por calcite e pirite. Estes dois últimos minerais apresentam-se como
aquecendo-os a uma temperatura de cerca de 480 °C durante algumas pequenas manchas brancas e douradas num fundo azul, as quais conferem
horas. à pedra um aspecto característico que alguns autores clássicos descreve-
Segundo Vitrúvio, a descoberta de que o vermelho-de-chumbo se pode ram como semelhante a um céu estrelado. Daí que ela tenha sido sempre
obter do branco-de-chumbo teria sido feita acidentalmente num fogo. O muito apreciada desde a antiguidade mesopotâmica até aos nossos dias.

O lápis-lazúli seria importado do Oriente, provavelmente das minas de denominado appianum, mas admite-se que tal nome designasse especifi-
Badakshan, no Afeganistão, mencionadas por Marco Polo na descrição da camente um lugar de extração de terra verde, como o Vale Appiana na
sua odisseia através da Ásia, iniciada em Veneza em 1271, o qual chegou cadeia do Monte Baldo próximo de Verona.
mesmo a afirmar que era usado no fabrico dum pigmento azul. Desconhe- Análises efetuadas a 80 amostras de pigmentos verdes colhidas de
ce-se o processo empregado na Antiguidade Clássica para o efeito. É pinturas murais romanas, oito das quais em Pompeia e as restantes em
provável, no entanto, que não se limitasse apenas à moagem e lavagem da diversos sítios romanos localizados na Suíça, indicaram que os pigmentos
pedra, como se procede na preparação de outros pigmentos minerais mais usados teriam sido as terras verdes, sobretudo as celadonites, a que
designadamente da azurite, a menos que ela fosse de muito boa qualidade, se seguiram por ordem de frequência as glauconites e as clorites. Identifica-
pois desse modo obtém-se um produto azul acinzentado pálido de fraca ram-se, pelo menos, duas variedades de celadonite: uma semelhante à de
qualidade. Tanto quanto se sabe, foi só depois de 1200 que no Ocidente se Chipre, que existe na maior parte dos sítios estudados da Suíça; outra,
começaram a desenvolver processos destinados à concentração e purifica- semelhante à do Monte Baldo, que foi detectada unicamente em Avenches,
ção da lazurite, embora a matéria-prima continuasse a vir do Oriente. Bösingen e Vallon. Verificou-se, por outro lado, a presença de mais dois
Alguns deles vêm descritos em fontes literárias dos sécs. XIV e XV, os mais pigmentos — a malaquite e o verdigris — mas cada um deles apenas numa
detalhados dos quais são o redigido por Cennino Cennini e os relatados no única amostra e, no caso do verdigris, misturado com uma terra verde e
Manuscrito Bolonhês. azul egípcio. O uso da malaquite em pinturas murais romanas foi também
Repare-se que na Antiguidade Clássica o nome azul ultramarino, deri- comprovado por Augusti e Guineau, e o do verdigris por Augusti e Delama-
vado de azurrum ultramarinum, não era ainda utilizado para designar o re.
pigmento produzido a partir do lápis-lazúli. Todavia, segundo Merrifield, no
início do séc. XIV ele já estaria em uso na Itália a fim de se poder distingui- Pigmentos Brancos
lo facilmente da azurite, à qual, por não ser importada do ultramar, se Os pigmentos brancos citados por Vitrúvio foram o paraetonium, o me-
passou a chamar azurrum citramarinum, azurro della magnia ou azurro linum e a cerussa artificial, o último dos quais corresponderia ao produto
dell’Alemagna. A esse nome é costume acrescentar ainda a palavra natural conhecido hoje pelo nome de branco-de-chumbo. Plínio menciona ainda a
para não o confundir com o produto artificial, que foi sintetizado pela primei- cerussa natural, que corresponderia ao mineral cerussite, e diversas varie-
ra vez por Guimet em 1826 (a comunicação científica só foi publicada em dades de crê como a anularia, a eretria, a selinusia, a argentaria e a cimo-
1831) e, pouco tempo depois, por Gmelin, produto esse que começou a ser lia. É interessante notar que, inicialmente, apesar de o número de pigmen-
fabricado em 1830 tanto em França como na Alemanha. tos referidos pelos dois autores ser apreciável, muitos analistas persistiram
em atribuir esta cor apenas a três substâncias — cal apagada, carbonato
Índigo de cálcio e calcite. Análises posteriores, em maior quantidade e mais cui-
O índigo, como se disse atrás, extraía-se da planta indiana Indigofera dadosas realizadas por Augustie Béarat, vieram, todavia modificar tal
tinctoria sendo, pois, uma substância orgânica (δ2,2’-biindoline-3,3’-diona) perspectiva. Com efeito, elas permitiram pôr em evidência um conjunto
— C16H10N2O2. Era usado não só como pigmento, em pintura, mas grande de pigmentos os quais são, por ordem de frequência, os seguintes:
também como corante, na indústria têxtil. Note-se que, nessa extração, se nas preparações, a cal apagada, a dolomite e a aragonite; nos motivos, a
separa juntamente uma quantidade variável do seu isômero indirubina aragonite, a cré, a dolomite, a cal, a cré anular, a cerussite e a diatomite.
(δ2,3’-biindoline-2’,3-diona), também chamado vermelho-índigo. No índigo
de Bengala, por exemplo, a percentagem de indirubina no produto fabricado Cal apagada
oscila normalmente entre 2% e 4%. A cal apagada era um dos componentes principais da argamassa ro-
O índigo, quando purificado, é um produto azul escuro insolúvel na mana onde desempenha o papel de cimento ao transformar-se em calcite,
água, álcool, éter e ácido clorídrico. Na presença de álcalis, pode ser redu- mediante reação com o dióxido de carbono do ar. Era igualmente utilizada
zido por diversos agentes redutores a leuco-índigo (2,2’-diindoxilo), solúvel, na aplicação da última camada do suporte — intonaco — sobre a qual se
redução esta que constitui um passo fundamental no processo usado nas pintavam os motivos.
tinturarias. Como pigmento, admite-se que fosse usada exclusivamente para os
Com efeito, o corante é fixado pelas fibras têxteis na sua forma reduzi- fundos e, por vezes, para preparar também cores pouco intensas, como o
da, sendo depois transformado em índigo, insolúvel, por oxidação ao ar. rosa, em combinação com outros pigmentos. Trata-se, porém duma hipóte-
Importa registrar que, em 1870, Baeyer e Emmerling [20] conseguiram se, dado que a sua existência só pode deduzir-se através da não-
sintetizar pela primeira vez o índigo, a partir da isatina (indole-2,3-diona). identificação de quaisquer outros pigmentos brancos.
Em 1897, ele passou a ser produzido industrialmente na Alemanha, por
iniciativa da BASF. Aragonite
A aragonite é outra forma mineral de carbonato de cálcio, seja de ori-
Pigmentos Verdes gem sedimentar marinha, fazendo parte dos esqueletos fósseis de certos
Concordantes são também as informações dadas por Vitrúvio e Plínio animais como corais, moluscos, equinodermes, seja de origem hidrotermal,
sobre os pigmentos de cor verde. De fato, ambos mencionam quatro espé- formando espeleolitos diversos como travertinos, estalactites, etc. É instável
cies, conhecidas pelos nomes de chrysocolla, aeruca ou aerugo, creta nas condições termodinâmicas de superfície, transformando-se, mesmo
viridis e chrysocolla falsa. espontaneamente, em calcite.
A chrysocolla nada tinha a ver com o mineral atualmente chamado cri- Tem sido o pigmento mais frequentemente detectado em motivos bran-
socola, o qual é um silicato de cobre, mas sim com a malaquite que, na cos de pinturas murais romanas, encontrando-se por vezes misturado com
antiguidade, se designava igualmente por armenium e é, como se disse já, pigmentos de outras cores — vermelho, verde e amarelo — muitos dos
um carbonato básico de cobre. De acordo com aqueles dois autores, este quais são pigmentos ditos caros, como o cinábrio, a malaquite e a folha de
pigmento pertencia ao grupo dos pigmentos mais caros. ouro, o que leva a crer que a aragonite fosse considerada o pigmento
A aeruca ou aerugo seria o verdigris, que é um acetato básico de co- branco por excelência da época romana.
bre. Mas o termo aerugo parece ter sido usado por Plínio num sentido mais É curioso notar que o cinábrio puro não era aplicado diretamente
amplo para designar qualquer substância produzida pela corrosão do cobre sobre a preparação, mas sim sobre uma camada de aragonite colocada em
e do bronze. Plínio descreveu diferentes processos de fabricação deste primeiro lugar. No caso em que a preparação era branca, a camada inter-
pigmento e indicou algumas variedades — scolex, santerna e hieracium —, média era composta por uma mistura de aragonite e cinábrio.
anotando que eram aplicadas não só em pintura como ainda em medicina e Segundo Béarat, no branco de aragonite observam-se muitas vezes
em metalurgia. minúsculas conchas de moluscos, inteiras ou fragmentadas consoante a
Segundo Vitrúvio, a creta viridis ou terra verde existia em vários luga- granulometria do produto. Como o único pigmento contendo conchas,
res, mas a melhor vinha de Esmirna. Este seu apontamento é normalmente citado por Plínio, é o paraetonium, aquele investigador sugeriu que esse
interpretado como querendo referir-se à celadonite de Chipre, a qual seria pigmento corresponderia a aragonite.
exportada através do porto de Esmirna. Julga-se, todavia, que o termo creta
viridis era utilizado para designar rochas ricas em quaisquer minerais Cré
argilosos verdes, i.e., não só em celadonite mas também em glauconite, A cré já era usada como pigmento pelos egípcios. Na pintura mural ro-
clorite, etc.. É importante notar que Plínio se referiu ainda a um pigmento mana, pelo menos em certas regiões, parece ter sido muito corrente, sendo

empregada para pintar motivos, diluir e preparar outras cores — azul, dividiu o conjunto dos pigmentos artificiais em dois grupos, um de origem
amarelo, verde, rosa e cinzento — e fazer preparações. É de notar que nas vegetal, idêntico ao referido por Vitrúvio, e outro de origem animal onde
pinturas de Avenches, caracterizadas pela riqueza dos pigmentos, nenhu- incluiu os derivados do osso e do marfim — elephantinum —. Quanto aos
ma cré foi detectada em motivos brancos o que sugere que ela talvez pigmentos naturais mencionou dois, que foram interpretados como vitríolos
tivesse uma cotação relativamente baixa. (sulfatos) de ferro e de cobre. Nenhuma referência foi feita, porém, pelos
A creta anulare, mencionada por Plínio, era um derivado da cré, que se dois autores a certos pigmentos naturais já usados no passado nomeada-
preparava juntando-lhe vidro moído. Foi identificada numa amostra bruta de mente a grafite, pirolusite e magnetite.
Pompeia e, excepcionalmente, em dois motivos brancos de Avenches. Análises realizadas a 52 amostras de pigmentos negros colhidas em
diversas pinturas murais, existentes nalguns sítios arqueológicos romanos
Dolomite localizados na Suíça, e baseadas quer na morfologia dos grãos, quer na
A dolomite é um carbonato duplo de cálcio e magnésio — CaMg(CO3)2 sua composição química e/ou mineralógica, permitiram identificar três
— essencialmente sedimentar e diagenético, que se forma pela dolomiza- espécies: a fuligem, o carvão de madeira e o negro de osso [6]. Mostraram,
ção do calcário (substituição parcial do cálcio pelo magnésio sob o efeito de além disso, que o pigmento mais frequentemente utilizado foi sem dúvida a
água salina rica neste último elemento) ou por precipitação direta. É tam- fuligem, que se apresenta com grão muito fino e parece ter sido aplicada
bém um mineral de origem hidrotermal. juntamente com um ligante orgânico, ou misturada com argila, ou ainda
Segundo Béarat, nas pinturas murais da Suíça romana este pigmento sobreposta à argila.
parece ser tão frequente como a cré. Em Pompeia, parece ser igualmente A utilização de pigmentos naturais parece ter sido rara e característica
tão vulgar como a aragonite, havendo sítios em que na mesma parede se apenas de certas regiões, como a ilha de Chipre ou a Grécia onde os
aplicaram a dolomite e a aragonite. Em Avenches, estes dois pigmentos minerais de manganês são abundantes.
foram usados pelo mesmo pintor para realizar decorações contrastadas. O Conclusão. Materiais E Processos De Um “Químico” Dos Tempos De
mesmo se verificou numa casa de Pompeia, onde o pintor que a decorou Cristo
utilizou ainda a cerussite e a cré anular. É possível, portanto, que a escolha
dos pigmentos brancos pelos pintores romanos se baseasse em critérios OS PRIMEIROS ESCRITOS ALQUIMISTAS
físicos diferentes. A Alquimia na Europa
A dolomite é o pigmento branco mais correntemente utilizado para a di- Da mesma forma que a alquimia árabe, a europeia nasceu pronta. Isto
luição do azul. é: na Europa não houve aquela evolução desde uma técnico mágico-mítica
até seu estágio final de interpretação sapiencial sobre a transmutação dos
Branco-de-chumbo metais, como paralela a uma processo de salvação individual. A alquimia
Dois pigmentos brancos à base de chumbo foram citados por Plínio: a chegou à Europa através de traduções de textos árabes, as quais, por sua
cerussa artificial, também chamada psimithium, e a cerussa natural, as vez, já eram adaptações e traduções dos velhos textos helenísticos ou de
quais corresponderiam, como se disse já, ao atual branco-de-chumbo e à tradições caldeias. Nestes textos originais, a alquimia já tinha adquirido um
cerussite respectivamente. O primeiro é um carbonato básico de chumbo — estágio final, se bem que diferente da europeia; pois que, evidentemente,
2PbCO3.Pb(OH)2 — e o segundo um carbonato normal — PbCO3. houve uma reinterpretação cristã ocidental. Entretanto, como a sabedoria
Raras vezes, porém, se conseguiu detectá-los, o que tem sido atribuído que envolvia a opus árabe era o resultado de um sincretismo greco-egípcio-
à sua instabilidade na pintura a água e/ou na pintura exposta a gases judaico-caldaico, a reinterpretação cristã não encontrou empecilhos que a
sulfurosos. Apesar disso, conhecem-se algumas obras onde se identificou a obrigassem a radicais mudanças de sentido - se bem que adquirisse uma
cerussite, como por exemplo, uma pintura grega e uma pintura de Pompeia. forma herética ou bordejando a heresia.
Tanto Vitrúvio como Plínio descreveram como se preparava o branco- Curiosamente o primeiro texto alquímico árabe traduzido para o latim
de-chumbo com base na reação do vinagre com o chumbo. É interessante foi o Livro da Composição Alquímica, do príncipe Chalib ibn Yazid, que foi a
notar que o processo de preparação se manteve praticamente inalterável primeira obra alquímica em árabe. A tradução foi feita por Robert de Ches-
na sua essência até quase aos nossos dias, variando apenas umas vezes ter, em 1144, quiçá num daqueles castelos-mosteiros dor Pirineus, na
por outras no que respeita a pequenos pormenores de ordem técnica. fronteira entre a Mouraria Ibérica e a Europa - lá mesmo onde devem Ter
tido origem grande parte das traduções do árabe para o latim, que transferi-
Diatomite ram a cultura grega para o Ocidente nos séculos XI e XII.
A diatomite, igualmente conhecida por terra de infusório, terra de dia- A partir do século XIII o texto alquímico mais conhecido na Europa foi o
tomáceas, farinha fóssil, etc, é uma rocha sedimentar leve e porosa, forma- De Alchimia, cujo autor se escondia sob o nome latino de Senior. Só recen-
da, sobretudo por restos de esqueletos de radiolários e diatomáceas e temente é que se descobriu que esse texto era a tradução do árabe do livro
constituída essencialmente por sílica amorfa. Água de Prata e Terra Estrelada, de Mohamed ibn Umail (900-960). A
Esta rocha foi detectada por Augusti ao analisar uma amostra de mate- descoberta desse texto bilíngue tornou sua interpretação mais fácil e útil
rial violeta duma pintura de Pompeia, suposto ser o purpurissum referido para a história da alquimia.
por Plínio. O mesmo investigador verificou ainda que a diatomite se achava Marie Louise von Franz, no livro anteriormente citado diz que o Senior
nesse material misturada com um corante orgânico de composição comple- inicia seu relato contando Ter penetrado, em companhia de sua soror
xa, o qual corresponderia à púrpura — o ostrum de que fala Vitrúvio — mística, as câmaras secretas de uma pirâmide egípcia e lá encontrado o
extraída de conchas de moluscos mediterrâneos pertencentes à família do segredo dos segredos, escrito em hieróglifos - os quais não pôde decifrar.
múrice. Assim, Augusti, tendo em conta que Plínio mencionara a creta Mas, no meio da câmara havia a estátua de um velho sentado num trono,
argentaria ao falar da preparação de pigmentos violeta, concluiu que o tendo sobre os joelhos uma placa de mármore, semelhante a um livro
mencionado produto seria diatomite, que ele desempenharia a função de aberto. A placa, cujo desenho é reproduzido no De Chemia, de Senior,
fixador do referido corante e que, portanto, o material violeta analisado não aparentemente conta o segredo da alquimia. Na página seguinte aparece a
seria um pigmento, mas sim uma laca. figura de dois pássaros um sobre o outro, cada qual bicando o rabo do
Note-se que a púrpura é talvez um dos corantes mais célebres em tin- outro, sendo o de cima alado, e o de baixo, sem asas, repousa sobre uma
turaria, devido ao fato de os imperadores romanos terem reclamado para si esfera semelhante a uma Lua Nova. Acima dessa figura aparecem os
o uso exclusivo de vestes tingidas com ela. Nero chegou mesmo a ameaçar globos do Sol e da Lua. Nos cantos superiores na página da direita apare-
com a pena de morte todos aqueles que não cumprissem essa norma. Dois cem também o sol e a lua, mas, desta vez, mostrando raios. Na parte
fatores teriam contribuído para essa preferência: o preço, que era enorme inferior há um Sol radiante, estranhamente ostentando dois conjuntos
(precisavam-se de c. 10 000 animais para obter 1g de corante), e a beleza concêntricos de raios.
da cor, que toda a gente achava excepcional. O restante do texto pretende explicitar o significado desse simbolismo;
entretanto, em vez de explicá-lo, amplia o simbolismo com sugestões ainda
Pigmentos Negros mais herméticas. Apenas sugere que a opus simbolizada pelos dois pássa-
Sob o nome de atramentum Vitrúvio agrupou alguns pigmentos negros ros, mordendo cada qual a cauda do outro, como na simbologia de orobo-
artificiais, de origem vegetal, designadamente os derivados da fuligem, da ros, portanto, uma conjugação cíclica onde o fim e o princípio coincidem. A
madeira e da borra de vinho. Sob o mesmo nome Plínio distinguiu dois ave sem asas é o feminino, o elemento telúrico que repousa sobre a Lua
conjuntos, um de negros artificiais e outro de negros naturais. Além disso, escura: é o enxofre, elemento passional dos alquimistas. A ave alada é o

masculino, elemento urânico pois vive do ar: é o mercúrio dos alquimistas. quando bem-sucedido, a personalidade adquiriria unidade e verdade por
Ambos conjugam-se para que da sua união surja o ouro alquímico. Mas o meio da integração (conjuntio opositorum) de elementos inconscientes da
que se passa com a matéria é paralelo ao que acontece no céu, pela con- psique.
jugação do Sol com a Lua. A página da direita parece sugerir o resultado da Desta forma, a alquimia europeia explicita esta estranha simbiose da
conjunto, pois Sol e Lua resplandecentes conjugam-se no Sol de dois anéis interpretação sapiencial, hereticamente baseada na doutrina cristã, com
radiantes. Mais adiante, em sua De Chemia, Senior escreve uma canção de uma prática antiquíssima mágico-mítica da manipulação da matéria para
amor do Sol para a Lua, onde explicita o paralelismo entre a conjugação conseguir o ouro e a imortalidade. Sua crença como verdade objetiva não é
dos astros, a fusão dos metais e a união sexual, simbolizando a absorção mais possível; contudo ela permanece, no profundíssimo de nós mesmos,
da Sabedoria pelo alquimista, necessárias para a busca do ouro alquímico como fonte donde brota a realidade.
e de sua própria salvação. Esse paralelismo entre a união sexual do ho- Poucos sabem o que realmente é a alquimia. Seria uma sabedoria ou
mem com a mulher, feita no momento propício da conjugação dos astros, e uma mântica? Uma teurgia ou uma filosofia? Não poderia ser uma teoria
a união salvadora da alma com a Sabedoria divina, pode ser sinal de in- certamente, mas, seria uma técnica? Se fosse uma teoria deveria possuir
fluência da mística árabe sobre a sapiência alquímica. Deve ter a mesma um princípio histórico; se fosse uma técnica, suas origens perder-se-iam
origem que o Cântico dos Cânticos bíblico e, desta forma, agrega-se har- nas brumas pré-históricas. Se as teorias tiveram origem na Jônia clássica e
moniosamente à sabedoria alquímica europeia. no século VI a.C., as técnicas são tão antigas quanto à humanidade. Elas
Entretanto, o desenvolvimento na Europa da "arte" alquímica, a partir devem ter emergido da natureza humana na medida em que surgia também
da farmacopeia e da metalurgia árabes, foi tão grande, ou maior do que o a consciência, no momento em que o derradeiro hominídeo percebeu que
da "sapiência" que interpretava esses processos. Sábios como Roger poderia utilizar um galho de árvore ou um fragmento de osso como arma ou
Bacon e médicos como Arnau Vilanova desenvolveram o lado "experimen- instrumento. Nesse momento, surge algo estranho à natureza, algo que não
tal" da alquimia a ponto de a trazerem a um estágio de conhecimento sobre somente "é" mas também que "serve para". Pelo contrário, a teoria é uma
a matéria quase científico. Entretanto é de se lembrar que o significado da irrupção do espírito, uma nova maneira de pensar que surge com a filosofia
palavra "experimental" era muito diferente do que se adotou depois do grega, quando a consciência humana já atinge o alto nível da sabedoria.
advento da ciência moderna. A "experiência" alquímica europeia era muito A alquimia tem algo muito relacionado com as técnicas arcaicas, mas,
mais uma "vivência" numa concepção animista da natureza, onde tudo é por outro lado, aparecem nela crenças aurorais na humanidade, que devem
movido por uma "alma" da qual a alma humana participa. Mas exatamente ter surgido com o despertar da consciência. Contudo, aparecem interpreta-
isso possibilitaria o estreito paralelismo entre o que acontecia com a maté- ções na alquimia só possíveis depois do advento das religiões reveladas,
ria, durante sua transformação, e o que acorria na alma do alquimista. da filosofia grega e das profecias judaicas. Todos estes elementos dão o
A passagem da alquimia para a química, tão bem postulada como evo- presságio de uma origem alquímica complexa.
lução do vitalismo de Roger Bacon para o mecanicismo de Robert Boyle, só Quando argumenta-se que técnica e humanidade nasceram simultane-
foi possível devido a este paralelismo entre matéria e alma. Pois tal parale- amente, com o despertar da consciência, não quer se dizer que o homem
lismo poderia ser aceito sem recorrência à magia, tanto pelo aristotelismo seria tão somente o animal capaz de dispor de utensílios. Embora haja
do fim da Idade Média - com seu conceito de "natureza animada" - como entre os antropólogos a regra de reconhecer fósseis humanos pela simples
pelo platonismo do Renascimento - com seu realismo das ideias. Porém, presença, junto deles, de instrumentos, essa presença implica necessaria-
tornou-se inaceitável com o advento da filosofia e da ciência modernas no mente algo maior: a consciência da utilização. O homem não só molda a
século XVII, quando espírito e matéria foram irremediavelmente separados madeira e a pedra para usá-las como instrumento, mas também os fabrica
como substâncias distintas e incomunicáveis entre si. Com isso a alquimia e prepara de formas cada vez mais elaboradas, adaptando-os a sua conve-
deixou de ser possível como um todo harmonioso. A "arte alquímica" evolu- niência.
iu para a química. A "sapiência alquímica" tornou-se uma mística, no pen- E assim nascem as técnicas - no sentido mais amplo da palavra - não
sar de alguns ou uma subcultura, no de outros. como adaptação do homem ao seu meio natural, mas, pelo contrário, como
Entretanto, no início deste século, C.G. Jung elaborou uma nova inter- adaptação deste último às necessidades humanas.
pretação dos textos alquímicos. Mostrou fenomenologicamente que a opus Por outro lado, a emergência da consciência, como algo destacado da
alchimica seria uma projeção sobre a individualização. Um processo que natureza, traz consigo, também, a percepção dos limites dessa própria
pode ocorrer na segunda metade da vida de alguém preocupado com a sua consciência: o terror daquilo que permanece desconhecido, o medo da
melhoria interna ou, em termos religiosos, com a salvação de sua alma. noite e da morte. Quando as coisas mergulham na obscuridade, em con-
Para mostrar isso, Marie Louise von Franz recorre a um texto alquímico traste com a clareza do dia, o homem deixa de saber a que se ater. Daí a
autenticamente europeu Aurora Consurgens, atribuído a São Tomás de necessária conotação entre consciência e saber, de um lado, e luz e escla-
Aquino. Conhecia-se já um segundo volume deste texto, repleto de receitas recimento, do outro. O terror da morte e a necessidade de devolver os
sobre a arte de transmutação dos metais. Mas foi o próprio Jung que des- mortos ao reino desconhecido levam à crença de um reino obscuro dos
cobriu, num mosteiro medieval suíço, a primeira parte onde se encontra o fantasmas, alguns benfazejos e outro, terríveis inimigos. Tudo em estranha
elemento sapiencial atribuído a São Tomás. correspondência com algo interno que se manifesta não só como consciên-
A Aurora Consurgens começa pela evocação da Sabedoria Divina co- cia, mas também como emoção: amor e medo. Esse algo interior asseme-
mo condutora do processo alquímico. Tal sabedoria, pelo próprio título do lha-se aos fantasmas e aos demônios e parece sobreviver à morte, pois
texto, está ligada ao surgimento do dia ou da "hora do ouro", sugerindo a pode pensar e desejar além do que já está aqui claro e distinto na consci-
passagem do obscuro da noite para a claridade do dia, associada à perfei- ência. Está, ao mesmo tempo, nas ações claras e ordenadas do dia e nos
ção do ouro. Contudo, a princípio, a Sabedoria aparece como grande sonhos e devaneios emocionados da noite.
nuvem negra envolvendo terra negra e inundada e, também, alma do Em suma, o homem emerge da natureza com a consciência de sua ca-
adepto. É a primeira fase da opus, o "nigredo" - caracterizada pela confu- pacidade de fabricar instrumentos e de os utilizar, indelevelmente, ligada à
são da matéria. A "matéria-prima" deve ser preparada através da tortura crença de um mundo sobrenatural, do qual sua alma faz parte. São dois
pelo fogo, paralela aos padecimentos anímicos dos adeptos, e purificados pólos da realidade humana, sem qualquer dos quais o homem perece. É
em sucessivos banhos, soluções e sublimações. É evocada então a conjun- dessa forma que se conjectura terem as técnicas, a magia e a feitiçaria
tio opositorum, união do esposo e esposa, conjugação dos metais para que perpassando juntas toda a pré-história e avançado pela história até bem
nasça a pedra capaz de transmutar os metais e salvar os adeptos. É a fase próximo de nós. As pedras, dispostas em círculos perfeitos, encontradas
do "albedo" - quando se estabelece a ordem sapiencial esclarecedora. É o em certos sítios arqueológicos sul-africanos, ou os restos mortais tingidos
momento dos sucessivos banhos purificadores das substâncias a serem de vermelho do ocre, dos túmulos pré-históricos europeus, atestam essa
conjugadas. Finalmente há um último capítulo do livro que é um canto de polaridade, tanto quanto a crença da conjugação dos opostos que preside
amor do esposo à esposa - onde, à maneira árabe, são evocados os en- toda a opus chemica.
cantos do corpo da amada, propiciando a união da qual surgirá o ouro Essa polaridade mantém-se, após a pré-história, nas civilizações míti-
alquímico. É a fase final da opus - o "rubedo", assimilado à vitória sobre a cas, onde tudo é regido pelas lendas transmitidas de geração a geração
morte e à redenção da humanidade por Cristo. onde se relata, de forma paradigmática, como deuses, semideuses e heróis
Marie Louise von Franz mostra como toda essa simbologia é a mesma criaram o mundo e nele estabeleceram o governo, a guerra, o amor, os
que, segundo a psicologia profunda, aparece nos sonhos, devaneios e costumes e as técnicas. As operações das técnicas míticas são, portanto,
desenhos dos pacientes em processo de individualização. Por tal processo, repetidas ritualisticamente, pois todo comportamento humano, numa civili-

zação mítica, não é espontâneo e inventivo, mas profundamente programa- lenda, não necessita aprovação nem sugere rejeição; põe-se como modelo,
do, como numa peça teatral. Não há causalidade, mas, sim, a simultanei- e não como conselho a ser seguido ou rejeitado.
dade das cenas. Quando o feiticeiro põe-se, no alto do penhasco, a exortar Assim, como técnica arcaica a alquimia seria universal, pois emerge do
o nascimento do sol, não significa que pretenda "causar" a aurora. O que próprio despontar da consciência humana, comum a toda a humanidade.
há é uma cena que se repetirá indefinidamente igual, sendo o rito, com a Entretanto, como sabedoria, embora interpretado como uma mesma neces-
simultaneidade da cerimônia e do nascer do sol. sidade humana, ela difere segundo as mentalidades e circunstâncias dos
O mito, ao contrário do que se tem afirmado, não é uma explicação de sábios que a criaram; as quais prendem - se necessariamente às concep-
um fenômeno natural, nem é uma crença ou uma prática. O mito impõe-se ções do mundo e do espírito, peculiares a cada uma das civilizações sapi-
mais pela emocionalidade de que é carregado do que pela intencionalidade. enciais em que surgiram.
Baseia-se no estreito parentesco da alma humana e a ordem cósmica e Havia, então, desde os tempos imemoriais da China, as técnicas dos
resulta da crença que, no ritual, deve estabelecer-se a simultaneidade entre minérios e das fundições de bronze, ao lado da medicina arcaica dos
desejos e emoções e fenômenos naturais. Assim, por exemplo, quando "elixires", cuja finalidade última era a obtenção da longevidade. Ambas
num certo dia do ano a estrela Sírius levanta-se no céu um pouco antes do eram míticas, ritualísticas e mágicas. Os técnicos-mágicos se constituíram
nascente, um sacerdote, tomado pelo espírito de Deus, executará a ceri- como artesãos. Eram, de um lado, possuidores de receitas pelas quais
mônia em estreita obediência a um ritual de propiciação. A este segue-se a extraíam os metais da terra, fabricavam ligas e imitavam o ouro; de outro
semeadura do trigo nas margens do rio Nilo. Ao terminá-la, as águas cres- lado, preparavam poções que curavam os doentes, conferiam-lhes longevi-
cerão e o trigo germinará. dade e, talvez, imortalidade. Estabelecera-se desde muito um paralelismo
Sob este enfoque, as técnicas nas civilizações míticas preservariam o entre o comportamento dos metais e dos homens. Aqueles como estes
caráter mágico de sua origem na pré-história, mas adquiririam um caráter sofriam doenças, contaminar-se-iam e padeceriam; com exceção do ouro,
ritualístico. Tanto a arquitetura como a medicina arcaicas, como a minera- que resiste tanto à umidade quanto ao fogo, permanecendo íntegro após
ção, a cerâmica e a tinturaria, basear-se-iam na crença de que a alma centenas de operações. O homem, também, poderia melhorar-se por
humana poderia participar dos desígnios dos deuses e demônios repetindo práticas ascéticas e ingestão de drogas, até atingir a perfeição e a imutabi-
ritualisticamente suas ações, ou roubando-lhes os segredos, assim assegu- lidade do ouro.
rando a simultaneidade entre a ação do técnico mítico e a ordem cósmica. Porém, a partir do século V a.C. aparece a sabedoria chinesa. Com os
Provavelmente também essas seriam a origem e o caráter da astrologia e ensinamentos de Confúcio (c551-c479 a.C.), Mo-Tzu, no quinto século, e
da matemática, tanto entre os egípcios ou babilônios como entre os chine- de Lao-Tzu, que floresceu cerca do ano 300 a.C., algo novo aparece na
ses ou hindus. China. A ideia de que o taoísmo remonta às confrarias dos ferreiros, deten-
Mas, quanto a alquimia? Teria ela também a mesma origem? Há uma tores das artes mágicas e segredos divinos, não pode contrapor-se à ideia
evolução das técnicas arcaicas dos mineiros, ferreiros e curandeiros para do aparecimento do pensamento sapiencial na China. Com efeito, há no
as doutrinas alquímicas. A origem da alquimia está nas relações do homem taoísmo aspectos míticos e antigos; porém, esses são agora interpretados
arcaico com as substâncias minerais, e particularmente no seu comporta- pela sabedoria do Tao. Aliás, todas as sabedorias das várias civilizações
mento ritualístico. Por meio de numerosos exemplos de práticas, não só sapienciais incorporaram mitos anteriores, transformando-os em sabedori-
nas civilizações míticas antigas mas, também, nos povos que mantêm as. Mas, o caráter destas últimas é radicalmente diferente dos primeiros.
ainda um comportamento mítico, a crença de que os metais geravam-se Por exemplo: na técnica mágico-mítica, aquele que conseguisse obter o
nas profundezas da terra, da mesma forma que cresciam os fetos no ventre ouro a partir do cinábrio adquiriria imortalidade se absorvesse o outro
das mulheres, dominava o pensamento mítico. Assim, a ritualística do potável.
mineiro para extraí-los da terra era semelhante à dos parteiros. Por outro Com o advento da sabedoria de Lao-Tzu, as virtudes do ouro ou do ci-
lado, a preparação dos metais a partir dos minerais nas forjas primitivas, nábrio são interpretadas através da dinâmica dos opostos Yang e Yin (os
pela ação transformadora do fogo e do vento soprado pelos foles, asseme- princípios do masculino, claro e celeste, e do feminino, obscuro e terrestre)
lhava-se às torturas das práticas ascéticas por que deviam passar os conduzidos à conjugação, pela conduta do alquimista pautada na sabedoria
neófitos, a fim de atingir a perfeição dos mestres. A arte techné dos alqui- do Tao. A partir de então, o alquimista não será mais somente um artesão
mistas seria, assim, a de produzir em suas oficinas os mesmos processos, ou um mágico; ele é, também, um sábio que entende os princípios que
embora acelerados, por que passariam os minérios da terra, em sua lenta regem a realidade. Ele sabe como e por que, ao manipular os metais para
evolução, até atingir a forma definitiva dos metais. Como, no seio da terra, purificá-los até a forma de ouro, adquire ele mesmo perfeição ao obedecer
os metais impuros almejariam e atingiriam, com o passar do tempo, a forma ao Tao. A palavra "Tao" é grafada, em chinês, por dois sinais: "cabeça" e
incorruptível do outro, assim também, simultaneamente com a opus che- "caminhar", que correspondem a "caminhar conscientemente". Ela foi
mia, a alma do alquimista atingiria a mesma perfeição. traduzida por: sentido, caminho, providência e, até, Deus. Aparece algumas
Da mesma forma, na medicina arcaica encontrar-se-ia um outro gér- vezes conotando a luz (daí consciência) e vida (daí caminho) e finalmente
men da alquimia na procura de uma droga milagrosa que conferiria longevi- como essência (aquilo que existe por si mesmo). O Tao domina tanto o
dade e mesmo imortalidade aos que a ingerissem. Provavelmente as homem como o céu e a Terra; daí sua harmonia com o princípio alquímico
drogas alucinógenas estão nessa mesma origem. Ou seja, a técnica mági- do parentesco entre alma e cosmo. O célebre historiador da ciência chinesa
co-mítica de curar as doenças do corpo não se separava da busca pela Joseph Heedham afirma que a alquimia chinesa nasce pela adoção, por
perfeição anímica. parte dos sábios taoístas, das técnicas artesanais e dos curandeiros.
Contudo é difícil aceitar uma simples evolução entre o universo anímico Embora haja menções a alquimistas em escritos chineses do segundo
do minerador, ferreiro ou curandeiro arcaico e o do alquimista. Há na alqui- século antes de Cristo, o primeiro alquimista chinês razoavelmente conhe-
mia algo que não se encontra nas técnicas antigas. Há uma "sabedoria" cido é Ko Hung (343-283 a.C.), cujo livro, publicado sob o pseudônimo de
ausente naquelas. E "sabedoria" não é resultado de lenta evolução; pelo Pao p'u tzu, contém dois capítulos sobre elixires de longa vida, baseados
contrário, ela aparece, simultaneamente entre todas as civilizações, no em mercúrio e arsênico.
período compreendido entre 800 e 200 a.C., quando surgem, no Oriente o Contudo, sábios, alquimistas e artesãos formavam grupos sociais dife-
confucionismo, o taoísmo e o budismo e, no Ocidente, o zoroastrismo, as rentes; os primeiros buscavam a perfeição através da sabedoria, evitando
profecias judaicas e a filosofia grega. qualquer esoterismo. Os segundos procuravam a transmutação dos metais,
Se a alquimia tem uma origem nas técnicas arcaicas mágico- sabendo que isso se faria simultaneamente com a obtenção da própria
ritualísticas dos curandeiros, mineiros e ferreiros, ela só pode instituir-se, perfeição e longevidade. Os terceiros procuravam a simples fabricação de
como tal, a partir de uma sabedoria que procura compreender a relação ouro vulgar; porém, havia ainda alguns que se dedicavam a contrafação do
anímica do homem com a material. Entenda-se como "sabedoria" um corpo outro por motivos desonestos.
de doutrina que tem um autor - o sábio - e traz consigo a marca da indivi- Mais tarde, a alquimia chinesa, sob o influxo do budismo tântrico, to-
dualidade e circunstância desse autor. Uma sabedoria propõe-se sempre mou um novo rumo. A operação alquímica veio a ser entendida como
como verdade; entretanto, pode ser desprezada e refutada pelos incrédulos fazendo-se, não no forno ou vaso alquímicos, no próprio corpo do alquimis-
ou insensatos. É verdade que, com o advento das religiões reveladas, a ta. Contudo, a lei original chinesa do Tao mantém-se. É ela que guia a
sabedoria é considerada como tendo sua fonte em Deus; mas é um Deus prática ascética para atingir a perfeição e a imortalidade, pela meditação,
sábio e único que fala pela boca de seus provetas. O mito não é assim. Ele pelo controle da respiração e pela retração do sêmen na união sexual. Está
não tem autor, emerge das brumas do antiquíssimo e, pondo-se como escrito no livro chinês "O Segredo da Flor de Ouro", com palavras do mes-

tre Lu-Tzu, que "os adeptos ensinaram as pessoas a manter o originário e em grego, é uma resposta à carta de Porfírio a Amélio refutando qualquer
preservar o uno", isto é, o movimento circular da luz e a preservação do teurgia e as práticas de adivinhação da época. O livro Jâmblico é, portanto,
centro. uma defesa da teurgia, isto é da possibilidade da manipulação mágica dos
deuses em prol da satisfação de desejos humanos. Faz ele apelo à sabedo-
Alquimia Islâmica ria caldaico-egípcia, a qual se apóia na crença de uma co-naturalidade
No vale do Nilo acontece essencialmente algo paralelo ao ocorrido na entre a alma humana e os seres divinos que governam o cosmo e a maté-
China, Índia e Mesopotâmia. Uma civilização mítica ali emerge, por volta do ria. A verdade única vem dos deuses mas pode ser conhecida pelos ho-
terceiro milênio antes de Cristo, de um neolítico centrado na cultura do mens através da mântica - as adivinhações em todos os seus aspectos:
trigo. Essa mantém ritualisticamente as paleotécnicas da agricultura, da pelos sonhos, pela inspiração ou processão, pelos oráculos, etc. Mas é de
cerâmica e da medicina e estabelece as da mineração e metalurgia, as da se notar que a defesa da teurgia é feita recorrendo à filosofia grega, espe-
arquitetura e, principalmente, a das tinturas de vidros, tecidos e cosméticos. cialmente a platônica e, frequentemente, à de Plotino.
Também a astrologia e a paleomatemática egípcia são de origem mítica. As Os mistérios do Egito são, além do mais, um testemunho do parentes-
primeiras são técnicas mágico-míticas e as últimas são mânticas. co entre doutrinas caldaicas, a literatura hermética e o neoplatonismo; pois,
As técnicas dos metais e da forjaria, assim como as da fabricação de uma das fontes de Jâmblico seriam os Oráculos Caldaicos, redigidos o
vidros coloridos e das tinturas, de um lado; e de outro, as da medicina e da segundo século de nossa era, onde velhos mitos babilônicos são associa-
astrologia, mostram analogias e coincidências significativas entre si, como dos a teorias filosóficas em torno da heliolatria zoroastriana. Mas, enquanto
se o refino dos metais e o preparo das pedras ornamentais se relacionas- para os neoplatônicos o conhecimento da divindade é um meio de comuni-
sem com a cura das doenças e a conquista da imortalidade. Algo de espe- cação com os seres espirituais, para Jâmblico isso poderia ser conseguido
cífico, no caso do Egito, é que essas técnicas originárias da alquimia esta- pela conjuração mágica, embora guiada pela filosofia.
vam muito ligadas ao culto dos mortos. A protoquímica do processo de Tal parentesco é visível nos livros do Corpus Hermeticus - coleção de
mumificação deve ter sido importantíssima nessa unificação. O simples fato tratados - escritos em grego, provavelmente compostos entre o primeiro e o
de a mumificação ter como objetivo a imortalidade e divinização dos mortos fim do terceiro século de nossa era, atribuídos ao personagem lendário
deve ter sido, por isso, decisivo para o posterior aparecimento da alquimia Hermes Trimegistro, nome também atribuído ao deus Thot, revelador das
egípcia. técnicas e da escrita. São revelações da sabedoria divina, nas quais o
Não se dispõe de documentos que atestem a atividade desses grupos cosmo constitui uma unidade cujas partes são interdependentes - princípio
de protoquímicos ou protomédicos da civilização mítica egípcia; mas há este que se tornou básico na alquimia. Mas, para tornar este princípio
testemunhos de persistência de tais atividades, já então arcaicas, em operativo e atuante na prática, seria necessária uma sabedoria hermética,
épocas mais recentes. Um deles é o célebre Papiro de Leiden, o outro é o secreta e sagrada. Evidentemente os tratados herméticos não são de
Papirus Holmiensis de Estocolmo, encontrados numa mesma coleção, no alquimia, mas estabeleceram, além de preceitos de conjuração dos deuses
fim do século passado em Tebas, e que datam dos primeiros séculos de em prol da satisfação de anseios humanos, inclusive imortalidade, uma
nossa era. Ambos tratam de simples técnicas protoquímicas, de metalurgia, interpretação sapiencial das técnicas mágico-míticas egípcias.
de tinturas, de preparação de pedras ornamentais e da fabricação de ouro e Um dos primeiros textos alquímicos helenísticos é a Physica kay Mis-
prata. São tais documentos que permitem concluir pela existência de tais tika do pseudo Demócrito, do segundo século de nossa era. O livro inicia-se
técnicas na civilização mítica egípcia. por uma revelação. O autor é conduzido ao templo de Mênfis pelo mago
Em 525 a.C., Cambises, rei da Pérsia, anexa o Egito ao Império Persa. caldeu Ostanes. Uma das colunas abre-se e mostra o aforismo zoroastria-
Neste momento, embora sagrando-se Faraó, ao fundar a XVII dinastia, no: "a natureza é encontrada pela natureza, a natureza vence a natureza, a
Cambises destrói a civilização mítica egípcia, forçando seu confronto com a natureza domina a natureza". Assim é um tratado grego que confessa uma
sapiência caldaica. Não há dúvida que os antigos mitos egípcios persistem; influência caldaica na alquimia grega. O interessante é que as receitas
mas, agora sujeitos a uma interpretação sapiencial, isto é, sujeitos à refle- mágicas para obtenção do ouro e da imortalidade são, neste livro, justifica-
xão individual, preocupada com a procura de uma verdade única. Ísis, das fazendo apelo, de um lado, à teoria grega dos quatro elementos e, do
Hórus, Osíris e Thot não seriam, a partir de então, personagens míticos outro, à mântica caldaica da astrologia e do culto do fogo.
mas deuses revelados ou profetas reveladores. Por volta do ano 300 a.C. a Contudo o primeiro alquimista egípcio autenticamente identificado é
conquista do Egito por Alexandre veio estabelecer definitivamente o adven- Zózimo de Panápoles, que floresceu por volta do ano 300 de nossa era, em
to de uma civilização sapiencial no Egito, pelo estabelecimento, em Alexan- Alexandria. Zózimo, embora tenha sido o primeiro alquimista a ser chamado
dria, da cultura helenística. Aliás, tal cultura era baseada numa forma toda "filósofo", refere-se à alquimia como técnica sagrada (leratiche techné) que
peculiar de sabedoria: a filosofia grega, que apareceu na Grécia clássica trataria tanto da transformação dos metais em ouro, por sua morte e ressur-
600 anos antes de Cristo. reição, como da encarnação ou desencarnação de espíritos. Tudo isso feito
Um dos mais antigos textos helenísticos referentes á alquimia intitula- através de operações protoquímicas de destilação, sublimação e coagula-
se A Profetiza Ísis para Seu Filho, onde Ísis revela como obteve de um anjo ção, em instrumentos inventados e construídos pela alquimista Maria, a
- que a desejava sexualmente - o grande segredo da técnica egípcia. Note- Judia (daí o famoso nome do equipamento de laboratório trazido até nossos
se que isso se dá num momento favorável da posição dos astros no céu: é tempos: o "banho-maria"). É de Zózimo também a ideia de que existe uma
o Kairos, o momento favorável - que domina um dos aspectos da alquimia substância que produza a transformação imediata do metal em ouro, quan-
helenística. O que revela o anjo não são somente receitas mágicas para do projetada nela - a substância que sucessivamente toma o nome de
obtenção do ouro alquímico mas, também, a necessidade da união dos tintura, elixir e, finalmente, pedra filosofal. Seria considerada de virtudes
opostos para conseguí-lo, no momento favorável; o que é expresso pela semelhantes às dos remédios, que curavam doenças ou davam longa vida
exortação final de Ísis a seu filho Osíris: "De modo que tu és eu e eu sou ou, mesmo, eternidade.
tu". Isso indica que, nessa época, a técnica mítico-mágica da transmutação Zózimo aceita a ideia caldaica de que os processos alquímicos depen-
dos metais já se subordinava a um princípio sapiencial: o de que tudo dem da conjuntura dos astros e que cada astro corresponde a um metal.
resulta da constante oposição dos contrários e sua final conjugação. Operar com a prata exige uma posição adequada da lua, tanto como para
Dessa forma, a alquimia egípcia - semelhantemente à chinesa, à hindu operar com sucesso sobre o cobre é necessário que Vênus ocupe uma
e à caldaica - provém de técnicas mágico-míticas. Mas, ela só se constitui posição correta no céu. Isso corresponde à ideia do Kairus revelada por
definitivamente como tal depois de se tornar possível a visão dessas técni- Ísis. Por isso a obra alquímica tomou o nome de Kairus Baphoi na tradição
cas sob um ponto de vista sapiencial, baseado em meditações sobre a helenística.
unidade e a verdade. Tal sabedoria aparece me Alexandria, entre o terceiro De Alexandria a alquimia passou para Bizâncio quando essa cidade
século antes e o terceiro depois de Cristo, como resultado de um sincretis- formou-se como capital do mundo helenístico e, depois, do império oriental.
mo do neoplatonismo grego, da cabala judaica, da mântica caldaica e da Um célebre alquimista bizantino é Olimpiodoro (século V), tido como o autor
mítica egípcia. Plotino (205-270), o filósofo neoplatônico helenístico, com do livro Sobre a Sagrada Arte da Pedra Filosofal - o qual testemunha a
sua procura mística de união com o bem, através da inteligência, constitui- alquimia bizantina nos mesmo moldes que a helenística. Entretanto, há
se como ponto de ligação entre a filosofia grega e a sapiência alexandrina. uma diferença fundamental: Olimpiodoro é cristão e, além disso, versado na
Essa ligação foi expressa pelo neoplatônico sírio Jâmblico (250-330) filosofia grega. Portanto, para ele, o processo alquímico não necessita da
que transformou a filosofia mítica de Plotino numa teurgia ou conjugação magia para realizar-se, mas, é possível ser compreendido pela teoria grega
mágica de deuses. Seu livro mais conhecido, Os Mistérios do Egito, escrito aliada à mística cristã. Esta atitude nova inaugura uma divisão, no mundo

cristão, entre a alquimia dita séria e o charlatanismo mágico. Ele procura de sais minerais, a qual permaneceu em uso até bem próximo de nossos
interpretar os textos e receitas alquímicas "sérias" à luz das escrituras, tempos.
entendendo o sentido último de ambos, não os aceitando literal mas, simbo- Entre os responsáveis por essa farmacopeia estão os dois primeiros
licamente. Um texto de Olimpiodoro é citado e interpretado sobre este grandes alquimistas árabes. O primeiro é Jabir ibn Hayyan (c721-815), o
enfoque, por Marie Louise von Frans, onde se descreve a transformação de mesmo que esteve na Índia e é dito erroneamente criador da alquimia
algo personificado no Adão original - o homem moldado de barro, a maté- hindu. Era médico da corte de Harum-al-Rashid. Fazia sua paleoquímica a
ria-prima original, a substância assimilada ao chumbo no processo alquími- partir da teoria grega dos quatro elementos, dos quais decorriam os dois
co. Depois de sofrer a morte pelo fogo e a ressurreição, une-se, como metal princípios básicos: o mercúrio e o enxofre, a partir dos quais formavam-se
trazido das profundezas da terra, a sua esposa, seu oposto, simbolizado no todos os metais, quando combinados em proporções diversas, a quantida-
vapor. Desta conjuntio, a união dos opostos, resulta uma substância líquida de fabulosa de tratados atribuído a uma coleção de escritos produzidos
amarga, significando uma reflexão profunda da qual resultaria algo verda- escondidamente em Bagdá, durante uma perseguição religiosa aos alqui-
deiramente desagradável para a consciência: o limiar do inconsciente, com mistas.
suas formas obscuras e a ausência das ilusões do consciente. A opus O segundo é Al-Razi (c860-923) conhecido pelo nome latino de Rha-
alchimica prossegue até que o líquido amargo se vá engrossando e, final- zes, médico persa que viveu em Bagdá, autor da Enciclopédia médica
mente, coagule em ouro alquímico. Tudo isso é, para Olimpiodoro, expres- Continente de Medicina e mais uma centena de livros. A medicina de
são simbólica do desejo de perfeição e imortalidade humana. Assim, a Rhazes era baseada na grega; no entanto não faltavam nela os elementos
alquimia seria para Olimpiodoro mais um processo mental que uma sabe- mágicos que a traziam francamente para a alquimia, no que concerne,
doria da matéria. Aliás, isso já era sustentado, quase um século antes, por principalmente, ao uso de drogas da farmacopeia árabe, cujas virtudes
Sinésio de Cirene (c370-413), bispo de Ptolemais, na Líbia. eram atribuídas a poderes mágicos.
Quando os árabes conquistaram a Pérsia e o Egito, no século VII, en- Apesar disso não se podem esquecer os aspectos decorrentes da filo-
traram em contato com estas duas civilizações sapienciais, e absorveram- sofia grega e místicos decorrentes da sabedoria alexandrina, tanto como a
lhes a cultura por meio da tradução de seus livros. Entre os livros gregos, magia, a numerologia e a astrologia caldaica, nunca saíram dos interesses
traduzidos para o árabe, estava O Livro dos Segredos da Criação - uma dos alquimistas árabes.
cosmogênese entremeada de conceitos alquímicos atribuída a Apolônio de Quando Constantino, o Africano - que era um médico muçulmano for-
Tiana, provavelmente do primeiro século de nossa era, um neoplatônico mado em Bagdá e morreu como monge cristão em Monte Cassino, em
cuja figura biográfica, embora pagã, assemelha-se muito à de Cristo. Uma 1087 - trouxe a farmacopeia árabe para a Europa, esta paulatinamente foi
parte deste livro é a célebre Tábua Esmeraldina que, embora nada diga perdendo seu caráter mágico e transformando-se em medicina leiga. Refe-
sobre as técnicas alquímicas, tornou-se para os árabes a obra básica de rências a essa coleção de "elixires" árabes começaram a aparecer na
sua alquimia. O prestígio desta Tábua tornou-se tal que sua autoria foi Espanha a partir do século XI, incluídas nos tratados alquímicos árabes, os
atribuída ao próprio Hermes Trimegistro. quais foram traduzidos para o latim a partir do século XII.
A Tábua Esmeraldina inicia-se pela conhecida frase: "O que está em
cima é semelhante ao que está abaixo, e o que está abaixo é semelhante A Alquimia Hindu
ao que está acima". Segue-se uma série de máximas cujo significado Quanto à alquimia na Índia, o que ocorreu foi algo muito semelhante ao
hermético foi interpretado pelos alquimistas não só árabes, mas, também, que houve na China. A civilização hindu foi precedida por uma cultura
europeus, como uma interpretação sapiencial do que ocorria durante a neolítica, no vale do rio Indus, semelhante às do vale do Nilo e da Mesopo-
opus. A partir do princípio do que o mais alto provém do mais baixo e vice- tâmia. Também, como estas últimas, evolui para uma civilização mítica.
versa, e que tudo é obtido do único por meio da conjunção dos opostos, a Nessa desenvolveu-se, semelhantemente às outras, técnicas mágico-
obra, partindo da união do sol com a lua, engendra o sopro vital: o mercú- míticas que essencialmente não diferem daquelas das outras civilizações
rio, cuja aura é a terra. Ele é o fermento da transmutação dos metais, de mesmo caráter.
separa a terra do fogo, e o que é precioso do que é grosseiro; eleva-se da Na Índia, entre os anos de 1500 e 1000 a.C., surge uma literatura que
ao céu e retorna para unir o que está embaixo ao que está acima. É a força reúne mitos orais. São os Vedas e os grandes épicos hindus. Até que, por
que penetra tudo que é sólido e assim cria-se o microcosmo, imagem do volta do ano 600 a.C., aparece, como nas outras civilizações, uma "sabedo-
universo. Esse é o processo alquímico, interpretado pelos árabes, a partir ria" que se expressa pela reflexão sobre a "realidade última" e a "verdade".
da sabedoria helenística. Então a meditação toma primazia sobre o ritual. Com isso aparecem o
Por outro lado, as fontes caldaico-persas da alquimia árabe são eviden- budismo e o jainismo, enquanto que o hinduísmo passa a expressar-se na
tes na importância conferida ao fogo, como agente das transmutações nas forma da sabedoria dos Upanixades. É, no "tempo-eixo", quando a mitolo-
operações alquímicas. Disse ser a cidade de Harram, na Síria, a fonte gia cede lugar à sabedoria.
principal da alquimia árabe; mas é possível que essa influência caldaica já A agricultura, a metalurgia e a forjaria, a medicina e a arquitetura hin-
tenha sido, anteriormente, transferida e incorporada à alquimia helenística, dus tinham caráter mítico, todas elas ligadas à magia, a mântica, a paleo-
antes dos árabes a terem absorvido. matemática e a astrologia. Eram atividades que surgiram em passado
De qualquer forma, a alquimia árabe tem uma peculiaridade. Ela, em si remoto, trazidas pelos deuses ao homem e, portanto, deviam ser conside-
mesma, não evoluiu de um estado de técnica mágico-mítica, nem é um radas sagradas e secretas, somente transmitidas de geração a geração
resultado de uma interpretação sapiencial de uma técnica preexistente. Ela pelos mestres aos aprendizes. Pois bem, a alquimia surge, na Índia, tal
foi adquirida pelos árabes, por assim dizer, já pronta. Foi transposta de como nas outras civilizações, como interpretação sapiencial dessas paleo-
suas origens alexandrino-caldaicas para o contexto árabe já na forma de técnicas. Foram sábios budistas os que se aproximaram dos mineiros,
alquimia e não de técnica mágico-mítica. Tanto é assim que é possível que ferreiros e médicos hidus arcaicos, a fim de interpretar seus processos, à
o primeiro livro árabe de alquimia seja o Livro da Composição Alquímica, suz da sabedoria budista. Há vários textos budistas, de entre o segundo e o
escrito pelo conquistador árabe do século VII, Príncipe Chalite ibn Yazid, quinto séculos de nossa era, que mencionam a transmutação dos metais e
relatando o que lhe fora transmitido por um monge romano-egípcio, Morie- minerais em ouro. Falam, também, de uma solução (elixir) que transforma
nus. bronze em ouro puro.
Por outro lado, os alquimistas árabes puderam distinguir nitidamente Entretanto, antes disso já havia, na Índia, a transmutação dos metais
entre o conteúdo protoquímico das operações alquímicas e as diferentes em ouro. As primeiras menções sobre tal técnica mágica são dos séculos
interpretações sapienciais projetadas sobre ele. Isto porque estavam em IV e III a.C. O Célebre manual de como governar, o Arthasastra, de cerca
contato direto com as diferentes sabedorias: as alexandrinas, com sua do ano 300 a.C., menciona tais práticas. Mas, textos nitidamente alquímicos
origem sincrética greco-egípcio-judaica; os persas e sírios, com sua origem - com técnicas de transmutação associadas à doutrina salvífica budista -
caldaica; e as hindus, com sua origem budista. Percebiam que a interpreta- são tardios.
ção sapiencial era diferente, mas a técnica subjacente era a mesma. Disto Portanto, o que faz crer é que, como na China, a alquimia surge de um
resultou que muitos destes foram mais protoquímicos experimentais que lento confronto entre técnicas mágicas preexistentes e a sabedoria budista.
místicos sapienciais. Daí o grande desenvolvimento da paleoquímica árabe Isso se dá entre o terceiro ou quarto século, antes de Cristo, e o segundo
- a qual realmente formou a base da química europeia. Assim é que o ou terceiro de nossa era. Mas a alquimia hindu ligou-se à ioga de tal forma
interesse principal da alquimia árabe era o da preparação dos elixires para que - como no tratado chinês do Segredo da Flor de Ouro - as transmuta-
a cura das doenças. Formaram eles uma farmacopeia de remédios, à base ções tanto poderiam ocorrer nos fornos e vasos alquímicos, como no pró-

prio corpo do alquimista. O princípio fundamental da alquimia está aqui seria tão somente o animal capaz de dispor de utensílios. Embora haja
presente: "como o corpo humano, os metais podem ser purificados e divini- entre os antropólogos a regra de reconhecer fósseis humanos pela simples
zados por operações que lhes comunicam virtudes salvíficas". presença, junto deles, de instrumentos, essa presença implica necessaria-
Ao contrário do que muitas vezes é repetido, não se pode aceitar que a mente algo maior: a consciência da utilização. O homem não só molda a
alquimia hindu dependa da árabe. Esta última chegou à Índia, com Jabir ibn madeira e a pedra para usá-las como instrumento, mas também os fabrica
Hayyan, pelo ano 760 de nossa era, quando a alquimia hindu já estava e prepara de formas cada vez mais elaboradas, adaptando-os a sua conve-
completamente desenvolvida, tanto como técnica ou mágica como sapiên- niência.
cia. Tanto uma como outra eram já encontradas na época da invasão E assim nascem as técnicas - no sentido mais amplo da palavra - não
muçulmana, no meio dos ascetas e iogues e foram pouco afetadas pela como adaptação do homem ao seu meio natural, mas, pelo contrário, como
influência islâmica. Desta forma pode-se falar de uma alquimia árabe na adaptação deste último às necessidades humanas.
Índia, após a invasão muçulmana, mas não de qualquer dependência árabe Por outro lado, a emergência da consciência, como algo destacado da
da alquimia hindu. natureza, traz consigo, também, a percepção dos limites dessa própria
Na Mesopotâmia algo de semelhante, apesar de anterior, aconteceu - consciência: o terror daquilo que permanece desconhecido, o medo da
mutuatis mutandis - ao que ocorreu na China e na Índia. A agricultura e a noite e da morte. Quando as coisas mergulham na obscuridade, em con-
cerâmica apareceram ali, com o neolítico, já cerca de 8000 anos antes de traste com a clareza do dia, o homem deixa de saber a que se ater. Daí a
Cristo, de origens nitidamente mágicas. Ali mesmo tem origem a história, necessária conotação entre consciência e saber, de um lado, e luz e escla-
como a civilização mítica suméria, cerca do ano 3000 a.C.; porém as técni- recimento, do outro. O terror da morte e a necessidade de devolver os
cas mágico-míticas e o início da paleomatemática e da astrologia já esta- mortos ao reino desconhecido levam à crença de um reino obscuro dos
vam presentes. A Suméria evolui para civilizações ainda míticas, na Babilô- fantasmas, alguns benfazejos e outro, terríveis inimigos. Tudo em estranha
nia, ao sul, e a Assíria, ao norte. Contudo, no sexto século antes de Cristo correspondência com algo interno que se manifesta não só como consciên-
aparecem, ao nordeste, os medas que viriam a dar origem ao império cia, mas também como emoção: amor e medo. Esse algo interior asseme-
persa. Entrementes a Mesopotâmia, inclusive a Babilônia e a Assíria, lha-se aos fantasmas e aos demônios e parece sobreviver à morte, pois
submeteu-se a um império ariano: o dos caldeus. Em 538 a.C. tal império pode pensar e desejar além do que já está aqui claro e distinto na consci-
caldaico é subjugado por Ciro ao poder persa. Com essa conquista a ência. Está, ao mesmo tempo, nas ações claras e ordenadas do dia e nos
Mesopotâmia vem a ser dominada pela sabedoria persa de Zoroastro sonhos e devaneios emocionados da noite.
(c628-557 a.C.). É então que se torna possível uma alquimia, como inter- Em suma, o homem emerge da natureza com a consciência de sua ca-
pretação sapiencial das antigas técnicas mágico-míticas de extração da pacidade de fabricar instrumentos e de os utilizar, indelevelmente, ligada à
terra e transmutação dos metais. Entre essas técnicas arcaicas mesopotâ- crença de um mundo sobrenatural, do qual sua alma faz parte. São dois
micas estão, por exemplo, as das ligas metálicas em proporções especifi- pólos da realidade humana, sem qualquer dos quais o homem perece. É
cadas, como é o caso do bronze. dessa forma que se conjectura terem as técnicas, a magia e a feitiçaria
Estabelece-se, portanto, também na Mesopotâmia e no mesmo século perpassando juntas toda a pré-história e avançado pela história até bem
VI a.C. o "tempo-eixo" quando aparece o Avesta, pelo qual Ahura Mazda (o próximo de nós. As pedras, dispostas em círculos perfeitos, encontradas
Sábio Senhor) escolhe Zaratustra para trazer aos homens a palavra sobre a em certos sítios arqueológicos sul-africanos, ou os restos mortais tingidos
unidade e a verdade. Isso traz aos povos da região o monoteísmo, a preo- de vermelho do ocre, dos túmulos pré-históricos europeus, atestam essa
cupação com o que seria verdadeiro, as práticas de meditação e do que polaridade, tanto quanto a crença da conjugação dos opostos que preside
veio a caracterizar as civilizações sapienciais pós-míticas, tanto no Ociden- toda a opus chemica.
te como no Oriente. Nota-se que é, desta mesma época e de região próxi- Essa polaridade mantém-se, após a pré-história, nas civilizações míti-
ma, a sabedoria judaica dos profetas bíblicos. Somente depois do advento cas, onde tudo é regido pelas lendas transmitidas de geração a geração
de tais sabedorias é que os caldeus e, também os judeus, puderam inter- onde se relata, de forma paradigmática, como deuses, semideuses e heróis
pretar mitos e magias em base de princípios únicos, tidos como verdadei- criaram o mundo e nele estabeleceram o governo, a guerra, o amor, os
ros, associando-se com a astrologia, a astronomia, a paleomatemática e a costumes e as técnicas. As operações das técnicas míticas são, portanto,
numerologia. Daí a origem da correlação entre os astros e a obra alquímica repetidas ritualisticamente, pois todo comportamento humano, numa civili-
que veio a dominar desde então. Por outro lado, a heliolatria e o culto do zação mítica, não é espontâneo e inventivo, mas profundamente programa-
fogo zoroastriano trouxeram a importância do fogo nas operações alquími- do, como numa peça teatral. Não há causalidade, mas sim, a simultaneida-
cas. A isso se deve juntar o princípio sapiencial da unidade entre o orga- de das cenas. Quando o feiticeiro põe-se, no alto do penhasco, a exortar o
nismo humano e o cosmo. Aliás, tudo isso decorre da interpretação sapien- nascimento do sol, não significa que pretenda "causar" a aurora. O que há
cial de antigo mito caldeu, no qual se conta que a morte e o desmembra- é uma cena que se repetirá indefinidamente igual, sendo o rito, com a
mento do homem primordial engendrou os metais no seio da terra, segundo simultaneidade da cerimônia e do nascer do sol.
conjugação dos astros no céu. O mito, ao contrário do que se tem afirmado, não é uma explicação de
um fenômeno natural, nem é uma crença ou uma prática. O mito impõe-se
A Alquimia Chinesa mais pela emocionalidade de que é carregado do que pela intencionalidade.
Poucos sabem o que realmente é a alquimia. Seria uma sabedoria ou Baseia-se no estreito parentesco da alma humana e a ordem cósmica e
uma mântica? Uma teurgia ou uma filosofia? Não poderia ser uma teoria resulta da crença que, no ritual, deve estabelecer-se a simultaneidade entre
certamente, mas, seria uma técnica? Se fosse uma teoria deveria possuir desejos e emoções e fenômenos naturais. Assim, por exemplo, quando
um princípio histórico; se fosse uma técnica, suas origens perder-se-iam num certo dia do ano a estrela Sírius levanta-se no céu um pouco antes do
nas brumas pré-históricas. Se as teorias tiveram origem na Jônia clássica e nascente, um sacerdote, tomado pelo espírito de Deus, executará a ceri-
no século VI a.C., as técnicas são tão antigas quanto a humanidade. Elas mônia em estreita obediência a um ritual de propiciação. A este segue-se a
devem Ter emergido da natureza humana à medida que surgia também a semeadura do trigo nas margens do rio Nilo. Ao terminá-la, as águas cres-
consciência, no momento em que o derradeiro hominídeo percebeu que cerão e o trigo germinará.
poderia utilizar um galho de árvore ou um fragmento de osso como arma ou Sob este enfoque, as técnicas nas civilizações míticas preservariam o
instrumento. Nesse momento, surge algo estranho à natureza, algo que não caráter mágico de sua origem na pré-história, mas adquiririam um caráter
somente "é" mas também que "serve para". Pelo contrário, a teoria é uma ritualístico. Tanto a arquitetura como a medicina arcaicas, como a minera-
irrupção do espírito, uma nova maneira de pensar que surge com a filosofia ção, a cerâmica e a tinturaria, basear-se-iam na crença de que a alma
grega, quando a consciência humana já atinge o alto nível da sabedoria. humana poderia participar dos desígnios dos deuses e demônios repetindo
A alquimia tem algo muito relacionado com as técnicas arcaicas, mas ritualisticamente suas ações, ou roubando-lhes os segredos, assim assegu-
por outro lado, aparecem nela crenças augurais na humanidade, que de- rando a simultaneidade entre a ação do técnico mítico e a ordem cósmica.
vem Ter surgido com o despertar da consciência. Contudo, aparecem Provavelmente também essas seriam a origem e o caráter da astrologia e
interpretações na alquimia só possíveis depois do advento das religiões da matemática, tanto entre os egípcios ou babilônios como entre os chine-
reveladas, da filosofia grega e das profecias judaicas. Todos estes elemen- ses ou hindus.
tos dão o presságio de uma origem alquímica complexa. Mas, quanto a alquimia? Teria ela também a mesma origem? Há uma
Quando se argumenta que técnica e humanidade nasceram simultane- evolução das técnicas arcaicas dos mineiros, ferreiros e curandeiros para
amente, com o despertar da consciência, não quer se dizer que o homem as doutrinas alquímicas. A origem da alquimia está nas relações do homem

arcaico com as substâncias minerais, e particularmente no seu comporta- pela sabedoria do Tao. Aliás, todas as sabedorias das várias civilizações
mento ritualístico. Por meio de numerosos exemplos de práticas, não só sapienciais incorporaram mitos anteriores, transformando-os em sabedori-
nas civilizações míticas antigas, mas também, nos povos que mantêm as. Mas, o caráter destas últimas é radicalmente diferente dos primeiros.
ainda um comportamento mítico, a crença de que os metais geravam-se Por exemplo: na técnica mágico-mítica, aquele que conseguisse obter o
nas profundezas da terra, da mesma forma que cresciam os fetos no ventre ouro a partir do cinábrio adquiriria imortalidade se absorvesse o outro
das mulheres, dominava o pensamento mítico. Assim, a ritualística do potável. Com o advento da sabedoria de Lao-Tzu, as virtudes do ouro ou do
mineiro para extraí-los da terra era semelhante à dos parteiros. Por outro cinábrio são interpretadas através da dinâmica dos opostos Yang e Yin (os
lado, a preparação dos metais a partir dos minerais nas forjas primitivas, princípios do masculino, claro e celeste, e do feminino, obscuro e terrestre)
pela ação transformadora do fogo e do vento soprado pelos foles, asseme- conduzidos à conjugação, pela conduta do alquimista pautada na sabedoria
lhava-se às torturas das práticas ascéticas por que deviam passar os do Tao. A partir de então, o alquimista não será mais somente um artesão
neófitos, a fim de atingir a perfeição dos mestres. A arte techné dos alqui- ou um mágico; ele é, também, um sábio que entende os princípios que
mistas seria, assim, a de produzir em suas oficinas os mesmos processos, regem a realidade. Ele sabe como e por que, ao manipular os metais para
embora acelerados, por que passariam os minérios da terra, em sua lenta purificá-los até a forma de ouro, adquire ele mesmo perfeição ao obedecer
evolução, até atingir a forma definitiva dos metais. Como, no seio da terra, ao Tao. A palavra "Tao" é grafada, em chinês, por dois sinais: "cabeça" e
os metais impuros almejariam e atingiriam, com o passar do tempo, a forma "caminhar", que correspondem a "caminhar conscientemente". Ela foi
incorruptível do outro, assim também, simultaneamente com a opus che- traduzida por: sentido, caminho, providência e, até, Deus. Aparece algumas
mia, a alma do alquimista atingiria a mesma perfeição. vezes conotando a luz (daí consciência) e vida (daí caminho) e finalmente
Da mesma forma, na medicina arcaica encontrar-se-ia um outro gér- como essência (aquilo que existe por si mesmo). O Tao domina tanto o
men da alquimia na procura de uma droga milagrosa que conferiria longevi- homem como o céu e a Terra; daí sua harmonia com o princípio alquímico
dade e mesmo imortalidade aos que a ingerissem. Provavelmente as do parentesco entre alma e cosmo. O célebre historiador da ciência chinesa
drogas alucinógenas estão nessa mesma origem. Ou seja, a técnica mági- Joseph Heedham afirma que a alquimia chinesa nasce pela adoção, por
co-mítica de curar as doenças do corpo não se separava da busca pela parte dos sábios taoístas, das técnicas artesanais e dos curandeiros.
perfeição anímica. Embora haja menções a alquimistas em escritos chineses do segundo
Contudo é difícil aceitar uma simples evolução entre o universo anímico século antes de Cristo, o primeiro alquimista chinês razoavelmente conhe-
do minerador, ferreiro ou curandeiro arcaico e o do alquimista. Há na alqui- cido é Ko Hung (343-283 a.C.), cujo livro, publicado sob o pseudônimo de
mia algo que não se encontra nas técnicas antigas. Há uma "sabedoria" Pao p'u tzu, contém dois capítulos sobre elixires de longa vida, baseados
ausente naquelas. E "sabedoria" não é resultado de lenta evolução; pelo em mercúrio e arsênico.
contrário, ela aparece, simultaneamente entre todas as civilizações, no Contudo, sábios, alquimistas e artesãos formavam grupos sociais dife-
período compreendido entre 800 e 200 a.C., quando surgem, no Oriente o rentes; os primeiros buscavam a perfeição através da sabedoria, evitando
confucionismo, o taoísmo e o budismo e, no Ocidente, o zoroastrismo, as qualquer esoterismo. Os segundos procuravam a transmutação dos metais,
profecias judaicas e a filosofia grega. sabendo que isso se faria simultaneamente com a obtenção da própria
Se a alquimia tem uma origem nas técnicas arcaicas mágico- perfeição e longevidade. Os terceiros procuravam a simples fabricação de
ritualísticas dos curandeiros, mineiros e ferreiros, ela só pode instituir-se, ouro vulgar.
como tal, a partir de uma sabedoria que procura compreender a relação Mais tarde, a alquimia chinesa, sob o influxo do budismo tântrico, to-
anímica do homem com a material. Entenda-se como "sabedoria" um corpo mou um novo rumo. A operação alquímica veio a ser entendida como
de doutrina que tem um autor - o sábio - e traz consigo a marca da indivi- fazendo-se, não no forno ou vaso alquímicos, no próprio corpo do alquimis-
dualidade e circunstância desse autor. Uma sabedoria propõe-se sempre ta. Contudo, a lei original chinesa do Tao mantém-se. É ela que guia a
como verdade; entretanto, pode ser desprezada e refutada pelos incrédulos prática ascética para atingir a perfeição e a imortalidade, pela meditação,
ou insensatos. É verdade que, com o advento das religiões reveladas, a pelo controle da respiração e pela retração do sêmen na união sexual. Está
sabedoria é considerada como tendo sua fonte em Deus; mas é um Deus escrito no livro chinês "O Segredo da Flor de Ouro", com palavras do mes-
sábio e único que fala pela boca de seus provetas. O mito não é assim. Ele tre Lu-Tzu, que "os adeptos ensinaram as pessoas a manter o originário e
não tem autor, emerge das brumas do antiquíssimo e, pondo-se como preservar o uno", isto é, o movimento circular da luz e a preservação do
lenda, não necessita aprovação nem sugere rejeição; põe-se como modelo, centro.
e não como conselho a ser seguido ou rejeitado.
Assim, como técnica arcaica a alquimia seria universal, pois emerge do Uma Alquimia Babilônica?
próprio despontar da consciência humana, comum a toda a humanidade. A ALQUIMIA MEDIEVAL EUROPEIA
Entretanto, como sabedoria, embora interpretado como uma mesma neces- Numa visão superficial, a Idade Média parece ser o cenário ideal para o
sidade humana, ela difere segundo as mentalidades e circunstâncias dos desenvolvimento da Alquimia europeia. A negra “Idade das Trevas” e a
sábios que a criaram; as quais prendem - se necessariamente às concep- “arte negra” quem sabe formariam um par perfeito. Há de fato uma Alquimia
ções do mundo e do espírito, peculiares a cada uma das civilizações sapi- prática que tem todo o direito de ser levada a serio como uma das vertentes
enciais em que surgiram. que formaram a Química Moderna, e mesmo uma Alquimia espiritual-
Havia, então, desde os tempos imemoriais da China, as técnicas dos simbólica, que não interessa à química, foi também séria na sua concep-
minérios e das fundições de bronze, ao lado da medicina arcaica dos ção.
"elixires", cuja finalidade última era a obtenção da longevidade. Ambas
eram míticas, ritualísticas e mágicas. Os técnicos-mágicos se constituíram O Contexto Histórico-Cultural
como artesãos. Eram, de um lado, possuidores de receitas pelas quais A Idade Média compreende um período de cerca de mil anos de dura-
extraíam os metais da terra, fabricavam ligas e imitavam o ouro; de outro ção, cujo inicio e fim são difíceis de precisar: começa por volta do ano 400 e
lado, preparavam poções que curavam os doentes, conferiam-lhes longevi- termina, conforme o pais e os critérios utilizados, em alguns pontos de
dade e, talvez, imortalidade. Estabelecera-se desde muito um paralelismo século XIII, XIV ou XV.
entre o comportamento dos metais e dos homens. Aqueles como estes O inicio da Idade Média caracterizou-se pelo surgimento de uma nova
sofriam doenças, contaminar-se-iam e padeceriam; com exceção do ouro, cultura que fundiu elementos romanos, germânicos, celtas, eslavos, e que
que resiste tanto à umidade quanto ao fogo, permanecendo íntegro após dominou sucessivamente os diversos recantos por esse período de dez
centenas de operações. O homem, também, poderia melhorar-se por séculos.
práticas ascéticas e ingestão de drogas, até atingir a perfeição e a imutabi-
lidade do ouro. De Como a Alquimia Chegou à Europa
Porém, a partir do século V a.C. aparece a sabedoria chinesa. Com os A ciência moderna ingressou na Europa a partir do ultimo quartel do
ensinamentos de Confúcio (c551-c479 a.C.), Mo-Tzu, no quinto século, e século X, proveniente dos árabes. Quando os europeus tiveram pela primei-
de Lao-Tzu, que floresceu cerca do ano 300 a.C., algo novo aparece na ra vez contato maior com os árabes, viram eles que os muçulmanos eram
China. A ideia de que o taoísmo remonta às confrarias dos ferreiros, deten- donos de uma cultura bem mais sofisticada do que a deles própria: eram os
tores das artes mágicas e segredos divinos, não pode contrapor-se à ideia árabes herdeiros do conhecimento filosófico, cientifico e medico da Antigui-
do aparecimento do pensamento sapiencial na China. Com efeito, há no dade, conhecimento ao qual acrescentaram contribuições próprias e influ-
taoísmo aspectos míticos e antigos; porém, esses são agora interpretados encias originarias de outros recantos.

Esta Ciência árabe passou a ser transmitida aos europeus em diferen- quatro elementos, já que os metais se formam pela combinação de
tes locais e ocasiões mercúrio e enxofre. Este texto é importante porque descreve: materi-
1. Através da Sicília, que esteve sob o domínio árabe entre 902 e ais, processos, e aparelhos.
1091, quando foi reconquistada pelos normandos; 8. “De Artibus Romanorum”, autor desconhecido do século X, trata de
2. Durante as cruzadas (1076 a 1270); pigmentos e corantes.
3. Principalmente através da Espanha que esteve parcialmente sob
domínio árabe entre 711 a 1492. O Pano de Fundo da Alquimia Europeia de Século XII
A Ciência islâmica floresceu na Espanha e conheceu pontos altos nos Quando se diz que no século XIII ocorreu um\a modificação sensível no
séculos X, XI e XII. pensamento cientifico medieval, como uma “pequena revolução cientifica
Outro centro da irradiação da cultura árabe na península ibérica foi o ou, se quisermos, um prólogo à futura revolução cientifica o que significa
monastério de Ripoll, na Catalunha, cuja biblioteca encerra muitos manus- exatamente isto? Dos acontecimentos então ocorridos emerge a Ciência
critos e documentos dois tempos de contato com os mouros. medieval propriamente, elaborada e de certa forma codificada nas obras
que a seguir se publicaram, uma Ciência que se caracteriza por um notável
A Escola de Tradutores de Toledo senso de unidade, interligando filosofia, medicina, astronomia, matemática,
A Escola de Tradutores de Toledo foi fundada por Dom Raimundo, ar- Ciências naturais, sob a égide maior da teologia.
cebispo de Toledo e principal liderança religiosa na Espanha do século XII. Podemos dizer, que a Idade Media herdou dos antigos, via traduções,
Sob sua liderança começou a florescer a mescla cultural árabe –judaico- dois modos opostos de pensar a natureza (como estamos tratando da
cristã, atraindo eruditos de toda a Europa, interessados em traduzir para o historia da química contentemo-nos com o saber sobre a natureza): um
latim as obras árabes. O próprio Dom Raimundo tinha interesses filosóficos deles herdamos de Platão e dos neo-platonicos, o realismo absoluto; outro
e traduziu o “Fons Vitae” de Ibn Gabirol (c. 1020-c. 1070). herdamos de Aristóteles, o nominalismo.
Os principais tradutores ativos em Toledo são: A vitória do nominalismo abriu à Ciência a possibilidade de ser experi-
• Geraldo de Cremona foi atraído para Toledo para ler o “Almagento”, mental e de utilizar os dados sensíveis pára uma abordagem indutiva do
e ficou por todo o resto de sua vida. conhecimento: pois o real são os particulares objetos de nossa investiga-
• Robert de Chester foi um dos tradutores mais antigos, que viveu na ção, ao passo que no realismo o real é o universal, passível de abstração e
Espanha desde 1141, estudando alquimia e astrologia com seu ami- de tratamento dedutível.
go Hermann o Dálmata. Foi ele o tradutor do primeiro texto Alquími- As universidades surgem para suprir as deficiências do Estudium Ge-
co, em 1144. nerale.
• Michael Scot, inglês que deixou Toledo em 1229, dirigindo-se a Corte O grande século XIII manifestou-se na área da Filosofia e da Ciência,
de Frederico II. sobretudo na França, Itália e Inglaterra.
• Constantino o Africano, norte-africano convertido ao cristianismo, é
um mediador entre a farmácia árabe e a europeia. Protegido do ar- Roger Bacon (c.1220-1292).
cebispo iniciou a tradução para o latim das edições árabes de trata- Pensador e político inglês. Defendeu o papel prioritário da investigação
dos médicos gregos, com o que exerceu grande influencia sobre o científica como base do conhecimento.
pensamento cientifico europeu da época. A grande cadeia de pensadores britânicos que se propuseram a encon-
trar na prática experimental a base do conhecimento tem seu primeiro elo
Antes da Alquimia em Roger Bacon, o Doctor Mirabilis (Admirável doutor).
Antes da introdução da alquimia na Europa, no ano de 1144, data da Roger Bacon nasceu por volta de 1220, perto de Ilchester, Somerset,
primeira tradução de uma obra alquimista, como uma possível data de numa família de posses. Pôde estudar em Paris e mais tarde em Oxford,
nascimento, havia na Europa muitas atividades práticas relacionadas ao com Robert Grosseteste, um dos gênios da época. Mais tarde ingressou na
conhecimento químico. Havia em todos os recantos exímios metalurgistas e ordem franciscana, com cujas autoridades teria constantes problema sao
ferreiros, tintureiros, curtidores, droguistas e uma infinidade de profissionais longo da vida.
que lidavam com produtos “químicos” e “operações químicas” ou “proces- Embora Bacon aceitasse que o saber era produto da revelação, consi-
sos químicos”. Como essas atividades eram exclusivamente praticas, não derava que o homem devia utilizar, para a busca do conhecimento, as
se enquadravam na alquimia. No entanto, existem manuscritos que revelam faculdades racionais que Deus lhe concedera. Contra a escolástica, defen-
notável conhecimento pratico. dia o papel prioritário da investigação científica, aceitando o método aristo-
Os mais importantes desses manuscritos são: télico indutivo-dedutivo e insistindo em que seu êxito dependia do conheci-
1. “Compositiones ad Tigenda”, (Preparados para Tingir), do século VIII. mento exato e extenso dos fatos. Como se dedicar à ciência era aproximar-
2. “Mappae Claviculae”, (Pequena Chave da Pintura) da qual há dois se da alquimia e, de certo modo, da magia, teve vários de seus textos
manuscritos, um do século X e outro do século XII. É importante na científicos proibidos de circular.
química porque contem a primeira referencia à destilação do álcool e Em 1251, comentou, na Universidade de Paris, o tratado pseudo-
ao refino do açúcar. aristotélico De plantis (Sobre as árvores), e escreveu brilhantes observa-
3. “Líber Ignium”, O “Livro dos Fogos”, de um certo Macus Graecus, um ções sobre a física e a metafísica de Aristóteles, enquanto se aprofundava
manuscrito do século XI ou XII. O livro contém referências mais con- nos autores árabes que introduziram na Europa os pensadores gregos.
cretas ao salitre, explosivos, pólvora, fogo grego. Escreveu uma gramática do grego e começou outra do hebraico. Provou
4. “Líber Sacerdotum”, do século X ou XI de um certo Joannes. Contem ainda que vários textos da Bíblia estavam adulterados e muitas traduções
cerca de duzentas receitas com títulos sugestivos: ”como transformar de Aristóteles erradas.
prata em ouro”, “como obter o melhor ouro”, “como obter água cor de Em 1257, o ministro geral dos franciscanos, são Boaventura, o colocou
ouro”. E outros semelhantes sob vigilância em Paris e proibiu a publicação de seus escritos. Bacon,
5. “De Lapidibus”, (“O Livro das Pedras”), parece ser do século IX ou X. porém, se fez amigo do núncio apostólico na Inglaterra (o futuro papa
pode ser encarado como primeiro tratado de mineralogia, trata-se de Clemente IV), que o apoiou. Escreveu então Opus majus (Obra maior), que,
uma espécie de catalogo de minerais com suas propriedades e usos, como Communia naturalium (A natureza do dia-a-dia), sumarizava os
medicinais, por exemplo, e mesmo ocultos. conhecimentos da época. Seguiram-se Opus minus (Obra menor) e Opus
6. “Diversarum Artium Schedula”, (“Manual de Diversas Artes”), de tertius (Obra terceira), a primeira com observações e experiências sobre a
Teófilo, o Monge. É o primeiro texto europeu conhecido que fala de multiplicação das espécies, a segunda um tratado de alquimia. Com a
papel e de pintura a óleo (menciona o uso de óleo de linhaça como morte de Clemente IV, suas obras foram novamente condenadas e Bacon
secante). Na parte de metalurgia descreve processos de purificação encarcerado durante 14 anos, por determinação da ordem.
de ouro que estabelecem elos de ligação com as descrições posteri- A audácia e a novidade da pesquisa científica valeram a Bacon o cog-
ores de obtenção de ácidos minerais. nome de Doctor Mirabilis. Propôs a reforma do calendário, fez experiências
7. “De Anima ium Arte Alcheminae”, (“Sobre o Espírito da Arte Alquími- de óptica e de propagação da força, anteviu as propriedades das lentes
ca”). Modificaram az teoria dos quatro elementos: o fogo tem mais a convexas, que poderiam se transformar em telescópio ou microscópio, as
função de um, elemento regulador dos outros três; e não aparece em consequências práticas do uso da pólvora, os navios de propulsão mecâni-
todos os corpos. De certa forma aceitam indiretamente a teoria dos ca e a possibilidade de vôo de engenhos mais pesados que o ar. Tratou

ainda dos problemas de uma viagem de circunavegação. Roger Bacon Ele introduziu na medicina tratados teológicos e astrológicos, no seu
morreu em 1292, possivelmente em Oxford. "Tratado Visionum", afirmava que era necessário interpretar os sonhos do
doente, obter seu horóscopo que isso era im-portante para o diagnóstico e
Santo Alberto Magno (1206-1280). prognóstico da doença.
Filósofo e teólogo alemão. Recuperou para o Ocidente as obras de Levava em consideração na sua terapêutica as fases da lua, elas indi-
Aristóteles. Canonizado em 1931, é celebrado em 15 de novembro. cavam a contra indicação dos remédios e também as influências sobre os
Santo padroeiro das ciências naturais, Alberto Magno procurou adaptar humores, durante sete dias uma fase tinha influência sobre o sangue, em
as teorias de Aristóteles à filosofia cristã, e recuperou para a cultura ociden- outra, sobre a bílis e assim sobre os demais humores.
tal os estudos científicos do grande pensador. Arnaldo de Vilanova distinguiu-se por possuir um brilho de linguagem
Santo Alberto Magno nasceu em Lauingen, Suábia, por volta do ano que era motivo de receio até pelo tribunal da Santa Inquisição, ele declarou
1206, no seio de uma família nobre alemã. Depois de estudar na Universi- publicamente que o mérito da caridade era superior ao da oração e que as
dade de Pádua, ingressou na ordem de são Domingos, fundada pouco bulas do Papa não passavam de obras humanas, nunca infalíveis e que a
antes. Continuou os estudos em diversas cidades da Itália e depois lecio- sua infalibilidade era quase tão segura como a dos seus próprios diagnósti-
nou teologia em Colônia e na Universidade de Paris, onde conheceu a obra cos.
aristotélica de Averróes. Desempenhou vários cargos de relevo na ordem Em 1289 foi iniciado na Alquimia por Raimond Lulle e algum tempo de-
dominicana, e chegou a bispo de Regensburg. Viajou por toda a Europa, pois se encontraram em Nápoles onde operaram juntos.
entrando em contato com as mais relevantes tendências do pensamento, e Em 1289 foi detido por ter escrito uma obra na qual predizia a vinda do
organizou um studium generale (centro de estudos) em Colônia, onde anticristo para 1335 e o fim do mundo para 1464, foi posto em liberdade
passou a maior parte da vida. pela intervenção de ame-los, dai refugiou-se na Itália em Palermo, lá,
Especulando sobre o conhecimento da verdade, Alberto Magno procu- tornou-se médico do rei Frederico da Sicília.
rou demonstrar que se podia alcançá-la tanto por meio da revelação e da Em 1309 os teólogos de Paris condenaram 15 de suas obras, mas o
fé, quanto da filosofia e da ciência -- não havia contradição entre esses dois Papa Clemente V suspendeu a sua condenação, foi chamado para atendê-
caminhos. Embora houvesse mistérios acessíveis somente à fé, alguns lo, pois Clemente V sofria de litíase. Arnaldo de Vilanova não pode atendê-
aspectos da doutrina cristã, como a imortalidade da alma, podiam ser lo, pois morreu subitamente durante a viagem, já próximo a Gênova no dia
compreendidos também pela razão. A importância dada à razão viria a ser 6 de setembro de 1311 ou 1313.
uma das principais características da filosofia de seu mais notável discípulo, Sua morte não acalmou o tribunal da Santa Inquisição, pois após qua-
santo Tomás de Aquino. tro anos de sua morte, suas obras foram novamente condenadas, 13 de
De especial interesse foram os estudos de santo Alberto sobre Aristóte- seus livros foram destruídos em ato de fé. A partir daí ele foi catalogado
les, nos quais introduziu comentários e descrições de suas próprias obser- como feiticeiro, a quem se atribuía a cura de um leproso fazendo-o beber
vações e experiências nos campos da biologia, da astronomia e das mate- vinho de ouro alquímico e também a criação de um homem artificial num
máticas. Suas obras completas foram reunidas numa edição de 21 volumes frasco de vidro.
publicada em Lyon (1651) e reeditada em Paris de 1890 e 1899. O Alber- A publicação de sua obra: "Opera Omnia" em 1504 que reunia 65 tra-
tus-Magnus-Institut de Colônia publicou uma edição crítica dessas obras tados, mostrou o grande humanista que foi Arnaldo de Vilanova, ele inven-
entre 1951 e 1971 (Editio coloniensis). tou o verdadeiro método de destilação de vinho e utilizou pela primeira vez
Alberto Magno morreu em Colônia a 15 de novembro de 1280 e foi caos vinhos aromatizados como fortificante mais tarde, os monges tornaram-
nonizado em 16 de dezembro de 1931. se especialistas.
Ele estabeleceu a forma científica de interrogar o doente, era extrema-
Dois Alquimistas Revisitados
mente prudente nas suas medicações, adaptava-as de acordo com a idade
Arnaldo de Villanova
e sexo do paciente. Administrava certos medicamentos pela absorção
Cronologicamente, foi o primeiro médico hermetista, alquimista e teólo-
cutânea, utilizou narcóticos no combate às dores.
go, nascido em Provença, provavelmente em 1240, iniciou seus estudos na
Arnaldo de Vilanova foi um físico tentando descobrir os segredos da
Faculdade de Arte em Provença.
natureza, do ponto de vista alquímico passa por um adepto que esteve de
Estudou medicina na Faculdade de Montpelier, concluiu seus estudos
posse da Pedra Filosofal, o estudo do seu "Grand Rosaire" permite supô-lo.
na Sor-bone após ter recebido o grau de mestre em Paris.
Tem-se apenas a sua própria afirmação de que foi bem sucedido no magis-
Viajou pela Espanha e Itália, ficou famoso por operar diante de teste-
tério e de que transmutou o chumbo em ouro
munhas uma transmutação em Roma em 1286.
A partir de 1289 foi professor de medicina na Faculdade de Montpelier
Raimundo Lulio (Ramon Lull)
que através de seus cursos tornou-se a mais célebre Universidade ociden-
Filósofo maiorquino, leigo, casado e com dois filhos. Escreveu mais de
tal. Supõe-se que teve aulas com Alberto, o grande o que é pouco provável
duzentas e cinquenta obras em catalão, árabe e latim. É conhecido pela
se forem consideradas as datas, mas é possível que tenha conhecido o
sua "Arte", sistema unificador de todos os conhecimentos. Influiu em Niko-
frade britânico Roger Bacon. Seus tratados apresentam muitos pontos em
laus von Kues, Giovanni Pico della Mirandola, Francisco Ximenes de Cisne-
comum e teria sido através de Bacon que ele teria travado conhecimento
ros, Heinrich Kornelius Agrippa von Nettesheim, Giordano Bruno, Gottfried
com Alberto, o grande.
Wilhelm Leibniz, John Dee e Jacques Lefèvre D'Etaples.
Arnaldo de Vilanova exerceu a medicina em toda a Europa, era bastan-
te procurado, as suas maneiras não ortodoxas de proceder e a sua liberda-
Os Enciclopedistas
de de expressão ocasionavam-lhe frequentemente, dificuldades com as
O acumulo de conhecimentos e o acesso a muitos nomes antes des-
autoridades religiosas locais. Acusavam-no de negociar habitualmente com
conhecidos dos sábios europeus tornou necessária uma compilação siste-
o diabo pelo fato de empregar misturas bizarras, pela utilização de amule-
mática desses dados e fatos, tarefa a que se dedicaram os chamados
tos, pelo uso de práticas mágicas e hipnóticas. Ele respondia a isso dizendo
“enciclopedistas” do século XIII.
que o ascendente ou ascendência do medico sobre o doente era coisa
As principais destas obras foram para a alquimia:
primordial, é um dos principais fatores de cura e que não devia deixar de
• “De Proprietatis Rerum”, de Bartolomaeus Anglicus.
usar nenhum meio que o tornasse irresistível.
• ‘De Rerum Natura’, Thomas Cantipratensis
Ele admitia a existência de quatro humores mas considerava um quinto
principio: o espírito animal, mediador entre a alma e o corpo, tendo origem • “Espelum Naturale”, Vicente de Beauvais
no coração, que produzia fenômenos vitais, imagens mentais e as pulsa- • “O Livro da Natureza”, Konrad von Megenberg
ções instintivas. Este espírito animal, difundindo-se no ser humano, como a • “Imago Mundi”, do Cardeal Petrus de Alliaco
luz solar no espaço, podia ser alterado por agentes naturais ou pelas emo-
ções, paixões e que também cada homem nascia com um temperamento OS SECULOS XIV E XV
particular, constituindo pelas suas exigências, um tipo de doença crônica Os Alquimistas deste Período
que apenas o regime e a higiene poderiam compensar. Ele dava grande • Géber, alquimista de inícios do século XIV, até recentemente o au-
importância a terapia preventiva da saúde, na sua obra: "De Regime Sanita- tor desconhecido de vários textos que se transformaram nos mais
tis", continha um tratado único na Idade Média sobre os benefícios da influentes tratados de alquimia e metalurgia nos séculos XIV e XV.
hidroterapia. Sua pesquisa racional pratica, comunica a respeitabilidade à al-

quimia. Descreve processos de purificação de compostos quími- chineses como pirotécnico passou com algumas modificações a propelente
cos, preparação de ácidos como o sulfúrico e o nítrico e a água- de projeteis e armamentos em geral.
régia, a construção e o uso de equipamentos de laboratório. No fim da idade media (por volta de 1.354 d.C.), na Europa, o monge
• Petrus Bonus, é um personagem interessante na historia da alqui- Shwartz obteve mistura explosiva semelhante à dos chineses, que foi em
mia. Foi o primeiro a questionar de modo racional o fundamento da seguida sendo adotada e aplicada em suas diversas formas e variações
“grande arte”. para fins bélicos. Os morteiros, bombardas, colubrinas passaram com seu
• Nicolas Flamel, o mais conhecido, pelas lendas que se formaram troar e efeitos a movimentar rapidamente as fronteiras políticas dos impé-
em torno dele. Afirmava ter sonhado com um livro de artes ocultas, rios, principados e feudos.
desaparecido e depois por ele encontrado numa peregrinação a
Santiago de Compustela e decifrado com ajuda de um estudioso AVALIAÇAO E EPÍGONOS
judeu versado na Cabala (o livro seria de autoria de um certo A alquimia ocupou um período de cerca de mil anos na evolução da
Abraão, o judeu) . Em 25 de abril de 1382 afirmou ter conseguido a química.
“grande obra”, isto é, a obtenção de ouro a partir do mercúrio. Não A alquimia como empreendimento cientifico fracassou, a visão subjetiva
há e não pode haver provas a esse respeito do alquimista está bem, distante do empirismo objetivo que preside a
• Jornanus Nemorarius, escreveu sobre balanças. Físico-Química e a Química Nuclear de hoje.
• Nicolau de Cusa propôs uma experiência que segundo dizia permi- A Pedra Filosofal: Durante esta longa era, muitos alquimistas acredita-
tiu-lhe calcular a quantidade de “Terra” (do elemento) que entra na ram que metais poderiam ser convertidos em ouro com a ajuda de uma
composição da planta. "coisa" chamada "a pedra filosofal". Esta "Pedra filosofal" nunca foi encon-
• Giovenni da Fontana, médico, engenheiro militar, demonstrou pos- trada, até onde se sabe, mas muitas descobertas de novos elementos e
suir muitos conhecimentos químicos, sobretudo referentes à pólvo- compostos foram feitas durante este período. No início co século XIII,
ra e seu uso. alquimistas como Roger Bacon, Albertus Magnus e Raymond Lully começa-
• Michele Savonarola médico estudou remédios químicos como o ram a imaginar que a procura pela pedra filosofal era fútil. Eles acreditaram
estudo da evaporação das águas minerais, desenvolveu testes que os alquimistas poderiam servir o mundo de uma melhor maneira des-
qualitativos para distinguir o sal da soda (cloreto de sódio de car- cobrindo novos produtos e métodos para melhorar a vida cotidiana. Isso
bonato de sódio).l iniciou uma corrente na qual os alquimistas pararam de buscar pela pedra
• Bernardo Trevisano, típico alquimista que investiu sua fortuna e filosofal. Um importante líder neste movimento foi Theophrastus Bombas-
sua vida na busca da pedra filosofal e da transmutação, tus. Bombastus sentiu que o objetivo da alquimia deveria ser a cura dos
doentes.
• Umannus, monge franciscano alemão, escreveu um livro “Livro da
Ele acreditava que sal, enxofre e mercúrio poderiam dar saúde se
Sagrada Trindade” em que estabelece uma analogia entre o pro-
combinados nas proporções certas. Este foi o primeiro período da Iatroquí-
cesso de transmutação e a Paixão de Cristo.
mica. O último químico influente nesta era foi Robert Boyle. Em seu livro: "O
• George Ripley, inglês contemporâneo, estudara alquimia em Lo-
Químico Cético", Boyle rejeitou as teorias científicas vigentes e iniciou uma
vaina, Roma. Foi um dos primeiros a divulgar a obra de Lúllio, obra
listagem de elementos que ainda hoje é reconhecida. Ele também formulou
que procurava semelhanças entre o mistério religioso da Trindade
uma Lei relacionando o volume e pressão dos gases (A Lei de Boyle). Em
e o mistério da Alquimia.
1661, ele fundou uma sociedade cientifica que mais tarde tornar-se-ia
• João de Rupescissa, franciscano, catalão, escreveu sobre tudo a conhecida como a Sociedade Real da Inglaterra (Royal Society of England).
respeito do álcool, a “quintessência do vinho”.
PRINCIPES E EPÍGONOS
O Álcool Foram sempre ambíguas as atitudes que para com a alquimia tiveram o
No código de Hamurabi na antiga Babilônia, em 1750 a.C. já se men- poder, a religião, a literatura, e a própria Ciência. A partir de 1500 podemos
cionavam proibições para sacerdotisas frequentarem tavernas. Durante considerar dois tipos de alquimistas: aqueles que se libertando pouco a
séculos a humanidade saboreou suas bebidas fermentadas, os babilônios pouco das praticas alquimistas e adotando posturas objetivas e racionais
com sua cerveja, os gregos com o vinho e os índios brasileiros com o são os pontos de partida da Química como Ciência (Libavius, Heumont,
caiçuma, uma bebida fermentada a partir do milho. Boyle, Glauber); e um segundo grupo que perseverava na tradição alquími-
Foi no século X que Avicena - médico, astrônomo e filósofo árabe - des- ca constituindo o que chamamos de epígonos.
cobriu o processo de destilação do material fermentado. A destilação produz O que levava um príncipe a valer-se dos serviços de um alquimista:
um líquido composto em sua maior parte por álcool etílico. A palavra álcool
• Aqueles príncipes que necessitando de vultuosas somas para
tem origem árabe "Al Kuhul" que curiosamente significa fina poeira referindo-
construir palácios ou manter luxuosas Cortes pensavam nas
se ao sulfeto de antimônio, cosmético muito usado pelos egípcios. Posterior-
possibilidades de um ouro alquímico;
mente este termo passou a designar qualquer essência como o álcool. Entre
• Aqueles que não acreditavam na transmutação, mas considera-
o século X e XII, os alquimistas europeus classificaram o produto da destila-
vam os alquimistas como detentores de conhecimentos impor-
ção como "aqua ardens" literalmente água que pegava fogo. A água que ardia
tantes sobre mineração, metalurgia, medicamentos, e processos
posteriormente foi obtida com um maior teor alcoólico e foi chamada de aqua
químicos em geral;
vitae, eau de vie em francês e uisqe beatha em irlandês. Esta água da vida ou
quintessência era usada pelos médicos como remédio. • Príncipes com um interesse pela Ciência.
Os Ácidos Minerais É opinião corrente no campo da marginalia que em Portugal não houve
Uma das contribuições deste período a Historia da Química é a desco- alquimia.
berta dos ácidos minerais. Os ácidos minerais mencionados pelos alquimis- No campo da marginalia considera-se o americano George Stirk ou
tas são o hoje chamado ácido sulfúrico, nítrico, clorídrico e água-régia (tida Starkey um alquimista.
como um ácido à parte e não uma mistura). A Alquimia entre os Praticantes de Outras Ciências
O acido sulfúrico era obtido por dois métodos diferentes, ao que parece Diversos cientistas de outras áreas do conhecimento dedicaram-se à
usados desde a Antiguidade: Alquimia, sendo o caso de Newton o mais notório. Dizer que o fascínio
• A calcinação de vitríolos e/ou alúmen (daí o nome óleo de vitríolo); exercido pela alquimia era tamanho que atraia esses pesquisadores racio-
• A combustão do enxofre nalistas é uma explicação simplista, que supervaloriza os aspectos lúdicos
O acido nítrico (água forte), era obtida a partir de vitríolo e salitre. e o prazer estético do fazer Ciência.
Provavelmente o acido nítrico e a água regia, foram descobertos simul-
taneamente. O acido nítrico era usado pras separar o ouro da prata. Alquimia, Letras e Arte
O ácido clorídrico descoberto no século XIII era o menos estudado des- A alquimia, com sua dupla face simbólica e empírica, é uma atividade
tes ácidos, por ser na época mais difícil sua obtenção. humanística por excelência, multidisciplinar, e em consequência reflexos da
alquimia brilham nos escritos dos literatos e nas tintas dos pintores. De fato
A Pólvora a Literatura não encontrou ainda a personagem que corporifique o Químico
A pólvora foi sem dúvida o primeiro passo para o desenvolvimento dos ou o Cientista, nem a situação e a tramam que representem a Ciência ou
produtos conhecidos hoje como explosivos. Inicialmente utilizada pelos Química, sem faze-lo pelo viés esteriótipo.
“Alquimia Moderna” Na época, uma equipe de cientistas do Laboratório Cavendish pesqui-
Os progressos da química, ao fim do século XVIII, haviam reedificado a sava o novo e fascinante mundo das radiações. Os raios X haviam sido
teoria atômica sobre alicerces mais científicos do que as meras especula- descobertos recentemente por Roentgen e, em 1896, Becquerel havia
ções de Demócrito. Mas a concepção ainda era algo ingênua, como se relatado suas descobertas relativas a misteriosas radiações que emanavam
cada átomo fosse apenas um pedacinho invisível de matéria, com as mes- de certos elementos.
mas propriedades da substância em que estivesse integrado. Quase cem Ao estudar as radiações do urânio, Rutherford descobriu que elas eram
anos se passaram, antes que as propriedades do átomo começassem a ser de pelo menos duas naturezas diferentes, pois o feixe se bipartia ao passar
desvendadas. por um campo magnético e cada parte seguia então sentido oposto ao da
Em fins do século XIX, já se havia detectado a presença do elétron, outra. Propôs que elas fossem designadas como radiação alfa e radiação
partícula atômica dotada da menor quantidade de eletricidade, em termos beta, denominações que se mantêm ainda hoje.
absolutos. Nessa altura das pesquisas, a pergunta maior era a seguinte: O fato de serem sensíveis à ação magnética sugeria que essas radia-
como estão dispostos e integrados no átomo esses misteriosos elétrons? ções fossem constituídas por feixes de partículas carregadas eletricamente,
As respostas a essa e a muitas outras questões viriam a ser dadas por um uma pista fundamental para estudos posteriores. A descoberta ampliou o
físico neozelandês, que chegaria a provocar artificialmente a destruição e a prestígio científico de Rutherford e resultou na conquista da cátedra de
transmutação de núcleos do átomo. Com seu trabalho, Ernest Rutherford Física na Universidade McGill, do Canadá. Com a situação financeira
deu importante contribuição para que a física atômica pudesse seguir o melhorada e consolidada, Ernest pôde desposar, em 1900, a noiva neoze-
curso de evolução que a trouxe ao estágio de hoje. landesa que o esperava desde os tempos de estudante universitário.
Os primeiros tempos da vida de Rutherford enquadram-se no lugar- Entretanto, novas radiações iam sendo descobertas. Por exemplo, as
comum de tantas outras biografias de grandes personagens. O pai, um do tório, que eram particularmente desconcertantes: ao contrário do que se
escocês que emigrara para a Nova Zelândia, vivia de consertos de carrua- verificava nos casos do óxido de urânio e da pechblenda, as radiações do
gens, na cidade de Nelson, quando Ernest nasceu, a 30 de agosto de 1871. tório não pareciam afetadas pela ação de campos magnéticos. Eram radia-
O futuro cientista era apenas o quarto filho do casal: outros nove viriam ções eletromagnéticas, como a luz e os raios X. Esse tipo de radiação
para onerar ainda mais o minguado orçamento da família. recebeu o nome de raios gama, por sua descoberta ter sucedido à dos
Mas a Nova Zelândia era uma terra de novas oportunidades, nessa raios alfa e beta.
época. Num esforço empreendedor, o velho Rutherford conseguiu iniciar A respeito dos raios gama, Rutherford formulou a hipótese de que a ra-
uma fiação de linho e com ela prosperou. Não que enriquecesse. Mas pôde diatividade, afinal, não se tratava de um fenômeno comum a todos os
dispor de recursos para custear a educação de alguns filhos, especialmente átomos, mas somente aos de certa categoria, que se desgastavam conti-
Ernest, que se destacava pela inteligência e versátil curiosidade: tanto nuamente, ao perderem energia com as partículas emitidas. Essa transfor-
obtinha boas notas em matemática, física e química, quanto em disciplinas mação de teor energético de tais átomos, naturalmente, implicava a ideia
literárias, especialmente latim, francês e inglês. Durante toda a vida nutriu de que os elementos radiativos, com o passar do tempo, transmutavam-se
verdadeira paixão pela leitura. em outros elementos, de massa atômica mais baixa. Para verificação dessa
Aos dezessete anos, entrou na Universidade da Nova Zelândia, no revolucionária concepção da radiatividade, Rutherford empreendeu nume-
anexo conhecido como Christ Church College. As despesas com livros e rosas experiências, em colaboração com Soddy. De tais estudos resultou o
subsistência eram garantidas por modesta bolsa de estudo, além da renda livro Radiatividade, tratado fundamental dos problemas referentes ao as-
de aulas particulares que dava a companheiros mais atrasados. sunto, verdadeiro marco na história do progresso científico.
Quase todas as suas preocupações eram voltadas para o estudo, com Coberto de prestígio, Rutherford recebeu convites que lhe permitiram
uma importante exceção: Mary Newton, filha da viúva que mantinha a deixar o Canadá e voltar à Inglaterra, onde assumiu a direção do laboratório
pensão onde Ernest morava. Fora esse namoro, dividia seu tempo entre universitário de Manchester, então um dos mais bem aparelhados do
bibliotecas e laboratórios. Interessado nas pesquisas de Hertz sobre ondas mundo. Aí, a partir de 1907, pôde colaborar com outros físicos de renome,
eletromagnéticas montou algumas geringonças num canto da cantina entre eles H. Geiger, inventor do famoso detetor de partículas ionizantes,
universitária e tanto mexeu com os aparelhos rudimentares, que acabou que leva seu nome.
colhendo material para alguns artigos, publicados por periódicos científicos O fim do século XIX e início do século XX, constituíram um tempo de
da época. seguidas revoluções científicas. No apogeu do colonialismo, a Europa
Mas a Nova Zelândia, decididamente, não tinha muito a oferecer ao jo- atravessava uma fase de prosperidade econômica, que permitia a aplicação
vem cientista. A pesquisa científica moderna, de crescente complexidade, de recursos econômicos para sustento de cientistas e financiamento de
exigia equipamento caro, livros de circulação limitada, ambiente de colegas pesquisas.
especializados. As grandes descobertas e as grandes invenções tendiam Pierre e Maríe Curie haviam isolado o rádio e descoberto o polônio,
cada vez mais a surgir junto às grandes concentrações econômicas, em dois produtos da desintegração natural de átomos de elementos de maior
torno das quais desenvolveram-se os mais importantes centros científicos. massa. Para Rutherford, isso equivalia à descoberta de dois degraus de
Para sua sorte, Rutherford teve oportunidade de acesso a um desses uma longa escada: à medida que ia emitindo radiação, o urânio deveria
centros. O Príncipe Albert, marido da Rainha Vitória, tinha a preocupação converter-se progressivamente em outros elementos; um era o rádio, o
de projetar-se como elemento atuante, para desfazer a tradicional imagem outro o polônio. E os demais? Onde terminaria, se é que de fato terminava,
do príncipe consorte, tido corno personagem meramente figurativo. Dentro a escala de desintegrações sucessivas?
desse programa, ofereceu uma cátedra a jovens cientistas no Trinity Colle- Rutherford e seus colaboradores iniciaram estudos a respeito e, em
ge, da Inglaterra. Rutherford, recentemente diplomado, mas já possuidor de poucos meses, conseguiram descrever todas as famílias radiativas. No
certa reputação, candidatou-se ao lugar e foi escolhido. Para a longa via- degrau mais alto, o urânio; no mais baixo de todos, o chumbo, em que já
gem de Ernest, o pai teve que contrair dívidas e financiar parte do empre- não mais existia radiatividade. Entre esses dois extremos, todos os elemen-
endimento. tos radiativos intermediários, resultantes da "degradação" radiativa, isto é,
Em 1893, com 22 anos, Rutherford já se aprofundava em matemática e da desintegração. Foi um importante trabalho, que resultou no reconheci-
física, sob a orientação de J. J. Thomson, descobridor do elétron. mento universal do mundo científico e na maior recompensa que se pode
dar a um pesquisador, o prêmio Nobel de Física, conferido a Rutherford em
1908.
Mas, ao contrário do que ocorreu a tantos outros cientistas, o Prêmio
Nobel não marcou o coroamento da carreira de Rutherford. Suas maiores
contribuições ainda estavam por vir.
Em 1908, Rutherford realizou uma famosa experiência, na qual bom-
bardeou com partículas alfa uma folha de ouro delgadíssima. Verificou que
a grande maioria das partículas atravessava a folha sem se desviar. Con-
cluiu, com base nessas observações e em cálculos, que os átomos de ouro
- e, por extensão, quaisquer átomos - eram estruturas praticamente vazias,
e não esferas maciças. Numa minúscula região de seu interior estaria
(Rutherford em seu laboratório)
concentrada toda a carga positiva, responsável pelo desvio de um pequeno

número de partículas alfa. Distante dessa região, chamada núcleo, circula- "dissolventes universais" e com os quais queria lograr a descoberta da
riam os elétrons. Isso convenceu Rutherford de que o átomo deveria ser um "pedra filosofal". Mas no dia da prova definitiva, assim como para outros
sistema semelhante ao solar: um núcleo central grande, rodeado de partí- alquimistas que tentaram, novo fracasso. A pedra dos alquimistas não
culas móveis. Esse é o famoso modelo atômico de Rutherford. converteu um só dos metais comuns em ouro.
Baseado na concepção de Rutherford, o físico dinamarquês Niels Bohr Trevisan, imperturbável diante do fracasso do experimento com as cas-
idealizaria mais tarde um novo modelo atômico. Com o advento da Primeira cas de ovo, prosseguiu seu trabalho com paciência sobre humana. Passou
Guerra Mundial, Rutherford interrompeu seus trabalhos. Enquanto muitos a vida toda viajando o mundo e gastando seu dinheiro em busca da pedra
de seus alunos e colaboradores foram convocados, ele próprio teve que se filosofal. Depois de perder seus bens com trocas de informações com
ocupar com pesquisas de objetivo militar, a serviço do Almirantado Britâni- pessoas, que sabendo da fortuna de Trevisan apenas usufruíram da espe-
co, setor de guerra anti-submarina. Só depois da guerra foi que o cientista rança deste homem, ele partiu na busca dos alquimistas autênticos. Passou
retomou seus estudos a respeito do núcleo do átomo. Mais experiente nas pela Alemanha, Espanha e por último a França, onde conheceu o trabalho
manipulações com partículas alfa acabou por realizar um velho sonho dos do maestro Enrique, o qual havia finalmente descoberto a fórmula secreta
alquimistas, o da conversão de um elemento natural em outro. Ao converter da pedra. Para Trevisan este não era farsante, mas sim um homem de
nitrogênio em oxigênio, por bombardeamento eletrônico, Rutherford conse- Deus, que buscava sinceramente o germe do ouro.
guia realizar a primeira transmutação provocada artificialmente. Ambos esses sonhadores se juntaram e juraram amizade eterna, e
Rutherford viveu numa época em que a tecnologia ainda não havia as- chegou o dia em que um banquete seria oferecido a todos os alquimistas
sumido a importância que tem hoje. Pensava-se em ciência ainda com da região de Viena. Nesta ocasião foi arrecadado 42 marcos de ouro dos
certo romantismo. Os cientistas ainda não sofriam o peso das solicitações presentes e mais cinco do maestro Enrique, o qual prometeu quintuplicar as
de ordem prática, tal como atualmente acontece. moedas num cadinho.
Como Einstein e outros contemporâneos, Rutherford viveu bastante Enrique misturou azufre amarelo com umas gotas de mercúrio em uma
despreocupado em relação a problemas individuais, num estilo de dignida- redoma de vidro de forma estranha. Colocando a redoma a uma boa altura
de afável, sempre mantendo um moderado senso de humor. Quando sobre o fogo, colocou lentamente uns poucos grama de prata e algo como
morreu, a 19 de outubro de 1937, muitos foram os que lembraram, nos azeite puro de oliva. Antes de fechar finalmente o recipiente de vidro com
necrológios, o que dele haviam dito anos antes: "Sempre carregou a glória cinzas quentes e argila, colocou os 47 marcos de ouro. Esta estranha
com indiferença". mistura foi colocada num crisol e colocada numa fogueira de fogo roxo. E
enquanto os alquimistas comiam e bebiam cordialmente e falavam da
A QUÍMICA NO SÉCULO XVI. PARACELSO UMA NOVA REVOLUÇÃO. grande busca dos sigilos, o cozimento da redoma fervia e borbulhava,
UM SÉCULO DE PRATICA QUÍMICA desamparado no canto da cozinha. Pacientemente, os alquimistas espera-
A alquimia, mesmo na sua fase áurea, pode ser considerada como ram que fosse aberta a redoma, mas o experimento resultou em fracasso.
uma meia ciência; teve muitos adeptos, homens e mulheres, que foram Trevisan, que havia desperdiçado 20 marcos de ouro emprestados, jurou
laboriosos e brilhantes. Infelizmente, existiram também, refinados trapacei- nunca mais se volver a pensar na busca pela pedra filosofal. Mas depois de
ros. A alquimia, tanto a honesta quanto a desonesta, envolvia-se num dois meses de sofrimento, Trevisan volta a estudar a inquietante questão
manto de mistério. Porém, todo alquimista, tinha três objetivos: transmutar da transmutação dos metais em ouro, e morre frustrado com mais de 70
ou transformar metais vis, como ferro e chumbo, em ouro; curar as doenças anos de labor e dedicação a uma mesma causa. E quando Trevisan já
e prolongar indefinidamente a vida. Todas essas maravilhas deveriam ser estava moribundo numa cadeira de rodas ele disse: "Para fazer ouro, deve-
conseguidas por intermédio de uma espécie de "varinha mágica", conheci- se começar com ouro."
da como pedra filosofal. Após 3 anos depois da morte de Trevisam nasce um importante alqui-
O legado da alquimia serviu de base para a ciência autêntica que é a mista da história, o qual foi o marco decisivo da virada da alquimia para a
química hoje. Diversos processos químicos importantes já eram conhecidos química, foi Paracelso (Philipus Aureolus Theofrastus Bombastus von
séculos antes da alquimia atingir um estágio acerca do qual temos muitas Hohenheim Paracelsus, 1493-1541). Filho de um médico Suíço e ele mes-
informações. Trabalhos com tinturas e com metais eram fitos na Caldeia e mo professor de medicina, alem de alquimista. Conta-se que certa vez
no Egito a 2000 a.C. Fabricava-se e coloria-se com perfeição o vidro, sendo Paracelso queimou os antigos livros de medicina de Galeno e de Avicena,
empregado inclusive para imitar pedras preciosas. diante de uma turma de estudantes, em sinal de protesto contra as falsas
Os alquimistas, herdeiros dessa rica herança, coziam e misturavam, premissas contidas nestas obras. Ele insistia em que os alquimistas deveri-
combinavam e separavam, testavam e reexaminavam - sempre na busca am desistir de procurar ouro e passassem a preparar remédios que ajudas-
da pedra mística. Os experimentos eram muito bem planejados e às vezes sem a curar as doenças.
demorava ano para o término e nova frustração. Paracelso rejeitava a ciência médica clássica, dizia não ver utilidade
Alguns historiadores afirmam que eles realizavam experiências tão nos conhecimentos acumulados anteriormente. Essa rejeição levou-o na
complexas quanto a dos químicos atuais. Seus métodos acompanhavam direção dos saberes não-reconhecidos pela esfera da cultura de sua época.
um modelo ordenadamente disposto e que abrangia 12 operações diferen- Foi muitas vezes chamado de louco, e nunca teve seus livros publicados
tes (destilação, filtração, etc). Visando preservar os seus segredos, os pois nenhuma editora o aceitava.
alquimistas escreviam seus documentos não com palavras, mas com Por 10 anos Paracelso viajou pela Europa, matriculando-se e estudan-
símbolos cabalísticos. do nas melhores escolas daquela época. Tornou-se famoso e foi o introdu-
O ramo sério da alquimia abrangia grandes intelectuais da época. Al- tor da aplicação do ópio, compostos de mercúrio, enxofre, ferro e arsênio
berto Magno (1193-1280), e seu discípulo Tomás de Aquino foram autores como medicamentos.
de muitos trabalhos eruditos sobre a natureza. Conta-se que Alberto Magno Foi ele quem colocou os pesquisadores em um novo rumo. Depois de
afirmava poder transformar um dia de inverno num dia de primavera ou até suas ideias os alquimistas passaram a serem conhecidos como iatroquími-
mesmo de verão, de uma hora para outra. Uma lenda narra que Tomás de cos, sendo iatro a forma combinada da palavra grega que significa médico.
Aquino deu vida a uma estátua; depois, julgando-a inteligente em demasia, Os alquimistas foram com frequência chamados de apóstolos da su-
despedaçou-a. perstição. Mas não devemos esquecer que sem suas corajosas tentativas
Outro alquimista importante foi Bernado Trevisan. Nascido em 1406, fi- de resolver os mistérios da matéria a química talvez nunca tivesse nascido.
lho de uma distinta família de Pádua (norte da Itália), cresceu escutando as Alguns dos aparatos e utensílios que constituem as ferramentas dos quími-
histórias do avô sobre a grande investigação dos alquimistas e tornou-se cos de nossos laboratórios científicos, foram introduzidos inicialmente pêlos
alquimista. No interior escuro de um velho laboratório cheio de fornos, alquimistas: capela, redoma de destilação, o banho Maria, a balança na sua
cadinhos, alambiques e vários tipos de folhas se inclina um velho (B. Trevi- forma mais primitiva, entre outras colaborações.
san) dedicado a endurecer 2000 ovos de galinha num enorme caldeirão de A separação e a integração são processos que se sucedem tanto para
água fervente. Coloca cuidadosamente as cascas e as apilas em uma ocasionar o isolamento do que Paracelso chamou de essência, que seria o
grande panela, esquenta-as numa chama suave até que se tornem brancas elemento ativo do remédio e assim, conseguir esse elemento ativo na sua
como a neve. Enquanto isso seu colaborador separa as claras das gemas e maior pureza possível para que também desse modo pudesse ter o maior
submete a putrefação, tudo isso em esterco de cavalo branco. Durante oito efeito com o medicamento.
anos, os estranhos produtos são destilados e redestilados para extrair um No que se refere à contribuição que Paracelso fez para a Medicina Psi-
misterioso líquido branco e um azeite roxo, os quais Trevisan chamava de cossomática, é evidente que não se trata de uma Medicina Psicossomática

tal como a entendemos hoje, na qual o homem é visto como um ser que Paracelso considerava que o homem é um pequeno mundo e tem seu
tem várias dimensões e que essas dimensões não podem ser separadas céu, sua água, seu ar e sua terra, e é o equilíbrio entre esses elementos
umas das outras, pois constituem uma estrutura psico-bio-social sempre que formam o homem que determina a saúde e, por conseguinte, o dese-
como uma estrutura integral, total ou, como se costuma chamar mais quilíbrio leva à doença. Esse mundo humano microcósmico está em relação
recentemente, como um processo holístico; como um sistema no qual todas com o macrocosmos, e essa relação entre o micro e o macrocosmos é
as partes se relacionam e formam uma totalidade que, por sua vez, tem um sustentada por uma ënergia à qual ele dá o nome enigmático de "m". Essa
efeito sobre essas partes. letra "m", em hebraico "mem", deve ter sido utilizada por Paracelso por ser
a letra inicial de Mercúrio e Magnéticos.
Paracelso, o homem Esse mercúrio, princípio energia universal, se aprisionado pelo alqui-
Paracelso, cujo nome de batismo foi Theófhilo Bombastus Von Hohei- mista lhe permitiria ser o dono da transmutação. Esse "mem" encerra um
nheim, nasceu em 1493 numa pequena cidade da Suíça, perto de Zurik. grande segredo. Segundo Paracelso: "sabeis que existe ainda uma grande
Colombo tinha chegado à América em 1492, por isso a infância, a adoles- coisa que sustenta o corpo e o conserva em vida. Por "mem" vive o firma-
cência e a idade adulta de Paracelso estiveram marcadas pelas conse- mento. Sem ele o firmamento pereceria. Chamamos "m" porque nada no
quências do descobrimento da América que permitiu comprovar na prática universo foi constituído acima desta coisa. Nada é mais digno da compre-
a teoria de que a Terra é uma esfera. ensão humana que esse princípio "mem". Este "m" conserva todas as
Ao mesmo tempo em que se comprovava essa teoria, também se co- criaturas. Na Terra, todos os seres vivem nessa coisa e dela."
meçava a duvidar de conceitos teóricos também antigos que principalmen-
te, dentro da medicina, tinham levado a área médica ao descrédito. Para- A etiologia das doenças segundo Paracelso
celso, que seguia a vertente hipocrática em que se afirma que o semelhan- De acordo com Paracelso, são cinco entidades mórbidas das quais, pe-
te cura o semelhante, se dedica à arte médica espagírica em que, através lo menos uma, é causa das doenças: causa astral, causa venenosa, natu-
de processos químicos, ele vai isolando e conseguindo que os princípios ral, causa espiritual e causa divina.
ativos de remédios fiquem praticamente puros para que, assim, possam Cada uma delas pode produzir qualquer doença. Por exemplo, as cinco
exercer toda a sua ação curativa. icterícias serão tratadas com cinco modos diferentes de tratamento. A
Paracelso viveu relativamente pouco. Aos 27 anos já foi nomeado pro- causa astral, segundo Paracelso, é diferente da crença mantida na Idade
fessor na Faculdade de Medicina de Basileia. Paracelso, como pessoa, é Média, quando se considerava que os sete astros da Antiguidade constituí-
um iconoclasta, rebelde e criativo. A sua posição contra a medicina de am diferentes causas mórbidas. Segundo Paracelso, a ação dos astros
Galeno de Abcena suscitou contra ele uma grande animosidade que deter- sobre o corpo humano não é direta; é uma ação indireta, pois no corpo
minou sua expulsão de Basileia. humano temos sete órgãos que correspondem aos sete planetas. A ação
Isto o levou praticamente a viver como fugitivo durante alguns anos. maléfica do planeta vai primeiro num órgão correspondente para depois
Paracelso era um homem sumamente orgulhoso, altivo e de uma grande aparecer como doença.
auto-suficiência. Tinha consciência do seu profundo saber em relação à O princípio "m" estaria entre as astros e os órgãos correspondentes.
medicina e também do seu profundo conhecimento da alquimia; por isso A segunda causa, a venenosa, provém da alimentação: todo alimento,
assumia atitudes que, para essa época, eram totalmente novas, inovadoras mesmo sendo benéfico, contém veneno para quem o utiliza.
e, por isso, perturbava as expectativas das pessoas que o conheciam e, Paracelso postula "um alquimista interior" que começaria sua ação no
principalmente, dos seus alunos da Universidade. estômago para "solver e coagular" os alimentos, separando os venenos dos
Nunca foi dar aulas com a vestimenta característica dos doutores da nutrientes.
universidade. Ia com roupas comuns muitas vezes manchadas pelas subs- Paracelso afirma: "Nosso corpo foi nos dado livre de venenos; uma coi-
tâncias que utilizava nas suas experiências químicas. Não usava o latim sa que não é veneno torna-se veneno para nós. Temos no corpo um alqui-
para dar aulas; dava as aulas em alemão, misturado, muitas vezes, com mista interior colocado por Deus. Assim, separamos o veneno do alimento
expressões latinas. Seus discípulos na Universidade consideravam isso salutar, para que não soframos. Em todas as coisas, sejam elas quais
totalmente fora do padrão que esperavam de um doutor de Medicina. Essa forem sempre existe simultaneamente a essência e o veneno. A essência é
atitude inconformista de Paracelso o levou ao radicalismo de queimar numa o que sustenta o homem. O veneno, pelo contrário, o que derruba pelas
fogueira de S. João, de forma simbólica, os livros de Galeno de Abcena. doenças. Se o alquimista interior é fraco ou está debilitado, não consegue
Isto na presença de alunos da Medicina, que estavam em volta da fogueira fazer a separação entre o veneno e o alimento salutar, aparece, então a
comemorando a data. putrefação, que é sinal da doença.
Esta atitude naturalmente aumentou a apreensão e o receio que os A terceira entidade mórbida causadora das doenças é a causa natural
alunos de Medicina tinham do Prof. Paracelso. que é tudo que afeta ou desarranja o curso natural dos astros corporais. A
Diríamos que Paracelso, como pessoa, era um bom representante, um correspondência entre os sete planetas e os sete órgãos do corpo é: a Lua
chamado tipo "uraniano", ou seja, uma pessoa excêntrica com relâmpagos corresponde ao cérebro, o Sol ao coração; Mercúrio aos pulmões; Marte,
de intuição e genialidade que desafia as convenções pelo excessivo senti- estômago; Júpiter, fígado; Vênus, rins; Saturno, baço.
mento de auto-suficiência. Os astros no microcosmos se conduzem em relação uns com os ou-
tros, tal qual o macrocosmos. Da mesma forma que a lua reflete a luz do
Paracelso e a Medicina Espagírica Sol, o cérebro, centro intelectual, reflete a luz do coração, centro emotivo.
Paracelso fundamentou sua medicina sob 4 bases: a Filosofia, a Astro- Nesta afirmação de Paracelso, pode-se perceber o embrião de uma
logia, a Alquimia, à qual ele deu o nome de Espagírica, e a virtude. Para- abordagem sistêmica, ou seja, de uma "rede de relações".
celso aprendeu a Medicina com seu pai que também era médico; estudou Os órgãos correspondentes aos planetas interagem entre si assim co-
profundamente a cabala hebraica e aprofundou seus conhecimentos de mo fazem também os próprios planetas.
química, trabalhando alguns anos numa mina. Como cirurgião militar, Enquadra-se a que Paracelso dentro da Medicina Psicossomática
participou das guerras na Itália e nos países baixos. quando coloca a inter-relação entre o físico e o emocional, entre o intelec-
Na sua atividade médica foi logo ficando famoso por realizar curas ex- tual e o emocional.
traordinárias, como por exemplo, salvou a perna de Frobenius da amputa- Cada órgão tem seu destino bem estabelecido, a sua evolução própria.
ção pelos médicos que tratavam dele e que já tinham decidido a retirada do Se um órgão se extravia e penetra na função de outro, determina o apareci-
órgão. mento de doenças. Inversamente, o Sol é o coração do macrocosmos, a Lua
Pelo fato de Paracelso viver apenas 48 anos, a maior parte de seus livros seu cérebro e existe na Terra minerais correspondentes aos sete órgãos
foram publicados após sua morte. A divulgação dos livros determinou o planetários. Ouro, Sol, coração; prata, Lua, cérebro; Mercúrio, pulmões,
aparecimento de muitos seguidores de sua arte médica, que se autodenomi- mercúrio; Júpiter, estanho, fígado; Vênus, rins, cobre; Marte, estômago, ferro;
naram Paracelsianos e, assim, deram continuidade à Medicina Espagírica. Saturno, baço, chumbo. O que provém do coração do macrocosmos reconfor-
Como bom alquimista, Paracelso escrevia seus livros com o propósito ta o coração do homem tal como acontece com o ouro.
de confundir aqueles que não estavam já iniciados com a terminologia de
sua arte médica. Isto chegou a tal ponto que houve necessidade de publicar A causa espiritual
dois dicionários para esclarecer os significados dos termos usados por A causa espiritual é uma potência vinda do espírito que atinge todo o
Paracelso. físico. Quando o espírito sofre, o corpo sofre também. Este conceito de

Paracelso está em conformidade com o princípio da Medicina Psicossomá- A múmia é o princípio onipresente da cicatrização e corresponde ao
tica atual. que os antigos chamavam de espírito do sangue.
O espírito, para Paracelso, não é nem a alma nem a inteligência, mas o Pode-se fazer um paralelo entre a múmia de Paracelso com o princípio
homem invisível que encerra a aparência humana visível. de vida de Hipócrates e o princípio vital de Hannemann.
Diríamos hoje: é um corpo eletromagnético que age sobre o corpo físi- De sua experiência como cirurgião e movido também pela necessidade
co. de diminuir o sofrimento dos feridos e baseando-se em seus conhecimentos
Os espíritos comunicam-se entre si através dos próprios corpos e po- da alquimia e química, Paracelso chegou a produzir em laboratório o éter
dem infligir-se mutuamente grandes danos capazes de torná-los doentes. sulfúrico e a partir dele foi usado como anestésico.
Os enfeitiçamentos mostram essa possibilidade de ação sobre o espírito. Também produziu em laboratório o cloreto de etilo com a mesma finali-
Paracelso explica a possibilidade da feitiçaria pela comunicação entre dade anestésica. Na farmacopeia de Paracelso, encontramos ao lado de
corpos eletromagnéticos. No caso da feitiçaria, estaria se recebendo ou grandes remédios, como os anestésicos acima mencionados e de remédios
lançando sobre outros corpos eletromagnéticos vibrações extremamente para hemorragias, usando compostos de ferro, também meios de cura que
negativas. hoje em dia seriam considerados mera superstição. Colocava sapos vivos
em cima de doenças da pele. Usava também a medicina simpática que
Causa divina consistia em tratar à distância os ferimentos usando um pano que tinha
A quinta causa das doenças vem de Deus. Tem o caráter de castigo. sangue do doente e mergulhava esse pano em uma solução com remédio.
Nessa categoria, "toda doença é um purgatório", o que foi retomado por Também preconizou o uso do musgo que crescia em crânios humanos
homeopatas no século XIX, que afirmam que a doença vem do pecado para combater infecções. Com bastante benevolência, podemos entender
original. Quando a causa da doença vem de Deus, a doença só é curada isso como uma premonição do uso da penicilina. Possuía Paracelso uma
quando a prova prescrita por Deus fica terminada. farmacopeia secreta dando a esses remédios o nome de "arcana maiora"
Para denominar os três modos diferentes de ação na natureza, o modo que, segundo ele, conseguiriam uma cura definitiva de certas doenças. Ao
cardinal é chamado enxofre; o modo fixo, sal e o modo mutável, mercúrio, lado desses remédios de grande poder curativo, tinha também remédios
que é um metal líquido que altera com muita facilidade a sua forma. O sal, que só conseguia deter a evolução das doenças.
para Paracelso, é o princípio mantenedor das formas no Universo. O enxo- Na elaboração dos remédios, Paracelso usava o processo químico de
fre é o princípio veiculador do movimento, do calor e a base do movimento. separar e reunir e, através de operações sucessivas, ele chegava a separar
O mercúrio é o princípio aumentativo, modificador, ligado, portanto, ao o princípio medicamentoso do vegetal.
mutável. Paracelso afirma "é necessário administrar mercúrio às doenças Conhecia também Paracelso a Teoria das Assinaturas, que permite sa-
que provém de mercúrio; sal às doenças que provém do sal e enxofre às ber quais são os vegetais que estão em ressonância com determinados
doenças provenientes do enxofre, quer dizer a cada doença o tratamento planetas do macrocosmos e, assim, poder usar esses vegetais na composi-
adequado como convém. É necessário saber qual tipo de enxofre, sal ou ção de medicamentos. As assinaturas, portanto, são formas adquiridas por
mercúrio para tratar determinada doença." vegetais e animais pela ressonância vibratória com as vibrações planetá-
A etiologia das doenças não é única. Pode uma doença provir do sal e rias. No que se refere aos minerais, existem correspondências desde a
do enxofre como também do sal, enxofre e mercúrio. A postulação de Antiguidade com sete metais, como foi colocado antes. A correspondência
Paracelso que o igual cura o igual antecipa o princípio homeopático de planetas-metais foi usada no séc. XX por Rudolf Steiner na sua medicina
Hannemann: "o semelhante cura o semelhante". O postulado de Paracelso antroposófica.
deixa claro que além de ter criado a Medicina Espagírica, lançou também Embora Paracelso tivesse características pessoais que dificultavam o
os fundamentos da Medicina Homeopática. seu relacionamento com outras pessoas por causa de sua excentricidade e
Além das cinco causas das doenças e das três modalidades de ação, sarcasmos, conseguiu ter um grande grupo de seguidores na sua vida e,
Paracelso afirma que existe uma medicina masculina e outra medicina mesmo depois de sua morte, grandes médicos continuaram sua Medicina
feminina, que o funcionamento do corpo masculino é muito diferente do Espagírica. Podemos citar, entre eles, José Duchen, Robert Fludd e João
feminino. Batista van Helmotz que nascido em Bruxelas, foi médico, físico, adquirindo
"As doenças das mulheres lhes são próprias. Todas as doenças da mu- um saber enciclopédico.
lher são formadas e dadas pela matriz. Enquanto o homem é o microcos- Paracelso (Aureolus Phillippus Teophrastus Bombast von Hohenheim),
mos médio, a mulher é um microcosmos menor encerrado na matriz, refle- que assim se intitulava por se considerar "além de Celso", nasceu a 10 de
tindo esse microcosmos feminino, o microcosmos médio do homem, que novembro de 1493, em Einsiedeln, um vilarejo nas montanhas da Suíça
por sua vez, reflete o macrocosmos. A matriz é o ser da mulher e há um alemã. Seu pai Wilhelm Bombast era médico e o ensina desde cedo, utili-
cérebro feminino, um coração feminino nada idêntico ao do homem. No zando sua biblioteca particular, os segredos da medicina. Seu avô foi o
entanto, há doenças femininas que provêm do homem, que deverão ser Grão Mestre da Ordem dos Cavaleiros de São João, Georg Bombast von
tratadas de forma igual a que são tratadas nos homens. As jovens são Hohenheim, do qual seu pai era filho bastardo. A ordem dos Cavaleiros de
herdeiras das doenças do pai." São João recebeu todo o acervo da Ordem dos Templários, quando estes
Paracelso atribui também como causas de doenças a imaginação e a foram perseguidos pela Igreja. Os Templários eram uma ordem monástico-
fé, só que rompe com o conceito popular que atribui aos santos o poder de militar, que tinham o objetivo de defender a Terra Santa dos muçulmanos e
cura. possuíam o conhecimento do esoterismo islâmico, sendo famosos pelo uso
Ele diz que se uma doença é curada pela fé é porque ela é ocasionada da Alquimia e por, supostamente, utilizarem poderes sobrenaturais. Prova-
pelo mau uso da fé. velmente, Paracelso teria se iniciado na Alquimia com o seu avô por inter-
Em relação à cirurgia e ao conhecimento da anatomia humana, Para- médio da herança dos Templários. Posteriormente teria feito parte de uma
celso tem uma conceituação que é extremamente atual. Ele achava que os irmandade de alquimistas, da qual teria recebido a tarefa de passar seus
anatomistas que pretendiam saber a anatomia trabalhando com cadáveres conhecimentos para a Medicina, pois na época esta se encontrava nas
estavam perdendo seu tempo. Eles estavam fazendo uma anatomia da trevas da ignorância.
morte e não uma anatomia da vida. Ainda moço foi morar na Áustria, país no qual seu pai foi trabalhar, po-
Os cirurgiões que dissecam cadáveres não podem saber como os ór- dendo assim observar as doenças que mais assolavam os trabalhadores
gãos funcionam, como também não poderão saber como é o homem vivo. das minas de Fuggers (o dono destas minas era o alquimista tirolês Segis-
Deve-se observar o homem vivo e conhecer as suas reações, pois a base mundo Fugger). Frequentou as Universidades da Alemanha, França e Itália,
da ciência médica é a anatomia da vida. Observando-se o corpo humano estudando Medicina em Viena com Nicolo e em Ferrara, com Trithemius
desta maneira percebe-se que ele contém um bálsamo essencial: a múmia. (alquimista e célebre abade do convento de São Jorge, em Wurzburg) e
O princípio curador do ser humano está na carne, nos ossos, no san- Leoniceno, obtendo seu grau de doutor em 1515. Há indícios de que tam-
gue, ou seja, em todo o organismo. A múmia dos ossos cura os ossos bém tenha estudado em Bolonha como aluno de Berengário de Capri,
partidos, a múmia da carne cura as chagas. Assim sendo, cada parte do responsável pela cadeira de Anatomia. No período 1517 a 1524, viajou
corpo humano contém o princípio de cura. Esse princípio de cura seria um como médico em vários exércitos, pela Holanda, Escandinávia, Prússia,
médico natural que existe em todo ser humano, que resolve os transtornos Tartárea, e possivelmente no Oriente próximo, adquirindo assim, grande
que acontecem no corpo. Por isso, o cirurgião deve se lembrar que não é prática no tratamento de diversas enfermidades. Logo depois, retornou para
ele que cura as chagas, é o princípio essencial que realiza a cura. as minas de Fuggers onde estudou as condições de saúde dos mineiros.

Neste contexto, surgem as revolucionárias ideias de Paracelso - duran- anos, em 1541, sendo enterrado na Igreja de São Estevão. Aproximada-
te o estudo da Medicina, Paracelso se rebela contra os conhecimentos mente em 1590 foi transferido para um local de honra no próprio cemitério
ortodoxos - apresentando uma visão totalmente oposta a vigente, conside- da Igreja e, em seu túmulo foi colocada uma inscrição de mármore com os
rando o ser humano como um todo integrado e harmônico constituído de dizeres: "Aqui jaz Philippus Teophrastus von Hohenheim. Famoso doutor
mente e corpo. Acreditava que a anima - conceito semelhante ao princípio em medicina que curou toda a espécie de feridas, a lepra, a gota, a hidropi-
vital, posteriormente introduzido pelos homeopatas - governava o organis- sia e outras enfermidades do corpo com ciência maravilhosa. Morreu em
mo. Criou uma filosofia química para interpretar o mundo, considerando a 24 de Setembro do ano da graça de 1541."
Criação como um grande processo químico divino e acreditando que as Entretanto, para Jung, Paracelso teria morrido em Salzburgo e enterra-
doenças eram fruto de reações químicas produzidas pelo organismo. do junto com os pobres do Asilo de Velhos no cemitério de São Sebastião e
Suas ideias revolucionárias eram fruto de uma importante formação al- que, no século XIX, seus restos mortais foram exumados, havendo o intri-
química (Paracelso é considerado um dos mais controversos alquimistas de gante achado de um esqueleto com uma pelve feminina. Este relato,
todos os tempos). A Alquimia, para ele, não tinha o intuito de transformar sugere que Paracelso poderia ter simulado a própria morte, para fugir da
metais em ouro, mas sim servir como instrumento auxiliar no restabeleci- perseguição incessante comandada por vários médicos ortodoxos. Seu
mento da saúde, sendo utilizada como base para o preparo dos medica- pedido de que fossem executados os salmos I, VII e XXX em seu funeral,
mentos minerais, através de técnicas alquímicas de separação e purifica- pode-se constituir num indício desta hipótese: "Eu te exaltarei, ó Senhor,
ção. porque tu me livraste e não permitiste que os meus inimigos se regozijas-
Paracelso combateu os princípios da medicina tradicional - considera- sem contra mim.
dos por ele obscuros e sem fundamento, nas universidades eram ensina- "Senhor, meu Deus, clamei a ti por socorro e tu me saraste”.
dos: magia e ocultismo - propondo uma terapêutica química. Percebeu a "Da cova fizeste subir a minha alma; preservaste-me a vida para que
possibilidade de utilização dos conhecimentos da Alquimia na medicina, na não descesse à sepultura". (Salmo XXX)
formulação e descobrimento de novos medicamentos, sendo o precursor da Há indícios de que Nostradamus, teria se encontrado com Paracelso na
Iatroquímica - que mais tarde deu origem à Química - além de antecipar Alemanha, alguns anos após a data da suposta morte deste último.
vários fundamentos da homeopatia, farmacologia, medicina psicossomáti-
ca, psicologia e bioenergética. A QUÍMICA COMO CIÊNCIA INDEPENDENTE
Ensinou suas ideias em uma universidade na Basileia por volta de Demócrito (c. 460 – 370 a. C.) era natural da cidade portuária de Abde-
1527 e chegou a queimar em praça pública os livros escritos por Galeno e ra, na costa norte do mar Egeu.
Avicena, em sinal de protesto contra os conceitos contidos nestas obras. Considerado o último grande filósofo da natureza, Demócrito concorda-
Entretanto, a Basileia era uma cidade em que os estudiosos cultuavam as va com seus antecessores num ponto: as transformações que se podiam
ciências e filosofias antigas e, portanto, Paracelso foi duramente criticado, observar na natureza não significavam que algo realmente se transformava.
fazendo tantos inimigos, que precisou fugir da cidade. Assim iniciou-se uma Ele presumiu, então, que todas as coisas eram constituídas por uma infini-
longa e triste luta em prol do bom senso na medicina, que tinha reflexos dade de partículas minúsculas, invisíveis, cada uma delas sendo eterna e
ostensivos sobre sua fama e condição financeira - alternava entre fortuna e imutável. A estas unidades mínimas Demócrito deu o nome de átomos.
miséria. Outros locais nos quais lecionou foram Colmar (1528), Nuremberg A palavra átomo significa indivisível. Para Demócrito era muito impor-
(1529), Saint-Gall (1531), Pfeffer (1535), Augsburgo (1936), e Villach tante estabelecer que as unidades constituintes de todas as coisas não
(1538). podiam ser divididas em unidades ainda menores. Isto porque se os átomos
Rebelou-se também contra o sistema de ensino das ciências. Nesta também fossem passíveis de desintegração e pudessem ser divididos em
época, a língua científica escrita e falada era o latim e Paracelso acreditava unidades ainda menores, a natureza acabaria por se diluir totalmente.
que isto prejudicava a difusão do saber, pois somente poucos eruditos Além disso, as partículas constituintes da natureza tinham que ser
tinham acesso as universidades e podiam usufruir do conhecimento. Neste eternas, pois nada pode surgir do nada. Neste ponto, Demócrito concorda-
contexto, tentou introduzir uma língua mais acessível ao povo - o alemão - va com Parmênides e com os eleatas. Para ele, os átomos eram unidades
em seus escritos e aulas, fato que foi seguido, posteriormente, por vários firmes e sólidas. Só não podiam ser iguais, pois se todos os átomos fossem
outros sábios. iguais não haveria explicação para o fato de eles se combinarem para
Paracelso foi, por tudo isto, denominado o "médico maldito" e sua dou- formar por exemplo rochas ou mesmo seres.
trina constantemente veiculada ao ocultismo - por conta de crer em "in- Demócrito achava que existia na natureza uma infinidade de átomos di-
fluências astrais". Apesar disto, hoje podemos perceber suas grandes ferentes: alguns arredondados e lisos, outros irregulares e retorcidos. E
contribuições para o desenvolvimento da Química e Medicina. precisamente porque suas formas eram tão irregulares é que eles podiam
A maior parte de suas obras foram publicadas após sua morte, sendo ser combinados para dar origem a corpos os mais diversos. Independente-
que entre 1589-1591, apareceram as primeiras edições de seus trabalhos, mente, porém, do número de átomos e de sua diversidade, todos eles
quase completos, que versam sobre clínica médica, diagnóstico, farmaco- seriam eternos, imutáveis e indivisíveis.
logia, filosofia, teologia, Alquimia, influência dos astros, magia, formulação e Se um corpo – por exemplo, de uma árvore ou de um animal – morre e
prescrição dos medicamentos. São, na realidade, uma mistura de contribui- se decompõe, seus átomos se espalham e podem ser reaproveitados para
ções originais e afirmações ingênuas. Suas obras consideradas como mais dar origem a outros corpos. Pois se é verdade que os átomos se movimen-
importantes são Suas principais obras o Tratado Sobre as Feridas Abertas tam no espaço, também é verdade que eles possuem diferentes engates e
(1528), Paramirum (1530-1531). Chirurgia Magna (1536), De Gradibus podem ser novamente reaproveitados na composição de outras coisas que
(1568), Tratado Sobre as Enfermidades dos Mineiros (1576), Opúsculo vemos ao nosso redor.
sobre os Banhos Minerais (1576) e De generatione stultorum (tratado no É claro que também podemos construir objetos de barro. Mas o barro
qual correlaciona o cretinismo com o bócio endêmico). Escreveu também nem sempre pode ser reaproveitado, pois se desfaz em partes cada vez
um livro de profecias Os Prognósticos, que não conseguiu igualar as Centu- menores, até se reduzir a pó. E estas minúsculas partículas de argila po-
rias escrito por Nostradamus - este, como Paracelso, era médico, astrólogo dem ser reunidas para formar novos objetos.
e alquimista. Hoje em dia podemos dizer que a teoria atômica de Demócrito estava
No ano de 1538 abandonou a vida pública, possivelmente por proble- quase perfeita. De fato, a natureza é composta de diferentes átomos, que
mas de saúde. Relatos indicam que tenha sido por conta de uma doença se ligam a outros para depois se separarem novamente. Um átomo de
que permanece desconhecida até a atualidade. Retirou-se para Minde- hidrogênio presente numa molécula de água pode ter pertencido um dia à
lheim, cuidando de sua saúde e colocando em ordem suas obras. Em 1540 uma molécula de metano. Um átomo de carbono que está hoje no músculo
foi para Salzburgo, com intuito de desfrutar um melhor clima. Deste período de um coração provavelmente esteve um dia na cauda de um dinossauro.
até sua morte, dedicou-se profundamente a espiritualidade, quando escre- Hoje em dia, porém, a ciência descobriu que os átomos podem ser di-
veu seus trabalhos mais místicos, dentre eles, alguns comentários sobre a vididos em partículas ainda menores, as partículas elementares. São elas
Bíblia Sagrada. os prótons, nêutrons e elétrons. E estas partículas também podem ser
A descrição de sua morte constitui um assunto controverso, para o qual divididas em outras, menores ainda. Mas os físicos são unânimes em achar
existem várias hipóteses. Ficou internado no Hospital de São Estevão e, que em alguma parte deve haver um limite para esta divisão. Deve haver as
tempos depois, mudou-se para a Estalagem do Cavalo Branco, em chamadas partículas mínimas, a partir das quais toda a natureza se cons-
Kaygasse, esperando pelo fim de sua laboriosa jornada. Morreu aos 48 trói.

Demócrito não teve acesso aos aparelhos eletrônicos de nossa época. Hoje em dia podemos dizer que a teoria atômica de Demócrito estava
Na verdade, sua única ferramenta foi a sua razão. Mas a razão não lhe quase perfeita. De fato, a natureza é composta de diferentes átomos, que
deixou escolha. Se aceitamos que nada pode se transformar, que nada se ligam a outros para depois se separarem novamente. Um átomo de
surge do nada e que nada desaparece, então a natureza simplesmente tem hidrogênio presente numa molécula de água pode ter pertencido um dia à
de ser composta por partículas minúsculas, que se combinam e depois se uma molécula de metano. Um átomo de carbono que está hoje no músculo
separam. de um coração provavelmente esteve um dia na cauda de um dinossauro.
Demócrito não acreditava numa força ou numa inteligência que pudes- Hoje em dia, porém, a ciência descobriu que os átomos podem ser di-
sem intervir nos processos naturais. As únicas coisas que existem são os vididos em partículas ainda menores, as partículas elementares. São elas
átomos e o vácuo, dizia ele. E como ele só acreditava no material, nós o os prótons, nêutrons e elétrons. E estas partículas também podem ser
chamamos de materialista. divididas em outras, menores ainda. Mas os físicos são unânimes em achar
Por detrás do movimento dos átomos, portanto, não havia determinada que em alguma parte deve haver um limite para esta divisão. Deve haver as
intenção. Mas isto não significa que tudo o que acontece é um acaso, pois chamadas partículas mínimas, a partir das quais toda a natureza se cons-
tudo é regido pelas inalteráveis leis da natureza. Demócrito acreditava que trói.
tudo o que acontece tem uma causa natural; uma causa que é inerente à Demócrito não teve acesso aos aparelhos eletrônicos de nossa época.
própria coisa. Conta-se que ele teria dito que preferiria descobrir uma lei Na verdade, sua única ferramenta foi a sua razão. Mas a razão não lhe
natural a se tornar rei da Pérsia. deixou escolha. Se aceitamos que nada pode se transformar, que nada
Para Demócrito, a teoria atômica explicava também nossas percepções surge do nada e que nada desaparece, então a natureza simplesmente tem
sensoriais. Quando percebemos alguma coisa, isto se deve ao movimento de ser composta por partículas minúsculas, que se combinam e depois se
dos átomos no espaço. Quando vejo a Lua, isto acontece porque os átomos separam.
da Lua tocam os meus olhos. Demócrito não acreditava numa força ou numa inteligência que pudes-
Mas o que acontece com a consciência? Está aí uma coisa que não sem intervir nos processos naturais. As únicas coisas que existem são os
pode ser composta de átomos, quer dizer, de coisas materiais, certo? átomos e o vácuo, dizia ele. E como ele só acreditava no material, nós o
Errado. Demócrito acreditava que a alma era composta por alguns átomos chamamos de materialista.
particularmente arredondados e lisos, os átomos da alma. Quando uma Por detrás do movimento dos átomos, portanto, não havia determinada
pessoa morre, os átomos de sua alma espalham-se para todas as direções intenção. Mas isto não significa que tudo o que acontece é um acaso, pois
e podem se agregar a outra alma, no mesmo momento em que esta é tudo é regido pelas inalteráveis leis da natureza. Demócrito acreditava que
formada. tudo o que acontece tem uma causa natural; uma causa que é inerente à
Isto significa que o homem não possui uma alma imortal. E este é um própria coisa. Conta-se que ele teria dito que preferiria descobrir uma lei
pensamento compartilhado por muitas pessoas em nossos dias. Como natural a se tornar rei da Pérsia.
Demócrito, elas acreditam que a alma está intimamente relacionada ao Para Demócrito, a teoria atômica explicava também nossas percepções
cérebro e que não podemos possuir qualquer forma de consciência quando sensoriais. Quando percebemos alguma coisa, isto se deve ao movimento
o cérebro deixa de funcionar e degenera. dos átomos no espaço. Quando vejo a Lua, isto acontece porque os átomos
Com sua teoria atômica, Demócrito coloca um ponto final, pelo menos da Lua tocam os meus olhos.
temporariamente, na filosofia natural grega. Ele concorda com Heráclito em Mas o que acontece com a consciência? Está aí uma coisa que não
que tudo flui na natureza, pois as formas vão e vêm. Por detrás de tudo o pode ser composta de átomos, quer dizer, de coisas materiais, certo?
que flui, porém, há algo de eterno e de imutável, que não flui. A isto ele dá o Errado. Demócrito acreditava que a alma era composta por alguns átomos
nome de átomo. particularmente arredondados e lisos, os átomos da alma. Quando uma
Demócrito (c. 460 – 370 a. C.) era natural da cidade portuária de Abde- pessoa morre, os átomos de sua alma espalham-se para todas as direções
ra, na costa norte do mar Egeu. e podem se agregar a outra alma, no mesmo momento em que esta é
Considerado o último grande filósofo da natureza, Demócrito concorda- formada.
va com seus antecessores num ponto: as transformações que se podiam Isto significa que o homem não possui uma alma imortal. E este é um
observar na natureza não significavam que algo realmente se transformava. pensamento compartilhado por muitas pessoas em nossos dias. Como
Ele presumiu, então, que todas as coisas eram constituídas por uma infini- Demócrito, elas acreditam que a alma está intimamente relacionada ao
dade de partículas minúsculas, invisíveis, cada uma delas sendo eterna e cérebro e que não podemos possuir qualquer forma de consciência quando
imutável. A estas unidades mínimas Demócrito deu o nome de átomos. o cérebro deixa de funcionar e degenera.
A palavra átomo significa indivisível. Para Demócrito era muito impor- Com sua teoria atômica, Demócrito coloca um ponto final, pelo menos
tante estabelecer que as unidades constituintes de todas as coisas não temporariamente, na filosofia natural grega. Ele concorda com Heráclito em
podiam ser divididas em unidades ainda menores. Isto porque se os átomos que tudo flui na natureza, pois as formas vão e vêm. Por detrás de tudo o
também fossem passíveis de desintegração e pudessem ser divididos em que flui, porém, há algo de eterno e de imutável, que não flui. A isto ele dá o
unidades ainda menores, a natureza acabaria por se diluir totalmente. nome de átomo.
Além disso, as partículas constituintes da natureza tinham que ser
eternas, pois nada pode surgir do nada. Neste ponto, Demócrito concorda- Isaac Beckman
va com Parmênides e com os eleatas. Para ele, os átomos eram unidades Beeckman, Isaac. Nascido em Middleburg, Zeeland, na atual Holanda,
firmes e sólidas. Só não podiam ser iguais, pois se todos os átomos fossem a 10 de Dezembro de 1588, faleceu em Dordrecht, a 19 de Maio de 1637,
iguais não haveria explicação para o fato de eles se combinarem para aos 49 anos. Seu avô era um comerciante bem estabelecido no Brabante
formar por exemplo rochas ou mesmo seres. forçado a fugir para a Inglaterra por causa da religião. Por sua vez, o pai de
Demócrito achava que existia na natureza uma infinidade de átomos di- Beeckman foi forçado pela intolerância para com os estrangeiros a emigrar
ferentes: alguns arredondados e lisos, outros irregulares e retorcidos. E de Londres de volta para a Holanda. Lá o pai tornou-se um próspero fabri-
precisamente porque suas formas eram tão irregulares é que eles podiam cante de velas e instalador e conservador de canalizações de água em
ser combinados para dar origem a corpos os mais diversos. Independente- Middleburg, e casou com a filha de um fabricante de carros, a mãe de
mente, porém, do número de átomos e de sua diversidade, todos eles Beeckman. Foi aprendiz na fábrica do seu pai que fez velas e canalizações
seriam eternos, imutáveis e indivisíveis. da água, seguiu mais tarde o mesmos negócio como um artesão indepen-
Se um corpo – por exemplo, de uma árvore ou de um animal – morre e dente em Zierikzee, Zeeland. Estudou em Leyden, de 1607 a 1610, filosofia
se decompõe, seus átomos se espalham e podem ser reaproveitados para e linguistica. Pretendeu originalmente tornar-se pastor. Estudando particu-
dar origem a outros corpos. Pois se é verdade que os átomos se movimen- larmente em Saumur, aplicou-se seriamente ao estudo da medicina por
tam no espaço, também é verdade que eles possuem diferentes engates e dois anos e foi examinado em Caen de acordo com as regras acadêmicas,
podem ser novamente reaproveitados na composição de outras coisas que sendo aprovado médico em 1618. No entanto, estava interessado em
vemos ao nosso redor. Física, Mecânica, Filosofia Natural, Astronomia, Engenharia e Meteorologia.
É claro que também podemos construir objetos de barro. Mas o barro Foi dos primeiros a propor a aplicação da matemática na física. Em Dor-
nem sempre pode ser reaproveitado, pois se desfaz em partes cada vez drecht, a cidade construiu uma torre na escola para suas observações
menores, até se reduzir a pó. E estas minúsculas partículas de argila po- meteorológicas e astronômicas. Manteve por muito tempo registros meteo-
dem ser reunidas para formar novos objetos. rológicos. Desenvolveu instrumentos para esta finalidade, incluindo um

termoscópio. Fez observações astronômicas com Lansberg. Em seus método de raciocínio científico como o propagado por Descartes, baseado
últimos anos dedicou-se mais e mais ao polimento de lentes para telescó- em ideias "claras e distintas". Com essas teses Boyle salientava, de forma
pios. definitiva, como e por que a observação de substâncias individuais e suas
Fundou o Collegium Mechanicum, uma sociedade de artesãos e inte- transformações deveria constituir um tema especial de estudo, tanto quanto
lectuais que se ocuparam com problemas científicos, especial aqueles que o comportamento das estrelas e planetas, a natureza dos números ou as
tinham aplicação tecnológica Em 1619 foi consultado, como perito, em um doenças do corpo humano. Assim, como representante de um grupo típico
projeto para livrar o porto de Middleburg dos bancos de areia. de cientistas ingleses dos séculos XVI e XVII - cientistas amadores, em
Em consequência de seu conselho, um comerciante importante em Ro- muitos casos ocupando alta posição social -, Boyle destacou-se principal-
terdã escapou de um empreendimento com um moinho baseado em um mente por sua ajuda ao desenvolvimento teórico da ciência, em especial da
novo princípio de moto-perpétuo. O comerciante, reconhecido, comissionou química. Tomava, pois, uma posição diferente em relação aos pesquisado-
Beeckman para construir uma fonte em seu jardim. Trabalhou em melhorar res do continente, na maioria das vezes farmacêuticos de profissão, que se
telescópios, e aparentemente melhorou técnicas de polimento de lentes. destacavam pela descoberta de substâncias e reações, desenvolvendo o
Em 1636 foi indicado para o Comitê (dos Países Baixos) que julgou a conhecimento empírico das coisas.
proposta de Galileu para determinar as longitudes. Em 1619-20, foi co-reitor Robert, Boyle nasceu no castelo de Lismore, na Irlanda, a 25 de janeiro
em Utrecht, Roterdã. Em 1620, foi reitor assistente para seu irmão em de 1627. Era o sétimo dos catorze filhos do duque de Cork, homem abasta-
Roterdã, compartilhando do mesmo salário com ele. Em 1623-7, co-reitor do, senhor de terras e membro influente da corte. Sua educação foi primo-
em Roterdã. Em 1627, foi reitor da escola de latim em Dordrecht. Manteve rosa. Ainda criança aprendeu o latim e o francês e, com apenas oito anos,
amizade e correspondência com Snel, Descartes, Gassendi, e Mersenne, foi mandado para Eton, escola tradicional, frequentada pelos filhos das
entre outros. mais afortunadas famílias inglesas. Ali permaneceu até 1638, quando, em
companhia de um tutor francês, partiu em viagem pela Europa. O roteiro
Robert Boyle incluía uma estada em Florença (de 1641 a 1642), onde o jovem inglês
Opinião dominante na atualidade situa o nascimento da Química - co- assistiu aos últimos anos da vida de Galileu Galilei, tendo ocasião de estu-
mo uma coleção de informações - na Alexandria do início da nossa era. Foi dar de perto "os paradoxos do grande espectador de estrelas". Pôde, desta
nesse grande centro comercial do Egito que se fundiu o conhecimento forma, assimilar sua posição crítica perante a filosofia aristotética e adquiriu
prático adquirido pelos egípcios com as ideias filosóficas dos pensadores com ele a certeza de que a experiência é a fonte clara e pura dos conheci-
gregos. Quando os árabes invadiram a região, absorveram esse conhecimentos científicos.
mento (que os habitantes da cidade denominavam chemia) e o desenvolve- Indo para a França, entrou em contato com a obra de Pierre Gassendi,
ram, descobrindo e investigando inúmeras substâncias. Assim nasceu a cientista e professor de Matemática no Collège de France, defensor da
Alquimia, a precursora da Química, posteriormente divulgada no Ocidente teoria atômica da matéria, esquecida desde os tempos de Leucipo e Demó-
pelas invasões muçulmanas. crito na antiga Grécia. Conheceu também a obra de Descartes e, embora
Apesar das importantes descrições de experimentos químicos e das in- não concordasse com sua concepção de um Universo totalmente preenchi-
formações práticas que legou, a Alquimia não conseguiu se libertar de seus do por um "éter" onipresente, nem com sua teoria da descontinuidade da
componentes de magia e misticismo. Um de seus mitos era a fórmula matéria, Boyle deu extrema atenção ao método cartesiano de raciocínio e
mágica de transformação dos metais em ouro, que preocupou os europeus sempre buscou, como o filósofo francês, expressar suas ideias de maneira
durante quase toda a Idade Média. clara e precisa.
De volta à Inglaterra, começou a aplicar os conhecimentos recém-
adquiridos. Sendo um homem de posses, podia dedicar-se totalmente à
ciência, ao contrário de alguns cientistas da época, que encontravam
grandes dificuldades em desenvolver seus projetos, muitas vezes por falta
de recursos mínimos de sobrevivência.
Em 1644, Boyle mudou-se para Oxford, onde passou a frequentar reu-
niões de um grupo de jovens interessados em desenvolver a chamada
Filosofia Experimental (ciências físicas e químicas). Reunindo gente impor-
tante como John Wilkins (teólogo e filósofo), John Wailis (teólogo e geôme-
tra), Samuel Foster (astrônomo), Jonathan Goddard (professor de Medici-
na), eles começaram a encontrar-se sistematicamente, a princípio na Buil
Head Tavem (Taverna da Cabeça de Touro) e depois no Gresham College.
Para defender seus propósitos, o grupo fundou inicialmente o Philosophical
College e depois a Philosophical Society, da qual muitos membros, inclusi-
ve Boyle, acabaram por fundar a Royal Society of London - a Sociedade
Real de Londres, para o desenvolvimento das ciências naturais.
Durante sua permanência em Oxford, Robert Boyle foi imensamente
fecundo. Por seu laboratório passaram diversos assistentes que depois se
notabilizariam no mundo da ciência, como Robert Hooke e Denis Papin. Em
1660 publicou sua primeira obra científica Novas Experiências Físico-
Mecânicas, Concernentes à Elasticidade do Ar e Seus Efeitos -, onde relata
uma série de estudos e observações a partir dos trabalhos de Galileu,
Pascal e Torricelli sobre o peso do ar (pressão atmosférica) e o vácuo. Para
essas experiências, serviu-se da bomba pneumática idealizada pelo alemão
Otto von Guericke, adaptada por Robert Hooke para uso em laboratório.
Tratando-se de uma obra essencialmente não aristotélica, levantou
grande celeuma na época: logo em seguida foram publicados dois livros
Apenas na Renascença haverá o desabrochar de uma nova mentalida- com violentos ataques tanto às experiências como às interpretações de
de, mas somente no século XVII é que a Química se transformará em um Boyle. Um desses trabalhos era de autoria do famoso teórico de Filosofia
campo de estudo com objetivos e métodos perfeitamente delimitados. Política Thomas Hobbes, ardente defensor da não-existência do vácuo e da
Nesta evolução coube um papel de destaque a Boyle que, com seu Quími- teoria do "éter" que preencheria todo o Universo. O outro livra foi escrito por
co Cétíco, publicado em 1661, deu um passo decisivo para a afirmação da um obscuro adepto das postulações aristotélicas, o jesuíta Franciscus
Química como uma área de pesquisa autônoma. Seguindo o exemplo das Linus, que tinha objeções a todo o esquema conceitual sobre o peso do ar
obras de seu mestre Galileu, Boyle redigiu seu livro em forma de um diálo- e o vácuo, desenvolvido por Pascal a partir do barômetro de Torricelli, ao
go entre três personagens - um aristotélico, um defensor das teorias da qual Boyle havia feito algumas complementações.
Química Médica de Paracelso e um químico cético -, tomando a posição
Em 1662, Boyle publicou sua resposta aos ataques, num livro contendo
deste último, que antevia novos horizontes para a Química. A obra conclui
novas experiências e argumentos suficientes para rebater tanto Hobbes
com a defesa da teoria atomista de Pierre Gassendi e do emprego de um
como Linus. Na segunda metade do Apêndice - intitulado Onde Se Examina Atualmente, quando se pretende uma medida rigorosamente correta da
a Hipótese Funicular dos Adversários - ele incluiu sua famosa lei da relação relação entre pressão e volume de um gás, é indispensável que se fixe
entre a pressão e o volume dos gases. antes a temperatura empregada. Algumas experiências mais recentes
Nessa parte do livro, Boyle escrevia: "Pode-se notar que, além de tudo, demonstram que, mesmo à temperatura ambiente, a Lei de Boyle (P1 V1 =
a hipótese do adversário é desnecessária, visto que ele não recusa que o P2 V2, à temperatura constante) é apenas aproximadamente verdadeira.
ar tenha algum peso e elasticidade, mas, sim, afirma serem essas qualida- Quanto maior a pressão de um gás, maior será o desvio da lei e, se o gás
des insuficientes para realizar tão grandes trabalhos como o de contraba- estiver perto do seu ponto de liquefação, o desvio encontrado será realmen-
lançar uma coluna de mercúrio de 75 cm, como nós dissemos; vamos, te muito grande. Entretanto, dependendo do rigor desejado nos cálculos,
portanto, procurar, mostrar-lhe que a elasticidade do ar é capaz de realizar para uma dada faixa de temperatura e pressão, podemos enunciar a lei de
muito mais do que o simplesmente necessário para confirmar a experiência Boyle da seguinte maneira: para gases ideais, a uma temperatura fixa, a
de Torricelli". pressão é inversamente proporcional ao volume.
Entretanto, é realmente no campo da química teórica que se situam as
maiores contribuições do cientista inglês. Um de seus grandes méritos foi o
de trazer para esta ciência a visão mecânica da natureza, que então triun-
fava na Física, sob a influência de Galileu. Como ele próprio dizia: "Até hoje
os químicos sempre pensaram que seu trabalho fosse limitado à prepara-
ção de beberagens ou à transmutação dos metais. Em vez disso, eu procu-
ro considerar a Química de modo diferente, não como poderia fazer um
médico ou um alquimista, mas como um filósofo.
Boyle construiu sua própria visão do universo mecânico, no qual as
qualidades fundamentais eram a matéria e o movimento. Essas ideias ele
as expôs no livro A Origem das Formas e Qualidades, publicado em 1666.
Nele, o cientista faz a defesa da teoria atômica, afirmando que qualquer
combinação química é o resultado de uma reação entre partículas elemen-
tares. Sobre isso, escreveu: "Existem conjuntos nos quais as partículas não
se ligam intimamente entre si, mas podem encontrar-se com corpúsculos
de outra denominação, e estarem dispostas a se unir mais intimamente
Para isso, o cientista descreve sua famosa experiência. Preparando um com algumas delas do que entre si mesmas". Portanto, sua concepção do
tubo de vidro com a forma de uma letra J (com o braço menor fechado e o Universo baseava-se na existência inicial de partículas sólidas, fisicamente
maior aberto), despejou mercúrio pela extremidade aberta, até que a dife- indivisíveis. Estas associavam-se em grupos maiores que, por sua vez,
rença entre o nível de mercúrio do braço menor para o maior fosse de 75 agiam como unidades nas reações químicas (é o que se conhece atual-
em. Concluiu, daí, que a pressão do ar fechado no braço mais curto era mente pelo nome de moléculas). Para ele, o tamanho e a forma dessas
duas vezes maior que a pressão atmosférica que agia no outro braço, unidades é que dariam as propriedades físicas das substâncias.
observando então, "não sem prazer e satisfação", que o volume do ar Além disso, Boyle também foi o primeiro a dar uma definição de ele-
comprimido no braço menor tinha se reduzido à metade do volume total. mento químico: "Entendo por elementos, como aqueles químicos que falam
Em seus trabalhos sobre as relações entre pressão e volume dos ga- categoricamente pelos seus Princípios, certos corpos primitivos e simples
ses, Boyle não faz qualquer alusão explícita à influência da temperatura nos ou perfeitamente não misturados que, não sendo constituídos por outros
resultados obtidos. Na verdade, ele chegou a destacar o fato de expandir- corpos, ou um do outro, são os ingredientes dos quais todos os corpos
se o ar com o calor e de contrair-se com o frio; mas, nesse caso, ele estava perfeitamente mistos são imediatamente compostos, e nos quais estes se
preocupado apenas em saber se o ar comprimido se comportaria da mes- resolvem quando divididos até as últimas consequências Por "corpos
ma forma. Por isso, aqueceu com uma vela o braço mais curto do tubo, perfeitamente mistos" ele entende as substâncias compostas, consideradas
resfriando-o, a seguir, com água. Devido à qualidade rudimentar dos apare- distintas das misturas mecânicas. Entretanto, o cientista não foi muito claro
lhos empregados, a análise quantitativa dos dados obtidos não indicou uma na sua discussão dos elementos químicos. Considerava os diferentes
variação significativa, por isso o cientista não deu destaque especial à elementos como constituídos de alguma "matéria primária", e a variação
influência da temperatura. Hoje em dia, sabe-se que a pressão de um dado das suas propriedades era atribuída a formas e movimentos diferentes das
volume de gás, à temperatura ambiente, aumenta em 1/273 do seu valor, partículas dessa "matéria".
para uma elevação de temperatura de 1 grau Celsius. Apesar de se destacar como teórico, Boyle era um hábil experimenta-
dor, tendo realizado várias descobertas importantes nesse campo. Desen-
volveu, entre outros, o método para o isolamento do fósforo - a partir de
sugestões dadas pelo descobridor desse elemento, H. Brand, e usou a
nova substância em suas investigações sobre a natureza do ar. A respeito,
escreveu dois livros - The Aerial Noctiluca (1680) e The Icy Noctiluca (1681)
nos quais descreve essas atividades experimentais com o fósforo. Também
investigou os ácidos e os álcalis, o uso de indicadores, e descreveu vários
testes úteis para análise química qualitativa.
Assim como em Ciência, Boyle também foi um fértil escritor em Teolo-
gia. Seu primeiro livro, Seraphic Love, publicado em 1659, teve muito
destaque. Nele aparece uma tentativa interessante de usar a ciência em
apoio da religião (assim como o fez Descartes). Também escreveu A Exce-
lência da Teologia quando Comparada com a Filosojta Natural (1674), ao
qual anexou, curiosamente, Algumas Reflexões Ocasionais sobre a Exce-
lência e o Avanço da Filosofia Mecânica.
Robert Boyle morreu em Londres, a 30 de dezembro de 1691, reveren-
ciado pelos cientistas de toda a Europa e especialmente pelos membros da
Royal Society. Fora eleito presidente desta associação em 1680, mas
declinara da honra, por considerar-se não merecedor do posto. Em toda a
sua vida sempre evitou honrarias e distinções, dedicando-se unicamente à
ciência.
Blaise Pascal
No século XVII, um garoto de doze anos começou a trabalhar os prin-
(Acessórios da bomba de ar utilizada por Boyle nas suas pesquisas
cípios da geometria chamando linhas retas de barras e círculos de ovais,
sobre a elasticidade do ar, o que o conduziu à enunciação
da sua lei, relacionando pressão e volume). tentando provar a sua intuição:

A soma dos três ângulos internos de um triângulo deveria ser como um católico, com vinte e três anos Blaise se converteu à vida religiosa
igual à soma de dois ângulos retos e continuou sua pesquisa.
Sem que seu pai soubesse, trabalhava sem parar no seu dia- Através de alguns experimentos engenhosos em física, ele demonstrou
grama matemático. Quando seu pai tomou conhecimento, ficou a existência do vácuo e do peso do ar. É pertinente observar que em 1645
orgulhoso de seu filho. Alguns anos mais tarde, o mundo inteiro Torricelli descobriu que um tubo cheio de mercúrio emborcado em uma
conheceu a ele e suas ideias. O menino se tornou nada mais vasilha deixava seu conteúdo vazar até um determinado limite. As duas
nada menos que o grande matemático Blaise Pascal. questões levantadas a partir disso eram:
Blaise Pascal nasceu em 19 de junho de 1623 em Clermont-Ferrand, a - O que havia naquele espaço vazio?
capital de Auvergne/França, sendo batizado oito dias depois. Clermon era - Por que o mercúrio caía até aquele limite? Por que o mercúrio não
uma cidadezinha com uma população de aproximadamente nove mil habi- vazava completamente?
tantes. Seu pai, Etiènne Pascal, era um alto funcionário público sendo O espaço vazio deixado no tubo de mercúrio ficou conhecido como o
conselheiro do Rei na região de Auvergne e quase foi presidente da Cour vácuo de Torricelli, em homenagem ao cientista cujos estudos estimularam
des Aides em 1624. A mãe de Blaise, Antoinette Begon, era filha de Victor Pascal a propor várias hipóteses científicas e dogmáticas. Ao mesmo
Begon, um comerciante de Clermont que aspirava uma posição na vida tempo, ele avançou os princípios da filosofia moderna e tentou fazer uma
pública. Dos quatro filhos de Etiènne e Antoinette, apenas três sobrevive- ponte entre a ciência e a metafísica.
ram: Gilberte, Blaise e Jacqueline. Quando Blaise tinha apenas três anos, Em 1647, a saúde de Pascal declinou devido aos seus exaustivos tra-
sua mãe, de trinta anos, morreu. O pai de Blaise, profundamente abalado, balhos em sua máquina de calcular. Os médicos aconselharam-no a evitar
teve que assumir o papel de pai, mãe e tutor – uma atitude ímpar naqueles o excessivo esforço mental. Para receber um tratamento adequado, Pascal
tempos. Etiènne Pascal costumava educar seus filhos através de discus- deixou Rouen e voltou a morar em Paris. Lá, sua amizade com outros
sões e conversas. Ele era um professor excelente, que nunca inibia as intelectuais o estimulou a desenvolver-se como um livre pensador. Durante
qualidades das crianças, diferentemente dos padrões repressores da esse período, passou a acreditar firmemente que a ciência do homem é
época. Ele mesmo era um matemático brilhante e assumiu de maneira maior do que a ciência das coisas.
minuciosa a tarefa de educar Blaise. Novamente voltou ao seu trabalho e estabeleceu as bases para o Cál-
Em 1631, quando a família de Blaise mudou-se para Paris, Blaise tinha culo das Probabilidades. Entre 1647 e 1651, Pascal realizou sua pesquisa
oito anos. Em Paris, Etiènne contratou uma governanta chamada Louise mais importante relacionada ao problema do vácuo. Ele publicou suas
Default para cuidar de suas crianças. Ela permaneceu a vida inteira com os conclusões preliminares em um panfleto chamado Nouvelles Experiences
Pascal. Etiènne, que tinha vivido o espírito da renascença, queria que seu touchant le Vide. Depois disso, Pascal tornou-se um experimentalista
filho se tornasse um humanista, ensinando grego e latim a Blaise. Devido a amplamente reconhecido.
cultura exigente de Paris, Jacqueline também se tornou uma criança prodí- Blaise patenteou sua invenção da calculadora, sobre a qual Leibnitz tra-
gio nos círculos literários, enquanto Blaise adquiria fama na matemática. balhou mais tarde. Blaise também inventou a seringa e refinou o barômetro de
Com doze anos, Blaise começou a refletir e desenhar figuras nas paredes Torricelli. Conceituou a pressão hidráulica como um instrumento baseado nos
de seu quarto. Ele nem sabia os nomes das figuras e por isso começou a princípios conhecidos hoje como as Leis de Pressão de Pascal.
nomeá-las, chamou um círculo de "oval" e uma linha de "barra". Sua curio- Em 1651, o pai de Pascal morreu em um acidente. Jacqueline entrou
sidade e inteligência fizeram com que ele chegasse à mesma conclusão do para um convento em Port-Royal. A noite de 23 de novembro de 1654
trigésimo segundo teorema do livro de Euclides. O teorema era: trouxe uma mudança na vida de Blaise, pois ele teve duas revelações:
Ele percebeu que o seu comportamento religioso o havia tornado ex-
A soma dos ângulos internos de um triângulo é igual a 180º
tremamente intelectual e isolado.
Parecia que Blaise estava procurando por alguma coisa, e essa coisa
Ele decidiu se juntar a sua irmã no seu retiro em Port-Royal. Ele decidiu
era a trigésima sétima proposição do primeiro livro de Euclides. O pai de
suspender seus trabalhos matemáticos e passou a dedicar sua vida aos
Blaise estava muito impressionado com a habilidade de seu filho e lhe
assuntos sociais. Ele se uniu à batalha dos Jansenistas contra os Jesuítas
presenteou com uma cópia do livro Elementos de Euclides. Blaise leu o
de Sorbonne, que havia denunciado publicamente Arnauld - o matemático
livro com avidez e logo dominou seus conceitos.
Jansenista - como herege.
Com quatorze anos, Blaise começou a assistir seções semanais, onde
Entre 1656 e 1658, Pascal escreveu os trabalhos que foram a base de
matemáticos como Roberval, Mersenne, Mydorge, Pierre Petit, Gerard
sua obra. Completou as cartas provinciais e também acumulou o material
Desargues e outros notáveis da época se encontravam. Esses encontros
para a sua apologia da cristandade, que era direcionada contra os infiéis.
deram origem à Academia Francesa de Ciências. Quando Blaise tinha
Embora tenha abandonado a ciência em 1654, Pascal voltou a ela em
dezesseis anos, escreveu um ensaio sobre seções cônicas que foi muito
1657. Seus amigos o convenceram que publicar uma outra importante
apreciado no mundo da matemática. Tanto que chamou a atenção de nada
descoberta iria adicionar peso aos seus argumentos contra os infiéis.
mais nada menos que René Descartes, o grande matemático e racionalista
Mais tarde, Pascal foi acometido por uma séria doença que debilitou sua
francês. Blaise passou a estudar geometria como uma disciplina separada.
capacidade intelectual. Então ele procurou refúgio voltando-se ao misticismo a
Todos os volumes de aritmética foram removidos de sua casa para que ele
para a caridade. Em 1658, escreveu notas com a intenção de organizar um
focasse apenas a geometria.
livro, mas infelizmente elas só foram publicadas postumamente como Pensa-
Perto de 1638, Etiénne teve problemas com as autoridades. Precisan-
mentos. Seu trabalho intitulado Cycloid foi publicado em 1658. Esse trabalho
do de dinheiro, Richelieu teve uma disputa com Etiènne e seu grupo, que
foi a base para o cálculo integral e diferencial. Também foi a base para a
protestou vociferozmente contra o dízimo da guerra. Então ele partiu de
teoria da probabilidade, uma das mais importantes teorias matemáticas.
Clermont, deixando a sua família. Nesse episódio, foi importante a partici-
No fim de sua vida, Pascal era um homem doente que sofria muito, não
pação de Jacqueline, que usou a sua influência para promover Blaise e
se dedicava mais a atividades criativas e se dedicou a espiritualidade. Sua
livrar seu pai do exílio. Etiènne foi chamado de volta e recebeu uma promo-
doença permitiu apenas mais um pequeno trabalho: Um orador pede a
ção e um convite para morar em Rouen.
Deus para fazer bom uso de sua doença. Nesse trabalho, ele expressou o
Em 1639, o pai de Blaise foi designado coletor de impostos em Rouen.
seu desejo ardente por uma conversão final. Em seus últimos dias, o gran-
Era um trabalho tão duro que ele só conseguia ir dormir as duas da manhã.
de matemático atingiu ascensão espiritual e santidade.
Ele precisava lidar com uma quantidade enorme de cifras, copiando e
Ao meio-dia do dia 17 de agosto de 1662, Pascal, que viveu uma vida
calculando através de suas noites de insônia. Blaise queria aliviar o seu pai
de celibato, morreu aos 39 anos. Suas últimas palavras foram: "que Deus
de tanto tédio, e então trabalhou duro por três anos consecutivos, quando
nunca me abandone".
finalmente inventou um artefato capaz de realizar operações aritméticas. Os
contemporâneos de Blaise reconheceram o invento, o qual foi mais tarde REVOLUÇÃO OU EVOLUÇÃO? LAVOISIER
aperfeiçoado. Em 1652, ele propôs um modelo estável para o seu invento. Antoine Laurent de Lavoisier nasceu em 26 de agosto de 1743, em Paris.
Tal artefato - a primeira máquina de calcular do mundo - foi posto à venda Filho de família abastada, teve uma esmerada educação, estudando nas
pelo valor de 100 livres, e está até hoje em exposição no Conservatório de melhores escolas francesas. Frequentou o Colégio Mazarim, onde tornou-se
Arts et Metiers, em Paris. Esse foi a sua contribuição mais popular, e que um aluno brilhante e, na universidade, graduou-se em direito, em 1764.
foi conquistada quando Blaise tinha apenas vinte anos. Lavoisier acabou não exercendo a profissão de advogado, mas se no-
A família de Pascal praticava a religião sinceramente, regularmente e tabilizou como cientista. De onde teria vindo sua aptidão para as ciências?
sem questionamentos, embora talvez sem muito fervor. Nascido e criado Com a morte de sua mãe, quando contava apenas 5 anos de idade, passou
a morar com a avó. A casa era frequentada pelo geólogo Jean-Etienne Os trabalhos de Lavoisier abordam temas extremamente relevantes.
Guettard (1715-1786), considerado um dos fundadores de geologia moder- Eles não só criaram uma escola de pensamento químico, mas também
na. Admite-se que Guettard contribuiu para despertar o interesse de Lavoi- exibem uma característica fundamental da química, a de uma ciência
sier pelas ciências. Esse interesse se aprimorou durante os estudos univer- básica cujas descobertas têm imensa importância prática e imediata aplica-
sitários, quando assistiu aos cursos de professores de grande prestígio da ção.
época, como o do matemático Nicolas Louis de Lacaille (1713-1762), do Lavoisier esteve envolvido com a descoberta do elemento oxigênio, ao
botânico Bernard de Jussieu (1699-1777), do químico Guillaume François mesmo tempo que o inglês Joseph Priestley (1733-1804). Mas seus estu-
Rouelle (1703-1770) e do próprio Guettard. Aqui vemos um aspecto inte- dos mais destacados colocaram por terra a teoria do flogístico2, como
ressante da versatilidade do sistema universitário europeu. Um aluno de veremos adiante. Lavoisier fez a primeira análise quantitativa da composi-
direito segue cursos de ciências. Essa flexibilidade, admitida pelo conheci- ção da água. Contribuiu para o estabelecimento da nomenclatura química,
mento, que não distingue fronteiras entre ciências e humanidades, esteve segundo princípios utilizados até hoje. Procurou esclarecer as propriedades
sempre ausente do sistema un9iversitário brasileiro. dos ácidos. Desenvolveu técnicas calorimétricas, determinando calores de
Recém-graduado, Lavoisier apresentou o seu primeiro trabalho científi- reação e até mesmo o calor desprendido por um ser vivo (no caso foi
co, em 1765, na Academia Real de Ciência. No ano seguinte, 1766, a utilizada uma cobaia). Executou investigações sobre a respiração animal e
academia promoveu um concurso sobre a iluminação pública de paris, que humana, sobre as fermentações acética (produção do vinagre) e alcoólica
naquele tempo era feita atreves de lampiões a óleo. Lavoisier concorreu (produção do etanol).
com seu trabalho: Memóire sur le meilleur septème d’eclairage de Paris Em função desse notável conjunto de realizações, é considerado o “pai
(Relatório sobre o melhor sistema de iluminação de Paris). Esse relatório da química” e de seu ram ligado à vida, a bioquímica.
tratava do comportamento e da conveniência dos diferentes combustíveis. Um de seus textos fundamentais é o Traité Élémentaire de Chimie (Tra-
Nele, Lavoisier chegou até a apresentar um desenho detalhado das luminá- tado elementar de química), publicado em março de 1789. Trata-se de um
rias. Com isso, foi agraciado com a medalha de ouro. Admite-se que dessa resumo de sua obra e ressalta um traço essencial da personalidade dinâmi-
época remonta o interesse de Lavoisier pela combustão. ca de Lavoisier. Embora desenvolvesse seus trabalhos em uma academia
Uma informação biográfica importante é o seu ingresso na Ferme de ciências, e não em uma universidade, mesmo assim, preocupado com
Générale, em 1768. Tratava-se de uma associação de financistas que, no futuras gerações, lançou um texto destinado à formação de novos quími-
começo do ano, antecipava ao rei uma quantia correspondente àquela cos. O Tratado Elementar de Química é considerado o marco do nascimen-
arrecadada pelos impostos. Em troca, recebia a autorização de promover a to de química em sua versão moderna.
coleta de taxas e usar o dinheiro. Pode-se imaginar quanta corrupção e
quantas trapaças envolviam uma sociedade dessa espécie. Não é difícil A Importância do Princípio Da Conservação da Matéria
também adivinhar que tal associação era muito malvista pela população. Na Lavoisier foi um dos primeiros cientistas a registrar que as reações
organização social da França daquela época, os nobres, que constituíam o químicas acontecem sem variação de massa. Uma afirmação bastante
Primeiro Estado, junto com o clero (o Segundo Estado), estavam isentos de clara nesse sentido pode ser encontrado capítulo 13 da primeira parte de
impostos. Estes eram pelo Terceiro Estado, formado por aqueles que não seu Tratado elementar de química. Referindo-se as reações químicas, diz:
eram nem da nobreza nem do clero. “Podemos estabelecer, como um axioma incontestável, que em todas as
Consta que a entrada de Lavoisier para a Ferme Générale causou um im- operações da arte e da natureza nada é criado: existe uma quantidade igual
pacto muito negativo. Contudo, para alguns amigos ele teria declarado que de matéria antes e depois do experimento; a qualidade e a quantidade dos
assim procedera a fim de conseguir recursos financeiros necessários ao desen- elementos permanece precisamente a mesma e nada acontece além de
volvimento de suas pesquisas. É importante destacar que Lavoisier montou seu mudanças e modificações nas combinações desses elementos”.
laboratório com os melhores equipamentos disponíveis na época. Encomendava No texto citado, algumas palavras estão destacadas para facilitar o en-
seus instrumentos de precisão aos melhores artesãos da França. Esse instru- tendimento e verificar a sua profundidade. Aqui pode ser apontado que o
mental assegurava resultados corretos e de grande confiabilidade. Isso permitiu tradicional enunciado “Na natureza nada se cria, nada se perde, tudo se
ao cientista promover o desenvolvimento de novas teorias e corrigir concepções transforma” não é de Lavoisier, mas sim um resumo do livro I do poema “De
errôneas. Essa é uma lição muito importante para nós brasileiros. Com improvi- Rerum Natura” (“Sobre a natureza das coisas”) do filósofo e poeta latino
sação, sem recursos adequados, sem equipamentos elaborados, pouca ou Lucrécio (Titus Lucrecius Carus), que viveu no século I a.C. (96-55 a.C.).
nenhuma ciência sairá de nossas fronteiras. Aliás, essa afirmação também não é original de Lucrécio. Na realidade, ele
Lavoisier casou-se, em 1771, com a filha de outro fermier (membro da se baseou nas ideias de um filósofo grego, Epicuro (341-270 a.C.), sobre a
Ferme Générale), Marie Anne Pierrete Paulze (1758-1836). O casal não física e reconheceu esse fato no texto de sua obra.
teve filhos e Marie Anne se tornou uma colaboradora inseparável do mari- A constatação do princípio da conservação da matéria foi fundamental
do. Lavoisier não dominava idiomas e era sua mulher quem traduzia ou para o estabelecimento das outras leis ponderais, que mostram as relações
vertia textos em inglês. Madame Lavoisier foi aluna do pintor Jacques Louis numéricas entre quantidades de reagentes e produto ou entre as massas
David (1748-1825), autor de grandes painéis sobre temas históricos e de dos elementos nos diferentes compostos. Portanto, a lei de Lavoisier viabi-
um belíssimo quadro, em 1788, que retrata o casal Lavoisier. Os desenhos lizou a aplicação da matemática à química e os cálculos necessários para
de muitas publicações desse cientistas foram realizados por Marie Anne, realizar análises quantitativas.
que chegou mesmo a fazer algumas das gravações em cobre utilizadas na Em 1792, Jeremias Benjamin Richter (1762-1807) publicou um livro inti-
impressão de seus livros. tulado “Anfangsgrunde der stöchyometrie” (Esboços de estequiometria),
que tinha como subtítulo “A arte de medir elementos químicos”. Nessa obra
ele propunha que, se duas substâncias de composição conhecida, AB e
CD, reagem para formar um composto AC, então também deve se formar o
composto BD, e as composições dos dois produtos, AC e BD, podem ser
calculadas essa proposta resulta da aplicação do princípio de Lavoisier e
expressa a lei das proporções recíprocas. Em 1799, o francês Joseph Louis
Proust (1754-1826), responsável por um excelente laboratório em Madrid,
durante o reinado do espanhol Carlos IV, mostrou que a composição do
carbono de cobre era sempre a mesma, independentemente do processo
de preparação e da procedência. Isso no caso de amostras naturais, inde-
pendente também da localização geográfica da jazida do mineral. A partir
daí, nasceu a formulação da lei das proporções definidas (as proporções
dos elementos em um dado composto são constantes).
As leis ponderais decorrem da constituição atômica da matéria. Como
todas as substâncias são formadas por átomos e estes não são destruídos
nas reações químicas usuais (só o são nos fenômenos nucleares, aos
quais estão associados diferentes tipos de radioatividade), o número atômi-
Lavoisier, o Cientista co de cada elemento em um composto é definitivo. As quantidades totais de

cada elemento se mantêm inalteradas, apesar das transformações quími- nomenclatura científica –da qual Lavoisier foi pioneiro- que revela a consti-
cas a que o sistema, isolado, possa estar submetido. tuição das substâncias e é universalmente adotada, facilitando a aprendi-
O relacionamento entre as leis ponderais e a teoria atômica remonta zagem e evitando dificuldades de compreensão.
aos trabalhos de John Dalton (1766-1844), um professor primário de Man- A nomenclatura proposta por Lavoisier está baseada em ideias que ou-
chester, Inglaterra, autor no início do século XIX de um dos primeiros tros químicos, entre os quais Guyton de Morveau, Berthollet e Fourcroy, já
modelos de átomos na fase moderna da química. vinham desenvolvendo. A proposição era batizar um elemento químico de
acordo com suas propriedades. Assim, o fósforo é um nome roubado do
Lavoisier e a Teoria do Flogístico grego para designar “luminoso” (literalmente, “aquele que leva a luz”). O nome
A teoria do flogístico havia sido desenvolvida por Georg Ernst Stahl “oxigênio”, que até então era chamado de ar flogisticado, significa “gerador de
(1660-1734), a partir da influência de seu mestre, Johann Joachim Becher ácidos”. Neste ponto cabe apontar um histórico erro de Lavoisier, pois ele
(1635-1682). Os alquimistas sempre encararão a combustão como perda supôs equivocadamente que todo ácido deveria conter oxigênio.
de alguma coisa do corpo que queima, já que se observa uma chama que Os ácidos foram nomeados a partir de seus elementos, pela adição do
parece se desprender do material. Stahl chamou de flogístico ao “espírito sufixo ico. Consequentemente, do fósforo surge o ácido fosfórico. Se o
ígneo” que desprendia nas combustões. Para ele, quando um metal quei- mesmo elemento forma dois ácidos, aquele de menor conteúdo de oxigênio
mava, liberava o flogístico e restava a “cal” do metal. Esse processo ser recebe o sufixo oso (ácido fosforoso) e o de maior o sufixo ico (ácido fosfó-
reversível. Acreditava-se que o carvão era formado de flogístico pratica- rico). Os sais são denominados a partir de seus ácidos. Aqueles derivados
mente puro. Isso porque na queima ele quase desaparece, deixando pou- de um ácido cujo nome termine em ico terão seu nome terminado em ato.
quíssima cinza. Unindo a cal do metal ao flogístico, isto é, aquecendo o Aqueles derivados de ácidos terminados em oso substituirão esse sufixo
produto da combustão do metal com o carvão, a constatação era que, de por Ito. Assim, por exemplo, o ácido fosfórico dá origem aos fosfatos e o
fato, se regenerava o metal. ácido fosforoso, aos fosfitos.
Embora as explicações baseadas no flogístico possam até mesmo pa- Como já mencionamos, as regras de nomenclaturas estabelecidas por
recer razoáveis, os seus propagadores praticamente não realizaram expe- Lavoisier e seus contemporâneos estão englobadas naquelas que a comu-
rimentações quantitativas sobre a combustão. Lavoisier foi um dos primei- nidade adota em suas atividades educacionais, científicas e tecnológicas.
ros a executa-las, utilizando balanças de precisão para determinar as
massas. É fácil conceber que, se o flogístico é liberado na queima, então o Outros Destaques da Obra de Lavoisier
pedaço metálico deve ficar mais leve. Ora, a constatação é a oposta. A É digno de nota o significativo número de ácidos e de seus respectivos
massa da suposta “cinza” (cal) metálica é sempre maior que a do metal de sais estudados por Lavoisier: ácidos nítricos e nitroso, sulfúrico e sulfuroso,
partida. Alguns dos defensores do flogístico tentaram sugerir que este fosfórico e fosforoso, muriático (atualmente, clorídrico), fluorídrico, bórico
deveria ter massa negativa, daí o ganho de massa quando da sua separa- fórmico, acético, succínico, benzóico, láctico, prússico (atualmente, cianídri-
ção do metal. co) e málico.
A partir de experiências bem-controladas, medindo a variação de mas- Na montagem de aparelhos de pressão de laboratório, Lavoisier inves-
sa quando da combustão de várias substâncias simples com quantidades tiu muito tempo construindo gasômetros, grandes recipientes capazes de
exatamente determinadas do oxigênio recém-descoberto, Lavoisier deliberar quantidades controladas de gás. Hoje, através de medidas de pres-
monstrou que a queima é uma reação com o oxigênio. são, temperatura e volume, podemos calcular as quantidades de gás sem
Aquilo que os alquimistas chamavam de cal do metal na verdade é um dificuldade. Contudo, na época de Lavoisier, a única lei estabelecida para
novo composto, o óxido metálico. A regeneração da cal ao metal pode ser os gases foi aquela deduzida por Robert Boyle, em 1666. Ela indica que o
feita aquecendo-a com carvão porque, sendo este constituído pelo elemen- produto da pressão do gás pelo seu volume é constante. Os gasômetros
to químico carbono, formará gás carbônico (dióxido de carbono) por combi- foram fundamentas para a investigação da combustão e de algumas rea-
nação com o oxigênio do óxido, deixando o metal livre. ções que desprendiam gases
Portanto, a queima do metal e a redução de seu óxido novamente ao No Tratado Elementar, Lavoisier descreve equipamentos para medidas
metal não são processos de troca de flogístico, mas reações do metal com de densidade, calorimetria e aparelhos para trituração, filtração, decanta-
o oxigênio do ar (queima) ou do carvão com o óxido metálico (redução ao ção, cristalização, sublimação, destilação simples, além de equipos para
metal). Essas ideias tiveram impacto sobre a concepção de elemento fusão, fornalhas e aparelhos para estudo da combustão e fermentação.
químico, pois até aquela época se imaginava que este seria formado pelo
“espírito do elemento” mais flogístico. Como, por aquecimento, se perderia
pó flogístico e restaria a cal do elemento, o elemento puro seria impossível - FÍSICA
de ser preparado experimentalmente. O DESTAQUE PARA A RELAÇÃO ENTRE A COM-
A partir do momento em que se provou que o flogístico não existia, fi- PREENSÃO DO SIGNIFICADO DA CIÊNCIA E OS
cou claro que se pode preparar em laboratório uma substância simples, isto PROCESSOS PRODUTIVOS QUE ORGANIZAM A
é, aquela em que todas as suas partículas são constituídas pelo mesmo
ESTRUTURA SOCIAL E ECONÔMICA, CONSIDE-
elemento químico.
O flogístico é o exemplo de uma teoria errônea, que consegue explicar
RANDO-SE A CONEXÃO ENTRE AS MANIFESTA-
uma constatação, mas que não resiste à comprovação através de experi- ÇÕES E USO DA ENERGIA E ATIVIDADES HUMA-
mentos detalhados. Foi uma teoria que teve sucesso e bastante aceitação NAS E TECNOLÓGICAS, SOBRE O FOCO DO CO-
na sua época, mas mostra que as pessoas podem ser enganadas pelas NHECIMENTO FÍSICO, SOBRETUDO NA PRODU-
aparências. Esse caso nos deixa uma lição: devemos permanecer com o ÇÃO DE EQUIPAMENTOS ELETROELETRÔNICOS E
espírito crítico alerta, sem nos deixar levar por aspectos exteriores, mesmo SEUS ELOS COM SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO; A
diante de opiniões ilusoriamente razoáveis. PRÁTICA PEDAGÓGICA VOLTADA PARA A GA-
A Nomenclatura Química RANTIA DO DIREITO DE APRENDER O PAPEL DA
A nomenclatura química sempre foi um problema. Atualmente são co- FÍSICA, SEUS CONHECIMENTOS E SUAS APLICA-
muns “marcas de fantasia” que nada revelam da constituição química, ÇÕES; A ÉTICA DOCENTE NO CONTEXTO DAS
como freon, para designar clorofluorocarbonetos ou orlon, para designar a RELAÇÕES DE APRENDIZAGEM.
poliacrilonitrila, um polímero usado em carpetes e tecidos de vestuário. Os
alquimistas mantinham nomenclaturas sem bases científicas, em geral BEN-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
muito confusas, e que variavam de acordo com o país ou a região geográfi- A física estuda os fenômenos naturais tal como eles ocorrem no espa-
ca. Por exemplo, o ácido sulfúrico era chamado de vitríolo, o sulfato de ço e tempo e os descreve por meio de teorias expressas por linguagem
cobre vitríolo azul, o éter dietílico de vitríolo doce, o ácido clorídrico de matemática.
espírito do sal, o dióxido de carbono de gás silvestre ou ar fixo, o carbonato Este livro não aborda as aplicações tecnológicas e sim os resultados
de potássio de tártaro, o álcool etílico de espírito do vinho e o bicloreto de experimentais, para isso estudaremos a história da física.
mercúrio de sublimado corrosivo. Destinguem-se em três grandes períodos na evolução da física.O da fí-
Contudo, os químicos usam nas suas tarefas diárias, nos seus livros, sica “antigas”, que tem como mais importante pensador Aristóteles, cuja
nas revistas científicas e em todas as sua atividades de comunicação uma filosofia foi integrada á teologia Cristã a partir do século XIII.
O segundo período se estende do século XVI ao final do século XIX. Ë A síntese filosófica- religiosa de S.Tomas de Aquino se impôs como
o período da física “clássica”, que tem como marco fundamental à mecâni- fundamentos da teologia católica durante os séculos seguintes, e foi apro-
ca de Newton. fundada pelos escolásticos da baixa idade media.
O terceiro período, o da física “Moderna”, começou com o trabalho de Essas filosofias escolásticas foram desprezadas pelos historiadores e
Einstein no inicio deste século, que trata tanto no âmbito do infinitamente filósofos após a revolução cientifica do século XVII.Talvez essa atitude se
grande espaço cósmico, quanto no do infinitamente pequeno das partículas explique pela reação dos herdeiros do pensamento escolásticos ante a
elementares constitutivas da matéria. emergência da nova ciência.
Podemos afirmar que a filosofia de Aristóteles foi (por via dialética, é
Elementos e causas claro) a causa da revolução cientifica.
Os pensadores da Grécia antiga ligaram os conceitos físicos, com a A escolástica aristotélica favoreceu a emergência da ciência sob dois
matemática. aspectos essenciais. Em primeiro lugar, introduziu no debate filosófico um
Esses fenômenos físicos com a ajuda de um modelo matemático, pro- rigor fundado na troca de argumento e de contra –argumento, no tocante
vem da escola de pensamentos de Pitágoras, que descobriram uma ligação tanto aos problemas de filosofia natural quanto as questões teológicas.
matemática entre o comprimento de uma corda esticada e o som que ela Mesmo que as conclusões tivessem que obrigatoriamente obedecer à
produz, este é tanto mais agudo quanto mais curta é a corda, e se eleva em exigência da igreja.- Por vezes alguém assumiu o papel do “Advogado do
uma oitava se o comprimento da corda for reduzido à metade. diabo”, eles não deixavam por isso de dar origem às ideias novas.Em
Outros gregos tentavam explicar a realidade em termos de componen- segundo lugar, em face dessa doutrina escolástica que reivindicava o
tes fundamentais chamados elementos, como a água, o ar ou o fogo. monopólio da verdade, os partidários da nova física foram advogados a
Empédocles afirmou que todos esses fenômenos terrestres resultam de ordenar suas ideias em uma teoria lógica e autônoma. Mas a física galilea-
atrações e repulsões entre os elementos. na e aristotélica não era mais possível de acomodação.O que levou a
Essa teoria foi retornada por Aristoteles, cujo pensamento serviu de controvérsia à rejeição da física aristotélica, que teve como origem à ques-
base para a compreensão da natureza ate o inicio do século XVII. Segundo tão da mobilidade da terra, que segundo a astronomia grega, o sol e os
Aristóteles, cada um desses elementos possui um “lugar natural”, ao qual planetas giravam em torno da terra imóvel, que podemos constatar que a
procura espontaneamente chegar. Os elementos mais pesados como a terra permanece imóvel sob nossos pés, é só um argumento serio pode nos
terra e a água, tendem a se dirigir para o centro do universo, que coincide convencer de que isso é uma ilusão. Em segundo lugar se a terra se me-
com o da terra. Acreditando que a tendência de um corpo pesado a alcan- xesse, deveríamos notar uma variação da posição das estrelas. Mas no
çar seu lugar natural era maior que a de um corpo leve, explicando como limites de precisão acessíveis na Idade Media, a observação, astronômica
um pedaço de chumbo cai mais depressa do que uma pena. Contrapartida, só se podia recorrer a uma única explicação: as estrelas são tão longínquas
como o lugar natural dos dois elementos leves, o ar e o fogo,era nos con- que o movimento da terra é desprezível em face das distancias envolvidas.
fins do universo, isso explicava a formação de bolhas de ar na água e a Em terceiro lugar a hipótese do movimento da terra criava dificuldades
chama de uma vela. insuperáveis para a física aristotélica e sua adoção teria imposto uma
transformação radical dessa física.
Uma filosofia do senso comum. Assim, no contexto da física antiga a hipótese do movimento da terra,
Aristóteles não acreditava nas ideias Pitagóricas, mas sim nas interpre- havia dado origem a uma astronomia bastante sofisticada. Mas essa astro-
tações conceitual dos fenômenos. nomia repousava igualmente sobre uma segunda hipótese, a do movimento
Eles destinguem dos tipos de movimento, o movimento “natural” o qual circular uniforme dos planetas.
já citamos, e o movimento “violento”, resultado da ação de forcas externas A ideia é originalmente devida a Platão, que afirmou que o circulo é a
sobre um corpo. figura geométrica mais perfeita, sendo assim o único movimento possível
Assim o deslocamento de uma canoa em uma superfície de água cal- dos corpos celestes é o movimento circular uniforme.
ma é um movimento “violento”, pois a canoa precisa de uma causa para Ptolomeu observou um outro sistema, os planetas (entre os quais a lua
acontecer o deslocamento. A canoa precisa de uma força externa, por e o sol) se movem sobre círculos chamados “epiciclos”, centro dos não na
exemplo de tração para que ocorra o movimento, caso contrario a canoa terra, mas em pontos imaginários que se deslocam sobre grandes círculos,
permanecera imóvel. os “deferentes”, e epiciclos não explicava totalmente os fenômenos. Ptolo-
Aristóteles por suas teorias extremamente direta aos fenômenos era meu teve que complicar sua construção, deslocando os centros dos defe-
qualificado de “filosofo do senso comum”, ao contrario de Galileu e Newton rentes ao centro do globo terrestre supondo que os centros dos epiciclos
que faz apelos a elementos mais abstrato, atribuindo por exemplo a dife- são animados de movimentos uniformes com relação a uma segunda
rença entre a queda de uma pena e uma bolinha de chumbo a presença de variedade de pontos imaginários, os “equantes”. Mas este sistema obtido
uma força de atrito não diretamente perceptíveis. apresentava uma complexidade matemática muito grande pra aquela
Alem de sua teoria do movimento, Aristoteles elaborou também umas época, explicando observações astronômicas nos limites de precisão então
cosmologia, ou seja, uma teoria do universo. acessíveis.
Um dos princípios fundamentais dessa cosmologia é a separação do Ao longo dos anos foi revelado que o sistema Ptolomaico não era de
universo físico em um mundo sublunar feitos dos quatros elementos já todo preciso, a astronomia exigia correções que levassem em conta os
citados e a terra e sua atmosfera, e suprolunar, compreendendo os plane- erros acumulados durante século.
tas sensíveis, entre os quais figuram igualmente a lua e o sol, presos em No século XVI, o monge polonês Nicolau Corpénico propôs uma astro-
esferas concêntricas e transparentes parecidas com globos de cristal, que nomia fundada sobre um movimento da terra e dos planetas centrados no
giram umas dentro das outras de maneira a reproduzir os movimentos sol. Apesar de não ter simplificado os cálculos matemáticos, obedecer a
planetários. Alem dos planetas encontra-se a esfera, das estrelas fixas e o exigências platônica do movimento circular para outras transformações, que
“primeiro móbil” que põe todo sistema em movimento. acarretavam o completo desmoronamento da física- antiga.
Segundo Aristóteles, o mundo sublunar esta submetido ã mudanças e
a degradação: os seres nascem, crescem e morrem, e os corpos inanima- Espaço e Movimento.
dos mudam de forma e de cor, e ao mundo supraluna, os corpos celestes Em 1543, Copérnico publicou sobre a revolução dos orbes celestes,
se movem eternamente segundo trajetória fixas, sem que suas proprieda- em que expõe uma astronomia nova, globalmente mais simples evitando
des sejam alteradas. certas dificuldades que afetavam o sistema de Ptolomeu.
Não foi fácil, contudo, desalojar o antigo sistema. Este estava perfeita-
Uma ciência nova mente integrado à organização do saber da baixa Idade Media, que subor-
A teoria de Aristóteles foi concertada pelos árabes. Por serem mais ri- dinava estreitamente o estudo da natureza ao credo religioso. Aceitar
cos e sutil, mesmo que tenha sido obrigado a renunciar a certos aspectos Copérnico era admitir que os teólogos, haviam se enganado.
da teoria. A igreja católica aceitou o sistema Copérnico unicamente como um arti-
Por sua perfeição, sua generalidade e sua coerência, o sistema aristo- fício de calculo, sem nenhuma pretensão de escrever a realidade. Esse
télico – cristão concebido por S.Tomas de Aquino é talvez o único na histo- arranjo falhou, pois o sistema medieval dificilmente podia admitir a existên-
ria do pensamento humano, que por si permite responder os fenômenos cia de verdades contraditórias.
físicos e a salvação da alma.

Certos pensadores que, a começar por Galileu, ele sustentaram que o vertical ao longo do mastro. Pode-se entender o principio da inércia aos
reconhecimento do sistema Copérnico na astronomia implicava sua valida- movimentos sem atritos na superfície da terra ou ao movimento da terra em
de como teoria física, mas para impor essa convicção, Galileu e os Coper- torno do sol.
nicanos tinham que elucidar um ponto essencial: o que é um momento no Atualmente contudo, seguindo Newton, que anunciou como primeira lei
espaço. do movimento: “todo corpo preserva em seu estado de repouso ou de
O absoluto e o Relativo movimento retilíneo uniforme, a menos que uma força atue sobre ele e
Se confiarmos nos dados sensoriais parece a primeira vista que os co- force a mudar de estado”.
pernicanos estão errados, pois sob nossos pés quem se move do leste para Galileu e Newton, não fazem nenhuma distinção de principio entre mo-
oeste é o sol não a terra. Contudo, sabemos que os dados sensoriais vimento retilíneo uniforme e o repouso. Para Aristóteles ao contrario, re-
podem ser enganosos. Por exemplo, imaginaremos dois barcos vindo de pouso e o movimento são dois fenômenos físicos totalmente distintos, o
encontro um com outro, que estamos tão distante da costa que tudo que primeiro sendo irredutível a um caso particular do segundo.
vemos é o outro barco. O principio de inércia pode ser considerado de um ponto de vista mais
Não temos nenhuma possibilidade de determinar se o barco esta para- geral, que só o movimento relativo é experimentalmente demonstrável.
do ou em movimento. Do principio newtoniano de inércia ou seja, enquanto forem retilíneos e
Podemos sem duvida, formular uma interpretação mais geral, os dados uniformes, podemos enunciar um novo principio, ”principio de relatividade
sensoriais nos revelam não nosso movimento real, mas unicamente nosso do movimento”: dois observadores animados de um movimento retilíneo
movimento em relação a outros corpos. Para compreender melhor essa uniforme obtêm resultados experimentais idênticos.
retratação, vamos introduzir dois tipos de movimento formulados explicita- Adotando o principio de relatividade do momento, a teoria de Newton
mente por Newton: o movimento “absoluto” e o movimento “relativo”. exclui, portanto a possibilidade de uma experiência mecânica. Admitimos,
O movimento absoluto corresponde a uma mudança real do lugar, a fatos, a validade do principio de relatividade e coincidiremos um corpo em
passagem de um corpo físico de um ponto do espaço para outro. O movi- movimento em relação a nos e não submetido à influencia de uma forca
mento relativo, em contrapartida, é uma mudança de posição em relação a exterior. Para mostrar que o principio de inércia decorre do principio de
outro corpo, traduz uma relação entre dois corpos, com velocidades iguais relatividade. Devemos mostrar que, se esse corpo possui em um instante
mas de sentidos opostos. qualquer velocidade dada, esta permanece constante no curso do tempo.
Essa definição encerra ainda uma significação física. Segundo Aristóte- Imaginemos então um observador animado de um dado instante coin-
les, uma mudança de lugar não pode ocorrer sem causa.Portanto, um cida, em valor e em direção, com a do corpo em movimento. Segundo o
corpo só esta em movimento absoluto se existir uma causa para seu movi- principio de relatividade, o observador constata que o corpo não influencia
mento, que será ou uma força que exerce sobre o corpo ou uma tendência de nenhuma forca, pois as mesmas leis físicas devem ser validas tanto
espontânea a atingir seu lugar natural. para este quanto para nós.
Imaginemos agora a seguinte experiência: estamos em um dos barcos O principio de inércia se aplica a esse corpo, o que demonstra que ele
mencionados acima e deixamos cair uma pedra do alto do mastro. Não deriva do principio de relatividade. Desse ponto de vista, o fato de um corpo
temos nenhum motivo para acreditar que a pedra acompanhe a progressão permanecer em movimento na ausência de força externa se explica pela
do barco, deveria cair na polpa do barco. Sendo assim, possibilitando impossibilidade de se detectar o movimento absoluto.
concluir se o barco esta em movimento absoluto ou em repouso absolu-
to.transporta para terra: se a terra estiver em movimento, uma pedra lança- É possível demonstrar um movimento absoluto?
da na vertical cairá muito atrás do ponto de lançamento, sabemos que isso Afinal de contas, para determinar se um corpo realmente esta em mo-
não acontece, deduzimos portanto, que a terra não e animada de movimen- vimento, teríamos de encontrar um ponto imóvel no espaço e relacionar os
to absoluto, ou seja que os copernicanos estão errados e os aristotelicos movimentos a esse ponto. Ora, isso é impossível: não temos acesso ao
têm razão. próprio espaço, mas apenas aos corpos que nele se movem.
No entanto, mesmo no âmbito da física de Aristóteles, a situação não Que sentido dar então à noção de movimento absoluto? Será preciso
era simples assim.Pois ao caso do barco e da terra, a pedra não tem ne- concluir que o movimento absoluto não existe e que somente o movimento
nhuma causa para que acompanhe o movimento e caia no mesmo ponto do relativo admite uma realidade física? Renunciar à noção de movimento
lançamento.O próprio Aristóteles, tentou explicar: A pedra era empelida absoluto significa renunciar ao mesmo tempo à de posição absoluta no
pelo ar que a cerca, mas essa resposta era insatisfatória. Os escolásticos espaço, uma vez que o movimento absoluto é de fato deferido como uma
do século XIV inventaram então o conceito de impetus, um “ela” que a mão mudança de posição absoluta conseguintemente, nenhum corpo ocupa
emprime à pedra lance cuja presença na pedra é a causa da continuação uma posição absoluta no espaço. Dado movimento é uma mudança que
de seu movimento. afeta essas relações, sendo, portanto, necessariamente relativo.
Mas esse principio aristotélico de separação dos movimentos acarreta- Segundo filosofo alemão Gottfried Wilhelm Von Leibniz, o espaço é o
va problemas, por exemplo o lançamento de uma pedra, pois implicava que conjunto das relações especiais entre corpos, à ausência de corpos implica
o projétil descrevia dois movimento retilíneos sucessivo, um voo horizontal à ausência de espaço.
sob a influencia do impetus, depois uma queda vertical em direção a ter- Como quase totalidade dos cientistas dos séculos XVIII e XIX, Newton
ra.ora, os especialistas em balísticas sabiam que cursos parabólicos das rejeitou o ponto de vista de Leibniz. Para Newton, o espaço é absoluto, ele
balas de canhão, não caem verticalmente sobre seus alvos. existe mesmo na ausência de corpos, e um movimento nele possui uma
significação real.
Rumo ao principio de Inércia Um novo conceito foi contatado, os movimentos acelerados dão origem
Os aristotélicos que debatiam com Galileu provavelmente não acredita- a efeitos perceptíveis cuja aparição invalida o principio de relatividade. Em
vam em uma solução tão fácil. mecânica newtoniana, um movimento é dito “acelerado“ quando sua veloci-
Aristóteles sobrepujava a novidade de uma experiência, de resultado dade muda, seja em direção.
incerto, e Galileu, ao contrario, só importava a experiência. No caso de uma Newton, imaginou um balde cheio de água girando em torno do seu ei-
pedra solta do alto do mastro de um barco em movimento, Galileu afirmou xo vertical, ele vê aparecer uma nova força a força centrifuga, que fazendo
que, deixando-se de lado a resistência do ar, ela caía exatamente ao pé do a água subir rumo à borda do balde, da à sua superfície uma forma cônca-
mastro. va.
Galileu convencido da posição copernicana, teve que formular uma no- Esse fenômeno é igual: todo observador ligado a um sistema fisco
va teoria do movimento que assegurasse a independência de um resultado animado de um movimento acelerado vê desenvolverem-se forcas “fictícias”
experimental em relação ao movimento real do observador. que não estão ligados de modo algum aos corpos físicos presentes.
A nova teoria do movimento de Galileu funda-se no principio de inércia. Como exemplo de forças, fictícias, citemos a força centrifuga exercida
Segundo esse principio, um corpo conserva um movimento inalterado sobre a água no balde de Newton.
enquanto não sofre a ação de uma forca externa. Alem disso, ao contrario Essas Observações levam a concluir pela realidade física do conceito
dos aristotélicos, Galileu admite a composição dos movimentos a Reto- de aceleração absoluta e pela existência do espaço absoluto, pelo menos
mando o exemplo anterior, a pedra é animada de um movimento idêntico no que concerne aos movimentos acelerados.
ao do barco e ao deixar de estar ligada ao barco, ela conserva uma veloci- Para Newton a existência do espaço é um dado necessário, a existên-
dade horizontal, igual à do barco, que se compõem com aquela de queda cia da matéria depende da vontade divina.

Em 1851, Leon Focault realizou uma belíssima experiência que de- O Advento das ciências exatas
monstrou a rotação divina da terra. Ele pendurou na cúpula de Panteon, em O sucesso da mecânica newtoniana na predição de fenômenos ocasi-
Paris, um pêndalo cujas forças estavam reduzidas ao mínimo e que podia, onaram sua adoção como fundamento da nova visão cientifica do mundo.
portanto, oscilar durante varias horas. Imaginemos a pêndalo de Foucault Ate o fim do século XIX, foram raros os que puseram em duvida sua valida-
pendurado acima do pólo norte, sobre o eixo de rotação da terra. O pêndalo de. Essa certeza só viria a ser seriamente abalada no inicio do século XX,
oxila em um plano fixo do espaço, mas um observador arrastado pelo com o aparecimento da teoria da relatividade e da teoria quântica.
movimento de rotação da terra vê esse plano se mover em direção inversa A partir do século XVIII, diversos matemáticos transformaram as equa-
à dessa rotação. ções de Newton não só para aplicá-las à resolução de problemas comple-
xos, como o movimento de um pião, mas também para compreender certas
Matéria e força propriedades da teoria implicitamente contidas em sua formulação originais.
Galileu propôs uma nova teoria que redefinia o conceito de movimento, Descartes e Leibrnz haviam sugerido existência de princípios de con-
ou para retornar um termo empregado pelos físicos, uma nova cinemática. servação. A mecânica newtoniana descreve as variações de certas quanti-
Essa nova cinemática não era, contudo, uma teoria mecânica completa. dades, velocidade e a posição em função do tempo.
Para que se tornasse uma teoria mecânica de pleno direito era preciso Grandeza puramente mecânica, intrinsecamente ligada ao movimento
acrescentar- lhe uma dinâmica, uma teoria que tratasse globalmente da dos corpos no espaço, a quantidade de movimento não se transforma
influencia das forças. jamais em uma grandeza não mecânica. Disto resulta que, na mecânica
Essa falta foi sanada em 1687, com a publicação por Isaac Newton dos newtoniana, a conservação da quantidade de movimento e sempre verifica-
( principio matemáticos da filosofia natural ), trazendo respostas a qualquer da.
movimento de um corpo submetido a uma força e as teorias pendentes O desenvolvimento de novas formulações matemáticas da teoria new-
deixadas por Galileu. toniana cessou no inicio do século XX, com o surgimento de outras teorias
mais sofisticadas.
De Galileu a Newton
Newton ao retomar os problemas do movimento da terra, não pode Calor e Trabalho
aceitar aquelas visões, pois já se sabia, em sua época, que os planetas não O século XIX viu surgir, através do estudo dos fenômenos ligados ao
descrevem trajetórias circulares. calor, uma nova abordagem cientifica chamada termodinâmica, nome que
Essa descoberta crucial deveu-se a Johannes Kepler, o primeiro astrô- significa literalmente “movimento do calor”.
nomo que se desviou do quadro platônico. Todos nos conhecemos a sensação tátil pela qual distinguimos um
Com as observações de Brahe, obteve finalmente um modelo adequa- corpo quente de um frio.Designamos comumente por “calor” a propriedade
do que revelou que todos os planetas descrevem órbitas não circulares, que um corpo tem de ser quente ao toque.
mais elípticas. Ele acreditava que uma harmonia matemática unia todas as A física atual emprega uma terminologia ligeiramente diferente, um
partes do universo e procurou, entre os raios das diversas órbitas planetá- corpo tem de ser quente ou frio não à noção de calor mas à de “temperatu-
rias, uma relação matemática que exprimisse essa harmonia universal. Sua ra”. Essa Temperatura, é medida com a aguda de um termômetro gradua-
ideia foi construir cinco figuras geométricas ( denominadas hoje “ poliedros do.
regulares “) que imbricaria umas nas outras.
Newton propôs-se então a construir uma mecânica que fornecesse as Uma Transferência de Sistema Único
mesmas leis que Kepler havia deduzido das observações. Como os plane- Ponhamos uma panela com água sobre o fogo. A água aquece, e entra
tas não descrevem linhas retas, havia necessariamente uma força respon- em ebulição. Parece portanto que o fogo transmite ”algo” é chamado calor.
sável por seus movimentos elípticos.Newton demonstrou então que essa Quando um corpo aumenta de temperatura, dizemos que ele recebe
força esta proporcional ao quadrado da distancia ao sol, e que todos os calor, e ao passo que sua temperatura diminui, não dizemos que ele recebe
corpos no universo se atraem mutuamente, explicando que a queda dos frieza, mas que perde calor. Em suma, a temperatura caracteriza o estado
corpos na terra deve-se à força de atração exercida pela terra. de um corpo em um dado instante, ao passo que o calor é uma entidade
Newton teve de introduzir uma lei que descrevesse com precisão a física que se transmite de um corpo para outro.
ação de uma força sobre um movimento.Essa lei exprime por uma relação A unidade de calor é chamada “caloria”, e é a quantidade de calor ne-
de proporcionalidade entre a aceleração do corpo, a taxa de variação de cessária para elevar em um grau Celsius a temperatura de um grama de
sua velocidade e a força que ele sofre. A constante de proporcionalidade água.
entre a força e a aceleração é uma propriedade característica do corpo, A troca de temperatura sempre ocorre do corpo de temperatura mais
chamada ”massa”, que podemos considerar como representando a quanti- elevada para o corpo de temperatura menos elevada; até que atinjam a
dade de matéria contida no corpo. mesma temperatura, isto é, até que seja atingido o chamado “equilíbrio
A massa desempenha ainda um outro papel na teoria de Newton. Se- térmico”.
gundo a lei da gravitação, a atração mutua entre dois corpos e proporcional A primeira teoria mecânica do calor, afirmava que o calor é uma vibra-
ao produto de suas massas. Há portanto, identidade numérica entre o peso ção dos átomos que compõem a matéria.
de um corpo, que representa a intensidade da força de atração que a terra
O Sucesso do Calórico.
exerce sobre ele, e sua massa.
A segunda teoria era de natureza inteiramente diversa. Não fazia ne-
A mecânica de Newton compreende portanto duas leis, uma que des-
nhuma menção a átomos e considerava o calor um fluido sutil, batizado de
creve o efeito de uma força sobre o movimento do corpo, outra que fornece
“calórico“, que preencheria o interior dos corpos.
a intensidade da força exercida sobre um corpo, pela gravitação universal.
A teoria do calórico, beneficiava-se do fato de que os cálculos de esco-
Podemos dizer que a mecânica newtoniana é uma teoria completa.
amento de fluidos ordenados são em geral muito mais simples que a de-
No final de século XIX, o matemático Henri Poincaré mostrou certos
terminação dos movimentos simultâneos de um grande numero de partícu-
problemas, como o dos três corpos em interação gravitacional, não admi-
las.
tem soluções formalmente definidas, e de origem à chamada “teoria do
Um dos primeiros grande êxitos da teoria do calórico foi obra Laplace,
caos“.
explicou uma disparidade considerável que aparecia entre a velocidade do
Em 1773, o marques Pierre Simon de Laplace demonstrou com ajuda
som medida no ar.
de métodos matemáticos de aproximação, que as perturbações introduzi-
Jean-Baptiste Forrier, em 1822 formulou equações matemáticas que
das no sistema solar pelas influencias interplanetárias se compensavam a
descrevem exatamente os fluxos de calor através de diversas substancias.
longo prazo.
O mais interessante triunfo da teoria do calórico, porem, é devido a Sa-
Atualmente, após os trabalhos de Poincaré descritos acima, os méto-
di Carnot que se interessou pelo rendimento de maquinas que, tal como
dos de aproximação de Laplace perderam sua validade universal, pois não
uma maquina a vapor ou um motor de automóvel, produz trabalho mecâni-
é possíveis soluções exatas, com as equações que descrevem o conjunto
co a partir do calor.
do sistema solar.
A pesar de Newton ter enunciado uma lei que determinava o efeito da Energia e Entropia
força de gravitação, ele não explicou nem a natureza dessa força nem o O abandono da teoria do calórico esteve ligado com um novo conceito,
principio de sua ação a distancia. o de energia originário da “força viva” de Leibrnz, resultou de trabalho

conduzidos independentemente em diversos campos por vários pesquisa- a temperatura do corpo frio é inferior à do corpo quente, o corpo frio absor-
dores. ve uma quantidade de entropia superior superior aquela perdida pelo corpo
quente. Disso resulta que a passagem espontânea e irreversível de calor do
O Calor e a Mecânica corpo quente para o corpo frio cria uma quantidade positiva de entropia.
Jame Prescott Joule, foi o primeiro a efetuar medidas precisas sobre a
criação de um calor por atrito. Para isso, ele concebeu em 1843 um disposi- Os Átomos
tivo arranjado de tal forma que a queda de um peso fazia girar, por meio de Os átomos, assim chamados a partir de uma palavra grega que signifi-
polias, uma roda de palhetas imersa em um fluido. O atrito devido à rotação ca “indivisível”, são infinitos grãos de matérias imperceptíveis ao olhar,
das palhetas gerava um aumento da temperatura do fluido. Joule mostrou irredutivelmente elementares e eternamente idênticos a si mesmo.
então que o produto do peso pela altura da queda, isto é a “força viva”
liberada por ocasião associada ao aumento de temperatura do fluido Átomos e Substancia
Joule conclui assim pela existência de um ëquivalente mecânico do ca- Os filósofos da Idade Media não acreditavam na existência dos áto-
lor “‘ isto é”, de uma grandeza constante que fixa a relação entre a “força mos, por influencia da Igreja.
viva” despendida por atrito e a quantidade de calor produzida.Uma vez que A hipótese atomista voltou a terra no século XVII. Nesse período os fi-
a “força viva” liberada pela queda do peso corresponde a um trabalho lósofos procuravam que isso forçosamente os tornasse ateus, reduzir ao
mecânico, disto decorre que o equivalente mecânico do calor se identifica Maximo a influencia das considerações religiosas explicação dos fenôme-
com a constante de proporcionalidade que liga uma quantidade de trabalho nos naturais.
mecânico a uma quantidade de calor. Alguns cientistas, como Pierre Gassendi, tentaram então devolver à
concepção atomista sua pureza original, no intuito, sobre tudo, de interpre-
Da Força à Energia tar em termo de átomos certos pontos obscuros da teoria de Newton.
Segundo Julius Robert Mayer, a quantidade de calor produzido, é igual
à quantidade de equivalente químico proveniente da combustão. O Átomo e os Químicos
A existência de equivalências mecânicas, elétricas e químico do calor Em 1803, John Dalton descobriu que elementos químicos diferentes se
levou Mayer a postular a existência no universo de uma entidade física associam sempre entre si segundo múltiplos 9inteiros de pesos elementa-
fundamental que se manifesta sob formas diversas, trabalho calor, ligações res fixos. Explicou essas observações postulando que as misturas químicas
químicas, etc. e à qual, sob a influencia de Lubrnz, deu o nome de “força”. são o resultado de combinações de átomos.
A “força” no sentido de Mayer é hoje chamada de energia, a partir de Dalton acreditava que uma combinação de átomos nunca continha
uma palavra grega que significa “ação”. mais de um átomo de cada um de seus componentes, isto, que uma molé-
Segundo esse principio, não há jamais criação ou destruição de ener- cula de água compreendida um átomo de hidrogênio e um átomo de oxigê-
gia, mas somente conversão de energia de uma forma em outra. nio. Assim, os pesos dos compostos químicos não são múltiplos inteiros
O principio de conservação da “força viva”, conhecida desde o século dos pesos admitidos por Dalton.
XVII, estava na época limitado aos sistemas mecânicos livres de outro. Adotando um caminho semelhante ao de Dalton, Joseph Gay Lussac
descobriu em 1808, que gases diferentes de associam segundo volumes
Um segundo Principio Carregado de Consequências são múltiplos inteiros uns dos outros. Em 1811, Amedeo Avogadro propôs o
O principio de Carnot fixa um limite bem mais estrito para o rendimento nome “moléculas” para uma combinação de átomos que formasse uma
de um motor térmico, ou unidade fundamental de matéria.
Seja, que o trabalho fornecido é sensivelmente inferior à quantidade de
calor recebida da fonte quente (a diferença é igual à quantidade mínima de Mecanicista contra Energitista.
calor cedida à fonte fria). A manutenção da conclusão de Carnot exige Por volta de 1860, contudo, Clerk Maxwell e Ludwing Boltzmann des-
portanto, alem do principio de conservação da energia, uma outra hipótese cobriram que o estudo de um sistema composto de grande numero de
fundamental. átomos, por exemplo, um gás que encha um recinto, não exige em absoluto
Essa hipótese suplementar, formulada por Clausius, afirma que o calor mo calculo explicito da trajetória de cada átomo. Maxwell e Boltzmann
não pode passar espontaneamente de um corpo frio para o corpo quente, tentaram então calcular o comportamento médio dos átomos sob a hipótese
ou seja, que tal transferência de calor não pode se efetuar sem introduzir de que cada um deles obedecem às leis da mecânica newtoniana, e depois
uma mudança em um outro sistema físico. mostrar que as leis experimentais da termodinâmica dos gases podem ser
Clausius mostrou que, se existisse um motor térmico de rendimento deduzidas desses cálculos estatístico.
superior ao motor de Carnot, seria possível utilizado para fazer passar calor
de um corpo frio para um corpo quente sem modificar em outro sistema O Triunfo do Átomo
físico. Essa demonstração levou a mesma conclusão a que chegara Carnot: O segundo desenvolvimento que conduziu à aceitação da hipótese
o motor térmico de rendimento ótimo é aquele cujos corpos em contato atomista esta ligado ao calculo do “numero de Avogadro”, isto é, do numero
estão em temperaturas iguais. de átomos contidos em um grama de hidrogênio. Esse numero mede, de
Kelvin chegou à mesma conclusão a partir de um outro postulado: O certo modo, o tamanho dos átomos em relação aos corpos macroscópicos.
calor não pode ser integralmente convertido em trabalho. Em 1911, Enerst Rutheford afirmou que o átomo é formado de um nú-
Portanto os postulados de Clausius e de Kelvin são dedutíveis um do cleo, que contém o essencial de sua massa, a cuja volta gravitam elétrons.
outro, em outras palavras são equivalentes. Em 1913, Niels Bohr demonstrou que esses elétrons se movem em órbitas
Há contudo, uma diferença importante entre o principio de conservação particulares, discretas e mais tarde, em 1925, Wolfgang Pauli depurou esse
da energia e os postulados de Clausius e Kelvin. O primeiro veda não modelo postulando que cada uma dessas órbitas só pode conter um nume-
somente a criação de energia, mas também sua destruição. Trata-se por- ro limitado de elétrons.
tanto de um principio simétrico: proíbe um processo e proíbe igualmente Esse último aperfeiçoamento permitiu explicar propriedades dos com-
processo inverso. Os segundos em contrapartida, não simétricos: impossi- postos químicos. Em 1932, James Chadwick descobriu o nêutron.Sabemos
bilitam certos processos sem por isso excluir os processos inversos. que este átomo hoje é constituído de partículas ainda mais elementares, os
Esses dois princípios distintos são hoje denominado “primeiro e segun- “quarks”.
do princípios do termo dinâmico”.
Tempo
O primeiro princípio é o da conservação da energia e o segundo ao ca-
A física permite também responder a outras questões concernentes ao
ráter ótimo dos motores térmicos reversíveis
tempo. De maneira geral, toda teoria fisica tem a ambição de predizer a
A assimetria do segundo princípio da termodinâmica pode ser expressa
evolução de um sistema a partir do conhecimento de estado em um dado
com a ajuda de um novo conceito físico introduzido por Clausius: a entropia
momento. Como o tempo se torna assim um parâmetro explícito da teoria,
segundo Clausius, a entropia absorvida ( ou despendida) por um corpo,
esta lhe atribui certas propriedades.
dividida por sua temperatura.
Como a passagem espontânea de calor de corpo quente para um cor- O Ser e o Devir
po frio não produz nenhum trabalho, a quantidade de calor cedida pelo O tempo de Heráclito é um tempo do “devir”,o tempo de um mundo em
corpo quente é igual à quantidade de calor obsorvida pelo corpo frio. Como que sobrevêm incessantemente eventos novos em que os seres nascem,

crescem e morrem. O tempo de Parmênides, em contrapartida, é um tempo tiverem dimensões comparáveis ao comprimento da onda, isto é, à distân-
do “ser”, o tempo de um mundo fixo, imóvel, sem existência real, ou pelo cia entre duas cristas consecutivas.
menos desprovido de significação. Na ausência de mudanças, não há
diferença alguma entre o passado, o presente e o futuro. UM MISTÉRIO A ELUCIDAR
A mecânica newtoniana é completamente determinista. O tempo nela é A controvérsia sobre a natureza da luz encontrou sua conclusão em
diferente do tempo experiência comum e está mais próximo do “ser” par- meados do século XIX, sobretudo após uma experiência sobre a velocidade
menídico. da luz em um meio transparente. As teorias corpuscular e ondulatória
explicavam a refração da luz e a lei Descartes-Snell fornecia a direção do
Tempo e Reversibilidade raio refratado com base em hipóteses contrárias. A teoria corpuscular
A questão da direção do tempo desempenhou um papel determinante supunha que os corpúsculos luminosos sofrem uma aceleração ao penetrar
da controvérsia que opôs energitista e mecanicista ao final do século XIX. em um meio mais denso e, portanto, que a velocidade da luz no vidro ou na
Segundo os energitistas, a mecânica, já que não explicava a direção do água é superior à sua velocidade no ar. A teoria ondulatória supunha exa-
tempo, não representava a descrição última da realidade. De fato, diziam tamente o contrário: as ondas luminosas se tornam mais lentas ao penetrar
eles, os fenômenos termo dinâmicos não são temporalmente reversíveis e em um meio mais denso, e a velocidade da luz na água ou no vidro é
permitem distinguir entre o passado e o futuro. inferior à sua velocidade no ar.
Léon Foucault, realizou finalmente em 1850 e encontrou um resultado
A LUZ que não deixava lugar a nenhuma ambiguidade: a velocidade da luz na
Poderíamos dizer da luz que ela é o que nos permite ver. Durante mui- água é inferior à sua velocidade no ar, e a diferença entre as duas veloci-
to tempo, aliás, seu estudo foi subordinado ao da visão. Assim, uma das dades é exatamente igual ao valor predito pela teoria ondulatória. Logo, a
teorias da Antiguidade explicava a visão não pela penetração da luz no luz é uma onda.
interior do olho, mas por uma emanação do olho que apreenderia o objeto Em 1864 a teoria ondulatória encontrou um reforço inesperado nos
observado, à maneira do movimento de preensão da mão. Essa teoria não trabalhos de James Clerk Maxwell. Após ter estabelecido as equações do
explicava, contudo, nossa incapacidade de ver na escuridão. campo eletromagnético, Maxwell constatou que elas tinham por solução
ondas que se propagavam no espaço. Determinando posteriormente, por
TEORIAS E CORES via teórica, a velocidade dessas ondas, ele encontrou um valor idêntico ao
O estudo da cor é uma ilustração exemplar dessa dificuldade. Façamos da velocidade da luz medida no vácuo e identificou então as ondas lumino-
um pincel de luz" branca (por exemplo, de luz solar) passar através de uma sas às ondas eletromagnéticas.
placa de vidro vermelha, e depois projetemos esse feixe sobre uma superfí- Einstein afirmou que, em certos casos, a luz se comporta não como
cie branca qualquer. A região iluminada nos parecerá vermelha.Sabendo uma onda contínua, mas como um fluxo discreto de pacotes de energia.
que não se trata aí de uma propriedade da superfície, qualificamos de " luz
O CAMPO
vermelha" o pincel luminoso que emerge da placa de vidro. A cor é interpre-
Como o da óptica, o estudo da eletricidade e do magnetismo tem uma
tada neste caso como uma propriedade da luz. Em 1666, Newton realizou
longa história. Ele seguiu, no entanto, um caminho diferente daquele toma-
sua famosa experiência de refração, na qual fez passar um pincel de luz
do pelas disciplinas que examinamos até agora. Enquanto os desenvolvi-
branca através de um prisma de vidro. O pincel luminoso dividiu-se em um
mentos teóricos desempenharam um papel central na dinâmica ou na
espectro de cores diferentes que, projetadas sobre uma parede, formaram
termodinâmica, o estudo da eletricidade e do magnetismo reduziu-se por
uma mancha alongada em que se justapunham todas as cores do arco-íris.
muito tempo a uma sucessão de descobertas experimentais, não se inte-
De maneira mais geral, um corpo iluminado por uma luz branca absorve
grando em uma construção teórica detalhada. Certos fenômenos elétricos e
uma parte dos componentes dessa luz e envia aos olhos os componentes
magnéticos são conhecidos desde a Antiguidade. Os gregos conheciam a
restantes. Esse mesmo processo explica que corpos diferentes nos pare-
existência de uma pedra, que possuía a propriedade de atrair os metais.
çam diversamente coloridos. Sabemos hoje que a visão das cores é bem
Sabiam também que o âmbar (elétron em grego) friccionado com um tecido
mais complexa do que sugere o modelo de Newton.
seco atrai corpos de pequeno tamanho, como um pedaço de algodão. No
século XIII, Pierre Pèlerin de Maricourt descobriu que a força atrativa do
PARTÍCULAS E ONDAS
ímã está concentrada em dois pontos, chamados "pólos", que se orientam
A cor não é, portanto, uma propriedade totalmente objetiva da luz. Mas
espontaneamente um para o norte e o outro para o sul da esfera terrestre.
o que é a própria luz? No século XVII, duas teorias se opunham a esse
Em 1600, William Gilberl publicou uma série de descobertas, destacando-
respeito. A primeira afirmava que a luz é uma substância, uma entidade
se entre elas a atração dos pólos opostos de dois ímãs e a repulsão dos
física autônoma que emana dos corpos luminosos. A segunda sustentava
pólos idênticos. Ele chegou até a propor a hipótese de que o ímã não
que a luz é uma propriedade de um substrato existente entre os corpos
exerce uma ação direta à distância e sim emite correntes fechadas (effluvia)
materiais, uma perturbação que se propaga no espaço. O adepto mais
que, ao retornar a ele, arrastam consigo os objetos metálicos.
eminente da primeira teoria foi Newton, que considerava a luz um fluxo de
partículas que se deslocam no espaço vazio. Essa hipótese permitia expli- RÃS E PILHAS ELETRICAS
car várias propriedades elementares da luz. O estudo sistemático dos fenômenos elétricos só se iniciou em 1672,
Descartes não foi sempre fiel à sua própria concepção de luz. Em sua quando Otto von Guericke inventou uma máquina que produzia uma quan-
Dióptrica, ele demonstra a lei da refração, também chamada lei de Snell, a tidade relativamente grande de eletricidade pela fricção de uma esfera de
partir do nome de Willebrord Snell, que a descobriu por via experimental em enxofre posta em rotação com a ajuda de uma manivela. Em 1729, Stephen
1621, recorrendo a um modelo corpuscular análogo ao que Newton iria Gray descobriu a transmissão da eletricidade de um corpo para outro e
elaborar. Descartes pensava também que a luz se propaga instantanea- distinguiu entre isolantes e condutores. A partir dessa descoberta, a eletri-
mente, isto é, que tem uma velocidade infinita. Isso significava, em particu- cidade foi identificada a um fluido imponderável contido nos corpos - à
lar, que o instante em que vemos um evento astronômico se produzir é imagem do calórico, o fluido do calor de que falamos no capítulo 4. Duas
independente da distância que separa a Terra do lugar onde ele ocorreu. opiniões, contudo, se opunham a esse respeito. Uma era a de Charles
Segundo o pai da teoria ondulatória da luz, Christiaan Huygens, a luz é François Du Fay que, em 1733, distinguiu entre eletricidade "vítrea", obtida
uma perturbação que se propaga em velocidade constante no éter, à ma- por fricção do vidro, e eletricidade “resinosa", obtida por fricção do âmbar
neira das ondulações concêntricas provocadas pelo lançamento de uma ou da resina. Tal como os pólos magnéticos, os corpos dotados de uma
pedra em uma superfície de água calma. Huygens interpretou diversos eletricidade de mesmo tipo se repelem, ao passo que aqueles dotados de
fenômenos, como a reflexão da luz por um espelho ou sua refração quando eletricidades contrárias se atraem. A outra opinião era a de Benjamin
da travessia de uma superfície de vidro. Só mais tarde se impôs a repre- Franklin que, em 1747, afirmou que a natureza encerra apenas um só tipo
sentação da luz por uma vibração verdadeiramente periódica, ou seja, por de “fluido elétrico" ; este está presente em todos os corpos, não é jamais
uma sucessão alternada e regular de côncavos e cristas. criado nem destruído, conservando-se ao passar de um corpo a outro.
A difração, por sua vez, resulta do encontro de uma onda com um obs- Considerando que os dois tipos de eletricidade de Du Fay traduziam sim-
táculo: a onda se difunde em torno do obstáculo, chegando até a locais plesmente um excedente ou um déficit desse fluido único, Franklin identifi-
situados atrás dele. Observemos que a difração e as interferências só se cou arbitrariamente a eletricidade vítrea a um excedente de fluido, isto é, a
manifestam se os parâmetros que definem a geometria do sistema físico, uma carga elétrica positiva.

Em 1750, John Michell formulou uma lei de atração e repulsão dos pó- elástico formavam os campos elétricos e magnéticos. A natureza ondulató-
los magnéticos segundo a qual a intensidade da força diminuía com o ria da luz era um fato admitido na época de Maxwell. Além disso, como
quadrado da distância, e, em 1785, Augustin de Coulomb afirmou a exis- Faraday, Maxwell suspeitava que o éter luminoso e o éter eletromagnético
tência de uma lei semelhante para a atração e a repulsão entre as cargas eram idênticos. Vendo-se assim em condições de propor uma solução
elétricas. Essas duas leis têm uma forma matemática análoga à de Newton, convincente para o problema secular da natureza da luz, ele afirmou que a
diferindo unicamente pelo fato de dizerem respeito a forças ora atrativas, luz é uma onda que se propaga no éter eletromagnético, integrando desse
ora repulsivas, ao passo que a força de gravitação é sempre atrativa. modo em uma única teoria fundamental a óptica, a eletricidade e o magne-
Pareceu assim, durante algum tempo, que era possível descrever os fenô- tismo.
menos elétricos e magnéticos segundo o modelo newtoniano, isto é, em um Com relação ao éter eletromagnético, em contrapartida, foi a aborda-
quadro conceitual aceito. Em 1780, contudo, Luigi Galvani, professor de gem positivista que prevaleceu. Um dos primeiros a adotá-la foi Heinrich
anatomia na Universidade de Bolonha, descobriu por acaso um fenômeno Hertz. Considerando que a teoria de Maxwell se identifica com as equações
novo: a corrente elétrica. Ele observou que, quando se aplicam no corpo de de Maxwell e não com seu modelo mecânico, Hertz propôs-se, em 1887, a
uma rã que está sendo dissecada duas placas de metais diferentes ligadas verificar sua validade pela geração de oscilações controladas em um circui-
por um fio condutor, as patas da rã se contraem fortemente. Alguns viram to elétrico. Segundo as equações de Maxwell, essas oscilações deviam
nesse fenômeno a prova de uma "eletricidade dos organismos vivos", de gerar ondas eletromagnéticas análogas, em essência, às ondas luminosas.
uma eletricidade própria da matéria animada. Mas Alessandro Volta, que Como essas ondas eram geradas por aparelhos de dimensões relativamen-
estudou o fenômeno, compreendeu que ele ficava na verdade circunscrito te grandes - algumas dezenas de centímetros -, seus comprimentos de
entre as duas placas metálicas e que o corpo da rã se comportava nesse onda deviam ser muito superiores aos da luz - que é, lembremos, da ordem
caso como um simples aparelho de medida. Para reproduzir e amplificar do décimo de milésimo de milímetro. A experiência decorreu como Hertz
esse efeito, Volta construiu um dispositivo superpondo um grande número previra: as oscilações do circuito fizeram aparecer faíscas na abertura de
de placas de zinco, de cobre e de papelão embebidas em ácido. Foi a um segundo circuito a alguns metros de distância.
primeira "pilha" elétrica. Somente após várias décadas de pesquisas que se Alguma coisa - as ondas de Maxwell - tinha, portanto, transmitido entre
chegou a estabelecer que a corrente elétrica nada mais é que um desloca- os dois circuitos a energia necessária à criação daquelas faíscas. Na termi-
mento de cargas elétricas. nologia atual, chamamos o primeiro circuito de "emissor" e o segundo de
"receptor". Essas grandes ondas eletromagnéticas, preditas pela teoria de
ÍMÃS E CORRENTES Maxwell e confirmadas experimentalmente por Hertz, são as ondas rádio.
Em 1820, Hans Christian Ersted descobriu que a passagem de uma
corrente elétrica por um fio condutor desvia uma agulha imantada situada RÉGUAS E RELÓGIOS
nas proximidades. Contudo, ao contrário do que o modelo de força newto- A teoria eletromagnética de Maxwell apresentada no capítulo anterior
niana sugeria, a agulha se orientava não paralelamente, mas perpendicu- não era inteiramente satisfatória. As deformações de seus tubos de éter em
larmente ao fio condutor. Além disso, quando era colocada acima do fio, a rotação, os fluxos e os campos deduzidos de suas equações eram grande-
agulha tomava uma direção inversa àquela observada quando estava sob o zas, contínuas. Em 1897, a descoberta por Joseph John Thomson da
fio. partícula portadora de uma carga elétrica negativa, o elétron, revelou a
Os anos seguintes permitiram o estabelecimento de um vínculo funda- natureza discreta da corrente elétrica. Esta sendo portanto um deslocamen-
mental entre a eletricidade e o magnetismo. Efetuando medições precisas to de partículas individuais, era preciso inventar uma "eletrodinâmica dos
das forças magnéticas, André Marie Ampère descobriu que uma corrente corpos em movimento", uma teoria do comportamento das partículas carre-
elétrica não só cria um magnetismo que desvia uma agulha imantada, mas gadas em movimento em um campo eletromagnético. Em 1895, Hendrik
é também por sua vez influenciada pelo magnetismo. Por exemplo, dois fios Lorentz resolveu uma parte do problema estabelecendo uma fórmula que
retilíneos condutores percorridos por correntes exercem um sobre o outro fornecia a força que age sobre uma partícula carregada em movimento em
forças atrativas ou repulsivas devidas ao magnetismo criado por cada um campo magnético. A construção de uma teoria eletrodinâmica completa
corrente. Ampère deduziu de seus estudos que, longe de ser um fenômeno se chocava, contudo, com uma dificuldade de princípio: tal teoria devia
autônomo, o magnetismo resulta da presença de uma corrente elétrica. integrar em um mesmo quadro conceitual, por um lado, os corpúsculos
O problema iria encontrar finalmente sua solução graças a uma abor- materiais da mecânica newtoniana e, por outro, o éter eletromagnético, ou
dagem totalmente diferente, que teve uma influência decisiva sobre o seja, duas entidades físicas que se comportam diferentemente em relação
desenvolvimento posterior da física. Essa abordagem se funda no conceito ao princípio de relatividade do movimento.
de campo inventado por Michael Faraday. Faraday iniciou sua carreira Sabia-se que a velocidade da luz no éter é igual a 300.000 quilômetros
como aprendiz de encadernador e adquiriu sua cultura científica lendo os por segundo. Um observador em movimento em relação ao éter e medindo
livros que encadernava. Experimentador inigualável, ele jamais chegou, a velocidade da luz devia portanto encontrar para ela um valor diferente,
contudo, a dominar as delicadas técnicas matemáticas introduzidas por igual em princípio à velocidade absoluta da luz menos a velocidade do
Ampère no estudo da eletricidade. Para atenuar essa desvantagem, forjou observador em relação ao éter. Fresnel havia estabelecido uma fórmula -
uma imagem mental que lhe havia sido inspirada pelo seguinte fenômeno: confirmada experimentalmente por Fizeau - que afirmava a existência de
quando salpicamos limalha de ferro em torno de um ímã, ela se deposita um arrastamento parcial do éter por todo corpo em movimento. Como esse
segundo curvas que ligam os dois pólos do ímã. Por analogia, Faraday arrastamento reduzia a velocidade relativa do observador em relação ao
propôs então um modelo de “linhas de força" que se estendiam em torno do éter, ele diminuía correlativamente a diferença entre a velocidade da luz e o
ímã, emergindo de seu pólo norte para convergir rumo a seu pólo sul. A valor "verdadeiro" dessa velocidade. Foi somente na década de 1880 que
atração e a repulsão entre pólos de ímãs diferentes se explicavam por uma se pôde conceber uma experiência capaz de detectar uma divergência tão
afinidade entre a convergência e a divergência das linhas de força e um ínfima. Desejando inicialmente medir a velocidade “verdadeira" da Terra em
antagonismo das convergências ou das divergências. Faraday batizou de relação ao éter, Albert Michelson e Edward Morley tentaram determinar a
"campo magnético" esse conjunto de linhas de força e interpretou também velocidade de dois raios luminosos refletidos por dois espelhos dispostos,
a atração e a repulsão entre cargas elétricas pela ação de um “campo respectivamente para cada raio, perpendicular e paralelamente ao movi-
elétrico" composto de linhas de força que levavam de uma carga elétrica mento da Terra em torno do Sol. Se esse movimento influenciava de forma
positiva a uma carga elétrica negativa. diferente as trajetórias dos dois raios, estes deviam exibir velocidades
diversas em relação ao dispositivo experimental. Michelson e Morley espe-
O ELETROMAGNETISMO SAI DO ÉTER
ravam constatar assim uma discrepância entre os tempos de chegada dos
James Clerk Maxwell, retomando o conceito de campo de Faraday, ele
dois raios.
construiu um modelo de éter eletromagnético como vetor das influências
O resultado da experiência foi negativo: as velocidades dos dois raios
elétricas e magnéticas, no qual as linhas de campo eram constituídas por
não apresentavam diferença mensurável. Parecia que o movimento da
finos tubos elásticos que giravam no mesmo sentido em torno de seu eixo.
Terra não tinha nenhuma influência sobre a velocidade da luz.
A força centrífuga resultante dessa rotação provocava a dilatação e a
Por que razão a experiência de Michelson e Morley não detectava a in-
repulsão mútua desses tubos, ao passo que essa dilatação acarretava seu
fluência do movimento da Terra em relação ao éter sobre a velocidade da
encurtamento. Para que os tubos pudessem girar no mesmo sentido,
luz? Lorentz tinha uma resposta para essa pergunta, resposta que lhe havia
Maxwell introduziu entre eles pequenos rolamentos que giravam em sentido
sido sugerida por George Fitzgerald: todo corpo em movimento no éter
oposto. As diversas deformações que apareciam assim nesse sistema
sofre, por alguma razão misteriosa, uma contração na direção de seu uma velocidade superior à da luz.
movimento. Para Einstein, os intervalos espaço temporais - isto é, as distâncias e
Curiosamente, essa contração de Lorentz-Fitzgerald não era detectável durações que separam os eventos - dependem portanto do movimento do
por uma medição direta. observador que os mede. Cada observador possui seu tempo e seu espaço
Para Poincaré, tal situação era fisicamente inaceitável e exigia que se próprios. Assim, a teoria da relatividade especial de Einstein substitui o
encontrasse uma teoria que explicasse definitivamente por que a velocida- espaço e o tempo absolutos de Newton pelo espaço-tempo absoluto de
de da luz não sofre a influência do movimento do observador em relação ao Minkowski.
éter. O espaço e o tempo são aí dois aspectos complementares de uma
mesma entidade: o espaço-tempo quadridimensional. A velocidade da luz
QUANDO OS RELÓGIOS SE ATRASAM deixa de ser uma constante da natureza para ser simplesmente a expres-
Lorentz partilhava esse sentimento e também estava à procura de tal são do fato de que, por razões históricas, medimos as distâncias espaciais
teoria. e temporais por unidades diferentes. Na verdade, uma só unidade basta.
Era preciso supor uma desaceleração dos batimentos de um relógio em Se, por exemplo, tomamos o segundo como unidade de tempo fundamen-
movimento em relação ao éter. Isso significava que o tempo indicado por tal, podemos medir distâncias em segundos-luz, o segundo-luz represen-
esse relógio não é o tempo “verdadeiro", assim como o espaço medido por tando a distância percorrida por um raio luminoso em um segundo. Como a
uma régua em movimento no éter não é o espaço “verdadeiro". Lorentz velocidade da luz é idêntica para todo observador, esta definição não é
distinguiu então entre o “tempo local", medido por um relógio em movimento ambígua.
relativamente ao éter, e o “tempo real", o tempo absoluto já postulado por
Newton e medido por um relógio em repouso em relação ao éter. MASSA, ENERGIA, LUZ
Na mesma época, mas independentemente de Lorentz, Einstein che- Tal como foi enunciado por Einstein, no entanto, o princípio de relativi-
gou às mesmas equações de contração ao abordar o problema sob um dade contém uma certa ambiguidade.
ângulo totalmente diferente. As modificações do espaço e do tempo resultantes da relatividade es-
Ao contrário da experiência de Michelson e Morley, esta era uma expe- pecial acarretam de fato que dois observadores, animados de velocidades
riência simples, cujos resultados ninguém contestava. Desloquemos, escre- diferentes relativamente a um mesmo corpo, meçam de forma diferente a
ve Einstein, um ímã na vizinhança de um fio condutor imóvel. relação entre a força que age sobre esse corpo e a aceleração que ele
Segundo a teoria eletromagnética de Maxwell, a variação de campo sofre. Quanto maior for a velocidade do observador relativamente ao corpo,
magnético devido ao movimento do ímã provoca o aparecimento de um maior lhe parecerá a força que precisa exercer para obter uma dada acele-
campo elétrico que, exercendo uma força sobre os elétrons do fio condutor, ração. Como a massa do corpo- compreendida como seu coeficiente de
cria no fio uma corrente elétrica mensurável. Mantenhamos agora o ímã inércia - é a relação entre essa força e essa aceleração, a massa do corpo
imóvel e desloquemos o fio de tal modo que seu movimento relativo em em movimento em relação a um observador é maior que sua “massa em
relação ao ímã permaneça inalterado. Desta vez, os elétrons em movimen- repouso", isto é, a massa medida quando o corpo está em repouso em
to com o fio sofrem, da parte do campo magnético, uma força que, segundo relação ao observador. O cálculo mostra que o aumento de massa multipli-
a fórmula de Lorentz mencionada no início deste capítulo, os faz se mover cado pelo quadrado da velocidade da luz é igual à quantidade de energia
no fio, fazendo portanto aparecer nele uma corrente elétrica. O cálculo investida para deslocar o corpo.
mostra que essa corrente tem exatamente o mesmo valor que na primeira Para evitar que os dois componentes da massa - a massa real e o au-
situação. mento de massa devido ao movimento em relação ao éter - não proviessem
Assim, Einstein tentou conceber uma teoria que afirmasse a validade de duas ordens de realidade física diferentes, ele postulou que a massa em
do princípio de relatividade do movimento no nível da realidade física repouso é igualmente de origem eletromagnética, ou seja, que é, tal como
subjacente, e na qual a velocidade da luz seria idêntica para todos os o aumento de massa, um efeito do éter eletromagnético. Essa ideia é
observadores, independentemente de seus movimentos. Para tanto, ele indefensável desde a descoberta das forças nucleares: essas forças, de
enunciou dois postulados fundamentais. O primeiro, que é uma reformula- natureza não eletromagnética, agem sobre as partículas elementares e têm
ção do princípio de relatividade do movimento, diz que todas as leis da influência, também elas, sobre a massa de uma partícula. No tocante a
física (e não somente da mecânica) são idênticas para todos os observado- essa questão, foi mais uma vez Einstein que deu o passo decisivo. Rejei-
res animados de movimentos relativos retilíneos uniformes. O segundo, que tando a possibilidade da detecção de um movimento em relação ao éter e
concede a um fenômeno específico, afirma que a velocidade da luz no constatando que o aumento de massa é igual à energia associada ao
vazio é uma constante independente do movimento da fonte luminosa. movimento do corpo, ele considerou esse aumento de massa uma forma de
Ao renunciar ao conceito de simultaneidade absoluta, Einstein abriu pa- energia, inseparável experimentalmente da massa real. Tendo erigido em
ra si o caminho que o deveria conduzir a uma nova teoria do movimento princípio a identidade das entidades experimentais indiscerníveis, Einstein
para um observador em repouso, uma régua em movimento se contrai na postulou então que toda massa, tanto a massa em repouso quanto o au-
direção do movimento e um relógio em movimento tem seus batimentos mento de massa, nada mais é que uma forma de energia. É isso que traduz
reduzidos. sua célebre fórmula, E = mc2, onde E representa a energia, m a massa e c
No entanto, a teoria de Einstein origina um problema. Sua relação com a velocidade da luz.
a mecânica quântica, ainda não é totalmente clara. Como veremos, a Por vezes se interpreta essa fórmula dizendo que a massa e a energia
relatividade especial faz da velocidade da luz uma velocidade-limite in- são dois aspectos de uma mesma entidade física.
transponível: nenhuma influência pode se exercer entre dois eventos dis-
GRAVITAÇAO E CURVATURA
tantes demais entre si para serem ligados por um sinal luminoso. Ora,
Já em 1907, em um exame dos princípios da relatividade especial, ele
experiências quânticas, propostas em 1964 por John Bell e realizadas em
concluiu pela falta de generalidade de sua teoria.
1982 por Alain Aspect, indicam a existência de uma influência entre medi-
A insatisfação de Einstein estava ligada ao estatuto da teoria da gravi-
das operadas em dois pontos afastados demais para serem ligados por um
tação.
sinal luminoso. Isso significa que certas influências podem se propagar a
“O PENSAMENTO MAIS FELIZ DE MINHA VIDA"
uma velocidade superior à da luz? Se a resposta a essa questão for positi-
Einstein não estava perturbado com essas dificuldades. Suas preocu-
va, a teoria da relatividade especial fornece uma descrição errônea da
pações diziam respeito antes a uma incompatibilidade conceitual. A teoria
realidade física subjacente. Se for negativa, os resultados das experiências
da relatividade especial postulava a impossibilidade de propagação de uma
de Aspect precisam ser reinterpretados. Diante dessa situação, alguns
interação a uma velocidade superior à da luz, e Einstein estava convencido
pesquisadores (o próprio Bell foi um dos primeiros) propuseram a renúncia
de que este era um princípio cuja validade se estendia a todos os domínios
à teoria de Einstein em favor da de Lorentz. Segundo seu ponto de vista,
da física.
que no entanto não goza de unanimidade na comunidade científica, a
No final de 1907, quando estava sentado à sua mesa no departamento
realidade física compreenderia dois níveis: um nível superior, sede da
de patentes, em Berna, uma ideia, que mais tarde ele qualificou de "o
realidade experimental em que se realizam experiências como a de Michel-
pensamento mais feliz de minha vida", surgiu subitamente em seu espírito:
son e Morley, que respeita o princípio da relatividade do movimento, e um
um indivíduo em queda livre não sente seu próprio peso.
nível fundamental subjacente, em que os movimentos seriam absolutos e
Para compreender isso, podemos lembrar a ausência parcial de peso
no qual as influências entre partículas quânticas poderiam se propagar a
que sentimos dentro de um elevador no começo de sua descida. Essa
sensação admite uma interpretação no quadro da teoria do movimento de no modelo atômico de Bohr (examinaremos esse modelo mais adiante), na
Galileu e de Newton. Newton atribuía um caráter absoluto à aceleração, isto qual mostrava que a emissão de quanta luminosos pelos átomos da parede
é, segundo ele um observador animado de um movimento acelerado cons- do recinto é acompanhada por um recuo desses átomos, e que portanto o
tata a presença de forças "fictícias" opostas à direção da aceleração a que quantum de luz possui não só uma energia como também uma quantidade
está submetido, forças que não resultam da ação de um corpo. Como no de movimento. Em outras palavras, o quantum de luz se comporta como
caso da experiência do fio e do ímã, Einstein não pôde admitir que duas uma partícula.
situações físicas diferentes produzissem efeitos idênticos e considerou que
o campo gravitacional e as forças fictícias de aceleração são a manifesta- O ÁTOMO QUÂNTICO
ção de uma mesma realidade física. Introduziu então um princípio que Einstein descobriu ainda um outro resultado importante: a emissão de
afirmava a equivalência entre uma aceleração e um campo gravitacional. um quantum luminoso e o recuo correlativo do átomo que o emitiu são um
Sobre esse princípio, que chamou de “princípio de equivalência", ele espe- processo aleatório; tal processo tem uma probabilidade de ocorrência bem
rava fundar uma teoria relativista do campo gravitacional. definida, mas é impossível prever o instante preciso em que ele sobrevém
(retornaremos a este ponto). O conceito de partículas de luz, ou "fótons” ,
ONDAS E QUANTA como se havia começado a chamá-las, foi finalmente aceito por um número
A teoria da relatividade marcou, de fato, o início de uma revolução que crescente de físicos e, em 1922, Einstein se viu agraciado com o prêmio
abalou não só a mecânica de Newton como também as próprias bases do Nobel por sua interpretação do efeito fotoelétrico. No ano seguinte, Arthur
soberbo edifício da física do final do século XIX. Hoje, designamos os três Compton mostrou que, em sua interação com elétrons, um feixe luminoso
pilares desse edifício - a mecânica, a termodinâmica e o eletromagnetismo - se comporta, como um conjunto de partículas individuais desviadas por
sob o nome de teorias da “física clássica", para distingui-los das teorias da suas colisões com os elétrons. Esse "efeito Compton" praticamente pôs fim
física "moderna" que os substituíram no século XX, ou seja, as duas teorias a toda oposição ao conceito de fóton.
da relatividade e a mecânica quântica. Em 1913, Niels Bohr propôs um modelo atômico, mais precisamente
um modelo de átomo de hidrogênio, que, se não justificava a estabilidade
O ENIGMA DO CORPO NEGRO dos átomos, fornecia uma descrição precisa deles. O hidrogênio é o mais
A história da mecânica quântica teve início em 1900. Tentando refutar simples dos átomos: é constituído de um próton - seu núcleo - em torno do
as objeções que os energetistas levantavam contra a formulação de Boltz- qual órbita um elétron. Bohr supôs que esse elétron se move unicamente
mann do segundo princípio da termodinâmica, Max Planck havia se propos- em uma família discreta de órbitas, isto é, aquelas em que a quantidade de
to a estudar não um sistema mecânico - as moléculas de um gás por movimento do elétron (isto é, o produto de sua massa por sua velocidade)
exemplo -, mas um sistema de vibrações eletromagnéticas, ou seja, a multiplicada pela circunferência de sua órbita é um múltiplo inteiro da cons-
radiação eletromagnética emitida por um corpo negro. Em física, dá-se o tante de Planck. Em cada uma dessas órbitas permitidas, o elétron possui
nome de "corpo negro" a um corpo que absorve todas as radiações que uma certa energia e, por uma razão desconhecida, não emite radiação
recebe. Isso não significa que esse corpo não emite nenhuma radiação: eletromagnética. O elétron encontra-se em geral na órbita de energia
como a energia que ele absorve não pode se acumular indefinidamente, ele mínima, a mais próxima do núcleo. Se absorve um fóton, ele “salta" para
deve, de uma maneira ou de outra, restituir parte dela. Podemos dizer uma outra órbita permitida, cuja energia é igual à da órbita de partida au-
então que um corpo negro produz entropia: ele absorve uma energia mais mentada da energia do fóton absorvido. Após certo tempo, o elétron retorna
ou menos concentrada e ordenada e depois a restitui sob uma forma difusa à sua órbita original, emitindo um fóton de energia igual à do fóton inciden-
e homogênea. Planck tentou então deduzir esse crescimento de entropia a te.
partir de um modelo específico de corpo negro. Em 1924, Louis de Broglie explicou a existência das órbitas discretas
Tendo assim renunciado provisoriamente a defender as ideias de Bol- de Bohr postulando, por simetria com o comportamento corpuscular das
tzmann, Planck tentou encontrar uma relação que fornecesse os mesmos ondas luminosas, que as partículas materiais possuem um comportamento
valores experimentais da distribuição da intensidade da radiação do corpo ondulatório e que devemos portanto associar uma onda ao movimento de
negro em função da frequência. Para tanto, representou seu corpo negro cada partícula.
por um recinto hermeticamente estanque em cujo interior se movem ondas Durante os anos 1925-1926, foram propostas duas versões de tal teo-
eletromagnéticas. Seu problema passou a ser então determinar o estado de ria fundamental, depois chamada “nova teoria quântica". A primeira dessas
equilíbrio térmico entre a matéria que constituía as faces quentes do recinto versões é devida a Werner Heisenberg e foi influenciada pela abordagem
e o campo eletromagnético que ele contém. Mas, como Einstein e outros o de Bohr. Como dissemos, o modelo de Bohr não era capaz de explicar
reconheceram depois, tal problema se revelava insolúvel no âmbito das certas propriedades do átomo, como a probabilidade de emissão de uma
teorias em vigor na época. radiação luminosa de determinada frequência. A segunda versão da nova
Essa impossibilidade se explica pelo fato de que, sendo o éter eletro- teoria quântica é devida a Erwin Schròdinger.
magnético um meio contínuo, as frequências das vibrações que o percor- A partir do conceito de onda associada a cada partícula material, de
rem no interior do recinto podem assumir uma infinidade de valores. Planck Broglie, ele estabeleceu uma equação, a equação de Schròdinger, que
resolveu esse problema introduzindo uma hipótese que parecia ser apenas descreve o comportamento dessas ondas.
um mero artifício de cálculo fisicamente injustificado: para determinar a Em 1927, analisando as equações de sua mecânica das matrizes, Hei-
distribuição da energia entre as diversas vibrações do campo eletromagné- senberg descobriu um resultado surpreendente: a indeterminação associa-
tico, ele dividiu essa energia em pequenas unidades isoladas. da à posição e à velocidade do elétron no seio do átomo é uma propriedade
Planck não tinha consciência do alcance revolucionário de seu traba- geral.
lho. Foi somente em 1906 que, examinando seus cálculos, Einstein conclu-
iu que eles evidenciavam um paradoxo: por um lado, utilizam equações de A PARTÍCULA E O OBSERVADOR
Maxwell que descrevem um campo contínuo, por outro - a fórmula de O quinto congresso Solvay, em 1927, marcou uma ruptura na interpre-
Planck atestava isso -, a energia das vibrações eletromagnéticas, e as tação da mecânica quântica. A maioria dos físicos adotou a posição de
variações dessa energia, são múltiplos inteiros dos pacotes de energia de Bohr, atribuindo-se assim plena liberdade para trabalhar sobre os aspectos
Planck. experimentais e aplicados da teoria, sem se inquietar muito com seus
No ano anterior, 1905, Einstein tinha publicado um artigo sobre a emis- fundamentos conceituais.
são de elétrons pelos metais submetidos a uma radiação luminosa. Nesse Uma pequena minoria de físicos se recusou, contudo, a aceitar a posi-
artigo, ele mostrava que esse fenômeno, chamado "efeito fotoelétrico", só ção de Bohr e insistiu em acreditar na possibilidade de uma descrição
pode ser interpretado caso se admita que o metal absorve a luz por lotes conceitual mais clara da realidade física. O mais eminente opositor da
discretos, que nada mais são que os pacotes de energia de Planck. Como teoria quântica tal como ela havia sido formulada em meados dos anos 20
no caso do corpo negro, esse resultado indicava que, por ocasião de seus foi Einstein, que no entanto havia contribuído muito para seu desenvolvi-
contatos com a matéria, a luz se comporta não como um fluxo contínuo, mento inicial. Einstein, no entanto, não tinha teoria alternativa a propor.
mas como um conjunto de unidade discretas. Esperava que seu ambicioso programa de pesquisa, a extensão da teoria
Em 1909 Einsten, afirmou que a teoria correta da luz devia associar geral da relatividade a uma "teoria do campo unificado", que explicasse
seus aspectos corpuscular e ondulatório; depois, retornando ao problema todos os fenômenos fundamentais da natureza. Outros fundadores da
do corpo negro, ele publicou em 1917 uma análise do fenômeno fundada teoria quântica, como Schròdinger e de Broglie, experimentaram também

suas reticências em relação à falta de clareza conceitual da nova teoria Nessa época os epicuristas, tentavam separar a religião das leis natu-
quântica, sem contudo convencer a comunidade dos físicos da legitimidade rais, na tentativa de melhorar a defesa contra o poder autoritário.
de seus argumentos. As teorias científicas e sociais de Demócrito contribuíram com Epícuro,
Assim, o debate sobre a interpretação da teoria quântica ainda não es- na tentativa de desestruturar o poder da época que se sustentava usando a
tá encerrado. Talvez ele venha a encontrar sua conclusão no seio de uma religião, afirmando que a alma era feita de átomos e se desintegrava com a
das formulações já disponíveis, que chegará finalmente a superar essas morte do corpo, acabando com a crença da imortalidade, porém em vão.
dificuldades de interpretação. Quem sabe é uma questão de tempo? Três Nesse período, outra personalidade importante é Zenão que foi funda-
séculos se passaram entre a grande síntese medieval da física aristotélica dor da escola dos estóicos, que defendiam a ideia da imortalidade da alma
e a mecânica de Newton, três séculos igualmente separaram Newton da e isso deu uma maior proteção à oligarquia romana.
física moderna do século XX. Talvez devamos esperar um tempo compará- Portanto, o lento desenvolvimento da ciência se deu em virtude da
vel para que os fundamentos da física conheçam uma nova mudança pouca atenção dada às explicações científicas dos fenômenos naturais,
radical. pois eram vistas como uma ameaça à classe dominante.
2 O NASCIMENTO DA CIÊNCIA MODERNA E

- BIOLOGIA A LIBERDADE DE PENSAMENTO
O DESTAQUE PARA A RELAÇÃO ENTRE A COM- Pode-se dizer que o surgimento da ciência moderna se deu ao mesmo
PREENSÃO DO SIGNIFICADO DA CIÊNCIA E OS tempo em que a obra de Galileu e o triunfo dos métodos empíricos. O
PROCESSOS PRODUTIVOS QUE ORGANIZAM A desenvolvimento da ciência e das matemáticas foi um resultado da revolu-
ção cultural do Renascimento e do desenvolvimento do comércio e da
ESTRUTURA SOCIAL E ECONÔMICA, CONSIDE-
economia, ligado ao progresso tecnológico.
RANDO-SE O EQUILÍBRIO DINÂMICO DA VIDA NO As mudanças na estrutura social no final da Idade Média, foi um fator
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DOS ORGA- importante para o surgimento da ciência moderna, uma vez que artesãos
NISMOS (EM QUALQUER UM DOS SEUS NÍVEIS DE deixaram de ser uma classe inferior para se tornar cada vez mais indepen-
ORGANIZAÇÃO INERENTES À MATÉRIA VIVA), dente dos poderes tradicionais.
COM O AVAL DO CONHECIMENTO BIOLÓGICO; A Sob este novo ângulo, surgiu Galileu Galilei e sua obra, assinalou não
PRÁTICA PEDAGÓGICA VOLTADA PARA A GA- só o florescimento da tecnologia do Renascimento, como também o come-
RANTIA DO DIREITO DE APRENDER SOBRE OS ço da ciência moderna e ele considerava que esta, era uma ferramenta
PRINCIPAIS PROCESSOS BIOLÓGICOS E SEUS para se descobrir a verdade absoluta da natureza.
As ideias revolucionárias de Copérnico e Galileu, deram origem à con-
NEXOS COM A ORGANIZAÇÃO DA VIDA, VINCU-
frontos entre a ciência e a religião, como também à conflitos dentro da
LADA AOS DEBATES SOBRE ÉTICA NAS DECI- própria Igreja de Roma, e foi com a publicação em 1632 do “Diálogo sobre
SÕES A RESPEITO DO PAPEL DO CONHECIMENTO os dois sistemas do mundo” de Galileu, que ele acabou os seus dias nas
BIOLÓGICO NO MUNDO ATUAL mãos da Santa Inquisição.
Copérnico foi a maior personalidade científica do fim da Idade Média, e
MAYOR, FEDERICO. CIÊNCIA E PODER/ FEDERICO MAYOR E as ideias de Galileu se basearam nas teorias de Copérnico, que foi uma
AUGUSTO FORTI; TRADUÇÃO DE ROBERTO LEAL FERREIRA.
CAMPINAS, SP: PAPIRUS; BRASÍLIA: UNESCO, 1998, P. 144.
das principais forças orientadoras do Renascimento. Porém apesar dessa
atmosfera inovadora, as forças culturais estabelecidas estavam contra as
Hoje é também uma experiência diária para os cidadãos, os problemas teorias copernicanas na segunda metade do século XVII, até as primeiras
que estão relacionados à ciência e também às suas aplicações, deixando décadas do século XVIII. E dentre os copernicanos, Bruno e Galileu eram
de ser somente dos cientistas e políticos, já que a ciência está presente no os mais eminentes: Bruno deu origem a uma nova visão panteísta do
nosso dia-a-dia. mundo e da vida e Galileu, deu origem a uma nova concepção da mecânica
Este livro retrata a forma como a ciência se libertou dos dogmas religi- e da astronomia, que estabeleceu a base da ciência moderna.
osos, e mesmo após ser reconhecida como um fator essencial, ainda foi Outra personalidade importante na renovação da ciência e na sua nova
necessário se defender “dos laços das ideologias ou da atração fatal de relação com a sociedade foi Francis Bacon, que teve como principal contri-
políticos e do poder”. buição, a intuição de que a “tecnologia iria desempenhar um papel funda-
Podemos citar a biologia em primeiro lugar, como um exemplo disso, mental na criação de bem-estar para a humanidade”.
de exploração biológica, pois como Hitler declarou certa vez que a política Neste período surgiram duas escolas que favoreciam à ciência: uma de
seria cega se não tivesse uma base biológica e um objetivo biológico e foi Bruno e Galileu que era mais próxima dos princípios filosóficos, e uma de
utilizando essa exploração, que ele tentou compor um “documento biológi- Francis Bacon, que previa o papel da tecnologia na renovação da socieda-
co/ hereditário”, onde eram separados no Estado nazista, os cidadãos que de.
mereciam viver ou não. Outra pessoa que contribuiu para o pensamento científico e também foi
Mas foi com a Revolução Industrial, que as relações entre ciência e preso pela Inquisição, na segunda metade do século XVI, foi Giordano
poder se transformaram e o confronto desta relação é discutido hoje tanto Bruno que afirmava que não existia verdade absoluta e que a “nossa per-
por cientistas como pelos governos. cepção do mundo depende da posição no tempo e no espaço”.
A ciência nos demonstra a cada dia o seu poder, uma vez que se tor- Na geração seguinte surgiu outra personalidade, René Descartes, que
nou um instrumento poderoso para descobertas da “verdade”. foi considerado uma influência no movimento iluminista e também mestre
do pensamento moderno. Descartes se interessava mais pela matemática
PARTE I – CONHECIMENTO E CIÊNCIA COMO FONTE DE PODER:
do que pela física e foi a partir de suas observações matemáticas que
O NASCIMENTO DA CIÊNCIA MODERNA
iniciou-se o surgimento da moderna cultura científica, filosófica e humanísti-
1 CIÊNCIA, FILOSOFIA E PODER NA ANTIGUIDADE CLÁSSICA
ca. Mas foi Spinoza, outro “espírito livre” como podem ser chamados, que
A fonte e a fundação da ciência moderna são a antiguidade clássica e
levou o pensamento cartesiano ao auge e que afirmou que a Igreja deveria
os mundos grego e romano, mas que se entenda o porque, é necessário
ser subordinada ao Estado.
observar a cultura greco-alexandrino-romana, pois o que veio a ser consi-
Foram esses grandes pensadores desse período histórico, como Co-
derado pensamento científico surgiu nessa época através de descobertas,
pérnico, Galileu, Bruno, Descartes e tantos outros, que iniciaram uma
hipóteses, observações e teorias.
sociedade moderna, onde a ciência se tornou um elemento fundamental da
O chamado período romano, que foi o último período da ciência antiga,
nossa cultura e da dignidade humana, por isso dizer que foi um período
começou com a conquista romana do Egito e terminou em IV d.C. e Epícuro
histórico.
foi uma personalidade importante do período, pois deu à ciência a sua
Também teve um papel importante no nascimento da ciência moderna,
principal posição com relação à cultura e tentava libertar a sociedade da
Isaac Newton, que com as suas teorias, abriu o caminho para novas tecno-
superstição e tirania.
logias cosmológicas, que foram sendo aceitas pouco a pouco, enquanto
O primeiro choque entre a ciência e o poder constitucional se deu nes-
Jaime II estava sendo deposto e substituído pelo liberal Guilherme de
se período, porque o epicurismo se tornou a doutrina do povo, já o estoi-
Orange.
cismo era a filosofia das classes privilegiadas.
Esse período foi denominado “Revolução Gloriosa”, uma vez que se problema colocado pela tecnologia não escapa a um resultado decadentista
iniciou a liberdade de imprensa e à abolição do interrogatório sob tortura, e para ele.
principalmente foi nesse período, que o conflito entre a ciência e a religião Já Marx oferece uma descrição clara dos processos técnicos e parece
foi resolvido, iniciando-se o nascimento da ciência moderna e também, uma se dar conta do impacto revolucionário da tecnologia, porém não consegue
nova era. clarear as suas ideias sobre o trabalho humano quando afirma que esse
trabalho consiste basicamente numa espécie de “processo metabólico” que
PARTE II – A REVOLUÇÃO INDUSTRIAL: envolve o homem e a natureza. Para Marx, a tecnologia tem uma natureza
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E PODER fundamentalmente instrumental, porém ele não percebe que além de ser
3 A REVOLUÇÃO INDUSTRIAL E uma ferramenta mediadora no processo de produção, a tecnologia, no atual
OS NOVOS TRUNFOS DA CIÊNCIA, DA TECNOLOGIA E DO PODER sistema industrial, tornou-se uma força produtiva direta, e ciência desem-
Na opinião de Franco Ferrarotti, a Revolução Industrial foi uma ruptura penha um papel social e afeta tanto a natureza quanto à distribuição de
“memorável” com o passado, porém não foi totalmente analisado o seu im- poder e recursos. Em consequência disto, a ciência e o conhecimento estão
pacto sobre a sociedade, o seu impacto cultural e científico e principalmente se tornando cada vez mais, fatores sociais decisivos.
ainda não foi reconhecido “que o poder e a ciência mudaram de natureza Para Ferrarotti, talvez o único pensador do século passado que tentou
como resultado da Revolução Industrial”, uma vez que foi analisado pelos conceber e elaborar realmente o papel social da ciência seja Auguste
historiadores econômicos, o seu impacto social, econômico e político. Comte, que foi o fundador oficial da sociologia. Segundo Comte, “a ciência
Ferrarotti afirma que foi uma autêntica revolução, pois a base da legiti- desempenha um papel social básico e é uma força determinante na socie-
midade do poder passou da aceitação tradicional ou democrática para a dade moderna”, descartando a hipótese de que a ciência tem um papel
responsabilidade racional e também porque a ciência se tornou um “empre- meramente instrumental, e sim ligado à base sobre a qual a moderna
endimento de grupo e uma arma organizacional capaz de influenciar pro- sociedade industrial se legitima e essa legitimação é baseada no conheci-
fundamente a estrutura política do poder, o sistema econômico de produção mento científico. Para Comte, a ciência tem um valor unitivo e intersubjeti-
e o clima social e intelectual global”. vo, não dependendo de princípios individuais de preferência e sendo um
Porém as opiniões divergem quando diz respeito à Revolução Industri- procedimento público; e também convence com a força da razão e pode
al, pois para T. S. Ashton o conceito de Revolução Industrial foi um produto valer como a nova base do consenso social.
de agitadores revolucionários. Ashton fez críticas à essa revolução, porém Observando essa afirmação de Comte, o processo histórico que come-
é preciso que o historiador não se detenha somente à essas críticas, mas çou com a Revolução Industrial parece ter chegado a um resultado lógico, e
que faça uma síntese significativa. independente da forma como é chamada pelos historiadores essa revolu-
Com essas divergências de opiniões sobre a Revolução Industrial, dei- ção nos fascinou com o surgimento no final do século XVIII, das grandes
xou-se de lado sua verdadeira questão, que diz respeito à essência do economias de mercado industriais ou capitalistas do mundo ocidental.
capitalismo, sua relação com a ciência e as consequências gerais de seu Porém com queda do comunismo na ex-União Soviética e Europa oriental,
advento na Europa durante o século XVIII. vale a pena pensar se para essas economias em desenvolvimento, o
O início desse debate é praticamente datado de uma tese proposta por exemplo do ocidente será útil. Porém as novas realidades sociais fizeram
Henri Pirenne, que dizia que o fator mais importante na transformação das com que o quadro conceitual ideológico do século XVIII, se tornasse obso-
rurais nos séculos XII e XIII, não foi o crescimento da população, mas antes leto e as novas faces do poder social e político são a ciência, o conheci-
disso, o desenvolvimento das cidades e o crescimento do comércio, que mento científico e a tecnologia.
para alguns foi o fator que fez com que a organização feudal caísse em A informação se tornou um pré-requisito do desenvolvimento humano e
decadência. Para outros, as razões dessa crise na organização feudal a informação social tem no mínimo três funções básicas: impede que a
foram internas ao feudalismo. Em virtude destes aspectos, à explicação que iniciativa popular se extinga em razão de complicações burocráticas e de
Marx deu à crise feudal é uma evidência histórica da “contradição estrutural instituições estáticas fechadas em si mesmas; garante, até certo ponto, a
entre o tipo existente de relações sociais e o desenvolvimento de novas eficiência da pressão vinda de baixo como um instrumento democrático de
forças produtivas, que exigia uma relação diferente entre senhores e traba- primeira linha, capaz de garantir a participação popular no processo de
lhadores”. transformação social; e tende a manter certo grau de contato entre as
Há, porém, um debate mais recente acerca da Revolução Industrial e decisões políticas e as aspirações dos cidadãos, protegendo-os tanto da
seu impacto, onde Brenner argumenta que se a produtividade agrícola é precipitação autoritária como das tendências paternalistas.
importante para a transição para o capitalismo, por que essa transição Essas três funções além de serem preenchidas pela informação social,
ocorreu primeiro na Inglaterra? Brenner argumenta que isso se deve ao também podem ser, por uma informação baseada na análise científica,
fato, de que na Inglaterra havia uma tendência de “formação de unidades portanto percebe-se o novo papel da ciência como um empreendimento
rurais cada vez maiores, de sua consolidação e de seu arrendamento a socialmente significativo.
grandes fazendeiros locatários que contratariam trabalhadores assalaria- A Revolução Industrial e o capitalismo determinaram o surgimento de
dos”, sendo estas relações de classe que tornaram possível um enorme uma nova sociedade, que se baseia num novo conceito de poder e que
aumento na produtividade agrícola na Inglaterra, provocando um desenvol- conta com a ciência no lugar dos valores tradicionais e dos dogmas religio-
vimento econômico global. Porém nem todos concordam plenamente com sos transcendentes como fundamento das obrigações morais.
Brenner, pois alguns afirmam que mais do que os fatores de classe, os Segundo Ferrarotti, as sociedades avançadas de hoje se caracterizam,
fatores tecnológicos devem ser considerados decisivos, e outros comenta- portanto, pelo poder onipresente do conhecimento científico.
dores insistem no fato de que a produtividade agrícola não é só uma quali- Quando a ciência está a serviço do governo, este concede dinheiro pa-
dade dos fazendeiros capitalistas em grande escala. Porém mesmo com ra que ela alcance determinadas metas, para que realize pesquisa, sem o
todas essas opiniões, o argumento de Brenner é válido para a Europa, mas conhecimento de pormenores e procedimentos técnicos, portanto sem um
ainda não consegue explicar o surgimento do capitalismo nas colônias controle efetivo por parte do governo, por isso a ciência dita ao governo o
inglesas do litoral do Atlântico leste da América do Norte, pois mesmo que fazer e como. Portanto é correto afirmar que entre a ciência e o poder
existindo na América do Norte um capitalismo em pequena escala, não se existe uma relação de senhor-escravo.
pode negar que ele se desenvolveu nas regiões como New England, onde Entretanto, com toda essa importância da ciência, não se pode esque-
as fazendas familiares de pequena escala eram a forma dominante de cer o problema subjacente ao poder, uma vez que a ciência pode nos
atividade econômica. esclarecer uma questão da melhor forma de como, quando e onde fazer,
Deve-se levar em conta as características culturais, as motivações psi- porém é nossa a responsabilidade humana pela escolha e decisão.
cológicas e religiosas e os aspectos estruturais da cena econômica. Nesse
aspecto, as contribuições de Weber e Sombart têm o seu valor, pois estão 4 CIÊNCIA E TECNOLOGIA DESDE
relacionadas com “um equívoco típico acerca da natureza e do papel da O FIM DA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
técnica no desenvolvimento econômico e social”. Tomando o termo “técni- Segundo Alexander King, os anos que se seguiram após o fim da Se-
ca” em seu sentido amplo pode-se utilizá-lo como sinônimo de tecnologia e gunda Guerra Mundial assistiram à consolidação da atual sociedade mate-
o progresso técnico foi mal entendido até agora. rialista de base tecnológica, porém não foi só a tecnologia que moldou essa
Heidegger afirmou que uma máquina e a tecnologia só podem ser uma sociedade, mas também as descobertas em laboratório de pesquisa cientí-
nova forma do eterno retorno do idêntico, e analisando esses termos, o fica moldaram a tecnologia.

No período pós-guerra pode-se distinguir quatro fases no relaciona- A mística da ciência, herdada de seus êxitos em tempo de guerra, ge-
mento entre a tecnologia e o clima socioeconômico. rou um fluxo rapidamente crescente de recursos nos países industrializa-
Na primeira, que durou até o início da década de 1960, o grande públi- dos. Inicialmente houve uma elevação nos gastos com PD, em vários
co e especialmente os países vitoriosos, acreditam que a tecnologia, assim países e tanto os governos quanto os cientistas consideravam a PD um
como havia desempenhado um papel visível e decisivo na guerra, seria valioso investimento nacional.
igualmente eficiente no novo mundo de paz que acreditavam estar surgin-
do, portanto os recursos para PD (pesquisa e desenvolvimento) em muitos Dois casos: Japão e União Soviética
países aumentaram. O Japão, ao contrário dos Estados Unidos, era uma nação derrotada e
A segunda fase, que durou até 1967, veio com a conclusão da recons- aterrorizada com o bombardeio atômico, portanto o país precisava recon-
trução do pós-guerra e a consolidação das economias em tempo de paz. quistar a sua autoconfiança e reconstruir uma sociedade e uma economia,
Essa fase se caracterizou por um crescimento econômico sem precedentes e para isto obteve ajuda dos Estados Unidos, porém foram as característi-
nos países ocidentais e no Japão. Nessa geração a importância PD nesse cas nacionais de solidariedade, de paternalismo, de vontade de sucesso e
crescimento, foi tardiamente reconhecida. Nesse período a compreensão capacidade de trabalhar duro, que promoveram o milagre econômico japo-
do papel da ciência e da tecnologia na economia era pequena, porém logo nês. Nessa reconstrução, os japoneses deram prioridade ao sistema edu-
perceberam que os investimentos em PD eram necessários tanto no âmbito cacional e ao setor eletrônico nas indústrias, que deu ao Japão excelentes
nacional quanto no das firmas individuais, sendo uma fase em que as recompensas.
atitudes para com a ciência e a tecnologia foram positivas. Já a União Soviética, vitoriosa na guerra, sofria de uma imensa destrui-
Já a terceira fase foi de desilusão em relação à ciência e à tecnologia, ção, pois ao fim da guerra se viu como um poderoso exército e uma infra-
pois para muitos a pesquisa científica estava relacionada à guerra ou à sua estrutura interna muito pobre. Com seu poder militar, ela impôs aos países
preparação e a guerra fria era vista como uma competição entre cientistas e da Europa do Leste políticas semelhantes às suas, gerando um confronto
engenheiros dos dois lados, para criar armas de destruição. Além disso, entre o sistema comunista e o das nações de livre mercado.
apareceram sinais de deterioração social e ambiental, como resultado da A URSS deu prioridade às necessidades militares e a ciência a tecno-
aplicação da tecnologia em grande escala. Portanto os cientistas começa- logia soviéticas eram de alto nível, sendo capaz de produzir num curto
ram a perder a credibilidade do público, pois eram vistos como instrumentos espaço de tempo tanto a bomba atômica, como a bomba de hidrogênio e
das forças armadas e da dominação econômica. E em virtude de todos essa mesma capacidade foi demonstrada na tecnologia espacial, porém o
estes fatores, o crescimento estável da PD começou a declinar. crescimento econômico permanecia baixo.
Com a crise do petróleo no início da década de 1970, se iniciou a quar-
ta fase que prosseguiu até o presente. Essa fase foi um período de cresci- A ciência e a economia
mento econômico lento e de incerteza, já que a crise do petróleo mostrou Foram as descobertas fundamentais da ciência que deram início as
como os países industrializados eram vulneráveis a interrupções potenciais grandes indústrias, novas e baseadas na pesquisa, porém até recentemen-
do abastecimento de energia e de matéria-prima que dependiam, e a nova te os economistas davam pouco valor ao papel da ciência e da tecnologia
riqueza dos países produtores de petróleo levou a uma reciclagem dos no crescimento econômico e industrial. Mas foi no início da década de
investimentos. 1960, que importantes investigações foram realizadas por T. Schulz, Sven
Nesse período, a nova tecnologia, surgiu da aplicação de descobertas Nilson e outros, acerca dos fatores determinantes do crescimento econômi-
científicas em dois campos: da física do estado sólido e da biologia molecu- co, que abriram caminho para uma melhor compreensão do lugar da tecno-
lar. O desenvolvimento das indústrias microeletrônicas foi rápido, altamente logia.
diversificado e dramático. Tanto a educação quanto a ciência, passaram a ser encaradas como
As consequências econômicas e sociais dessa revolução microeletrô- investimentos nacionais e portanto, podiam justificar recursos maiores. A
nica são consideráveis, pois está levando a humanidade a uma economia ciência é de fato, vista como uma força autônoma na economia, realmente
pós-industrial com mudanças na natureza do trabalho e nos padrões de como a sua principal fonte de poder.
emprego, e sendo um grande fator de desemprego, por causa da automa-
ção das indústrias e dos serviços. Inovação tecnológica e indústria
A contrapartida biológica desse desenvolvimento tem sido mais lenta O processo básico de inovação tecnológica é extremamente complexo
em suas aplicações, porém ainda fundamental, pois algumas descobertas e só começou a ser entendido durante o período que está sendo discutido
oferecem novas possibilidades para a compreensão da vida e de como aqui. O ponto de partida da inovação é a existência de uma ideia original,
modificá-la. derivada da pesquisa e com potencial para a exploração econômica.
Esse período também se caracterizou pela incerteza ambiental, em vis- Dentro da empresa individual, a função da PD se desenvolveu de modo
ta do grande aumento da população mundial, nunca visto antes. estável e nas grandes indústrias de base científica, é responsável por uma
Para finalizar, esta fase assistiu ao colapso das sociedades e economi- grande parte dos custos. A empresa grande, moderna e baseada na tecno-
as marxistas, o fim da guerra fria e uma forte diminuição da ameaça de um logia é sem sombra de dúvidas, extremamente poderosa e por isso mesmo
holocausto nuclear. fica com condições de introduzir eficientemente novas tecnologias nos
países desenvolvidos.
O legado científico da Segunda Guerra Mundial
O uso da ciência na Primeira Guerra Mundial foi praticamente primitivo, Pesquisa, desenvolvimento e a corrida armamentista
mas no período entreguerras ocorreram importantes desenvolvimentos: a A guerra fria deu origem à um período de corrida armamentista, onde a
pesquisa científica se fortaleceu e as duas principais indústrias de base PD militar desempenhou um papel importante. Como foi dito, o desenvolvi-
científica (química e elétrica) deram origem a companhias gigantes. mento tecnológico vindo de descobertas feitas em laboratórios de pesquisa,
A tecnologia inovadora produzida às pressas no esforço de guerra foi foi uma das principais forças que motivaram o crescimento econômico e do
impressionante: os primeiros computadores, motor a jato, radar, foguete e progresso industrial, e essa inovação também teve importância nas áreas
outros tantos aparelhos eletrônicos. militares, pois levou essa área a um nível de sofisticação maior que o do
O projeto Manhattan, que produziu a bomba atômica, foi um exemplo desenvolvimento civil.
de cooperação entre cientistas e engenheiros, que conseguiram finalizar a A pesquisa militar produziu inúmeras armas e sistemas sofisticados, e
bomba antes do término da guerra, superando todos os problemas de os avanços tecnológicos nos armamentos de uma superpotência eram
pesquisa e de desenvolvimento tecnológico. equilibrados imediatamente por melhorias na capacidade de ataque da
O desenvolvimento tecnológico de guerra se baseava na cooperação outra.
ente ciência, governo e indústria. Políticas para a ciência e a tecnologia
Essa onda de financiamento da pesquisa no pós-guerra gerou um au-
Os anos de reconstrução mento dessa atividade em todos os setores, na indústria, na medicina e na
Como já foi dito, esperava-se que a ciência fosse igualmente eficiente agricultura. Sendo que quase todos os setores do governo descobriram que
na economia da sociedade no período de paz, como foi na guerra. Por isso, precisavam de pesquisa, ou no mínimo um aconselhamento científico.
em todos os países iniciou-se uma reavaliação dos seus recursos científi- Da mesma forma, que nesse período, se ampliou a educação universi-
cos, para se reformar ou criar uma infra-estrutura científica apropriada à tária, a pesquisa em nível de pós-graduação cresceu e floresceu.
nova situação.
Durante esse período, a consciência pública em relação à ciência e as tais, que durante muito tempo foram responsáveis por uma mortalidade em
suas aplicações cresceu muito, pois deixar de ver a ciência como uma larga escala. De um outro lado, a terapia gênica, vem abrindo caminho para
mística e encará-la como a base da sociedade contemporânea foi um o tratamento de doenças controláveis por meios genéticos. E também há
passo importantíssimo. conquistas na neurobiologia e psicanálise, que fizeram com que a imagem
Ciência, poder e os países em desenvolvimento do homem se tornasse diferente do que era há pouco mais de um século.
Admite-se que o desenvolvimento do Terceiro Mundo depende basi- Portanto, percebe-se a contribuição que a ciência fez à vida de todos nós,
camente da criação em cada país, ou em grupos de países, de uma capaci- porém às vezes ela pode ser usada para justificar a ordem e as hierarquias
tação “endógena” para a ciência e tecnologia. por algumas pessoas, como se suas próprias regras políticas já não fossem
Porém ao mesmo tempo em que tanto se fala na importância da ciên- suficientes, um exemplo disso, o entendimento físico do mundo foi usado
cia, pouco é feito, uma vez também que a ciência como carreira está fora para justificar as proclamações das verdades oficiais acerca da hierarquia
de moda. social e de sua tradução em termos de poder.
Observando-se a lenta difusão da tecnologia e da ciência nos países Ao mesmo tempo em que isso ocorria, as concepções oficiais sobre o
de terceiro mundo, vê-se o contraste, por exemplo, com os países do mundo e o homem eram tiradas de uma biologia vaga, sendo só no início
Sudeste asiático, onde a ciência tem o poder de estimular o desenvolvimen- do século XVII que a biologia fez a sua primeira contribuição aos sistemas
to econômico ampliando e aprofundando a base educacional, criando infra- ideológicos de autoridades políticas e de reformadores sociais, a partir das
estrutura de PD e talentos técnicos. ideias de Buffon sobre o naturalismo. Já no século XIX, houve o chamado
“darwinismo social”, que era o emprego das teorias da seleção natural e
5 O NASCIMENTO DE UMA CONTRACULTURA: sua projeção num esquema de seleção social e de hierarquização.
DE KROPOTKIN A SAKHAROV A democracia americana e o uso da psicometria de massa
Segundo o texto de Ferrarotti, “talvez nada seja mais culturalmente de- A psicometria é a tentativa de medir o desenvolvimento da inteligência
pendente do que os vários movimentos de contracultura”, ou seja, escrever e foi desenvolvido na França, com o intuito de identificar os principais
e trabalhar contra a cultura são um empreendimento essencialmente cultu- problemas no aprendizado de alunos de baixo desempenho, de acordo com
ral, pois uma cultura decadente ou inadequada, normalmente é criticada por a sua faixa etária, e assim era feita uma classificação geral da capacidade
uma cultura, que na realidade está ávida por tomar o seu lugar. de cada criança, o que é chamado hoje de QI (Quociente de Inteligência).
Observando-se os movimentos de contracultura, pode-se distinguir os Nos Estados Unidos, surgiu uma corrente que acreditava que o QI era
três tipos principais: o primeiro é uma abordagem geral, com base na qual a uma herança biológica, e essa ideologia influenciou a política do governo
contracultura coincide com uma revolução total, que envolve instituições, nos Estados Unidos, que foi parcialmente responsável pela aprovação da
governos, estruturas de poder e indivíduos; o segundo, implica uma posição lei de restrição de imigração, que impunha cotas de entrada com base nos
individualista, entendida como uma tentativa de autocultivar-se num mundo resultados que representantes de certos países obtivessem nos testes.
alheio e hostil; o terceiro e último, busca uma reconciliação dos valores e da
cultura humanista com as máquinas e o progresso técnico. O nacional-socialismo e o abuso da genética
O primeiro tipo de contracultura pode ser visto no movimento anarquis- Hoje, constantemente nos referimos ao conceito da diversidade, porém
ta, e o pai fundador oficial do anarquismo foi Peter Alexeivich Kropotkin. não se pode esquecer de esse princípio foi defendido pela ideologia nazis-
Os que buscam uma contracultura, são eles próprios criaturas dessa ta, porém mais importante do que reconhecer a diversidade é aceitar a
cultura, sendo assim também o seu relacionamento com o poder e luta diversidade e a igualdade; já a igualdade era contestada pela ideologia
constante pelo poder e seus defensores culturais, provavelmente resultam fascista, que se baseava no princípio da desigualdade fundamental, onde
num contrapoder especular. E a única alternativa a essa luta arriscada pelo alguns mereciam viver e outros não. No caso do Alemanha também era
poder parece ser a renúncia, tendo como consequência o “retraimento do estabelecido aqueles que mereciam viver e os que não, como os ciganos e
mundo exterior para a alma interior do indivíduo”. Pode ser observado no judeus, e os nazistas se baseavam na genética para explicar o porque de
anarquismo, alguns exemplos desse retraimento. haver duas grandes categorias de seres: os arianos, que representava o
Já no fim dos anos 60, se desenvolveu uma contracultura poderosa en- sonho do “novo homem”, e os “subumanos”, porém nunca foi provada a
tre a juventude do mundo ocidental, como a oposição à guerra do Vietnã, ideia de transmissão biológica das características do que eles chamavam
por exemplo, e por mais diferentes que fossem as suas causas, os vários de “raça”, pois não tinha nenhuma fundamentação científica.
movimentos jovens e estudantis, coincidiam no que se referia a certas O comunismo e o “materialismo dialético da natureza” de Lysenko
características amplas. “O exemplo do lysenkismo e de suas relações com o stalinismo é signi-
Esse movimento de contracultura de 1968, não equivalia a uma revolu- ficativo em mais de uma maneira. Ele mostra claramente que, em suas
ção social e política, em virtude de ser formado em sua maioria, por estu- origens no século XIX, o comunismo desejava basear-se na pretensão da
dantes de classe média alta que se sustentavam através de suas famílias. ciência social e histórica de oferecer aos políticos um modelo da ”boa
Mas mesmo assim, não foi capaz de levar adiante uma análise fria e realis- sociedade” e de “novo homem”, e precisava do respaldo da ciência natural
ta das estruturas de poder que pretendia atacar e posteriormente destruir. para defender essas pretensões”.
Um exemplo expressivo de movimento positivo de contracultura não Portanto, era dessa forma que o stalinismo justificava a sua crueldade
deve ser procurado entre os estudantes revolucionários, mas sim entre os de autoridade para se alcançar o “novo homem”, porém Lysenko, negou
dedicados pesquisadores e cientistas de primeira linha como Andrei Sakha- que os genes ou cromossomos tivessem qualquer função na transmissão
rov e Robert Oppenheimer, pois de um modo inesperado, foi entre os hereditária e declarou que não havia nenhuma base experimental para a
cientistas mais avançados, em particular na física nuclear, que a reação hereditariedade.
contra a prática da pesquisa científica como uma atividade neutra, total-
mente instrumental, se formou e foi se desenvolvendo pouco a pouco. A proteção oferecida pela democracia
Os físicos nucleares influenciaram a opinião pública, no sentido de As sociedades, a ciência biológica, psicológica e médica enfrenta hoje
desviar os recursos de energia nuclear da guerra para as atividades pacífi- um grande desafio, usar o saber cada vez maior que o homem tem de si
cas, porém em virtude da importância dos seus trabalhos, era frequente- mesmo para o desenvolvimento de cada indivíduo, e para alcançar isso, é
mente questionada a lealdade política dos físicos nucleares. necessário à consciência contemporânea se dê conta de que o primado da
E Sakharov, mesmo diante do perigo de perseguição por parte das au- pessoa e da dignidade humana precede qualquer consideração política,
toridades soviéticas, deixou de defender a causa da paz e do entendimento econômica ou social.
internacional. O desenvolvimento de uma tradição de “direitos humanos” e de “ética”,
Finalizando, foi do Kropotkin ao cientista Sakharov, em cerca de dois mostra que as democracias têm grande chance de achar respostas verda-
séculos, que o movimento de contracultura atingiu a sua maioridade. deiramente humanas para as difíceis questões suscitadas pelas contradi-
ções entre os valores e os interesses, isso se as verem na relação correta
PARTE III – GENÉTICA, ÉTICA E PODER de umas com as outras.
6 DESVIO IDEOLÓGICO E PROTEÇÃO ÉTICA
Segundo Gerard Huber, são indiscutíveis hoje em dia, “os benefícios 7 USO E ABUSO DA GENÉTICA
que a biologia, a psicologia e a medicina proporcionam à humanidade”. Durante muito tempo, o fator dominante na evolução das espécies foi a
No campo da medicina, o homem tem o poder de vencer doenças fa- sua adaptação no meio ambiente, porém hoje, o conhecimento acumulado

dos seres humanos lhes permite reverter esse processo, ou seja, adaptar o Compartilhar o conhecimento: A ciência como fenômeno de massa
meio ambiente as suas necessidades e em consequência disso, influenciar O grande sucesso da ciência se baseia no conhecimento compartilha-
na evolução das espécies. Há também uma outra possibilidade, em virtude do, pois só com a aberta publicação dos resultados e o teste mútuo de
do desenvolvimento da genética, permitindo que os seres humanos produ- ideias é que se pode ter certeza de que se está no caminho certo, ou seja,
zam novas espécies, através da engenharia genética. a conforme o conhecimento é compartilhado, dentro ou entre as nações, é
Hoje sabemos que as nossas células contêm DNA, que são as molécu- isso que determinará o seu sucesso final. Porém uma questão capital que
las que constituem nosso genoma, mas há uma pergunta importante: estamos enfrentando, é que a comunidade em geral, até mesmo os seus
“Quanto no ser humano é inato e quanto é adquirido?”, essa pergunta é líderes, continua atrasada na sua compreensão dos fenômenos naturais e
primordial, por todo o uso e abuso que o poder ideológico fez dela. Com das direções que a ciência está tomando, ou seja, o problema da ignorância
base em muitas pesquisas, chegou-se a conclusão de que comportamento científica.
é inato, porém os genomas podem influenciar no nosso comportamento. Vivemos numa sociedade que depende da ciência e da tecnologia, mas
Os sociobiológos acreditam, que os genes desempenham um papel sem realmente entendê-las, porém é impossível dar a cada pessoa uma
essencial na determinação do comportamento e procuram estudar as bases compreensão de todas as áreas importantes e controversas da ciência e da
biológicas desse comportamento social. tecnologia, sendo que até mesmo os cientistas não a têm.
“Essa distância entre o que os cientistas sabem e o que o público enten-
PARTE IV – A CIÊNCIA A SERVIÇO DO PODER: de é uma das maiores ameaças a uma política pública e científica lúcida”.
A RESPONSABILIDADE DOS CIENTISTAS Do lado científico, a parcela de culpa é não difundir as suas descober-
8 CIÊNCIA E PODER HOJE E AMANHÃ tas e seus interesses, para as comunidades em que vivem. Do outro lado, a
Nessa época em que vivemos, a ciência nos mostra o seu poder a ca- liderança política local, nacional e internacional também tem a responsabili-
da dia, sendo um instrumento para a descoberta da “verdade”, porém ao dade de relegar a ciência somente aos especialistas, portanto a responsabi-
mesmo tempo em que o que a ciência nos diz é verdadeiro, não é somente lidade do analfabetismo científico é de ambos os lados.
essa verdade que importa. A instrução científica deve tentar oferecer pelo menos três coisas: pri-
Hoje não é possível imaginar uma sociedade moderna sem o amparo meiro, um quadro completo das diferentes questões, uma visão de diferen-
da ciência e da tecnologia, no entanto, essa relação tem seus prós e con- tes ângulos; segundo, é preciso ter em mente que em todas as questões
tras, uma vez que a ciência é cara e precisa do auxílio do Estado para importantes, o fator mais frágil é aquele que toma as decisões; e terceiro,
sobreviver, porém os cientistas só querem que a sociedade ampare a precisa-se de uma perspectiva histórica e global, para que não se esqueça
ciência, e não a governe. de que há um passado que forjou nosso próprio comportamento e quando
realmente entendido, pode ser usado para mudar nosso modo de ser.
A ciência a serviço do poder
Os historiadores identificam a Segunda Guerra Mundial como o mo- Ciência nos meios de comunicação de massa
mento decisivo nas relações entre ciência e governo, pois nesse período o Percebemos que a ciência ocupa menos espaço na imprensa, do a sua
presidente americano nomeou o primeiro conselheiro científico, e conse- importância realmente merece, isso comparando com a cultura artística que
quentemente a ciência ajudou na derrota dos inimigos da liberdade e de- é generosamente divulgada.
mocracia. Ao fim da guerra, a ciência americana se tornou uma força de As razões pelas quais a cobertura da ciência não se iguala à das artes
primeira importância na reconstrução de vários setores do Japão e em são várias. Uma delas é que, a maior parte da cobertura das artes, são
grande parte da Europa. críticas e não notícias, sendo que a ciência não é uma arte de desempe-
Já nos dias de hoje, com esse ritmo acelerado dos acontecimentos em nhos, mas sim sobre ideias.
todo o mundo, é preciso mais informação e respostas mais rápidas nas Há uma clara necessidade de difundir melhor a ciências pelos meios de
decisões, e essa tomada de decisão tem de assumir uma dimensão cada comunicação de massa, mas para que isso seja feito é preciso uma certa
vez mais global. compreensão da dinâmica da coleta de notícias e da maneira como se
Com base nessa ideia, pode-se dizer que as virtudes científicas de monta um jornal ou noticiário.
abertura e internacionalismo desempenham um papel maior na tomada de Está ocorrendo um desenvolvimento da nova mídia das comunicações,
decisões, no entanto, ainda há uma forma tradicional da ciência a serviço oferecendo muitas oportunidades, onde a comunicação, a informação e
do poder, onde os especialistas em suas diversas áreas aconselham confi- ciência computacional estão se unindo para criar novos formatos como a
dencialmente os governantes, cujos interesses e reflexos são na maioria multimídia. E a revolução da informação vai poder oferecer oportunidades
das vezes mais políticos do que científicos. na transmissão de conhecimento, e nas técnicas de aprendizado informal e
Só que hoje, a ciência está invadindo cada vez mais a sociedade, tor- a distância, mas essa expansão da mídia, para atingir seu pleno potencial,
nando obsoleto o antigo sistema onde, os cientistas como uma república da tem que ser acompanhada de um aumento da variedade e qualidade.
ciência e o governo tomando as decisões política em nome de toda a
sociedade. O papel da comunidade científica
A relação entre a ciência e o governo não é um simples problema naci- A ciência é considerada tanto uma cultura como um instrumento e no
onal, pois cada vez mais há uma necessidade de uma abordagem mundial geral, onde há menor oferta de ciência, é onde estão as maiores necessi-
da política científica, uma vez que muitos dos problemas são de âmbito dades humanas. Normalmente são nas nações em desenvolvimento que a
internacional, porém essa necessidade de uma abordagem internacional falta de instrução científica ocorre de modo mais intenso, portanto para
decorre da existência de uma crescente e ampla lacuna entre as capacida- resolver questões como a degradação ambiental, é preciso desenvolver o
des científicas e tecnológicas dos mundos desenvolvidos e em desenvolvi- potencial humano no mundo inteiro.
mento. “A capacidade que cada país terá de passar a um desenvolvimento
sustentável, dependerá da provisão de uma massa crítica de mão-de-obra
O papel da liberdade qualificada nos muitos campos científicos e técnicos necessários”.
Durante a guerra fria, havia a tendência de ver o valor da ciência e da No entanto existem quatro grandes problemas para esse desenvolvi-
tecnologia somente nos termos de suas aplicações militares e econômicas, mento: primeiro é que muitas nações em desenvolvimento ainda não têm
o que contribuiu para um maior distanciamento entre as nações ricas e gente treinada suficiente, não possuem uma “massa crítica”; o segundo é a
pobres. falta de adequação das instituições estabelecidas às condições locais, pois
A necessária cooperação entre a ciência e o governo só é possível em na maioria das vezes os especialistas dos países em desenvolvimento são
sociedades livres, portanto é motivador ver o crescimento da democracia formados no exterior, onde as condições são muito diferentes, o terceiro é a
nesses últimos anos. falta de continuidade, pois muitos estudantes voltam para as suas casas
É importante perceber, que ninguém, por mais poderoso que seja, po- com competências inadequadas às necessidades locais e muitas vezes
de saber ao certo quais ideias científicas formarão o mundo amanhã, acabam abandonando seu campo profissional; e o quarto é comum aos
portanto somente com a liberdade de ação para os cientistas, é que pode- países desenvolvidos e em desenvolvimento, onde quase todos os progra-
remos estar certos de que a ciência crescerá juntamente com as nossas mas de formação são setoriais ou disciplinares, não tratando das comple-
economias. xas interações entre as pessoas, formação, meio ambiente e desenvolvi-
mento.

O desafio da biotecnologia 6. quem desenvolveu a Primeira Teoria Molecular?
O campo da ciência que cresce mais rapidamente hoje em dia é a bio- A) Isaac Beeckman
tecnologia, e esse crescimento de novas ideias e técnicas na biologia e na B) Walter Charleton
genética molecular, terá na próxima geração provavelmente, aplicações C) Pierre Gassendi
difundidas na farmácia, medicina, ciência veterinária, agricultura, alimentos, D) René Descartes
nutrição e em outros campos. Porém há um perigo, que essa revolução
biotecnológica leve a um fechamento do círculo do conhecimento, uma vez 7. Os primeiros estudos científicos sistemáticos referentes a gases
que os governos e as empresas se protejam, procurando patentear desco- foram feitos por:
bertas importantes. A) Isaac Beeckman
O que se espera, é que a biotecnologia ofereça respostas a um conjun- B) Jan B. van Helmont
to de problemas que afetam o Terceiro Mundo. C) Robert Boyle
D) Johann R. Glauber
A transferência de conhecimento
Para que se garanta que a distância entre os ricos e os pobres não irá 8. O autor da Lei que diz “Nada se cria, nada se perde, tudo se trans-
aumentar, é preciso novas maneiras de transferir conhecimento dos ricos forma”, e é chamado “Pai da Química Moderna”?
nisso aos que estão necessitados. Essa transferência deveria compreender A) Antoine Laurent de Lavoisier
redes e bancos de dados, com fácil acesso aos especialistas do Terceiro B) Isaac Newton
Mundo, bolsas de estudo intensivas de curto prazo nos melhores centros de C) Willian Prost
pesquisa dos países mais ricos, e também o envio de especialistas de alto D) Albert Einstein
nível, para desenvolver talentos no Terceiro Mundo.
9. A partir de 1500 podemos considerar dois tipos de alquimistas:
A) Os que se libertaram das praticas alquimistas e adotaram posturas
A responsabilidade dos cientistas
objetivas e racionais e os que perseveravam na tradição alquimista.
Devemos estar sempre atentos, pra não sejam ressaltados somente os
B) Os epígonos e os setonianos
aspectos negativos da ciência e a comunidade científica e tecnológica tem
C) Os epígonos e os Jabirianos
o dever de lembrar ao povo os benefícios que a ciência trouxe. Um cientista
D) Os Monges e os Epígonos.
que permanece silencioso, ainda mais quando podem se seguir conse-
quências irreversíveis, está se comportando de maneira não profissional e
10. Quais os métodos usados para obter o acido sulfúrico na Idade
imoral e houve um certo número de cientistas silenciosos no século XX.
Média:
Por fim, “haverá uma necessidade cada vez maior de reconhecer a na-
A) A calcinação nítrica e a combustão do enxofre
tureza global das decisões de política científica, e a necessidade de estabe-
B) A combustão do enxofre e a água-régia
lecer uma nova relação entre a ciência e o poder, que reconheça essa
C) Sal e argila, e a combustão do enxofre
dimensão internacional. Conhecimento é poder: poder de produzir, de
D) A calcinação de vitríolos ou alúmen e a combustão do enxofre
prever e de prevenir. Aplicar esse conhecimento em benefício da humani-
dade é sabedoria. Conhecimento e sabedoria são os dois principais pilares
de um futuro comum melhor”.
GABARITOS
1.A
TESTES
2.C
3.D
1. Os quatro elementos de Empédocles e Aristóteles são: 4.C
A) terra, ar, água e fogo 5.D
B) oxigênio, hidrogênio, carbono e nitrogênio 6.A
C) fogo, ar, água e éter 7.C
D) fogo, ar, terra e pedra 8.A
9.A
2. Os dois princípios opostos da “Teoria do Taoísmo” são: 10.D
A) Relação e Equilíbrio
B) Diferenciar e Integrar
C) Yin e Yang ___________________________________
D) Princípios e elementos
___________________________________
3. O gás como entidade química liberada em reações é tido como uma ___________________________________
descoberta de:
A) Zózimo ___________________________________
B) Estéfano de Alexandria ___________________________________
C) James Partington
D) Jan Baptista van Helmont _______________________________________________________
_______________________________________________________
4. Paracelso è:
A) Uma teoria _______________________________________________________
B) Discípulo de Pitágoras
C) Um alquimista amigo de Nostradamus _______________________________________________________
D) discípulo de Boyle _______________________________________________________
5. qual químico orgânico que redescobriu o “éter etílico” por desidra- _______________________________________________________
tação em temperatura branda e em solução ácida? _______________________________________________________
A) Daniel Sennert
B) John Webster _______________________________________________________
C) George Bawer
_______________________________________________________
D) Valerius Cordus
_______________________________________________________

___________________________________ ___________________________________
___________________________________ ___________________________________
___________________________________ ___________________________________
___________________________________ ___________________________________
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“Nas propostas mais recentes falta uma tomada de posição diante de
questões como a do abandono de algumas ideias como a de estrutura,
preconizada pela matemática moderna, que trazia consigo o deslocamento
das atenções dos objetos para as relações que os articulam.” (PIRES, Célia
Maria Carolino. Currículos de matemática: da organização linear à ideia de
Rede. São Paulo, FTD, 2000. P. 17)
A MATEMÁTICA E O DESENVOLVIMENTO DOS As ideias básicas de uma reforma num período de efervescência
PENSAMENTOS INDUTIVO, LÓGICO-DEDUTIVO, A matemática estava se tornando a estrutura básica da ordem social.
GEOMÉTRICO-ESPACIAL E NÃO-DETERMINÍSTICO. Por isso tornava-se necessário e urgente reformular seu ensino, adaptando-
CONCEITOS MATEMÁTICAS FUNDAMENTAIS: a às necessidades de uma sociedade moderna.
PROPORCIONALIDADE, EQUIVALÊNCIA, IGUALDA- Surgem, então, três características da Matemática moderna:
DE, INCLUSÃO, RELAÇÃO, FUNÇÃO, ESTATÍSTICA, ela é viva
ESCALA, DENTRE OUTROS. O PAPEL DO CONHE- ela é profunda
CIMENTO GEOMÉTRICO NA MATEMÁTICA E SUA ela constitui uma linguagem universal
VINCULAÇÃO COM PROCESSOS DE REPRESEN-
A matemática é considerada universal por ser a linguagem dos discur-
TAÇÃO TÉCNICA E DE LINGUAGEM GRÁFICA. sos técnico e científico modernos.
TENDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA (MO-
A Matemática Moderna vem com características herdadas de Bourbaki
DELAGEM, INVESTIGAÇÃO, RESOLUÇÃO DE PRO-
e de Piaget:
BLEMAS E ETNOMATEMÁTICA). AS MEDIDAS, A
NOTAÇÃO CIENTÍFICA E SEU PAPEL NA LEITURA o formalismo e a ideia de estrutura de Bourbaki; e
DO MUNDO. A PRÁTICA PEDAGÓGICA VOLTADA as diretrizes de uma pedagogia ativa e as discussões sobre es-
PARA A GARANTIA DO DIREITO DE APRENDER truturas de pensamento.
MATEMÁTICA; A ÉTICA DOCENTE NO CONTEXTO
DAS RELAÇÕES DE APRENDIZAGEM. Equívocos e distorções
O principal equívoco provocado pelo movimento da Matemática Moder-
na foi o fato de que ela aparecia definida como linguagem. Suas noções
CURRÍCULOS DE MATEMÁTICA E MOVIMENTOS DE REFORMA
jamais poderiam ser construídas a partir de problemas abordáveis pelos
Questiona-se muito, em muitos países, os currículos de matemática. alunos.
Questiona-se os objetivos do ensino da matemática, os conteúdos Outro ponto sensível era o da possibilidade de explorar algumas ideias
abordados, os aspectos metodológicos e didáticos, bem como os resulta- com crianças de pouca idade.
dos desse ensino.
Os reformadores assumem que a aprendizagem das estruturas mate-
As reformas curriculares para o ensino da matemática desenvolvem-se, máticas deve corresponder ao desenvolvimento das estruturas intelectuais
quase sempre, em meio a mudanças gerais o que não aperfeiçoa em nada da criança, apoiados nas afirmações de desenvolvimento de Piaget.
o ensino da matemática.
Para Piaget, a criança transforma-se, transformando seu entorno por
Tais reformas ocorrem de maneira lenta na sala de aula. manipulação ou operação.
A autora se propõe a analisar as características dos currículos de ma- Com relação aos conteúdos havia um certo consenso entre os especia-
temática elaborados desde o surgimento da Matemática Moderna até listas, principalmente no tocante à:
nossos dias. Destaca que o traço marcante na organização desses currícu-
teoria dos conjuntos
los é a linearidade na construção do conhecimento matemático, linearidade
esta que conduz a uma prática educativa completamente fechada. tópicos da álgebra
tópicos da análise
Quase meio século de reformas
tópicos do cálculo de probabilidades e da estatística.
A necessidade de reforma começou a existir em 1950.
Divergiam com relação ao ensino da geometria.
1952 – vários matemáticos franceses, reuniram-se com filósofos
suíços para discutir o ensino da matemática nas escolas elemen- Os protestos contra o formalismo originavam-se no resgate do interes-
tares. se pela História da Matemática.
1956 – os belgas colocam em ação suas primeiras experimenta- O movimento da Matemática Moderna seduziu educadores e matemá-
ções. ticos fascinados pelas ideias de estrutura e unidade, pela formalização de
conceitos, pela linguagem de conjuntos.
1958/1959 – tem início um movimento de reforma.
A Matemática Moderna no Brasil
1959 – A Organização Europeia de Cooperação Econômica
promoveu um encontro que tinha como meta a reformulação dos A autora apresenta um programa de matemática de 1969, com orienta-
currículos vigentes. ções para os professores da época.
1960 – tem início o movimento da Matemática Moderna – princi- “As primeiras manifestações oficiais da introdução de novos progra-
pal marco das reformas dos últimos 35 anos. mas, bem como a introdução da linguagem da Matemática Moderna, desti-
nada aos alunos da escola secundária, foram feitas nos Congressos Brasi-
Chegou-se à conclusão de que compreender aspectos sociais, antro- leiros do Ensino da Matemática, realizados em Salvador (1955), Porto
pológicos, psicológicos, linguisticos tinha uma importância muito grande na Alegre (1957), Rio de Janeiro (1962) e Belém (1967).” (PIRES, Célia Maria
aprendizagem da matemática. Carolino. Currículos de matemática: da organização linear à ideia de Rede.
Porém, os partidários da Matemática Moderna erraram ao achar que os São Paulo, FTD, 2000. P. 32)
conceitos mais adiantados deveriam ser ensinados na escola infantil. No sistema de ensino do Estado de São Paulo, registra-se a presença
Em 1980, algumas reformas curriculares começaram a ser colocadas da Matemática Moderna na elaboração dos Guias Curriculares.
em prática em diversos países.
O movimento da Matemática Moderna apresentava uma proposta ex- O quadro mundial mais recente
plícita, assumindo a disciplina como base de uma cultura voltada para a
ciência e a tecnologia. Deveria ensinar o aluno a abstrair mais do que se França: “em 1985, uma resolução baixada pelo ministro da Educação
preocupar com as aplicações diretas. mostrou que outras indicações tomaram o lugar das pregações do movi-
Matemática 199 A Opção Certa Para a Sua Realização

mento Matemática Moderna.” (PIRES, Célia Maria Carolino. Currículos de ce mais ligada às estruturas matemáticas, o que significa que não foram
matemática: da organização linear à ideia de Rede. São Paulo, FTD, 2000. rompidos os compromissos das novas propostas com a linearidade.
P. 35) Ligada à ideia de linearidade, está a ideia de acumulação. Há uma
Estados Unidos: em 1986, uma junta nacional de professores de ma- ideia bem marcante de acúmulo.
temática (NTCM) cria uma comissão que tem o objetivo de ajudar a melho-
ria da qualidade do ensino da matemática. As atuais reformas do ensino da
matemática neste país fundamentam-se na alfabetização matemática dos ATENÇÃO ÀS NOVAS IDEIAS
alunos. Introdução
Itália: Em 1979, a Matemática Moderna passa por outra reforma, no Nesta segunda parte do livro, a autora busca uma fonte de sustentação
sentido de formar o cidadão em termos mundiais e não somente em termos para uma proposta alternativa de organização dos currículos da matemáti-
nacionais. Inclui-se aqui a Matemática do certo e a Matemática do provável. ca, contrapondo-se ao modelo linear.
Inglaterra: em 1980 desenvolve-se uma abordagem investigativa do Na Pedagogia, busca a interdisciplinaridade.
ensino da matemática. Os professores criaram algum métodos para regis- Na Ciência, a analogia.
trar o progresso dos seus alunos, numa tentativa de tornar o currículo bem-
Na Biologia, a concepção sistêmica da vida.
sucedido dentre da sala de aula.
Na Física, utiliza a metáfora do universo como sendo uma teia.
Japão: Há uma possível quebra de linearidade pela valorização da me-
todologia e resolução de problemas. Dá-se muita importância à estatística Na Psicologia, explora-se as teorias sobre as inteligências múltiplas.
por causa da sua presença marcante na sociedade informatizada. No campo da Comunicação, desenvolve-se a ideia de conhecimento
Portugal: Em 1970 uma reforma do sistema de ensino incluiu a adoção como rede.
de novos programas que generalizavam, a todos os níveis de escolaridade, Na Tecnologia da Informação, utilizaremos o hipertexto.
a Matemática Moderna. Na Matemática, utilizaremos as categorias e as alegorias.
Espanha: Em 1983 o Ministério da Educação Espanhol iniciou a refor- Na Educação, revisa-se a proposta de construção de teias de aprendi-
ma Experimental do Ensino Médio em algumas escolas. Em 1984 tem início zagem.
essa reforma no Ciclo Superior do Ensino Básico.
Holanda: Algumas decisões políticas promoveram uma transformação
curricular das séries iniciais para as séries finais. Novas ideias no campo da Pedagogia: Interdisciplinaridade
Que se entende por interdisciplinaridade? Como se dá nossa relação
com o mundo social, natural e cultural? Esta relação se dá fragmentada, de
Reformas curriculares recentes no Brasil tal modo que cada fenômeno observado ou vivido é entendido ou percebido
Muitas das reformas ocorridas recentemente no Brasil, a nível federal, como fato isolado? Ou essa relação se dá de forma global, entendendo que
estadual ou municipal, trazem consigo muitas semelhanças. cada fenômeno observado ou vivido está inserido numa rede de relações
A análise que a autora faz neste momento é com relação à proposta que lhe dá sentido e significado. Enfim como se dá o conhecimento? E
implantada pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. A incor- como se realiza um fazer docente pautado no conceito de interdisciplinari-
poração à prática dessa proposta não ocorreu como se poderia esperar. dade?
Defendia-se a ideia de que dominar as ideias básicas e usa-las eficien- As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer
temente exige constante aprofundamento da compreensão que delas se CEB/CNB no. 15/98, instituídas pela Resolução nº. 4/98, entre outras
tem. disposições, determinam que os currículos se organizem em áreas – “a
base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em
“A aprendizagem de uma criança em matemática, deve ser avaliada
áreas de conhecimento” – estruturadas pelos princípios pedagógicos da
pelos resultados que ela apresenta ao resolver um problema, ao efetuar
interdisciplinaridade, da contextualização, da identidade, da diversidade e
uma operação, ao explorar relações espaciais ou propriedades algébricas,
autonomia, redefinindo, de modo radical, a forma como têm sido realizadas
ao analisar dada situação ou ao fazer uma síntese dos seus raciocínios, o
a seleção e organização de conteúdos e a definição de metodologias nas
que significa considerar cada impulso, cada manifestação de raciocínio
escolas em nosso país.
diante dessas situações, cada registro. “(PIRES, Célia Maria Carolino.
Currículos de matemática: da organização linear à ideia de Rede. São Foram organizadas e propostas três áreas curriculares: Linguagens e
Paulo, FTD, 2000. P. 51) Códigos e suas tecnologias, Ciências da Natureza e Matemática e suas
tecnologias e Ciências Humanas, Filosofia e suas tecnologias.
Entre os princípios pedagógicos que estruturam as áreas de conheci-
Análise comparativa das reformas mais recentes
mento destaca-se como eixo articulador, a interdisplinaridade. Para obser-
As novas concepções adotadas nas reformas mais recentes (anos vância da interdisciplinaridade é preciso entender que as disciplinas escola-
80/90) parecem que querem desligar-se totalmente das correntes antigas res resultam de recortes e seleções arbitrários, historicamente constituídos,
que determinam a organização curricular. expressões de interesses e relações de poder que ressaltam, ocultam ou
Existe uma preocupação muito grande para desfazer dois mitos: negam saberes.
do tipo biológico/genético – matemática é algo para quem tem E mais: alguns campos de saber são privilegiados em sua representa-
dom, para quem é geneticamente dotado de certas qualidades; ção como disciplinas escolares e outros não. Historicamente são valoriza-
do tipo sociológico – é preciso ter um capital cultural para atingir dos determinados campos do conhecimento escolar, sob o argumento de
o universo matemático. que se mostram úteis para resolver problemas de dia a dia. A forma de
inserção e abordagem das disciplinas num currículo escolar é em si mesma
As reformas mais recentes implantadas se diferenciam do movimento indicadora de uma opção pedagógica de e propiciar ao aluno a construção
da Matemática Moderna porque propõem uma ruptura em relação à con- de um conhecimento fragmentário ou orgânico e significativo, quanto à
cepção cultural e escolar da matemática e do seu ensino. compreensão dos fenômenos naturais, sociais e culturais.
Agora, fazer matemática significa construí-la, frabricá-la, produzi-la, en- O desenvolvimento das ciências e os avanços da tecnologia, no século
gajando os alunos no processo de produção matemática, ao invés de faze- XX, constataram que o sujeito pesquisador interfere no objeto pesquisado,
los reinventar uma matemática que já existe. que não há neutralidade no conhecimento, que a consciência da realidade
se constrói num processo de interpenetração dos diferentes campos do
Linearidade e acumulação: mitos que prevalecem saber.
A linearidade pode ser observada no movimento da Matemática mo- Ao sistematizar o ensino do conhecimento, os currículos escolares ain-
derna e nos movimentos que o sucederam. Agora a linearidade não apare- da se estruturam fragmentadamente e muitas vezes seus conteúdos são de
pouca relevância para os alunos, que não vêem neles um sentido.

É importante deixar claro que a prática docente, ao adotar a interdispli- da unidade da matemática adquiriu sua forma moderna na segunda metade
naridade como metodologia no desenvolvimento do currículo escolar, não do século XIX. Muitas das teorias criadas para produzir unificação acabam
significa o abandono das disciplinas nem supõe para o professor uma “pluri- por construir novos problemas.
especialização” bem difícil de se imaginar, com o risco do sincretismo e da O surgimento das estruturas em Matemática significou identificar pa-
superficialidade. Para maior consciência da realidade, para que os fenôme- drões analógicos ocultos em objetos diferentes, operações e métodos
nos complexos sejam observados, vistos, entendidos e descritos torna-se matemáticos.
cada vez mais importante a confrontação de olhares plurais na observação
da situação de aprendizagem. Daí a necessidade de um trabalho de equipe “Embora veiculada pelo movimento da Matemática Moderna, a ideia de
realmente pluridisciplinar. estrutura foi menos incorporada e teve menos força que a de conjunto.
“(PIRES, Célia Maria Carolino. Currículos de matemática: da organização
A contextualização, outro princípio pedagógico que rege a articulação linear à ideia de Rede. São Paulo, FTD, 2000. P. 99)
das disciplinas escolares, não deve ser entendida como uma proposta de
esvaziamento, como uma proposta redutora do processo ensino aprendiza-
gem, circunscrevendo-o ao que está no redor imediato do aluno, suas O Caráter polissêmico do termo “estrutura”
experiências e vivências. Um trabalho contextualizado parte do saber dos Para Papert, o conceito de estrutura é um dos mais obscuros entre os
alunos para desenvolver competências que venham a ampliar este saber conceitos básicos das ciências humanas.
inicial. Um saber que situe os alunos num campo mais amplo de conheci-
Uma estrutura matemática é similar ao esqueleto humano: não importa
mentos, de modo que possam efetivamente se integrar na sociedade,
a aparência externa de uma pessoa, sua estrutura e organização dos ossos
atuando, interagindo e interferindo sobre ela.
é muito similar.
Os princípios da identidade, diversidade e autonomia redefinem a rela-
É sabido que toda a matemática tradicional se fundamenta na Teoria
ção a ser mantida entre os sistemas de ensino e as escolas. Essa proposta
dos Conjuntos. Podemos dizer, na verdade, que todas as ideias matemáti-
não deve ser entendida como ausência ou omissão do Estado. Ao contrá-
cas são de~ finíveis em termos da noção de conjunto e que as linguagens
rio, a identidade e a autonomia das escolas são exercidas no contexto
de todas as teorias matemáticas são particularizações da linguagem da
constituído por diretrizes gerais de ação e assessoramento à implantação
Teoria dos Conjuntos.
das políticas educacionais, o que exige dos sistemas educacionais (federal,
estaduais ou municipais), para que a autonomia não se configure como A Teoria dos Conjuntos baseia-se na Lógica Clássica, para sermos
descaso ou abandono, a definição de diretrizes de uma política educacional mais precisos, no que se chama Cálculo de Predicados Clássicos de Pri-
que reflita as necessidades e demandas do sistema, em consonância com meira Ordem (com ou sem igualdade). Quando se fala de Teoria dos Con-
as Diretrizes Nacionais e a estruturação de mecanismos de supervisão / juntos, é preciso que se tome cuidado; de fato, desde as investigações de
assessoramento, acompanhamento e avaliação dos resultados do desem- matemáticos como K. Gödel (1906-1978) e P. J. Cohen (1934- ), constatou-
penho das escolas. se que há várias Teorias de Conjuntos-não equivalentes entre si. Em algu-
mas delas, são válidos certos princípios, como o Axioma da Escolha, que
É importante ressaltar que essa autonomia implica em planejamento
não valem em outras.
conjunto e integrado da escola, expressão de um compromisso tácito entre
os agentes envolvidos sobre objetivos compartilhados, considerando a
especificidade, as necessidades e as demandas de seu corpo docente e Categorias, alegorias
discente, criando expressão própria e local ao disposto na base nacional No mesmo ano em que é publicado Morphismes et Catégories, ocorre
comum. no interior da Matemática o que parece ser um novo salto qualitativo, com a
Esses pressupostos justificam e esclarecem a opção pela organização entrada em cena da noção de Alegoria, uma generalização da noção de
do currículo em áreas que congregam disciplinas com objetos comuns de categoria elaborada por Freyd e Scedrov (1990).
estudo, capazes, portanto de estabelecer um diálogo produtivo do ponto de Em uma alegoria também existem objetos e relações; essas, no entan-
vista do trabalho pedagógico, e que podem estabelecer também um diálogo to, enquanto instrumentos correlatos aos morfismos, deixam de representar
entre si enquanto áreas. necessariamente funções, ou seja, de ter necessariamente uma orientação
Ao ser mantida uma disciplinarização, existente ainda nos currículos da origem para a extremidade, passando a constituir elos, arcos de ligação,
escolares, a organização da escola se mantém inflexível, o que dificulta relações em sentido mais amplo. Em outras palavras, numa alegoria, os
uma prática docente mais articulada e significativa para os alunos. As aulas objetos constituem feixes de relações que incorporam as relações funcio-
se sucedem de acordo com uma “grade” curricular em tempos sucessivos, nais, ou as causais, mas que incluem também interações de outros tipos,
tratando de temas dissociados um dos outros. como as relações analógicas, ou mais genericamente, associações do tipo
Várias iniciativas de articulação dos conhecimentos escolares têm sido dizer B para significar A, sem que se afirme que A implica B ou que B
realizadas. Um dos modelos de integração disciplinar é a multidisciplinari- implica A.
dade: o mesmo tema é tratado por diferentes disciplinas, em um planeja- Convém notar que, no percurso dos conjuntos às alegorias enquanto
mento integrado. Outro método de trabalho didático é aquele em que o objetos matemáticos para a representação do conhecimento, paralelamente
currículo se constitui ou se desenvolve em uma série de projetos que ao enriquecimento das técnicas, houve considerável transformação na
problematizam temas da sociedade, que tenham interesse para o grupo. ontologia subjacente à utilização dos correspondentes objetos, resultante
Uma articulação possível é a de diversos campos de conhecimento, a tanto do progressivo deslocamento das atenções dos entes para as rela-
partir de eixos conceituais. Uma metodologia importante de trabalho didáti- ções, quanto do fecundo alargamento da noção de relação.
co é a que se dá através de conceitos, como tempo, espaço, dinâmica das Ainda que possa ser associada a processos inconscientes, de um pon-
transformações sociais, a consciência da complexidade humana e da ética to de vista filosófico, ou a um efeito não planejado, do tipo serendipty, a
nas relações, a importância da preservação ambiental, o conhecimento ampliação no significado do termo relação parece extremamente importante
básico das condições para o exercício pleno da cidadania. A articulação do do ponto de vista epistemológico. Provavelmente, tal alargamento teria
currículo a partir de conceitos-chave, sem dúvida, dá uma organicidade ao impedido Jung, um mestre do pensamento analógico, de afirmar, de forma
planejamento curricular. tão magoada e contundente, que a Matemática não teria a ver com o de-
É necessário um planejamento conjunto que possibilite a eleição de um senvolvimento do raciocínio lógico; no quadro conceituai junguiano, o lógico
eixo integrador, que pode ser um objeto de conhecimento, um projeto de parecia excluir o analógico.
intervenção e, principalmente, o desenvolvimento de uma compreensão da No caso específico das alegorias, as repercussões de tal objeto fora do
realidade sob a ótica da globalidade e da complexidade, uma perspectiva âmbito da Matemática ainda não são suficientemente visíveis, ou são
holística da realidade. praticamente inexistentes. Alguns de seus aspectos mais desafiadores são
Novas ideias no campo da Matemática o reexame da noção de causalidade e o desenvolvimento da concepção de
conhecimento como rede de significações, como alternativa para as cadei-
Unidade e estrutura
as causais, mesmo as que se disfarçam em árvores ou estruturas hierár-
A preocupação com a unidade da matemática foi uma característica quicas.
marcante do movimento da Matemática Moderna. Para Papert, o problema

Do ponto de vista epistemológico, uma perspectiva menos otimista na Esse critério está resumido na tabela abaixo, denominada tabela-
análise da importância do percurso dos conjuntos às alegorias como ins- verdade da proposição ~p.
trumentos matemáticos para a representação do conhecimento, a despeito
do enriquecimento ontológico já referido, sugere a existência de uma vin- p ~p
cuiação estreita entre a linguagem categórica – ou alegórica – e a lingua- V F
gem conjuntista, da qual as outras permaneceriam tributárias. Tal ponto de F V
vista parece relevante e mereceria uma análise cuidadosa.
3. Proposição composta - Conectivos
A linguagem das categorias no ensino secundário A partir de proposições dadas podemos construir novas proposi-
Como já ocorrera com os Grupos e as Estruturas em geral, no caso das ções mediante o emprego de dois símbolos lógicos chamados conectivos:
Categorias, é novamente no âmbito do referencial piagetiano que surgem conectivo ∧ (lê-se: e) e o conectivo ∨ (lê-se: ou).
as tentativas pioneiras de exploração do novo objeto externamente ao Colocando o conectivo ∧ entre duas proposições p e q, obtemos
terreno matemático, na constituição/organização do conhecimento. uma nova proposição, p ∧ q, denominada conjunção das sentenças p e
De fato, se o desenvolvimento da álgebra ocorrido nos anos 30 inspirou q.
os primeiros trabalhos piagetianos, conduzindo-o a situar a estrutura de Vamos postular um critério para estabelecer o valor lógico (V ou F)
grupo no centro de suas atenções e atividades, se os trabalhos do grupo de uma conjunção a partir dos valores lógicos (conhecidos) das proposi-
Bourbaki, nos anos que sucederam a Segunda Guerra ções p e q:
A conjunção p ∧ q é verdadeira se p e q são ambas verdadeiras;
Mundial, privilegiando a noção de estrutura como instrumento funda-
mental na própria arquitetura da Matemática, tornaram Piaget um estrutura- se ao menos uma delas for falsa, então p ∧ q é falsa.
lista convicto, seria, talvez, previsível, sua adesão entusiástica ao novo Esse critério está resumido na tabela abaixo, em que são exami-
instrumento, que surge como uma generalização natural da noção de nadas todas as possibilidades para p e q. Essa tabela é denominada tabe-
estrutura, como uma teoria geral das estruturas. la-verdade da proposição p ∧ q.
No âmbito do referencial piagetiano, é significativa a contribuição de
p q p∧q
Papert para o deslocamento das atenções das estruturas para as categori-
as. Seu artigo Structures et Categories (1969) é fecundo e esclarecedor, VVFF VFVF VFFF
tanto no que se refere ao conteúdo examinado quanto no que tange ao
esclarecimento sobre o fato de o interesse de Piaget pelo tema ser conse- Colocando o conectivo ∨ entre duas proposições p e q, obtemos
quência natural das pressuposições básicas de sua epistemologia genética. uma nova proposição, p ∨ q, denominada disjunção das sentenças p e
Lamentavelmente, não restou muito tempo ao mestre genebrino para a q.
exploração da nova seara; tendo falecido em 1980, apenas dez anos de- Vamos postular um critério para decidir o valor lógico (V ou F) de
pois, na Suíça, é publicada uma coletânea de trabalhos de Piaget e de uma disjunção a partir dos valores lógicos (conhecidos) das proposições p
quase duas dezenas de seus colaboradores, na qual a noção de categoria e q:
ocupa a posição central, explicitando-se de modo claro e convincente sua A disjunção p ∨ q é verdadeira se ao menos uma das proposições
natural vinculação com a epistemologia genética. Em Morphismes et Cate- p ou q é verdadeira; se p e q são ambas falsas, então p ∨ q é falsa.
gories, um novo ciclo de atribuições de significados aos objetos matemáti- Esse critério está resumido na tabela abaixo, denominada tabela-
cos na representação e na justificação do conhecimento parece ter início. verdade da proposição p ∨ q.
Em especial, o capítulo intitulado Teoria das Categorias e Epistemologia p q p∨q
Genética é lúcido e equilibrado, devendo tornar-se leitura básica de todos VVFF VFVF VVVF
os que se pretendem piagetianos. Nele, Ascher afirma: "Eu tentei tornar
plausível – em grandes linhas – a ideia de que a teoria das categorias, 4. Condicionais
considerada como teoria das construções matemáticas, reflete a constitui- Ainda a partir de proposições dadas podemos construir novas pro-
ção genética dos instrumentos cognitivos humanos: o desligamento de posições mediante o emprego de outros dois símbolos lógicos chamados
esquemas transferíveis de um conjunto de ações, seguido de operações condicionais: o condicional se ... então ... (símbolo: →) e o condicional ...
semelhantes sobre esses esquemas, seguidas de operações sobre esque- se, e somente se, ... (símbolo: ↔).
mas de esquemas e assim por diante" (1990:217).
Fonte: PIRES, Célia Maria Carolino.
Colocando o condicional → entre duas proposições p e q, obte-
Currículos de matemática: da organização linear à ideia de Rede. mos uma nova proposição, p → q, que se lê: “se p, então q”, “p é
São Paulo, FTD, 2000. condição necessária para q”, “q é condição suficiente para p”.
No condicional p → q, a proposição p é chamada antecedente e
CONJUNTOS E FUNÇÕES q é chamada consequente.
Noções de Lógica Vamos postular um critério de classificação para a proposição p
1. Proposição → q baseado nos valores lógicos de p e q:
Chama-se proposição ou sentença toda oração declarativa que O condicional p → q é falso somente quando p é verdadeira e q é
pode ser classificada em verdadeira ou em falsa.
falsa; caso contrário, p → q é verdadeiro.
Observemos que toda proposição apresenta três características
Esse critério está resumido na tabela abaixo, denominada tabela-
obrigatórias:
verdade da proposição p → q.
1ª) sendo oração, tem sujeito e predicado;
2ª) é declarativa (não é exclamativa nem interrogativa); p q p→q
3ª) tem um, e somente um, dos dois valores lógicos: ou é verdadei- VVFF VFVF VFVV
ra (V) ou é falsa (F).
Colocando o condicional « entre duas proposições p e q, obtemos
2. Negação uma nova proposição, p « q, que se lê: “p se, e somente se, q”, “p é
A partir de uma proposição p qualquer, sempre podemos construir condição necessária e suficiente para q”, “q é condição necessária e sufici-
outra, denominada negação de p e indicada com o símbolo ~p. ente para p” ou “se p, então q e reciprocamente”.
Para que ~p seja realmente uma proposição devemos ser capazes Vamos postular para o condicional p « q o seguinte critério de clas-
de classificá-la em verdadeira (V) ou falsa (F). Para isso vamos postular sificação:
(decretar) o seguinte critério de classificação: O condicional ↔ é verdadeiro somente quando p e q são ambas
A proposição ~p tem sempre o valor oposto de p, isto é, ~p é ver- verdadeiras ou ambas falsas; se isso não acontecer, o condicional « é falso.
dadeira quando p é falsa e ~p é falsa quando p é verdadeira.
Assim, a tabela-verdade da proposição p ↔ q é a seguinte:

p q p↔q
VVFF VFVF VFFV
5. Tautologias
Seja v uma proposição formada a partir de outras (p, q, r, ...) mediante o emprego de conectivos (∨ ou ∧) ou de modificador (∼) ou de condicionais
(→ ou ↔). Dizemos que v é uma tautologia ou proposição logicamente verdadeira quando v tem o valor lógico V (verdadeira) independentemente dos
valores lógicos de p, q, etc.
Assim a tabela-verdade de uma tautologia v apresenta só V na coluna de v.
Exemplos:
1º) (p ∧ ∼p) → (q ∨ p) é uma tautologia, pois:
p q ~p p ∧ ∼p q∨p (p ∧ ∼p) → (q ∨ p)
VVFF VFVF FFVV FFFF VVVF VVVV
2º) ~(p ∧ q) ↔ (~p ∨ ∼q) é uma tautologia, pois:
p q p∧q ~(p ∧ q) ~p ~q ~p ∨ ~q ~(p ∧ q) ↔ (~p ∨ ~q)

VV VF VFFF FVVV FF FV FVVV VVVV
FF VF VV FV
6. Proposições logicamente falsas

Seja f uma proposição formada a partir de outras (p, q, r, ...) medi- 10. Como negar proposições
ante o emprego de conectivos (∨ ou ∧) ou de modificador (∼) ou de condi- Já vimos o que é a negação de uma proposição simples, no item 2
cionais (→ ou ↔). Dizemos que f é uma proposição logicamente falsa deste capítulo.
quando f tem o valor lógico F (falsa) independentemente dos valores lógi- Vamos destacar aqui processos para negar proposições compos-
cos de p, q, etc. tas e condicionais.
Assim, a tabela-verdade de uma proposição logicamente falsa f Tendo em vista que ~(p ∧ q) ⇔ ~p ∨ ~q, podemos estabelecer
apresenta só F na coluna de f. que a negação de p ∧ q é a proposição ~p ∨ ~q.
Tendo em vista que ~(p ∨ q) ⇔ (~p ∧ ~q), podemos estabelecer
7. Relação de implicação que a negação de p ∨ q é a proposição ~p ∧ ~q.
Dadas as proposições p e q, dizemos que “p implica q” quando na Já que ~(p → q) ⇔ p ∧ ~q, podemos estabelecer que a nega-
tabela de p e q não ocorre VF em nenhuma linha, isto é, quando não temos ção de p ® q é a proposição p ∧ ~q.
simultaneamente p verdadeira e q falsa.
Quando p implica q, indicamos p ⇒ q. Conjuntos
Observações: 1. Conjunto - Elemento - Pertinência
1ª) Notemos que p implica q quando o condicional p ® q é verda- Na teoria dos conjuntos três noções são aceitas sem definição, isto
deiro. é, são consideradas noções primitivas: a) conjunto, b) elemento, c) perti-
2ª) Todo teorema é uma implicação da forma nência entre elemento e conjunto.
hipótese ⇒ tese A noção matemática de conjunto é praticamente a mesma que se
Assim, demonstrar um teorema significa mostrar que não ocorre o usa na linguagem comum: é o mesmo que agrupamento, classe, coleção,
caso de a hipótese ser verdadeira e a tese falsa. sistema.
Cada membro ou objeto que entra na formação do conjunto é
8. Relação de equivalência chamado elemento.
Dadas as proposições p e q, dizemos que “p é equivalente a q” Um elemento de um conjunto pode ser uma letra, um número, um
quando p e q têm tabelas-verdades iguais, isto é, quando p e q têm sempre nome, etc. É importante notar que um conjunto pode ser elemento de outro
o mesmo valor lógico. conjunto. Por exemplo, o conjunto das seleções que disputam um campeo-
Quando p é equivalente a q, indicamos: p ⇔ q. nato mundial de futebol é um conjunto formado por equipes que, por sua
Observações: vez, são conjuntos de jogadores.
1ª) Notemos que p equivale a q quando o condicional p « q é ver- Indicamos um conjunto, em geral, com uma letra maiúscula, A, B,
dadeiro. C, ..., e um elemento com uma letra minúscula, a, b, c, d, x, y, ... .
2ª) Todo teorema, cujo recíproco também é verdadeiro, é uma Sejam A um conjunto e x um elemento. Se x pertence ao conjunto
equivalência. A, escrevemos: x ∈ A.
hipótese ⇔ tese Para indicar que x não é elemento do conjunto A, escrevemos: x
∉A
9. Sentenças abertas, quantificadores 2. Descrição de um conjunto
Há expressões como: Utilizamos dois recursos principais para descrever um conjunto e
a) x + 1 = 7 seus elementos: enumeramos (citamos, escrevemos) os elementos do
b) x > 2 conjunto ou damos uma propriedade característica dos elementos do
que contêm variáveis e cujo valor lógico (verdadeira ou falsa) vai conjunto.
depender do valor atribuído à variável. Quando um conjunto é dado pela enumeração de seus elementos,
Nos exemplos citados temos: devemos indicá-lo escrevendo seus elementos entre chaves.
a) x + 1 = 7 é verdadeira se trocarmos x por 6 e é falsa para qual- Quando queremos descrever um conjunto A por meio de uma pro-
quer outro valor dado a x; priedade característica P de seus elementos x, escrevemos:
b) x > 2 é verdadeira, por exemplo, para x = 0. A = { x | x tem a propriedade P}
O quantificador universal, usado para transformar sentenças aber- e lemos: “A é o conjunto dos elementos x tal que x tem a propriedade P”.
tas em proposições, é indicado pelo símbolo ", que se lê: “qualquer que 3. Conjunto unitário - Conjunto vazio
seja”, “para todo”, “para cada”. Chama-se conjunto unitário aquele que possui um único elemento
O quantificador existencial é indicado pelo símbolo $, que se lê: Chama-se conjunto vazio aquele que não possui elemento algum.
“existe”, “existe pelo menos um”, “existe um”. O símbolo usual para o conjunto vazio é ∅.

4. Conjunto universo A ∩ B = { x | x ∈ A e x ∈ B }.
Quando vamos desenvolver um certo assunto de Matemática, ad- O conjunto A Ç B (lê-se “A inter B”) é formado pelos elementos
mitimos a existência de um conjunto U ao qual pertencem todos os elemen- que pertencem aos dois conjuntos (A e B) simultaneamente. Se x ∈ A ∩
tos utilizados no tal assunto. Esse conjunto U recebe o nome de conjunto B, isso significa que x pertence a A e também x pertence a B. O conectivo e
universo. colocado entre as tuas condições significa que elas devem ser obedecidas
Assim, se procuramos as soluções reais de uma equação, nosso ao mesmo tempo.
conjunto universo é ℜ (conjunto dos números reais); se estamos resolven- Sendo A, B, C conjuntos quaisquer, valem as seguintes proprieda-
do um problema da Geometria Plana, nosso conjunto universo é um certo des:
plano a. 1ª) A ∩ A = A (idempotente)
Quase sempre a resposta para algumas questões depende do uni- 2ª) A ∩ U = A (elemento neutro)
verso U em que estamos trabalhando. Portanto, quando vamos descrever 3ª) A ∩ B = B ∩ A (comutativa)
um conjunto A através de uma propriedade P, é essencial fixarmos o con- 4ª) A ∩ (B ∩ C) = (A ∩ B) ∩ C (associativa)
junto universo U em que estamos trabalhando, escrevendo: Quando A ∩ B = ∅, isto é, quando os conjuntos A e B não têm
A = {x ∈ U | x tem a propriedade P} elemento comum, A e B são denominados conjuntos disjuntos.
Sendo A, B e C conjuntos quaisquer, valem as seguintes proprie-
5. Conjuntos iguais dades, que inter-relacionam a reunião e a interseção de conjuntos:
Dois conjuntos A e B são iguais quando todo elemento de A per- 1ª) A ∪ (A ∩ B) = A
tence a B e, reciprocamente, todo elemento de B pertence a A. Em símbo-
2ª) A ∩ (A ∪ B) = A
los: A = B ⇔ (∀ x) (x ∈ A ⇔ x ∈ B)
3ª) A ∪ (B ∩ C) = (A ∪ B) Ç (A ∪ C) (distributiva da
Observemos que na definição de igualdade entre conjuntos não in-
reunião em relação à interseção)
tervém a noção de ordem entre os elementos; portanto: {a, b, c, d} = {d, c,
4ª) A ∩ (B ∪ C) = (A ∩ B) È (A ∩ C) (distributiva da
b, a} = {b, a, c, d}.
interseção em relação à reunião).
Se A não é igual a B, escrevemos A ¹ B. É evidente que A é dife-
rente de B se existe um elemento de A não pertencente a B ou existe em B
10. Diferença de conjuntos
um elemento não pertencente a A.
Dados dois conjuntos A e B, chama-se diferença entre A e B o con-
junto formado pelos elementos de A que não pertencem a B. A - B = { x |
6. Subconjuntos
Um conjunto A é subconjunto de um conjunto B se, e somente se, x∈Aex∉B}
todo elemento de A pertence também a B. Com a notação A ⊂ B indicamos
11. Complementar de B em A
que “A é subconjunto de B” ou “A está contido em B” ou “A é parte de B”.
Dados dois conjuntos A e B, tais que B ⊂ A, chama-se comple-
Quando A ⊂ B, também podemos escrever B ⊃ A, que se lê “B
mentar de B em relação a A ao conjunto A - B, isto é, o conjunto dos ele-
contém A”.
Com a notação A ⊄ B indicamos que “A não está contido em B”, mentos de A que não pertencem a B (
C AB ).
isto é, a negação de A ⊂ B. É evidente que A ⊄ B somente se existe
ao menos um elemento de A que não pertence a B. CONJUNTOS NUMÉRICOS
Vimos anteriormente o conceito de igualdade de conjuntos: 1. Conjunto dos números naturais
A = B ⇔ (∀ x) (x ∈ A ⇔ x ∈ B). Chama-se conjunto dos números naturais - símbolo N - o conjunto
Nessa definição está explícito que todo elemento de A é elemento formado pelos números 0, 1, 2, 3, ...
de B e vice-versa, isto é, A ⊂ B e B ⊂ A; portanto, podemos escrever: Neste conjunto são definidas duas operações fundamentais, a adi-
A = B ⇔ (A ⊂ B e B ⊂ A). ção e a multiplicação, que apresentam as seguintes propriedades:
Assim, para provarmos que A = B, devemos provar que A ⊂ B e [A.1] associativa: (a + b) + c = a + (b + c)
B ⊂ A. [A.2] comutativa: a + b = b + a
Sendo A, B e C três conjuntos arbitrários, valem as seguintes pro- [A.3] elemento neutro: a + 0 = a
priedades: [M.1] associativa: (a b) c = a (b c)
1ª) ∅ ⊂ A [M.2] comutativa: a b = b a
2ª) A ⊂ A (reflexiva) [M.3] elemento neutro: a . 1 = a
3ª) (A ⊂ B e B ⊂ A) ⇒ A = B (anti-simétrica) [D] distributiva da multiplicação com relação a adição: a (b + c)
4ª) (A ⊂ B e Β ⊂ C) ⇒ A ⊂ C (transitiva) =ab+ac
Dado um conjunto A, chama-se conjunto das partes de A - notação
P(A) - aquele que é formado por todos os subconjuntos de A. Em símbolos: 2. Conjunto dos números inteiros
P(A) = { X | X ⊂ A}. Chama-se conjunto dos números inteiros - símbolo Z - o seguinte
conjunto:
7. Reunião de conjuntos Z = {..., -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, ...}
Dados dois conjuntos A e B, chama-se reunião de A e B o conjunto No conjunto Z são definidas também as operações de adição e
formado pelos elementos que pertencem a A ou a B multiplicação apresentadas anteriormente e, além delas: [A.4] simétrico:
A ∪ B = { x | x ∈ A ou x ∈ B} para todo a Î Z existe -a ∈ Z tal que a + (-a) = 0.
O conjunto A ∪ B (lê-se “A reunião B” ou “A u B”) é formado pe- Dizemos que o inteiro a é divisor do inteiro b - símbolo a|b - quando
los elementos que pertencem a pelo menos um dos conjuntos A e B. Note- existe um inteiro c tal que c . a = b. Quando a é divisor de b, dizemos que
mos que x é elemento de A ∪ B se ocorrer ao menos uma das condições: “b é divisível por a” ou “b é múltiplo de a”.
Dizemos que um número inteiro p é primo quando p ¹ 0, 1 e -1 e o
x ∈ A ou x ∈ B.
conjunto de seus divisores é D(p) = {1, -1, p, -p}.
Sendo A, B e C conjuntos quaisquer, valem as seguintes proprie-
dades:
3. Conjunto dos números racionais
1ª) A ∪ A = A (idempotente)
Chama-se conjunto dos números racionais - símbolo Q - o conjunto
2ª) A ∪ ∅ = A (elemento neutro)
dos pares ordenados (ou frações) a/b, em que a ∈ Z e b ∈ Z*, para os
3ª) A ∪ B = B È A (comutativa)
quais adotam-se as seguintes definições:
4ª) (A ∪ B) ∪ C = A ∪ (B ∪ C) (associativa)
a c
= ⇔ ad = bc
8. Interseção de conjuntos b d
1ª) igualdade:
Dados dois conjuntos A e B, chama-se interseção de A e B o con-
junto formado pelos elementos que pertencem a A e a B.

a c ad + bc 3. Zeros:
+ = Os zeros ou raízes da função quadrática são os valores de x tais
2ª) adição: b d bd que f(x) = 0 e, portanto, as soluções da equação do segundo grau.
a c ac Número de raízes - Observe que a existência de raízes reais para
⋅ = a equação do segundo grau ax2 + bx + c = 0 fica condicionada ao fato
3ª) multiplicação: b d bd ∆
de ser real. Assim, temos três casos a considerar:
Pode-se verificar que a adição e a multiplicação de racionais apre- 1º.) ∆ > 0, a equação apresentará duas raízes distintas .
sentam as mesmas propriedades dos inteiros e mais: [M.4] inverso: para 2º.) ∆ < 0, a equação apresentará duas raízes iguais .
a b a b
⋅ =1 3º.) ∆ = 0, sabendo que nesse caso ∆ ∉ℜ , diremos
todo b ∈ Q, existe a ∈ Q tal que b a . que a equação não apresenta raízes reais.
a Interpretando geometricamente, dizemos que os zeros da função
são as abcissas dos pontos onde a parábola corta o eixo dos x.
Notemos que todo número racional b pode ser representado por
a 4. Máximo e mínimo:
Dizemos que o número yM ∈ Im(f) é o valor máximo da função y =
um número decimal. Passa-se um número racional b
para a forma de f(x) se, e somente se, yM ≥y para qualquer y ∈ IM(f). O número xM ∈
número decimal dividindo o inteiro a pelo inteiro b. Na passagem de uma D(f) tal que yM = f(xM) é chamado ponto de máximo da função.
notação para outra podem ocorrer dois casos: Dizemos que o número ym ∈ Im(f) é o valor mínimo da função y =
1º) o número decimal tem uma quantidade finita de algarismos, di- f(x) se, e somente se, ym ≤ y para qualquer y ∈ Im(f). O número xm ∈ D(f)
ferentes de zero, isto é, é uma decimal exata. tal que ym = f(xm) é chamado ponto de mínimo da função.
2º) o número decimal tem uma quantidade infinita de algarismos Teorema 1: Se a < 0, a função quadrática y = ax2 + bx + c admite o
que se repetem periodicamente, isto é, é uma dízima periódica.
∆ b
4. Conjunto dos números reais yM = − xM = −
Existem números cuja representação decimal com infinitas casas valor máximo 4apara 2a .
decimais não é periódica. Eles representam um número não racional, ou Teorema 2: Se a > 0, a função quadrática y = ax2 + bx + c admite o
ainda, um número irracional. ∆ b
Chama-se conjunto dos números reais - ℜ - aquele formado por ym = − xm = −
todos os números com representação decimal, isto é, as decimais exatas valor máximo 4a para 2a .
ou periódicas (que são números racionais) e as decimais não exatas e não
periódicas (chamadas números irracionais). 7. Vértice da parábola
As operações de adição e multiplicação em Â gozam das mesmas
 −b − ∆ 
propriedades vistas para o conjunto Q. V = , 
5. Intervalos  2a 4 a 
O ponto é chamado vértice da parábola re-
Dados dois números reais a e b, com a < b, definimos:
presentativa da função quadrática.
a) intervalo aberto de extremos a e b é o conjunto: ]a, b[ = { x ∈ ℜ
|a<x<b} 8. Eixo de simetria
b) intervalo fechado de extremos a e b é o conjunto: [a, b] = { x
∈ℜ|a≤x≤b} Teorema: O gráfico da função quadrática admite um eixo de sime-
c) intervalo fechado à esquerda (ou aberto à direita) de extremos a tria perpendicular ao eixo dos x e que passa pelo vértice.
e b é o conjunto:
[a, b[ = {x ∈ ℜ | a ≤ x < b} 9. Informações que auxiliam a construção do gráfico
d) intervalo fechado à direita (ou aberto à esquerda) de extremos a Para fazermos o esboço do gráfico da função quadrática f(x) = ax2
e b é o conjunto: + bx + c, buscaremos, daqui para a frente, informações preliminares, que
[a, b] = { x ∈ ℜ | a < x ≤ b} são:
1º) O gráfico é uma parábola, cujo eixo de simetria é a reta
Funções Quadráticas
ℜ em ℜ −b
Uma aplicação f de recebe o nome de função qua- x=
∈ℜ 2a perpendicular ao eixo dos x.
drática ou do 2º. Grau quando associa a cada x o elemento ( ax2 +
2º) Se a > 0, a parábola tem a concavidade voltada para cima. Se
bx + c ) ∈ℜ , em que a, b, c são números reais dados e a ≠ 0. a < 0, a parábola tem a concavidade voltada para baixo.
1. Gráfico: 3º) Zeros da função: Se ∆ > 0, a parábola intercepta o eixo dos x
O gráfico de uma função quadrática é uma parábola. em dois pontos distintos:
A parábola representativa da função quadrática y = ax2 + bx + c
pode ter a concavidade voltada para “cima” ou voltada para “baixo”.
Se a > 0, a concavidade da parábola está voltada para cima. Se a  −b − ∆   −b + ∆ 
< 0, a concavidade está voltada para baixo
P1  ,0 e P2  ,0 .
2. Forma canônica:
 2a   2a 
A construção do gráfico da função y = ax2 + bx + c com o auxílio  −b 
P ,0
de uma tabela de valores x e y, torna-se às vezes um trabalho impreciso.
Se ∆ = 0, a parábola tangencia o eixo dos x no ponto
 2a  .
Para iniciarmos um estudo analítico mais detalhado da função
quadrática, vamos primeiramente transformá-la em outra forma mais con- Se ∆ < 0, a parábola não tem pontos no eixo dos x.
veniente, chamada forma canônica.  −b − ∆ 
V , 
2
Representando b - 4ac por ∆ , também chamado trinômio do  2 a 4a 
4º) Vértice da parábola é o ponto , que é máximo
segundo grau, temos a forma canônica: se a < 0 ou é mínimo se a > 0.
 b
2
∆ 
f ( x ) = a  x +  −  LOGARITMOS
 2a  4a 2 
.
Potências e Raízes

I. Potência de expoente natural 3 Observações:
1. Definição: Com a definição de potência de expoente inteiro negativo, a pro-
Seja a um número real e n um número natural. Potência de base a priedade (P2) : am / an = am-n , a ¹ 0 , passa a ter significado para m < n.
e expoente n é o número an tal que: Se a = 0 e n Î N*, 0-n é um símbolo sem significado.
Com as definições de potência de expoente natural e potência de
a = 1
0
expoente inteiro negativo, podemos estabelecer a seguinte definição:
 n
a = a n −1 . a , ∀n , n ≥ 1 Se a Î Â e n Î Z, então:

Dessa definição decorre que: 1 se n = 0
 n −1
a 1 = a 0 . a = 1. a = a n
a = a . a se n > 0
 1
a 2 = a 1 . a = a. a  − n se n < 0 e a ≠ 0
a
a 3 = a 2 . a = (a . a ). a = a . a . a Estas potências têm as seguintes propriedades:
P1. am.an = am+n
e, de modo geral, para p natural e p ³ 2, temos que ap é um produto P2. am / an = am-n
de p fatores iguais a a. P3. ( a.b )n = an.bm
2. Exemplos: P4. ( a / b )n = an / bn
1) 30 = 1 P5. (am )n = am.n
2) (-2)0 = 1 em que a Î Â* , b Î Â*, m Î Z e n Î Z.
3) (1 / 7)1 = 1 / 7
4) 32 = 3.3 = 9 III. Raiz enésima aritmética
5)(-2)3 = (-2).(-2).(-2) = -8 1. Definição:
6) 00 = 1 Dados um número real a ³ 0 e um número natural n, demostra-se
7) 01 = 0 que existe sempre um número real positivo ou nulo b tal que bn = a.
Ao número b chamaremos raiz enésima aritmética de a e indica-
3. Propriedades:
n
Se a Î Â, b Î Â, m Î N e n Î N, então valem as seguintes propriedades: remos pelo símbolo a em que a é chamado radicando e n é o índice.
P1. am.an = am+n 2. Exemplos:
P2. am / an = am-n , a ¹ 0 e m ³ n 5
P3. ( a.b )n = an.bm 1) 32 = 2 porque 25 = 32
P4. ( a / b )n = an / bn , b ¹ 0 3
P5. (am )n = am.n 2) 8 = 2 porque 23 = 8
Nas ampliações que faremos a seguir no conceito de potência,
procuraremos sempre manter sempre válidas as propriedades, isto é, estas 3) 9 = 2 porque 32 = 9
propriedades serão estendidas sucessivamente para potências de expoente 7
0
inteiro, racional ou real. 4) = 0 porque 07 = 0
Na definição da potência an , a base a pode ser um número real 6
5) 1 = 1 porque 16 = 1
positivo, nulo ou negativo.
Vejamos o que ocorre em cada um desses casos:
3. Observações:
10. Caso
n
0 n = 0 ∀n ∈ N , n ≥ 1 Da definição decorre ( a )n = a , para todo a ³ 0. Assim obser-
⇒  0 36 = 6 36 = ±6 .
0 = 1 vemos que e não
a=0
20. Caso 4. Propriedades:
a>0 ⇒ a n > 0 ∀n ∈ N Se a Î Â+, b Î Â+, m Î Z, n Î N* e p Î N*, temos:
n n.p
isto é, toda potência de base real positiva e expoente n Î N é um
P1. am = a m. p
número real positivo.
n
30. Caso P2. a. b = n a . n b
a > 0 ∀n ∈ N
2n
n
⇒ a a
 2 n +1 n = (b ≠ 0)
a < 0 ∀n ∈ N b n
b
a<0 P3.
isto é, toda potência de base negativa e expoente par é um número
real positivo e toda potência de base negativa e expoente ímpar é um P4.
(n a ) m = n a m
número real negativo. p n pn
P5. a = a
II. Potência de expoente inteiro negativo
1. Definição:
Dado um número real a, não nulo, e um número n natural, defini-se IV. Potência de expoente racional
a potência a-n pela relação 1. Definição:
1 p
a −n = ∈ℜ *+ e ∈Q ( p ∈Z e q ∈ N * )
an Dados a
q , define-
isto é, a potência de base real, não nula, e expoente inteiro negati- se potência de base a e expoente p / q pela relação:
vo é definida como o inverso da correspondente potência de inteiro positivo. p
q
2. Exemplo: a = ap
q
1) 2-1 = 1 / 21 = 1 / 2 Se a = 0 e p / q > 0, adotamos a seguinte definição especial:

2) 2-3 = 1 / 23 = 1 / 8 p
3) ( -2 )-3 = 1 / (-2)-3 = 1 / -8 = - 1 / 8 q
4) ( -2 / 3 )-2 = 1 / (-2 / 3)-2 = 1 / (4 / 9) = 9 / 4
0 =0

2. Exemplo: VI. Potência de expoente real
1 Consideremos que já foram definidas anteriormente as potências
3 = 3
2 de base a ( α ∈ ℜ*+) e expoente β ( β racional ou irracional ), então já está
1)
−2
definida a potência ab com α ∈ ℜ*+ e β∈ ℜ.
1 1. Observações:
7 3
= 3 7 −2 = 3 1) Toda potência de base real e positiva e expoente real é um nú-
2) 49 mero positivo α > 0 ⇒ αb > 0.
−11
−1
 2 3  2 3 2. Propriedades:
  =3   =3
 3  3 2 P1.
3)
3. Observações: a . a = a b+ c
b c
(a ∈ℜ *+ , b ∈ℜ e c ∈ℜ )
p
q p P2.
0 com <0 b
q a
O símbolo não tem significado, pois c
= a b− c (a ∈ℜ *+ , b ∈ℜ e c ∈ℜ )
p a
∈Q P3.
q ∈N * ⇒ p < 0 ⇒ 0p c
eq não tem significado.
Toda potência de base positiva e expoente racional é um número
( a . b) = a c .bc (a ∈ℜ *+ , b ∈ℜ *+ e c ∈ℜ )
real positivo P4.
c
 a ac
4. Propriedades:   = c (a ∈ℜ *+ , b ∈ℜ *+ e c ∈ℜ )
p r p r  b b
+
a q .a s = a q s P5.
P1.
a
p
q p r
−
q s
∆
=a
r Logaritmos
P2. a s I. Logaritmo
p p 1. Definição:
p
Sendo a e b números reais e positivos, com a ¹ 1,
P3.
( a. b) q = a .b q q
chama-se logaritmo de b na base a o expoente que se deve
p dar à base a de modo que a potência obtida seja igual a b.
p
Em símbolos: se a, b Î Â, 0 < a ¹ 1 e b > 0 , então:
 a q a
q
loga b = x Û ax = b
  = Em loga b = x, dizemos: a é a base do logaritmo, b é o
 b p
b q logaritmando, x é o logaritmo.
P4.
r
2. Exemplos:
 qp  s p r
. a) log2 8 = 3, pois 23 = 8.
a  = a q s
b) log3 1/9 = -2 , pois 3-2 = 1/9.
 
  c) log4 8 = 3/2 , pois 43/2 = (22)3/2 = 23 = 8
P5.
d) log0,2 25 = -2 , pois (0,2)-2 =(1/5)-2 = 52 = 25
Com as restrições impostas ( a, b Î Â, 0 < a ¹ 1 e b > 0
), dados a e b existe um único x = loga b.
V. Potência de expoente irracional
A operação, pela qual se determina o logaritmo de b (
1. Definição:
b Î Â e b > 0 ) numa dada base a ( a Î Â, 0 < a ¹ 1 ), é chama-
Seja a Î Â, a > 0 e a um número irracional; consideremos os con-
da logaritmação e o resultado dessa operação é o logaritmo.
juntos :
II. Antilogaritmo
A1 = {r ∈ Q \ r < α } A2 = {s ∈ Q \ s > α } 1. Definição:
e
Notemos que:
Sejam a e b números reais positivos com a ¹ 1; se o lo-
a) todo o número de A1 é menor que qualquer número de A2.
b) existem dois racionais r e s tais que r < a <s e a diferença s-r é garitmo de b na base a é x, então b é o antilogaritmo de x na
menor que qualquer número positivo e arbitrário. base a.
Em símbolos, se a, b Î Â, 0 < a ¹ 1 e b > 0, então:
Exemplos de potências como expoente irracional:
loga b = x Û b = antilogax
1+ 2
 2
2 2
,4 3 ,5π ,   ,( 2) 3
2. Exemplos:
 3
Se a = 0 e α é irracional e positivo, daremos a seguinte definição a) antilog32 = 9, pois log3 9 = 2.
especial: 0a = 0 b) antilog1/3 3 = 1 / 8 , pois log1/2 1 / 8 = 3
2. Observações: III. Consequências da definição

1) Se α = 1, então 1a = 1, " α irracional.
2) Se α < 0 e a é irracional e positivo, então o símbolo aa não tem Decorrem da definição de logaritmos as seguintes pro-
significado. priedades para 0 < a ¹ 1 e b > 0.
3) Se a é irracional e negativo (α < 0 ), então 0a não tem significa- 1) O logaritmo da unidade em qualquer base é igual a
do. 0 ® loga 1 = 0.
4) Para as potências de expoente irracional são válidas as proprie- 2) O logaritmo da base em qualquer base é igual a 1
dades aplicadas a expoente racional. ® loga a = 1.

3) A potência de base a e expoente logab é igual a b ® Função Logarítmica
alogab = b. 1. Definição:
4) Dois logaritmos em uma mesma base são iguais se, Dado um número real a ( 0 < a ¹ 1 ), chamamos função
e somente se, os logaritmos são iguais ® loga b = loga c Û b logarítmica de base a a função f de Â*+ em Â que associa a
= c. cada x o número loga x.
IV. Sistemas de logaritmos Em símbolos:
Chamamos de sistemas de logaritmos de base a ao f : ℜ *+ → ℜ
conjunto de todos os logaritmos dos números reais positivos
em uma base a ( 0 < a ¹ 1 ). x → log a x
a) sistema de logaritmos decimais é o sistema de base
2.Exemplos:
10. Indicaremos o logaritmo decimal pela notação log10 x ou
a) f(x) = log2 x.
simplesmente log x.
b) p(x) = ln x.
b) sistemas de logaritmos neperianos é o sistema de
c) h(x) = log x
base e . Indicaremos o logaritmo neperiano pelas notações
loge x ou ln x.
3. Propriedades:
10.) Se 0 < a ¹ 1, então as funções f de Â*+ em Â defi-
V. Propriedades dos logaritmos
nida por f(x) = loga x e g de Â em Â*+ definida por g(x) = ax
1) Logaritmo do produto:
são inversas uma da outra.
Em qualquer base a ( 0 < a ¹ 1 ), o logaritmo do produ-
20.) A função logarítmica f(x) = loga x é crescente ( de-
to de dois fatores reais positivos é igual à soma dos logarit-
crescente ) se, e somente se, a > 1 ( 0 < a < 1 ).
mos dos fatores: Se 0 < a ¹ 1, b > 0 e c > 0, então loga (b.c) =
Observações: Quando a base é maior que 1, a relação
logab + logac.
de desigualdade existente entre os logaritmos de dois núme-
2) Logaritmo do quociente:
ros positivos tem o mesmo sentido que a relação entre esses
Em qualquer base a ( 0 < a ¹ 1 ), o logaritmo do quoci-
números. Exemplos: 4 > 2 Þ log2 4 > log2 2 , 0,42 < 6,3 Þ
ente de dois números reais positivos é igual à diferença entre
log7 0,42 < log7 6,3.
o logaritmo do dividendo e o logaritmo do divisor: Se 0 < a ¹ 1,
b > 0 e c > 0, então loga (b / c) = logab - logac.
4. Imagem:
Se 0 < a ¹ 1, então a função f de Â*+ em Â definida por
3) Logaritmo da potência:
f(x) = loga x admite a função inversa de g de Â em Â*+ definida
Em qualquer base a ( 0 < a ¹ 1 ), o logaritmo de uma
por g(x) = ax. Logo, f é bijetora e, portanto, a imagem de f é :
potência de base real positiva e expoente real é igual ao pro-
Im = Â.
duto do expoente pelo logaritmo da base da potência: Se 0 <
a ¹ 1, b > 0 e a Î Â, então loga b a = a. loga b.
5. Gráfico:
Como corolário desta propriedade, decorre:
Com relação ao gráfico cartesiano da função f(x) = loga
Em qualquer base a ( 0 < a ¹ 1 ), o logaritmo da raiz
x ( 0 < a ¹ 1 ), podemos dizer:
enésima de um número real positivo é igual ao produto do
1) está todo à direita do eixo y ( x > 0 );
inverso do índice da raiz pelo logaritmo do radicando.
2) corta o eixo x no ponto de abcissa 1 ( loga 1 = 0 para
Em símbolos: Se 0 < a ¹ 1, b > 0 e n Î N*, então log a
todo 0 < a ¹ 1 );
n
b= loga b1/n = 1 / n loga b. 3) se a > 1 é de uma função crescente e se 0 < a < 1 é
As expressões que envolvem somente as operações de uma função decrescente;
de multiplicação, divisão e potenciação são chamadas ex- 4) é simétrico em relação à reta y = x ( bissetriz dos
pressões logarítmicas, isto é, expressões que podem ser quadrantes ímpares ) do gráfico da função g(x) = ax.
calculadas utilizando logaritmos, com as restrições já conhe- 5) toma um dos aspectos da figura abaixo:
cidas.
VI. Cologaritmo
Chama-se cologaritmo de um número b ( b Î Â e b > 0
), numa base a (0 < a ¹ 1 e a Î Â), ao oposto do logaritmo de b
na base a.: Se 0 < a ¹ 1 e b > 0, então cologa b = - loga b.
Considerando que loga b = - loga 1/b, temos: se 0 < a ¹
1 e b > 0, então cologa b = loga 1/b.
VII. Mudança de base

Há ocasiões em que os logaritmos em bases diferen-
tes precisam ser convertidos para uma única base convenien-
te.
Vejamos o processo que permite converter o logaritmo
de um número positivo, em uma certa base, para outro em
base conveniente.
Propriedade:
Se a, b e c são números reais positivos e a e c diferen-
tes de 1, então tem-se:
log c b Equações Exponenciais e Logarítmicas
log a b = 1. Equações exponenciais:
log c a Abordaremos agora as equações exponenciais que
não podem ser reduzidas a uma igualdade de potências de
Observação: A propriedade da mudança de base pode mesma base pela simples aplicação das propriedades das
também ser assim apresentada: Se a, b e c são números potências.
reais positivos e a e c diferentes de 1, então tem-se: A resolução de uma equação deste tipo baseia-se na
log a b = log c b. log a c definição de logaritmo, isto é, se 0 < a ¹ 1 e b > 0, tem-se: ax =
b Û x = loga b.
2. Equações logarítmicas: Logaritmos Decimais
Podemos classificar as equações logarítmicas em três 1. Introdução:
tipos: Dentre os diversos sistemas de logaritmos estudare-
10. Tipo: loga f(x) = loga g(x) mos com particular interesse o sistema de logaritmos de base
É a equação que apresenta, ou é redutível a, uma 10.
igualdade entre dois logaritmos de mesma base a ( 0 < a ¹ 1 ). Onde suas principais propriedades são:
Não nos devemos esquecer das condições de existên- 1) log 1 = 0
cia do logaritmo, isto é, a base do logaritmo deverá ser positi- 2) log 10 = 1
va e diferente de 1 e o logaritmando deverá ser positivo. As- 3) x > 1 Þ log x > 0
sim sendo, os valores encontrados na resolução da equação
só serão considerados soluções da equação logarítmica pro-
posta se forem valores que satisfaçam as condições de exis-
tência do logaritmo.
20. Tipo : loga f(x) = a.

É a equação logarítmica que apresenta, ou é redutível
a, uma igualdade entre um logaritmo e um número real.
A resolução de uma equação deste tipo é simples;
basta aplicarmos a definição de logaritmo.
30. Tipo : incógnita auxiliar - são as equações que re-

solvemos fazendo inicialmente uma mudança de incógnita.
Inequações Exponenciais e Logarítmicas

1. Inequações exponenciais: 0<x<1
7
0 log x < 0.
Enfocaremos agora as inequações exponenciais que
não podem ser reduzidas a uma desigualdade de potências 2. Característica:
de mesma base por meio de simples aplicações das proprie- Qualquer que seja o número real positivo x que consi-
dades de potências. deremos, estará necessariamente compreendido entre duas
A resolução de uma inequação deste tipo baseia-se no potências de 10 com expoentes inteiros consecutivos.
crescimento ou decrescimento da função logarítmica, isto é, Exemplos: x = 0,04 ® 10-2 < 0,04 < 10-1 , x = 0,351 ®
se ax > 0, b > 0 e 0 < c ¹ 1, tem -se: 10 < 0,351 < 100.
-1
Assim, dado x > 0, existe c Î Z tal que :

log c a > log c b se c > 1
x
(I ) a x > b ⇔  10c £ x < 10c+1 Þ log 10c £ log x < log 10c+1 Þ c £ log x
log c a x < log c b se 0 < c < 1 < c+1.
log c a x < log c b se c > 1 3. Regras da característica:

( II ) a x < b ⇔  A característica do logaritmo decimal de um número x real positivo
log c a x > log c b se 0 < c < 1 será calculada por uma das duas regras seguintes.
2. Inequações logarítmicas: Regra I ( x > 1 ):
Assim como classificamos as equações logarítmicas A característica do logaritmo decimal de um número x > 1 é igual
em três tipos básicos, vamos também classificar as inequa- ao número de algarismos de sua parte inteira, menos 1.
ções logarítmicas em três tipos:
Regra II ( 0 < x < 1 ):
10. Tipo: loga f(x) > loga g(x)
É a inequação que é redutível a uma desigualdade en- A característica do logaritmo decimal de um número 0 < x < 1 é o
tre dois logaritmos de mesma base a (0 < a ¹ 1). oposto da quantidade de zeros que precedem o primeiro algarismo signifi-
Como a função logaritmo é crescente se a > 1 e de- cativo.
crescente se 0 < a < 1, devemos considerar dois casos:
Caso 1: Quando a base é maior que 1, a relação de 4. Mantissa:
desigualdade existente entre os logaritmandos é de mesmo A mantissa é obtida nas tábuas ( tabelas ) de logaritmos.
sentido que a dos logaritmos. Não nos devemos esquecer Em geral, a mantissa é um número irracional e por esse motivo as
que, para existirem os logaritmos em Â, os logaritmandos tábuas de logaritmos são tabelas que fornecem os valores aproximados dos
deverão ser positivos. logaritmos dos números inteiros de 100 a 999.
Caso 2: Quando a base é positiva e menor que 1, a re- Ao procurarmos a mantissa do logaritmo decimal de x, devemos
lação de desigualdade existente entre os logaritmandos é de lembrar a seguinte propriedade.
sentido contrário à dos logaritmos. Também não nos podemos
esquecer que os logaritmandos deverão ser positivos para Propriedade da mantissa:
que os logaritmos sejam reais. A mantissa do logaritmo decimal de x não se altera se multiplicar-
mos x por uma potência de 10 com expoente inteiro.
20. Tipo : loga f(x) >/< k Uma consequência importante é : Os logaritmos de dois números
É a inequação logarítmica que é redutível a uma desi- cujas representações decimais diferem apenas pela posição da vírgula têm
gualdade entre um logaritmo e um número real. mantissas iguais.
Para resolvermos uma inequação deste tipo, basta no-
tarmos que o número real k pode ser assim expresso 5. Exemplos de aplicações da tábua de logaritmos:
k = k . loga a = loga ak 1) Calcular log 23,4
Portanto, são equivalentes as inequações: A característica é 1 e a mantissa é 0,3692, que é a mesma do nú-
loga f(x) > k Û loga f(x) > loga ak mero 234. Temos, então: log 23,4 = 1,3692.
e
loga f(x) < k Û loga f(x) < loga ak 2) Calcular log 0,042
0
3 . Tipo : incógnita auxiliar - são as inequações que re- A característica é -2 e a mantissa é 0,6232, que é a mesma de
solvemos fazendo inicialmente uma mudança de incógnita. 420. Temos, então: log 0,042 = -2 + 0,6232 = -1,3768.

Arcos e Ângulos 1º) eixo dos cossenos (u)
1. Arcos de circunferência 2º) eixo dos senos (v)
Consideremos uma circunferência de centro O e um ângulo central 3º) eixo das tangentes (c)
AÔB, sendo A e B pontos que pertencem aos lados do ângulo e à circunfe- 4º) eixo das cotangentes (d)
rência.
A circunferência fica dividida em duas partes, cada uma das quais

é um arco de circunferência: arco de circunferência AXB e arco de circunfe-
rência AYB. A e B são as extremidades do arco.
Se A e B são extremidades de um diâmetro, temos dois arcos, ca-
2. Seno
da um dos quais é chamado semicircunferência. Se não houver dúvida
Dado um número real x Î [0, 2p], seja P sua imagem no ciclo. De-
quanto ao arco a que nos referimos, podemos escrever apenas AB, ao
nominamos seno de x (e indicamos sen x) a ordenada do ponto P em
invés de AXB.
relação ao sistema uOv.
Se x é do primeiro ou do segundo quadrante, então sen x é positi-
2. Medidas de arcos
vo. Se x é do terceiro ou do quarto quadrante, então sen x é negativo.
Medida de um arco AB em relação a um arco unitário u (u não nulo
Portanto, para todo x Î [0, 2p], temos -1 £ sen x £ 1. Então -1 é o valor
e de mesmo raio que AB) é o número real que exprime quantas vezes o
mínimo e 1 é o valor máximo de sen x.
arco u “cabe” no arco AB. As medidas a serem utilizadas aqui serão o grau
e o radiano.
3. Cosseno
1 Dado um número real x Î [0, 2p], seja P sua imagem no ciclo. De-
360 nominamos cosseno de x (e indicamos cos x) a abscissa do ponto P em
Grau (símbolo º) é um arco unitário igual a da circunferên- relação ao sistema uOv.
cia que contém o arco a ser medido. Se x é do primeiro ou do quarto quadrante, então cos x é positivo.
A medida (em graus) de um arco de circunferência é igual à medi- Se x é do segundo ou do terceiro quadrante, então cos x é negativo. Por-
da do ângulo central correspondente. tanto, para todo x Î [0, 2p], temos -1 £ cos x £ 1, isto é, -1 e +1 são os
Radiano (símbolo rad) é um arco unitário cujo comprimento é igual valores, respectivamente, mínimo e máximo da abscissa de P, ou seja, do
ao raio da circunferência que contém o arco a ser medido. cosseno.
3. Ciclo trigonométrico 4. Tangente
Tomemos sobre um plano um sistema cartesiano ortogonal uOv.
Consideremos a circunferência l de centro O e raio r = 1. Notemos que o π 3π
x≠ x≠
comprimento dessa circunferência é 2p, pois r = 1. 2 e 2
Dado um número real x Î [0, 2p], , seja P
sua imagem no ciclo. Consideremos a reta OP e seja T sua interseção com
o eixo das tangentes. Denominamos tangente de x (e indicamos tg x) a
π
x=
medida algébrica do segmento AT. tg x não está definida para 2 e
3π
x=
2 .
Se x é do primeiro ou do terceiro quadrante, então tg x é positiva.
Se x é do segundo ou do quarto quadrante, então tg x é negativa.
5. Cotangente
Dado um número real x Î [0, 2p], x Ï {0, p, 2p}, seja P sua imagem
no ciclo. Consideremos a reta OP e seja D sua interseção com o eixo das
Vamos agora associar a cada número real x, com 0 £ x < 2p, um cotangentes. Denominamos cotangente de x (e indicamos cotg x) a medida
único ponto P da circunferência l do seguinte modo: algébrica do segmento BD. cotg x não está definida para x = 0, x = p ou x =
1º) se x = 0, então P coincide com A; 2p.
2º) se x > 0, então realizamos a partir de A um percurso de com- Se x é do primeiro ou do terceiro quadrante, então cotg x é positi-
primento x, no sentido anti-horário, e marcamos P como ponto final do va. Se x é do segundo ou do quarto quadrante, então cotg x é negativa.
percurso.
6. Secante
A circunferência l acima definida, com origem em A, é chamada ci-  π 3π 
clo ou circunferência trigonométrica. x ∉ , 
Dado um número real x Î [0, 2p],  2 2  , seja P sua
Razões Trigonométricas na Circunferência imagem no ciclo. Consideremos a reta s tangente ao ciclo em P e seja S
sua interseção com o eixo dos cossenos. Denominamos secante de x (e
1. Noções gerais indicamos sec x) a abscissa OS do ponto S. sec x não está definida para
Consideremos um ciclo trigonométrico de origem A e raio OA, em π 3π
x= x=
que OA = 1. Para o estudo das razões trigonométricas na circunferência, 2 2
e .
vamos associar ao ciclo quatro eixos:
Se x é do primeiro ou do quarto quadrante, então sec x é positiva.
Se x é do segundo ou do terceiro quadrante, então sec x é negativa.

7. Cossecante sen x = - sen(x - p)
Dado um número real x Î [0, 2p], x Ï {0, p, 2p}, seja P sua imagem cos x = - cos(x - p)
no ciclo. Consideremos a reta s tangente ao ciclo em P e seja C sua inter- tg x = tg(x - p)
seção com o eixo dos senos. Denominamos cossecante de x (e indicamos cotg x = cotg(x - p)
cossec x) a ordenada OC do ponto C. cotg x não está definida para x = 0, x sec x = - sec(x - p)
= p ou x = 2p. cossec x = - cossec(x - p)
Se x é do primeiro ou do segundo quadrante, então cossec x é po-
sitiva. Se x é do terceiro ou do quarto quadrante, então cossec x é negativa. 3. Redução do 4º ao 1º quadrante
3π
Relações Fundamentais < x < 2π
1. Relações fundamentais Dado o número real x tal que 2 , seja P a imagem
Teorema 1: Para todo x real, x Î [0, 2p], vale: sen2 x + cos2 x = 1. de x no ciclo. Seja P’ o ponto do ciclo, simétrico de P em relação ao eixo
 π 3π  dos cossenos. Temos:
x ∉ ,  sen x = - sen(2p - x)
Teorema 2: Para todo x real, x Î [0, 2p] e  2 2  , vale cos x = cos(2p - x)
tg x = - tg(2p - x)
senx cotg x = - cotg(2p - x)
tgx =
cos x . sec x = sec(2p - x)
a relação:
cossec x = - cossec(2p - x)
Teorema 3: Para todo x real, x Î [0, 2p] e x Ï {0, p, 2p}, vale a rela-
cos x Funções Circulares
cot gx = 1. Noções básicas
ção: senx .
Dados dois Conjuntos A e B, chama-se relação binária de A em B
 π 3π  todo subconjunto R de AxB.
x ∉ ,  R é relação binária de A em B Û R Ì AxB.
Teorema 4: Para todo x real, x Î [0, 2p] e  2 2  , vale
1 Dados dois conjuntos A e B, não vazios, uma relação f de A em B
sec x = recebe o nome de aplicação de A em B ou função de A com imagens em B
a relação: cos x. se, e somente se, para todo x Î A existe um só y Î B tal que (x, y) Î f.
Teorema 5: Para todo x real, x Î [0, 2p] e x Ï {0, p, 2p}, vale a rela- f é aplicação de A em B Û (" x Î A, $ 1 y Î B | (x,y) Î f).
Geralmente, existe uma sentença aberta y = f(x) que expressa a lei
1 mediante a qual, dado x Î A, determina-se y Î B tal que (x, y) Î f. Então:
cos sec x =
ção: senx . f = {(x,y) | x Î A, y Î B e y = f(x)}
Corolário: Para todo x real, x Î [0, 2p] e Isso significa que, dados os conjuntos A e B, a função f tem a lei de
correspondência y = f(x).
 π 3π 
x ∉ 0, , π , ,2π  2. Funções periódicas
 2 2  , valem as relações: Uma função f: A ® B é periódica se existir um número p > 0 satis-
1 fazendo a condição
cot gx = f(x + p) = f(x), "x Î A.
tgx
O menor valor de p que satisfaz a condição acima é chamado pe-
tg 2 x + 1 = sec 2 x ríodo de f.
O gráfico da função periódica se caracteriza por apresentar um
1 + cot g 2 x = cos sec 2 x elemento de curva que se repete, isto é, se quisermos desenhar toda a
1 curva bastará construirmos um carimbo onde esteja desenhado o tal ele-
cos 2 x = mento de curva e ir carimbando. Período é o comprimento do carimbo
1 + tg 2 x (medido no eixo dos x).
tg 2 x 3. Funções pares e funções ímpares

sen 2 x = Uma função f : A ® B é denominada função par se, e somente se:
1 + tg 2 x f(x) = f(-x), "x Î A
isto é, dando valores simétricos à variável, obtemos o mesmo valor
Redução ao 1º Quadrante para a função. O gráfico de um função par é simétrico em relação ao eixo y.
1. Redução do 2º ao 1º quadrante
π Uma função f : A ® B é denominada função ímpar se, e somente
< x<π se:
Dado o número real x tal que 2 , seja P a imagem de f(-x) = -f(x), "x Î A
x no ciclo. Seja P’ o ponto do ciclo, simétrico de P em relação ao eixo dos
senos. Temos: isto é, dando valores simétricos à variável, obtemos valores simé-
sen x = sen(p - x) tricos para a função. O gráfico de uma função ímpar é simétrico em relação
cos x = - cos(p - x) à origem do sistema cartesiano.
tg x = - tg(p - x)
cotg x = - cotg(p - x) Transformações
sec x = - sec(p - x) 1. Fórmulas de adição
cossec x = cossec(p - x) cos( a + b) = cos a ⋅ cos b − sena ⋅ senb
2. Redução do 3º ao 1º quadrante a)
3π b)
cos( a − b ) = cos a ⋅ cos b + sena ⋅ senb
π <x<
Dado o número real x tal que 2, seja P a imagem c)
sen( a + b ) = sena ⋅ cos b + senb ⋅ cos a
de x no ciclo. Seja P’ o ponto do ciclo, simétrico de P em relação ao centro. sen( a − b) = sena ⋅ cos b − senb ⋅ cos a
Temos: d)

tga + tgb Em Álgebra Elementar, têm grande importância prática os recursos
tg ( a + b) = para transformar um polinômio em produto de outros polinômios (fatora-
e)
1 − tga ⋅ tgb ção). Muitas vezes aplicaremos esses recursos à Trigonometria, recorrendo
a transformações. Além dos recursos algébricos, a Trigonometria dispõe de
tga − tgb fórmulas que permitem completar uma fatoração. Vamos apresentar agora
tg ( a − b) =
1 + tga ⋅ tgb fórmulas para transformar somas e diferenças trigonométricas em produtos.
f)
p+q p−q
cotga ⋅ cotgb − 1 a) cos p + cos q = 2 cos ⋅ cos
cotg( a + b) = 2 2
g)
cotga + cotgb p+q p−q
cotga ⋅ cotgb + 1 b) cos p − cos q = −2 sen ⋅ sen
cotg ( a − b ) = 2 2
h)
cotgb − cotga p+q p−q
c) senp + senq = 2sen ⋅ cos
2 2
2. Fórmulas de multiplicação
a) p−q p+q
d) senp − senq = 2sen ⋅ cos
cos 2a = cos 2 a − sen 2 a = 2 ⋅ cos 2 a − 1 = 1 − 2 ⋅ sen 2 a 2 2
sen ( p + q )
b) sen2a = 2 ⋅ sena ⋅ cos a e) tgp + tgq =
cos p ⋅ cos q
2 ⋅ tga
tg2 a = sen ( p − q )
c)
1 − tg 2 a f) tgp − tgq =
cos p ⋅ cos q
d) cos 3a = 4 ⋅ cos 3 a − 3 ⋅ cos a
3 Equações
e) sen 3a = 3 ⋅ sena − 4 ⋅ sen a 1. Equações fundamentais
3 ⋅ tga − tg 3 a Sejam f(x) e g(x) duas funções trigonométricas da variável real x e
tg 3a = sejam D1 e D2 os seus respectivos domínios. Resolver a equação trigono-
f)
1 − 3 ⋅ tg 2 a métrica f(x) = g(x) significa determinar o conjunto S, denominado conjunto
solução ou conjunto verdade, dos números r para os quais f(r) = g(r) é
3. Fórmulas de divisão uma sentença verdadeira. Observemos que uma condição necessária para
que um certo r seja uma solução da equação dada é que r Î D1 e r Î D2.
x 1 + cos x Quase todas as equações trigonométricas reduzem-se a uma das
cos =± três equações seguintes:
a) 2 2 1ª) sen a = sen b
x 1 − cos x 2ª) cos a = cos b
sen =± 3ª) tg a = tg b
b) 2 2
Denominadas, por esse motivo, equações fundamentais. Assim,
x 1 − cos x antes de tudo, é necessário saber resolver as equações fundamentais para
tg = ± poder resolver qualquer outra equação trigonométrica.
c) 2 1 + cos x
2. Resolução da equação sen a = sen b
α = β + 2kπ ou
4. É dada a tg(x/2) senα = senβ ⇒ 
Vamos apresentar fórmulas para calcular as funções trigonométri- α = π − β + 2kπ
x 3. Resolução da equação cos a = cos b
tg
cas de x, conhecida a 2:
x α = β + 2kπ ou
2tg cosα = cos β ⇒  ⇒ α = ± β + 2kπ
2
a) senx =
x α = − β + 2kπ
1 + tg 2
2
x 4. Resolução da equação tg a = tg b
2tg α = β + 2kπ ou
b) tgx = 2 tgα = tgβ ⇒  ⇒ α = β + kπ
1 − tg 2
x α = π + β + 2kπ
2
Inequações
x 2 1. Inequações fundamentais
1 − tg Sejam f e g duas funções trigonométricas de variável real x. Resol-
c) cos x = 2
ver a inequação f(x) < g(x) significa obter o conjunto S, denominado conjun-
x
1 + tg 2 to solução ou conjunto verdade, dos números r para os quais f(r) < g(r) é
2 uma sentença verdadeira.
Quase todas as inequações trigonométricas podem ser reduzidas a
5. Transformação em produto inequações de um dos seguintes seis tipos:
1ª) sen x > m

2ª) sen x < m 2. Função arco-seno
3ª) cos x > m A função seno não possui inversa pois não é sobrejetora e nem in-
4ª) cos x < m jetora. Mas, se considerarmos a função seno restrita ao intervalo
5ª) tg x > m
 π π
6ª) tg x < m
− 2 , 2  e com contradomínio [-1, 1], temos: x1 ¹ x2 Þ sen x1 ¹ sen x2.
em que m é um número real dado. Por esse motivo, estas seis são  
denominadas inequações fundamentais. Assim, é necessário saber resolver Então, esta função admite inversa, que é denominada função arco-
as inequações fundamentais para poder resolver outras inequações trigo-
nométricas.  π π
seno, que associa a cada x Î [-1, 1] um y Î
− 2 , 2  tal que y é um
2. Resolução de sen x > m
 
arco cujo seno é x. Temos, portanto, que:
Marcamos sobre o eixo dos senos o ponto P1 tal que OP1 = m.
y = arc sen x Û sen y = x e
Traçamos por P1 a reta r perpendicular ao eixo. As imagens dos reais x tais
que sen x > m estão na interseção do ciclo com o semiplano situado acima π π
de r. Finalmente, descrevemos os intervalos aos quais x pode pertencer,
− ≤ y≤ .
tomando o cuidado de partir de A e percorrer o ciclo no sentido anti-horário
2 2
até completar uma volta.
3. Função arco-cosseno
A função cosseno não possui inversa pois não é sobrejetora e nem
3. Resolução de sen x < m
injetora. Mas, se considerarmos a função cosseno restrita ao intervalo [0, p]
Marcamos sobre o eixo dos senos o ponto P1 tal que OP1 = m.
e com contradomínio [-1, 1], temos: x1 ¹ x2 Þ cos x1 ¹ cos x2.
Traçamos por P1 a reta r perpendicular ao eixo. As imagens dos reais x tais
Então, esta função admite inversa, que é denominada função arco-
que sen x < m estão na interseção do ciclo com o semiplano situado abaixo
cosseno, que associa a cada x Î [-1, 1] um y Î [0, p] tal que y é um arco cujo
de r. Finalmente, partindo de A e percorrendo o ciclo no sentido anti-horário
cosseno é x. Temos, portanto, que: y = arc cos x Û cos y = x e 0 £ y £ p.
até completar uma volta, descrevemos os intervalos que convêm ao pro-
blema.
4. Função arco-tangente
A função tangente não possui inversa pois é sobrejetora mas não é
4. Resolução de cos x > m
injetora. Mas, se considerarmos a função tangente restrita ao intervalo
Marcamos sobre o eixo dos cossenos o ponto P2 tal que OP2 = m.
Traçamos por P2 a reta r perpendicular ao eixo. As imagens dos reais x tais  π π
que cos x > m estão na interseção do ciclo com o semiplano situado à aberto
− 2 , 2  e com contradomínio Â, temos: x1 ¹ x2 Þ tg x1 ¹ tg x2.
direita de r. Para completar, descrevemos os intervalos que convêm ao  
problema.
Então, esta função admite inversa, que é denominada função arco-
5. Resolução de cos x < m  π π
Marcamos sobre o eixo dos cossenos o ponto P2 tal que OP2 = m. tangente, que associa a cada x Î Â um y Î
− 2 , 2  tal que y é um
Traçamos por P2 a reta r perpendicular ao eixo. As imagens dos reais x tais  
que cos x < m estão na interseção do ciclo com o semiplano situado à arco cuja tangente é x. Temos, portanto, que:
esquerda de r. Completamos o problema descrevendo os intervalos que π π
convêm. y = arc tg x Û tg y = x e − ≤ y≤ .
2 2
6. Resolução de tg x > m
Marcamos sobre o eixo das tangentes o ponto T tal que AT = m. SEQUÊNCIAS
Traçamos a reta r = OT. As imagens dos reais x tais que tg x > m estão na Noções iniciais
interseção do ciclo com o ângulo rÔv. Para completar, descrevemos os 1. Definição:
intervalos que convêm ao problema. Chama-se sequência finita ou n-upla toda aplicação f do conjunto
7. Resolução de tg x < m
N n* = {1,2,3,K, n} em ℜ.
Marcamos sobre o eixo das tangentes o ponto T tal que AT = m. Assim, em toda sequência finita, a cada número natural i ( 1 i n )
Traçamos a reta r = OT. As imagens dos reais x tais que tg x < m estão na está associado um número real ai . f = { (1, a1), (2, a2), ..., (n, an)}.
interseção do ciclo com o ângulo vÔr. Para completar, descrevemos os
intervalos que convêm ao problema. 2. Definição:
Chama-se sequência infinita toda aplicação f de N* em Â.
Funções Circulares Inversas Em toda sequência infinita, a cada i Î N* está associada um ai Î Â. f
1. Introdução = { (1, a1), (2, a2), ..., (i, ai), ...}
Uma função f de A em B é sobrejetora se, e somente se, para todo Vamos, daqui em diante, indicar uma sequência f anotando apenas
y pertencente a B existe um elemento x pertencente a A tal que f(x) = y. Em a imagem de f :
símbolos: f = ( a1, a2, a3,..., ai,...)
f : A → B. f é sobrejetora Û " y, y Î B, $ x Î A | f(x) = y em que aparecem entre parênteses ordenadamente, da esquerda
Notemos que f : A ® B é sobrejetora se, e somente se, Im(f) = B. para a direita, as imagens dos naturais 1, 2, 3, ..., i, ... .
Em lugar de dizermos “f é uma função sobrejetora de A em B”, podemos Quando queremos indicar uma sequência f qualquer, escrevemos f
dizer “f é uma sobrejeção de A em B”. = (ai), i Î I , e lemos “sequência f dos termos ai em que o conjunto de índices
Uma função f de A em B é injetora se, e somente se, quaisquer é I “.
que sejam x1 e x2 de A, se x1 ¹ x2 então f(x1) ¹ f(x2). Notemos que a definição 3. Exemplos:
proposta é equivalente a: uma função f de A em B é injetora se, e somente 1) (1, 2, 3, 4, 6, 12) é a sequência (finita) dos divisores inteiros po-
se, quaisquer que sejam x1 e x2 de A, se f(x1) = f(x2) então x1 = x2.. Em lugar sitivos de 12 dispostos em ordem crescente.
de dizermos “f é uma função injetora de A em B”, poderemos dizer “f é uma 2) (2, 4, 6, 8, ..., 2i, ...) é a sequência (infinita) dos múltiplos inteiros
injeção de A em B”. positivos de 2.
Uma função f de A em B é bijetora se, e somente se, f é sobrejeto-
ra e injetora. Ou seja, uma função f de A em B é bijetora se, e somente se, 4. Igualdade:
para qualquer elemento y pertencente a B existe um único elemento x Sabemos que duas aplicações f e g são iguais quando têm domí-
pertencente a A tal que f(x) = y. Em lugar de dizermos “f é uma função nios iguais e f(x) = g(x) para todo x do domínio. Assim, duas sequências
bijetora de A em B”, poderemos dizer “f é uma bijeção de A em B”.

infinitas f = (ai) Î N* e g = (bi) Î N* são iguais quando f(i) = g(i), isto é, ai = bi Interpolar, inserir ou intercalar k meios aritméticos entre os núme-
para todo i Î N*. Em símbolos: ros a e b significa obter uma P.A. de extremos a1 = a e an = b, com n = k + 2
f = g Û ai = bi , " i Î N*. termos. Para determinar os meios dessa P.A. é necessário calcular a razão,
o que é feito assim: an = a1 + (n - 1) . r Þ b = a + ( k + 1 ) . r Þ r=
5. Lei de formação: b−a
Interessam à Matemática as sequências em que os termos se su- .
cedem obedecendo a certa regra, isto é, aquelas que têm uma lei de for- k +1
mação. Esta pode ser apresentada de três maneiras:
- Por fórmula de recorrência; 7. Soma:
- Expressando cada termo em função de sua posição; Vamos deduzir uma fórmula para calcular a soma Sn dos n termos
- Por propriedade de termos ( ë dada uma propriedade que os ter- iniciais de uma P.A.
mos da sequência devem apresentar). Teorema 1 - A soma dos n números inteiros positivos é
n(n + 1)
Progressão Aritmética .
1. Definição: 2
Chama-se progressão aritmética ( P.A. ) uma sequência dada pela Exemplo: A soma dos 50 termos iniciais da sequência dos inteiros
seguinte fórmula de recorrência: 50(50 + 1)
a1 = a positivos é: 1 + 2 + 3 + ... +50 = = 25.51 = 1275.
2
 Utilizando a fórmula do termo geral, podemos calcular a soma Sn
an = an −1 + r , ∀n ∈ N , n ≥ 2 dos n termos iniciais da P.A. ( a1, a2, ..., an , ...).
em que a e r são números reais dados.
Assim, uma P.A. é uma sequência em que cada termo, a partir do
segundo, é a soma do anterior com uma constante r dada.
n(n − 1)
Teorema 2 - Em toda P.A. tem-se: Sn = na1 + .r
2
2. Exemplos:
1) f1 = (1, 3, 5, 7, 9, ...) em que a1 = 1 e r = 2;
n(a1 + an )
Teorema 3 - Em toda P.A. tem-se: Sn = .
2) f2 = (0, -2, -4, -6, ...) em que a1 = 0 e r = -2; 2
3) f3 = (4, 11/3, 10/3, 3, ...) em que a1 = 4 e r = -1/3.
Progressão Geométrica
3. Classificação: 1. Definição:
As progressões aritméticas podem ser classificadas em três cate- Chama-se progressão geométrica ( P.G. ) uma sequência dada pe-
gorias: la seguinte fórmula de recorrência:
10. Crescentes : são as P.A. em que cada termo é maior que o an-
terior. É imediato que isso ocorra somente se r > 0, pois : an > an-1 Û an - a1 = a
an-1 > 0 Û r > 0. 
20. Constantes: são as P.A. em que cada termo é igual ao anteri- an = an −1.q, ∀n ∈ N , n ≥ 2
or. É fácil ver que isso só ocorre quando r = 0, pois : an = an-1 Û an - an-1 = em que a e q são números reais dados.
0 Û r = 0. Assim, uma P.G. é uma sequência em cada termo, a partir do se-
30. Decrescentes: são as P.A. em que cada termo é menor que o gundo, é o produto do anterior por uma constante q dada.
anterior. Isso ocorre somente se r < 0, pois : an < an-1 Û an - an-1 < 0 Û r <
0. 2. Classificação:
As progressões geométricas podem ser classificadas em cinco ca-
4. Notações especiais: tegorias:
Quando procuramos obter uma P.A. com 3 ou 4 ou 5 termos é mui- 10.) Crescentes são as P.G. em que cada termo é maior que o an-
to prática a notação seguinte: terior. Notemos que isso pode ocorrer de duas maneiras:
10.) para 3 termos : ( x, x+r, x+2r ) ou (x-r, x, x+r ) a - P.G. com termos positivos
20.) para 4 termos : ( x, x+r, x+2r, x+3r ) ou ( x-3y, x-y, x+y, x+3y ) , an
em que y = r / 2. a n > a n −1 ⇔ >1⇔ q >1
30.) para 5 termos : ( x, x+r, x+2r, x+3r, x+4r ) ou ( x-2r, x-r, x, x+r, an −1
x+2r ). b - P.G. com termos negativos
a
5. Fórmula do termo geral: an > an −1 ⇔ 0 < n <1⇔ 0 < q <1
Utilizando a fórmula de recorrência pela qual se define uma P.A. e an −1
admitindo dados o primeiro termo ( a1 ), a razão ( r ) e o índice ( n ) de um 20.) Constantes são as P.G. em que cada termo é igual ao anteri-
termo desejado, temos: or. Observemos que isso ocorre em duas situações:
a2 = a1 + r a - P.G. com termos nulos: a1 = 0 e q qualquer
a3 = a2 + r b - P.G. com termos iguais e não nulos:
a4 = a3 + r
................ an
an = an-1 + r
an = an −1 ⇔ =1⇔ q =1
an −1
Somando essas n - 1 igualdades, temos:
a2 + a3 + a4 +...+ an = a1 + a2 + a3 +...+ an-1 + ( n-1 ) . r 30.) Decrescentes são as P.G. em que cada termo é menor que o
e então, anterior. Notemos que isso pode ocorrer de duas maneiras:
an = a1 + (n - 1) . r. a - P.G. com termos positivos:
Assim, seja o seguinte Teorema: an
Na P.A. em que o primeiro termo é a1 e a razão é r, o n-ésimo ter- an < an −1 ⇔ 0 < <1⇔ 0 < q <1
mo é: an = a1 + (n - 1) . r. a n −1
b - P.G. com termos negativos:
6. Interpolação aritmética: a
Em toda sequência finita ( a1, a2, a3,..., an ), os termos a1 e an são an < an −1 ⇔ n >1⇔ q >1
chamados extremos e os demais são chamados meios. an −1

40.) Alternantes são as P.G. em que cada termo tem sinal contrá- 1. Noção de matriz:
rio ao do termo anterior. Isso ocorre quando q < 0. Dados dois números m e n naturais e não nulos, chama-se matriz
50.) Estacionárias são as P.G. em que a1 ≠ 0 e a2 = a3 = a4 = a5 m por n ( indica-se m x n ) toda tabela M formada por números reais distri-
= ... =0. Isso ocorre quando q = 0. buídos em m linhas e n colunas.
Exemplos:
3. Notações especiais:
Para obtenção de uma P.G. com 3 ou 4 ou 5 termos é muito práti-
3 5 − 1 
1)   é matriz 2 x 3.
0 4 2 
ca a notação seguinte:
1 - para 3 termos : ( x, xq, xq2 ) ou ( x/q, x, xq )
2 - para 4 termos : ( x, xq, xq2, xq3 ) ou ( x/q3, x/q, xq, xq3 )
 5 
3 - para 5 termos : ( x, xq, xq2, xq3, xq5 ) ou ( x/q2, x/q, x, xq, xq2 )
5 
4. Fórmula do termo geral: 2) 1
  é matriz 3 x 1.
Utilizando a fórmula de recorrência pela qual se define uma P.G. e  
admitindo dados o primeiro termo ( a1 ¹ 0 ), a razão ( q ¹ 0 ) e o índice (n) de − 3
um termo desejado, temos:
Teorema 1 - Na P.G. em que o primeiro termo é a1 e a razão é q, o 3) [0 9 - 1 7] é matriz 1 x 4.
n ésimo termo é: an = a1.qn-1.
Em uma matriz qualquer M, cada elemento é indicado por aij. O ín-
5. Interpolação geométrica: dice i indica a linha e o índice j a coluna às quais o elemento pertence. Com
Interpolar k meios geométricos entre os números a e b significa ob- a convenção de que as linhas sejam numeradas de cima para baixo ( de 1
ter uma P.G. de extremos a1 = a e an = b, com n = k + 2 termos. Para até m ) e as colunas, da esquerda para a direita (de 1 até n), uma matriz m
determinar os meios dessa P.G. é necessário calcular a razão. Assim , x n é representada por :
b a11 a12 K a1n   a11 a12 K a1n 
temos: an = a1.q n −1 ⇒ b = a.q k +1 ⇒ q = k +1 . a a K a   
a M =  21 22 2n  ou  a21 a 22 K a 2n  ou
M =
KKKKKKK  KKKKKKK 
   
6. Produto: a a 
Vamos deduzir pelo teorema, uma fórmula para calcular o produto am1 a m2 K a mn   m1 m2 K a mn 
Pn dos n termos iniciais de uma P.G. a11 a12 K a1n
n ( n −1)
Teorema - Em toda P.G. tem-se : Pn = a1n .q 2

, que cor- a21 a 22 K a 2n
M = .
responde a fórmula do produto. KKKKKKK
7. Soma dos termos de P.G. finita: am1 a m2 K a mn
Sendo dada uma P.G., isto é, conhecendo-se os valores de a1 e q.
Temos o seguinte teorema: Uma matriz M do tipo m x n também pode ser indicada por: M = (
Teorema - A soma dos n termos iniciais de uma P.G. é: aij ); i Î {1, 2, 3, ..., m} e j Î {1, 2, 3, ..., n} ou simplesmente M = ( aij ) m x n .
a1q n − a1
Sn = , (q ≠ 1) . 2. Matrizes especiais:
q −1 Há matrizes que, por apresentarem uma utilidade maior nesta teo-
ria, recebem um nome especial:
Daí, surge o seguinte corolário: A soma dos n primeiros termos de
a) matriz linha - é toda matriz do tipo 1 x n , isto é, é uma matriz
an q − a1 que tem uma única linha.
uma P.G. é: Sn = , (q ≠ 1). b) matriz coluna - é toda matriz do tipo m x 1, isto é, é uma matriz
q −1
que tem uma única coluna.
c) matriz nula - é toda matriz que tem todos os elementos iguais a
8. Soma dos termos de P.G. infinita: zero.
Dada uma P.G. infinita ( a1, a2, ..., an, ... ), dizemos que a1 + a2 + ... d) matriz quadrada de ordem n - é toda matriz do tipo n x n , isto é,
= S se, formada a sequência ( S1, S2, ..., Sn, ...) em que : é uma matriz que tem igual número de linhas e colunas.
S1 = a1 Chama-se diagonal principal de uma matriz quadrada de ordem n o
conjunto dos elementos que têm os dois índices iguais, isto é, {aij | i = j } = {
S 2 = a1 + a2 a11, a22, ..., ann }.
Chama-se diagonal secundária de uma matriz quadrada de ordem
KKKKK n o conjunto dos elementos que têm soma dos índices igual a n + 1, isto é, {
S n = a1 + a2 + K + an aij | i+j = n+1 } = { a1n, a2,n-1,..., an1 }.
e) matriz diagonal - é toda matriz quadrada em que os elementos
essa sequência converge para S, isto é lim S = S . que não pertencem à diagonal principal são iguais a zero.
n→∞ n f) matriz unidade ( ou matriz identidade ) de ordem n - é toda matriz
Teorema - Se ( a1, a2, ..., an, ... ) é uma P.G. com razão q tal que -1 diagonal em que os elementos da diagonal principal são iguais a 1.
a1
< q < 1, então: Sn = a1 + a2 + ...+ an + ... = . 3. Igualdade:
1− q Duas matrizes A = ( aij )mxn e B = ( bij )mxn são iguais quando aij = bij
Observações : para todo i ( i Î {1, 2, 3, ..., m} ) e todo j ( j Î {1, 2, 3, ..., n} ). Isto significa que
- Se a1 = 0, a condição -1 < q < 1 é desnecessária para a conver- para serem iguais, duas matrizes devem ser do mesmo tipo e apresentar
gência da sequência ( S1, S2, ...). Neste caso, é óbvio que a P.G. é ( 0, 0, todos os elementos correspondentes (elementos de índice iguais) iguais.
...) e sua soma é 0, qualquer que seja q.
- Se a1 ¹ 0 e q < -1 ou q > 1, a sequência ( S1, S2, ...) não converge. 4. Adição:
Neste caso, é impossível calcular a soma dos termos da P.G. Dadas duas matrizes A = ( aij )mxn e B = ( bij )mxn chama-se soma A
+ B a matriz C = ( cij )m x n tal que cij = aij + bij , para todo i e todo j . Isto
Matrizes significa que a soma de duas matrizes A e B do tipo m x n é uma matriz C

do mesmo tipo em cada elemento é a soma dos elementos corresponden- (IV) calculam-se os n produtos dos elementos que ficaram lado a
tes em A e B. lado:
Teorema - A adição de matrizes do tipo m x n apresenta as seguin- ai1 x b1k
tes propriedades: ai2 x b2k
(1) é associativa: ( A + B ) + C = A + ( B + C ) quaisquer que sejam ai3 x b3k
A, B e C do tipo m x n; M M
(2) é comutativa: A + B = B + A quaisquer que sejam A e B, do tipo
ain x bnk
m x n;
(3) tem elemento neutro: existe M tal que, A + M = A qualquer que
(V) somam-se esses n produtos, obtendo cik.
seja A do tipo m x n;
Exemplos:
(4) todo elemento tem simétrico: para todo A do tipo m x n : existe
A’ tal que, A + A’ = M; 7 
Assim, tome as seguintes definições: Dada a a matriz A = ( aij )mxn , 1 2 3  8  50 
chama-se oposta de A (indica-se -A) a matriz A’ tal que A + A’ = 0. 1) A =  4 5 6 eB=
  Þ A.B= 122
Dada duas matrizes A = ( aij )mxn e B = ( bij )mxn , chama-se diferen-   9   
ça A - B a matriz soma de A com a oposta de B.
Exemplos: 1 2  5 6 19 22 
1 2 − 1 - 2  2) A = 3 4 e B= 7 8 Þ A.B= 43 50
1) A =   Þ -A= 
4      
− 3 4  3 -  Teorema - Se A = ( aij )m x n , então Ain =A e ImA = A.
 5   5  Teorema: A multiplicação de matrizes apresenta as seguintes pro-
2) priedades:
11 9 8 1 0 0 1 1 11 9 8 1 0 0 - 1 - 1  11 9 7 0
- 1 4 7 1 − 4 7 8 - 1 = - 1 4 7 1 + - 4 - 7 - 8 1 = - 5 - 3 - 1 2  (1) é associativa : ( AB ) . C = A . ( BC ), quaisquer que sejam as
          matrizes A = ( aij )m x n , B = ( bjk )n x p e C = ( ckl )p x r.
(2) é distributiva à direita em relação à adição: ( A + B ) . C = AC +
5. Produto de número por matriz: BC , quaisquer que sejam as matrizes A = ( aij )m x n , B = ( bij )m x n e C = ( cjk
Dado um número k e uma matriz A = ( aij )mxn , chama-se produto )n x p.
kA a matriz B = ( bij )mxn tal que bij = kaij para todo i e todo j. Isto significa (3) é distributiva à esquerda : C ( A + B ) = CA + CB, quaisquer que
que multiplicar uma matriz A por um número k é construir uma matriz B sejam as matrizes A = ( aij )m x n , B = ( bij )m x n e C = ( cki )p x m.
formada pelos elementos de A todos multiplicados por k. (4) (kA) . B = A(kB) = k(AB), quaisquer que sejam o número k e as
Teorema - O produto de um número por uma matriz apresenta as matrizes A = ( aij )m x n , B = ( bjk )n x p .
seguintes propriedades: Observações: É muito importante notar que a multiplicação de ma-
(1) a . (b. A) = (ab) . A trizes não é comutativa, isto é, para duas matrizes quaisquer A e B é falso
(2) a . (A + B) = a . A + a . B que AB = BA necessariamente.
(3) (a + b) . A = a . A + b . A
(4) 1 . A = A 7. Matriz transposta:
em que A e B são matrizes quaisquer do tipo m x n e a e b são Dada uma matriz A = ( aij )m x n, chama-se transposta de A a matriz
números reais quaisquer. At = ( a’ji )n x m tal que a’ji = a ij, para todo i e j todo j. Isto significa que, por
exemplo, a’11 , a’21 , ..., a’n1 são respectivamente iguais a a11, a12, ..., a1n,
6. Produto de matrizes: vale dizer que a 10. coluna de At é igual à 10. Linha de A. Repetindo o
Dada duas matrizes A = ( aij )mxn e B = ( bjk )n x p, chama-se produto raciocínio, chegaríamos à conclusão de que as colunas de At são ordena-
AB a matriz C = ( cik )m x p tal que: damente iguais às linhas de A.
n
Teorema: A matriz transposta apresenta as seguintes proprieda-
cik = ai1.bik + ai 2 .b2 k + K + ain .bnk = ∑ aij b jk , para todo i Î {1, 2, des:
j =1 (1) (At)t = A, para toda matriz A = ( aij )m x n
..., m} e todo k Î {1, 2, ..., p}. (2) Se A = ( aij )m x n e B = ( bij )m x n , então ( A + B )t = At + Bt,
(3) Se A = ( aij )m x n e k Î Â, então ( kA )t = kAt,
Observações: 1) A definição dada garante a existência do produto (4) Se A = ( aij )m x n e B = ( bij )m x p então ( AB )t = BtAt.
AB somente se o número de colunas de A for igual ao número de linhas de
B, pois A é do tipo m x n e B é do tipo n x p. Definições:
2) A definição dada afirma que o produto AB é uma matriz que tem Chama-se matriz simétrica toda matriz quadrada A, de ordem n, tal
o número de linhas de A e o número de colunas de B, pois C = AB é do tipo que At = A.
m x p. Chama-se matriz anti-simétrica toda matriz quadrada A, de ordem
3) Ainda pela definição, um elemento cik da matriz AB deve ser ob- n, tal que At = -A.
tido pelo procedimento seguinte:
(I) toma-se a linha i da matriz A: 8. Matrizes inversíveis:
ai1 ai2 ai3 ... ain (n elementos) Seja A uma matriz quadrada de ordem n. Dizemos que A é matruz
(II) toma-se a coluna k da matriz B : inversível se existir uma matriz B tal que AB = BA = In. Se A não é inversí-
b1k vel, dizemos que A é uma matriz singular.
b2k Teorema - Se A é inversível, então é única a matriz B tal que AB =
b3k BA = In.
M Definição:
bnk (n elementos) Dada uma matriz inversível A, chama-se inversa de A a matriz A-1 (
que é única ) tal que AA-1 = A-1A = In. É evidente que A-1 deve ser também
(III) coloca-se a linha i de A na “vertical” ao lado da coluna k de B: quadrada de ordem n, pois A-1 comuta com A.
ai1 b1k
ai2 b2k Determinantes
ai3 b3k 1.Definição:
Consideremos o conjunto das matrizes quadradas de elementos
M M reais. Seja M uma matriz de ordem n desse conjunto. Chamamos determi-
ain bnk nante da matriz M ( e indicamos por det M ) o número que podemos obter
operando com os elementos de M da seguinte forma:

1) Se M é de ordem n = 1, então det M é o único elemento de M. - Filas paralelas proporcionais: Se uma matriz M de ordem n ³ 2
M = [a11] Þ det M = a11 tem duas filas paralelas (duas linhas ou duas colunas) formadas por ele-
2) Se M é de ordem n = 2, o produto dos elementos da diagonal mentos respectivamente proporcionais, então det M = 0.
principal menos o produto dos elementos da diagonal secundária. - Combinação linear de filas paralelas: Seja M = [aij] uma matriz de
ordem n e sejam p quaisquer de suas colunas )ou linhas) de índices s1, s2,
a11 a12 
a a  ⇒ det M = a11a22 − a12a21
M= s3, ...sp. Multipliquemos, respectivamente, estas p colunas pelos números
c1, c2, c3, ...,cp e construamos as somas:
 21 22 
α1 = c1.a1s1 + c2 .a1s 2 + K + c p .a1sp
a11 a12 a13  
  α 2 = c1.a2 s1 + c2 .a2 s 2 + K + c p .a2 sp
3) Se M é de ordem n = 3, isto é, M = a21 a22 a23 , defi- 
  ............................................
a31 a32 a33  α n = c1.ans1 + c2 .ans 2 + K + c p .ansp

nimos: det M = a11 . a22. a33 + a12 . a23 . a31 + a13 . a21 . a32 - a13 . a22 . a31 - Diremos que o conjunto {a1 , a2, ..., an } é uma combinação linear
a11 . a23 . a32 - a12 . a21 . a33 das p colunas.
Podemos memorizar esta definição da seguinte forma: - Teorema da combinação linear: Se uma matriz quadrada M = [aij],
a) Repetimos, ao lado da matriz, as duas primeiras colunas. de ordem n, tem uma linha (ou coluna) que é combinação linear de outras
b) Os termos precedidos pelo sinal + são obtidos multiplicando-se linhas (ou colunas), então det M = 0.
os elementos na direção da diagonal principal. - Teorema de Jacobi: Adicionando a uma fila de uma matriz M, de
c) Os termos precedidos pelo sinal - são obtidos multiplicando-se ordem n, uma outra fila paralela, previamente multiplicada por uma
os elementos na direção da diagonal secundária. constante, obteremos uma nova matriz M’ , tal que det M’ = det M.
Este dispositivo prático é conhecido como regra de Sarrus para o - Matriz triangular: Chamamos matriz triangular aquela cujos ele-
cálculo de determinantes de ordem 3. mentos situados “de um mesmo lado” da diagonal principal são iguais a
2. Menor complementar e complemento algébrico: zero, isto é, M = (aij) é triangular se aij = 0 para i < j ou aij = 0 para i > j. O
Consideremos uma matriz M de ordem n ³ 2; seja aij um elemento determinante de uma matriz triangular é o produto dos elementos da diago-
de M. Definimos menor complementar do elemento aij , e indicamos por Dij , nal principal.
como sendo o determinante da matriz que se obtém suprimindo a linha i e a - Teorema de Binet: Se A e B são matrizes quadradas de ordem n,
coluna j de M. então: det (A . B) = (detA) . (detB).
Consideremos uma matriz de ordem n ³ 2; seja aij um elemento de
M. Definimos complemento algébrico do elemento aij ( ou cofator de aij ), e 6. Matriz de Vandermonde (ou das potências):
indicamos por Aij, como sendo o número ( -1)i+j . Dij. Chamamos matriz de Vandermonde, ou das potências, toda matriz
de ordem n ³ 2, do tipo:
3. Definição de determinante por recorrência:  1 1 1 K 1 
Seja M uma matriz de ordem n. Definimos determinante da matriz  a
M, e indicamos por det M, da seguinte forma:  1 a 2 a 3 K an 
1º) Se M é de ordem 1, então: M = [a11] e det M = a11.  a12 a22 a32 K an2 
2º) Se M é de ordem n ³ 2, então:  
 M M M M 
 a11 a12 K a1n  a1
n −1 n
a2 − a
a3n − 1
K an 
n −1
a a22 K a2 n  e definimos det M = a11 . A11 + Isto é, as colunas de M são formadas por potências de mesma ba-
M =  21 se, com expoente inteiro, variando desde 0 até n-1 (os elementos de cada
K K K K
  coluna formam uma progressão geométrica cujo primeiro elemento é 1).
 an1 an 2 K ann  Os elementos da 2ª. Linha são chamados elementos característi-
n
cos da matriz. Indiquemos o determinante de uma matriz de Vandermonde
a21 . A21 + a31 . A31 + ... + an1 . An1 = ∑ a .A
i =1
i1 i1 . Isto é, o determinante de
por V (a1, a2, a3, ..., an).
7. Propriedade da matriz de Vandermonde:

uma matriz de ordem n ³ 2 é a soma dos produtos dos elementos da 1ª. O determinante V (a1, a2, a3, ..., an) é igual ao produto de todas as
Coluna pelos respectivos cofatores. diferenças possíveis entre os elementos característicos, com a condição de
4. Teorema fundamental ( de Laplace ): que: V (a1, a2, a3, ..., an) = (a2 - a1)...(an - 1)(a3 - a2)...(an - a2)...(an - an-1) =
O determinante de uma matriz M , de ordem n ³ 2, é a soma dos i Î {1, 2, ...,n} e j Î {1, 2, ...,n}.
produtos dos elementos de uma fila qualquer ( linha ou coluna ) pelos
∏ (a
i> j
i − aj)
respectivos fatores. Exemplos:

5. Propriedades dos determinantes: 1 1 1
- Matriz transposta: Se M é a matriz de ordem n e Mt sua transpos-
ta, então det Mt = det M. 1º.) 2 3 4 = (4 − 3).(4 − 2).(3 − 2) = 2
- Fila dupla: Se os elementos de uma fila qualquer (linha ou coluna)
de uma matriz M de ordem n forem todos nulos, então det M = 0.
4 9 16
- Multiplicação de uma fila por uma constante: Se multiplicarmos
uma fila qualquer de uma matruz M de ordem n por um número K, o deter- 1 1 1 1
minante da nova matriz M’ obtida será o produto de K pelo determinante de
M, isto é, det M’ = K . det M. 2º.) 2 1 −3 5
- Troca de filas paralelas: Seja M uma matriz de ordem n ³ 2. Se
= 8.4.3.( −4).(−5).(−1) = −1920
4 1 9 25
trocarmos de posição duas filas paralelas ( duas linhas ou duas colunas ),
obteremos uma nova matriz M’ tal que det M’ = -det M. 8 1 − 27 125
- Filas paralelas iguais: Se uma matriz M de ordem n ³ 2 tem duas
filas paralelas (duas linhas ou duas colunas) formadas por elementos Cálculo da matriz inversa por meio de determinantes
respectivamente iguais, então det M = 0. 8. Matriz dos cofatores
- Teorema de Cauchy: A soma dos produtos dos elementos de Seja M uma matriz quadrada de ordem n. Chamamos de matriz
uma fila qualquer de uma matriz M, ordenadamente, pelos cofatores dos dos cofatores de M, e indicamos por M’, a matriz que se obtém de M,
elementos de uma fila paralela, é igual a zero. substituindo cada elemento de M por seu cofator.

 a11 a12 a13 K a1n  4. Solução de um sistema:
Assim, se a a23 K a2 n  , então: Dizemos que a sequência ordenada de reais (a1, a2, a3,..., an) é so-
 21 a22 lução de um sistema linear S, se for solução de todas as equações de S,
M =  a31 a32 a33 K a3n 
  isto é:
K K K K K a11 a1+ a12 a2 + a13 a3 + ... +a1n an = b1 (sentença verdadeira)
an1 an1 an 3 K ann  a21 a1+ a22 a2 + a23 a3 + ... +a2n an = b2 (sentença verdadeira)
a31 a1+ a32 a2 + a33 a3 + ... +a3n an = b3 (sentença verdadeira)
 A11 A12 A13 K A1n 
A ..................................................................
 21 A22 A23 K A2 n  am1 a1+ am2 a2 + am3 a3 + ... +amn an = bm (sentença verdadeira)
.
M ' =  A31 A32 A33 K A3n 
  5. Sistema possível. Sistema impossível:
K K K K K Se um sistema linear S tiver pelo menos uma solução, diremos que
 An1 An1 An 3 K Ann  ele é possível; caso não tenha nenhuma solução, diremos que S é impossí-
vel.
Exemplo:
6. Sistema linear homogêneo:
1 2  4 − 3 Chamamos de sistema linear homogêneo todo aquele em que o
1º.) Se M =  , então M '=   , pois
termo independente de todas as equações vale zero.
3 4 − 2 1  É fácil notar que um sistema linear homogêneo admite sempre co-
A11 = (-1)2.4 = 4, A12 = (-1)3.3 = -3, A21 = (-1)3.2 = -2, A22 = (-1)4.1 = 1 mo solução a sequência (a1, a2, a3,..., an) em que ai = 0, " i Î {1, 2, 3, ...,n}.
9. Matriz adjunta: 7. Matrizes de um sistema:

Seja M uma matriz quadrada de ordem n e M’ a matriz dos cofato- Dado um sistema linear S de m equações e n incógnitas, conside-
res de M. Chamamos de matriz adjunta de M, e indicamos por M ,a remos as matrizes:
 a11 a12 a13 L a1n   a11 a12 a13 L a1n b1 
transposta da matriz M’, isto é, M =(M’)t. a
Teorema: Se M é matriz quadrada de ordem n e In é matriz de or-  21 a22 a23 L a2 n  a
 21 a22 a23 L a2 n b2  .
a a32 a33 L a3n   a31 a32 a33 L a3n b3 
dem n, então M. M = M .M = det (M).In. A =  31  e B= 
 L L L L L L L L L L L
10. Processo de cálculo da inversa de uma matriz quadrada M: L L L L L L L L L L L
   
Teorema: Se M é uma matriz quadrada de ordem n e det M ¹ 0, en- am1 am 2 am3 L amn  am1 am 2 am3 L amn bm 
1 A é chamada matriz incompleta do sistema e B, matriz completa.
tão a inversa de M é: M −1 = .M . Notemos que B foi obtida a partir de A, acrescentando-se a esta coluna
det M formada pelos termos independentes das equações do sistema.
Corolário: Seja M uma matriz quadrada de ordem n. A inversa de
M existe se, e somente se, det M ¹ 0. 8. Teorema de Cramer:
Consideremos um sistema linear em que o número de equações é
Sistemas Lineares igual ao número de incógnitas (isto é, m = n). Nestas condições, A é matriz
1. Equação linear: quadrada; seja D = det (A).
Chamamos de equação linear, nas incógnitas x1, x2, x3, ...xn, toda Teorema: Seja S um sistema linear com número de equações igual
equação do tipo a11x1 + a12x2 + a13x3 + ... +a1nxn = b. ao número de incógnitas. Se D ¹ 0, então o sistema será possível e terá
Os números a11, a12, a13, ...,a1n , todos reais, são chamados coefi-
cientes e b, também real, é o termo independente da equação. Di
solução única (a1, a2, a3,..., an), tal que αi = , ∀i ∈ {1, 2, 3, ..., n},
D
2. Solução de uma equação linear: em que Di é o determinante da matriz obtida de A, substituindo-se a i-ésima
Dizemos que a sequência ordenada de números reais (a1, a2, a3,..., coluna dos termos independentes das equações do sistema.
an) é uma solução da equação linear a11x1 + a12x2 + a13x3 + ... +a1nxn = b, se
a11 a1+ a12a2 + a13a3 + ... +a1nan = b for uma sentença verdadeira. 9. Sistema possível e determinado:
Os sistemas lineares que têm solução única são chamados possí-
3. Sistema linear: veis e determinados.
É um conjunto de m (m ³ 1) equações lineares, nas incógnitas x1,
x2, x3, ...xn. Assim, o sistema 10. Sistemas escalonados:
a11 x1 + a12 x2 + a13 x3 + K + a1n xn = b1 Dado um sistema linear:
a x + a x + a x + K + a x = b a11 x1 + a12 x2 + a13 x3 + K + a1n xn = b1
 21 1 22 2 23 3 2n n 2 é linear.
S a x + a x + a x + K + a x = b
 L L L L L L L L L L L L L  2n n
S  21 1 22 2 23 3 2
am1 x1 + am 2 x2 + am3 x3 + K + amn xn = bm  L L L L L L L L L L L L L

am1 x1 + am 2 x2 + am3 x3 + K + amn xn = bm
Lembrando a definição de produto de matrizes, notemos que o sis- em que em cada equação existe pelo menos um coeficiente não
tema linear S pode ser escrito na forma matricial. nulo, dizemos que S está na forma escalonada, se o número de coeficien-
 a11 a12 a13 L a1n   x1   b1  tes nulos, antes do primeiro coeficiente não nulo, aumenta de equação para
a a23 L a2 n   x2   b2 
equação.
 21 a22 Exemplos:
 a31 a32 a33 L a3n   x3   b3   x + y + 3z = 1
 .  =   
L L L L L M   M  1º.) S1  y−z=4
L L L L L M   M  
      2z = 5
am1 am 2 am3 L amn   xn  bm 

2) Anulamos o coeficiente da 1ª. Incógnita de todas as equações
x − 4 y + z = 5 (com exceção da 1ª.), substituindo a i-ésima equação (i ³ 2) pela soma da
2º.) S2 
 2y − z = 0 mesma com a 1ª. Multiplicada por número conveniente.
3) Deixamos de lado a 1ª. Equação e aplicamos o 1º e 2º passos
nas equações restantes.
11. Resolução de um sistema na forma escalonada:
4) Deixamos de lado a 1ª. e 2ª. Equações e aplicamos o 1º e 2º
Há dois tipos de sistemas escalonados a considerar:
passos nas equações restantes, e assim por diante, até o sistema ficar
1º. Tipo - número de equações igual ao número de incógnitas.
escalonado.
Nesse caso o sistema S terá a forma:
a11 x1 + a12 x2 + a13 x3 + K + a1n xn = b1 14. Sistema linear homogêneo:
 a22 x2 + a23 x3 + K + a2 n xn = b2
Um sistema linear homogêneo é aquele em que os termos inde-
 pendentes de todas as equações valem zero.
S Tal tipo de sistema sempre admite a solução (a1, a2, a3,..., an) em
 LLLLLLLLLL que ai = 0, " i Î {1, 2,..., n}, chamada solução nula, trivial. Portanto um siste-
 amn xn = bm ma linear homogêneo é sempre possível. Se o sistema linear homogêneo
for determinado, apresentará apenas uma solução (a nula), e se for inde-
em que aii ¹ 0, " i Î {1, 2, 3, ..., n}. E então, a matriz incompleta do terminado apresentará, além da solução nula, outras soluções não nulas,
sistema é a matriz triangular: também chamadas soluções próprias.
a11 a12 a13 L a1n 
0 a a23 L a2 n 
Análise Combinatória
1. Introdução:
 22
A Análise Combinatória visa desenvolver métodos que permitam
A=0 0 a33 L a3n  contar o número de elementos de um conjunto, sendo estes elementos
  agrupamentos formados sob certas condições.
M M M M 
 0 0 0 anm  2. Exemplos:
1) A é o conjunto de números de dois algarismos distintos forma-
D = det (A) = a11a22a33. ... ann ¹ 0; logo, pelo teorema de Cramer, S dos a partir dos dígitos 1, 2 e 3.
é possível e determinado. Os valores a1, a2, a3,..., an da solução podem ser A = {12, 13, 21, 23, 23, 31, 32} e A possui 6 elementos.
obtidos resolvendo o sistema por substituição. Partindo da última equação,
obtemos xn; em seguida, substituindo esse valor na equação anterior, 2) C é o conjunto das sequências de letras que se obtém, mudan-
obtemos xn-1. Repetindo esse procedimento, vamos obtendo xn-2, xn-3, ..., x2, do a ordem das letras da palavra ARI.
x1. C= { ARI, AIR, IRA, IAR, RAI, RIA} e C possui 6 elementos.
2º. Tipo - número de equações é menor que o número de incógni- 3. Princípio fundamental da contagem:
tas. Nesse caso o sistema S terá do tipo: Lema 1: Consideremos os conjuntos A = {a1, a2, a3, ..., am} e B =
a11 x1 + a12 x2 + a13 x3 + K + a1n xn = b1 {b1, b2, b3, ..., bn}. Podemos formar m . n pares ordenados (ai, bj ) em que ai
 Î A e bj Î B.
 a22 x2 + a23 x3 + K + a2 n xn = b2 Exemplo: Quantos números de dois algarismos (distintos ou não)
S
LLLLLLLLLL podem ser formados, usando os dígitos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 ?
 Cada número pode ser considerado um par de dígitos (a, b) em
 amr x r + K + amn xn = bm (r > j) que a Î {1, 2, 3, ..., 8} e b Î {1, 2, 3, ..., 8}.
com m < n. Logo o resultado procurado é: 8 . 8 = 64.
Para resolvermos tal sistema, podemos tomar as incógnitas que Lema 2: O número de pares ordenados (ai, aj) tais que ai Î A = {a1,
não aparecem no começo de nenhuma das equações (chamadas variáveis a2, a3, ..., am} e aj Î A = {a1, a2, a3, ..., am} e ai ¹ aj ( para i ¹ j ) é m(m - 1).
livres) e transpô-las para o segundo membro. O novo sistema assim obtido
pode ser visto como sendo um sistema contendo apenas as incógnitas do Exemplo: Quantos números com dois algarismos distintos podem
primeiro membro das equações. Nesse caso, atribuindo valores a cada uma formar com os dígitos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8?
das incógnitas do 1º. Tipo, portanto, determinado; resolvendo-o, obteremos Cada número pode ser considerado um par de dígitos (a, b) em
uma solução do sistemas. Se atribuirmos outros valores às incógnitas do 2º que a Î {1, 2, 3, ..., 8} e b Î {1, 2, 3, ..., 8} e a ¹ b.
membro, teremos outro sistema, também determinado, resolvendo-o, Então o resultado procurado é: 8 . 7 = 56.
obteremos outra solução do sistema. Assim, segue-se que podemos extrair
do sistema original um número infinito de soluções. Um tal sistema é dito - Princípio fundamental da contagem ( parte A ):
possível e indeterminado. Chama-se grau de indeterminação o número de Consideremos r conjuntos: A = {a1, a2, ..., an1} , A com n1 elemen-
variáveis livres do sistema. tos; B = {b1, b2, ..., bn2} , B com n2 elementos; ...; Z = {z1, z2, ..., znr} , A com
nr elementos.
12. Sistemas equivalentes - Escalonamento de um sistema: Então, o número de r-uplas ordenadas (sequências de r elemen-
Dizemos que dois sistemas lineares S1 e S2 são equivalentes, se tos) do tipo (ai, bj, ..., zp), em que ai Î A, bj Î B, ..., zp Î Z é: n1. n2. ... nr.
toda solução de S1 for solução de S2 e toda solução de S2 for solução de Exemplo: Uma moeda é lançada 3 vezes. Qual o número de se-
S1. quências possíveis de cara e coroa?
Teorema 1: Multiplicando-se os membros de uma equação qual- Indiquemos por K o resultado cara e por C o resultado coroa. Que-
quer de um sistema linear S por um número K ¹ 0, o novo sistema S’ obtido remos o número de tripas ordenadas (a, b, c), em que: aÎ (K,C} , b Î {K,C} e
será equivalente a S. c Î {K,C}.
Teorema 2: Se substituirmos uma equação de um sistema linear S Logo o resultado procurado é: 2 . 2 . 2 = 8.
pela soma, membro a membro, dela com uma outra, o novo sistema obtido,
S’, será equivalente a S. - Princípio fundamental da contagem ( parte B ):
13. Escalonamento de um sistema: Consideremos um conjunto A com m (m ³ 2) elementos. Então o

Para escalonarmos um sistema, teremos que seguir alguns pas- número de r-uplas ordenadas (sequências com r elementos) formadas com
sos: elementos distintos dois a dois de A é:
1) Colocamos como 1ª. Equação aquela em que o coeficiente da m . (m - 1) . (m - 2) . ... [m - (r -1) ] : r fatores.
1ª. Incógnita seja diferente de zero.

Exemplo: Quatro atletas participam de uma corrida. Quantos resul- Exemplos:
tados existem para o 1º , 2º e 3º lugares ? 3! = 3 . 2 . 1 = 6
Cada resultado consta de uma tripla ordenada (a, b, c), em que a 4! = 4 . 3 . 2 . 1 = 24
representa o atleta que chegou em 1º lugar, b o que chegou em segundo, e Observação: O cálculo de m! pode ser tornar trabalhoso à medida
c o que chegou em terceiro. que aumenta ( 10! = 3628800 ). Entretanto, esses cálculos podem ser
a, b, e c pertencem ao conjunto dos atletas e a ¹ b, a ¹ c e b ¹ c. simplificados:
Logo, o número de resultados possíveis é: 4 . 3 . 2 = 24. 10! 10.9!
Por exemplo, = = 10 .
4.Arranjos com repetição: 9! 9!
Seja M um conjunto com m elementos, isto é, M = {a1, a2, ...,am}.
Chamamos arranjo com repetição dos m elementos, tomados r a r, toda r- Assim, as fórmulas de arranjos e do número de permutações po-
upla ordenada (sequência de tamanho r) formada com elementos de M não dem ser simplificados com a notação fatorial:
necessariamente distintos. Permutação : Pm = m!
Exemplo: Uma urna contém uma bola vermelha (V), uma branca m!
(B) e uma azul (A). Uma bola é extraída, observada sua cor e reposta na Arranjos : Am,r =
urna. Em seguida outra bola é extraída e observada sua cor. Quantas são (m − 1)!
as possíveis sequências de cores observadas ? 11. Combinações:
Cada sequência é um par ordenado de cores (x, y) em que x, y Î M Seja M um conjunto com m elementos, isto é, M = {a1, a2, ..., am}.
= {V, B, A}. Logo, pelo princípio fundamental da contagem ( parte A), o Chamamos de combinações dos m elementos, tomados r a r, aos subcon-
número de pares é: 3 . 3 = 9 juntos de M constituídos de r elementos.
Exemplo: M = {a, b, c}. As combinações dos 4 elementos, tomados
5. Fórmula do número de arranjos com repetição: dois a dois, são os subconjuntos: {a, b}, {b, c}, {c, d}, {a, c}, {b, d} e {a, d}.
Seja M = {a1, a2, ..., am} e indiquemos por (AR)m,r o número de ar-
ranjos com repetição de m elementos tomados r a r. 12. Fórmula do número de combinações:
Cada arranjo com repetição é uma sequência de r elementos, em
que cada elementos pertence a M. m
Pelo princípio fundamental da contagem, o número de arranjos
Seja M = {a1, a2, ..., am} e indiquemos por Cm,r ou   o número
(AR)m,r será: r 
(AR)m,r = m . m . m ... m = mr de combinações dos m elementos tomados r a r.
6. Arranjos: Assim, a fórmula do número de combinações, é dada por:
Seja M um conjunto com m elementos, isto é, M = {a1, a2, ..., am}. m m!
Chamamos de arranjo dos m elementos tomados r a r (1 £ r £m) a qualquer cm, r =   = , ∀m, r ∈ N* e r < m.
r-upla ordenada formada com elementos de M, todos distintos.  
r ( m − r )! r!
Exemplo: M {a, b, c, d}. Os arranjos dos quatro elementos de M,
tomados dois a dois, são os pares ordenados (x, y) formados com elemen- Exemplos:
tos distintos de M. 1) Deseja-se formar uma comissão de três membros e dispõe-se
Pelo princípio fundamental da contagem ( parte B ), o número de 10 funcionários. Quantas comissões podem ser formadas ?
de pares ordenados é : 4 . 3 = 12. Note que cada comissão é um subconjunto de três elementos. Lo-
10  7!
7. Fórmula do número de arranjos: go o número de comissões e´:   = C10,3 = = 35 .
Seja M = {a1, a2, ..., am} e indiquemos por Am,r o número do arran-
jos dos m elementos tomados r a r. 3  4!3!
Cada arranjo é uma sequência de r elementos, em que cada ele-
mento pertence a M, e são todos distintos. 2) Temos 7 cadeiras numeradas de 1 a 7 e desejamos escolher 4
Pelo princípio da contagem (parte B), o número de arranjos Am,r se- lugares entre os existentes. De quantas formas isso pode ser feito ?
rá: Cada escolha de 4 lugares corresponde a uma combinação dos 7
(AR)m,r = m . (m - 1) ... [m - (r - 1)] elementos, tomados 4 a 4, pois a ordem dos números escolhidos não
 7  7!
8. Permutações: interessa. Logo o resultado procurado é: C7, 4 =   = = 35 .
Seja M um conjunto com m elementos, isto é, M = {a1, a2, ..., am}.  4  4!3!
Chamamos de permutação dos m elementos a todo o arranjo em que r = m.
Exemplo: Seja M = {a, b, c}. As permutações de M são todos os ar- 13. Permutações com elementos repetidos:
ranjos constituídos de 3 elementos. Consideremos a palavra ANA e procuremos seus anagramas. Va-
São eles: (a, b, c) , (b, a, c) , (c, a, b) , (a, c, b) , (b, c, a) , (c, b, a). mos indicar por A* o segundo A. Assim, temos: ANA*, A A*N, NA A*, N A*A,
A*NA, A*AN. Porém, notemos que a 1ª e a 5ª permutações são iguais;
9. Fórmula do número de permutações: assim como a 2ª e a 6ª e finalmente, como a 3ª e a 4ª.
Seja M o conjunto M = {a1, a2, ..., am} e indiquemos por Pm o núme- Então, na verdade, não temos 3! = 6 permutações distintas, mas
ro de permutações dos m elementos de M. Então, temos: Pm = Am,m. Logo: apenas 3.
Pm = m . (m - 1) . (m - 2) ... 3 . 2 . 1 Essa diminuição do número de permutações decorreu do fato de
Exemplo: De quantas formas podem 5 pessoas ficar em uma fila ? termos duas letra iguais, A e A, no conjunto das letras a serem permutadas.
Notemos que cada forma de ficar na fila é uma permutação das 5 Portanto, considerando n elementos dos quais n1 são iguais a a1 e
pessoas. O número de permutações (modos de ficar na fila) será: P5 = 5 . 4 os restantes são todos distintos entre si e distintos de a1., e indicando por
. 3 . 2 . 1 = 120.
Pnn1 o número de permutações nessas condições, temos que a fórmula
10. Fatorial: n1!
A fim de simplificar as fórmulas do número de arranjos e do núme- das permutações, corresponde a: Pnn1 = .
ro de permutações, vamos definir o símbolo fatorial. n!
Seja m um número inteiro não negativo (m Î N). Definimos fatorial
de m (e indicamos por m!) por meio da relação: Exemplo: Quantos anagramas existem da palavra PARAGUAI ?
m! = m . (m - 1) . (m - 2) ... 3 . 2 . 1 para m ³ 2 Então temos que n = 8 e n1 = 3. Logo:
1! = 1 P83 = 8.7.6.5.4 = 6720 .
0! = 1

Agora, considerando n elementos, dos quais n1 são iguais a a1 , e 0
n2 são iguais a a2, e os restantes são todos distintos entre si e distintos de  
a1 e a2.. E então, indiquemos por Pnn1, n 2 o número de permutações 0
1  1
nessas condições. Assim a fórmula das permutações, corresponde    
n1, n 2 n! 0 1
a: Pn = .
 2  2  2
n1!n2!      
Assim, notamos que essa fórmula pode ser estendida para o caso 0 1   2
de mais de 2 elementos iguais. 3  3 3   3
Exemplo:        
1) Quantos anagramas existem na palavra ANALÍTICA ?  0 1   2  3
Temos que a letra A se repete 3 vezes, e a letra I se repete 2 ve- K K K K K K K
9! k  k  k 
zes, portanto: P93, 2 = = 30240 .      
3!2! 0 1  k 
14. Partições ordenadas: K K K K K K K K K
Consideremos um conjunto A e K subconjuntos de A não vazios
A1, A2, ..., Ak, tais que:
Isto é:
- Ai Ç Aj = Æ
A 1ª linha contém o coeficiente binomial com n = 0
- A1 È A2 È ... È Ak = A
A 2ª linha contém os coeficientes binomiais com n = 1
Chamaremos de uma partição ordenada do conjunto A à sequência de
A 3ª linha contém os coeficientes binomiais com n = 2
conjuntos (A1, A2, ..., Ak )
..............................................................................
15. Partições não ordenadas:
A kª linha contém os coeficientes binomiais com n = k.
Consideremos um conjunto A e K subconjuntos de A não vazios
A1, A2, ..., Ak, tais que:
- Ai Ç Aj = Æ ( para i ¹ j )
Notemos que:
- A1 È A2 È ... È Ak = A
A 1ª linha do triângulo contém os coeficientes do desenvolvimento de (x +
Chamaremos de uma partição ordenada do conjunto A à sequência de con-
a)0.
juntos {A1, A2, ..., Ak }.
a)1.
Binômio de Newton
1. Introdução:
a)2.
Utilizando técnicas de Análise Combinatória, obtemos técnicas pa-
E assim por diante.
ra obter o desenvolvimento do binômio (x + a)n para n Î N e x, a Î Â.
O procedimento é o seguinte:
5. Propriedades do triângulo de Pascal:
1) De cada fator (x + a) selecionamos exatamente um termo, que
poderá ser x ou a, multiplicando-os em seguida.
1ª) Em cada linha do triângulo, o primeiro elemento vale 1, pois
2) Continuamos o processo até esgotar todas as seleções possí-
veis de um termo de cada fator. n
3) Tomamos todos os produtos obtidos e calculamos sua soma.   = 1 .
4) Essa soma obtida é o resultado do desenvolvimento de (x + a)n. 0
Exemplo: 2ª) Em cada linha do triângulo, o último elemento vale 1, pois
(x + a)2 = (x + a) . (x + a)
n
Soma: x . x + x . a + a . x + a . a = x2 + 2ax + a2   = 1 .
Portanto, (x + a)2 = x2 + 2ax + a2. n
2. Teorema binomial:
3ª) A partir da 3ª linha, cada elemento (com exceção do primeiro e
O desenvolvimento de (x + a)n para n Î N e x, a Î Â é dado por:
do último) é a soma dos elementos da linha anterior, imediatamente acima
n  n  n n   n
( x + a) n =  .x n +  .x n −1a1 +  .x n − 2 a 2 + K +  .x n − p a p + K +  .a n dele.
0 1   2  p  n
Exemplo: 4ª) Numa linha, dois coeficientes binomiais equidistantes dos ex-
Desenvolver (3x2 + a)4. tremos são iguais.
Temos: Probabilidade
 4  4  4  4  4
(3x 2 + a)4 =  .(3x 2 )4 +  .(3x 2 )3 .a1 +  .(3x 2 )2 .a 2 +  .(3x 2 ).a 3 +  .a 4
0 1   2 3  4 1. Experimentos aleatórios:
Portanto, (3x2 + a)4 = 81x8 + 108x6a + 54x4a2 + 12x2a3 + a4. Chamamos de experimentos aleatórios aqueles que, repetidos em
idênticas condições, produzem resultados que não podem ser previstos
3. Termo geral: com certeza. Embora não saibamos qual o resultado que irá ocorrer num
Já vimos que: experimento, em geral conseguimos descrever o conjunto de todos os
n n n  n resultados possíveis que podem ocorrer.
( x + a)n =   x n +   x n −1a + K +   x n − p a p + K +  a n . Exemplos de experimentos aleatórios:
 
0  
1  
p n a) Lançar uma moeda e observar a face de cima.
b) Lançar um dado e observar o número da face de cima.
O termo   x n − p a p , é o termo geral, pois fazendo p = 0, 1, 2,
n
 p c) De uma urna contendo 3 bolas vermelhas e 2 bolas brancas, se-
  lecionar uma bola e observar sua cor.
..., n obtemos todos os termos do desenvolvimento. d) Observar o tempo que um certo aluno gasta para ir de ônibus de
sua casa até a escola.
4. Triângulo aritmético de Pascal:
É uma tabela onde podemos dispor ordenadamente os coeficientes 2. Espaço amostral:
binomiais:  n  . Chamamos de espaço amostral, e indicamos por W , um conjunto
 p formado por todos os resultados possíveis de um experimento aleatório.
 

Exemplos: Isto é, a probabilidade de um evento constituído por um certo número
a) Lançar uma moeda e observar a face de cima. de elementos é a soma das probabilidades dos resultados individuais que
W = {K, C}, em que K representa cara e C, coroa. constituem o evento A.
b) Lançar uma moeda duas vezes e observar o número de caras. 7. Teoremas sobre probabilidades em espaço amostral finito:
W = {0, 1, 2} Teorema 1: A probabilidade do evento verto é 1.
Teorema 2 : Se A Ì B, então P(A) £ P(B).
3. Evento: Teorema 3 : Se A é um evento, então 0 £ P(A) £ 1.
Consideramos um experimento aleatório, cujo espaço amostral é Teorema 4 : Se A e B são eventos, então P(A È B) = P(A) + P(B) - P(A
W . Chamamos de evento todo subconjunto de W . Em geral indicamos um Ç B).
evento por uma letra maiúscula do alfabeto: A, B, C, ..., X, Y, Z. Teorema 5 : Se A é um evento, então P(Ac) = 1 - P(A).
Diremos que um evento A ocorre se, realizado o experimento, o
resultado obtido for pertencente a A. Os eventos que possuem um único 8. Espaço amostrais equiprováveis:
elemento serão chamados eventos elementares.
Exemplo: Seja W = {a1, a2, ..., ak}. Diremos que uma distribuição de probabilidade
Um dado é lançado e observa-se o número da face de cima. sobre W é equiprovável, se p1 = p2 = ... = pk , isto é, se todos os eventos
W = {1, 2, 3, 4, 5, 6} elementares de W tiverem a mesma probabilidade.
Eis alguns eventos:
A : ocorrência de número ímpar: A = {1, 3, 5}. 9. Probabilidade de um evento num espaço equiprovável:
B : ocorrência de número primo: B = {2, 3, 5}.
C : ocorrência de número menor que 4: C = {1, 2, 3}. Seja W = {a1, a2, ..., ak} e uma distribuição equiprovável pi = 1 / k, " i Î
D : ocorrência de número maior que 7: E = Æ. {1, 2, ..., k}.
Seja A um evento, tal que: A = {a1, a2, ..., ar}
4. Combinações de eventos: 1 1 1
União entre dois eventos - Sejam A e B dois eventos, então A È B será P(A) = p1 + p2 + ... + pr = + +K+ (r vezes).
também um evento que ocorrerá se, e somente se, A ou B (ou ambos) k k k
ocorrerem. Portanto A È B é a união entre o evento A e o evento B. r
Interseção de dois eventos - Sejam A e B dois eventos, então A Ç B Portanto, num espaço W, com distribuição equiprovável, P(A) = .
será também um evento que ocorrerá se, e somente se, A e B ocorrerem k
simultaneamente. Portanto A Ç B é a interseção entre o evento A e o
evento B. 10 Probabilidade condicional:
Complementar de um evento - Seja A um evento, então Ac será tam- Seja W um espaço amostral e consideremos dois eventos, A e B. Com
bém um evento que ocorrerá se, e somente se, A não ocorrer. Portanto Ac é o símbolo P(A|B) indicamos a probabilidade do evento A, dado que o even-
o evento complementar de A. to B ocorreu, isto é, P(A|B) é a probabilidade condicional do evento A, uma
União de n eventos - Seja A1, A2, ...An uma sequência de eventos. En- vez que B tenha ocorrido. Quando calculamos P(A|B), tudo se passa como
n se B fosse o novo espaço amostral reduzido dentro do qual queremos
tão UA i = A1 È A2 È ... ÈAn , será também um evento que ocorrerá se, calcular a probabilidade de A.
i =1 Exemplos
e somente se, ao menos um dos eventos Aj ocorrer. 1) Consideremos o lançamento de um dado e observação da face de
Interseção de n eventos - Seja A1, A2, ...An uma sequência de eventos. cima: W = {1, 2, 3, 4, 5, 6}.
n
Então Sejam os eventos:
IA = A1 Ç A2 Ç ... ÇAn , será também um evento que ocorrerá
i =1
i A : ocorre um número ímpar
se, e somente se, todos os eventos Aj ocorrerem simultaneamente. B : ocorre um número maior ou igual a 2
5. Frequência relativa: B = {2, 3, 4, 5, 6}, portanto, P(A|B) será a probabilidade de ocorrer nú-
Num experimento aleatório, embora não saibamos qual o evento mero ímpar no novo espaço amostral reduzido (espaço amostral do evento
que irá ocorrer, sabemos que alguns eventos ocorrem frequentemente e B).
outros, raramente. Desejamos, então, associar aos eventos números que Atribuindo 1 / 5 para a probabilidade de cada evento elementar de B, o
nos dêem uma indicação quantitativa da ocorrência dos mesmos, quando o evento ocorrer número ímpar no espaço amostral reduzido será {3, 5} e
experimento é repetido muitas vezes, nas mesmas condições. Para isso portanto:
definimos frequência relativa de um evento. 1 1 2
Portanto, seja ni o número de vezes que ocorre o evento elementar P( A | B) = + =
ai e então, a frequência relativa do evento {ai} corresponde ao número f, tal
5 5 5
11. Teorema da multiplicação:
n Uma consequência importante da definição formal de probabilidade
que: f = i , ∀i ∈ {1, 2, ..., k}.
N condicional é a seguinte:
6. Definição de probabilidade: P( A ∩ B)
P( A | B) = ⇒ P(A ∩ B) = P(B).P(A | B) ,
Consideremos um espaço amostral finito W = {a1, a2, a3, ..., ak }. A cada P( B )
evento elementar {ai} vamos associar um número real, indicado por pi,
P( A ∩ B)
chamado probabilidade do evento {ai}, satisfazendo as seguintes condi- P( B | A) = ⇒ P(A ∩ B) = P(A).P(B | A) ,
ções: P( A)
(I) 0 £ pi £ 1 " i Î {1, 2, ..., k} Isto é, a probabilidade da ocorrência simultânea de dois eventos
k (P(AÇB)) é o produto da probabilidade de um deles pela probabilidade do
(II) ∑p
i =1
i = p1 + p2 + ... + pk = 1 . outro, dado o primeiro.
Dizemos que os números p1, p2, ..., pk definem uma distribuição de 12. Independência de dois eventos:
probabilidade sobre W.Em seguida, seja A um evento qualquer de W . Dados dois eventos A e B de um espaço amostral W, diremos
Definimos probabilidade do evento A (e indicamos por P(A) ) da seguinte que A independente de B se: P(A|B) = P(A),
forma: isto é, A independente de B se a ocorrência de B não afeta a probabili-
(I) Se A = Æ , P(A) = 0 dade de A.
(II) Se A ¹ Æ , P(A) = ∑p
ai ∈A
i

Observemos que, se A independente de B (P(A) > 0), então B indepen- Consideremos agora a aplicação f, de Â em R’, que leva cada x Î Â ao
dente de A, par (x,0) ÎR’.
pois: P ( A ∩ B ) P ( B ).P ( A | B ) P ( B ).P ( A) . Primeiramente notemos que f é bijetora, pois, todo par (x, 0) Î R’ é o
P ( B | A) = = = = P( B)
P ( A) P ( A) P ( A) correspondente, segundo f, de x Î Â, ou seja, f é sobrejetora; e dados x Î Â e
x’Î Â, com x ¹ x’, os seus correspondentes (x, 0) Î R’ e (x’, 0) Î R’ são distin-
Números Complexos tos, de acordo com a definição de igualdade de pares ordenados, ou seja, f
1. Operações com pares ordenados: é injetora.
Seja Â o conjunto dos números reais. Considerando o produto cartesi- E também, notemos que f conserva as operações de adição e multipli-
ano Â x Â = Â2: cação.
Assim, devido ao fato de existir uma aplicação bijetora f : Â ® R’ que
ℜ 2 = {( x, y ) / x ∈ ℜ e y ∈ ℜ} conserva as operações de adição e multiplicação, dizemos que Â e R’ são
isto é, Â2 é o conjunto dos pares ordenados (x, y) em que x e y são isomorfos. Devido ao isomorfismo, operar com (x, 0) leva a resultados
números reais. análogos aos obtidos operando com x. Isto justifica: x = (x,0), " x Î Â. Assim,
Vamos tomar dois elementos, (a, b) e (c, d), de Â2 para dar três impor- o corpo Â dos números reais passa a ser considerado subconjunto do corpo
tantes definições: C dos números complexos: Â Ì C.
a) igualdade: dois pares ordenados são iguais se, e somente se, apre-
sentarem primeiros termos iguais e segundo termos iguais. 9. Unidade imaginária:
b) adição: chama-se soma de dois pares ordenados a um novo par or- Chamamos unidade imaginária e indicamos por i o número complexo
denado cujo primeiro e segundo termo são, respectivamente, a soma dos (0, 1). Notemos que: i2 = i . i = (0,1) . (0,1) = (-1,0) = -1. Portanto, a proprie-
primeiros e a soma dos segundos termos dos pares dados. dade básica da unidade imaginária é: i2 = -1.
c) multiplicação: chama-se produto de dois pares ordenados a um novo Mais geralmente, para todo n Î N, temos: i4n = 1, i4n+1 = i , i4n+2 = -1 , i4n+3
par ordenado cujo primeiro termo é a diferença entre o produto dos primei- = -i.
ros termos e o produto dos segundos termos dos pares dados e cujo se- agora, dado um número complexo qualquer z = (x,y), temos: z = (x,y) =
gundo termo é a soma dos produtos do primeiro termo de cada par dado (x,0) + (0,y) = (x,0) + (y,0) . (0,1). Portanto, z = x + y.i.
pelo segundo termo do outro.. Assim, todo número complexo z = (x,y) pode ser escrito sob a forma z =
Esquematizando, fica: x + yi, chamada forma algébrica. O número real x é chamado parte real de z
a) (a , b) = (c, d ) ⇔ a = c e b = d e o número real y é chamado parte imaginária de z. Em símbolos: x = Re(z)
e y = Im(z).
b) ( a , b ) + (c , d ) = ( a + c, b + d ) Chama-se real o número complexo cuja parte imaginária é nula. Cha-
c) (a, b).(c, d ) = ( ac − bd , ad + bc ) ma-se imaginário puro todo número complexo m cuja parte real é nula e a
imaginária não.
A forma algébrica ( x + yi ) é muito mais prática que o par ordenado ( x,
2. Conjunto dos números complexos: y ) na representação dos números complexos, uma vez que ela facilita as
Chama-se conjunto dos números complexos, e representa-se por C, o operações.
conjunto dos pares ordenados de números reais para os quais estão defini-
das a igualdade, a adição e a multiplicação. 10. Conjugado:
É usual representar-se cada elemento (x,y) Î C com o símbolo z , por-
Chama-se conjugado do complexo z = x + yi ao complexo z = x - yi, is-
tanto: z ∈ C ⇔ z = ( x, y ), sendo x, y ∈ ℜ .
to é : z = x + yi Û z = x - yi.
3. Propriedades: 11. Propriedades do conjugado:

A operação de adição em C verifica as seguintes propriedades: associ- Para todo z Î C, temos:
ativa, comutativa, existência de elemento neutro e existência de elemento i) z + z = 2 . Re(z)
simétrico.
ii) z - z = 2 . Im(z).i
4. Subtração: iii) z = z Û z Î Â
Decorre das propriedades acima que, dados os complexos z1 = (a,b) e
z2 = (c,d), existe um único número z Î C tal que z1 + z = z2. Esse número z é 12. Conjugados da soma e do produto:
chamado diferença entre z1 e z2 e indicado por z2 - z1 . Portanto: z2 - z1 = Se z1 e z2 são números complexos quaisquer, temos:
(c,d) + (-a,-b) = (c-a, d-b) i) z1 + z2 = z1 + z2
5. Propriedades da multiplicação:
ii) z1. z 2 = z1. z 2
A operação de multiplicação em C verifica as seguintes propriedades: 13. Uso do conjugado na divisão:
associativa, comutativa, existência do elemento neutro e existência do Já vimos como pode ser calculado o quociente de dois números com-
elemento inverso.
plexos. Agora, baseado em que zz = (a + bi)(a - bi) = a2 - b2i2 = a2 + b2.
6. Divisão:
Dados z1 = a + bi ¹ 0 e z2 = c + di, temos:
Decorre das propriedades acima que, dados os complexos z1 = (a,b) ¹
(0,0) e z2 = (c,d) , existe um único z Î C tal que z1 . z = z2 . Este número z é z1 c + di (c + di)(a − bi) ca + db da − cb
= = = + i,
z1 z2 a + bi (a + bi )(a − bi ) a 2 + b 2 a 2 + b 2
chamado quociente entre z1 e z2 , e indicado por , portanto :
z2 z2
isto é, para calcular basta multiplicar numerador e denominador pelo
z1  a b   ca + db da − cb  z1
= (c, d ) ⋅  2 2
,− 2 = , 
z2  a + b a + b 2   a 2 + b2 a 2 + b 2  conjugado do denominador.
Exemplo:
7. Propriedade distributiva: 3 + 2i (3 + 2i )(1 − i ) (3 + 2) + (2 − 3)i 5 1
= = = − i.
Em C, a operação de multiplicação é distributiva em relação á adição: 1+ i (1 + i )(1 − i ) 1+1 2 2
z1 . (z2 + z3) = z1 . z2 + z1 . z3 , " z1 , z2 , z3 Î C.
8. Forma algébrica: 14. Forma trigonométrica:

Consideremos o subconjunto R’ de C formado pelos pares ordenados Chama-se norma de um número complexo z = x + yi ao número real
cujo segundo termo é zero: R’ = {(a, b) Î C / b = 0 }. não negativo N(z) = x2 + y2.

Chama-se módulo ou valor absoluto de um número complexo z = x + yi dos argumentos dos fatores. Logo: Seja z1 = ρ1 . (cos θ1 + i.sen θ1) e z2 =
2 2 ρ2 . (cos θ2 + i.sen θ2), e então z = z1 . z2 = ρ . (cos θ + i sen θ ) ,
ao número real não negativo, z = N ( z) = x +y . Algu-
onde ρ = ρ1 . ρ2 e θ = (θ1 + θ2 ) + 2kπ, k ∈ Z.
mas vezes, em lugar de |z| usamos os símbolos r ou r para representar o Essa fórmula se estende ao produto de n fatores ( n > 2 ), aplicando a
módulo.
propriedade associativa da multiplicação: z = z1 . z2 . z3 ... zn = ρ.(cos θ +
Exemplos:
i.sen θ), onde θ = (θ1 + θ2 + θ3 +...+θn) + 2kπ, k ∈ Z e ρ = ρ1 . ρ2 . ρ3 ...
1) z = 3+i ⇒ z = 2 ρn., isto é, o módulo do produto de n números complexos é igual ao produto
dos módulos dos fatores e seu argumento é congruente à soma dos argu-
2) z = -1 -i ⇒ z = 2 mentos dos fatores.
A forma algébrica facilita as operações de adição, subtração, multipli-
cação e divisão de números complexos, porém não é muito prática no
15. Propriedades do módulo:
cálculo de potências. Assim, veremos uma forma de calcular a potência de
Se z = x + yi é um número complexo qualquer, então:
números complexos.
(i) |z| ³ 0
(ii) |z| = 0 Û z = 0
19. Primeira fórmula de Moivre:
(iii) z = z Dado o número complexo z = ρ . (cos θ + i . sen θ ) , não nulo, e
(iv) Re(z) £ |Re(z)| £ |z| n n
(v) Im(z) £ |Im(z)| £ |z|
o número inteiro n, temos: z = ρ . (cos nθ + i . sen nθ ) .
Radiciação
16. Módulo do produto, do quociente e da soma:
20. Raiz enésima:
Se z1 e z2 são dois números complexos quaisquer, então:
Dado um número complexo z, chama-se raiz enésima de z, e denota-
(i) |z1.z2| = |z1|.|z2|
z1 z1 se
n
z , a um número complexo zk tal que z kn = z .
(ii) = , (z 2 ≠ 0)
z2 z2
n
z = z k ⇔ z kn = z
(iii) |z1 + z2| ≤ |z1| + |z2|
21. Segunda fórmula de Moivre:
17. Argumento: Teorema: Dado o número complexo z = ρ . (cos θ + i . sen θ ) e
Chama-se argumento de um número complexo z = x + yi, não nulo, ao o número natural n (n ≥ 2), então existem n raízes enésimas de z que são
x y da forma:
ângulo θ tal que: cos θ = e sen θ = , em que ρ = z .
ρ ρ  θ 2π  θ 2π  
z k = n ρ .  cos + k .  + i . sen + k .   , em que
Note-se que:  n n n n 
1) a condição z ≠ 0 garante ρ ≠ 0;
2) fixado o complexo z ≠ 0, estão fixados cos θ e sen θ, mas o ângulo
n ρ ∈ℜ + e k ∈ Z.
θ pode assumir infinitos valores. Assim, o complexo z ≠ 0 tem argumento
θ = θ 0 + 2kπ , k ∈ Z , em que θ0, chamado argumento principal de Equações binomiais e trinômiais
Chama-se equação binômia toda equação redutível à forma axn + b =
x y 0, em que a, b ∈ C , a ≠ 0 e n ∈ N .
z, é tal que cos θ0 = , sen θ0 = e 0 ≤ θ0 < 2π. Frequentemente,
ρ ρ Para resolver uma equação binômia basta isolar xn e aplicar a definição
trabalhamos com θ0 chamando-o simplesmente argumento de z. b b
de radiciação em C: ax n + b = 0 ⇔ x n = − ⇔x= n −
a a
18. Plano de Argand-Gauss:
Observemos que a equação binômia admite n raízes que são os valo-
As noções de módulo e argumento tornam-se mais concretas quando
representamos os números complexos z = x + yi = (x,y) pelos pontos do b
plano cartesiano xOy com a convenção de marcarmos sobre os eixos Ox e res de n − .
Oy, respectivamente, a parte real e a parte imaginária de z. a
Assim, a cada número complexo z = (x,y) corresponde um único ponto Chama-se equação trinômia toda equação redutível à forma:
P do plano xOy. ax 2 n + bx n + c = 0 , em que a, b, c ∈ C, a ≠ 0, b ≠ 0 e n ∈ N.
Nomenclatura: Para resolver uma equação trinômia faz-se xn = y, obtém-se y1 e y2 raí-
xOy = plano de Argand - Gauss Ox = eixo real 2
Oy = eixo imaginário P = afixo de z zes da equação ay + by + c = 0 , e finalmente, recai-se nas equa-
Notemos que a distância entre P e O é o módulo de z: OP = ções binômias xn = y1 e xn = y2, determinando-se as 2n raízes.
x 2 + y 2 = ρ , e o ângulo formado por OP com o eixo real é θ0 tal Polinômios
x y 1. Função polinomial ou polinômio:
que cos θ0 = e sen θ0 = ; portanto θ0 é o argumento principal de z. Dada a sequência de números complexos (a0, a1, a2, ..., an ), conside-
ρ ρ remos a função : f: C → C dada por f(x) = a0 + a1x + a2x2 + ... + anxn.
– Forma Trigonométrica: A função f é denominada função polinomial ou polinômio associado à
Dado um número complexo z = x + yi, não nulo, temos: z = x + yi = sequência dada.
Os números a0, a1, a2, ..., an são denominados coeficientes e as parce-
x y las a0 + a1x + a2x2 + ... + anxn são chamadas termos do polinômio f.
ρ.  + i .  , e portanto: z = ρ . (cos θ + i . sen θ ) , chamada Uma função polinomial de um único termo é denominada função mo-
ρ ρ nomial ou monômio.
forma trigonométrica ou polar de z. 2. Valor numérico - Raiz:
Potenciação Dados o número complexo a e o polinômio f(x) = a0 + a1x + a2x2 + ... +
18. Módulo e argumento de produto: anxn , chama-se valor numérico de f em a a imagem de a pela função f, isto
Teorema: O módulo do produto de dois números complexos é igual ao é:
produto dos módulos dos fatores e seu argumento é congruente à soma f (a) = a0 + a1a + a2a2 + ... + anan

Igualdade Notemos que o produto fg é o polinômio h(x) = c0 + c1 x + c2 x2 + ... +
Neste parágrafo vamos estabelecer o que são dois polinômios iguais e cm+n xm+n , cujo coeficiente ck pode ser assim obtido:
como se pode constatar a igualdade de dois polinômios examinando ape- k
nas seus coeficientes. ck = a 0 bk + a 1bk − 1 +K+ a k b0 = ∑ a i bk − i .
3. Polinômio nulo: i=0
Dizemos que um polinômio f é nulo (ou identicamente nulo) quando f Notemos ainda que fg pode ser obtido multiplicando-se cada termo ai xi
assume o valor numérico zero para todo x complexo. Em símbolos indica- de f por cada termo bj xj de g, segundo a regra (ai xi ). (bj xj ) = ai bj xi+j , e
mos: f = 0 ⇔ f(x) = 0, ∀ x ∈ C. somando os resultados obtidos.
4. Coeficientes do polinômio nulo:
Teorema : Um polinômio f é nulo se, e somente se, todos os coeficien- 11. Propriedades da multiplicação:
tes de f forem nulos. Em símbolos, sendo f (x) = a0 + a1 x + a2x2 + ... + anxn, Teorema: A operação de multiplicação em P ( conjunto dos polinômios
temos: f = 0 ⇔ a0 = a1 = a2 = ... = a n = 0 . de coeficientes complexos) verifica as seguintes propriedades:
– associativa,
5. Polinômios idênticos: – comutativa,
Dizemos que dois polinômios f e g são iguais ( ou idênticos ) quando – existência de elemento neutro,
assumem valores numéricos iguais para todo x complexo. Em símbolos: – distributiva.
f = g ⇔ f ( x ) = g ( x ), ∀x ∈ C. Grau
12. Definição:
6. Coeficientes de polinômios idênticos:
Teorema : Dois polinômios f e g são iguais se, e somente se, os coefi- a 0 + a1 x + a 2 x 2 + ...+ a n x n um polinômio não nulo.
Seja f =
cientes de f e g forem ordenadamente iguais. Em símbolos, sendo: Chama-se grau de f, e representa-se por ∂f ou gr f o número natural p tal
n
f ( x ) = a0 + a1x + a2 x 2 +...+ an x n = ∑ ai x i e que a p ≠ 0 e ai = 0 para todo i > p.
i=0
n Assim, o grau de um polinômio f é o índice do “ ultimo “ termo não nulo
g ( x ) = b0 + b1x1 + b2 x 2 + ...+bn x n = ∑ bi xi de f.
13. Grau da soma:
i= 0
Teorema: Se f, g e f + g são polinômios não nulos, então o grau de f +
temos: f = g ⇔ ai = bi , ∀i ∈ {0,1,2,..., n} . g é menor ou igual ao maior dos números ∂f e ∂g
Operação → ∂ ( f + g ) ≤ max{∂f , ∂g} .

7. Soma de polinômios:
Dados dois polinômios: 14. Grau do produto:
n
Teorema: Se f e g são dois polinômios não nulos, então o grau de fg é
f ( x ) = a 0 + a1 x + a 2 x 2 + ...+ a n x n = ∑ a i x i e
i=0
igual à soma dos graus de f e g → ∂ ( fg ) = ∂f + ∂g .
n Divisão
g ( x ) = b0 + b1x1 + b2 x 2 + ...+ bn x n = ∑b x i
i chama-se soma de f Dados dois polinômios f (dividendo) e g ≠ 0 (divisor), dividir f por g é
i= 0 determinar dois outros polinômios q (quociente) e r (resto) de modo que se
n
verifiquem as duas condições seguintes: 1) q . g + r = f , 2) ∂r < ∂ g (ou r
com g o polinômio : ( f + g )( x ) = ∑ (a
i=0
i + bi ) xi . = 0, caso em que a divisão é chamada exata).
8. Propriedades da adição: 15. Divisões imediatas:
Teorema: A operação de adição define em P, conjunto dos polinômios Há dois casos em que a divisão de f por g é imediata.
de coeficientes complexos, uma estrutura de grupo comutativo, isto é, Caso 1 – o dividendo f é o polinômio nulo ( f = 0 )
verifica as seguintes propriedades: Caso 2 – o dividendo f não é polinômio nulo, mas tem grau menor que
- propriedade associativa,
o divisor g ( ∂r < ∂ g ).
- propriedade comutativa,
- existência de elemento neutro, 16. Método de Descartes:
- existência de inverso aditivo. Este método, também conhecido com o nome de método dos coeficien-
tes a determinar, baseia-se nos seguintes fatos:
9. Diferença de polinômios: (I) ∂q = ∂f − ∂g ,
Tendo em vista o teorema anterior e dados dois polinômios:
n (II) ∂r < ∂ g ( ou r = 0 )
f ( x ) = a0 + a1x + a2 x 2 +...+ an x n = ∑ ai xi e O método de Descartes é aplicado da seguinte forma:
i=0
1) Calculam-se ∂q e ∂r ,
n
g (x ) = b0 + b1x1 + b2 x 2 +...+bn x n = ∑b x
i= 0
i
i
, definimos
2) Constroem-se os polinômios q e r, deixando incógnitos os seus coe-
ficientes,
3) Determinam-se os coeficientes impondo a igualdade qg + r = f.
diferença entre f e g como o polinômio f - g = f + ( -g ), isto é:
( f − g ) = ( a 0 − b0 ) + ( a1 − b1 ) x + ( a 2 − b2 ) x 2 +K+ ( a n − bn ) x n . 17. Existência e unicidade do quociente e do resto:
Teorema: Dados os polinômios
10. Produto de polinômios: f = a m x m + a m−1 x m−1 +K+ a 1 x + a 0 ( am ≠ 0 ) e
Dados dois polinômios:
n n −1
n g = bn x + bn −1 x +K+ b1 x + b0 (bn ≠ 0), existem um único
f ( x ) = a0 + a1x + a2 x 2 +...+ an x n = ∑a x
i=0
i
i
e
polinômio q e um único polinômio r tais que qg + r = f e ∂r < ∂ g ( ou r =
n 0 ).
g ( x ) = b0 + b1x1 + b2 x 2 +...+bn x n = ∑ bi x i , chama-se produto fg o
i=0
18. Método da chave:
polinômio, (fg)(x) = a0b0 + (a0b1 + a1b0)x + (a2b0 + a1b1 + a0b2)x2 + ... + (an - Vejamos como construir o método da chave com o seguinte exemplo: f
bn)xn. = 3x5 -6x4 + 13x3 - 9x2 + 11x -1 e g = x2 - 2x + 3.
– 1º grupo de operações: 1º.) somar aos dois membros a mesma função polinomial
3x 5 2º.)multiplicar os dois membros pelo mesmo número complexo k ( k ≠ 0 ).
Formamos o primeiro termo de q pela operação = 3x 3 e cons- Na resolução de uma equação polinomial procuramos sempre trans-
x2 formá-la em outra, equivalente e mais simples, em que o conjunto de solu-
truímos o primeiro resto parcial r1 = f - ( 3x3 )g = 4x3 - 9x2 + 11x - 1 , que ções possa ser obtido com maior facilidade.
tem grau maior que ∂g . Quando transformamos uma equação polinomial para a forma P(x) = 0,
– 2º grupo de operações: podem ocorrer dois casos imediatos:
1º.) P(x) é identicamente nula,
4x 3 2º.) P(x) é constante e não nula.
Formamos o segundo termo de q pela operação = 4x e cons-
x2 4. Número de raízes:
truímos o segundo resto parcial r2 = r1 - (4x)g = -x2 -x -1, que tem grau igual
Como toda equação polinomial pode ser colocada na forma P(x) = anxx
a ∂g . + an-1xn-1 +... + a1x + a0 = 0, é evidente que as seguintes proposições são
– 3º grupo de operações: equivalentes:
−x 2 (1) r é raiz da equação P(x) = 0
Formamos o terceiro termo de q pela operação = −1 e constru- (2) r é raiz da função polinomial P(x)
x2 (3) r é raiz do polinômio P
ímos o terceiro resto parcial r3 = r2 - (-1)g = -3x + 2. e as três proposições são sintetizadas por P(r) = 0.
Divisão por binômios do 1º grau Diremos também que a equação P(x) = 0 é de grau n se, e só se, P(x)
19. Teorema do resto: e P são de grau n.
O resto da divisão de um polinômio f por x-a é igual ao valor numérico
de f em a. 5. Teorema fundamental da álgebra:
Todo polinômio P de grau n ≥ admite ao menos uma raiz complexa.
20. Teorema de D’Alembert: 6. Teorema da decomposição:
Um polinômio f é divisível por x-a se, e somente se, a é raiz de f. Todo polinômio P de grau n (n ≥ 1) : P = anxn + an-1xn-1 + ... + a1x +a0 (
an ≠ 0), pode ser decomposto em n fatores do primeiro grau, isto é:
21. Algoritmo de Briot-Ruffini: P = an(x - r1) (x - r2) (x - r3) ... (x - rn), em que r1, r2, r3, ..., rn são as raí-
Dados os polinômios zes de P.
f = a 0 x n + a 1 x n −1 + a 2 x n − 2 +K+ a n −1 x + a n ( a 0 ≠ 0) e g = x - a ,
vamos determinar o quociente q e o resto r da divisão de f por g. 7. Consequência do teorema da decomposição:
Façamos: q = q 0 x
n −1 n− 2
+ q 1 x +K+ q n −1 , e apliquemos o Teorema: Toda equação polinomial de grau n (n ≥ 1) admite n, e so-
mente n, raízes complexas.
método dos coeficientes a determinar:
E então, obtemos, 8. Multiplicidade de uma raiz:
q 0 x n + ( q1 − aq 0 ) x n−1 + ( q 2 − aq1 ) x n− 2 +K+ ( q n−1 − aq n− 2 ) x − aq n−1 Seja o exemplo: Consideremos a equação polinomial (x - 3) (x - 1)2(x -
Impondo a condição q . ( x - a ) + r = f, resultam as igualdades: 4)3 = 0, o que apresenta seis raízes, sendo uma raiz igual a 3, duas iguais a
q0 = ao 1 e três raízes iguais a 4.
q1 - aq0 = a1 ⇒ q1 = aq0 +a1 Dizemos que 3 é raiz simples, 1 é raiz dupla e 4 é raiz tripla da equa-
q2 - aq1 = a2 ⇒ q2 = aq1 +a2 ção dada.
Então, dizemos que r é raiz de multiplicidade m (m ≥ 1) da equação
M M P(x) = 0 se, e somente se, P = (x - r)m. Q e Q(r) ≠ 0, isto é, r é raiz de
qn-1 - aqn-1 = an-1 ⇒ qn-1 = aqn-2 +an-1 multiplicidade m de P(x) = 0 quando o polinômio P é divisível por (x - r)m e
r - aqn-1 = an ⇒ r = aqn-1 +an não é divisível por (x - r)m+1 , ou seja, a decomposição de P apresenta
Os cálculos para obter q e r indicados acima tornam-se mais rápidos exatamente m fatores iguais a x - r.
com a aplicação do seguinte dispositivo prático de Briot-Ruffini. Quando m = 1, dizemos que r é raiz simples; quando m = 2, dizemos
que r é raiz dupla; quando m = 3, dizemos que r é raiz tripla; e assim por
22. Teorema: diante.
Se um polinômio f é divisível separadamente por x - a e x - b, com a ≠
b, então f é divisível pelo produto (x - a) . (x - b). 9. Relações entre coeficientes e raízes (Relações de Girard):
Equação do 2º. grau: Consideremos a equação: ax2 + bx + c = 0 (a ≠
Equações Polinomiais 0) , cujas raízes são r1 e r2. Vimos que essa equação pode ser escrita sob a
1. Definição: forma: a(x - r1) (x - r2) = 0.
Trabalharemos com funções polinomiais P(x) = a0 + a1x + a2x2 + ... + Então, temos a identidade: ax2 + bx + c = a(x - r1) (x - r2), ∀x, isto é:
anxn, em que os coeficientes a0, a1, a2, ..., an são números complexos e a b c
variável x também é complexa, isto é, x pode ser substituído por um núme- x2 + x + = x 2 − ( r1 + r2 ) x + r1 r2 , ∀x , portanto:
ro complexo qualquer. a a
Assim, dadas duas funções polinomiais f(x) e g(x), chama-se equação b c
polinomial ou equação algébrica a sentença aberta f(x) = g(x). r1 + r2 = − e r1 r2 = , são as relações entre coeficientes e raízes da
a a
2. Raiz de equação polinomial: equação do 2º. Grau.
Dada uma equação polinomial f(x) = g(x), chama-se raiz da equação Equação do 3º. grau: Consideremos a equação: ax3 + bx2 + cx + d = 0
todo número que, substituído em qualquer lugar de x, torna a sentença (a ≠ 0) , cujas raízes são r1 , r2 e r3 . Vimos que essa equação pode ser
verdadeira. Assim, o número r é raiz de f(x) = g(x) se, e somente se, f(r) = escrita sob a forma: a(x - r1) (x - r2) (x - r3) = 0.
g(r) é sentença verdadeira. Então, temos a identidade: ax3 + bx2 + cx + d = a(x - r1) (x - r2) (x - r3),
∀x, isto é:
3. Equações equivalentes:
x 3 + x 2 + x + = x 3 − ( r + r + r ) x 2 + ( r r + r r + r r ) x − r r r , ∀x ,
b c d
Duas equações polinomiais são equivalentes quando apresentam o a a a
1 2 3 1 2 2 3 3 1 1 2 3
mesmo conjunto solução, isto é , toda raiz de uma equação é também raiz
da outra e reciprocamente.
b c d
portanto: r1 + r2 + r3 = − , r1 r2 + r2r3 + r3r1 = e r1r2r3 = − , são as
Há duas transformações que não alteram o conjunto solução de uma a a a
equação polinomial, isto é, há duas maneiras de transformar uma equação relações entre coeficientes e raízes da equação do 3º. Grau.
polinomial em outra:

Então, essas relações podem ser generalizadas para uma equação de 3. Transformação aditiva:
grau n qualquer. Chama-se transformação aditiva aquela em que a relação de transfor-
mação é y = x + a (a ∈ C).
10. Raízes complexas: Dada a equação primitiva P1(x) = 0, substituindo x por y - a e fazendo
Raízes conjugadas as simplificações, obtemos a transformação P2(y) = 0, cujas raízes são
Teorema: Se uma equação polinomial de coeficientes reais admite co- precisamente as raízes de P1(x) = 0 acrescidas de a, sendo a um número
mo raiz o número complexo z = α + βi (β ≠ 0), então essa equação tam- complexo qualquer.
bém admite como raiz o número z = α − βi , conjugado de z.
4. Transformada aditiva e divisão de polinômios:
Teorema: Dada a equação primitiva P1(x) = anxn + an-1xn-1 + ... + a1x +
Multiplicidade da raiz conjugada
a0 = 0, a sua transformada aditiva é P2(x + a) = Rn.(x + a)n + Rn-1.(x + a)n-1 +
Teorema: Se uma equação polinomial de coeficientes reais admite a ra-
... + R1.(x + a) + R0 = 0, em que R0, R1, ..., Rn são os restos das divisões de
iz z = α + βi (β ≠ 0) com multiplicidade p, então essa equação admite a raiz P1, e sucessivos quocientes, por x + a.
z = α − βi com multiplicidade p.
11. Raízes reais: 5. Dispositivo prático de Horner-Ruffini:
Teorema de Bolzano: Sejam P(x) =0 uma equação polinomial com coe- Do teorema anterior resulta que a transformada aditiva de P1(x) = 0, de
ficientes reais e ]a;b[ um intervalo real aberto. grau n, é definida pelos n + 1 restos das divisões do polinômio P1, e suces-
1º.) Se P(a) e P(b) têm mesmo sinal, então existe um número par de sivos quocientes, por x + a. As divisões sucessivas por x + a podem ser
raízes reais ou não existem raízes da equação em ]a;b[. feitas rapidamente com o auxílio do algoritmo de Horner-Ruffini.
2º.) Se P(a) e P(b) têm sinais contrários, então existe um número ímpar
de raízes reais da equação em ]a;b[. 6. Transformação recíproca:
Chama-se transformação recíproca aquela em que a relação de trans-
Exemplos: formação é y = 1 / x, x≠0.
(1) Quantas raízes reais a equação x3 + 5x2 - 3x +4 = 0 pode apresen- Dada a equação primitiva P1(x) = 0, substituindo x por 1 / y e fazendo
tar no intervalo ]0;1[ ? as simplificações, obtemos a transformada P2( y ) = 0, cujas raízes são
Temos: precisamente os inversos das raízes de P1(x) = 0.
P(0) = 03 + 5(0)2 - 3(0) +4 = 4 > 0
P(1) = 13 + 5(1)2 - 3(1) +4 = 7 > 0 7. Equações recíprocas:
Como P(0) e P(1) são positivos, a equação pode ter duas ou nenhuma Uma equação polinomial P(x) = 0 é chamada recíproca se, e somente
raiz real no intervalo dado. se, é equivalente à sua transformada recíproca P( 1 / x ) = 0.
Teorema: Dada a equação recíproca P(x) = 0, se α é uma raiz com
(2) Determinar m de modo que a equação: x5 -2x4 +3x3 -5x2 +x + (m - 3) multiplicidade m, então 1 / α também é raiz com a mesma multiplicidade.
= 0 tenha ao menos uma raiz real compreendida entre 0 e 2.
A condição para isso é que P(0) e P(2) tenham sinais opostos. Temos: COORDENADAS CARTESIANAS NO PLANO
P(0) = m - 3 e P(2) = m +3, portanto: P(0) . P(2) < 0 ⇒ (m - 3)(m +3 ) 1. Noções básicas:
< 0 ⇒ -3 < m < 3. Consideremos dois eixos x e y perpendiculares em O, os quais deter-
minam o plano α.
12. Interpretação geométrica: Dado um ponto P qualquer, P ∈ α, conduzamos por ele duas retas: x’
Se y = P(x) é uma função polinomial de coeficientes reais e variável re- // x e y’ // y. Denominemos P1 a interseção de x com y’ e P2 a interseção de
al x, podemos, a cada par (x, y) da função, associar um ponto do plano y com x’ .
cartesiano e, assim, obter o seu gráfico. Nessas condições definimos:
a) abscissa de P é o número real xp = OP1
13. Raízes racionais: b) ordenada de P é o número real yp = OP2
Teorema: Se uma equação polinomial de coeficientes inteiros, admite c) coordenadas de P são os números reais xp e yp , geralmente indica-
uma raiz racional p / q, em que p ∈ Z, q ∈ Z+* e p e q são primos entre si, dos na forma de par ordenado (xp, yp) , em que xp é o primeiro termo
então p é divisor de a0 e q é divisor de an. d) eixo das abscissas é o eixo x
Observações - O teorema anterior só se aplica a equações polinomiais e) eixo das ordenadas é o eixo y
de coeficientes inteiros ( todos ). Não é suficiente que o coeficiente domi- f) sistema de eixos cartesiano ortogonal é o sistema xOy
nante (an) e o termo independente (a0) sejam inteiros. g) origem do sistema é o ponto O
h) plano cartesiano é o plano α
Transformações
1. Equação primitiva e equação transformada: 2. Teorema:
Transformação de uma equação algébrica P1(x) = 0 é toda operação Entre o conjunto dos pontos P do plano cartesiano e o conjunto dos pa-
com a qual se obtém uma nova equação P2(y) = 0 cujas raízes estejam res ordenados (xp, yp) de números reais existe uma correspondência biuní-
relacionadas com as raízes da equação inicial através de uma relação voca.
conhecida y = f(x). A principal consequência deste teorema é que :
A equação P1(x) = 0 é chamada equação primitiva; a equação P2(y) = 0 a) “dar um ponto P “ significa dar o par ordenado (xp, yp);
é chamada equação transformada e a relação y = f(x) é chamada de rela- b) “pedir um ponto P” significa pedir o par de coordenadas (xp, yp).
ção de transformação.
Exemplo: Se P1(x) = 3x4 - 7x2 + 5 = 0 é a equação primitiva e y = x2 é a 3. Posições de um ponto em relação ao sistema:
relação de transformação, então: Os eixos x e y dividem o plano cartesiano em quatro regiões angulares
P2(y) = 3( y )4 - 7( y )2 + 5 = 3y2 - 7y + 5 = 0 , é a equação trans- chamadas quadrantes, que recebem os nomes indicados na figura:
Um ponto pertence ao eixo das abscissas se, e somente se, sua orde-
formada. nada é nula. Um ponto pertence ao eixo das ordenadas se, e somente se,
sua abscissa é nula. Um ponto pertence à bissetriz dos quadrantes ímpares
2. Transformação multiplicativa: se, e somente se, tiver coordenadas iguais. Um ponto pertence à bissetriz
Chama-se transformação multiplicativa aquela em que a relação de dos quadrantes pares se, e somente se, tiver coordenadas simétricas.
transformação é y = k.x, k ≠ 0. Se uma reta é paralela ao eixo das abscissas, então todos os seus
Dada a equação primitiva P1(x) = 0, substituindo x por y / k e fazendo pontos têm a mesma ordenada.
as simplificações, obtemos a transformada P2(y) = 0, cujas raízes são Se uma reta é paralela ao eixo das ordenadas, então todos os seus
precisamente as raízes de P1(x) = 0 multiplicadas por k. pontos têm a mesma abscissa.

4. Distância entre dois pontos: Com o símbolo r x s indicaremos que r e s são concorrentes; com r ∩ s
Dados dois pontos A(x1, y1) e B(x2, y2), calculemos a distância d entre = ∅ indicaremos que r e s são paralelas e distintas; com r = s indicamos
eles. que r e s são coincidentes. Notemos que r // s significa r ∩ s = ∅ ou r = s.
1º. caso: AB // Ox
d = dA1B1 = |x2 – x1| 3. Feixe de retas concorrentes:
Feixe de retas concorrentes é um conjunto de retas coplanares, con-
2º. caso: AB // Oy correntes num único ponto P(x0, y0).
d = dA2B2 = |y2 – y1| Um feixe de retas concorrentes fica definido por seu centro P(x0, y0) ou
por duas de suas retas.
3º. caso: AB não // Ox e AB não // Oy
4. Feixe de retas paralelas:
d= ( x 2 − x1 ) 2 + ( y 2 − y1 ) 2 Feixe de retas paralelas é um conjunto de retas coplanares, todas pa-
5. Razão entre segmentos colineares: ralelas a uma reta dada ( logo paralelas entre si ).
Dados três pontos colineares A, B e C ( com A ≠ B ≠ C ). Um feixe de paralelas está determinado quando conhecemos uma de
Chama-se razão entre os segmentos orientados AB e BC o número re- suas retas.
AB
al r tal que : r= . 5. Formas da equação da reta:
BC Forma geral – A equação geral da reta r, a qual é satisfeita por todos
Sendo r o quociente entre as medidas algébricas de AB e de BC, te- os pontos P(x, y) pertencentes à reta r, é : ax + by + c = 0
mos: Forma reduzida:– Dada a equação geral da reta, ax + by + c = 0, se b ≠
1) se Ab e BC têm o mesmo sentido, então a razão r é positiva; 0, temos:
2) se AB e BC têm sentidos opostos, então a razão r é negativa. by = -ax - c ⇒ y = (- a / b ) x + (- c / b ) , onde (-a / b ) = m e (-c / b )
= q ⇒ y = mx + q, está última equação, que expressa y em função de x, é
6. Coordenadas do terceiro ponto: denominada equação reduzida da reta r.
Dados dois pontos A(x1, y1) e B(x2, y2), é possível calcular as coorde- Assim, m é o coeficiente angular da reta e q, é a mediada do segmento
nadas (x3, y3) de um terceiro ponto C pertencente à reta AB, desde que que r define no eixo Oy.
conheçamos a razão entre dois segmentos com extremidades nesses
pontos. 6. Interseções com os eixos:
No caso particular de C ser o ponto médio do segmento AB, então Consideramos uma reta r de equação geral ax + by + c = 0 com a ≠ 0,
AC x1 + x 2 y + y2 b ≠ 0 e c ≠ 0, para que a reta corte os eixos em pontos distintos P(p, 0) e
r= = 1 e daí: x 3 = e y3 = 1 .
Q(0, q). Determinemos p e q:
CB 2 2
7. Condição para alinhamento de três pontos: P∈r ∈ a.p+b.0+c=0 ⇒ p= − c
Teorema: Três pontos A(x1, y1), B(x2, y2) e C(x3, y3) são colineares se, e a
somente se, suas coordenadas verificam a igualdade: (x2 - x1) (y3 - y2) = (x3 Q∈r ⇒ a.0+b.q+c=0 ⇒ q=− c
- x2) (y2 - y1) b
Equação da reta 7. Obtenção da equação segmentária a partir da equação geral:
Teorema: A toda reta r do plano cartesiano está associada ao menos A equação segmentária é obtida a partir da equação geral da seguinte
uma equação da forma ax + by + c = 0 em que a, b, c são números reais, a maneira:
≠ 0 ou b ≠ 0, e (x, y) representa um ponto genérico de r. a b
Teorema: A toda equação da forma ax + by + c = 0, com a, b, c ∈ ℜ, a ax + by + c = 0 ⇒ ax + by = -c ⇒ − x− y=1 ⇒
c c
≠ 0 ou b ≠ 0, está associada uma única reta r do plano cartesiano cujos
pontos P(x, y) são as soluções da equação dada. x y x y
+ =1 ⇒ + = 1.
c c p q
1. Interseção de duas retas: − −
Todo ponto de interseção de duas retas tem de satisfazer as equações a b
de ambas as retas. Portanto, obtemos o ponto comum P(x0, y0) a duas retas
concorrentes resolvendo o sistema formado pelas suas equações: 8. Forma paramétrica:
As equações geral, reduzida e segmentária relacionam-se diretamente
( r ) a 1 . x + b1 . y + c1 = 0 entre si as coordenadas (x, y) de um ponto genérico da reta. É possível,
(S ) = 
( s ) a 2 . x + b2 . y + c2 = 0 entretanto, fixar a lei a ser obedecida pelos pontos da reta dando as coor-
denadas x e y de cada ponto da reta em função de uma terceira variável t,
Exemplo: Obter a interseção das retas: ( r ) x - y + 1 = 0 e ( s ) 2x + chamada parâmetro
y-2=0
Vamos resolver o sistema pelo método da adição: Teorema Angular
x - y + 1 = 0 (I) 1. Coeficiente angular:
+ 2x + y - 2 = 0 (II) Fixemos em uma reta dada r dois pontos distintos A e B. Se yA = yB , r
--------------------- é paralela ao eixo x; neste caso, adotaremos como sentido positivo da reta r
3x - 1 = 0 ⇒ x=1/3 o sentido positivo do eixo x.
(I) 1 / 3 - y + = 0 ⇒ y=4/3 Se yA ≠ yB, então yA > yB ou yB > yA ; neste caso, adotaremos como
Logo, a interseção de r com s é P(1 / 3, 4 / 3). sentido positivo da reta r aquele em que se parte do ponto de menor orde-
nada ( A ou B ) e se chega ao ponto de maior ordenada ( B ou A).
2. Posições relativas de duas retas: Ângulo que uma reta r forma com o eixo x é o ângulo rx$ , assim defi-
Dadas duas retas r e s, elas podem ocupar apenas três posições relati-
nido: se r // x, rx$ é nulo; se r // x , rx$ é o menor ângulo formado pelas
vas no plano cartesiano. Essas posições são definidas com base no núme-
semi-retas Ix e Ir, em que I é o ponto de interseção de r com x.
ro de pontos comuns às retas, isto é:
r e s concorrentes ⇔ um único ponto comum De acordo com essa definição, a medida do ângulo rx$ , que chama-
r e s paralelas e distintas ⇔ nenhum ponto comum remos α, na unidade radiano, é tal que 0 ≤ α < π.
r e s coincidentes ⇔ infinitos pontos comuns O coeficiente angular ou declive de uma reta r não perpendicular ao ei-
xo das abscissas é o número real m tal que : m = tg α.
E seguem as seguintes propriedades:

– se rx$ é agudo, então m é positivo
2) essa reta ( s ) é perpendicular ao eixo dos x, portanto sua equação
– se rx$ é obtuso, então m é negativo
é: x = x0.
– se rx$ é nulo, então m é nulo
– se rx$ é reto, então não se define m 4. Condição de paralelismo:
Teorema: Duas retas r e s, não verticais, são paralelas entre si, se e
2. Cálculo de m: somente se, seus coeficientes angulares são iguais:
Só é possível calcular o coeficiente angular de uma reta quando dela r // s ⇔ mr = ms
se conhece: dois pontos distintos, ou a equação geral, ou a direção.
Para dois pontos conhecidos, A(x1, y1) e B(x2, y2), temos: m = 5. Condição de perpendicularismo:
y 2 − y1 ∆y Teorema: Duas retas r e s, não verticais, são perpendiculares entre si
= . se, e somente se, o produto de seus coeficientes angulares é -1.
x 2 − x1 ∆x 6. Ângulos de duas retas:
Dadas duas retas ( r ) a1x + b1y + c1 = 0 e ( s ) a2x + b2y + c2 = 0, va-
a mos calcular os ângulos que elas determinam.
Para a equação da reta, ax + by + c = 0, temos: m = − .
b Quando duas retas são concorrentes, elas determinam quatro ângulos,
dois a dois opostos pelos vértices.
3. Equação de uma reta passando por P(x0, y0): Calculemos q1 , ângulo agudo formado por r e s:
Seja P(x0, y0) um ponto conhecido. Se quisermos obter a equação de 1
uma reta, entre outras propriedades, tem a propriedade de passar por P, 1º.) caso – uma das retas é vertical : tg q1 = .
podem ocorrer dois casos: mr
1) essa reta ( r ) não é perpendicular ao eixo dos x, portanto, existe o ms − mr
2º.) caso – nenhuma das retas é vertical : tg q1 = .
y − y0 1 + ms . mr
coeficiente angular de r, que é : m = , em que (x, y) representa
x − x0
um ponto genérico Q, pertencente à reta.
Neste caso, a equação da reta é: y - y0 = m(x - x0).
Distância de ponto a reta

1. Translação de sistema:
Sejam P(x, y) e O’(x0, y0) dois pontos referidos a um sistema cartesiano.
Se x’O’y’ é um sistema tal que x’// x,y’ // y e x’, y’ têm respectivamente o mesmo sentido positivo de x, y, dizemos que x’O’y’ foi obtido por uma transla-
ção de xOy.
Assim, uma relação entre as coordenadas de P no novo sistema x’O’y’ e no antigo xOy, são:
No eixo dos x, temos: x = x0 + x’.
No eixo dos y, temos: y = y0 + y’.
2. Distância entre ponto e reta:

Calculemos a distância entre a origem O e uma reta r cuja equação geral é: ax + by + c = 0 . A reta s, perpendicular a r passando por O, tem equação ge-
ral: bx - ay = 0.
c
Assim, a fórmula para distância entre a origem e à reta r, é: d O ,r = .
a + b2
2

ax 0 + by 0 + c
Agora, a distância entre um ponto P(x0, y0) e uma reta ( r ) ax + by + c = 0, é dada pela fórmula: d P ,r = .
a 2 + b2
3. Área do triângulo:
Calculemos a área do triângulo cujos vértices são A(x1, y1), B(x2, y2) e C(x3, y3).
x1 y1 1
Assim, seja DABC o determinante da matriz formada pelos vértices do triângulo, portanto, DABC = x2 y2 1 .
x3 y3 1
1
Portanto, a fórmula da área do triângulo formado pelos vértices A(x1, y1), B(x2, y2) e C(x3, y3) , é dada por : S = DABC .
2
Observações – Para todo triângulo ABC, a área é um número real S > 0. Se A, B e C são colineares, isto é, se não existe triângulo ABC, temos DABC
= 0 e S = 0. A unidade de área é o quadrado da unidade de comprimento utilizada nos eixos.
4.Bissetriz dos ângulos de duas retas:

Vamos obter as equações das bissetrizes t1 e t2 dos ângulos definidos pelas retas concorrentes (r) a1x + b1y + c1 = 0 e (s) a2x + b2y + c2 = 0.
A reta divide o plano em dois semiplanos nos quais o trinômio E1 = a1x + b1y + c1 assume valores numéricos de sinais contrários, excluídos os pontos
de r. Analogamente, a reta s divide o plano em dois semiplanos nos quais o trinômio E2 = a2x + b2y + c2 assume valores de sinais contrários, excluídos os
pontos de s.
Admitamos, para raciocinar, que a distribuição de sinais seja a da figura abaixo:

Verificamos que sempre r e s determinam dois ângulos opostos pelo vértice, em que E1 e E2 assumem valores numéricos de mesmo sinal e determi-
nam dois outros ângulos opostos pelos vértice, em que E1 e E2 assumem sinais contrários. Temos então:
a1x + b1 y + c a2 x + b2 y + c2
1º.) Sendo E1(P).E2(P) > 0, vem: = , que é a equação da reta t2.
a12 + b12 a22 + b22
a1x + b1 y + c a2 x + b2 y + c2
2º.) Sendo E1(P).E2(P) < 0, vem: =− , que é a equação da reta t1.
2 2
a +b
1 1 a 22 + b22
Resumindo, as equações das bissetrizes são:

a 1 x + b1 y + c a 2 x + b2 y + c2
± = 0.
a 12 + b12 a 22 + b22

Circunferências
1. Equação reduzida:
Dados um ponto C, pertencente a um plano α, e uma distância r não nula, chama-se circunferência o conjunto dos pontos de α que estão à distância
r do ponto C
Consideremos a circunferência l de centro C(a, b) e raio r. Um ponto P(x, y) pertence a l se, e somente se, a distância PC é igual ao raio r.
Chama-se equação da circunferência aquela que é satisfeita exclusivamente pelos pontos P(x, y) pertencentes à curva, assim, a equação reduzida
da circunferência, é:
(x - a)2 + (y - b)2 = r2
2. Equação normal:
Desenvolvendo a equação reduzida, obtemos:
x2 + y2 - 2ax - 2by + (a2 + b2 - r2 ) = 0,
chamada equação normal da circunferência.
3. Reconhecimento:
Dada uma equação do 2º. grau, em x e y, com coeficientes reais: Ax2 + By2 + Cxy + Dx + Ey + F = 0.
Temos, que as condições que A, B, C, D, E, F devem satisfazer para que ela represente uma circunferência, são:
B = A ≠ 0, C = 0, D2 + E2 - 4AF > 0
 D E  D 2 + E 2 − 4 AF
As coordenadas do centro são : centro − ,−  , e seu raio é dado por: raio = .
 2 A 2 A 2. A
4. Ponto e circunferência:
Dados um ponto P(x0, y0) e uma circunferência l de equação (x - a)2 + (y - b)2 = r2, vamos calcular qual é a posição de P em relação a l.
Assim, a distância de P(x0, y0) até o centro C(a, b) e comparemos com o raio. São possíveis três casos:
1º. caso: P é exterior a l. Isto ocorre se, e somente se, PC > r, isto é:
(x0 - a)2 +(y0 - b)2 - r2 > 0
2º. caso: P pertence a l. Isto ocorre se, e somente se, PC = r, isto é:
(x0 - a)2 +(y0 - b)2 - r2 = 0
3º. caso: P é interior a l. Isto ocorre se, e somente se, PC < r, isto é:
(x0 - a)2 +(y0 - b)2 - r2 < 0
5. Inequações do 2º. grau:

A principal consequência da teoria que acabou de ser exposta é o método para resolver inequações do 2º. grau da forma: f(x,y) = 0, f(x,y) > 0, f(x,y) <
0; em que f(x, y) = 0 é equação de uma circunferência com coeficiente x2 positivo.
Dada a circunferência l de equação f(x, y) = 0, o plano cartesiano fica dividido em três subconjuntos:
a) subconjunto dos pontos (x, y) exteriores a l, que é a solução para f(x, y) > 0.
b) subconjunto dos pontos (x, y) pertencentes a l, que é a solução para f(x, y) = 0.
c) subconjunto dos pontos (x, y) interiores a l, que é a solução para f(x, y) < 0.
6. Reta e circunferência:
Dadas uma reta (s) Ax + By + C = 0 e uma circunferência (l) (x - a)2 + (y - b)2 = r2, achar a interseção de r com l é determinar os pontos P(x, y) que
pertencem às duas curvas.
Ë imediato que, se P ∈ r e P ∈ λ, P satisfaz o sistema:
 Ax + By + C = 0
 2 2 2
( x − a ) + ( y − b) = r
que pode ser resolvido facilmente por substituição.
7. Posições relativas:
A posição relativa de uma reta (s) Ax + By + C = 0 e uma circunferência (l) (x - a)2 +(y - b)2 = r2 é determinada pesquisando o número de soluções do
sistema:
 Ax + By + C = 0
 2 2 2
( x − a ) + ( y − b) = r
Assim, aplicando o método da substituição, a equação da circunferência se reduz a uma equação do 2º. grau de uma incógnita.

Ë o discriminante (D) dessa equação que define o número de soluções do sistema e, portanto, a posição da reta e da circunferência.
D > 0 ⇔ secantes
D = 0 ⇔ tangentes
D < 0 ⇔ exteriores
8. Duas circunferências:
Dadas duas circunferências (l1) (x - a1)2 +(y - b1)2 = r21 e (l2) (x - a2)2 +(y - b2)2 = r22 , achar a interseção de l1 com l2 é determinar os pontos P(x, y)
que pertencem às duas curvas.
Se P(x, y) pertence a l1 e l2 , então P satisfaz o sistema:
( x − a1 ) + ( y − b1 ) = r1
2 2 2

( x − a2 ) 2 + ( y − b2 ) 2 = r22
que pode ser resolvido assim:
(I) subtrai-se membro a membro as equações;
(II) isola-se uma das incógnitas da equação do 1º. grau obtida e subtrai-se em uma das equações do sistema.
9. Posições relativas:
A posição relativa de duas circunferências: (l1) (x - a1)2 +(y - b1)2 = r21 e (l2) (x - a2)2 +(y - b2)2 = r22 , é determinada comparando a distância
C1C2 entre os centros com a soma r1 + r2 ou com a diferença |r1 – r2| dos raios.
Calculada a distância entre os centros: d = C1C2 = ( a1 − a2 ) 2 + (b1 − b2 ) 2 , são possíveis seis casos distintos:
1º. caso – circunferências exteriores : d > r1 + r2
2º. caso – circunferências tangentes exteriormente : d = r1 + r2
3º. caso – circunferências tangentes interiormente : d = |r1 – r2|
4º. caso – circunferências secantes : |r1 – r2| < d < r1 + r2
5º. caso – circunferência de menor raio é interior à outra : 0 ≤ d < |r1 – r2|
6º. caso – circunferências concêntricas : d = 0
Problemas sobre circunferências

1. Problemas de tangência:
1º problema: Conduzir as tangentes a uma circunferência dada, paralelas a uma reta dada.
Dados ( λ )( x − a ) + ( y − b ) = r , obter t1 e t2 { paralelas a s, tangentes a l
2 2 2

( s ) Ax + By + C = 0
Solução: Ax + By + k1 = 0 e Ax + By + k2 = 0.
2º. problema: Conduzir por um ponto dado as retas tangentes a uma circunferência dada.
( λ )( x − a ) 2 + ( y − b) 2 = r 2
Dados  , obter t1 e t2 { passando por P, tangentes a l
 P ( x 0 , y 0 )
Solução: y - y0 = m1 (x - x0) e y - y0 = m2 (x - x0).
2. Determinação de circunferências:
Em geometria, obter ou determinar uma circunferência significa obter a sua equação: (x - a)2 +(y - b)2 = r2, pois, tendo-se a equação, estão determi-
nados o centro C(a, b) e o raio r e, assim, a circunferência está localizada perfeitamente no plano cartesiano.
1º. problema: Determinar uma circunferência l que passa pelos pontos P1(x1, y1), P2(x2, y2) e P3(x3, y3)
Solução:
P1 ∈ λ ⇔ (a - x1)2 + (b - y1)2 = r2
P2 ∈ λ ⇔ (a - x2)2 + (b - y2)2 = r2
P3 ∈ λ ⇔ (a - x3)2 + (b - y3)2 = r2
Resolvendo o sistema acima, tiramos a, b e r.
2º. problema: Determinar uma circunferência l que passa pelos pontos P1(x1, y1) e P2(x2, y2) e tem raio r ( dado ).
Solução:
P1 ∈ λ ⇔ (x1 - a)2 + (y1 - b)2 = r2
P2 ∈ λ ⇔ (x2 - a)2 + (y2 - b)2 = r2
O sistema acima resolvido, dá os valores de a e b.
3º. problema: Determinar uma circunferência l de centro C(a, b) dado, que é tangente à reta (s) Ax + By + C = 0 dada.
Solução 1:
 Ax + By + C = 0 → equacao da reta tangente
 2 2 2
(x - a) + ( y − b) = r → equacao de uma circunferencia de centro C e raio r

Por substituição obtemos uma equação do 2º. grau em x ou em y. A condição de tangência é que D = 0 nessa equação. Impondo essa condição,
calculamos r (única incógnita).
Solução 2:
Aa + Bb + c
r=
A2 + B2
4º. problema: Determinar uma circunferência l que passa pelos pontos P1(x1, y1) e P2(x2, y2) dados e é tangente à reta (s) Ax + By + C = 0 dada .
Solução:
P1 ∈ λ ⇔ (a - x1)2 + (b - y1)2 = r2
P2 ∈ ∈ ⇔ (a - x2)2 + (b - y2)2 = r2
 Aa + Bb + C 
s tg l ⇔   = r2
 A +B 
2 2
Resolvido esse sistema, obtemos as incógnitas a, b, r.
5º. problema: Determinar uma circunferência l que passa por P(x1, y1) dado e é tangente às retas (s) A1x + B1y + C1 = 0 e (t) A2x + B2y + C2 = 0 da-
das.
Solução:
P ∈ λ ⇔ (a - x1)2 + (b - y1)2 = r2
 A a+ B b+C 
s tg l ⇔  1 1 1
= r2
 2 2 
 A1 + B1 
 A a+ B b+C 
t tg l ⇔  2 2 2
= r2
 2 2 
 A2 + B2 
6º. problema: Determinar uma circunferência l tangente às retas (s) A1x + B1y + C1 = 0 , (t) A2x + B2y + C2 = 0 e (u) A3x + B3y + C3 = 0, dadas.
Solução:
 A a+ B b+C 
s tg l ⇔  1 1 1
= r2
 A1 + B1 
2 2

 A a+ B b+C 
t tg l ⇔  2 2 2
= r2
 2 2 
 A2 + B2 
 A a+ B b+C 
u tg l ⇔  3 3 3
= r2
 A3 + B3 
2 2

7º. problema: Determinar uma circunferência l que tem centro em C(a, b) dado e é tangente à circunferência (l0) (x - a0)2 + (y - b0)2 = r2 dada.
Solução:
Vamos impor a condição de tangência:
l tg l0 ⇔ dcc0 = r ± r0 ⇔ (a - a0)2 + (b - b0)2 = (r ± r0)2.
Dessa equação tiramos r, que é a única incógnita.
8º. problema: Determinar uma circunferência l de raio r dado que tangência a circunferência (l0) (x - a0)2 + (y - b0)2 = r20 dada no ponto P(x0, y0) da-
do.
Solução:
C0 C r0 − r
Para obter os centros ( C ou C’ ) das soluções do problema é conveniente usar a teoria da razão de segmentos: = e
CP r
C0 C ' r0 + r
= .
C' P −r
9º. problema: Determinar uma circunferência l que passa por P(x1, y1) e P(x2, y2) e tangente a (l0) (x - a0)2 + (y - b0)2 = r20 .
Solução:
P1 ∈ λ ⇔ (a - x1)2 + (b - y1)2 = r2
P2 ∈ λ ⇔ (a - x2)2 + (b - y2)2 = r2
l0 tg l ⇔ (a - a0)2 + (b - b0)2 = (r ± r0)2
Resolvido o sistema acima, obtemos as incógnitas a, b, r.

10º. problema: Determinar uma circunferência l que passa por P1(x1, y1) e é tangente às circunferências (l0) (x - a0)2 + (y - b0)2 = r20 e (l1) (x - a1)2
+ (y - b1)2 = r21.
Solução:
P1 ∈ λ ⇔ (a - x1)2 + (b - y1)2 = r2
l0 tg l ⇔ (a - a0)2 + (b - b0)2 = (r ± r0)2
l1 tg l ⇔ (a - a1)2 + (b - b1)2 = (r ± r1)2
Resolvido o sistema acima, obtemos as incógnitas a, b, r.
Cônicas
Elipse
1. Definição:
Dados dois pontos distintos F1 e F2, pertencentes a um plano a, seja 2c a distância entre eles.
Elipse é o conjunto dos pontos de a cuja soma das distâncias a F1 e F2 é a constante 2a (sendo 2a > 2c).
2. Elementos principais:
F1 e F2 = focos
O = centro
A1A2 = eixo maior
B1B2 = eixo menor
2c = distância focal
2a = medida do eixo maior
2b = medida do eixo menor
c / a = excentricidade
relação notável : a2 = b2 + c2.
x2 y2
Chama-se equação reduzida da elipse a equação que P(x, y), ponto genérico da curva , verifica. Sendo essa equação igual a: + = 1.
a 2 b2
Hipérbole
4. Definição:
Dados pontos distintos F1 e F2, pertencentes a um plano a, seja 2c a distância entre eles. Hipérbole é o conjunto dos pontos de a cuja diferença (em
valor absoluto) das distâncias a F1 e F2 é a constante 2a (sendo 0 < 2a < 2c).
F1 e F2 = focos
O = centro
A1A2 = eixo real ou transverso
B1B2 = eixo imaginário
2c = distância focal
2a = medida do eixo real

2b = medida do eixo imaginário
c / a = excentricidade
relação notável : c2 = a2 + b2.
x2 y2
Chama-se equação reduzida da elipse a equação que P(x, y), ponto genérico da curva , verifica. Sendo essa equação igual a: − = 1.
a 2 b2
Parábola
7. Definição:
Dados um ponto F e uma reta d, pertencentes a um plano a , com F ∉ d, seja p a distância entre F e d. Parábola é o conjunto dos pontos de a que
estão à mesma distância de F e de d.
F = foco
d = diretriz
p = parâmetro
V = vértice
reta VF = eixo de simetria
p
relação notável : VF =
2
Chama-se equação reduzida da elipse a equação que P(x, y), ponto genérico da curva , verifica. Sendo essa equação igual a: y2 = 2px.
10. Interseções de cônicas:

Ë regra geral na Geometria Analítica que, dadas duas curvas f(x, y) = 0 e g(x, y) = 0, a interseção delas é o conjunto dos pontos que satisfazem o sis-
tema:
 f (x, y) = 0

g ( x , y ) = 0
Lugares Geométricos
1. Equação de um lugar geométrico:
Uma figura é um lugar geométrico (l.g) de pontos quando todos os seus pontos, e apenas eles, têm uma certa propriedade em comum.
Exemplo:
Sejam A e B dois pontos distintos de um plano a. O lugar geométrico dos pontos de a equidistantes de A e B é a mediatriz do segmento AB.
Isso significa que, no plano a, todos os pontos que estão à mesma distância de A e B pertencem necessariamente à mediatriz m, e, reciprocamente,
todo ponto de m é equidistante de A e B.
2. Como obter um lugar geométrico:

Em geometria analítica, obter um lugar geométrico, significa obter a equação que representa o l.g. e interpretar a equação, isto é, dizer qual é a curva
por ela representada.
Os problemas de l.g. devem ser resolvidos pelo seguinte processo:

1) Colocam-se no plano cartesiano os dados do problema;
2) Toma-se um ponto P(x, y) pertencente ao l.g.;
3) Impõe-se analiticamente que P obedeça às condições válidas para qualquer ponto do l.g.;
4) Obtém-se a equação do l.g., na qual devem figurar apenas as variáveis (x e y) e os parâmetros indispensáveis do problema;
5) Caracteriza-se a curva representada pela equação do l.g.

Funções
1. Definição:
Dados dois conjuntos A e B, não vazios, chama-se relação de A em B um conjunto formado por pares ordenados (x, y) em que x ∈ A e y ∈ B.
Exemplo
Se A = {a, b, c, d} e B = {0, 1, 2}
R1 = {(a, 0)}
R2 = {(a, 1), (b, 0), (b, 1), (c, 2), (d, 2)}
são dois exemplos de relações de A em B.
Portanto, uma relação f de A em B recebe o nome de função definida em A com imagens em B se, e somente se, para todo x ∈ A existe um só y ∈
B tal que (x, y) ∈ f.
2. Domínio e imagem:
Chama-se domínio da função f : A → B o conjunto A. Notação : D(f).
Chama-se imagem da função f : A → B o conjunto constituído pelos elementos y ∈ B para os quais existe algum x ∈ A tal que (x, y) ∈ f. Notação:
Im( f ).
Chama-se contradomínio da função f : A → B o conjunto B. Notação CD( f ).
A representação gráfica se dá da seguinte forma:
(I) Domínio D( f ) é o conjunto das abscissas dos pontos do gráfico, isto é, o conjunto das abscissas dos pontos tais que as retas verticais por eles
conduzidas interceptam o gráfico.
(II) Imagem Im( f ) é o conjunto das ordenadas dos pontos do gráfico, isto á, o conjunto das ordenadas dos pontos tais que as retas horizontais por
eles conduzidas interceptam o gráfico.
3. Funções iguais:
Duas funções f : A → B e g : C → D são iguais se, e somente se, A = C, B = D e f(x) = g(x) para todo x ∈ A.
4. Funções polinomiais:
Dada a sequência finita de números reais (a0, a1, a2, ..., an), chama-se função polinomial associada a esta sequência a função f : ℜ → ℜ dada por :
f(x) = a0 + a1x + a2x2 + ... +anxn
Os reais a0, a1, a2, ..., an são os chamados coeficientes e as parcelas a0, a1x, a2x2, ..., anxn são denominados termos da função polinomial.
Uma função polinomial que tem todos os coeficientes nulos é chamada função nula.
Chama-se grau de uma função polinomial f, não nula, o número natural p tal que ap ≠ 0 e ai = 0 para todo i > p.
Uma função polinomial do tipo f(x) = k , isto é, uma função em que a0 = k e ai = a2 = ... = 0 é chamada função constante.
Uma função polinomial que apresenta a0 = b, a1 = a ≠ 0 e a2 = a3 = ... = 0 é chamada função afim; portanto, afim é uma função polinomial do tipo f(x)
= ax + b, com a ≠ 0.
Uma função polinomial que tem a0 = c, a1 = b, a2 = a ≠ 0 e a3 = a4 = ... = 0 é chamada função quadrática; portanto, quadrática é uma função polino-
mial do tipo f(x) = ax2 + bx + c, com a ≠ 0.
b  b ∆
O gráfico de uma função quadrática é uma parábola que tem eixo de simetria na reta x=− e vértice no ponto V  − ,−  . Se a >
2a  2a 4a 
2
0, a parábola tem concavidade voltada para cima e, se a < 0, para baixo. Conforme ∆ = b − 4ac seja positivo, nulo ou negativo, a interseção da
parábola com o eixo dos x é formada por 2, 1 ou nenhum ponto, respectivamente.
5. Funções exponenciais
Dado um número real a, com 0 < a ≠ 1, chama-se função exponencial de base a a função f: ℜ → ℜ definida pela lei f(x) = ax.
Destacamos as seguintes propriedades das funções exponenciais:
1ª) sua imagem é ℜ*+, isto é, ax > 0 para todo x ∈ ℜ;
2ª) se 0 < a < 1, a função é decrescente e, se a > 1, a função é crescente;
6. Composição de funções
Dadas as funções f: A → B e g: B → C, chama-se função composta de g com f a função F: A → C definida pela lei F(x) = g(f(x)).
Isso quer dizer que a função F leva cada x ∈ A no elemento F(x) obtido da seguinte forma: sobre x ∈ A aplica-se f, obtendo o elemento f(x) ∈ B, e
sobre f(x) aplica-se g, obtendo-se o elemento g(f(x)) ∈ C, também chamado F(x).
A função F, composta de g e f, também pode ser indicada com o símbolo g ο f (lê-se: “g bola f”).
7. Funções inversíveis
Dada uma função f: A → B, consideremos a relação inversa de f:
f–1 = {(y,x) ∈ B × A | (x,y) ∈ f}
Uma função f: A → B é inversível se, e somente se, a relação inversa de f também é uma função, isto é, para cada y ∈ B existe um único x ∈ A tal
que y = f(x).
Limite
1. Definição de limite
Seja I um intervalo aberto ao qual pertence o número real a. Seja f uma função definida para x ∈ I – {a}. Dizemos que o limite de f(x), quando x tende
a a, é L e escrevemos lim f ( x ) = L , se para todo ε > 0, existir δ > 0 tal que se 0 < |x – a| < δ então |f(x) – L| < ε. Em símbolos, temos:
x→ a
lim f ( x ) = L ⇔ ( ∀ε > 0, ∃δ > 0|0 < x − a < δ ⇒ f ( x ) − L < ε )

x→ a
É importante observarmos nesta definição que nada é mencionado sobre o valor da função quando x = a, isto é, não é necessário que a função este-
ja definida em a. No cálculo de lim f ( x ) o que interessa é o comportamento de f(x) quando x se aproxima de a e não o que ocorre com f quando x = a.
x→ a

Teorema: Se lim f ( x ) = L1 e lim f ( x ) = L2 .
x→ a x→ a
2. Propriedades do limite de uma função

Supondo que a é elemento de um intervalo aberto I, e que em I – {a} estão definidas as funções f, g, ... “envolvidas” nas propriedades, temos:
1ª Propriedade: Se c ∈ ℜ e f é a função definida por f(x) = c, para todo x real, então lim c = c .
x→ a
2ª Propriedade: Se c ∈ ℜ e lim f ( x ) = L , então lim[ c ⋅ f ( x )] = c ⋅ lim f ( x ) = c ⋅ L .
x→ a x→ a x→ a
3ª Propriedade: Se lim f ( x ) = L e lim g ( x ) = M , então lim( f + g )( x ) = L + M .
4ª Propriedade: Se lim f ( x ) = L e lim g ( x ) = M , então .
x→ a x→ a
Lema 1: lim f ( x ) = L se, e somente se, lim( f ( x ) − L ) = 0 .
x→ a x→ a
Lema 2: lim f ( x ) = L e lim g ( x ) = 0 , então lim( f ⋅ g )( x ) = 0 .
5ª Propriedade: Se lim f ( x ) = L e lim g ( x ) = M , então lim( f ⋅ g )( x ) = LM .
n n
6ª Propriedade: Se lim f ( x ) = L , então lim( f ) ( x ) = L , n ∈ N * .
x→ a x→ a
Lema 3: Se lim f ( x ) = L ≠ 0 , então existem δ e N positivos tais que:
x→ a
0 < x − a < δ ⇒ f (x) − L < ε .

1 1
Lema 4: Se lim g ( x ) = M ≠ 0 , então lim = .
x→ a x→ a g ( x ) M
f L
7ª Propriedade: Se lim f ( x ) = L e lim g ( x ) = M ≠ 0 , então lim  ( x ) = .
x→ a x→ a x→ a  g  M
8ª Propriedade: Se lim f ( x ) = L , então lim n f ( x ) = n L com L ≥ 0 e n ∈ N* ou L < 0 e n é ímpar.
x→ a x→ a
3. Limite de uma função polinomial
Teorema: O limite de uma função polinomial:
n
f ( x ) = a 0 + a1 x + a 2 x +K+ a n x = ∑ a i x i , a i ∈ℜ
2 n
i−0
para x tendendo para a, é igual ao valor numérico de f(x) para x = a.
4. Limites laterais
Seja f uma função definida em um intervalo aberto ]a, b[. O limite de f(x), quando x se aproxima de a pela direita, será L e escrevemos
lim f ( x ) = L se, para todo ε > 0, existir δ > 0, tal que se 0 < x – a < δ, então |f(x) – L| < ε. Em símbolos, temos:
x→ a +
lim f ( x ) = L ⇔ ( ∀ε > 0, ∃δ > 0 | 0 < x − a < δ ⇒ f ( x ) − L < ε ) .

x→ a +
Seja f uma função definida em um intervalo aberto ]b, a[. O limite de f(x), quando x se aproxima de a pela esquerda, será L e escrevemos
lim− f ( x ) = L se, para todo ε > 0, existir δ > 0, tal que se –δ < x – a < 0, então |f(x) – L| < ε. Em símbolos, temos:
x→ a
lim f ( x ) = L ⇔ ( ∀ε > 0, ∃δ > 0 | − δ < x − a < 0 ⇒ f ( x ) − L < ε ) .

x→ a −
Teorema: Seja I um intervalo aberto contendo a e seja f uma função definida para x ∈ I – {a}. Temos lim f ( x ) = L se, e somente se,
x→ a
existirem lim f ( x ) = L e lim f ( x ) = L e forem ambos iguais a L.
x→ a + x→ a −
O Infinito
1. Limites infinitos
Seja I um intervalo aberto que contém o real a. Seja f uma função definida em I – {a}. Dizemos que, quando x se aproxima de a, f(x) cresce ilimita-
damente e escrevemos lim f ( x ) = +∞ se, para qualquer número M > 0, existir δ > 0 tal que se 0 < |x – a| < δ então f(x) > M. Em símbolos, temos:
x→ a
lim f ( x ) = +∞ ⇔ ( ∀M > 0, ∃δ > 0 | 0 < x − a < δ ⇒ f ( x ) > M ) .

x→ a
Seja I um intervalo aberto que contém o real a. Seja f uma função definida em I – {a}. Dizemos que, quando x se aproxima de a, f(x) decresce ilimita-
damente e escrevemos lim f ( x ) = −∞ se, para qualquer número M < 0, existir δ > 0 tal que se 0 < |x – a| < δ então f(x) < M. Em símbolos, temos:
x→ a
lim f ( x ) = −∞ ⇔ ( ∀M < 0, ∃δ > 0 | 0 < x − a < δ ⇒ f ( x ) < M ) .

x→ a

2. Propriedades dos limites infinitos
Veremos a seguir dez teoremas cujos enunciados serão apresentados com o símbolo “x → a”, mas que serão válidos se trocarmos esse símbo-
lo por “x → a–” ou “x → a+”.
Teorema 1: Se lim f ( x ) = +∞ e lim g ( x ) = +∞ , então lim( f + g )( x ) = +∞ .
Teorema 2: Se lim f ( x ) = −∞ e lim g ( x ) = −∞ , então lim( f + g )( x ) = −∞ .
Teorema 3: Se lim f ( x ) = +∞ e lim g ( x ) = b ≠ 0 , então:
x→ a x→ a
I) se b > 0, lim( f ⋅ g )( x ) = +∞
x→ a
II) se b < 0, lim( f ⋅ g )( x ) = −∞
x→ a
Teorema 4: Se lim f ( x ) = −∞ e lim g ( x ) = b ≠ 0 , então:
x→ a x→ a
I) se b > 0, lim( f ⋅ g )( x ) = −∞
x→ a
II) se b < 0, lim( f ⋅ g )( x ) = +∞
x→ a
Teorema 5: Se lim f ( x ) = +∞ e lim g ( x ) = +∞ , então lim( f ⋅ g )( x ) = +∞
Teorema 6: Se lim f ( x ) = +∞ e lim g ( x ) = −∞ , então lim( f ⋅ g )( x ) = −∞
Teorema 7: Se lim f ( x ) = −∞ e lim g ( x ) = −∞ , então lim( f ⋅ g )( x ) = +∞
1
Teorema 8: Se lim f ( x ) = +∞ , então lim =0
x→ a x→ a f (x)
1
Teorema 9: Se lim f ( x ) = −∞ , então lim =0
x→ a x→ a f ( x )
1
Teorema 10: Se lim f ( x ) = 0 , então lim = +∞
x→ a x→ a f ( x)
3. Limites no infinito
Seja f uma função definida em um intervalo aberto ]a, +∞[. Dizemos que, quando x cresce ilimitadamente, f(x) se aproxima de L e escrevemos
lim f ( x ) = L se, para qualquer número ε > 0, existe N > 0 tal que se x > N então |f(x) – L| < ε. Em símbolos, temos:
x →+∞
lim f ( x ) = L ⇔ ( ∀ε > 0, ∃N > 0 | x > N ⇒ f ( x ) < − L < ε ) .

x →+∞
Seja f uma função definida em um intervalo aberto ]–∞, a[. Dizemos que, quando x decresce ilimitadamente, f(x) se aproxima de L e escrevemos
lim f ( x ) = L se, para qualquer número ε > 0, existe N < 0 tal que se x < N então |f(x) – L| < ε. Em símbolos, temos:
x →−∞
lim f ( x ) = L ⇔ ( ∀ε > 0, ∃N < 0 | x < N ⇒ f ( x ) < − L < ε ) .

x →−∞
Teorema: Se c ∈ ℜ, então lim c = lim c = c .

x →+∞ x →−∞
Teorema: Se n é um número inteiro e positivo, então:
I) lim x n = +∞
x →+∞
+∞ , se n e' par

II) lim x n = 
x →−∞
−∞ , se n e' impar
1 1
Teorema: Se n é um número inteiro positivo, então lim n
= lim n = 0
x → +∞ x x →−∞ x
Complementos Sobre Limites

1. Teoremas adicionais sobre limites
Dizemos que uma função f, definida em A, é limitada em B ⊂ A se existir um número M > 0 tal que, para todo x pertencente a B, temos |f(x)| < M, isto
é, –M < f(x) < M. Em símbolos:
f é ilimitada em B ⇔ (∃ M > 0 | x ∈ B ⇒ |f(x)| < M).
Teorema: Se lim f ( x ) = b , então existe um intervalo aberto I contendo a, tal que f é limitada em I – {a}.
x→ a
Teorema (conservação do sinal): Se lim f ( x ) = b ≠ 0 , então existe um intervalo aberto I contendo a, tal que f conserva o mesmo sinal de b
x→ a
em I – {a}.

Teorema (do confronto): Se lim g ( x ) = lim h( x ) = b e se f é tal que g(x) < f(x) < h(x) para todo x ∈ I – {a}, em que I é intervalo aberto que
x→ a x→ a
contém a, então lim f ( x ) = b .
x→ a
2. Limites trigonométricos
Teorema: lim sen x = sen a , lim cos x = a , lim tg x = tg a .
sen x
Teorema (limite trigonométrico fundamental): lim = 1.
3. Limites da função exponencial
x→ 0 x
Teorema: Se a ∈ ℜ e 0 < a ≠ 1, então lim a x = 1 e lim a x = a b
x→ 0 x→ b
Teorema: Se a ∈ ℜ e a > 1, então lim a x = +∞ e lim a x = 0 . n
x →+∞ x →−∞  1
Teorema (limite exponencial fundamental): Chamamos
n de e o limite da função f ( n) =  1 +  definida em N*, quando n tende a +∞.
 1  n
e = lim  1 +  .
n→+∞  n
O número e é um número irracional e um valor aproximado de e é 2,7182817284.
Continuidade
1. Noção de continuidade
Seja f uma função definida em um intervalo aberto I e a um elemento de I. Dizemos que f é contínua em a, se lim f ( x ) = f ( a ) .
x→ a
Da definição decorre que, se f é contínua em a, então as três condições deverão ser satisfeitas:
1) existe f(a).
2) existe lim f ( x ) .
x→ a
3) lim f ( x ) = f ( a ) .
x→ a
Seja f uma função definida em um intervalo aberto I e a um elemento de I. Dizemos que é descontínua em a se f não for contínua em a.
Observemos também que para falarmos em descontinuidade de uma função em um ponto é necessário que esse ponto pertença ao domínio da fun-
ção.
Da definição decorre que, se f é descontinua em a, então as duas condições abaixo devem ser satisfeitas:
1) existe f(a).
2) não existe lim f ( x ) ou lim f ( x ) ≠ f ( a ) .
x→ a x→ a
Dizemos que uma função f é contínua em um intervalo aberto ]a, b[ se f for contínua em qualquer elemento x desse intervalo.
Seja a um ponto do domínio da função f.
Dizemos que f é contínua à direita de a se lim f ( x ) = f ( a ) e dizemos que f é contínua à esquerda de a se
lim f ( x ) = f ( a ) . x→ a+
x→ a−Dizemos que uma função f é contínua em um intervalo fechado [a, b] se f for contínua no intervalo ]a, b[ e se também for contínua à direita de a e à
esquerda de b.
2. Propriedades das funções contínuas:

Teorema: Se f e g são funções contínuas em a, então são contínuas em a as funções f + g, f - g, f . g e f / g, neste último caso, desde que g(a) ≠ 0.
Teorema do limite da função composta: Se lim g ( x ) = b e se f é uma função contínua em b, então lim ( fog )( x ) = f (b) , isto é,
x→ a x→ a
lim ( fog )( x ) = f ( lim g ( x )) .
x→ a x→ a
Teorema: Se a função g é contínua em a e a função f é contínua em g(a), então a função composta fog é contínua em a.
3. Limite da raiz enésima de uma função:

Lema 1: Se n ∈ N* e a ∈ ℜ+ ou se n ∈ N* , n é ímpar a ∈ ℜ*+, então lim n x = n a .
n
x→ a
Lema 2: A função h(x) = x , definida em ℜ+ se n é par ou definida ℜ se n é ímpar, é contínua em a para a ∈ ℜ*+ (se n é par ) ou a ∈ ℜ ( se n é
ímpar ).
Derivadas
1. Definição:
Seja f uma função definida em um intervalo aberto I e x0 um elemento de I. Chama-se derivada de f no ponto x0 o limite
f ( x) − f ( x 0 )
lim , se este existir e for finito.
x→ x0 x − x0
A derivada de f no ponto x0 é habitualmente indicada com uma das seguintes notações:
 df 
f ‘ (x0) ou ou Df(x0)
 dx 
x=x0

A diferença ∆x = x - x0 é chamada acréscimo ou incremento da variável x relativamente ao ponto x0. A diferença ∆y = f(x) - f(x0) é chamada acréscimo
∆y f ( x ) − f ( x 0 )
ou incremento da função f relativamente ao ponto x0. O quociente = recebe o nome de razão incremental de f relativamente ao
∆x x − x0
ponto x0.
f (x) − f (x0 )
Observemos que a derivada de f no ponto x0 pode ser indicada das seguintes formas: f ' ( x 0 ) = lim ou
x→ x0 x − x0
∆y
f ' ( x 0 ) = lim ou f ' ( x ) = lim f ( x 0 + ∆x ) − f ( x 0 ) .
0
∆x→ 0 ∆x ∆x→0 ∆x
Quando existe f‘(x0) dizemos que f é derivável no ponto x0. Dizemos também que f é derivável no intervalo aberto I quando existe f‘(x0) para todo x0 ∈ I.
2. Função derivada:
Seja f uma função derivável no intervalo aberto I. Para cada x0 pertencente a I existe e é único o limite
f ( x 0 + ∆x ) − f ( x )
f ' ( x 0 ) = lim .
∆x←0 ∆x
Portanto, podemos definir uma função f’: I → ℜ que associa a cada x0 ∈ I a derivada de f no ponto x0. Esta função é chamada função derivada de f ou,
simplesmente, derivada de f.
3. Derivada da função constante:

Dada a função f(x) = c, c ∈ ℜ, temos:
∆y f ( x + ∆x ) − f ( x ) c − c
= = =0
∆x ∆x ∆x
∆y
f ' ( x ) = lim =0
∆x→ 0 ∆x
Logo, f (x) = c ⇒ f’ (x) = 0.
4. Derivada da função potência: f (x) = xn ⇒ f’ (x) = n . xn-1

5. Derivada da função seno: f (x) = sen x ⇒ f’ (x) = cos x
6. Derivada da função cosseno: f (x) = cos x ⇒ f’ (x) = -sen x
7. Derivada da função exponencial: f (x) = ex ⇒ f’ (x) = ex
8. Derivada e continuidade:
Teorema: Sejam a função f : A → ℜ e x0 ∈ A. Se f é derivável em x0 , então f é contínua em x0.
Regras de Derivações
1. Derivada da soma:
Sejam u = u(x) e v = v(x) duas funções deriváveis em I = ]a, b[. Então temos: f(x) = u(x) + v(x) ⇒ f’(x) = u’ (x) + v’ (x)
2. Derivada do produto:
Sejam u = u(x) e v = v(x) duas funções deriváveis em I = ]a, b[. E então: f(x) = u(x) . v(x) ⇒ f’ (x) = u’ (x) . v(x) + u(x) . v’ (x)
No caso particular em que f(x) = c . v(x), isto é, u(x) = c (função constante) e v(x) é uma função derivável, a regra leva ao seguinte caso:
f(x) = c . v(x) ⇒ f’ (x) = c . v’ (x)
3. Derivada do quociente:
Sejam u = u(x) e v = v(x) duas funções deriváveis em I e v(x) ≠ 0 em I. E então:
u( x ) u' ( x ). v ( x ) − u( x ) v ' ( x )
f (x) = ⇒ f ' (x) =
v(x) [ v ( x )] 2
4. Derivada da função tangente:
Dada a função f(x) = tg x, temos que: f(x) = tg x ⇒ f’ (x) = sec2 x
5. Derivada da função f(x) = [u(x)]–n:
Dada a função f(x) = 1 / [u(x)]n, temos que: f(x) = x–n ⇒ f’ (x) = – n . x–(n+1)
6. Derivada de uma função composta (regra da cadeia):

Seja f : A → B uma função dada pela lei y = f(x). Seja g: B → C uma função dada pela lei z = g(y). Existe a função composta F: A → C dada pela lei
z = F(x) = g(f(x)). Supondo que f seja derivável no ponto x e g seja derivável no ponto y tal que y = f(x), F também é derivável em x e sua derivada é: F’(x) =
g’(f(x)).f’(x)
7. Derivada da função logarítmica

1 1
y = log a x ⇒ y ' = e y = ln x ⇒ y ' =
x ⋅ ln a x
8. Derivadas sucessivas
Seja f uma função contínua em um intervalo I e seja I1 o conjunto dos pontos de I em que f é derivável. Em I1 já definimos a função f’, chamada função
derivada primeira de f. Seja I2 o conjunto dos pontos de I1 em que f’ é derivável. Em I2 podemos definir a função derivada de f’ que chamaremos de derivada
segunda de f e indicaremos por f’’.
Repetindo o processo, podemos definir as derivadas terceira, quarta, etc. de f. A derivada de ordem n de f representaremos por f(n)

Estudo da Variação das Funções
1. Máximos e mínimos
I) Seja a função f: D → ℜ e seja x0 ∈ D. Chamamos vizinhança de x0 um intervalo V = ]x0 – δ, x0 + δ[, em que δ é número real positivo.
II) Dizemos que x0 é um ponto de máximo local de f se existir uma vizinhança V de x0 tal que: (∀x) (x ∈ V ⇒ f(x) ≤ f(x0)). Neste caso, o valor de f(x0) é
chamado máximo local de f.
III) Dizemos que x0 é um ponto de mínimo local de f se existir uma vizinhança V de x0 tal que: (∀x) (x ∈ V ⇒ f(x) ≥ f(x0)). Neste caso, o valor de f(x0) é
chamado mínimo local de f.
IV) Dizemos que x0 é um ponto extremo se x0 for um ponto de máximo local ou de mínimo local de f. Neste caso, o valor de f(x0) é chamado valor ex-
tremo de f.
Teorema de Fermat: Se f: D → ℜ é uma função derivável no ponto x0 ∈ D e x0 é ponto extremo local interior de f, então f’(x0) = 0.
Interpretação geométrica: O teorema de Fermat garante que num extremo local interior de uma função derivável f, a reta tangente ao gráfico de f é pa-
ralela ao eixo dos x.
Teorema de Rolle: Se f é uma função contínua em [a, b], é derivável em ]a, b[ e f(a) = f(b), então existe ao menos um ponto x0 ∈ ]a, b[ tal que f’(x0) = 0.
Interpretação geométrica: O teorema de Rolle afirma que, se uma função é derivável em ]a, b[, contínua em [a, b] e assume valores iguais nos extre-
mos do intervalo, então em algum ponto de ]a, b[ a tangente ao gráfico de f é paralela ao eixo dos x.
Teorema de Lagrange ou teorema do valor médio: Se f é uma função contínua em [a, b] e derivável em ]a, b[, então existe ao menos um ponto x0 ∈ ]a,
f (b ) − f ( a )
b[ tal que = f ' ( x0 ) .
b−a
Interpretação geométrica: Segundo o teorema de Lagrange, se f é função contínua em [a, b] e derivável em ]a, b[, então existe um ponto x0 ∈ ]a, b[ tal
que a reta tangente ao gráfico de f no ponto P(x0, f(x0)) é paralela à reta determinada pelos pontos A(a, f(a)) e B(b, f(b)), por terem coeficientes angulares
iguais.
Teorema: Seja f uma função contínua em [a, b] e derivável em ]a, b[. Então:
I) f’(x) ≥ 0 em ]a, b[ ⇔ f é crescente em [a, b]
II) f’(x) ≤ 0 em ]a, b[ ⇔ f é decrescente em [a, b]
Teorema: Seja f uma função contínua e derivável até segunda ordem no intervalo I = ]a, b[, com derivadas f’ e f’’ também contínuas em I. Seja x0 ∈ I tal
que f’(x0) = 0. Nestas condições, temos:
a) se f’’(x0) < 0, então x0 é ponto de máximo local de f;
b) se f’’(x0) > 0, então x0 é ponto de mínimo local de f.
2. Concavidade
Teorema: Se f é uma função derivável até segunda ordem no intervalo I = [a, b], x0 é interno a [a, b] e f’’(x0) ≠ 0, então:
a) quando f’’(x0) > 0, o gráfico de f tem concavidade positiva em x0;
b) quando f’’(x0) < 0, o gráfico de f tem concavidade negativa em x0.
3. Ponto de Inflexão
P0 é ponto de inflexão quando P0 é ponto em que a concavidade “troca de sinal”.
Teorema: Seja f uma função com derivadas até terceira ordem em I = ]a, b[. Seja x0 ∈ ]a, b[. Se f’’(x0) = 0 e f’’’(x0) ≠ 0, então x0 é abscissa de um ponto
de inflexão.
4. Variação das funções
Com os tópicos deste capítulo, podemos fazer um estudo da variação de uma função f. Para caracterizar como varia uma função f, procuramos deter-
minar: o domínio, a paridade, os pontos de descontinuidade, as interseções do gráfico com os eixos x e y, o comportamento no infinito, o crescimento ou
decréscimo, os extremantes, os pontos de inflexão e a concavidade, o gráfico.
Noções de Cálculo Integral

1. Introdução – Área
Historicamente, foi da necessidade de calcular áreas de figuras planas cujos contornos não são segmentos de reta que brotou a noção de integral.
Consideremos o problema de calcular a área A da região sob o gráfico da função f: [a, b] → ℜ, em que f(x) ≥ 0:

Podemos subdividir a área que se deseja calcular em retângulos e, assim, conseguir uma aproximação para a área A da figura. Note que quanto
menores forem as subdivisões do intervalo [a, b] (quanto mais retângulos forem utilizados), melhor será a aproximação para a área.
n
A ≅ ∑ f ( xi ) ∆ i x
i =1
n
De um modo geral, se f é uma função contínua definida em [a, b], o número do qual as somas ∑ f ( x ) ∆ x se aproximam arbitrariamente à
i =1
i i
b
medida que todos os ∆ix se tornam simultaneamente pequenos é chamado integral de f em [a, b] e é representado por ∫ f ( x) dx . Assim, podemos dizer
a
b n
que, sendo ∆ix pequeno, i = 1, 2, ..., n, temos a igualdade aproximada: ∫ f ( x ) dx ≅ ∑ f ( x ) ∆ x
a
i =1
i i
b
No caso da área A que estávamos calculando, podemos escrever: A = ∫ f ( x) dx .
z
2. A integral definida
Como o objetivo deste capítulo é apenas introduzir o conceito de integrais, este tópico será visto apenas superficialmente.
Teorema: Se f é contínua em [a, b], então f é integrável em [a, b].
3. O cálculo da integral
Naturalmente, a letra que representa a variável independente pode ser escolhida arbitrariamente, e considera-se que:
b b b
A = ∫ f ( x ) dx = ∫ f ( t ) dt = ∫ f ( u) du =K
z z z
dA d  x
 f ( t ) dt  = f ( x ) .
x
A( x ) = ∫ f ( t ) dt , então A’(x) = f(x). Utilizando a notação A' ( x ) =
dx  ∫a
Teorema: Se , temos o resultado:
a dx 
b b
Para calcular ∫ f ( x) dx , podemos procurar uma função como A(x) tal que A(a) = 0 e
a
A’(x) = f(x), e teremos: A(b) = ∫ f ( x ) dx .
a
Uma função F satisfazendo a condição F’(x) = f(x) é chamada primitiva de f ou, ainda, integral indefinida de f. Se F é uma primitiva de f, então F(x) +
c, em que c é uma constante, também é. De um modo geral, representamos uma primitiva genérica de f por ∫ f ( x ) dx .
Como consequência de propriedades conhecidas para as derivadas, temos ainda:
∫ ( f ( x ) + g ( x )) dx = ∫ f ( x ) dx + ∫ g ( x ) dx
∫ ( k ⋅ f ( x )) dx = k ⋅ ∫ f ( x ) dx , k constante
GEOMETRIA PLANA
Noções e Proposições Primitivas
1. Noções primitivas
As noções (conceitos, termos, entes) geométricas são estabelecidas por meio de definição. As noções primitivas são adotadas sem definição.
Adotaremos sem definir as noções de Ponto, Reta e Plano.
De cada um desses entes temos conhecimento intuitivo, decorrente da experiência e da observação.
Ponto – letras maiúsculas latinas: A, B, C, ...
Reta – letras minúsculas latinas: a, b, c, ...
Plano – letras gregas minúsculas: a, b, g, ...
2. Proposições primitivas
Postulado da existência: “a) Numa reta, bem como fora dela, há infinitos pontos.
b) Num plano há infinitos pontos.”
A expressão “infinitos pontos” tem o significado de “tantos pontos quanto quisermos”.

Dados dois pontos A e B, uma das alternativas abaixo é verdadeira:
a) A e B são coincidentes (é o mesmo ponto, um só ponto com dois nomes: A e B)
b) A e B são distintos.
Dados um ponto P e uma reta r, uma das alternativas abaixo é verdadeira:

a) ou o ponto P está na reta r (a reta r passa por P): P ∈ r
b) ou o ponto P não está na reta r (a reta r não passa por P): P ∉ r.
Pontos colineares são pontos que pertencem a uma mesma reta.

Os pontos A, B e C são colineares. Os pontos A, B e D não são colineares.
Postulado da determinação da reta: “Dois pontos distintos determinam uma única (uma, e só uma) reta que passa por eles: (A ≠ B, A ∈ r, B ∈ r) ⇒ r
= AB”
A expressão duas retas coincidentes é equivalente a uma única reta.
Postulado da determinação do plano: “Três pontos não colineares determinam um único plano que passa por eles.”
Postulado da inclusão: “Se uma reta tem dois pontos distintos num plano, então a reta está contida nesse mesmo plano: (A ≠ B, r = AB, A ∈ a, B ∈
a) ⇒ r ⊂ a”
Pontos coplanares são pontos que pertencem a um mesmo plano.

Figura é qualquer conjunto de pontos.
Figura plana é uma figura que tem todos os seus pontos num mesmo plano.
A Geometria Plana estuda as figuras planas.
Duas retas são concorrentes se, e somente se, elas têm um único ponto comum: r ∩ s = {P}.
Segmento de Reta
A noção estar entre é uma noção primitiva que obedece aos postulados (ou axiomas) que seguem:
Quaisquer que sejam os pontos A, B e P:
1) Se P está entre A e B, então A, B e P são colineares;
2) Se P está entre A e B, então A, B e P são distintos dois a dois;
3) Se P está entre A e B, então A não está entre P e B nem B está entre A e P;
4) Quaisquer que sejam os pontos A e B, se A é distinto de B, então existe um ponto P que está entre A e B.
Segmento de reta: Dados dois pontos distintos, a reunião do conjunto desses dois pontos com o conjunto dos pontos que estão entre eles é um
segmento de reta.
Semi-reta: Dados dois pontos distintos A e B, a reunião do segmento de reta AB com o conjunto dos pontos X tais que B está entre A e X é a semi-
reta AB.
Dois segmentos de reta são consecutivos se, e somente se, uma extremidade de um deles é também extremidade do outro (uma extremidade de um
coincide com a extremidade do outro).
Dois segmentos de reta são colineares se, e somente se, estão numa mesma reta.
Dois segmentos consecutivos e colineares são adjacentes se, e somente se, possuem em comum apenas uma extremidade (não têm pontos inter-
nos comuns).
A congruência (símbolo: ≡) de segmentos é uma noção primitiva que satisfaz os seguintes postulados:
1) Reflexiva: Todo segmento é congruente a si mesmo: AB ≡ AB.
2) Simétrica: Se AB ≡ CD, então CD ≡ AB.
3) Transitiva: Se AB ≡ CD e CD ≡ EF, então AB ≡ EF.
Dados dois segmentos AB e CD, tomando-se numa semi-reta qualquer de origem R os segmentos adjacentes RP e PT tais que RP ≡ AB e PT ≡ CD,
dizemos que o segmento RT é a soma de AB com CD.
RT = AB + CD = RP + PT
O segmento RS, que é a soma de n segmentos congruentes a AB, é múltiplo de AB segundo n (RS = n AB). Se RS = n AB, dizemos que AB é sub-
múltiplo de RS segundo n.
Um ponto M é ponto médio do segmento AB se, e somente se, M está entre A e B e AM ≡ MB. O ponto médio de AB é único.
A medida de um segmento AB será indicada por m(AB) ou simplesmente por AB. Ela é um número real positivo associado ao segmento de forma tal
que:
1º) Segmentos congruenles têm medidas iguais e, reciprocamente, segmentos que têm medidas iguais são congruentes.
2º) Se um segmento é maior que outro, sua medida é maior que a deste outro.
3º) A um segmento soma está associada uma medida que é a soma das medidas dos segmentos parcelas.
À medida de um segmento dá-se o nome de comprimento do segmento. Em geral, associa-se um número (medida) a um segmento estabelecendo a
razão (quociente) entre este segmento e outro segmento tomado como unidade.
O segmento unitário usual é o metro (m). Seus múltiplos - decâmetro (dam), hectômetro (hm) e quilômetro (km) ou submúltiplos - decímetro (dm),
centimetros (cm) e milímetro (mm) - também são utilizados.
Dados dois pontos distintos A e B, a distância entre A e B (indicada por dA, B) é o segmento AB ou qualquer segmento congruente a AB

Ângulos
1. Introdução
Uma região é convexa se, e somente se, dois pontos distintos quaisquer A e B desta região são extremidades de um segmento AB contido na região.
Se uma região não é convexa, então ela é uma região côncava.
Uma reta r de um plano a separa este plano em dois conjuntos de pontos a’ e a’’, chamados semiplanos.
2. Definições
Chama-se ângulo à reunião de duas semi-retas de mesma origem, não contidas numa mesma reta (não colineares). No ângulo AÔB = OA ∪ OB, o
ponto O é o vértice do ângulo e as semi-retas OA e OB são os lados do ângulo.
Dois ângulos são consecutivos se, e somente se, um lado de um deles é também lado do outro (um lado de um deles coincide com um lado do ou-
tro).
Dois ângulos consecutivos são adjacentes se, e somente se, não têm pontos internos comuns.
Dois ângulos são opostos pelo vértice se, e somente se, os lados de um deles são as respectivas semi-retas opostas aos lados do outro. Notemos
que duas retas concorrentes determinam dois pares de ângulos opostos pelo vértice, e que dois ângulos opostos pelo vértice são congruentes.
3. Congruência e comparação
A congruência (símbolo ≡) entre ângulos é uma noção primitiva que satisfaz os mesmos postulados de congruência entre segmentos de reta.
Uma semi-reta Oc interna a um ângulo aÔb é bissetriz do ângulo aÔb se, e somente se, aÔc ≡ bÔc. A bissetriz de um ângulo é uma semi-reta inter-
na ao ângulo, com origem no vértice do ângulo e que o divide em dois ângulos congruentes. Ela é única.
4. Ângulo reto, agudo, obtuso –Medida

Ângulo reto é todo ângulo congruente a seu suplementar adjacente (90º).
Ângulo agudo é um ângulo menor que um ângulo reto.
Ângulo obtuso é um ângulo maior que um ângulo reto.
Um grau tem 60 minutos (1º = 60’)

Um minuto tem 60 segundos (1’ = 60’’)
Dois ângulos são complementares se, e somente se, a soma de suas medidas é 90º. Um deles é o complemento do outro.
Dois ângulos são suplementares se, e somente se, a soma de suas medidas é 180º. Um deles é o suplemento do outro.
Pode-se estender o conceito de ângulo para se ter o ângulo nulo (cujos lados são coincidentes) ou o ângulo raso (cujos lados são semi-retas opos-
tas). Então a medida a de um ângulo é tal que 0º ≤ a ≤ 180º.
Triângulos
1. Conceito – Elementos – Classificação
Dados três pontos A, B e C não colineares, à reunião dos segmentos AB, AC e BC chama-se triângulo ABC.
Quanto aos lados, os triângulos se classificam em:

a) equiláteros se, e somente se, têm os três lados congruentes
b) isósceles se, e somente se, têm dois lados congruentes
c) escalenos se, e somente se, dois lados quaisquer não são congruentes.
Quanto aos ângulos, os triângulos se classificam em:

a) retângulos se, e somente se, têm um ângulo reto
b) acutângulos se, e somente se, têm os três ângulos agudos
c) obtusângulos se, e somente se, têm um ângulo obtuso.
2. Congruência de triângulos
Um triângulo é congruente (símbolo ≡) a outro se, e somente se, é possível estabelecer uma correspondência entre seus vértices de modo que:
a) seus lados são ordenadamente congruentes aos lados do outro
b) seus ângulos são ordenadamente congruentes aos ângulos do outro.
A congruência entre triângulos é reflexiva, simétrica e transitiva.
Critérios de congruência:
1º caso – LAL: Se dois triângulos têm ordenadamente congruentes dois lados e o ângulo compreendido entre eles, então eles são congruentes.
Teorema: Se um triângulo tem dois lados congruentes, então os ângulos opostos a esses lados são congruentes.
2º caso – ALA: Se dois triângulos têm ordenadamente congruentes um lado e os dois ângulos a ele adjacentes, então esses triângulos são congru-
entes.
Se um triângulo possui dois ângulos congruentes, então esse triângulo é isósceles.
3º caso – LLL: Se dois triângulos têm ordenadamente congruentes os três lados, então esses triângulos são congruentes.
Mediana de um triângulo é um segmento com extremidades num vértice e no ponto médio do lado oposto.

Bissetriz interna de um triângulo é o segmento, com extremidades num vértice e no lado oposto, que divide o ângulo desse vértice em dois ângulos
congruentes.
Teorema: Um ângulo externo de um triângulo é maior que qualquer um dos ângulos internos não adjacentes.
4º caso – LAA0: Se dois triângulos têm ordenadamente congruentes um lado, um ângulo adjacente e o ângulo oposto a esse lado, então esses triân-
gulos são congruentes.
Se dois triângulos retângulos têm ordenadamente congruentes um cateto e a hipotenusa, então esses triângulos são congruentes.
3. Desigualdades nos triângulos

Se dois lados de um triângulo não são congruentes, então os ângulos opostos a eles não são congruentes e o maior deles está oposto ao maior la-
do.
Se dois ângulos de um triângulo não são congruentes, então os lados opostos a eles não são congruentes e o maior deles está oposto ao maior la-
do.
Em todo triângulo, cada lado é menor que a soma dos outros dois.
Em todo triângulo, cada lado é maior que a diferença dos outros dois.
Paralelismo
Conceitos e propriedades:
Duas retas são paralelas (símbolo: //) se, e somente se, são coincidentes (iguais) ou são coplanares e não têm nenhum ponto comum.
Se duas retas coplanares distintas e uma transversal determinam ângulos alternos (ou ângulos correspondentes) congruentes, então essas duas re-
tas são paralelas.
Por um ponto passa uma única reta paralela a uma reta dada.
Se duas retas paralelas distintas interceptam uma transversal, então os ângulos alternos (ou os ângulos correspondentes) são congruentes.
Uma condição necessária e suficiente para duas retas distintas serem paralelas é formarem com uma transversal ângulos alternos (ou ângulos cor-
respondentes) congruentes.
Em todo triângulo, qualquer ângulo externo é igual à soma dos dois ângulos internos não adjacentes a ele.
A soma dos ângulos de qualquer triângulo é igual a dois ângulos retos (180º).
Dois ângulos de lados respectivamente paralelos são congruentes ou suplementares.
Todo triângulo equilátero é equiângulo e, por isso, cada ângulo mede 60º.
Perpendicularidade
1. Definições – Ângulo reto
Duas retas são perpendiculares (símbolo: ⊥) se, e somente se, são concorrentes e formam ângulos adjacentes suplementares congruentes.
Duas semi-retas são perpendiculares se, e somente se, estão contidas em retas perpendiculares e têm um ponto comum.
Dois segmentos de reta são perpendiculares se, e somente se, estão contidos em retas perpendiculares e têm um ponto em comum.
Se duas retas são concorrentes e não são perpendiculares, diz-se que essas retas são oblíquas.
Num plano por um ponto dado de uma reta dada passa uma única reta perpendicular à reta dada. Ou ainda, num plano, por um ponto P de uma reta
r existe uma única reta s perpendicular a r.
Por um ponto dado fora de uma reta dada existe uma e somente uma reta perpendicular à reta dada. Ou ainda, por um ponto P fora de uma reta r
passa uma única reta s perpendicular a r.
Altura de um triângulo é o segmento de reta perpendicular à reta suporte de um lado do triângulo com extremidades nesta reta e no vértice oposto ao
lado considerado.
A mediatriz de um segmento é a reta perpendicular ao segmento pelo seu ponto médio.
3. Projeções e distância
Chama-se projeção ortogonal (ou simplesmente projeção) de um ponto sobre uma reta ao ponto de interseção da reta com a perpendicular a ela
conduzida por aquele ponto.
A projeção de um segmento de reta AB não perpendicular a uma reta r sobre esta reta é o segmento de reta A’B’ em que A’ é a projeção de A sobre
r e B’ é a projeção de B sobre r.
A distância de um ponto a uma reta é a distância desse ponto à projeção dele sobre a reta. A distância entre P e r é a distância entre P e P’, em que
P’ é a projeção de P sobre r.
A distância entre duas retas paralelas é a distância entre um ponto qualquer de uma delas e a outra reta. A distância entre r e s paralelas é a distân-
cia entre um ponto P de r e a reta s.
Se duas retas distintas são paralelas, os pontos de uma delas estão a igual distância (são equidistantes) da outra.
Todo ponto da mediatriz de um segmento é equidistante das extremidades do segmento.
Todo ponto da bissetriz de um ângulo é equidistante dos lados do ângulo.

Quadriláteros Notáveis

1. Quadrilátero – Definição e elementos
Sejam A, B, C e D quatro pontos de um mesmo plano, todos distintos e três não colineares. Se os segmentos AB, BC, CD e DA interceptam-se ape-
nas nas extremidades, a reunião desses quatro segmentos é um quadrilátero.
O quadrilátero é um polígono simples de quatro lados.
Um quadrilátero tem 2 diagonais (d = 2), soma dos ângulos internos igual a 360º e soma dos ângulos externos também igual a 360º.
2. Quadriláteros notáveis – Definições

Os quadriláteros notáveis são os trapézios, os paralelogramos, os retângulos, os losangos e os quadrados.
Um quadrilátero plano convexo é um trapézio se, e somente se, possui dois lados paralelos:
Os lados paralelos são as bases do trapézio. De acordo com os outros dois lados não bases, temos:
a) trapézio isósceles, se estes lados são congruentes
b) trapézio escaleno, se estes lados não são congruentes.
Trapézio retângulo (ou bi-retângulo) é um trapézio que tem dois ângulos retos.
Um quadrilátero plano convexo é um paralelogramo se, e somente se, possui os lados opostos paralelos:
Um quadrilátero plano convexo é um retângulo se, e somente se, possui os quatro ângulos congruentes:
Um quadrilátero plano convexo é um losango se, e somente se, possui os quatro lados congruentes:
Um quadrilátero plano convexo é um quadrado se, e somente se, possui os quatro ângulos congruentes e os quatro lados congruentes:
3. Propriedades dos trapézios
a) Em qualquer trapézio ABCD de bases AB e CD temos: A $ + D$ = B$ + C$ = 180° .

b) Os ângulos de cada base de um trapézio isósceles são congruentes.
c) As diagonais de um trapézio isósceles são congruentes.
4. Propriedades dos paralelogramos

a) Em todo paralelogramo dois ângulos opostos quaisquer são congruentes
b) Todo quadrilátero convexo que tem ângulos opostos congruentes é paralelogramo
c) Todo retângulo é paralelogramo
d) Em todo paralelogramo, dois lados opostos quaisquer são congruentes
e) Todo quadrilátero convexo que tem lados opostos congruentes é paralelogramo
f) Todo losango é paralelogramo
g) Em todo paralelogramo, as diagonais interceptam-se nos respectivos pontos médios
h) Todo quadrilátero convexo em que as diagonais interceptam-se nos respectivos pontos médios é paralelogramo.
i) Se dois segmentos de reta interceptam-se nos respectivos pontos médios, então suas extremidades são vértices de um paralelogramo.
j) Todo quadrilátero convexo que tem dois lados paralelos e congruentes é um paralelogramo.
l) Se dois segmentos de reta são paralelos e congruentes, então suas extremidades são vértices de um paralelogramo.
5. Propriedades do retângulo, do losango e do quadrado
a) O retângulo goza das mesmas propriedades dos paralelogramos
b) Em todo retângulo as diagonais são congruentes
c) Todo paralelogramo que tem as diagonais congruentes é um retângulo
d) O losango goza das mesmas propriedades dos paralelogramos
e) Todo losango tem diagonais perpendiculares
f) Todo paralelogramo que tem diagonais perpendiculares é um losango

g) Todo quadrado é um retângulo e também é um losango. Portanto, além das propriedades do paralelogramo, o quadrado tam as propriedades ca-
racterísticas dos retângulos e dos losangos.
6. Consequências – Bases médias

a) Se um segmento tem extremidades nos pontos médios de dois lados de um triângulo, então:
1º) ele é paralelo ao terceiro lado;
2º) ele é metade do terceiro lado.
b) Se um segmento paralelo a um lado de um triângulo tem uma extremidade no ponto médio de um lado e a outra extremidade no terceiro lado, en-
tão esta extremidade é ponto médio do terceiro lado.
c) Se um segmento tem extremidades nos pontos médios dos lados não paralelos de um trapézio, então:
1º) ele é paralelo às bases;
2º) ele é igual à semi-soma das bases.
d) Se um segmento paralelo às bases de um trapézio tem uma extremidade no ponto médio de um dos outros lados e a outra extremidade no quarto
lado, então esta extremidade é pondo médio deste lado.
Pontos Notáveis do Triângulo

1. Baricentro – Medianas
As três medianas de um triângulo interceptam-se num mesmo ponto que divide cada mediana em duas partes tais que a parte que contém o vértice é o
dobro da outra.
O ponto de interseção (ou ponto de encontro, ou ponto de concurso) das três medianas de um triângulo é o baricentro do triângulo. O baricentro é o cen-
tro de gravidade do triângulo.
2. Incentro – Bissetrizes internas

As três bissetrizes internas de um triângulo interceptam-se num mesmo ponto que está a igual distância dos lados do triângulo.
O ponto de interseção (ou ponto de encontro, ou ponto de concurso) das três bissetrizes internas de um triângulo é o incentro do triângulo. O incentro é o
centro da circunferência inscrita no triângulo.
3. Circuncentro – Mediatrizes
As mediatrizes dos lados de um triângulo interceptam-se num mesmo ponto que está a igual distância dos vértices do triângulo.
O ponto de interseção (ou ponto de encontro, ou ponto de concurso) das mediatrizes dos lados de um triângulo é o circuncentro do triângulo. O baricen-
tro é o centro de circunferência circunscrita ao triângulo.
4. Ortocentro – Alturas
As três retas suportes das alturas de um triângulo interceptam-se num mesmo ponto.
O ponto de interseção (ou ponto de encontro, ou ponto de concurso) das retas suportes das alturas de um triângulo é o ortocentro do triângulo.
Polígonos b) for par, o ponto é externo ao polígono

1. Definições e elementos De acordo com o número n de lados, os polígonos recebem nomes
Dada uma sequência de pontos de um plano (A1, A2, ..., An) com n especiais. Veja a seguir as correspondências:
≥ 3, todos distintos, onde três pontos consecutivos não são colineares, n=3 triângulo ou trilátero 3 lados
considerando-se consecutivos An – 1, An e A1, assim como An, A1 e A2, n=4 quadrângulo ou quadrilátero 4 lados
chama-se polígono à reunião dos segmentos A1A2, A2A3, ..., An–1An, AnA1. n=5 pentágono 5 lados
Indicação: polígono A1A2A3 ... An–1An. n=6 hexágono 6 lados
n=7 heptágono 7 lados
Considerando o polígono A1A2A3 ... An–1An, temos: n=8 octógono 8 lados
a) os pontos A1, A2, ..., An são os vértices do polígono n=9 eneágono 9 lados
b) os segmentos A1A2, A2A3, ..., An–1An, AnA1 são os lados do polígono n = 10 decágono 10 lados
$ = A A$ A ,K , A$ = A A$ A são os n = 11 undecágono 11 lados
c) os ângulos A 1 n 1 2 n n −1 n 1 n = 12 dodecágono 12 lados
ângulos do polígono n = 15 pentadecágono 15 lados
d) dois lados que têm um vértice comum (ou uma extremidade comum) n = 20 icoságono 20 lados
são lados consecutivos Em geral, para um número n (n ≥ 3) qualquer de lados dizemos que o
e) dois lados não consecutivos não têm vértice (ou extremidade) co- polígono é um n-látero
mum Um polígono convexo é regular se, e somente se, todos os lados e ân-
f) dois ângulos de um polígono são consecutivos se têm um lado do po- gulos são congruentes.
lígono comum
g) um polígono de n vértices possui n lados e n ângulos 2. Diagonais – Ângulos internos – Ângulos externos
h) a soma dos lados é o perímetro do polígono Diagonal de um polígono é um segmento cujas extremidades são véri-
i) um polígono é simples se, e somente se, a interseção de quaisquer ces não consecutivos do polígono.
dois lados não consecutivos é vazia O número de diagonais d de um polígono de n lados (n ≥ 3) é dado
j) um polígono simples é um polígono convexo se, e somente se, a reta n( n − 3) .
determinada por dois vértices consecutivos quaisquer deixa todos os por: d=
demais (n – 2) vértices num mesmo semiplano dos dois que ela deter- 2
mina A soma Si dos ângulos internos de um polígono convexo de n lados (n
l) se um polígono não é convexo, diremos que ele é um polígono côn- ≥ 3) é dada por:
cavo S i = ( n − 2).180°
Dado um polígono simples e um ponto não pertencente a ele, se A soma Se dos ângulos externos de um polígono convexo de n lados (n
conduzirmos uma semi-reta com origem no ponto e que não passe por ≥ 3) é dada por:
nenhum vértice, mas intercepte o polígono, se o número de pontos de Se = 360º.
interseção:
a) for ímpar, então o ponto é interno ao polígono

Circunferência e Círculo
1. Definições – Elementos
Circunferência é um conjunto dos pontos de um plano equidistante de um ponto dado desse plano. O ponto dado é o centro e a distância é o raio da
circunferência.
Corda de uma circunferência é um segmento cujas extremidades pertencem à circunferência.
Diâmetro de uma circunferência é uma corda que passa pelo centro
Um raio de uma circunferência é um segmento com uma extremidade no centro e a outra num ponto da circunferência.
2. Posições relativas de reta e circunferência

Uma reta secante a uma circunferência é uma reta que intercepta a circunferência em dois pontos distintos.
Uma reta tangente a uma circunferência é uma reta que intercepta a circunferência num único ponto.
Toda reta perpendicular a um raio na sua extremidade da circunferência é tangente à circunferência.
3. Segmentos tangentes – Quadriláteros circunscritíveis

Um quadrilátero convexo é circunstrito a uma circunferência se, e somente se, seus quatro lados são tangentes à circunferência.
Se um quadrilátero convexo é circunscrito a uma circunferência, a soma de dois lados opostos é igual à soma dos outros dois.
Ângulos na Circunferência
Duas circunferências são congruentes quando têm raios iguais.
1. Ângulo central
Ângulo central relativo a uma circunferência é o ângulo que tem o vértice no centro da circunferência.
Tomando-se para unidade de arco (arco unitário) o arco definido na circunferência por um ângulo central unitário (unidade de ângulo), temos que a
medida de um arco de circunferência é igual à medida do ângulo central correspondente.
2. Ângulo inscrito
Ângulo inscrito relativo a uma circunferência é um ângulo que tem o vértice na circunferência e os lados são secantes a ela.
A medida de um ângulo inscrito é metade da medida do arco correspondente.
Todo ângulo reto inscrito subentende uma semicircunferência.

Um triângulo que tem os vértices numa semicircunferência é inscrito nela. Se um triângulo inscrito numa semicircunferência tem um lado igual ao di-
âmetro, então ele é triângulo retângulo.
Se um quadrilátero convexo é inscrito numa circunferência, então os ângulos opostos são suplementares.
Teorema de Tales
1. Teorema de Tales
Se duas retas são transversais de um feixe de retas paralelas, então a razão entre dois segmentos quaisquer de uma delas é igual à razão entre os
respectivos segmentos correspondentes da outra.
AB A' B '
Por exemplo: =
CD C ' D '
2. Teoremas das bissetrizes
Teorema da bissetriz interna: Uma bissetriz interna de um triângulo divide o lado oposto em segmentos (aditivos) proporcionais aos lados adjacentes.
Em outras palavras, se AD é bissetriz do ângulo Â, temos:
x y
=
c b

Teorema da bissetriz externa: Se a bissetriz de um ângulo externo de um triângulo intercepta a reta que contém o lado oposto, então ela divide este
lado oposto externamente em segmentos (subtrativos) proporcionais aos lados adjacentes.
Em outras palavras, se AD é bissetriz externa, temos:
x y
=
c b
Semelhança de Triângulos
1. Semelhança de triângulos
Dois triângulos são semelhantes se, e somente se, possuem os três ângulos ordenadamente congruentes e os lados homólogos proporcionais.
Teorema fundamental: Se uma reta é paralela a um dos lados de um triângulo e intercepta os outros dois em pontos distintos, então o triângulo que
ela determina é semelhante ao primeiro.
2. Casos ou critérios de semelhança

1º caso: Se dois triângulos possume dois ângulos ordenadamente congruentes, então eles são semelhantes.
2º caso: Se dois lados de um triângulo são proporcionais aos homólogos de outro triângulo e os ângulos compreendidos são congruentes, então os
triângulos são semelhantes.
3º caso: Se dois triângulos têm os lados homólogos proporcionais, então eles são semelhantes.
Triângulos Retângulos
1. Relações métricas
Considerando um triângulo ABC, retângulo em A, e conduzindo AD perpendicular a BC, com D em BC, vamos caracterizar os seguintes elementos:
BC = a : hipotenusa
AC = b : cateto
AB = c : cateto
BD = m : projeção do cateto c sobre a hipotenusa
CD = n : projeção do cateto c sobre a hipotenusa
AD = h : altura relativa à hipotenusa
Relações métricas:
1) b2 = a . n 3) h2 = m . n 5) b . h = c . n
2) c2 = a . m 4) b . c = a . h 6) c . h = b . m
Teorema de Pitágoras: A soma dos quadrados dos catetos é igual ao quadrado da hipotenusa.
a2 = b2 + c2
2. Aplicações do Teorema de Pitágoras

a) Dado um quadrado de lado a, a sua diagonal d é dada por:
d=a 2
b) Dado um triângulo equilátero de lado a, a sua altura h é dada por:
a 3
h=
2
Triângulos Quaisquer
Relações métricas
Teorema dos senos: Os lados de um triângulo são proporcionais aos senos dos ângulos opostos e a constante de proporcionalidade é o diâmetro da
circunferência circunscrita ao triângulo:
a b c
= = = 2R
senA senB senC
Relações métricas:
a) Num triângulo qualquer, o quadrado do lado oposto a um ângulo agudo é igual à soma dos quadrados dos outros dois lados, menos duas vezes o
produto de um desses lados pela projeção do outro sobre ele: (ver última figura acima)
b2 = c2 + a2 – 2am
b) Num triângulo obtusângulo qualquer, o quadrado do lado oposto ao ângulo obtuso é igual à soma dos quadrados dos outros lados, mais duas ve-
zes o produto de um desses lados pela projeção do outro sobre ele (ou sobre a reta que os contém):
a2 = b2 + c2 + 2cm
Teorema dos cossenos: Em qualquer triângulo, o quadrado de um lado é igual à soma dos quadrados dos outros dois lados menos duas vezes o
produto desses dois lados pelo cosseno do ângulo pro eles formado:
a2 = b2 + c2 – 2bc cos A
Polígonos Regulares
Conceitos e propriedades
Um polígono convexo é regular se, e somente se, tem todos os seus lados congruentes e todos os seus ângulos internos congruentes. Um polígono
regular é equilátero e equiângulo.
Dividindo-se uma circunferência em n (n ≥ 3) arcos congruentes, temos:

a) todas as cordas determinadas por dois pontod de divisão consecutivos, reunidas, formam um polígono regular de n lados inscrito na circunferência;
b) as tangentes traçadas pelos pontos de divisão determinam um polígono regular de n lados circunscrito à circunferência.
Todo polígono regular é inscritível numa circunferência.
Todo polígono regular é circunscritível a uma circunferência.
Comprimento da Circunferência
Conceitos e propriedades
Propriedade 1: Dada uma circunferência qualquer, o perímetro de qualquer polígono convexo nela inscrito é menor que o perímetro de qualquer polí-
gono a ela circunscrito.
Propriedade 2: Dada uma circunferência qualquer e fixado um segmento k, arbitrário, podem-se construir dois polígonos, um inscrito e outro circuns-
crito à circunferência, tais que a diferença entre seus perímetros seja menor que o segmento k fixado.
Propriedade 3: A razão entre o perímetro do círculo e seu diâmetro é um número constante representado por p.
Observação: Chama-se radiano (rad) todo arco de circunferência cujo comprimento é igual ao comprimento do raio da circunferência que o contém.
Áreas de Superfícies Planas

1. Áreas de superfícies planas
Área de uma superfície limitada é um número real positivo associado à superfície de forma tal que:
1º) Às superfícies equivalentes estão associadas áreas iguais (números iguais) e reciprocamente.
2º) A uma soma de superfícies está associada uma área (número) que é a soma das áreas das superfícies parcelas.
3º) Se uma superfície está contida em outra, então sua área é menor (ou igual) que a área da outra.
2. Áreas de polígonos
Dado um retângulo de base b e altura h, temos:
AR = b . h
Dado um quadrado de lado a, temos:

AQ = a2
Dado um paralelogramo de base b e altura h, temos:

AP = A R = b . h
Dado um triângulo de base b e altura h, temos:

b. h
AT =
2
Dado um triângulo equilátero de lado a, temos:
a2 3
S=
4
Dado o trapézio de bases B e b, e altura h, temos:
( B + b). h
ATra =
2
Dado o losango de diagonais d1 e d2, temos:
d1 . d 2
AL =
2
3. Área do círculo
Seja C um círculo de raio R e diâmetro D. A área deste círculo é dada por:
2 πD 2
AC = π ⋅ R =
4
GEOMETRIA ESPACIAL Observações:
1. Conceitos primitivos e postulados 1ª) Para se obter a interseção de dois planos distintos, basta obter dois
As noções (conceitos, termos, entes) geométricas são estabelecidas pontos distintos comuns a esses planos.
por meio de definições. Em particular, as primeiras noções, os conceitos 2ª) Para se provar que três ou mais pontos do espaço são colineares,
primitivos (noções primitivas) da Geometria, são adotadas sem definição. basta provar que eles pertencem a dois planos distintos.
Adotaremos sem definir os conceitos de ponto, reta e plano. Do ponto, da
reta e do plano temos um conhecimento intuitivo decorrente da experiência Paralelismo
e da observação. 1. Paralelismo de retas
O espaço é o conjunto de todos os pontos. Nesse conjunto desenvolve- Postulado de Euclides: Por um ponto existe uma única reta paralela a
remos a Geometria Espacial. uma reta dada.
Se duas retas são paralelas a uma terceira, então elas são paralelas
Postulado da existência: entre si.
a) Existe reta e numa reta, bem como fora dela, há infinitos pontos.
b) Existe plano e num plano, bem como fora dele, há infinitos pontos. 2. Paralelismo entre retas e planos
Uma reta é paralela a um plano (ou o plano é paralelo à reta se, e so-
Postulado da determinação: mente se, eles não têm ponto comum.
a) Dois pontos distintos determinam uma única reta que passa por eles. Teorema: Se uma reta não está contida num plano e é paralela a uma
b) Três pontos não colineares determinam um único plano que passa reta do plano, então ela é paralela ao plano. Ou ainda, Se duas retas são
por eles. paralelas e distintas, todo plano que contém uma e não contém a outra, é
Postulado da Inclusão: Se uma reta tem dois pontos distintos num pla- paralelo a essa outra.
no, então ela está contida no plano. Se uma reta é paralela a um plano, então ela é paralela a uma reta do
Duas retas são concorrentes se, e somente se, elas têm um único pon- plano.
to comum.
Duas retas são paralelas se, e somente se, ou são coincidentes ou são 3. Posições relativas de uma reta e um plano
coplanares e não têm ponto comum. Uma reta e um plano podem apresentar em comum:
1º) dois pontos distintos: a reta está contida no plano.
2. Determinação de plano 2º) um único ponto: a reta e o plano são concorrentes (ou secantes)
Existem quatro modos de determinar planos. 3º) nenhum ponto em comum: a reta e o plano são paralelos.
1º modo: por três pontos não colineares.
2º modo: por uma reta e um ponto fora dela. 4. Duas retas reversas
3º modo: por duas retas concorrentes. Problemas que se referem a duas retas reversas (r e s) e a um ponto
4º modo: por duas retas paralelas distintas. (P) devem ser analisados em três possíveis hipóteses:
Teorema 1: Se uma reta e um ponto são tais que o ponto não pertence 1º caso: O ponto pertence a uma das retas.
à reta, então eles determinam um único plano que os contém. 2º caso: O ponto e uma das retas determinam um plano paralelo à ou-
Teorema 2: Se duas retas são concorrentes, então elas determinam um tra reta.
único plano que as contém. 3º caso: O ponto e qualquer uma das retas determinam um plano não
Teorema 3: Se duas retas são paralelas entre si e distintas, então elas paralelo à outra.
determinam um único plano que as contém.
5. Paralelismo entre planos
3. Posições das retas Dois planos são paralelos se, e somente se, eles não têm ponto co-
Duas retas são chamadas retas reversas se, e somente se, não existe mum ou são iguais (coincidentes).
plano que as contenha. Teorema da existência de planos paralelos:
Um quadrilátero é chamado quadrilátero reverso se, e somente se, não a) Condição suficiente: Se um plano contém duas retas concorrentes,
existe plano contendo seus quatro vértices. ambas paralelas a um outro plano, então esses planos são paralelos.
Observação: Chamamos figura a todo conjunto de pontos. Uma figura b)Condição necessária e suficiente: Para que dois planos distintos se-
é plana quando seus pontos pertencem a um mesmo plano, e os pontos jam paralelos, um deles deve conter duas retas concorrentes, ambas para-
são ditos coplanares; caso contrário, a figura é chamada figura reversa e os lelas ao outro.
pontos, não coplanares.
Dadas duas retas distintas r e s, ou elas são concorrentes, ou paralelas 6. Posições relativas de dois planos
ou reversas. Dois planos a e b podem ocupar as seguintes posições relativas:
1°) coincidentes (ou iguais): a ∩ b = a = b.
4. Interseção de planos 2º) paralelos distintos: a ∩ b = ∅.
Postulado da interseção: Se dois planos distintos têm um ponto co- 3º) secantes: a ∩ b = uma reta.
mum, então eles têm pelo menos um outro ponto comum.
Teorema da interseção: Se dois planos distintos têm um ponto comum, 7. Três retas reversas duas a duas
então a interseção desses planos é uma única reta que passa por aquele Problemas que se referem a três retas (r, s, t), duas a duas reversas,
ponto. devem ser analisados em duas hipóteses possíveis:
Dois planos distintos que se interceptam (ou se cortam) são chamados 1º caso: Não existe plano paralelo às três retas.
planos secantes (ou concorrentes). A reta comum é a interseção desses 2º caso: Existe plano paralelo às três retas.
planos ou o traço de um deles no outro.

Ângulo de duas retas – Retas ortogonais centes ao plano, concluímos que o segmento perpendicular é menor que
Uma reta r de um plano a separa esse plano em dois semiplanos. qualquer dos oblíquos.
Um ângulo é chamado ângulo de duas retas orientadas quaisquer se, e
somente se, ele tem vértice arbitrário e seus lados têm sentidos respecti- 3. Distâncias geométricas
vamente concordantes com os sentidos das retas. Chama-se distância entre dois pontos distintos A e B (dA,B) ao segmen-
Teorema: to de reta AB ou a qualquer segmento congruente a AB. Se A = B, a distân-
a) Se dois ângulos têm os lados com sentidos respectivamente concor- cia entre A e B é nula.
dantes, então eles são congruentes. Chama-se distância entre um ponto e uma reta à distância entre esse
b) Se dois ângulos têm os lados com sentidos respectivamente discor- ponto e o pé da perpendicular à reta conduzida pelo ponto.
dantes, então eles são congruentes. Observação: É fundamental diferenciar o conceito de distância entre o
c) Se dois ângulos são tais que um lado de um deles tem sentido con- ponto P e a reta r da distância entre o ponto P e um ponto da reta r.
cordante com um lado do outro e os outros dois lados têm sentidos discor- Chama-se distância entre duas retas paralelas à distância entre um
dantes, então eles são suplementares. ponto qualquer de uma delas e a outra reta.
Duas retas são ortogonais se, e somente se, são reversas e formam Chama-se distância entre um ponto e um plano à distância entre esse
ângulo reto. Usaremos o símbolo ⊥ para ortogonalidade. Se duas retas ponto e o pé da perpendicular ao plano conduzida pelo ponto.
formam ângulo reto, então elas são perpendiculares ou ortogonais. Chama-se distância entre uma reta e um plano paralelos à distância
entre um ponto qualquer da reta e o plano.
Perpendicularidade Chama-se distância entre dois planos paralelos à distância entre um
1. Reta e plano perpendiculares ponto qualquer de um deles e o outro plano.
Uma reta e um plano são perpendiculares se, e somente se, eles têm Chama-se distância entre duas retas reversas à distância entre um
um ponto comum e a reta é perpendicular a todas as retas do plano que ponto qualquer de uma delas e o plano que passa pela outra e é paralelo à
passam por esse ponto comum. primeira.
Uma reta e um plano são oblíquos se, e somente se, são concorrentes Dadas duas retas reversas r e s, existe uma única reta x, perpendicular
e não são perpendiculares. comum a essas retas (x ⊥ r e x ⊥ s).
Como consequência da definição acima, se uma reta é perpendicular a Dadas duas retas reversas r e s, de todos os segmentos que têm uma
um plano, então ela forma ângulo reto com qualquer reta do plano. extremidade em cada uma das retas, o menor é aquele da perpendicular
Teorema: Se uma reta é perpendicular a duas retas concorrentes de comum.
um plano, então ela é perpendicular ao plano.
2. Planos perpendiculares 4. Ângulo de uma reta com um plano
Um plano a é perpendicular a um plano b se, e somente se, a contém Chama-se ângulo de uma reta e um plano oblíquos ao ângulo agudo
uma reta perpendicular a b. que a reta forma com a sua projeção ortogonal sobre o plano
Teorema: Se dois planos são perpendiculares entre si e uma reta de
um deles é perpendicular à interseção dos planos, então essa reta é per- 5. Reta de maior declive de um plano em relação a outro
pendicular ao outro lado. Se dois planos a e b são oblíquos, toda reta de a perpendicular à inter-
Uma condição necessária e suficiente para que dois planos secantes seção dos planos é chamada reta de maior declive de a em relação a b.
sejam perpendiculares é que toda reta de um deles, perpendicular à inter-
seção, seja perpendicular ao outro. 6. Lugares geométricos
Lugar geométrico é um conjunto de pontos caracterizado por uma pro-
Aplicações priedade.
1. Projeção ortogonal sobre um plano Dados um plano a, uma distância r, não nula, e um ponto O ∈ a, cha-
Chama-se projeção ortogonal de um ponto sobre um plano ao pé da ma-se circunferência de centro O e raio R o conjunto:
perpendicular ao plano conduzida pelo ponto. l(O,r) = {P ∈ a | dO,P = r}
Chama-se projeção ortogonal de uma figura sobre um plano ao conjun- Portanto, uma circunferência é um lugar geométrico. Todos os seus
to das projeções ortogonais dos pontos dessa figura sobre o plano. pontos e só eles têm a propriedade de distar r (raio) de um ponto O (centro)
Se uma reta é perpendicular ao plano, sua projeção ortogonal sobre o de seu plano.
plano é o ponto onde a reta “fura” o plano. O lugar geométrico dos pontos equidistantes de dois pontos distintos é
Chama-se projeção ortogonal sobre um plano a de um segmento AB, o plano mediador do segmento que tem esses pontos por extremidades.
contido numa reta não perpendicular a a, ao segmento A’B’ onde A’ = proja O lugar geométrico dos pontos equidistantes de três pontos não coline-
A e B’ = proja B. ares é a reta perpendicular ao plano do triângulo determinado pelos pontos,
2. Segmento perpendicular e segmentos oblíquos a um plano por conduzida pelo circuncentro desse triângulo.
um ponto
Se por um ponto P não pertencente a um plano a conduzimos os seg-
mentos PP’ e PA, com PP’ perpendicular e PA oblíquo, com P’ e A perten-
Diedro
1. Definições
Ângulo diedro ou diedro ou ângulo diédrico é a reunião de dois semiplanos de mesma origem não contidos num mesmo plano.
A origem comum dos semiplanos é a aresta do diedro e os dois semiplanos são as suas faces.
2. Secções
Secção de um diedro é a interseção do diedro dom um plano secante à aresta. Uma seção de um diedro é um ângulo plano.

Duas secções paralelas de um diedro dão congruentes.
Secção reta ou secção normal de um diedro é uma secção cujo plano é perpendicular à aresta do diedro. Secções normais de um mesmo diedro são
congruentes.
Um diedro é reto se, e somente se, sua secção normal é um ângulo reto.
Um diedro é agudo se, e somente se, sua secção normal é um ângulo agudo.
Um diedro é obtuso se, e somente se, sua secção normal é um ângulo obtuso.
Dois diedros são adjacentes se, e somente se, as secções normais são ângulos adjacentes.
Dois diedros são opostos pela aresta se, e somente se, as secções normais são ângulos opostos pelo vértice.
3. Diedros congruentes – Bissetor – Medida

Dois diedros são congruentes se, e somente se, uma secção normal de um é congruente a uma secção normal do outro.
Um semiplano é bissetor de um diedro se, e somente se, ele possui origem na aresta do diedro e o divide em dois diedros adjacentes e congruentes.
Usando analogia com ângulo plano, podemos definir:

a) soma de diedros: A secção normal do diedro soma (ou diferença) de dois diedros é congruente à soma (ou diferença) das secções normais dos
diedros considerados.
b) desigualdade entre diedros: Se um diedro é maior (ou menor) que outro, a secção reta do primeiro é maior (ou menor) que a secção reta do se-
gundo e reciprocamente.
A medida de um diedro é a medida de sua secção reta.
Dois diedros são complementares se, e somente se, suas secções normais forem complementares (ou a soma de suas medidas for 90º).
Dois diedros são suplementares se, e somente se, a soma de suas medidas for 180º (ou suas secções normais são suplementares).
Triedros
1. Conceito e elementos
Dadas três semi-retas Va, Vb, Vc de mesma origem V, não coplanares, o interior da região limitada por estas três semi-retas é chamado triedro. V é o
vértice do triedro e Va, Vb e Vc são suas arestas. aVb, aVc e bVc são suas faces ou ângulos de face. Cada duas faces de um triedro determinam seus diedros.
Um triedro notável é aquele cujas faces são ângulos retos e cujos diedros são diedros retos. Esse triedro é chamado triedro tri-retângulo (ou triedro
tri-retangular)
2. Relações entre as faces
Teorema 1: Em todo triedro, qualquer face é menor que a soma das outras duas.
Teorema 2: A soma das medidas em graus das faces de um triedro qualquer é menor que 360º.
3. Congruência de triedros
Um triedro é congruente a outro se, e somente se, é possível estabelecer uma correspondência entre as suas arestas e as do outro, de modo que
seus diedros são ordenadamente congruentes aos diedros do outro e suas faces são ordenadamente congruentes às faces do outro.
Existem dois tipos de congruência entre triedros:
1º tipo: Congruência direta: Quando os triedros podem ser superpostos por movimento de rotação e translação.
2º tipo: Congruência inversa: Quando os triedros são congruentes (satisfazem à definição acima), mas não são superponíveis.
4. Critérios ou casos de congruência entre triedros

A definição de congruência de triedros dá todas as condições fundamentais que devem ser satisfeitas para que dois triedros sejam congruentes. Es-
sas condições (seis congruências: três entre faces e três entre diedros) são totais, porém existem condições mínimas para que dois triedros sejam congruen-
tes. Estas condições mínimas são chamadas casos ou critérios de congruência. Cada caso ou critério traduz um a condição necessária e suficiente para que
dois triedros sejam congruentes.
1º critério: FDF: Se dois triedros têm, ordenadamente congruentes, duas faces e o diedro compreendido, então eles são congruentes.
2º critério: DFD: Se dois triedros têm, ordenadamente congruentes, dois diedros e a face compreendida, então eles são congruentes.
3º critério: FFF: Se dois triedros têm, ordenadamente congruentes, as três faces, então eles são congruentes.
4º critério: DDD: Se dois triedros têm, ordenadamente congruentes, os três diedros, então eles são congruentes.
Observação: Para efeito de memorização, podemos comparar os casos FDF, DFD, FFF com os casos de congruência entre triângulos LAL, ALA e
LLL.
Poliedros Convexos
1. Poliedros convexos
Superfície poliédrica limitada convexa é a reunião de um número finito de polígonos planos e convexos (ou regiões poligonais convexas), tais que:
a) dois polígonos não estão num mesmo plano;
b) cada lado de polígono não está em mais do que dois polígonos;
c) havendo lados de polígonos que estão em um só polígono, eles devem formar uma única poligonal fechada, plana ou não, chamada contorno;
d) o plano de cada polígono deixa os demais num mesmo semi-espaço (condição de convexidade).
As superfícies poliédricas limitadas convexas que têm contorno são chamadas abertas. As que não têm contorno são chamadas fechadas.
Uma superfície poliédrica limitada convexa tem:
a) faces: são os polígonos;
b) arestas: são os lados dos polígonos;
c) vértices: são os vértices dos polígonos;
d) ângulos: são os ângulos dos polígonos.
Consideremos um número finito n (n ≥ 4) de polígonos planos convexos (ou regiões poligonais convexas) tais que:
a) dois polígonos não estão num mesmo plano;
b) cada lado de um polígono é comum a dois e somente dois polígonos;
c) o plano de cada polígono deixa os demais polígonos num mesmo semi-espaço.
Nessas condições, ficam determinados n semi-espaços, cada um dos quais tem origem no plano de um polígono e contém os restantes. A interseção
desses semi-espaços é chamada poliedro convexo.
Um poliedro convexo possui: faces (polígonos convexos), arestas (lados dos polígonos) e vértices (vértices dos polígonos).

Dois poliedros são congruentes se, e somente se, é possível estabelecer uma correspondência entre seus elementos de modo que as faces e os ân-
gulos poliédricos de um sejam ordenadamente congruentes às faces e ângulos poliédricos do outro.
Relação de Euler: Para todo poliedro convexo, ou para sua superfície, vale a relação: V+F=A+2
em que V é o número de vértices, A é o número de arestas e F é o número de faces do poliedro.
A soma dos ângulos de todas as faces de um poliedro convexo é: S = (V – 2) . 360º,

onde V é o número de vértices.
2. Poliedros regulares
Um poliedro convexo é regular quando:
a) suas faces são polígonos regulares e congruentes
b) seus ângulos poliédricos são congruentes.
Prisma
1. Prisma ilimitado
Consideremos um polígono plano convexo de n lados e uma reta r não paralela nem contida no plano do polígono. Chama-se prisma ilimitado con-
vexo ou prisma convexo indefinido à reunião das retas paralelas a r que passam pelos pontos do polígono dado.
Se o polígono for côncavo, o prisma ilimitado será côncavo.
Secção é um polígono plano com um só vértice em cada aresta. Secção reta ou secção normal é uma secção cujo plano é perpendicular às arestas.
Propriedades:
1ª) Secções paralelas de um prisma ilimitado são polígonos congruentes.
2ª) A soma dos diedros de um prisma ilimitado convexo e n arestas é igual a (n – 2) . 180º.
2. Prisma
Consideremos um polígono convexo ABCD...MN situado num plano a e um segmento de reta PQ cuja reta suporte intercepta o plano a. Chama-se
prisma à reunião de todos os segmentos congruentes e paralelos a PQ, com uma extremidade nos pontos do polígono e situados num mesmo semi-espaço
dos determinados por a.
Podemos também definir o prisma como sendo a região compreendida entre duas secções paralelas de um prisma ilimitado.
O prisma possui:
a) 2 bases congruentes (as secções citadas acima)
b) n faces laterais (paralelogramos) (total de (n + 2) faces)
c) n arestas laterais (3n arestas totais)
d) 3n diedros
e) 2n vértices
f) 2n triedros
A altura de um prisma é a distância h entre os planos das bases.
Prisma reto é aquele cujas arestas laterais são perpendiculares aos planos das bases. Num prisma reto as faces laterais são retângulos.
Prisma oblíquo é aquele cujas arestas são oblíquas aos planos das bases.
Prisma regular é um prisma reto cujas bases são polígonos regulares.
Um prisma será triangular, quadrangular, pentagonal, etc, conforme a base for um triângulo, um quadrilátero, um pentágono, etc.
3. Paralelepípedos
Paralelepípedo é um prisma cujas bases são paralelogramos. A superfície total de um paralelepípedo é a reunião de seis paralelogramos.
Paralelepípedo reto é um prisma reto cujas bases são paralelogramos. A superfície total de um paralelepípedo reto é a reunião de quatro retângulos
com dois paralelogramos (bases).
Cubo é um paralelepípedo retângulo cujas arestas são congruentes.
4. Diagonal e área do cubo

Dado um cubo de aresta a, sua diagonal é dada por: d =a 3,
2
e sua área total é dada por: S = 6a .
5. Diagonal e área do paralelepípedo retângulo

Seja o paralelepípedo retângulo de dimensões a, b e c:

As diagonais f1, f2 e f3 das faces são:

f1 = a 2 + b2 , f 2 = a 2 + c2 , f 3 = b2 + c2
A diagonal d do paralelepípedo é:
d = a 2 + b2 + c2
A área total S do paralelepípedo é:
S = 2( ab + ac + bc)
6. Volume de um sólido
Volume de um sólido ou medida do sólido é um número real positivo associado ao sólido de forma que:
1º) sólidos congruentes têm volumes iguais;
2º) se um sólido S é a reunião de dois sólidos S1 e S2 que não têm pontos interiores comuns, então o volume de S é a soma dos volumes de S1 com S2.
Os sólidos são medidos por uma unidade que, em geral, é um cubo. Assim, o volume desse cubo é 1. Se sua aresta medir 1 cm (um centímetro), seu vo-
lume será 1 cm3 (um centímetro cúbico). Se sua aresta medir 1 m, seu volume será 1 m3.
Dois sólidos são equivalentes se, e somente se, eles têm volumes iguais na mesma unidade de volume.
7. Volume do paralelepípedo retângulo e do cubo
Seja P(a, b, c) o paralelepípedo retângulo de dimensões a, b e c. O volume deste paralelepípedo é V = a⋅b⋅c.
Portanto, o volume de um paralelepípedo retângulo é o produto das medidas de suas três dimensões. Tomando como base a face de dimensões a e b,
indicando por B a área dessa base (B = a . b) e a altura c por h, podemos escrever:
V = B⋅h
8. Princípio de Cavalieri
Dois sólidos, nos quais todo plano secante, paralelo a um dado plano, determina superfícies de áreas iguais superfícies equivalentes), são sólidos de vo-
lumes iguais (sólidos equivalentes).
A aplicação do princípio de Cavalieri, em geral, implica a colocação dos sólidos com base num mesmo plano, paralelo ao qual estão as secções de áreas
iguais (que é possível usando a congruência).
9. Volume do prisma
Pelo princípio de Cavalieri, podemos concluir que o volume de um prisma (reto ou oblíquo) é o produto da área da base pela medida da altura:
V=B.h
10. Secções planas do cubo

As seções planas de um cubo podem ser polígonos de 3, 4, 5 e 6 lados, isto é, triângulo, quadrilátero, pentágono e hexágono. Por exemplo:

Pirâmide
1. Pirâmide ilimitada
Consideremos um polígono e um ponto V fora do seu plano. Chama-se pirâmide ilimitada convexa à reunião das semi-retas de origem em V e que
passam pelos pontos do polígono dado. Se o polígono for côncavo, a pirâmide ilimitada resulta côncava.
Uma pirâmide ilimitada convexa possui: n arestas, n diedros e n faces (que são ângulos ou setores angulares planos).
Uma secção de uma pirâmide ilimitada é um polígono plano com um só vértice em cada aresta.
A superfície de uma pirâmide ilimitada convexa é a reunião das faces dessa pirâmide. É uma superfície poliédrica convexa ilimitada.
2. Pirâmide
Consideremos um polígono convexo ABC...MN situado num plano a e um ponto V fora de a. Chama-se pirâmide à reunião dos segmentos com uma
extremidade em V e a outra nos pontos do polígono.
V é o vértice e o polígono ABC...MN, a base da pirâmide.
Podemos também definir a pirâmide convexa definida ou pirâmide convexa como a parte da pirâmide ilimitada que contém o vértice e limitada por um
corte de um plano, delimitando sua base.
A altura de uma pirâmide é a distância h entre o vértice e o plano da base.
Superfície lateral é a reunião das faces laterais da pirâmide. A área dessa superfície é chamada área lateral e indicada por Al.
Superfície total é a reunião da superfície lateral com a superfície da base da pirâmide. A área dessa superfície é chamada área total e indicada por
At.
Uma pirâmide pode ser triangular, quadrangular, pentagonal, etc, conforme a base (triângulo, quadrilátero, pentágono, etc.).
Pirâmide regular é uma pirâmide cuja base é um polígono regular e a projeção ortogonal do vértice sobre o plano da base é o centro da base. Numa
pirâmide regular as arestas laterais são congruentes e as faces laterais são triângulos isósceles congruentes.
Chama-se apótema de uma pirâmide regular à altura (relativa ao lado da base) de uma face lateral.
Tetraedro é uma pirâmide triangular. Tetraedro regular é um tetraedro que tem as seis arestas congruentes entre si.
3. Volume da pirâmide
Duas pirâmides triangulares (tetraedros) de bases de áreas iguais (bases equivalentes) e alturas congruentes têm volumes iguais (são equivalentes.
Todo prisma triangular é soma de três pirâmides triangulares T1, T2 e T3 (tetraedros) equivalentes entre si (de volumes iguais).
Sendo B a área da base e h a medida da altura do prisma citado no parágrafo anterior, B é a área da base e h é a medida da altura do tetraedro T1,
decomposição do prisma. Portanto, o volume de uma pirâmide qualquer (pelo princípio de Cavalieri) é:
1
V= B⋅h
3
4. Área lateral e área total da pirâmide
A área lateral de uma pirâmide é a soma das áreas das faces laterais.
A área total de uma pirâmide é a soma das áreas das faces laterais com a área da base.
Cilindro
1. Preliminar: noções intuitivas de geração de superfícies cilíndricas
Superfície cilíndrica de rotação ou revolução é uma superfície gerada pela rotação (ou revolução) de uma reta g (geratriz) em torno de uma reta e
(eixo), fixa, sendo a reta g paralela e distinta da reta e.
Considera-se que cada ponto da geratriz descreve uma circunferência com centro no eixo e cujo plano é perpendicular ao eixo.
A superfície cilíndrica de revolução (de eixo e, geratriz g e raio r) é o lugar geométrico dos pontos que estão a uma distância dada (r) de uma reta
dada (e).
2. Cilindro
Consideremos um círculo de centro O e raio r, situado num plano a, e um segmento de reta PQ, não nulo, não paralelo e não contido em a. Chama-
se cilindro circular ou cilindro à reunião dos segmentos congruentes e paralelos a PQ, com uma extremidade nos pontos do círculo e situados no mesmo
semi-espaço dos determinados por a.
A altura de um cilindro é a distância h entre os planos das bases.
Superfície lateral é a reunião das geratrizes. A área dessa superfície é chamada área lateral e indicada por Al.
Superfície total é a reunião da superfície lateral com os círculos das bases. A área dessa superfície é a área total e indicada por At.
Se as geratrizes são oblíquas aos planos das bases, temos um cilindro circular oblíquo.
Se as geratrizes são perpendiculares aos planos das bases, temos um cilindro circular reto.
O cilindro circular reto é também chamado cilindro de revolução, pois é gerado pela rotação de um retângulo em torno de um eixo que contém um
dos seus lados.
Secção meridiana é a interseção do cilindro com um plano que contém a reta OO’ determinada pelos centros das bases.
A secção meridiana de um cilindro oblíquo é um paralelogramo e a secção meridiana de um cilindro reto é um retângulo.
Cilindro equilátero é um cilindro cuja secção meridiana é um quadrado. Portanto, apresenta: h = 2.r
3. Áreas lateral e total

A superfície lateral de um cilindro circular reto ou cilindro de revolução é equivalente a um retângulo de dimensões 2πr (comprimento da circunferên-
cia da base) e h (altura do cilindro).
Isso significa que a superfície lateral de um cilindro de revolução desenvolvida num plano (planificada) é um retângulo de dimensões 2πr e h. Portan-
to, a área lateral do cilindro é: Al = 2πrh
A área total de um cilindro é a soma da área lateral (Al) com as áreas das duas bases (B = πr2). Logo: At = 2πr ( h + r )
4. Volume do cilindro
Consideremos um cilindro de altura h e área da base B1 = B e um prisma de altura h e área da base B2 = B. (o cilindro e o prisma têm alturas congru-
entes e bases equivalentes). Pelo princípio de Cavalieri, o cilindro e o prisma têm volumes iguais e, portanto:
V=B.h

Cone
1. Preliminar: noções intuitivas de geração de superfícies cônicas.
Superfície cônica de rotação ou revolução é uma superfície gerada pela rotação (ou revolução) de uma reta g (geratriz) em torno de uma reta e (ei-
xo), fixa, sendo a reta g oblíqua ao eixo e. O vértice (V) é a interseção das retas g e e.
Considera-se que cada ponto da geratriz (com exceção de V) descreve uma circunferência com centro no eixo e cujo plano é perpendicular ao eixo.
A superfície cônica de revolução acima citada é dita de segunda espécie. Ela possui duas folhas.
Se a geratriz é uma semi-reta, oblíqua ao eixo (e) e de origem (V) nele, temos uma superfície cônica de primeira espécie. É a mais comum; possui
uma folha.
Consideremos um círculo de centro O e raio r e um ponto V fora de seu plano. Chama-se cone circular ilimitado ou cone circular indefinido à reunião
das semi-retas de origem em V e que passam pelos pontos do círculo.
2. Cone
Consideremos um círculo de centro O e raio r situado num plano a e um ponto V fora de a. Chama-se cone circular ou cone à reunião dos segmentos
de reta com uma extremidade em V e a outra nos pontos do círculo.
A altura de um cone é a distância entre o vértice e o plano da base.
Superfície lateral é a reunião das geratrizes. A área dessa superfície é chamada área lateral e indicada por Al.
Superfície total é a reunião da superfície lateral com o círculo da base. A área dessa superfície é chamada área total e indicada por At.
Os cones podem ser classificados pela posição da reta VO em relação ao plano da base
Se a reta VO é oblíqua ao plano da base, temos um cone circular oblíquo.
Se a reta VO é perpendicular ao plano da base, temos um cone circular reto.
O cone circular reto é também chamado cone de revolução, pois é gerado pela rotação de um triângulo retângulo em torno de um eixo que contém
um de seus catetos.
O eixo de um cone é a reta determinada pelo vértice e pelo centro da base.
A geratriz de um cone circular reto é também dita apótema do cone.
Secção meridiana é a interseção do cone com um plano que contém a reta VO. A secção meridiana de um cone circular reto ou cone de revolução é
um triângulo isósceles.
Cone equilátero é um cone cuja secção meridiana é um triângulo equilátero.
3. Áreas lateral e total

A superfície lateral de um cone circular reto ou cone de revolução de raio da base r e geratriz g é equivalente a um setor circular de raio g e compri-
mento do arco 2πr.
Isso significa que a superfície lateral de um cone de revolução desenvolvida num plano (planificada) é um setor circular cujo raio é g (geratriz) e
360r
comprimento do arco 2πr. Sendo θ o ângulo do setor, este ângulo é dado por: θ= graus .
g
A área lateral do cone é, então: Al = πrg.
A área total de um cone é a soma da área lateral (Al) com a área da base (B = πr2). Logo: At = πr (g + r)
4. Volume do cone
Consideremos um cone de altura H1 = h e área da base B1 = B e um tetraedro de altura H2 = h e área da base B2 = B (o cone e a pirâmide têm al-
turas congruentes e bases equivalentes).
1
Portanto, pelo princípio de Cavalieri, o cone e o tetraedro têm volumes iguais e, assim: V = πr 2 h
3
Esfera
1. Definições
Consideremos um ponto O e um segmento de medida r. Chama-se esfera de centro O e raio r ao conjunto dos pontos P do espaço, tais que a dis-
tância OP seja menor ou igual a r.
A esfera é também o sólido de revolução gerado pela rotação de um semicírculo em torno de um eixo que contém o diâmetro.
Toda secção plana de uma esfera é um círculo. Se o plano secante passa pelo centro da esfera, temos como secção um círculo máximo da esfera.
2. Área e volume
A área da superfície de uma esfera de raio r é: A = 4πr 2
4
O volume de uma esfera de raio r é: V = πr 3
3

Sólidos Semelhantes, Troncos
1. Secção de uma pirâmide por um plano paralelo à base
Seccionando uma pirâmide por um plano paralelo à base, separamos essa pirâmide em dois sólidos:
a) o sólido que contém o vértice que é uma nova pirâmide e
b) o sólido que contém a base da pirâmide dada que é um tronco de pirâmide de bases paralelas.
A nova pirâmide e a pirâmide primitiva têm a mesma natureza, os ângulos ordenadamente congruentes e os elementos lineares homólogos (arestas
das bases, arestas laterais, alturas, ...) são proporcionais. Dizemos que elas são semelhantes.
A razão de semelhança é a razão entre dois elementos lineares homólogos. Representaremos esta razão por k. Assim, temos:
A' L ' H '
= = =k,
A L H
onde: A’, L’ e H’ são medidas das arestas, lados e altura da pirâmide menor;
A, L e H são medidas correspondentes das arestas, lados e altura da pirâmide original.
Para pirâmides semelhantes, temos:

b
1º) A razão entre as áreas das bases é igual ao quadrado da razão de semelhança: = k2
B
Al
2º) A razão entre as áreas laterais é igual ao quadrado da razão de semelhança: = k2
AL
v
3º) A razão entre os volumes é igual ao cubo da razão de semelhança: = k3
V
2. Tronco de: pirâmide de bases paralelas e cone de bases paralelas
Seja o tronco de pirâmide de bases paralelas, com: B a área da base maior; b a área da base menor; h a medida da altura do tronco. O volume deste
h
tronco de pirâmide é dado por: V=
3
(
B + B⋅b + b )
Seja o tronco de cone de bases paralelas, com: R o raio da base maior; r o raio da base menor; h a altura do tronco. O volume deste tronco de cone
πh
é dado por: V=
3
(R 2
+ Rr + r 2 )
Inscrição e Circunscrição de Sólidos
1. Esfera e cubo
a
O raio (r) da esfera inscrita num cubo de aresta a é dado por: r= .
2
a 3
O raio (r) da esfera circunscrita num cubo de aresta a é dado por: R= .
2
2. Esfera e octaedro regular
a 6
O raio (r) da esfera inscrita em um octaedro regular de aresta a é dado por: r=
6
a 2
O raio (R) da esfera circunscrita a um octaedro regular de aresta a é dado por: R=
2
3. Esfera e tetraedro regular
Propriedade: Num tetraedro regular, a soma das distâncias de um ponto interior qualquer às quatro faces é igual à altura do tetraedro.
a 6
O raio (r) da esfera inscrita em um tetraedro regular de aresta a é dado por: r=
12
a 6
O raio (R) da esfera circunscrita em um tetraedro regular de aresta a é dado por: R=
4
4. Inscrição e circunscrição envolvendo poliedros regulares
a
A aresta (x) do octaedro regular determinado pelos pontos médios das arestas de um tetraedro regular de aresta a é dado por: x=
2
a 2
A aresta (x) do octaedro determinado pelos centros das faces de um cubo de aresta a é dada por: x=
2
a 2
A aresta (x) do cubo determinado pelos centros das faces de um octaedro regular de aresta a é dada por: x=
3
Superfícies e Sólidos de Revolução
1. Superfícies de revolução
Consideremos um semiplano de origem e (eixo) e nele uma linha g (geratriz); girando esse semiplano em torno de e, a linha g gera uma superfície, que é
chamada superfície de revolução.
Salvo aviso contrário, considera-se revolução completa (de 360º em torno do eixo).
2. Sólidos de revolução
Consideremos um semiplano de origem e (eixo) e nele uma superfície S; girando o semiplano em torno de e, a superfície S gera um sólido de revolução.
Como exemplo de sólidos de revolução, vamos citar alguns sólidos já estudados anteriormente e o seu processo de geração.
a) Retângulo gerando cilindro de revolução:
b) Triângulo retângulo gerando cone de revolução:
c) Trapézio retângulo gerando tronco de revolução:
c) p e q são falsas
TESTES
d) p e q são verdadeiras
1. Toda oração declarativa que pode ser classificada em verdadeira ou
4. Dadas as proposições p e q, dizemos que “p é equivalente a q”
em falsa denomina-se:
quando:
a) opção
a) p e q têm tabelas-verdades diferentes
b) proposição
b) p tem tabela-verdade falsa e q tem tabela-verdade verdadeira
c) alternativa
c) p tem tabela-verdade verdadeira e q tem tabela-verdade falsa
d) hipótese
d) p e q têm tabelas-verdades iguais
2. Colocando o conectivo ∨ entre duas proposições p e q, obtemos 5. O conjunto dos números inteiros tem como símbolo a letra:
uma nova proposição, p ∨ q, denominada: a) N
a) disfunção b) R
b) proposição oposta c) Z
c) sentença oposta d) Q
d) disjunção
3. O condicional p → q é falso somente quando: GABARITO

a) p é verdadeira e q é falsa
b) p é falsa e q é verdadeira 1.B 2.D 3.A 4.D 5.C

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Avaliação da aprendizagem e avaliação externa.............................................................................................................................................. 46

Conhecimentos Específicos da Organização dos Sistemas de Ensino

O Plano Nacional de Educação ........................................................................................................................................................................ 54

A Portaria/SEC nº 1882/2013, publicada no Diário Oficial do Estado, em de 03 de abril de 2013 .................................................................. 89

1 Professor de Educação Básica

B.1 - Área de Linguagens

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol)

2 Professor de Educação Básica

B.3 - Área de Ciências da Natureza

3 Professor de Educação Básica

4 Professor de Educação Básica

A PRESENTE APOSTILA NÃO ESTÁ VINCULADA A EMPRESA ORGANIZADORA DO CONCURSO

O CONTEÚDO DESTA APOSTILA ALMEJA ENGLOBAR AS EXIGENCIAS DO EDITAL, PORÉM, ISSO

ATUALIZAÇÕES LEGISLATIVAS, QUE NÃO TENHAM SIDO COLOCADAS À DISPOSIÇÃO ATÉ A

INFORMAMOS QUE NÃO SÃO DE NOSSA RESPONSABILIDADE AS ALTERAÇÕES E RETIFICAÇÕES

CASO HAJA ALGUMA DÚVIDA QUANTO AO CONTEÚDO DESTA APOSTILA, O ADQUIRENTE

TAMBÉM FICAM À DISPOSIÇÃO DO ADQUIRENTE DESTA APOSTILA O TELEFONE (11) 2856-6066,

EVENTUAIS RECLAMAÇÕES DEVERÃO SER ENCAMINHADAS POR ESCRITO, RESPEITANDO OS

É PROIBIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTA APOSTILA, DE ACORDO COM O

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Ainda cabe ressaltar que algumas questões apresentam um fragmento

Língua Portuguesa 1 A Opção Certa Para a Sua Realização

Língua Portuguesa 3 A Opção Certa Para a Sua Realização

Os textos jornalísticos apresentam diferentes seções. As mais comuns O Artigo de Opinião

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