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SME-RECIFE-PE
SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DE RECIFE

Comum para Professor I

e Professor II

EDITAL Nº 1 – SEDUC/RECIFE,
DE 27 DE MARÇO DE 2023

CÓD: SL-037AB-23
7908433234241
 INTRODUÇÃO

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como
estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.

Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.

Então mãos à obra!

• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;

• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;

• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;

• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;

• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.

• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;

• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.

Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.

A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!

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 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Compreensão e interpretação de textos de gêneros variados. ................................................................................................. 7
2. Reconhecimento de tipos e gêneros textuais. ........................................................................................................................... 10
3. Domínio da ortografia oficial...................................................................................................................................................... 11
4. Domínio dos mecanismos de coesão textual. Emprego de elementos de referenciação, substituição e repetição, de conec-
tores e de outros elementos de sequenciação textual............................................................................................................... 12
5. Emprego de tempos e modos verbais. . ..................................................................................................................................... 13
6. Domínio da estrutura morfossintática do período. Relações de coordenação entre orações e entre termos da oração. Re-
lações de subordinação entre orações e entre termos da oração. Reorganização da estrutura de orações e de períodos do
texto............................................................................................................................................................................................ 15
7. Emprego das classes de palavras................................................................................................................................................ 18
8. Emprego dos sinais de pontuação.............................................................................................................................................. 26
9. Concordância verbal e nominal. ................................................................................................................................................ 28
10. Regência verbal e nominal.......................................................................................................................................................... 30
11. Emprego do sinal indicativo de crase......................................................................................................................................... 32
12. Colocação dos pronomes átonos................................................................................................................................................ 33
13. Reescrita de frases e parágrafos do texto. . Substituição de palavras ou de trechos de texto. Reescrita de textos de diferentes
gêneros e níveis de formalidade................................................................................................................................................. 34
14. Significação das palavras............................................................................................................................................................. 35

Temas Educacionais e Pedagógicos

1. Planejamento e organização do trabalho pedagógico. Processo de planejamento. Concepção, importância, dimensões e
níveis. Planejamento participativo. Concepção, construção, acompanhamento e avaliação. Planejamento escolar. Planos
da escola, do ensino e da aula. ........................................................................................................................................... 45
2. Currículo: do proposto à prática.......................................................................................................................................... 51
3. Tecnologias da Informação e da Comunicação na educação............................................................................................... 55
4. Educação para a diversidade, cidadania e educação em e para os direitos humanos. ....................................................... 60
5. Educação integral................................................................................................................................................................. 65
6. Educação ambiental............................................................................................................................................................. 67
7. Fundamentos legais da Educação especial/inclusiva e o papel do professor...................................................................... 68
8. Educação/sociedade e prática escolar................................................................................................................................. 82
9. Tendências pedagógicas na prática escolar.......................................................................................................................... 86
10. Didática e prática histórico-cultural. A didática na formação do professor......................................................................... 89
11. Os Processos de Ensino e de Aprendizagem. ...................................................................................................................... 101
12. Aspectos pedagógicos e sociais da prática educativa, segundo as tendências pedagógicas. ............................................. 103
13. Práticas de letramento e multiletramentos. ....................................................................................................................... 106
14. Relação professor/estudante............................................................................................................................................... 106
15. Componentes do processo de ensino. Objetivos; conteúdos; métodos; estratégias pedagógicas e meios........................ 107
16. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem........................................................................................................................ 109
17. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade do conhecimento.......................................................................................... 109

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 ÍNDICE

18. Avaliação escolar e suas implicações pedagógicas.............................................................................................................. 110

19. O papel político-pedagógico e a organicidade do ensinar, do aprender e do pesquisar. Projeto político-pedagógico da
escola. Concepção, princípios e eixos norteadores. . .......................................................................................................... 112
20. Políticas Públicas para a Educação Básica............................................................................................................................ 126
21. Compromisso social e ético do professor. . ......................................................................................................................... 132
22. A Função histórico-cultural da escola. ................................................................................................................................ 134
23. Comunidade escolar e contextos institucional e sociocultural............................................................................................ 135
24. Gestão Democrática............................................................................................................................................................. 148
25. A aprendizagem da leitura como um direito humano......................................................................................................... 151

Uso de Tecnologia na Educação e Informática Básica

1. Segurança da informação (Noções de vírus e pragas virtuais, Procedimentos de backup). ...................................................... 155
2. Conhecimento da plataforma Google (Google Sala de Aula, Google Documentos, Google Planilha)........................................ 159
3. Sistema operacional e ambiente Windows................................................................................................................................ 165
4. (edição de textos, planilhas e apresentações em ambiente Windows)..................................................................................... 186
5. Conceitos básicos, ferramentas, aplicativos e procedimentos de Internet................................................................................. 191
6. Conceitos de organização e de gerenciamento de informações, arquivos, pastas e programas................................................ 194

Material Digital:
Legislação
1. Constituição Federal de 1988 (arts. 205 a 214).......................................................................................................................... 5
2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei Federal nº 9.394/1996 e suas alterações............................................................... 8
3. Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei Federal nº 8.069/1990 e suas alterações.............................................................. 24
4. Lei Brasileira de Inclusão Lei Federal nº13.146/2015 e suas alterações..................................................................................... 64
5. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos – Resolução CNE-CEB nº 07/2010............................. 81
6. Estatuto dos funcionários públicos do município do Recife....................................................................................................... 89
7. Política de Ensino da Rede Municipal do Recife alinhada à BNCC............................................................................................. 107
8. Referenciais Docentes do Município do Recife, alinhado à Base Comum para a Formação Continuada de Professores da
Educação Básica (BNC-FC), instituída pela Resolução CNE/CP nº 1/2020.................................................................................. 107
9. Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-FI), instituída pela Resolução CNE/
CP nº 2/2019............................................................................................................................................................................... 115

Atenção
• Para estudar o Material Digital acesse sua “Área do Aluno” em nosso site ou faça o resgate do
material seguindo os passos da página 2.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

A imagem a seguir ilustra uma campanha pela inclusão social.

COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS DE GÊNE-
ROS VARIADOS.

Definição Geral
Embora correlacionados, esses conceitos se distinguem, pois
sempre que compreendemos adequadamente um texto e o objeti-
vo de sua mensagem, chegamos à interpretação, que nada mais é
do que as conclusões específicas. Exemplificando, sempre que nos
é exigida a compreensão de uma questão em uma avaliação, a res-
posta será localizada no próprio no texto, posteriormente, ocorre
a interpretação, que é a leitura e a conclusão fundamentada em
nossos conhecimentos prévios.

Compreensão de Textos
Resumidamente, a compreensão textual consiste na análise
“A Constituição garante o direito à educação para todos e a
do que está explícito no texto, ou seja, na identificação da men-
inclusão surge para garantir esse direito também aos alunos com
sagem. É assimilar (uma devida coisa) intelectualmente, fazendo
deficiências de toda ordem, permanentes ou temporárias, mais ou
uso da capacidade de entender, atinar, perceber, compreender.
menos severas.”
Compreender um texto é apreender de forma objetiva a mensa-
gem transmitida por ele. Portanto, a compreensão textual envolve a
A partir do fragmento acima, assinale a afirmativa incorreta.
decodificação da mensagem que é feita pelo leitor. Por exemplo, ao
(A) A inclusão social é garantida pela Constituição Federal de
ouvirmos uma notícia, automaticamente compreendemos a men-
1988.
sagem transmitida por ela, assim como o seu propósito comunicati-
(B) As leis que garantem direitos podem ser mais ou menos
vo, que é informar o ouvinte sobre um determinado evento.
severas.
(C) O direito à educação abrange todas as pessoas, deficientes
Interpretação de Textos
ou não.
É o entendimento relacionado ao conteúdo, ou melhor, os re-
(D) Os deficientes temporários ou permanentes devem ser in-
sultados aos quais chegamos por meio da associação das ideias e,
cluídos socialmente.
em razão disso, sobressai ao texto. Resumidamente, interpretar é
(E) “Educação para todos” inclui também os deficientes.
decodificar o sentido de um texto por indução.
A interpretação de textos compreende a habilidade de se che-
Comentário da questão:
gar a conclusões específicas após a leitura de algum tipo de texto,
Em “A” – Errado: o texto é sobre direito à educação, incluindo
seja ele escrito, oral ou visual.
as pessoas com deficiência, ou seja, inclusão de pessoas na socie-
Grande parte da bagagem interpretativa do leitor é resultado
dade.
da leitura, integrando um conhecimento que foi sendo assimilado
Em “B” – Certo: o complemento “mais ou menos severas” se
ao longo da vida. Dessa forma, a interpretação de texto é subjetiva,
refere à “deficiências de toda ordem”, não às leis.
podendo ser diferente entre leitores.
Em “C” – Errado: o advérbio “também”, nesse caso, indica a
inclusão/adição das pessoas portadoras de deficiência ao direito à
Exemplo de compreensão e interpretação de textos
educação, além das que não apresentam essas condições.
Para compreender melhor a compreensão e interpretação de
Em “D” – Errado: além de mencionar “deficiências de toda or-
textos, analise a questão abaixo, que aborda os dois conceitos em
dem”, o texto destaca que podem ser “permanentes ou temporá-
um texto misto (verbal e visual):
rias”.
Em “E” – Errado: este é o tema do texto, a inclusão dos defi-
FGV > SEDUC/PE > Agente de Apoio ao Desenvolvimento Escolar Espe-
cientes.
cial > 2015
Português > Compreensão e interpretação de textos

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Resposta: Letra B. IDENTIFICAÇÃO DE EFEITOS DE IRONIA OU HUMOR EM

TEXTOS VARIADOS
IDENTIFICANDO O TEMA DE UM TEXTO
O tema é a ideia principal do texto. É com base nessa ideia Ironia
principal que o texto será desenvolvido. Para que você consiga Ironia é o recurso pelo qual o emissor diz o contrário do que
identificar o tema de um texto, é necessário relacionar as diferen- está pensando ou sentindo (ou por pudor em relação a si próprio ou
tes informações de forma a construir o seu sentido global, ou seja, com intenção depreciativa e sarcástica em relação a outrem).
você precisa relacionar as múltiplas partes que compõem um todo A ironia consiste na utilização de determinada palavra ou ex-
significativo, que é o texto. pressão que, em um outro contexto diferente do usual, ganha um
Em muitas situações, por exemplo, você foi estimulado a ler um novo sentido, gerando um efeito de humor.
texto por sentir-se atraído pela temática resumida no título. Pois o Exemplo:
título cumpre uma função importante: antecipar informações sobre
o assunto que será tratado no texto.
Em outras situações, você pode ter abandonado a leitura por-
que achou o título pouco atraente ou, ao contrário, sentiu-se atraí-
do pelo título de um livro ou de um filme, por exemplo. É muito
comum as pessoas se interessarem por temáticas diferentes, de-
pendendo do sexo, da idade, escolaridade, profissão, preferências
pessoais e experiência de mundo, entre outros fatores.
Mas, sobre que tema você gosta de ler? Esportes, namoro, se-
xualidade, tecnologia, ciências, jogos, novelas, moda, cuidados com
o corpo? Perceba, portanto, que as temáticas são praticamente in-
finitas e saber reconhecer o tema de um texto é condição essen-
cial para se tornar um leitor hábil. Vamos, então, começar nossos
estudos?
Propomos, inicialmente, que você acompanhe um exercício
bem simples, que, intuitivamente, todo leitor faz ao ler um texto:
reconhecer o seu tema. Vamos ler o texto a seguir?

CACHORROS
Os zoólogos acreditam que o cachorro se originou de uma
espécie de lobo que vivia na Ásia. Depois os cães se juntaram aos
seres humanos e se espalharam por quase todo o mundo. Essa ami-
zade começou há uns 12 mil anos, no tempo em que as pessoas
precisavam caçar para se alimentar. Os cachorros perceberam que,
se não atacassem os humanos, podiam ficar perto deles e comer a
comida que sobrava. Já os homens descobriram que os cachorros
podiam ajudar a caçar, a cuidar de rebanhos e a tomar conta da
casa, além de serem ótimos companheiros. Um colaborava com o
outro e a parceria deu certo.
Ao ler apenas o título “Cachorros”, você deduziu sobre o pos-
sível assunto abordado no texto. Embora você imagine que o tex- Na construção de um texto, ela pode aparecer em três mo-
to vai falar sobre cães, você ainda não sabia exatamente o que ele dos: ironia verbal, ironia de situação e ironia dramática (ou satírica).
falaria sobre cães. Repare que temos várias informações ao longo
do texto: a hipótese dos zoólogos sobre a origem dos cães, a asso- Ironia verbal
ciação entre eles e os seres humanos, a disseminação dos cães pelo Ocorre quando se diz algo pretendendo expressar outro sig-
mundo, as vantagens da convivência entre cães e homens. nificado, normalmente oposto ao sentido literal. A expressão e a
As informações que se relacionam com o tema chamamos de intenção são diferentes.
subtemas (ou ideias secundárias). Essas informações se integram, Exemplo: Você foi tão bem na prova! Tirou um zero incrível!
ou seja, todas elas caminham no sentido de estabelecer uma unida-
de de sentido. Portanto, pense: sobre o que exatamente esse texto Ironia de situação
fala? Qual seu assunto, qual seu tema? Certamente você chegou à A intenção e resultado da ação não estão alinhados, ou seja, o
conclusão de que o texto fala sobre a relação entre homens e cães. resultado é contrário ao que se espera ou que se planeja.
Se foi isso que você pensou, parabéns! Isso significa que você foi Exemplo: Quando num texto literário uma personagem planeja
capaz de identificar o tema do texto! uma ação, mas os resultados não saem como o esperado. No li-
vro “Memórias Póstumas de Brás Cubas”, de Machado de Assis, a
Fonte: https://portuguesrapido.com/tema-ideia-central-e-ideias-se- personagem título tem obsessão por ficar conhecida. Ao longo da
cundarias/ vida, tenta de muitas maneiras alcançar a notoriedade sem suces-

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 LÍNGUA PORTUGUESA
so. Após a morte, a personagem se torna conhecida. A ironia é que
planejou ficar famoso antes de morrer e se tornou famoso após a
morte.
Ironia dramática (ou satírica)
A ironia dramática é um efeito de sentido que ocorre nos textos
literários quando o leitor, a audiência, tem mais informações do que
tem um personagem sobre os eventos da narrativa e sobre inten-
ções de outros personagens. É um recurso usado para aprofundar
os significados ocultos em diálogos e ações e que, quando captado
pelo leitor, gera um clima de suspense, tragédia ou mesmo comé-
dia, visto que um personagem é posto em situações que geram con-
flitos e mal-entendidos porque ele mesmo não tem ciência do todo
da narrativa.
Exemplo: Em livros com narrador onisciente, que sabe tudo o
que se passa na história com todas as personagens, é mais fácil apa-
recer esse tipo de ironia. A peça como Romeu e Julieta, por exem-
plo, se inicia com a fala que relata que os protagonistas da história
irão morrer em decorrência do seu amor. As personagens agem ao
longo da peça esperando conseguir atingir seus objetivos, mas a
plateia já sabe que eles não serão bem-sucedidos.
Humor
Nesse caso, é muito comum a utilização de situações que pare-
çam cômicas ou surpreendentes para provocar o efeito de humor.
Situações cômicas ou potencialmente humorísticas comparti-
lham da característica do efeito surpresa. O humor reside em ocor-
rer algo fora do esperado numa situação.
Há diversas situações em que o humor pode aparecer. Há as ti-
rinhas e charges, que aliam texto e imagem para criar efeito cômico;
há anedotas ou pequenos contos; e há as crônicas, frequentemente
acessadas como forma de gerar o riso.
Os textos com finalidade humorística podem ser divididos em
quatro categorias: anedotas, cartuns, tiras e charges.
Exemplo:
ANÁLISE E A INTERPRETAÇÃO DO TEXTO SEGUNDO O GÊ-
NERO EM QUE SE INSCREVE
Compreender um texto trata da análise e decodificação do que
de fato está escrito, seja das frases ou das ideias presentes. Inter-
pretar um texto, está ligado às conclusões que se pode chegar ao
conectar as ideias do texto com a realidade. Interpretação trabalha
com a subjetividade, com o que se entendeu sobre o texto.
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Interpretar um texto permite a compreensão de todo e qual-
quer texto ou discurso e se amplia no entendimento da sua ideia
principal. Compreender relações semânticas é uma competência
imprescindível no mercado de trabalho e nos estudos.
Quando não se sabe interpretar corretamente um texto pode-
-se criar vários problemas, afetando não só o desenvolvimento pro-
fissional, mas também o desenvolvimento pessoal.
Busca de sentidos
Para a busca de sentidos do texto, pode-se retirar do mesmo
os tópicos frasais presentes em cada parágrafo. Isso auxiliará na
apreensão do conteúdo exposto.
Isso porque é ali que se fazem necessários, estabelecem uma
relação hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias já
citadas ou apresentando novos conceitos.
Por fim, concentre-se nas ideias que realmente foram explici-
tadas pelo autor. Textos argumentativos não costumam conceder
espaço para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas
entrelinhas. Deve-se ater às ideias do autor, o que não quer dizer
que o leitor precise ficar preso na superfície do texto, mas é fun-
damental que não sejam criadas suposições vagas e inespecíficas.
Importância da interpretação
A prática da leitura, seja por prazer, para estudar ou para se
informar, aprimora o vocabulário e dinamiza o raciocínio e a inter-
pretação. A leitura, além de favorecer o aprendizado de conteúdos
específicos, aprimora a escrita.
Uma interpretação de texto assertiva depende de inúmeros fa-
tores. Muitas vezes, apressados, descuidamo-nos dos detalhes pre-
sentes em um texto, achamos que apenas uma leitura já se faz sufi-
ciente. Interpretar exige paciência e, por isso, sempre releia o texto,
pois a segunda leitura pode apresentar aspectos surpreendentes
que não foram observados previamente. Para auxiliar na busca de
sentidos do texto, pode-se também retirar dele os tópicos frasais
presentes em cada parágrafo, isso certamente auxiliará na apreen-
são do conteúdo exposto. Lembre-se de que os parágrafos não es-
tão organizados, pelo menos em um bom texto, de maneira aleató-
ria, se estão no lugar que estão, é porque ali se fazem necessários,
estabelecendo uma relação hierárquica do pensamento defendido,
retomando ideias já citadas ou apresentando novos conceitos.
Concentre-se nas ideias que de fato foram explicitadas pelo au-
tor: os textos argumentativos não costumam conceder espaço para
divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas entrelinhas.
Devemos nos ater às ideias do autor, isso não quer dizer que você
precise ficar preso na superfície do texto, mas é fundamental que
não criemos, à revelia do autor, suposições vagas e inespecíficas.
Ler com atenção é um exercício que deve ser praticado à exaustão,
assim como uma técnica, que fará de nós leitores proficientes.
Diferença entre compreensão e interpretação
A compreensão de um texto é fazer uma análise objetiva do
texto e verificar o que realmente está escrito nele. Já a interpreta-
ção imagina o que as ideias do texto têm a ver com a realidade. O
leitor tira conclusões subjetivas do texto.
Gêneros Discursivos
Romance: descrição longa de ações e sentimentos de perso-
nagens fictícios, podendo ser de comparação com a realidade ou
totalmente irreal. A diferença principal entre um romance e uma
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 LÍNGUA PORTUGUESA
novela é a extensão do texto, ou seja, o romance é mais longo. No
romance nós temos uma história central e várias histórias secun-
dárias.
Conto: obra de ficção onde é criado seres e locais totalmente
imaginário. Com linguagem linear e curta, envolve poucas perso-
nagens, que geralmente se movimentam em torno de uma única
ação, dada em um só espaço, eixo temático e conflito. Suas ações
encaminham-se diretamente para um desfecho.
Novela: muito parecida com o conto e o romance, diferencia-
do por sua extensão. Ela fica entre o conto e o romance, e tem a
história principal, mas também tem várias histórias secundárias. O
tempo na novela é baseada no calendário. O tempo e local são de-
finidos pelas histórias dos personagens. A história (enredo) tem um
ritmo mais acelerado do que a do romance por ter um texto mais
curto.
Crônica: texto que narra o cotidiano das pessoas, situações que
nós mesmos já vivemos e normalmente é utilizado a ironia para
mostrar um outro lado da mesma história. Na crônica o tempo não
é relevante e quando é citado, geralmente são pequenos intervalos
como horas ou mesmo minutos.
Poesia: apresenta um trabalho voltado para o estudo da lin-
guagem, fazendo-o de maneira particular, refletindo o momento,
a vida dos homens através de figuras que possibilitam a criação de
imagens.
Editorial: texto dissertativo argumentativo onde expressa a
opinião do editor através de argumentos e fatos sobre um assunto
que está sendo muito comentado (polêmico). Sua intenção é con-
vencer o leitor a concordar com ele.
Entrevista: texto expositivo e é marcado pela conversa de um
entrevistador e um entrevistado para a obtenção de informações.
Tem como principal característica transmitir a opinião de pessoas
de destaque sobre algum assunto de interesse.
Cantiga de roda: gênero empírico, que na escola se materiali-
za em uma concretude da realidade. A cantiga de roda permite as
crianças terem mais sentido em relação a leitura e escrita, ajudando
os professores a identificar o nível de alfabetização delas.
Receita: texto instrucional e injuntivo que tem como objetivo
de informar, aconselhar, ou seja, recomendam dando uma certa li-
berdade para quem recebe a informação.
DISTINÇÃO DE FATO E OPINIÃO SOBRE ESSE FATO
Fato
O fato é algo que aconteceu ou está acontecendo. A existência
do fato pode ser constatada de modo indiscutível. O fato pode é
uma coisa que aconteceu e pode ser comprovado de alguma manei-
ra, através de algum documento, números, vídeo ou registro.
Exemplo de fato:
A mãe foi viajar.
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Interpretação
É o ato de dar sentido ao fato, de entendê-lo. Interpretamos
quando relacionamos fatos, os comparamos, buscamos suas cau-
sas, previmos suas consequências.
Entre o fato e sua interpretação há uma relação lógica: se apon-
tamos uma causa ou consequência, é necessário que seja plausível.
Se comparamos fatos, é preciso que suas semelhanças ou diferen-
ças sejam detectáveis.
Exemplos de interpretação:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-
tro país.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão
do que com a filha.
Opinião
A opinião é a avaliação que se faz de um fato considerando um
juízo de valor. É um julgamento que tem como base a interpretação
que fazemos do fato.
Nossas opiniões costumam ser avaliadas pelo grau de coerên-
cia que mantêm com a interpretação do fato. É uma interpretação
do fato, ou seja, um modo particular de olhar o fato. Esta opinião
pode alterar de pessoa para pessoa devido a fatores socioculturais.
Exemplos de opiniões que podem decorrer das interpretações
anteriores:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-
tro país. Ela tomou uma decisão acertada.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão
do que com a filha. Ela foi egoísta.
Muitas vezes, a interpretação já traz implícita uma opinião.
Por exemplo, quando se mencionam com ênfase consequên-
cias negativas que podem advir de um fato, se enaltecem previsões
positivas ou se faz um comentário irônico na interpretação, já esta-
mos expressando nosso julgamento.
É muito importante saber a diferença entre o fato e opinião,
principalmente quando debatemos um tema polêmico ou quando
analisamos um texto dissertativo.
Exemplo:
A mãe viajou e deixou a filha só. Nem deve estar se importando
com o sofrimento da filha.
RECONHECIMENTO DE TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS.
Definições e diferenciação: tipos textuais e gêneros textuais
são dois conceitos distintos, cada qual com sua própria linguagem
e estrutura. Os tipos textuais gêneros se classificam em razão da
estrutura linguística, enquanto os gêneros textuais têm sua classi-
ficação baseada na forma de comunicação. Assim, os gêneros são
variedades existente no interior dos modelos pré-estabelecidos
dos tipos textuais. A definição de um gênero textual é feita a partir
dos conteúdos temáticos que apresentam sua estrutura específica.
Logo, para cada tipo de texto, existem gêneros característicos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Como se classificam os tipos e os gêneros textuais
As classificações conforme o gênero podem sofrer mudanças
e são amplamente flexíveis. Os principais gêneros são: romance,
conto, fábula, lenda, notícia, carta, bula de medicamento, cardápio
de restaurante, lista de compras, receita de bolo, etc. Quanto aos ti-
pos, as classificações são fixas, e definem e distinguem o texto com
base na estrutura e nos aspectos linguísticos. Os tipos textuais são:
narrativo, descritivo, dissertativo, expositivo e injuntivo. Resumin-
do, os gêneros textuais são a parte concreta, enquanto as tipolo-
gias integram o campo das formas, da teoria. Acompanhe abaixo
os principais gêneros textuais inseridos e como eles se inserem em
cada tipo textual:
Texto narrativo: esse tipo textual se estrutura em: apresenta-
ção, desenvolvimento, clímax e desfecho. Esses textos se caracteri-
zam pela apresentação das ações de personagens em um tempo e
espaço determinado. Os principais gêneros textuais que pertencem
ao tipo textual narrativo são: romances, novelas, contos, crônicas
e fábulas.
Texto descritivo: esse tipo compreende textos que descrevem
lugares ou seres ou relatam acontecimentos. Em geral, esse tipo de
texto contém adjetivos que exprimem as emoções do narrador, e,
em termos de gêneros, abrange diários, classificados, cardápios de
restaurantes, folhetos turísticos, relatos de viagens, etc.
Texto expositivo: corresponde ao texto cuja função é transmi-
tir ideias utilizando recursos de definição, comparação, descrição,
conceituação e informação. Verbetes de dicionário, enciclopédias,
jornais, resumos escolares, entre outros, fazem parte dos textos ex-
positivos.
Texto argumentativo: os textos argumentativos têm o obje-
tivo de apresentar um assunto recorrendo a argumentações, isto
é, caracteriza-se por defender um ponto de vista. Sua estrutura é
composta por introdução, desenvolvimento e conclusão. Os tex-
tos argumentativos compreendem os gêneros textuais manifesto e
abaixo-assinado.
Texto injuntivo: esse tipo de texto tem como finalidade de
orientar o leitor, ou seja, expor instruções, de forma que o emissor
procure persuadir seu interlocutor. Em razão disso, o emprego de
verbos no modo imperativo é sua característica principal. Perten-
cem a este tipo os gêneros bula de remédio, receitas culinárias, ma-
nuais de instruções, entre outros.
Texto prescritivo: essa tipologia textual tem a função de instruir
o leitor em relação ao procedimento. Esses textos, de certa forma,
impedem a liberdade de atuação do leitor, pois decretam que ele
siga o que diz o texto. Os gêneros que pertencem a esse tipo de
texto são: leis, cláusulas contratuais, edital de concursos públicos.
DOMÍNIO DA ORTOGRAFIA OFICIAL.
— Definições
Com origem no idioma grego, no qual orto significa “direito”,
“exato”, e grafia quer dizer “ação de escrever”, ortografia é o nome
dado ao sistema de regras definido pela gramática normativa que
indica a escrita correta das palavras. Já a Ortografia Oficial se refe-
re às práticas ortográficas que são consideradas oficialmente como
adequadas no Brasil. Os principais tópicos abordados pela ortogra-
fia são: o emprego de acentos gráficos que sinalizam vogais tônicas,
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a solução para o seu concurso!
abertas ou fechadas; os processos fonológicos (crase/acento grave);
os sinais de pontuação elucidativos de funções sintáticas da língua e
decorrentes dessas funções, entre outros.  
Os acentos: esses sinais modificam o som da letra sobre a qual
recaem, para que palavras com grafia similar possam ter leituras
diferentes, e, por conseguinte, tenham significados distintos.  Re-
sumidamente, os acentos são agudo (deixa o som da vogal mais
aberto), circunflexo (deixa o som fechado), til (que faz com que o
som fique nasalado) e acento grave (para indicar crase). 
O alfabeto: é a base de qualquer língua. Nele, estão estabele-
cidos os sinais gráficos e os sons representados por cada um dos
sinais; os sinais, por sua vez, são as vogais e as consoantes.  
As letras K, Y e W: antes consideradas estrangeiras, essas letras
foram integradas oficialmente ao alfabeto do idioma português bra-
sileiro em 2009, com a instauração do Novo Acordo Ortográfico. As
possibilidades da vogal Y e das consoantes K e W são, basicamente,
para nomes próprios e abreviaturas, como abaixo:  
– Para grafar símbolos internacionais e abreviações, como Km
(quilômetro), W (watt) e Kg (quilograma). 
– Para transcrever nomes próprios estrangeiros ou seus deri-
vados na língua portuguesa, como Britney, Washington, Nova York.  
Relação som X grafia: confira abaixo os casos mais complexos
do emprego da ortografia correta das palavras e suas principais re-
gras: 
«ch” ou “x”?: deve-se empregar o X nos seguintes casos: 
– Em palavras de origem africana ou indígena. Exemplo: oxum,
abacaxi.  
– Após ditongos. Exemplo: abaixar, faixa. 
– Após a sílaba inicial “en”. Exemplo: enxada, enxergar. 
– Após a sílaba inicial “me”. Exemplo: mexilhão, mexer, mex-
erica.   
s” ou “x”?: utiliza-se o S nos seguintes casos:
– Nos sufixos “ese”, “isa”, “ose”. Exemplo: síntese, avisa, ver-
minose. 
– Nos sufixos “ense”, “osa” e “oso”, quando formarem adjeti-
vos. Exemplo: amazonense, formosa, jocoso. 
– Nos sufixos “ês” e “esa”, quando designarem origem, título
ou nacionalidade. Exemplo: marquês/marquesa, holandês/holan-
desa, burguês/burguesa. 
– Nas palavras derivadas de outras cujo radical já apresenta “s”.
Exemplo: casa – casinha – casarão; análise – analisar. 
Porque, Por que, Porquê ou Por quê? 
– Porque (junto e sem acento): é conjunção explicativa, ou seja,
indica motivo/razão, podendo substituir o termo pois. Portanto,
toda vez que essa substituição for possível, não haverá dúvidas de
que o emprego do porque estará correto. Exemplo: Não choveu,
porque/pois nada está molhado.  
– Por que (separado e sem acento): esse formato é empregado
para introduzir uma pergunta ou no lugar de “o motivo pelo qual”,
para estabelecer uma relação com o termo anterior da oração.
Exemplos: Por que ela está chorando? / Ele explicou por que do can-
celamento do show.  
– Porquê (junto e com acento): trata-se de um substantivo e,
por isso, pode estar acompanhado por artigo, adjetivo, pronome
ou numeral. Exemplo: Não ficou claro o porquê do cancelamento
do show.  
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 LÍNGUA PORTUGUESA
– Por quê (separado e com acento): deve ser empregado ao
fim de frases interrogativas. Exemplo: Ela foi embora novamente.
Por quê?   Exemplo:
Parônimos e homônimos  mos uma referência demonstrativa catafórica.
– Parônimos: são palavras que se assemelham na grafia e na
pronúncia, mas se divergem no significado. Exemplos: absolver
(perdoar) e absorver (aspirar); aprender (tomar conhecimento) e
apreender (capturar).  Analise o exemplo:
– Homônimos: são palavras com significados diferentes, mas
que divergem na pronúncia. Exemplos: “gosto” (substantivo) e
“gosto” (verbo gostar) / “este” (ponto cardeal) e “este” (pronome
demonstrativo).
DOMÍNIO DOS MECANISMOS DE COESÃO TEXTUAL. EM-
PREGO DE ELEMENTOS DE REFERENCIAÇÃO, SUBSTITUI-
ÇÃO E REPETIÇÃO, DE CONECTORES E DE OUTROS ELE-
MENTOS DE SEQUENCIAÇÃO TEXTUAL..
— Definições e diferenciação
Coesão e coerência são dois conceitos distintos, tanto que
um texto coeso pode ser incoerente, e vice-versa. O que existe em
comum entre os dois é o fato de constituírem mecanismos funda-
mentais para uma produção textual satisfatória. Resumidamente,
a coesão textual se volta para as questões gramaticais, isto é, na
articulação interna do texto. Já a coerência textual tem seu foco na
articulação externa da mensagem.
— Coesão Textual
Consiste no efeito da ordenação e do emprego adequado das
palavras que proporcionam a ligação entre frases, períodos e pará-
grafos de um texto. A coesão auxilia na sua organização e se realiza
por meio de palavras denominadas conectivos.
As técnicas de coesão
A coesão pode ser obtida por meio de dois mecanismos princi-
pais, a anáfora e a catáfora. Por estarem relacionados à mensagem
expressa no texto, esses recursos classificam-se como endofóricas.
Enquanto a anáfora retoma um componente, a catáfora o antecipa,
contribuindo com a ligação e a harmonia textual.
As regras de coesão
Para que se garanta a coerência textual, é necessário que as
regras relacionadas abaixo sejam seguidas.
Referência
– Pessoal: emprego de pronomes pessoais e possessivos.
Exemplo:
«Ana e Sara foram promovidas. Elas serão gerentes de depar-
tamento.” Aqui, tem-se uma referência pessoal anafórica (retoma
termo já mencionado).
– Comparativa: emprego de comparações com base em seme-
lhanças.
Exemplo:
“Mais um dia como os outros…”. Temos uma referência com-
parativa endofórica.
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a solução para o seu concurso!
– Demonstrativa: emprego de advérbios e pronomes demons-
trativos.
“Inclua todos os nomes na lista, menos este: Fred da Silva.” Te-
– Substituição: consiste em substituir um elemento, quer seja
nome, verbo ou frase, por outro, para que ele não seja repetido.
“Iremos ao banco esta tarde, elas foram pela manhã.”
Perceba que a diferença entre a referência e a substituição é
evidente principalmente no fato de que a substituição adiciona ao
texto uma informação nova. No exemplo usado para a referência, o
pronome pessoal retoma as pessoas “Ana e Sara”, sem acrescentar
quaisquer informações ao texto.
– Elipse: trata-se da omissão de um componente textual – no-
minal, verbal ou frasal – por meio da figura denominando eclipse.
Exemplo:
“Preciso falar com Ana. Você a viu?” Aqui, é o contexto que
proporciona o entendimento da segunda oração, pois o leitor fica
ciente de que o locutor está procurando por Ana.
– Conjunção: é o termo que estabelece ligação entre as ora-
ções.
Exemplo:
“Embora eu não saiba os detalhes, sei que um acidente aconte-
ceu.” Conjunção concessiva.
– Coesão lexical: consiste no emprego de palavras que fazem
parte de um mesmo campo lexical ou que carregam sentido apro-
ximado. É o caso dos nomes genéricos, sinônimos, hiperônimos,
entre outros.
Exemplo:
“Aquele hospital público vive lotado. A instituição não está
dando conta da demanda populacional.”
— Coerência Textual
A Coerência é a relação de sentido entre as ideias de um texto
que se origina da sua argumentação – consequência decorrente dos
saberes conhecimentos do emissor da mensagem. Um texto redun-
dante e contraditório, ou cujas ideias introduzidas não apresentam
conclusão, é um texto incoerente. A falta de coerência prejudica a
fluência da leitura e a clareza do discurso. Isso quer dizer que a falta
de coerência não consiste apenas na ignorância por parte dos inter-
locutores com relação a um determinado assunto, mas da emissão
de ideias contrárias e do mal uso dos tempos verbais.
Observe os exemplos:
“A apresentação está finalizada, mas a estou concluindo até o
momento.” Aqui, temos um processo verbal acabado e um inaca-
bado.
“Sou vegana e só como ovos com gema mole.” Os veganos não
consomem produtos de origem animal.
Princípios Básicos da Coerência
– Relevância: as ideias têm que estar relacionadas.
– Não Contradição: as ideias não podem se contradizer.
– Não Tautologia: as ideias não podem ser redundantes.
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Fatores de Coerência b) Pretérito:

– As inferências: se partimos do pressuposto que os interlo- - Perfeito: falei
cutores partilham do mesmo conhecimento, as inferências podem - Imperfeito: falava
simplificar as informações. - Mais-que-perfeito: falara
Exemplo:
“Sempre que for ligar os equipamentos, não se esqueça de que Obs.: O pretérito perfeito indica uma ação extinta; o imperfeito,
voltagem da lavadora é 220w”. uma ação que se prolongava num determinado ponto do passado;
o mais-que-perfeito, uma ação passada em relação a outra ação,
Aqui, emissor e receptor compartilham do conhecimento de também passada. Ex.:
que existe um local adequado para ligar determinado aparelho. Eu cantei aquela música. (perfeito)
Eu cantava aquela música. (imperfeito)
– O conhecimento de mundo: todos nós temos uma bagagem Quando ele chegou, eu já cantara. (mais-que-perfeito)
de saberes adquirida ao longo da vida e que é arquivada na nos-
sa memória. Esses conhecimentos podem ser os chamados scripts c) Futuro:
(roteiros, tal como normas de etiqueta), planos (planejar algo com - Do presente: estudaremos
um objetivo, tal como jogar um jogo), esquemas (planos de funcio- - Do pretérito: estudaríamos
namento, como a rotina diária: acordar, tomar café da manhã, sair
para o trabalho/escola), frames (rótulos), etc. Obs.: No modo subjuntivo, com relação aos tempos simples,
Exemplo: temos apenas o presente, o pretérito imperfeito e o futuro (sem
“Coelhinho e ovos de chocolate! Vai ser um lindo Natal!” divisão). Os tempos compostos serão estudados mais adiante.

O conhecimento cultural nos leva a identificar incoerência na 5) Vozes: são três.

frase, afinal, “coelho” e “ovos de chocolate” são elementos, os cha- a) Ativa: o sujeito pratica a ação verbal.
mados frames, que pertencem à comemoração de Páscoa, e nada Ex.: O carro derrubou o poste.
têm a ver com o Natal.
b) Passiva: o sujeito sofre a ação verbal.
- Analítica ou verbal: com o particípio e um verbo auxiliar.
EMPREGO DE TEMPOS E MODOS VERBAIS. Ex.: O poste foi derrubado pelo carro.

- Sintética ou pronominal: com o pronome apassivador se.

1) Número: singular ou plural
Ex.: Derrubou-se o poste.
Ex.: ando, andas, anda → singular
andamos, andais, andam → plural
Obs.: Estudaremos bem o pronome apassivador (ou partícula
apassivadora) na sétima lição: concordância verbal.
2) Pessoas: são três.
a) A primeira é aquela que fala; corresponde aos pronomes eu
c) Reflexiva: o sujeito pratica e sofre a ação verbal; aparece um
(singular) e nós (plural).
pronome reflexivo. Ex.: O garoto se machucou.
Ex.: escreverei, escreveremos.
Formação do Imperativo
b) A segunda é aquela com quem se fala; corresponde aos pro-
1) Afirmativo: tu e vós saem do presente do indicativo menos a
nomes tu (singular) e vós (plural).
letra s; você, nós e vocês, do presente do subjuntivo.
Ex.: escreverás, escrevereis.
Ex.: Imperativo afirmativo do verbo beber
Bebo → beba
c) A terceira é aquela acerca de quem se fala; corresponde aos
bebes → bebe (tu) bebas
pronomes ele ou ela (singular) e eles ou elas (plural).
bebe beba → beba (você)
Ex.: escreverá, escreverão.
bebemos bebamos → bebamos (nós)
bebeis → bebei (vós) bebais
3) Modos: são três.
bebem bebam → bebam (vocês)
a) Indicativo: apresenta o fato verbal de maneira positiva, indu-
Reunindo, temos: bebe, beba, bebamos, bebei, bebam.
bitável. Ex.: vendo.
2) Negativo: sai do presente do subjuntivo mais a palavra não.
b) Subjuntivo: apresenta o fato verbal de maneira duvidosa, hi-
Ex.: beba
potética. Ex.: que eu venda.
bebas → não bebas (tu)
beba → não beba (você)
c) Imperativo: apresenta o fato verbal como objeto de uma or-
bebamos → não bebamos (nós)
dem. Ex.: venda!
bebais → não bebais (vós)
bebam → não bebam (vocês)
4) Tempos: são três.
Assim, temos: não bebas, não beba, não bebamos, não bebais,
a) Presente: falo
não bebam.

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a solução para o seu concurso!
 LÍNGUA PORTUGUESA

Observações: Ex.: caber → caberia, caberias, caberia, caberíamos, caberíeis,

a) No imperativo não existe a primeira pessoa do singular, eu; a caberiam.
terceira pessoa é você.
d) o infinitivo pessoal.
b) O verbo ser não segue a regra nas pessoas que saem do pre- Ex.: caber → caber, caberes, caber, cabermos, caberdes, cabe-
sente do indicativo. Eis o seu imperativo: rem.
- Afirmativo: sê, seja, sejamos, sede, sejam.
- Negativo: não sejas, não seja, não sejamos, não sejais, não se- e) o gerúndio.
jam. Ex.: caber → cabendo.

c) O tratamento dispensado a alguém numa frase não pode mu- f) o particípio.

dar. Se começamos a tratar a pessoa por você, não podemos passar
para tu, e vice-versa.
Ex.: Pede agora a tua comida. (tratamento: tu)
Peça agora a sua comida. (tratamento: você)
d) Os verbos que têm z no radical podem, no imperativo afirma-
tivo, perder também a letra e que aparece antes da desinência s.
Ex.: faze (tu) ou faz (tu)
dize (tu) ou diz (tu)
e) Procure ter “na ponta da língua” a formação e o emprego do
imperativo. É assunto muito cobrado em concursos públicos.
Tempos Primitivos e Tempos Derivados
1) O presente do indicativo é tempo primitivo. Da primeira pes-
soa do singular sai todo o presente do subjuntivo.
Ex.: digo → que eu diga, que tu digas, que ele diga etc.
dizes
diz
Obs.: isso não ocorre apenas com os poucos verbos que não
apresentam a desinência o na primeira pessoa do singular.
Ex.: eu sou → que eu seja.
eu sei → que eu saiba.
2) O pretérito perfeito é tempo primitivo. Da segunda pessoa
do singular saem:
a) o mais-que-perfeito.
Ex.: coubeste → coubera, couberas, coubera, coubéramos, cou-
béreis, couberam.
b) o imperfeito do subjuntivo.
Ex.: coubeste → coubesse, coubesses, coubesse, coubéssemos,
coubésseis, coubessem.
c) o futuro do subjuntivo.
Ex.: coubeste → couber, couberes, couber, coubermos, couber-
des, couberem.
Ex.: caber → cabido.
Tempos Compostos
Formam-se os tempos compostos com o verbo auxiliar (ter ou
haver) mais o particípio do verbo que se quer conjugar.
1) Perfeito composto: presente do verbo auxiliar mais particípio
do verbo principal.
Ex.: tenho falado ou hei falado → perfeito composto do indicati-
vo tenha falado ou haja falado → perfeito composto do subjuntivo.
2) Mais-que-perfeito composto: imperfeito do auxiliar mais par-
ticípio do principal.
Ex.: tinha falado → mais-que-perfeito composto do indicativo.
tivesse falado → mais-que-perfeito composto do subjuntivo.
3) Demais tempos: basta classificar o verbo auxiliar.
Ex.: terei falado → futuro do presente composto (terei é futuro
do presente).
Verbos Irregulares Comuns em Concursos
É importante saber a conjugação dos verbos que seguem. Eles
estão conjugados apenas nas pessoas, tempos e modos mais pro-
blemáticos.
1) Compor, repor, impor, expor, depor etc.: seguem integral-
mente o verbo pôr.
Ex.: ponho → componho, imponho, deponho etc.
pus → compus, repus, expus etc.
2) Deter, conter, reter, manter etc.: seguem integralmente o ver-
bo ter.
Ex.: tivermos → contivermos, mantivermos etc.
tiveste → retiveste, mantiveste etc.
3) Intervir, advir, provir, convir etc.: seguem integralmente o ver-
bo vir.
Ex.: vierem → intervierem, provierem etc.
vim → intervim, convim etc.

3) Do infinitivo impessoal derivam: 4) Rever, prever, antever etc.: seguem integralmente o verbo
ver.
a) o imperfeito do indicativo. Ex.: vi → revi, previ etc.
Ex.: caber → cabia, cabias, cabia, cabíamos, cabíeis, cabiam. víssemos → prevíssemos, antevíssemos etc.

b) o futuro do presente.
Ex.: caber → caberei, caberás, caberá, caberemos, cabereis, ca-
berão.

c) o futuro do pretérito.
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a solução para o seu concurso!
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observações:
- Como se vê nesses quatro itens iniciais, o verbo derivado se-
gue a conjugação do seu primitivo. Basta conjugar o verbo primitivo
e recolocar o prefixo. Há outros verbos que dão origem a verbos
derivados. Por exemplo, dizer, haver e fazer. Para eles, vale a mesma
regra explicada acima.
Ex.: eu houve → eu reouve (e não reavi, como normalmente se
fala por aí).
- Requerer e prover não seguem integralmente os verbos querer
e ver. Eles serão mostrados mais adiante.
5) Crer, no pretérito perfeito do indicativo: cri, creste, creu, cre-
mos, crestes, creram.
6) Estourar, roubar, aleijar, inteirar etc.: mantém o ditongo fe-
chado em todos os tempos, inclusive o presente do indicativo. Ex.:
A bomba estoura. (e não estóra, como normalmente se diz).
7) Aderir, competir, preterir, discernir, concernir, impelir, expelir,
repelir:
a) presente do indicativo: adiro, aderes, adere, aderimos, ade-
rimos, aderem.
b) presente do subjuntivo: adira, adiras, adira, adiramos, adirais,
adiram.
Obs.: Esses verbos mudam o e do infinitivo para i na primeira
pessoa do singular do presente do indicativo e em todas do presen-
te do subjuntivo.
8) Aguar, desaguar, enxaguar, minguar:
a) presente do indicativo: águo, águas, água; enxáguo, enxá-
guas, enxágua.
b) presente do subjuntivo: águe, águes, águe; enxágue, enxá-
gues, enxágue.
9) Arguir, no presente do indicativo: arguo, argúis, argúi, argui-
mos, arguis, argúem.
10) Apaziguar, averiguar, obliquar, no presente do subjuntivo:
apazigúe, apazigúes, apazigúe, apaziguemos, apazigueis, apazi-
gúem.
11) Mobiliar:
a) presente do indicativo: mobílio, mobílias, mobília, mobilia-
mos, mobiliais, mobíliam.
b) presente do subjuntivo: mobílie, mobílies, mobílie, mobilie-
mos, mobilieis, mobíliem.
12) Polir, no presente do indicativo: pulo, pules, pule, polimos,
polis, pulem.
13) Passear, recear, pentear, ladear (e todos os outros termina-
dos em ear)
a) presente do indicativo: passeio, passeias, passeia, passea-
mos, passeais, passeiam.
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a solução para o seu concurso!
b) presente do subjuntivo: passeie, passeies, passeie, passee-
mos, passeeis, passeiem.
Observações:
- Os verbos desse grupo (importantíssimo) apresentam o diton-
go ei nas formas rizotônicas, mas apenas nos dois presentes.
- Os verbos estrear e idear apresentam ditongo aberto.
Ex.: estreio, estreias, estreia; ideio, ideias, ideia.
14) Confiar, renunciar, afiar, arriar etc.: verbos regulares.
Ex.: confio, confias, confia, confiamos, confiais, confiam.
Observações:
- Esses verbos não têm o ditongo ei nas formas rizotônicas.
- Mediar, ansiar, remediar, incendiar, odiar e intermediar, apesar
de terminarem em iar, apresentam o ditongo ei.
Ex.: medeio, medeias, medeia, mediamos, mediais, medeiam,
medeie, medeies, medeie, mediemos, medieis, medeiem.
15) Requerer: só é irregular na 1ª pessoa do singular do pre-
sente do indicativo e, consequentemente, em todo o presente do
subjuntivo.
Ex.: requeiro, requeres, requer
requeira, requeiras, requeira
requeri, requereste, requereu
16) Prover: conjuga-se como verbo regular no pretérito perfei-
to, no mais-que-perfeito, no imperfeito do subjuntivo, no futuro do
subjuntivo e no particípio; nos demais tempos, acompanha o verbo
ver.
Ex.: Provi, proveste, proveu; provera, proveras, provera; proves-
se, provesses, provesse etc.
provejo, provês, provê; provia, provias, provia; proverei, prove-
rás, proverá etc.
17) Reaver, precaver-se, falir, adequar, remir, abolir, colorir, res-
sarcir, demolir, acontecer, doer são verbos defectivos. Estude o que
falamos sobre eles na lição anterior, no item sobre a classificação
dos verbos. Ex.: Reaver, no presente do indicativo: reavemos, rea-
veis.
DOMÍNIO DA ESTRUTURA MORFOSSINTÁTICA DO PERÍO-
DO. RELAÇÕES DE COORDENAÇÃO ENTRE ORAÇÕES E EN-
TRE TERMOS DA ORAÇÃO. RELAÇÕES DE SUBORDINAÇÃO
ENTRE ORAÇÕES E ENTRE TERMOS DA ORAÇÃO. REORGA-
NIZAÇÃO DA ESTRUTURA DE ORAÇÕES E DE PERÍODOS
DO TEXTO.
Definição: sintaxe é a área da Gramática que se dedica ao es-
tudo da ordenação das palavras em uma frase, das frases em um
discurso e também da coerência (relação lógica) que estabelecem
entre si. Sempre que uma frase é construída, é fundamental que
ela contenha algum sentido para que possa ser compreendida pelo
receptor. Por fazer a mediação da combinação entre palavras e ora-
ções, a sintaxe é essencial para que essa compreensão se efetive.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Para que se possa compreender a análise sintática, é importante
retomarmos alguns conceitos, como o de frase, oração e período.
Vejamos:
Frase
Trata-se de um enunciado que carrega um sentido completo
que possui sentido integral, podendo ser constituída por somen-
te uma ou várias palavras podendo conter verbo (frase verbal) ou
não (frase nominal). Uma frase pode exprimir ideias, sentimentos,
apelos ou ordens. Exemplos: “Saia!”, “O presidente vai fazer seu
discurso.”, “Atenção!”, “Que horror!”.
A ordem das palavras: associada à pontuação apropriada,
a disposição das palavras na frase também é fundamental para a
compreensão da informação escrita, e deve seguir os padrões da
Língua Portuguesa. Observe que a frase “A professora já vai falar.”
Pode ser modificada para, por exemplo, “Já vai falar a professora.” ,
sem que haja prejuízo de sentido. No entanto, a construção “Falar a
já professora vai.” , apesar da combinação das palavras, não poderá
ser compreendida pelo interlocutor.
Oração
É uma unidade sintática que se estrutura em redor de um ver-
bo ou de uma locução verbal. Uma frase pode ser uma oração, des-
de que tenha um verbo e um predicado; quanto ao sujeito, nem
sempre consta em uma oração, assim como o sentido completo. O
importante é que seja compreensível pelo receptor da mensagem.
Analise, abaixo, uma frase que é oração com uma que não é.
1 – Silêncio!”: É uma frase, mas não uma oração, pois não con-
tém verbo.
2 – “Eu quero silêncio.”: A presença do verbo classifica a frase
como oração.
Unidade sintática (ou termo sintático): a sintaxe de uma oração
é formada por cada um dos termos, que, por sua vez, estabelecem
relação entre si para dar atribuir sentido à frase. No exemplo supra-
citado, a palavra “quero” deve unir-se às palavras “Eu” e “silêncio”
para que o receptor compreenda a mensagem. Dessa forma, cada
palavra desta oração recebe o nome de termo ou unidade sintática,
desempenhando, cada qual, uma função sintática diferente.
Classificação das orações: as orações podem ser simples ou
compostas. As orações simples apresentam apenas uma frase; as
compostas apresentam duas ou mais frases na mesma oração.
Analise os exemplos abaixo e perceba que a oração composta tem
duas frases, e cada uma tem seu próprio sentido.
– Oração simples: “Eu quero silêncio.”
– Oração composta: “Eu quero silêncio para poder ouvir o no-
ticiário”.
Período
É a construção composta por uma ou mais orações, sempre
com sentido completo. Assim como as orações, o período também
pode ser simples ou composto, que se diferenciam em razão do nú-
mero de orações que apresenta: o período simples contém apenas
uma oração, e o composto mais de uma. Lembrando que a oração é
uma frase que contém um verbo. Assim, para não ter dúvidas quan-
to à classificação, basta contar quantos verbos existentes na frase.
– Período simples: “Resolvo esse problema até amanhã.” -
apresenta apenas um verbo.
Editora
16
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a solução para o seu concurso!
– Período composto: Resolvo esse problema até amanhã ou
ficarei preocupada.” - contém dois verbos.
— Análise Sintática
É o nome que se dá ao processo que serve para esmiuçar a
estrutura de um período e das orações que compõem um período.
Termos da oração: é o nome dado às palavras que atribuem
sentido a uma frase verbal. A reunião desses elementos forma o
que chamamos de estrutura de um período. Os termos essenciais
se subdividem em: essenciais, integrantes e acessórios. Acompanhe
a seguir as especificidades de cada tipo.
1 – Termos Essenciais (ou fundamentais) da oração
Sujeito e Predicado: enquanto um é o ser sobre quem/o qual
se declara algo, o outro é o que se declara sobre o sujeito e, por
isso, sempre apresenta um verbo ou uma locução verbal, como nos
respectivos exemplos a seguir:
Exemplo: em “Fred fez um lindo discurso.”, o sujeito é “Fred”,
que “fez um lindo discurso” (é o restante da oração, a declaração
sobre o sujeito).
Nem sempre o sujeito está no início da oração (sujeito direto),
podendo apresentar-se também no meio da fase ou mesmo após
o predicado (sujeito inverso). Veja um exemplo para cada um dos
respectivos casos:
“Fred fez um lindo discurso.”
“Um lindo discurso Fred fez.”
“Fez um lindo discurso, Fred.”
– Sujeito determinado: é aquele identificável facilmente pela
concordância verbal.
– Sujeito determinado simples: possui apenas um núcleo liga-
do ao verbo. Ex.: “Júlia passou no teste”.
– Sujeito determinado composto: possui dois ou mais núcleos.
Ex.: “Júlia e Felipe passaram no teste.”
– Sujeito determinado implícito: não aparece facilmente na
oração, mas a frase é dotada de entendimento. Ex.: “Passamos no
teste.” Aqui, o termo “nós” não está explícito na oração, mas a
concordância do verbo o destaca de forma indireta.
– Sujeito indeterminado: é o que não está visível na oração e,
diferente do caso anterior, não há concordância verbal para deter-
miná-lo.
Esse sujeito pode aparecer com:
– Verbo na 3a pessoa do plural. Ex.: “Reformaram a casa velha”.
– Verbo na 3a pessoa do singular + pronome “se”: “Contrata-se
padeiro.”».
– Verbo no infinitivo impessoal: “Vai ser mais fácil se você es-
tiver lá.”
– Orações sem sujeito: são compostas somente por predicado,
e sua mensagem está centralizada no verbo, que é impessoal. Essas
orações podem ter verbos que constituam fenômenos da natureza,
ou os verbos ser, estar, haver e fazer quando indicativos de fenôme-
no meteorológico ou tempo. Observe os exemplos:
“Choveu muito ontem”.
“Era uma hora e quinze”.
– Predicados Verbais: resultam da relação entre sujeito e ver-
bo, ou entre verbo e complementos. Os verbos, por sua vez, tam-
bém recebem sua classificação, conforme abaixo:
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– Verbo transitivo: é o verbo que transita, isto é, que vai adian-
te para passar a informação adequada. Em outras palavras, é o ver-
bo que exige complemento para ser entendido. Para produzir essa
compreensão, esse trânsito do verbo, o complemento pode ser di-
reto ou indireto. No primeiro caso, a ligação direta entre verbo e
complemento. Ex.: “Quero comprar roupas.”. No segundo, verbo e
complemento são unidos por preposição. Ex.: “Preciso de dinheiro.”
– Verbo intransitivo: não requer complemento, é provido de
sentido completo. São exemplos: morrer, acordar, nascer, nadar,
cair, mergulhar, correr.
– Verbo de ligação: servem para expressar características de
estado ao sujeito, sendo eles: estado permanente (“Pedro é alto.”),
estado de transição (“Pedro está acamado.”), estado de mutação
(“Pedro esteve enfermo.”), estado de continuidade (“Pedro conti-
nua esbelto.”) e estado aparente (“Pedro parece nervoso.”).
– Predicados nominais: são aqueles que têm um nome (subs-
tantivo ou adjetivo) como cujo núcleo significativo da oração. Ade-
mais, ele se caracteriza pela indicação de estado ou qualidade, e é
composto por um verbo de ligação mais o predicativo do sujeito.
– Predicativo do sujeito: é um termo que atribui características
ao sujeito por meio de um verbo. Exemplo: em “Marta é inteligen-
te.”, o adjetivo é o predicativo do sujeito “Marta”, ou seja, é sua
característica de estado ou qualidade. Isso é comprovado pelo “ser”
(é), que é o verbo de ligação entre Marta e sua característica atual.
Esse elemento não precisa ser, obrigatoriamente, um adjetivo, mas
pode ser uma locução adjetiva, ou mesmo um substantivo ou pala-
vra substantivada.
– Predicado Verbo-Nominal: esse tipo deve apresentar sempre
um predicativo do sujeito associado a uma ação do sujeito acresci-
da de uma qualidade sua. Exemplo: “As meninas saíram mais cedo
da aula. Por isso, estavam contentes.
O sujeito “As meninas” possui como predicado o verbo “sair”
e também o adjetivo “contentes”. Logo, “estavam contentes” é o
predicativo do sujeito e o verbo de ligação é “estar”.
2 – Termos integrantes da oração
Basicamente, são os termos que completam os verbos de uma
oração, atribuindo sentindo a ela. Eles podem ser complementos
verbais, complementos nominais ou mesmo agentes da passiva.
– Complementos Verbais: como sugere o nome, esses termos
completam o sentido de verbos, e se classificam da seguinte forma:
– Objeto direto: completa verbos transitivos diretos, não exi-
gindo preposição.
– Objeto indireto: complementam verbos transitivos indiretos,
isto é, aqueles que dependem de preposição para que seu sentido
seja compreendido.
Quanto ao objeto direto, podemos ter:
– Um pronome substantivo: “A equipe que corrigiu as provas.”
– Um pronome oblíquo direto: “Questionei-a sobre o aconte-
cido.”
– Um substantivo ou expressão substantivada: “Ele consertou
os aparelhos.»
– Complementos Nominais: esses termos completam o senti-
do de uma palavra, mas não são verbos; são nomes (substantivos,
adjetivos ou advérbios), sempre seguidos por preposição. Observe
os exemplos:
– “Maria estava satisfeita com seus resultados.” – observe que
“satisfeita” é adjetivo, e “com seus resultados” é complemento no-
minal.
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– “O entregador atravessou rapidamente pela viela. – “rapida-
mente” é advérbio de modo.
– “Eu tenho medo do cachorro.” – Nesse caso, “medo” é um
substantivo.
– Agentes da Passiva: são os termos de uma oração que prati-
cam a ação expressa pelo verbo, quando este está na voz passiva.
Assim, estão normalmente acompanhados pelas preposições de e
por. Observe os exemplos do item anterior modificados para a voz
passiva:
– “Os resultados foram motivo de satisfação de Maria.”
– “O cachorro foi alvo do meu medo.”
– “A viela foi atravessada rapidamente pelo entregador.”
3 – Termos acessórios da oração
Diversamente dos termos essenciais e integrantes, os termos
acessórios não são fundamentais o sentido da oração, mas servem
para complementar a informação, exprimindo circunstância, deter-
minando o substantivo ou caracterizando o sujeito. Confira abaixo
quais são eles:
– Adjunto adverbial: são os termos que modificam o sentido
do verbo, do adjetivo ou do advérbio. Analise os exemplos:
“Dormimos muito.”
O termo acessório “muito” classifica o verbo “dormir”.
“Ele ficou pouco animado com a notícia.”
O termo acessório “pouco” classifica o adjetivo “animado”
“Maria escreve bastante bem.”
O termo acessório “bastante” modifica o advérbio “bem”.
Os adjuntos adverbiais podem ser:
– Advérbios: pouco, bastante, muito, ali, rapidamente longe, etc.
– Locuções adverbiais: o tempo todo, às vezes, à beira-mar, etc.
– Orações: «Quando a mercadoria chegar, avise.” (advérbio de
tempo).
– Adjunto adnominal: é o termo que especifica o substantivo,
com função de adjetivo. Em razão disso, pode ser representado por
adjetivos, locuções adjetivas, artigos, numerais adjetivos ou prono-
mes adjetivos. Analise o exemplo:
“O jovem apaixonado presenteou um lindo buquê à sua colega
de escola.”
– Sujeito: “jovem apaixonado”
– Núcleo do predicado verbal: “presenteou”
– Objeto direto do verbo entregar: “um lindo buquê”
– Objeto indireto: “à amiga de classe” – Adjuntos adnominais:
no sujeito, temos o artigo “o” e “apaixonado”, pois caracterizam
o “jovem”, núcleo do sujeito; o numeral “um” e o adjetivo “lindo”
fazem referência a “buquê” (substantivo); o artigo “à” (contração
da preposição + artigo feminino) e a locução “de trabalho” são os
adjuntos adnominais de “colega”.
– Aposto: é o termo que se relaciona com o sujeito para carac-
terizá-lo, contribuindo para a complementação uma informação já
completa. Observe os exemplos:
“Michael Jackson, o rei do pop, faleceu há uma década.”
“Brasília, capital do Brasil, foi construída na década de 1950.”
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– Vocativo: esse termo não apresenta relação sintática nem com sujeito nem com predicado, tendo sua função no chamamento ou na
interpelação de um ouvinte, e se relaciona com a 2a pessoa do discurso. Os vocativos são o receptor da mensagem, ou seja, a quem ela é
dirigida. Podem ser acompanhados de interjeições de apelo. Observe:
“Ei, moça! Seu documento está pronto!”
“Senhor, tenha misericórdia de nós!”
“Vista o casaco, filha!”

— Estudo da relação entre as orações

Os períodos compostos são formados por várias orações. As orações estabelecem entre si relações de coordenação ou de subordina-
ção.
– Período composto por coordenação: é formado por orações independentes. Apesar de estarem unidas por conjunções ou vírgulas,
as orações coordenadas podem ser entendidas individualmente porque apresentam sentidos completos. Acompanhe a seguir a classifi-
cação das orações coordenadas:
– Oração coordenada aditiva: “Assei os salgados e preparei os doces.”
– Oração coordenada adversativa: “Assei os salgados, mas não preparei os doces.”
– Oração coordenada alternativa: “Ou asso os salgados ou preparo os doces.”
– Oração coordenada conclusiva: “Marta estudou bastante, logo, passou no exame.”
– Oração coordenada explicativa: “Marta passou no exame porque estudou bastante.”

– Período composto por subordinação: são constituídos por orações dependentes uma da outra. Como as orações subordinadas
apresentam sentidos incompletos, não podem ser entendidas de forma separada. As orações subordinadas são divididas em substantivas,
adverbiais e adjetivas. Veja os exemplos:
– Oração subordinada substantiva subjetiva: “Ficou provado que o suspeito era realmente o culpado.”
– Oração subordinada substantiva objetiva direta: “Eu não queria que isso acontecesse.”
– Oração subordinada substantiva objetiva indireta: “É obrigatório de que todos os estudantes sejam assíduos.”
– Oração subordinada substantiva completiva nominal: “Tenho expectativa de que os planos serão melhores em breve!”
– Oração subordinada substantiva predicativa: “O que importa é que meus pais são saudáveis.”

– Oração subordinada substantiva apositiva: “Apenas saiba disto: que tudo esteja organizado quando eu voltar!”
– Oração subordinada adverbial causal: “Não posso me demorar porque tenho hora marcada na psicóloga.”
– Oração subordinada adverbial consecutiva: “Ficamos tão felizes que pulamos de alegria.”
– Oração subordinada adverbial final: “Eles ficaram vigiando para que nós chegássemos a casa em segurança.”
– Oração subordinada adverbial temporal: “Assim que eu cheguei, eles iniciaram o trabalho.”
– Oração subordinada adverbial condicional: “Se você vier logo, espero por você.»
– Oração subordinada adverbial concessiva: “Ainda que estivesse cansado, concluiu a maratona.”
– Oração subordinada adverbial comparativa: “Marta sentia como se ainda vivesse no interior.”
– Oração subordinada adverbial conformativa: “Conforme combinamos anteriormente, entregarei o produto até amanhã.”
– Oração subordinada adverbial proporcional: “Quanto mais me exercito, mais tenho disposição.”
– Oração subordinada adjetiva explicativa: “Meu filho, que passou no concurso, mudou-se para o interior.”
– Oração subordinada adjetiva restritiva: “A aluna que esteve enferma conseguiu ser aprovada nas provas.”

EMPREGO DAS CLASSES DE PALAVRAS

— Definição
Classes gramaticais são grupos de palavras que organizam o estudo da gramática. Isto é, cada palavra existente na língua portuguesa
condiz com uma classe gramatical, na qual ela é inserida em razão de sua função. Confira abaixo as diversas funcionalidades de cada classe
gramatical. 

— Artigo 
É a classe gramatical que, em geral, precede um substantivo, podendo flexionar em número e em gênero. 

A classificação dos artigos 

Artigos definidos: servem para especificar um substantivo ou para referirem-se a um ser específico por já ter sido mencionado ou por
ser conhecido mutuamente pelos interlocutores. Eles podem flexionar em número (singular e plural) e gênero (masculino e feminino).
Artigos indefinidos: indicam uma generalização ou a ocorrência inicial do representante de uma dada espécie, cujo conhecimento não
é compartilhado entre os interlocutores, por se tratar da primeira vez em que aparece no discurso. Podem variar em número e gênero.
Observe:

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NÚMERO/GÊNERO MASCULINO FEMININO EXEMPLOS

Preciso de um pedreiro.
Singular Um Uma
Vi uma moça em frente à casa.
Localizei uns documentos antigos.
Plural Umas Umas
Joguei fora umas coisas velhas.

Outras funções do artigo 

Substantivação: é o nome que se dá ao fenômeno de transformação de adjetivos e verbos em substantivos a partir do emprego do
artigo. Observe:  
– Em “O caminhar dela é muito elegante.”, “caminhar”, que teria valor de verbo, passou a ser o substantivo do enunciado.  

Indicação de posse: antes de palavras que atribuem parentesco ou de partes do corpo, o artigo definido pode exprimir relação de
posse. Por exemplo: 
“No momento em que ela chegou, o marido já a esperava.”
Na frase, o artigo definido “a” esclarece que se trata do marido do sujeito “ela”, omitindo o pronome possessivo dela.

Expressão de valor aproximado: devido à sua natureza de generalização, o artigo indefinido inserido antes de numeral indica valor
aproximado. Mais presente na linguagem coloquial, esse emprego dos artigos indefinidos representa expressões como “por volta de” e
“aproximadamente. Observe: 
“Faz em média uns dez anos que a vi pela última vez.” 
“Acrescente aproximadamente umas três ou quatro gotas de baunilha.” 

Contração de artigos com preposições

Os artigos podem fazer junção a algumas preposições, criando uma única palavra contraída. A tabela abaixo ilustra como esse proces-
so ocorre:

PREPOSIÇÃO
de em a per/por
singular o do no ao pelo
masculino
plural os dos nos aos pelos
ARTIGOS
DEFINIDOS singular a da na à pela
feminino plural as das nas às pelas
singular um dum num
masculino plural uns duns nuns
ARTIGOS
INDEFINIDOS singular uma duma numa
feminino plural umas dumas numas

— Substantivo
Essa classe atribui nome aos seres em geral (pessoas, animais, qualidades, sentimentos, seres mitológicos e espirituais). Os substan-
tivos se subdividem em: 
Próprios ou Comuns: são próprios os substantivos que nomeiam algo específico, como nomes de pessoas (Pedro, Paula) ou lugares
(São Paulo, Brasil). São comuns os que nomeiam algo na sua generalidade (garoto, caneta, cachorro). 
Primitivos ou derivados: se não for formado por outra palavra, é substantivo primitivo (carro, planeta); se formado por outra palavra,
é substantivo derivado (carruagem, planetário). 
Concretos ou abstratos: os substantivos que nomeiam seres reais ou imaginativos, são concretos (cavalo, unicórnio); os que nomeiam
sentimentos, qualidades, ações ou estados são abstratos.  
Substantivos coletivos: são os que nomeiam os seres pertencentes ao mesmo grupo. Exemplos: manada (rebanho de gado), conste-
lação (aglomerado de estrelas), matilha (grupo de cães).  

— Adjetivo
É a classe de palavras que se associa ao substantivo para alterar o seu significado, atribuindo-lhe caracterização conforme uma quali-
dade, um estado e uma natureza, bem como uma quantidade ou extensão à palavra, locução, oração, pronome, enfim, ao que quer que
seja nomeado.

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Os tipos de adjetivos  – Associação de comércios (associação comercial). 

Simples e composto: com apenas um radical, é adjetivo sim-
ples (bonito, grande, esperto, miúdo, regular); apresenta mais de — Verbo
um radical, é composto (surdo-mudo, afrodescendente, amarelo- É a classe de palavras que indica ação, ocorrência, desejo, fenô-
-limão).   meno da natureza e estado. Os verbos se subdividem em: 
Primitivo e derivado: o adjetivo que origina outros adjetivos é Verbos regulares: são os verbos que, ao serem conjugados, não
primitivo (belo, azul, triste, alegre); adjetivos originados de verbo, têm seu radical modificado e preservam a mesma desinência do
substantivo ou outro adjetivo são classificados como derivados (ex.: verbo paradigma, isto é, terminado em “-ar” (primeira conjugação),
substantivo morte → adjetivo mortal; adjetivo lamentar → adjetivo “-er” (segunda conjugação) ou “-ir” (terceira conjugação).  Observe
lamentável).  o exemplo do verbo “nutrir”:
Pátrio ou gentílico: é a palavra que indica a nacionalidade ou – Radical: nutr (a parte principal da palavra, onde reside seu
origem de uma pessoa (paulista, brasileiro, mineiro, latino).   significado).
– Desinência: “-ir”, no caso, pois é a terminação da palavra e,
O gênero dos adjetivos  tratando-se dos verbos, indica pessoa (1a, 2a, 3a), número (singu-
Uniformes: possuem forma única para feminino e masculino, lar ou plural), modo (indicativo, subjuntivo ou imperativo) e tempo
isto é, não flexionam seu termo. Exemplo: “Fred é um amigo leal.” (pretérito, presente ou futuro). Perceba que a conjugação desse no
/ “Ana é uma amiga leal.”   presente do indicativo: o radical não sofre quaisquer alterações,
Biformes: os adjetivos desse tipo possuem duas formas, que tampouco a desinência. Portanto, o verbo nutrir é regular: Eu nutro;
variam conforme o gênero. Exemplo: “Menino travesso.” / “Menina tu nutre; ele/ela nutre; nós nutrimos; vós nutris; eles/elas nutrem.
travessa”.  – Verbos irregulares: os verbos irregulares, ao contrário dos
regulares, têm seu radical modificado quando conjugados e /ou
O número dos adjetivos  têm desinência diferente da apresentada pelo verbo paradigma.
Por concordarem com o número do substantivo a que se re- Exemplo: analise o verbo dizer conjugado no pretérito perfeito do
ferem, os adjetivos podem estar no singular ou no plural. Assim, a indicativo:  Eu disse; tu dissestes; ele/ela disse; nós dissemos; vós
sua composição acompanha os substantivos. Exemplos: pessoa ins- dissestes; eles/elas disseram. Nesse caso, o verbo da segunda con-
truída → pessoas instruídas; campo formoso → campos formosos. jugação (-er) tem seu radical, diz, alterado, além de apresentar duas
desinências distintas do verbo paradigma”.  Se o verbo dizer fosse
O grau dos adjetivos regular, sua conjugação no pretérito perfeito do indicativo seria:
Quanto ao grau, os adjetivos se classificam em comparativo dizi, dizeste, dizeu, dizemos, dizestes, dizeram. 
(compara qualidades) e superlativo (intensifica qualidades).
— Pronome 
Comparativo de igualdade: “O novo emprego é tão bom quan- O pronome tem a função de indicar a pessoa do discurso (quem
to o anterior.”   fala, com quem se fala e de quem se fala), a posse de um objeto
Comparativo  de  superioridade: “Maria é mais prestativa do e sua posição. Essa classe gramatical é variável, pois flexiona em
que Luciana.”  número e gênero. Os pronomes podem suplantar o substantivo
Comparativo de inferioridade: “O gerente está menos atento ou acompanhá-lo; no primeiro caso, são denominados “pronome
do que a equipe.”    substantivo” e, no segundo, “pronome adjetivo”. Classificam-se em:
Superlativo absoluto: refere-se a apenas um substantivo, po- pessoais, possessivos, demonstrativos, interrogativos, indefinidos e
dendo ser:  relativos. 
– Analítico - “A modelo é extremamente bonita.” 
– Sintético - “Pedro é uma pessoa boníssima.”  Pronomes pessoais 
Os pronomes pessoais apontam as pessoas do discurso (pes-
Superlativo relativo: refere-se a um grupo, podendo ser de:  soas gramaticais), e se subdividem em pronomes do caso reto (de-
– Superioridade - “Ela é a professora mais querida da escola.”  sempenham a função sintática de sujeito) e pronomes oblíquos
– Inferioridade - “Ele era o menos disposto do grupo.”   (atuam como complemento), sendo que, para cada caso reto, existe
um correspondente oblíquo.
Pronome adjetivo 
Recebem esse nome porque, assim como os adjetivos, esses CASO RETO CASO OBLÍQUO
pronomes alteram os substantivos aos quais se referem. Assim,
esse tipo de pronome flexiona em gênero e número para fazer con- Eu Me, mim, comigo.
cordância com os substantivos. Exemplos: “Esta professora é a mais Tu Te, ti, contigo.
querida da escola.” (o pronome adjetivo esta determina o substan-
tivo comum professora).  Ele Se, o, a , lhe, si, consigo.
Locução adjetiva  Nós Nos, conosco.
Uma locução adjetiva é formada por duas ou mais palavras,
Vós Vos, convosco.
que, associadas, têm o valor de um único adjetivo. Basicamente,
consiste na união preposição + substantivo ou advérbio. Eles Se, os, as, lhes, si, consigo.
Exemplos: 
– Criaturas da noite (criaturas noturnas). 
– Paixão sem freio (paixão desenfreada). 
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Observe os exemplos: 
– Na frase “Maria está feliz. Ela vai se casar.”, o pronome cabível é do caso reto. Quem vai se casar? Maria.  
– Na frase “O forno? Desliguei-o agora há pouco. O pronome “o” completa o sentido do verbo. Fechei o que? O forno. 

Lembrando que os pronomes oblíquos o, a, os, as, lo, la, los, las, no, na nos, e nas desempenham apenas a função de objeto direto.  

Pronomes possessivos 
Esses pronomes indicam a relação de posse entre o objeto e a pessoa do discurso.

PESSOA DO DISCURSO PRONOME

1 pessoa – Eu
a
Meu, minha, meus, minhas
2 pessoa – Tu
a
Teu, tua, teus, tuas
3 pessoa–
a
Seu, sua, seus, suas

Exemplo: “Nossos filhos cresceram.” → o pronome indica que o objeto pertence à 1ª pessoa (nós).

Pronomes de tratamento
Tratam-se termos solenes que, em geral, são empregados em contextos formais — a única exceção é o pronome você. Eles têm a
função de promover uma referência direta do locutor para interlocutor (parceiros de comunicação). São divididos conforme o nível de
formalidade, logo, para cada situação, existe um pronome de tratamento específico. Apesar de expressarem interlocução (diálogo), à qual
seria adequado o emprego do pronome na segunda pessoa do discurso (“tu”), no caso dos pronomes de tratamento, os verbos devem ser
usados em 3a pessoa.

PRONOME USO ABREVIAÇÕES

Você situações informais V./VV
Senhor (es) e
pessoas mais velhas Sr. Sr.a (singular) e Srs. , Sra.s. (plural)
Senhora (s)
Vossa Senhoria em correspondências e outros textos redigidos V. S.a/V.Sas
altas autoridades, como Presidente da República, senadores,
Vossa Excelência V. Ex.a/ V. Ex.as
deputados, embaixadores
Vossa Magnificência reitores das Universidades V. Mag.a/V. Mag.as
Vossa Alteza príncipes, princesas, duques V.A (singular) e V.V.A.A. (plural)
Vossa Reverendíssima sacerdotes e religiosos em geral V. Rev. m.a/V. Rev. m. as
Vossa Eminência cardeais V. Ex.a/V. Em.as
Vossa Santidade Papa V.S.

Pronomes demonstrativos
Sua função é indicar a posição dos seres no que se refere ao tempo ao espaço e à pessoa do discurso – nesse último caso, o pronome
determina a proximidade entre um e outro. Esses pronomes flexionam-se em gênero e número.

PESSOA DO DISCURSO PRONOMES POSIÇÃO

1 pessoa
a
Este, esta, estes, estas, isto. Os seres ou objetos estão próximos da pessoa que fala.
2 pessoa
a
Esse, essa, esses, essas, isso. Os seres ou objetos estão próximos da pessoa com quem se fala.
3 pessoa
a
Aquele, aquela, aqueles, aquelas, aquilo. Com quem se fala.

Observe os exemplos:
“Esta caneta é sua?”
“Esse restaurante é bom e barato.”

Pronomes Indefinidos
Esses pronomes indicam indeterminação ou imprecisão, assim, estão sempre relacionados à 3ª pessoa do discurso. Os pronomes
indefinidos podem ser variáveis (flexionam conforme gênero e número) ou invariáveis (não flexionam). Analise os exemplos abaixo:
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– Em “Alguém precisa limpar essa sujeira.”, o termo “alguém” quer dizer uma pessoa de identidade indefinida ou não especificada).
– Em “Nenhum convidado confirmou presença.”, o termo “nenhum” refere-se ao substantivo “convidado” de modo vago, pois não se
sabe de qual convidado se trata.
– Em “Cada criança vai ganhar um presente especial.”, o termo “cada” refere-se ao substantivo da frase “criança”, sem especificá-lo.
– Em “Outras lojas serão abertas no mesmo local.”, o termo “outras” refere-se ao substantivo “lojas” sem especificar de quais lojas se
trata.
Confira abaixo a tabela com os pronomes indefinidos:

CLASSIFICAÇÃO PRONOMES INDEFINIDOS

VARIÁVEIS Muito, pouco, algum, nenhum, outro, qualquer, certo, um, tanto, quanto, bastante, vários, quantos, todo.
INVARIÁVEIS Nada, ninguém, cada, algo, alguém, quem, demais, outrem, tudo.

Pronomes relativos
Os pronomes relativos, como sugere o nome, se relacionam ao termo anterior e o substituem, sendo importante, portanto, para
prevenir a repetição indevida das palavras em um texto. Eles podem ser variáveis (o qual, cujo, quanto) ou invariáveis (que, quem, onde).
Observe os exemplos:
– Em “São pessoas cuja história nos emociona.”, o pronome “cuja” se apresenta entre dois substantivos (“pessoas” e “história”) e se
relaciona àquele que foi dito anteriormente (“pessoas”).
– Em “Os problemas sobre os quais conversamos já estão resolvidos.” , o pronome “os quais” retoma o substantivo dito anteriormente
(“problemas”).

CLASSIFICAÇÃO PRONOMES RELATIVOS

VARIÁVEIS O qual, a qual, os quais, cujo, cuja, cujos, cujas, quanto, quanta, quantos, quantas.
INVARIÁVEIS Quem, que, onde.

Pronomes interrogativos 
Os pronomes interrogativos são palavras variáveis e invariáveis cuja função é formular perguntas diretas e indiretas. Exemplos: 
“Quanto vai custar a passagem?” (oração interrogativa direta) 
“Gostaria de saber quanto custará a passagem.” (oração interrogativa indireta)

CLASSIFICAÇÃO PRONOMES INTERROGATIVOS

VARIÁVEIS Qual, quais, quanto, quantos, quanta, quantas.
INVARIÁVEIS Quem, que.

 — Advérbio 
É a classe de palavras invariável que atua junto aos verbos, aos adjetivos e mesmo aos advérbios, com o objetivo de modificar ou
intensificar seu sentido, ao adicionar-lhes uma nova circunstância. De modo geral, os advérbios exprimem circunstâncias de tempo, modo,
lugar, qualidade, causa, intensidade, oposição, aprovação, afirmação, negação, dúvida, entre outras noções. Confira na tabela:

CLASSIFICAÇÃO PRINCIPAIS TERMOS EXEMPLOS

Bem, mal, assim, melhor, pior, depressa, deva-
gar.
“Coloquei-o cuidadosamente no berço.”
ADVÉRBIO DE MODO Grande parte das palavras terminam em “-men-
“Andou depressa por causa da chuva”
te”, como cuidadosamente, calmamente, triste-
mente.
“O carro está fora.”

ADVERBIO DE LUGAR Perto, longe, dentro, fora, aqui, ali, lá e atrás. “Foi bem no teste?”

“Demorou, mas chegou longe!”

Antes, depois, hoje, ontem, amanhã sempre, “Sempre que precisar de algo, basta chamar-me.”
ADVÉRBIO DE TEMPO
nunca, cedo e tarde. “Cedo ou tarde, far-se-á justiça.”

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“Eles formam um casal tão bonito!”

ADVÉRBIO DE INTENSIDADE Muito, pouco, bastante, tão, demais, tanto. “Elas conversam demais”

“Você saiu muito depressa”

Sim e decerto e palavras afirmativas com o sufi- “Decerto passaram por aqui”
xo “-mente” (certamente, realmente). Palavras
ADVÉRBIO DE AFIRMAÇÃO “Claro que irei!”
como claro e positivo, podem ser advérbio,
dependendo do contexto. “Entendi, sim.”
“Jamais reatarei meu namoro com ele.”
Não e nem. Palavras como negativo, nenhum,
ADVÉRBIO DE NEGAÇÃO nunca, jamais, entre outras, podem ser advér- “Sequer pensou para falar.”
bio de negação, conforme o contexto.
“Não pediu ajuda.”
“Quiçá seremos recebidas.”
Talvez, quiçá, porventura e palavras que expres-
ADVÉRBIO DE DÚVIDA sem dúvida acrescidas do sufixo “-mente”, como “Provavelmente sairei mais cedo.”
possivelmente.
“Talvez eu saia cedo.”
“Por que vendeu o livro?” (oração interrogativa dire-
ta, que indica causa)
Quando, como, onde, aonde, donde, por que.
ADVÉRBIO DE INTERROGA- Esse advérbio pode indicar circunstâncias de “Quando posso sair?” (oração interrogativa direta,
ÇÃO modo, tempo, lugar e causa. É usado somente que indica tempo)
em frases interrogativas diretas ou indiretas. “Explica como você fez isso.”

(oração interrogativa indireta, que indica modo).

— Conjunção
As conjunções integram a classe de palavras que tem a função de conectar os elementos de um enunciado ou oração e, com isso, esta-
belecer uma relação de dependência ou de independência entre os termos ligados. Em função dessa relação entre os termos conectados,
as conjunções podem ser classificadas, respectivamente e de modo geral, como coordenativas ou subordinativas. Em outras palavras, as
conjunções são um vínculo entre os elementos de uma sentença, atribuindo ao enunciado uma maior mais clareza e precisão ao enuncia-
do.

Conjunções coordenativas: observe o exemplo:

“Eles ouviram os pedidos de ajuda. Eles chamaram o socorro.” – “Eles ouviram os pedidos de ajuda e chamaram o socorro.”

No exemplo, a conjunção “e” estabelece uma relação de adição ao enunciado, ao conectar duas orações em um mesmo período: além
de terem ouvido os pedidos de ajuda, chamaram o socorro. Perceba que não há relação de dependência entre ambas as sentenças, e que,
para fazerem sentido, elas não têm necessidade uma da outra. Assim, classificam-se como orações coordenadas, e a conjunção que as
relaciona, como coordenativa.

Conjunções subordinativas: analise este segundo caso:

“Não passei na prova, apesar de ter estudado muito.”

Neste caso, temos uma locução conjuntiva (duas palavras desempenham a função de conjunção). Além disso, notamos que o sentido
da segunda sentença é totalmente dependente da informação que é dada na primeira. Assim, a primeira oração recebe o nome de oração
principal, enquanto a segunda, de oração subordinada. Logo, a conjunção que as relaciona é subordinativa.

Classificação das conjunções

Além da classificação que se baseia no grau de dependência entre os termos conectados (coordenação e subordinação), as conjunções
possuem subdivisões.
Conjunções coordenativas: essas conjunções se reclassificam em razão do sentido que possuem cinco subclassificações, em função o
sentido que estabelecem entre os elementos que ligam. São cinco:

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CLASSIFICAÇÃO FUNÇÃO EXEMPLOS

Estabelecer relação de adição (positiva ou ne-
Conjunções coordenativas
gativa). As principais conjunções coordenativas
aditivas
aditivas são “e”, “nem” e “também”.
Estabelecer relação de oposição. As principais
Conjunções coordenativas conjunções coordenativas adversativas são
“mas”, “porém”, “contudo”, “todavia”, “entre-
adversativas
tanto”.
“No safári, vimos girafas, leões e zebras.” /
“Ela ainda não chegou, nem sabemos quando vai
chegar.”
“Havia flores no jardim, mas estavam murchando.” /
“Era inteligente e bom com palavras, entretanto,
estava nervoso na prova.”

Estabelecer relação de alternância. As principais “Pode ser que o resultado saia amanhã ou depois.” /
Conjunções coordenativas
conjunções coordenativas alternativas são “ou”, “Ora queria viver ali para sempre, ora queria mudar
alternativas “ou... ou”, “ora... ora”, “talvez... talvez”.. de país.”

Estabelecer relação de conclusão. As principais “Não era bem remunerada, então decidi trocar de
Conjunções coordenativas
conjunções coordenativas conclusivas são “por- emprego.” /
conclusivas tanto”, “então”, “assim”, “logo”. “Penso, logo existo.”

Estabelecer relação de explicação. As principais “Quisemos viajar porque não conseguiríamos des-
Conjunções coordenativas
conjunções coordenativas explicativas são “por- cansar aqui em casa.” /
explicativas que”, “pois”, “porquanto”. “Não trouxe o pedido, pois não havia ouvido.”

Conjunções subordinativas: com base no sentido construído entre as duas orações relacionadas, a conjunção subordinativa pode ser
de dois subtipos:  
1 – Conjunções integrantes: introduzem a oração que cumpre a função de sujeito, objeto direto, objeto indireto, predicativo, comple-
mento nominal ou aposto de outra oração. Essas conjunções são que e se. Exemplos:  
«É obrigatório que o senhor compareça na data agendada.”   
“Gostaria de saber se o resultado sairá ainda hoje.” 

2 – Conjunções adverbiais: introduzem sintagmas adverbiais (orações que indicam uma circunstância adverbial relacionada à oração
principal) e se subdividem conforme a tabela abaixo: 

CLASSIFICAÇÃO FUNÇÃO EXEMPLOS

Que e se. Analise:
São empregadas para introduzir a oração que
cumpre a função de sujeito, objeto direito, obje- “É obrigatório que o senhor compareça na data
Conjunções Integrantes
to indireto, predicativo, complemento nominal agendada.” e
ou aposto de outra oração.
“Gostaria de saber se o resultado sairá ainda hoje.”
Conjunções subornativas Introduzem uma oração subordinada que deno- Porque, pois, por isso que, uma vez que, já que, visto
causais ta causa. que, que, porquanto.

Conjunções subornativas Estabelecer relação de alternância. As principais

conjunções coordenativas alternativas são “ou”, Conforme, segundo, como, consoante.
conformativas “ou... ou”, “ora... ora”, “talvez... talvez”..
Introduzem uma oração subordinada em que
Conjunções subornativas é indicada uma hipótese ou uma condição ne- Se, caso, salvo se, desde que, contanto que, dado
condicionais cessária para que seja realizada ou não o fato que, a menos que, a não ser que.
principal.
Mais, menos, menor, maior, pior, melhor, seguidas
Conjunções subornativas Introduzem uma oração que expressa uma com- de que ou do que. Qual depois de tal. Quanto depois
comparativas paração. de tanto. Como, assim como, como se, bem como,
que nem.
Conjunções subornativas Indicam uma oração em que se admite um fato
Por mais que, por menos que, apesar de que, embo-
contrário à ação principal, mas incapaz de im-
concessivas ra, conquanto, mesmo que, ainda que, se bem que.
pedí-la.
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Introduzem uma oração, cujos acontecimentos

Conjunções subornativas
proporcionais
Conjunções subornativas
temporais
Conjunções subornativas
consecutivas
Conjunções subornativas
finais
são simultâneos, concomitantes, ou seja, ocor-
rem no mesmo espaço temporal daqueles conti-
dos na outra oração.
Introduzem uma oração subordinada indicadora
de circunstância de tempo.
Introduzem uma oração na qual é indicada a
consequência do que foi declarado na oração
anterior.
Introduzem uma oração indicando a finalidade
da oração principal.
À proporção que, ao passo que, à medida que, à
proporção que.
Depois que, até que, desde que, cada vez que, todas
as vezes que, antes que, sempre que, logo que, mal,
quando.
Tal, tão, tamanho, tanto (em uma oração, seguida
pelo que em outra oração). De maneira que, de for-
ma que, de sorte que, de modo que.
A fim de que, para que.

— Numeral
É a classe de palavra variável que exprime um número determinado ou a colocação de alguma coisa dentro de uma sequência. Os nu-
merais podem ser: cardinais (um, dois, três), ordinais (primeiro, segundo, terceiro), fracionários (meio, terço, quarto) e multiplicativos (do-
bro, triplo, quádruplo). Antes de nos aprofundarmos em cada caso, vejamos o emprego dos numerais, que tem três principais finalidades: 
1 – Indicar leis e decretos: nesses casos, emprega-se o numeral ordinal somente até o número nono; após, devem ser utilizados os
numerais cardinais. Exemplos: Parágrafo 9° (parágrafo nono); Parágrafo 10 (Parágrafo 10). 
2 – Indicar os dias do mês: nessas situações, empregam-se os numerais cardinais, sendo que a única exceção é a indicação do primeiro
dia do mês, para a qual deve-se utilizar o numeral ordinal. Exemplos: dezesseis de outubro; primeiro de agosto. 
3 – Indicar capítulos, séculos, capítulos, reis e papas: após o substantivo emprega-se o numeral ordinal até o décimo; após o décimo
utiliza-se o numeral cardinal. Exemplos: capítulo X (décimo); século IV (quarto); Henrique VIII (oitavo), Bento XVI (dezesseis). 

Os tipos de numerais 
Cardinais: são os números em sua forma fundamental e exprimem quantidades.
Exemplos: um dois, dezesseis, trinta, duzentos, mil.  
– Alguns deles flexionam em gênero (um/uma, dois/duas, quinhentos/quinhentas). 
– Alguns números cardinais variam em número, como é o caso: milhão/milhões, bilhão/bilhões, trilhão/trilhões, e assim por diante. 
– Apalavra ambos(as) é considerada um numeral cardinal, pois significa os dois/as duas. Exemplo: Antônio e Pedro fizeram o teste,
mas os dois/ambos foram reprovados. 

Ordinais: indicam ordem de uma sequência (primeiro, segundo, décimo, centésimo, milésimo…), isto é, apresentam a ordem de su-
cessão e uma série, seja ela de seres, de coisas ou de objetos. 
– Os numerais ordinais variam em gênero (masculino e feminino) e número (singular e plural). Exemplos: primeiro/primeira, primei-
ros/primeiras, décimo/décimos, décima/décimas, trigésimo/trigésimos, trigésima/trigésimas.  
– Alguns numerais ordinais possuem o valor de adjetivo. Exemplo: A carne de segunda está na promoção.  

Fracionários: servem para indicar a proporções numéricas reduzidas, ou seja, para representar uma parte de um todo. Exemplos: meio
ou metade (½), um quarto (um quarto (¼), três quartos (¾), 1/12 avos.  
– Os números fracionários flexionam-se em gênero (masculino e feminino) e número (singular e plural). Exemplos: meio copo de leite,
meia colher de açúcar; dois quartos do salário-mínimo.   

Multiplicativos: esses numerais estabelecem relação entre um grupo, seja de coisas ou objetos ou coisas, ao atribuir-lhes uma carac-
terística que determina o aumento por meio dos múltiplos. Exemplos: dobro, triplo, undécuplo, doze vezes, cêntuplo.  
– Em geral, os multiplicativos são invariáveis, exceto quando atuam como adjetivo, pois, nesse caso, passam a flexionar número e
gênero (masculino e feminino). Exemplos: dose dupla de elogios, duplos sentidos. 

Coletivos: correspondem aos substantivos que exprimem quantidades precisas, como dezena (10 unidades) ou dúzia (12 unidades). 
– Os numerais coletivos sofrem a flexão de número: unidade/unidades, dúzia/dúzias, dezena/dezenas, centena/centenas. 

— Preposição
Essa classe de palavras cujo objetivo é marcar as relações gramaticais que outras classes (substantivos, adjetivos, verbos e advérbios)
exercem no discurso.  Por apenas marcarem algumas relações entre as unidades linguísticas dentro do enunciado, as preposições não
possuem significado próprio se isoladas no discurso. Em razão disso, as preposições são consideradas classe gramatical dependente, ou
seja, sua função gramatical (organização e estruturação) é principal, embora o desempenho semântico, que gera significado e sentido,
esteja presente, possui um valor menor.
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Classificação das preposições  elementos do enunciado.  As interjeições podem ser empregadas

Preposições essenciais: são aquelas que só aparecem na língua também para chamar exigir algo ou para chamar a atenção do in-
propriamente como preposições, sem outra função. São elas: a, an- terlocutor e são unidades cuja forma pode sofrer variações como: 
tes, após, até, com, contra, de, desde, em, entre, para, perante, por – Locuções interjetivas: são formadas por grupos e palavras
(ou per, em dadas variantes geográficas ou históricas), sem, sob, que, associadas, assumem o valor de interjeição. Exemplos: “Ai de
sobre, trás. mim!”, “Minha nossa!” Cruz credo!”. 
Exemplo 1 – ”Luís gosta de viajar.” e “Prefiro doce de coco.” Em – Palavras da língua: “Eita!” “Nossa!” 
ambas as sentenças, a preposição  de  manteve-se sempre sendo – Sons vocálicos: “Hum?!”, “Ué!”, “Ih…!» 
preposição, apesar de ter estabelecido relação entre unidades lin-
guísticas diferentes, garantindo-lhes classificações distintas confor- Os tipos de interjeição
me o contexto.  De acordo com as reações que expressam, as interjeições po-
dem ser de:
Exemplo 2 – “Estive com ele até o reboque chegar.” e “Fina-
lizei o quadro com textura.” Perceba que nas duas fases, a mesma ADMIRAÇÃO “Ah!”, “Oh!”, “Uau!”
preposição tem significados distintos: na primeira, indica recurso/
instrumento; na segunda, exprime companhia. Por isso, afirma-se ALÍVIO “Ah!, “Ufa!”
que a preposição tem valor semântico, mesmo que secundário ao ANIMAÇÃO “Coragem!”, “Força!”, “Vamos!”
valor estrutural (gramática).
APELO “Ei!”, “Oh!”, “Psiu!”
Classificação das preposições  APLAUSO “Bravo!”, “Bis!”
Preposições acidentais: são aquelas que, originalmente, não
apresentam função de preposição, porém, a depender do contexto, DESPEDIDA/SAUDAÇÃO “Alô!”, “Oi!”, “Salve!”, “Tchau!”
podem assumir essa atribuição.  São elas: afora, como, conforme,
durante, exceto, feito, fora, mediante, salvo, segundo, visto, entre DESEJO “Tomara!”
outras. DOR “Ai!”, “Ui!”
Exemplo: ”Segundo  o delegado, os depoimentos do suspeito
apresentaram contradições.”  A palavra “segundo”, que, normal- DÚVIDA “Hã?!”, “Hein?!”, “Hum?!”
mente seria um numeral (primeiro, segundo, terceiro), ao ser in- ESPANTO “Eita!”, “Ué!”
serida nesse contexto, passou a ser uma preposição acidental, por
tem o sentido de “de acordo com”, “em conformidade com”.   IMPACIÊNCIA (FRUSTRA-
“Puxa!”
ÇÃO)
Locuções prepositivas  IMPOSIÇÃO “Psiu!”, “Silêncio!”
Recebe esse nome o conjunto de palavras com valor e em-
SATISFAÇÃO “Eba!”, “Oba!”
prego de uma preposição. As principais locuções prepositivas são
constituídas por advérbio  ou locução adverbial acrescido da pre- SUSPENSÃO “Alto lá!”, “Basta!”, “Chega!”
posição de, a ou com. Confira algumas das principais locuções pre-
positivas. 
EMPREGO DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO.
abaixo de de acordo junto a
acerca de debaixo de junto de — Visão Geral
O sistema de pontuação consiste em um grupo de sinais gráfi-
acima de de modo a não obstante cos que, em um período sintático, têm a função primordial de indi-
a fim de dentro de para com car um nível maior ou menor de coesão entre estruturas e, ocasio-
nalmente, manifestar as propriedades da fala (prosódias) em um
à frente de diante de por debaixo de discurso redigido. Na escrita, esses sinais substituem os gestos e as
antes de embaixo de por cima de expressões faciais que, na linguagem falada, auxiliam a compreen-
são da frase.
a respeito de em cima de por dentro de
O emprego da pontuação tem as seguintes finalidades:
atrás de em frente de por detrás de – Garantir a clareza, a coerência e a coesão interna dos diversos
através de em razão de quanto a tipos textuais;
– Garantir os efeitos de sentido dos enunciados;
com respeito a fora de sem embargo de – Demarcar das unidades de um texto;
– Sinalizar os limites das estruturas sintáticas.
— Interjeição 
É a palavra invariável ou sintagma que compõem frases que
manifestam por parte do emissor do enunciado uma surpresa, uma
hesitação, um susto, uma emoção, um apelo, uma ordem, etc., por
parte do emissor do enunciado. São as chamadas unidades autô-
nomas, que usufruem de independência em relação aos demais

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— Sinais de pontuação que auxiliam na elaboração de um
enunciado
Vírgula
De modo geral, sua utilidade é marcar uma pausa do enunciado
para indicar que os termos por ela isolados, embora compartilhem
da mesma frase ou período, não compõem unidade sintática. Mas,
se, ao contrário, houver relação sintática entre os termos, estes não
devem ser isolados pela vírgula. Isto quer dizer que, ao mesmo tem-
po que existem situações em que a vírgula é obrigatória, em outras,
ela é vetada. Confira os casos em que a vírgula deve ser empregada:
• No interior da sentença
1 – Para separar elementos de uma enumeração e repetição:
ENUMERAÇÃO
Adicione leite, farinha, açúcar, ovos, óleo e chocolate.
Paguei as contas de água, luz, telefone e gás.
REPETIÇÃO
Os arranjos estão lindos, lindos!
Sua atitude foi, muito, muito, muito indelicada.
2 – Isolar o vocativo
“Crianças, venham almoçar!”
“Quando será a prova, professora?”
3 – Separar apostos
“O ladrão, menor de idade, foi apreendido pela polícia.”
4 – Isolar expressões explicativas:
“As CPIs que terminaram em pizza, ou seja, ninguém foi res-
ponsabilizado.”
5 – Separar conjunções intercaladas
“Não foi explicado, porém, o porquê das falhas no sistema.”
6 – Isolar o adjunto adverbial anteposto ou intercalado:
“Amanhã pela manhã, faremos o comunicado aos funcionários
do setor.”
“Ele foi visto, muitas vezes, vagando desorientado pelas ruas.”
7 – Separar o complemento pleonástico antecipado:
“Estas alegações, não as considero legítimas.”
8 – Separar termos coordenados assindéticos (não conectadas
por conjunções)
“Os seres vivos nascem, crescem, reproduzem-se, morrem.”
9 – Isolar o nome de um local na indicação de datas:
“São Paulo, 16 de outubro de 2022”.
10 – Marcar a omissão de um termo:
“Eu faço o recheio, e você, a cobertura.” (omissão do verbo “fa-
zer”).
• Entre as sentenças
1 – Para separar as orações subordinadas adjetivas explicativas
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“Meu aluno, que mora no exterior, fará aulas remotas.”
2 – Para separar as orações coordenadas sindéticas e assindéti-
cas, com exceção das orações iniciadas pela conjunção “e”:
“Liguei para ela, expliquei o acontecido e pedi para que nos
ajudasse.”
3 – Para separar as orações substantivas que antecedem a
principal:
“Quando será publicado, ainda não foi divulgado.”
4 – Para separar orações subordinadas adverbiais desenvolvi-
das ou reduzidas, especialmente as que antecedem a oração prin-
cipal:
Reduzida Por ser sempre assim, ninguém dá atenção!
Desenvolvida Porque é sempre assim, já ninguém dá atenção!
5 – Separar as sentenças intercaladas:
“Querida, disse o esposo, estarei todos os dias aos pés do seu
leito, até que você se recupere por completo.”
• Antes da conjunção “e”
1 – Emprega-se a vírgula quando a conjunção “e” adquire valo-
res que não expressam adição, como consequência ou diversidade,
por exemplo.
“Argumentou muito, e não conseguiu convencer-me.”
2 – Utiliza-se a vírgula em casos de polissíndeto, ou seja, sem-
pre que a conjunção “e” é reiterada com com a finalidade de desta-
car alguma ideia, por exemplo:
“(…) e os desenrolamentos, e os incêndios, e a fome, e a sede;
e dez meses de combates, e cem dias de cancioneiro contínuo; e o
esmagamento das ruínas...” (Euclides da Cunha)
3 – Emprega-se a vírgula sempre que orações coordenadas
apresentam sujeitos distintos, por exemplo:
“A mulher ficou irritada, e o marido, constrangido.”
O uso da vírgula é vetado nos seguintes casos: separar sujeito
e predicado, verbo e objeto, nome de adjunto adnominal, nome
e complemento nominal, objeto e predicativo do objeto, oração
substantiva e oração subordinada (desde que a substantivo não seja
apositiva nem se apresente inversamente).
Ponto
1 – Para indicar final de frase declarativa:
“O almoço está pronto e será servido.”
2 – Abrevia palavras:
– “p.” (página)
– “V. Sra.” (Vossa Senhoria)
– “Dr.” (Doutor)
3 – Para separar períodos:
“O jogo não acabou. Vamos para os pênaltis.”
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Ponto e Vírgula 1 – Após interjeição:

1 – Para separar orações coordenadas muito extensas ou “Nossa Que legal!”
orações coordenadas nas quais já se tenha utilizado a vírgula:
“Gosto de assistir a novelas; meu primo, de jogos de RPG; nos- 2 – Após palavras ou sentenças com carga emotiva
sa amiga, de praticar esportes.” “Infelizmente!”

2 – Para separar os itens de uma sequência de itens: 3 – Após vocativo

“Os planetas que compõem o Sistema Solar são: “Ana, boa tarde!”
Mercúrio;
Vênus; 4 – Para fechar de frases imperativas:
Terra; “Entre já!”
Marte;
Júpiter; Parênteses
Saturno; a) Para isolar datas, palavras, referências em citações, frases
Urano; intercaladas de valor explicativo, podendo substituir o travessão ou
Netuno.” a vírgula:
“Mal me viu, perguntou (sem qualquer discrição, como sem-
Dois Pontos pre)
1 – Para introduzirem apostos ou orações apositivas, enumer- quem seria promovido.”
ações ou sequência de palavras que explicam e/ou resumem ideias
anteriores. Travessão
“Anote o endereço: Av. Brasil, 1100.” 1 – Para introduzir a fala de um personagem no discurso direto:
“Não me conformo com uma coisa: você ter perdoado aquela “O rapaz perguntou ao padre:
grande ofensa.” — Amar demais é pecado?”

2 – Para introduzirem citação direta:
“Desse estudo, Lavoisier extraiu o seu princípio, atualmente
muito conhecido: “Nada se cria, nada se perde, tudo se transfor-
ma’.”
3 – Para iniciar fala de personagens:
“Ele gritava repetidamente:
– Sou inocente!”
Reticências
1 – Para indicar interrupção de uma frase incompleta sintati-
camente:
“Quem sabe um dia...”
2 – Para indicar hesitação ou dúvida:
“Então... tenho algumas suspeitas... mas prefiro não revelar
ainda.”
3 – Para concluir uma frase gramaticalmente inacabada com o
objetivo de prolongar o raciocínio:
“Sua tez, alva e pura como um foco de algodão, tingia-se nas
faces duns longes cor-de-rosa...” (Cecília - José de Alencar).
2 – Para indicar mudança do interlocutor nos diálogos:
“— Vou partir em breve.
— Vá com Deus!”
3 – Para unir grupos de palavras que indicam itinerários:
“Esse ônibus tem destino à cidade de São Paulo — SP.”
4 – Para substituir a vírgula em expressões ou frases explicati-
vas:
“Michael Jackson — o retorno rei do pop — era imbatível.”
Aspas
1 – Para isolar palavras ou expressões que violam norma culta,
como termos populares, gírias, neologismos, estrangeirismos, ar-
caísmos, palavrões, e neologismos.
“Na juventude, ‘azarava’ todas as meninas bonitas.”
“A reunião será feita ‘online’.”
2 – Para indicar uma citação direta:
“A índole natural da ciência é a longanimidade.” (Machado de
Assis)

4 – Suprimem palavras em uma transcrição:

“Quando penso em você (...) menos a felicidade.” (Canteiros - CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL.
Raimundo Fagner).
Concordância
Ponto de Interrogação
Visão Geral: sumariamente, as concordâncias verbal e nominal
1 – Para perguntas diretas:
estudam a sintonia entre os componentes de uma oração.
“Quando você pode comparecer?”
– Concordância verbal: refere-se ao verbo relacionado ao su-
jeito, sendo que o primeiro deve, obrigatoriamente, concordar em
2 – Algumas vezes, acompanha o ponto de exclamação para
número (flexão em singular e plural) e pessoa (flexão em 1a, 2a, ou
destacar o enunciado:
3a pessoa) com o segundo. Isto é, ocorre quando o verbo é flexiona-
“Não brinca, é sério?!”
do para concordar com o sujeito.
Ponto de Exclamação
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– Concordância nominal: corresponde à harmonia em gênero
(flexão em masculino e feminino) e número entre os vários nomes
da oração, ocorrendo com maior frequência sobre os substantivos
e o adjetivo. Em outras palavras, refere-se ao substantivo e suas
formas relacionadas: adjetivo, numeral, pronome, artigo. Tal con-
cordância ocorre em gênero e pessoa
Casos específicos de concordância verbal
Concordância verbal com o infinitivo pessoal: existem três si-
tuações em que o verbo no infinitivo é flexionado:
I – Quando houver um sujeito definido;
II – Sempre que se quiser determinar o sujeito;
III – Sempre que os sujeitos da primeira e segunda oração fo-
rem distintos.
Observe os exemplos:
“Eu pedir para eles fazerem a solicitação.”
“Isto é para nós solicitarmos.”
Concordância verbal com o infinitivo impessoal: não há flexão
verbal quando o sujeito não for definido, ou sempre que o sujeito
da segunda oração for igual ao da primeira oração, ou mesmo em
locuções verbais, com verbos preposicionados e com verbos impe-
rativos.
Exemplos:
“Os membros conseguiram fazer a solicitação.”
“Foram proibidos de realizar o atendimento.”
Concordância verbal com verbos impessoais: nesses casos,
verbo ficará sempre em concordância com a 3a pessoa do singular,
tendo em vista que não existe um sujeito.
Observe os casos a seguir:
– Verbos que indicam fenômenos da natureza, como anoitecer,
nevar, amanhecer.
Exemplo: “Não chove muito nessa região” ou “Já entardeceu.»
– O verbo haver com sentido de existir. Exemplo: “Havia duas
professoras vigiando as crianças.”
– O verbo fazer indicando tempo decorrido. Exemplo: “Faz
duas horas que estamos esperando.”
Concordância verbal com o verbo ser: diante dos pronomes
tudo, nada, o, isto, isso e aquilo como sujeito, há concordância ver-
bal com o predicativo do sujeito, podendo o verbo permanecer no
singular ou no plural:
– “Tudo que eu desejo é/são férias à beira-mar.”
– “Isto é um exemplo do que o ocorreria.” e “Isto são exemplos
do que ocorreria.”
Concordância verbal com pronome relativo quem: o verbo, ou
faz concordância com o termo precedente ao pronome, ou perma-
nece na 3a pessoa do singular:
– “Fui eu quem solicitou.» e “Fomos nós quem solicitou.»
Concordância verbal com pronome relativo que: o verbo con-
corda com o termo que antecede o pronome:
– “Foi ele que fez.» e “Fui eu que fiz.»
– “Foram eles que fizeram.” e “Fomos nós que fizemos.»
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Concordância verbal com a partícula de indeterminação do
sujeito se: nesse caso, o verbo cria concordância com a 3a pessoa
do singular sempre que a oração for constituída por verbos intran-
sitivos ou por verbos transitivos indiretos:
– «Precisa-se de cozinheiro.” e «Precisa-se de cozinheiros.”
Concordância com o elemento apassivador se: aqui, verbo
concorda com o objeto direto, que desempenha a função de sujeito
paciente, podendo aparecer no singular ou no plural:
– Aluga-se galpão.” e “Alugam-se galpões.”
Concordância verbal com as expressões a metade, a maioria,
a maior parte: preferencialmente, o verbo fará concordância com
a 3° pessoa do singular. Porém, a 3a pessoa do plural também pode
ser empregada:
– “A maioria dos alunos entrou” e “A maioria dos alunos en-
traram.”
– “Grande parte das pessoas entendeu.” e “Grande parte das
pessoas entenderam.”
Concordância nominal muitos substantivos: o adjetivo deve
concordar em gênero e número com o substantivo mais próximo,
mas também concordar com a forma no masculino plural:
– “Casa e galpão alugado.” e “Galpão e casa alugada.”
– “Casa e galpão alugados.” e “Galpão e casa alugados.”
Concordância nominal com pronomes pessoais: o adjetivo
concorda em gênero e número com os pronomes pessoais:
– “Ele é prestativo.” e “Ela é prestativa.”
– “Eles são prestativos.” e “Elas são prestativas.”
Concordância nominal com adjetivos: sempre que existir dois
ou mais adjetivos no singular, o substantivo permanece no singular,
se houver um artigo entre os adjetivos. Se o artigo não aparecer, o
substantivo deve estar no plural:
– “A blusa estampada e a colorida.” e “O casaco felpudo e o
xadrez.”
– “As blusas estampada e colorida.” e “Os casacos felpudo e
xadrez.”
Concordância nominal com é proibido e é permitido: nessas
expressões, o adjetivo flexiona em gênero e número, sempre que
houver um artigo determinando o substantivo. Caso não exista esse
artigo, o adjetivo deve permanecer invariável, no masculino singu-
lar:
– “É proibida a circulação de pessoas não identificadas.” e “É
proibido circulação de pessoas não identificadas.”
– “É permitida a entrada de crianças.” e “É permitido entrada
de crianças acompanhadas.”
Concordância nominal com menos: a palavra menos perman-
ece é invariável independente da sua atuação, seja ela advérbio ou
adjetivo:
– “Menos pessoas / menos pessoas”.
– “Menos problema /menos problemas.”
Concordância nominal com muito, pouco, bastante, longe,
barato, meio e caro: esses termos instauram concordância em
gênero e número com o substantivo quando exercem função de
adjetivo:
– “Tomei bastante suco.” e “Comprei bastantes frutas.”
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– “A jarra estava meia cheia.” e “O sapato está meio gasto”.

– “Fizemos muito barulho.” e “Compramos muitos presentes

REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL

Regência
Visão geral: na Gramática, regência é o nome dado à relação de subordinação entre dois termos. Quando, em um enunciado ou ora-
ção, existe influência de um tempo sobre o outro, identificamos o que se denomina termo determinante, essa relação entre esses termos
denominamos regência.

— Regência Nominal
É a relação entre um nome o seu complemento por meio de uma preposição. Esse nome pode ser um substantivo, um adjetivo ou um
advérbio e será o termo determinante.
O complemento preenche o significado do nome, cujo sentido estaria impreciso ou ambíguo se não fosse pelo complemento.
Observe os exemplos:
“A nova entrada é acessível a cadeirantes.” “Eu tenho o sonho de viajar para o nordeste.”
“Ele é perito em investigações como esta.”

Na primeira frase, adjetivo “acessível” exige a preposição a, do contrário, seu sentido ficaria incompleto. O mesmo ocorre com os
substantivos “sonho“ e “perito”, nas segunda e terceira frases, em que os nomes exigem as preposições de e em para completude de seus
sentidos. Veja nas tabelas abaixo quais são os nomes que regem. Veja nas tabelas abaixo quais são os nomes que regem uma preposição
para que seu sentido seja completo. 

REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO A

acessível a cego a fiel a nocivo a
agradável a cheiro a grato a oposto a
alheio a comum a horror a perpendicular a
análogo a contrário a idêntico a posterior a
anterior a desatento a inacessível a prestes a
apto a equivalente a indiferente a surdo a
atento a estranho a inerente a visível a
avesso a favorável a necessário a

REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO POR

admiração por devoção por responsável por
ansioso por respeito por

REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO DE

sedento
amante de cobiçoso de digno de inimigo de natural de
de
amigo de contemporâneo de dotado de livre de obrigação de seguro de
ávido de desejoso de fácil de longe de orgulhoso de sonho de
capaz de diferente de impossível de louco de passível de
cheio de difícil de incapaz de maior de possível de

REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO EM

doutor em hábil em interesse em negligente em primeiro em
exato em incessante em lento em parco em versado em

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a solução para o seu concurso!
 LÍNGUA PORTUGUESA

firme em indeciso em morador em perito em

REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO PARA

apto para essencial para mau para
bastante para impróprio para pronto para
bom para inútil para próprio para

REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO COM

amoroso com compatível com descontente com intolerante com
aparentado com cruel com furioso com liberal com
caritativo com cuidadoso com impaciente com solícito com

— Regência Verbal 
Os verbos são os termos regentes, enquanto os objetos (direto e indireto) e adjuntos adverbiais são os termos regidos. Um verbo
possui a mesma regência do nome do qual deriva.

Observe as duas frases:

I – “Eles irão ao evento.” O verbo ir requer a preposição a (quem vai, vai a algum lugar), e isso o classifica como verbo transitivo direto;
“ao evento” são os termos regidos pelo verbo, isto é, constituem seu complemento.  
II – “Ela mora em região pantanosa.” O verbo morar exige a preposição em (quem mora mora em algum lugar), portanto, é verbo
transitivo indireto.  

No sentido de / pela transiti- REGE

VERBO EXEMPLO
vidade PREPOSIÇÃO?
ajudar, dar assistência NÃO “Por favor, assista o time.”
Assistir ver SIM “Você assistiu ao jogo?”
pertencer SIM “Assiste aos cidadãos o direito de protestar.”
valor, preço NÃO “Esse imóvel custa caro.”
Custar
desafio, dano, peso moral SIM “Dizer a verdade custou a ela.”
fundamento / verbo instran-
NÃO “Isso não procede.”
Proceder sitivo
origem SIM “Essa conclusão procede de muito vivência.”
finalidade, objetivo SIM “Visando à garantia dos direitos.”
Visar
avistar, enxergar NÃO “O vigia logo visou o suspeito.”
desejo NÃO “Queremos sair cedo.”
Querer
estima SIM “Quero muito aos meus sogros.”
pretensão SIM “Aspiro a ascensão política.”
Aspirar
absorção ou respiração NÃO “Evite aspirar fumaça.”
consequência / verbo transiti-
NÃO “A sua solicitação implicará alteração do meu trajeto.”
Implicar vo direto
insistência, birra SIM “Ele implicou com o cachorro.”

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a solução para o seu concurso!
 LÍNGUA PORTUGUESA

convocação NÃO “Chame todos!”

“Chamo a Talita de Tatá.”

Chamar Rege complemento, com “Chamo Talita de Tatá.”

apelido
e sem preposição “Chamo a Talita Tatá.”

“Chamo Talita Tatá.”

o que se paga NÃO “Paguei o aluguel.”
Pagar
a quem se paga SIM “Pague ao credor.”
quem chega, chega a algum
Chegar SIM “Quando chegar ao local, espere.”
lugar / verbo transitivo indireto
quem obedece a algo / alguém
Obedecer SIM “Obedeçam às regras.”
/ transitivo indireto
Esquecer verbo transitivo direito NÃO “Esqueci as alianças.”
... exige um complemen-
verbo transitivo direito e indi-
Informar to sem e outro com pre- “Informe o ocorrido ao gerente.”
reto, portanto...
posição
quem vai vai a algum lugar /
Ir SIM “Vamos ao teatro.”
verbo transitivo indireto

Quem mora em algum lugar “Eles moram no interior.”

Morar SIM
(verbo transitivo indireto) (Preposição “em” + artigo “o”).
Namorar verbo transitivio direito NÃO “Júlio quer namorar Maria.”
verbo bi transitivo (direto e
Preferir SIM “Prefira assados a frituras.”
indireto)
quem simpatiza simpatiza com
Simpatizar algo/ alguém/ verbo transitivo SIM “Simpatizei-me com todos.”
indireto

EMPREGO DO SINAL INDICATIVO DE CRASE.

Definição: na gramática grega, o termo quer dizer “mistura “ou “contração”, e ocorre entre duas vogais, uma final e outra inicial, em
palavras unidas pelo sentido. Basicamente, desse modo: a (preposição) + a (artigo feminino) = aa à; a (preposição) + aquela (pronome de-
monstrativo feminino) = àquela; a (preposição) + aquilo (pronome demonstrativo feminino) = àquilo. Por ser a junção das vogais, a crase,
como regra geral, ocorre diante de palavras femininas, sendo a única exceção os pronomes demonstrativos aquilo e aquele, que recebem
a crase por terem “a” como sua vogal inicial. Crase não é o nome do acento, mas indicação do fenômeno de união representado pelo
acento grave.

A crase pode ser a contração da preposição a com:

– O artigo feminino definido a/as: “Foi à escola, mas não assistiu às aulas.”
– O pronome demonstrativo a/as: “Vá à paróquia central.”
– Os pronomes demonstrativos aquele(s), aquela(s), aquilo: “Retorne àquele mesmo local.”
– O a dos pronomes relativos a qual e as quais: “São pessoas às quais devemos o maior respeito e consideração”.

Perceba que a incidência da crase está sujeita à presença de duas vogais a (preposição + artigo ou preposição + pronome) na constru-
ção sintática.

Técnicas para o emprego da crase

1 – Troque o termo feminino por um masculino, de classe semelhante. Se a combinação ao aparecer, ocorrerá crase diante da palavra
feminina.
Exemplos:
“Não conseguimos chegar ao hospital / à clínica.”
“Preferiu a fruta ao sorvete / à torta.”
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a solução para o seu concurso!
 LÍNGUA PORTUGUESA
“Comprei o carro / a moto.”
“Irei ao evento / à festa.”
2 – Troque verbos que expressem a noção de movimento (ir, vir,
chegar, voltar, etc.) pelo verbo voltar. Se aparecer a preposição da,
ocorrerá crase; caso apareça a preposição de, o acento grave não
deve ser empregado.
Exemplos:
“Vou a São Paulo. / Voltei de São Paulo.”
“Vou à festa dos Silva. / Voltei da Silva.”
“Voltarei a Roma e à Itália. / Voltarei de Roma e da Itália.”
3 – Troque o termo regente da preposição a por um que es-
tabeleça a preposição por, em ou de. Caso essas preposições não
se façam contração com o artigo, isto é, não apareçam as formas
pela(s), na(s) ou da(s), a crase não ocorrerá.
Exemplos:
“Começou a estudar (sem crase) – Optou por estudar / Gosta
de estudar / Insiste em estudar.”
“Refiro-me à sua filha (com crase) – Apaixonei-me pela sua filha
/ Gosto da sua filha / Votarei na sua filha.”
“Refiro-me a você. (sem crase) – Apaixonei-me por você / Gos-
to de você / Penso em você.”
4 – Tratando-se de locuções, isto é, grupo de palavras que ex-
pressam uma única ideia, a crase somente deve ser empregada se
a locução for iniciada por preposição e essa locução tiver como nú-
cleo uma palavra feminina, ocorrerá crase.
Exemplos:
“Tudo às avessas.”
“Barcos à deriva.”
5 – Outros casos envolvendo locuções e crase:
Na locução «à moda de”, pode estar implícita a expressão
“moda de”, ficando somente o à explícito.
Exemplos:
“Arroz à (moda) grega.”
“Bife à (moda) parmegiana.”
Nas locuções relativas a horários, ocorra crase apenas no caso
de horas especificadas e definidas: Exemplos:
“À uma hora.”
“Às cinco e quinze”.
COLOCAÇÃO DOS PRONOMES ÁTONOS
A colocação do pronome átono está relacionada à harmonia da
frase. A tendência do português falado no Brasil é o uso do prono-
me antes do verbo – próclise. No entanto, há casos em que a norma
culta prescreve o emprego do pronome no meio – mesóclise – ou
após o verbo – ênclise.
De acordo com a norma culta, no português escrito não se ini-
cia um período com pronome oblíquo átono. Assim, se na lingua-
gem falada diz-se “Me encontrei com ele”, já na linguagem escrita,
formal, usa-se “Encontrei-me’’ com ele.
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a solução para o seu concurso!
Sendo a próclise a tendência, é aconselhável que se fixem bem
as poucas regras de mesóclise e ênclise. Assim, sempre que estas
não forem obrigatórias, deve-se usar a próclise, a menos que preju-
dique a eufonia da frase.
Próclise
Na próclise, o pronome é colocado antes do verbo.
Palavra de sentido negativo: Não me falou a verdade.
Advérbios sem pausa em relação ao verbo: Aqui te espero pa-
cientemente.
Havendo pausa indicada por vírgula, recomenda-se a ênclise:
Ontem, encontrei-o no ponto do ônibus.
Pronomes indefinidos: Ninguém o chamou aqui.
Pronomes demonstrativos: Aquilo lhe desagrada.
Orações interrogativas: Quem lhe disse tal coisa?
Orações optativas (que exprimem desejo), com sujeito ante-
posto ao verbo: Deus lhe pague, Senhor!
Orações exclamativas: Quanta honra nos dá sua visita!
Orações substantivas, adjetivas e adverbiais, desde que não se-
jam reduzidas: Percebia que o observavam.
Verbo no gerúndio, regido de preposição em: Em se plantando,
tudo dá.
Verbo no infinitivo pessoal precedido de preposição: Seus in-
tentos são para nos prejudicarem.
Ênclise
Na ênclise, o pronome é colocado depois do verbo.
Verbo no início da oração, desde que não esteja no futuro do
indicativo: Trago-te flores.
Verbo no imperativo afirmativo: Amigos, digam-me a verdade!
Verbo no gerúndio, desde que não esteja precedido pela pre-
posição em: Saí, deixando-a aflita.
Verbo no infinitivo impessoal regido da preposição a. Com
outras preposições é facultativo o emprego de ênclise ou próclise:
Apressei-me a convidá-los.
Mesóclise
Na mesóclise, o pronome é colocado no meio do verbo.
É obrigatória somente com verbos no futuro do presente ou no
futuro do pretérito que iniciam a oração.
Dir-lhe-ei toda a verdade.
Far-me-ias um favor?
Se o verbo no futuro vier precedido de pronome reto ou de
qualquer outro fator de atração, ocorrerá a próclise.
Eu lhe direi toda a verdade.
Tu me farias um favor?
Colocação do pronome átono nas locuções verbais
Verbo principal no infinitivo ou gerúndio: Se a locução verbal
não vier precedida de um fator de próclise, o pronome átono deve-
rá ficar depois do auxiliar ou depois do verbo principal.
Exemplos:
Devo-lhe dizer a verdade.
Devo dizer-lhe a verdade.
Havendo fator de próclise, o pronome átono deverá ficar antes
do auxiliar ou depois do principal.
Exemplos:
Não lhe devo dizer a verdade.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Não devo dizer-lhe a verdade.
Verbo principal no particípio: Se não houver fator de próclise,
o pronome átono ficará depois do auxiliar.
Exemplo: Havia-lhe dito a verdade.
Se houver fator de próclise, o pronome átono ficará antes do
auxiliar.
Exemplo: Não lhe havia dito a verdade.
Haver de e ter de + infinitivo: Pronome átono deve ficar depois
do infinitivo.
Exemplos:
Hei de dizer-lhe a verdade.
Tenho de dizer-lhe a verdade.
Observação
Não se deve omitir o hífen nas seguintes construções:
Devo-lhe dizer tudo.
Estava-lhe dizendo tudo.
Havia-lhe dito tudo.
REESCRITA DE FRASES E PARÁGRAFOS DO TEXTO. . SUBS-
TITUIÇÃO DE PALAVRAS OU DE TRECHOS DE TEXTO. REES-
CRITA DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS E NÍVEIS DE
FORMALIDADE.
A reescrita é tão importante quanto a escrita, visto que, difi-
cilmente, sobretudo para os escritores mais cuidadosos, chegamos
ao resultado que julgamos ideal na primeira tentativa. Aquele que
observa um resultado ruim na primeira versão que escreveu terá,
na reescrita, a possibilidade de alcançar um resultado satisfatório.
A reescrita é um processo mais trabalhoso do que a revisão, pois,
nesta, atemo-nos apenas aos pequenos detalhes, cuja ausência não
implicaria em uma dificuldade do leitor para compreender o texto.
Quando reescrevemos,  refazemos  nosso texto, é um proces-
so bem mais complexo, que parte do pressuposto de que o autor
tenha observado aquilo que está ruim para que, posteriormente,
possa melhorar seu texto até chegar a uma versão final, livre dos er-
ros iniciais. Além de aprimorar a leitura, a reescrita auxilia a desen-
volver e melhorar a escrita, ajudando o aluno-escritor a esclarecer
melhor seus objetivos e razões para a produção de textos.
Nessa perspectiva, esse autor considera que reescrever seja
um processo de descoberta da escrita pelo próprio autor, que passa
a enfocá-la como forma de trabalho, auxiliando o desenvolvimento
do processo de escrever do aluno.
Operações linguísticas de reescrita:
A literatura sobre reescrita aponta para uma tipologia de ope-
rações linguísticas encontradas neste momento específico da cons-
trução do texto escrito.
- Adição, ou acréscimo: pode tratar-se do acréscimo de um ele-
mento gráfico, acento, sinal de pontuação, grafema (...) mas tam-
bém do acréscimo de uma palavra, de um sintagma, de uma ou de
várias frases.
- Supressão: supressão sem substituição do segmento suprimi-
do. Ela pode ser aplicada sobre unidades diversas, acento, grafe-
mas, sílabas, palavras sintagmáticas, uma ou diversas frases.
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a solução para o seu concurso!
- Substituição: supressão, seguida de substituição por um ter-
mo novo. Ela se aplica sobre um grafema, uma palavra, um sintag-
ma, ou sobre conjuntos generalizados.
- Deslocamento: permutação de elementos, que acaba por mo-
dificar sua ordem no processo de encadeamento.
Graus de Formalismo
São muitos os tipos de registros quanto ao formalismo, tais
como: o registro formal, que é uma linguagem mais cuidada; o colo-
quial, que não tem um planejamento prévio, caracterizando-se por
construções gramaticais mais livres, repetições frequentes, frases
curtas e conectores simples; o informal, que se caracteriza pelo uso
de ortografia simplificada e construções simples ( geralmente usado
entre membros de uma mesma família ou entre amigos).
As variações de registro ocorrem de acordo com o grau de for-
malismo existente na situação de comunicação; com o modo de
expressão, isto é, se trata de um registro formal ou escrito; com a
sintonia entre interlocutores, que envolve aspectos como graus de
cortesia, deferência, tecnicidade (domínio de um vocabulário espe-
cífico de algum campo científico, por exemplo).
Expressões que demandam atenção
– acaso, caso – com se, use acaso; caso rejeita o se
– aceitado, aceito – com ter e haver, aceitado; com ser e estar,
aceito
– acendido, aceso (formas similares) – idem
– à custa de – e não às custas de
– à medida que – à proporção que, ao mesmo tempo que, con-
forme
– na medida em que – tendo em vista que, uma vez que
– a meu ver – e não ao meu ver
– a ponto de – e não ao ponto de
– a posteriori, a priori – não tem valor temporal
– em termos de – modismo; evitar
– enquanto que – o que é redundância
– entre um e outro – entre exige a conjunção e, e não a
– implicar em – a regência é direta (sem em)
– ir de encontro a – chocar-se com
– ir ao encontro de – concordar com
– se não, senão – quando se pode substituir por caso não, se-
parado; quando não se pode, junto
– todo mundo – todos
– todo o mundo – o mundo inteiro
– não pagamento = hífen somente quando o segundo termo
for substantivo
– este e isto – referência próxima do falante (a lugar, a tempo
presente; a futuro próximo; ao anunciar e a que se está tratando)
– esse e isso – referência longe do falante e perto do ouvinte
(tempo futuro, desejo de distância; tempo passado próximo do pre-
sente, ou distante ao já mencionado e a ênfase).
Expressões não recomendadas
– a partir de (a não ser com valor temporal).
Opção: com base em, tomando-se por base, valendo-se de...
– através de (para exprimir “meio” ou instrumento).
Opção: por, mediante, por meio de, por intermédio de, se-
gundo...
 LÍNGUA PORTUGUESA

– devido a. Sinonímia e antonímia

Opção: em razão de, em virtude de, graças a, por causa de. A sinonímia diz respeito à capacidade das palavras serem se-
melhantes em significado. Já antonímia se refere aos significados
– dito. opostos. Desse modo, por meio dessas duas relações, as palavras
Opção: citado, mencionado. expressam proximidade e contrariedade.
Exemplos de palavras sinônimas: morrer = falecer; rápido = ve-
– enquanto. loz.
Opção: ao passo que. Exemplos de palavras antônimas: morrer x nascer; pontual x
atrasado.
– inclusive (a não ser quando significa incluindo-se).
Opção: até, ainda, igualmente, mesmo, também. Homonímia e paronímia
A homonímia diz respeito à propriedade das palavras apresen-
– no sentido de, com vistas a. tarem: semelhanças sonoras e gráficas, mas distinção de sentido
Opção: a fim de, para, com a finalidade de, tendo em vista. (palavras homônimas), semelhanças homófonas, mas distinção grá-
fica e de sentido (palavras homófonas) semelhanças gráficas, mas
– pois (no início da oração). distinção sonora e de sentido (palavras homógrafas). A paronímia
Opção: já que, porque, uma vez que, visto que. se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de forma pa-
recida, mas que apresentam significados diferentes. Veja os exem-
– principalmente. plos:
Opção: especialmente, sobretudo, em especial, em particular. – Palavras homônimas: caminho (itinerário) e caminho (verbo
caminhar); morro (monte) e morro (verbo morrer).
– Palavras homófonas: apressar (tornar mais rápido) e apre-
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS çar (definir o preço); arrochar (apertar com força) e arroxar (tornar
roxo).
– Palavras homógrafas: apoio (suporte) e apoio (verbo apoiar);
Visão Geral: o significado das palavras é objeto de estudo da
boto (golfinho) e boto (verbo botar); choro (pranto) e choro (verbo
semântica, a área da gramática que se dedica ao sentido das pala-
chorar) .
vras e também às relações de sentido estabelecidas entre elas.
– Palavras parônimas: apóstrofe (figura de linguagem) e após-
trofo (sinal gráfico), comprimento (tamanho) e cumprimento (sau-
Denotação e conotação
dação).
Denotação corresponde ao sentido literal e objetivo das pa-
lavras, enquanto a conotação diz respeito ao sentido figurado das
palavras. Exemplos: QUESTÕES
“O gato é um animal doméstico.”
“Meu vizinho é um gato.”

No primeiro exemplo, a palavra gato foi usada no seu verdadei- 1. FCC - 2022 - TRT - 22ª Região (PI) - Analista Judiciário - Biblio-
ro sentido, indicando uma espécie real de animal. Na segunda frase, teconomia- O rio de minha terra é um deus estranho.
a palavra gato faz referência ao aspecto físico do vizinho, uma forma Ele tem braços, dentes, corpo, coração,
de dizer que ele é tão bonito quanto o bichano. muitas vezes homicida,
foi ele quem levou o meu irmão.
Hiperonímia e hiponímia
Dizem respeito à hierarquia de significado. Um hiperônimo, É muito calmo o rio de minha terra.
palavra superior com um sentido mais abrangente, engloba um hi-
pônimo, palavra inferior com sentido mais restrito. Suas águas são feitas de argila e de mistérios.
Exemplos: Nas solidões das noites enluaradas
– Hiperônimo: mamífero: – hipônimos: cavalo, baleia. a maldição de Crispim desce
– Hiperônimo: jogo – hipônimos: xadrez, baralho. sobre as águas encrespadas.

Polissemia e monossemia O rio de minha terra é um deus estranho.

A polissemia diz respeito ao potencial de uma palavra apresen-
tar uma multiplicidade de significados, de acordo com o contexto Um dia ele deixou o monótono caminhar de corpo mole
em que ocorre. A monossemia indica que determinadas palavras para subir as poucas rampas do seu cais.
apresentam apenas um significado. Exemplos: Foi conhecendo o movimento da cidade,
– “Língua”, é uma palavra polissêmica, pois pode por um idioma a pobreza residente nas taperas marginais.
ou um órgão do corpo, dependendo do contexto em que é inserida.
– A palavra “decalitro” significa medida de dez litros, e não Pois tão irado e tão potente fez-se o rio
tem outro significado, por isso é uma palavra monossêmica. que todo um povo se juntou para enfrentá-lo.
Mas ele prosseguiu indiferente,
carregando no seu dorso bois e gente,
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a solução para o seu concurso!
 LÍNGUA PORTUGUESA
até roçados de arroz e de feijão.
Na sua obstinada e galopante caminhada,
destruiu paredes, casas, barricadas,
deixando no percurso mágoa e dor.
Depois subiu os degraus da igreja santa
e postou-se horas sob os pés do Criador.
E desceu devagarinho, até deitar-se
novamente no seu leito.
Mas toda noite o seu olhar de rio
fica boiando sob as luzes da cidade.
(Adaptado de: MORAES, Herculano. O rio da minha
terra. Disponível em: https://www.escritas.org)
No trecho até roçados de arroz e de feijão, o termo “até” clas-
sifica-se como
(A) pronome.
(B) preposição.
(C) artigo.
(D) advérbio.
(E) conjunção.
2. INSTITUTO AOCP - 2022 - IPE Prev - Analista em Previdência
- Direito - Edital nº 002(E) metonímia.
O surpreendente efeito da positividade tóxica na saúde men-
tal
Lucía Blasco
Pode parecer contraditório, mas a positividade pode ser tóxica.
“Qualquer tentativa de escapar do negativo — evitá-lo, sufocá-
-lo ou silenciá-lo — falha. Evitar o sofrimento é uma forma de sofri-
mento”, escreveu o escritor americano Mark Manson em seu livro
A Arte Sutil de Ligar o Foda-se. É precisamente nisso que consiste
a positividade tóxica ou positivismo extremo: impor a nós mesmos
— ou aos outros — uma atitude falsamente positiva, generalizar
um estado feliz e otimista seja qual for a situação, silenciar nossas
emoções “negativas” ou as dos outros. (...)
O psicólogo da saúde Antonio Rodellar, especialista em trans-
tornos de ansiedade e hipnose clínica, prefere falar em “emoções
desreguladas” do que “negativas”. “A paleta de cores emocionais
engloba emoções desreguladas, como tristeza, frustração, raiva, an-
siedade ou inveja. Não podemos ignorar que, como seres humanos,
temos aquela gama de emoções que têm uma utilidade e que nos
dão informações sobre o que acontece no nosso meio e no nosso
corpo”, explica Rodellar à BBC News Mundo.
Para a terapeuta e psicóloga britânica Sally Baker, “o problema
com a positividade tóxica é que ela é uma negação de todos os as-
pectos emocionais que sentimos diante de qualquer situação que
nos represente um desafio.” “É desonesto em relação a quem so-
mos permitir-nos apenas expressões positivas”, diz Baker. (...) “Nós
nos escondemos atrás da positividade para manter outras pessoas
longe de uma imagem que nos mostra imperfeitos.” (...) “Quando
ignoramos nossas emoções negativas, nosso corpo aumenta o vo-
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a solução para o seu concurso!
lume para chamar nossa atenção para esse problema. Suprimir as
emoções nos esgota mental e fisicamente. Não é saudável e não é
sustentável a longo prazo”, diz a terapeuta. (...)
Teresa Gutiérrez, psicopedagoga e especialista em neuropsico-
logia, considera que “o positivismo tóxico tem consequências psi-
cológicas e psiquiátricas mais graves do que a depressão”. “Pode
levar a uma vida irreal que prejudica nossa saúde mental. Tanto
positivismo não é positivo para ninguém. Se não houver frustração
e fracasso, não aprendemos a desenvolver em nossas vidas”, disse
ele à BBC Mundo.
O positivismo tóxico está na moda? Baker pensa que sim e atri-
bui isso às redes sociais, “que nos obrigam a comparar nossas vidas
com as vidas perfeitas que vemos online”. (...) “Se houvesse mais
honestidade sobre as vulnerabilidades, nos sentiríamos mais livres
para experimentar todos os tipos de emoções. Somos humanos e
devemos nos permitir sentir todo o espectro de emoções. É ok não
estar bem. Não podemos ser positivos o tempo todo.”
Gutiérrez acredita que houve um aumento do positivismo tóxi-
co “nos últimos anos”, mas principalmente durante a pandemia. (...)
“Todas as emoções são como ondas: ganham intensidade e depois
descem e tornam-se espuma, até desaparecer aos poucos. O pro-
blema é quando não as queremos sentir porque nos tornamos mais
dóceis perante uma ‘onda’ que se aproxima”. (...)
Stephanie Preston, professora de psicologia da Universidade
de Michigan, nos EUA, acredita que a melhor maneira de validar as
emoções é “apenas ouvi-las”. “Quando alguém compartilha senti-
mentos negativos com você, em vez de correr para fazer essa pes-
soa se sentir melhor ou pensar mais positivamente (“Tudo vai ficar
bem”), tente levar um segundo para refletir sobre seu desconforto
ou medo e faça o possível para ouvir”, aconselha a especialista. (...)
Como aplicar isso na prática? Em vez de dizer “não pense nisso,
seja positivo”, diga “me diz o que você está sentindo, eu te escuto”.
Em vez de falar “poderia ser pior”, diga “sinto muito que está pas-
sando por isso”. Em vez de “não se preocupe, seja feliz”, diga “estou
aqui para você”. (...) “Tudo bem olhar para o copo meio cheio, mas
aceitando que pode haver situações em que o copo está meio va-
zio e, a partir daí, assumir a responsabilidade de como construímos
nossas vidas”.
Para Baker, o que devemos lembrar é que “todas as nossas
emoções são autênticas e reais, e todas elas são válidas”.
Adaptado de: https://www.bbc.com/portuguese/geral-55278174.
Acesso em: 28 dez. 2021.
A função da linguagem predominante no texto é
(A) referencial, visto que se propõe a informar o leitor a res-
peito da positividade tóxica e seus efeitos na vida das pessoas,
sobretudo, mediante pareceres de especialistas.
(B) emotiva, pois a autora expressa sua visão, ainda que de
modo sutil, acerca da severidade do problema exposto, em es-
pecial, no que tange à saúde mental.
(C) conativa, já que procura persuadir os leitores quanto à gra-
vidade dos efeitos do positivismo extremo com relação à saúde
física e mental da população.
(D) fática, por centrar-se na comunicação entre autor e leitor,
principal interessado em termos de conhecimento sobre o
tema “positividade tóxica ou positivismo extremo”.
(E) metalinguística, uma vez que evidencia o uso de uma lin-
 LÍNGUA PORTUGUESA
guagem científica ao apresentar diversos posicionamentos técnicos
para tratar do assunto “positividade tóxica”.
3. FCC - 2022 - TRT - 22ª Região (PI) - Analista Judiciário - Área
Judiciária-
Lembram-se da história de Tristão e Isolda? O enredo gira em
torno da transformação da relação entre os dois protagonistas. Isol-
da pede à criada, Brangena, que lhe prepare uma poção letal, mas,
em vez disso, ela prepara-lhe um “filtro de amor”, que tanto Tristão
como Isolda bebem sem saber o efeito que irá produzir. A misterio-
sa bebida desperta neles a mais profunda das paixões e arrasta-os
para um êxtase que nada consegue dissipar − nem sequer o fato de
ambos estarem traindo infamemente o bondoso rei Mark. Na ópera
Tristão e Isolda, Richard Wagner captou a força da ligação entre os
amantes numa das passagens mais exaltadas da história da música.
Devemos interrogar-nos sobre o que o atraiu para essa história e
por que motivo milhões de pessoas, durante mais de um século,
têm partilhado o fascínio de Wagner por ela.
A resposta à primeira pergunta é que a composição ce-
lebrava uma paixão semelhante e muito real da vida de Wagner.
Wagner e Mathilde Wesendonck tinham se apaixonado de forma
não menos insensata, se considerarmos que Mathilde era a mulher
do generoso benfeitor de Wagner e que Wagner era um homem
casado. Wagner tinha sentido as forças ocultas e indomáveis que
por vezes conseguem se sobrepor à vontade própria e que, na au-
sência de explicações mais adequadas, têm sido atribuídas à magia
ou ao destino. A resposta à segunda questão é um desafio ainda
mais atraente.
Existem, com efeito, poções em nossos organismos e cére-
bros capazes de impor comportamentos que podemos ser capazes
ou não de eliminar por meio da chamada força de vontade. Um
exemplo elementar é a substância química oxitocina. No caso dos
mamíferos, incluindo os seres humanos, essa substância é produzi-
da tanto no cérebro como no corpo. De modo geral, influencia toda
uma série de comportamentos, facilita as interações sociais e induz
a ligação entre os parceiros amorosos.
Não há dúvida de que os seres humanos estão constante-
mente usando muitos dos efeitos da oxitocina, conquanto tenham
aprendido a evitar, em determinadas circunstâncias, os efeitos que
podem vir a não ser bons. Não se deve esquecer que o filtro de
amor não trouxe bons resultados para o Tristão e Isolda de Wagner.
Ao fim de três horas de espetáculo, eles encontram uma morte de-
soladora.
(Adaptado de: DAMÁSIO, António. O erro de Descartes. São Paulo:
Companhia das Letras, edição digital)
A misteriosa bebida desperta neles a mais profunda das pai-
xões.
No contexto em que se encontra, o segmento sublinhado aci-
ma exerce a mesma função sintática do que está também sublinha-
do em:
(A) Wagner era um homem casado.
(B) O enredo gira em torno da transformação da relação entre
os dois protagonistas.
(C) Existem, com efeito, poções em nossos organismos e cére-
bros
(D) o que o atraiu para essa história
(E) Isolda pede à criada, Brangena, que lhe prepare uma poção
Editora
a solução para o seu concurso!
letal.
4. FCC - 2022 - TRT - 22ª Região (PI) - Técnico Judiciário - Área
Administrativa- Atenção: Para responder à questão, leia a crônica
“Tatu”, de Carlos Drummond de Andrade.
O luar continua sendo uma graça da vida, mesmo depois que
o pé do homem pisou e trocou em miúdos a Lua, mas o tatu pensa
de outra maneira. Não que ele seja insensível aos amavios do ple-
nilúnio; é sensível, e muito. Não lhe deixam, porém, curtir em paz
a claridade noturna, de que, aliás, necessita para suas expedições
de objetivo alimentar. Por que me caçam em noites de lua cheia,
quando saio precisamente para caçar? Como prover a minha sub-
sistência, se de dia é aquela competição desvairada entre bichos,
como entre homens, e de noite não me dão folga?
Isso aí, suponho, é matutado pelo tatu, e se não escapa do in-
terior das placas de sua couraça, em termos de português, é porque
o tatu ignora sabiamente os idiomas humanos, sem exceção, além
de não acreditar em audiência civilizada para seus queixumes. A
armadura dos bípedes é ainda mais invulnerável que a dele, e não
há sensibilidade para a dor ou a problemática do tatu.
Meu amigo andou pelas encostas do Corcovado, em noite de
prata lunal, e conseguiu, por artimanhas só dele sabidas, capturar
vivo um tatu distraído. É, distraído. Do contrário não o pegaria. Es-
tava imóvel, estático, fruindo o banho de luz na folhagem, essa ou-
tra cor que as cores assumem debaixo da poeira argentina da Lua.
Esquecido das formigas, que lhe cumpria pesquisar e atacar, como
quem diz, diante de um motivo de prazer: “Daqui a pouco eu vou
trabalhar; só um minuto mais, alegria da vida”, quedou-se à mercê
de inimigos maiores. Sem pressentir que o mais temível deles anda-
va por perto, em horas impróprias à deambulação de um professor
universitário.
− Mas que diabo você foi fazer naqueles matos, de madru-
gada?
− Nada. Estava sem sono, e gosto de andar a esmo, quando
todos roncam.
Sem sono e sem propósito de agredir o reino animal, pois é de
feitio manso, mas o velho instinto cavernal acordou nele, ao sentir
qualquer coisa a certa distância, parecida com a forma de um bicho.
Achou logo um cipó bem forte, pedindo para ser usado na caça;
e jamais tendo feito um laço de caçador, soube improvisá-lo com
perícia de muitos milhares de anos (o que a universidade esconde,
nas profundas camadas do ser, e só permite que venha aflorar em
noite de lua cheia!).
Aproximou-se sutil, laçou de jeito o animal desprevenido. O
coitado nem teve tempo de cravar as garras no laçador. Quando
agiu, já este, num pulo, desviara o corpo. Outra volta no laço. E ou-
tra. Era fácil para o tatu arrebentar o cipó com a força que a natu-
reza depositou em suas extremidades. Mas esse devia ser um tatu
meio parvo, e se embaraçou em movimentos frustrados. Ou o sere-
no narrador mentiu, sei lá. Talvez o tenha comprado numa dessas
casas de suplício que há por aí, para negócio de animais. Talvez na
rua, a um vendedor de ocasião, quando tudo se vende, desde o
mico à alma, se o PM não ronda perto.
Não importa. O caso é que meu amigo tem em sua casa um
tatu que não se acomodou ao palmo de terra nos fundos da casa e
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 LÍNGUA PORTUGUESA
tratou de abrigar longa escavação que o conduziu a uma pedreira,
e lá faz greve de fome. De lá não sai, de lá ninguém o tira. A noite
perdeu para ele seu encanto luminoso. A ideia de levá-lo para o
zoológico, aventada pela mulher do caçador, não frutificou. Melhor
reconduzi-lo a seu hábitat, mas o tatu se revela profundamente
contrário a qualquer negociação com o bicho humano, que pensa
em apelar para os bombeiros a fim de demolir o metrô tão rapi-
damente feito, ao contrário do nosso, urbano, e salvar o infeliz. O
tatu tem razões de sobra para não confiar no homem e no luar do
Corcovado.
Não é fábula. Eu compreendo o tatu.
(Adaptado de: ANDRADE, Carlos Drummond. Os dias lindos. São Paulo:
Companhia das Letras, 2013)
No desfecho da crônica, o cronista revela, em relação ao tatu,
um sentimento de
(A) empatia.
(B) desconfiança.
(C) superioridade.
(D) soberba.
(E) desdém.
5. FCC - 2022 - TRT - 23ª REGIÃO (MT) - Analista Judiciário - Área
Administrativa-
Melancolia e criatividade
Desde sempre o sentimento da melancolia gozou de má
fama. O melancólico é costumeiramente tomado como um ser de-
sanimado, depressivo, “pra baixo”, em suma: um chato que con-
vém evitar. Mas é uma fama injusta: há grandes melancólicos que
fazem grande arte com sua melancolia, e assim preenchem a vida
da gente, como uma espécie de contrabando da tristeza que a arte
transforma em beleza. “Pra fazer um samba com beleza é preciso
um bocado de tristeza”, já defendeu o poeta Vinícius de Moraes, na
letra de um conhecido samba seu.
Mas a melancolia não para nos sambas: ela desde sempre
anima a literatura, a música, a pintura, o cinema, as artes todas.
Anima, sim: tanto anima que a gente gosta de voltar a ver um bom
filme melancólico, revisitar um belo poema desesperançado, ouvir
uma vez mais um inspirado noturno para piano. Ou seja: os artis-
tas melancólicos fazem de sua melancolia a matéria-prima de uma
obra-prima. Sorte deles, nossa e da própria melancolia, que é as-
sim resgatada do escuro do inferno para a nitidez da forma artística
bem iluminada.
Confira: seria possível haver uma história da arte que
deixasse de falar das grandes obras melancólicas? Por certo se per-
deria a parte melhor do nosso humanismo criativo, que sabe fazer
de uma dor um objeto aberto ao nosso reconhecimento prazero-
so. Charles Chaplin, ao conceber Carlitos, dotou essa figura huma-
na inesquecível da complexa composição de fracasso, melancolia,
riso, esperteza e esperança. O vagabundo sem destino, que vive a
apanhar da vida, ganhou de seu criador o condão de emocionar o
mundo não com feitos gloriosos, mas com a resistente poesia que o
faz enfrentar a vida munido da força interior de um melancólico dis-
posto a trilhar com determinação seu caminho, ainda que no rumo
a um horizonte incerto.
(Humberto Couto Villares, a publicar)
No terceiro parágrafo, a personagem Carlitos é invocada para
(A) dar um sentido de nobreza a todas as experiências de fra-
casso humano.
Editora
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a solução para o seu concurso!
(B) testemunhar a determinação de um indivíduo em alcançar
seus altos objetivos.
(C) indicar a possibilidade da transformação sistemática da dor
em franca alegria.
(D) personificar a complexa conjunção entre força poética e
marginalidade social.
(E) promover a felicidade que pode desfrutar quem não está
comprometido com nada.
6. FCC - 2022 - TRT - 22ª Região (PI) - Técnico Judiciário - Tecno-
logia da Informação-
A independência política em 1822 não trouxe muitas novida-
des em termos institucionais, mas consolidou um objetivo claro,
qual seja: estruturar e justificar uma nova nação.
A tarefa não era pequena e quem a assumiu foi o Instituto His-
tórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que, aberto em 1838, no Rio
de Janeiro, logo deixaria claras suas principais metas: construir uma
história que elevasse o passado e que fosse patriótica nas suas pro-
posições, trabalhos e argumentos.
Para referendar a coerência da filosofia que inaugurou o IHGB,
basta prestar atenção no primeiro concurso público por lá orga-
nizado. Em 1844, abriam-se as portas para os candidatos que se
dispusessem a discorrer sobre uma questão espinhosa: “Como se
deve escrever a história do Brasil”. Tratava-se de inventar uma nova
história do e para o Brasil. Foi dado, então, um pontapé inicial, e
fundamental, para a disciplina que chamaríamos, anos mais tarde,
e com grande naturalidade, de “História do Brasil”.
A singularidade da competição também ficou associada a seu
resultado e à divulgação do nome do vencedor. O primeiro lugar,
nessa disputa histórica, foi para um estrangeiro − o conhecido na-
turalista bávaro Karl von Martius (1794-1868), cientista de ilibada
importância, embora novato no que dizia respeito à história em
geral e àquela do Brasil em particular − , o qual advogou a tese de
que o país se definia por sua mistura, sem igual, de gentes e po-
vos. Utilizando a metáfora de um caudaloso rio, correspondente à
herança portuguesa que acabaria por “limpar” e “absorver os pe-
quenos confluentes das raças índia e etiópica”, representava o país
a partir da singularidade e dimensão da mestiçagem de povos por
aqui existentes.
A essa altura, porém, e depois de tantos séculos de vigência
de um sistema violento como o escravocrata, era no mínimo com-
plicado simplesmente exaltar a harmonia. Além do mais, indígenas
continuavam sendo dizimados no litoral e no interior do país.
Martius, que em 1832 havia publicado um ensaio chamado “O
estado do direito entre os autóctones no Brasil”, condenando os
indígenas ao desaparecimento, agora optava por definir o país por
meio da redentora metáfora fluvial. Três longos rios resumiriam a
nação: um grande e caudaloso, formado pelas populações brancas;
outro um pouco menor, nutrido pelos indígenas; e ainda outro,
mais diminuto, alimentado pelos negros.
Ali estavam, pois, os três povos formadores do Brasil; todos
juntos, mas (também) diferentes e separados. Mistura não era (e
nunca foi) sinônimo de igualdade. Essa era uma ótima maneira de
“inventar” uma história não só particular (uma monarquia tropical
e mestiçada) como também muito otimista: a água que corria re-
presentava o futuro desse país constituído por um grande rio cau-
daloso no qual desaguavam os demais pequenos afluentes.
É possível dizer que começava a ganhar força então a la-
 LÍNGUA PORTUGUESA
dainha das três raças formadoras da nação, que continuaria encon-
trando ampla ressonância no Brasil, pelo tempo afora.
(Adaptado de: SCHWARCZ, Lilia Moritz. Sobre o autoritarismo brasilei-
ro. São Paulo: Companhia das Letras, 2019)
O verbo sublinhado no segmento Mistura não era (e nunca foi)
sinônimo de igualdade está flexionado nos mesmos tempo e modo
que o sublinhado em:
(A) a disciplina que chamaríamos, anos mais tarde, e com gran-
de naturalidade
(B) Três longos rios resumiriam a nação
(C) O primeiro lugar, nessa disputa histórica, foi para um es-
trangeiro
(D) A independência política em 1822 não trouxe muitas novi-
dades
(E) a água que corria representava o futuro desse país
7. FCC - 2022 - DPE-AM - Analista Jurídico de Defensoria - Ci-
ências Jurídicas- Atenção: Considere o texto abaixo, do pensador
francês Voltaire (1694-1778), para responder à questão.
O preço da justiça
Vós, que trabalhais na reforma das leis, pensai, assim como
grande jurisconsulto Beccaria, se é racional que, para ensinar os
homens a detestar o homicídio, os magistrados sejam homicidas e
matem um homem em grande aparato.
Vede se é necessário matá-lo quando é possível puni-lo de ou-
tra maneira, e se cabe empregar um de vossos compatriotas para
massacrar habilmente outro compatriota. [...] Em qualquer circuns-
tância, condenai o criminoso a viver para ser útil: que ele trabalhe
continuamente para seu país, porque ele prejudicou o seu país. É
preciso reparar o prejuízo; a morte não repara nada.
Talvez alguém vos diga: “O senhor Beccaria está enganado: a
preferência que ele dá a trabalhos penosos e úteis, que durem toda
a vida, baseia-se apenas na opinião de que essa longa e ignominio-
sa pena é mais terrível que a morte, pois esta só é sentida por um
momento”.
Não se trata de discutir qual é a punição mais suave, porém
a mais útil. O grande objetivo, como já dissemos em outra passa-
gem, é servir o público; e, sem dúvida, um homem votado todos os
dias de sua vida a preservar uma região da inundação por meio de
diques, ou a abrir canais que facilitem o comércio, ou a drenar pân-
tanos infestados, presta mais serviços ao Estado que um esqueleto
a pendular de uma forca numa corrente de ferro, ou desfeito em
pedaços sobre uma roda de carroça.
(VOLTAIRE. O preço da justiça. Trad. Ivone Castilho Benedetti. São
Paulo: Martins Fontes, 2001, p. 18-20)
Voltaire acusa o sentido contraditório de um determinado po-
sicionamento ao referir-se a ele nestes segmentos:
(A) massacrar habilmente um compatriota / detestar o homi-
cídio
(B) matem um homem / em grande aparato
(C) Beccaria está enganado / o grande objetivo é servir o pú-
blico
(D) presta mais serviços ao Estado / trabalhos penosos e úteis
(E) servir ao público / preservar uma região da inundação
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a solução para o seu concurso!
8. FCC - 2022 - SEDU-ES - Professor MaPB - Ensino Fundamental
e Médio - Língua Portuguesa-
Ai de ti, Ipanema
Há muitos anos, Rubem Braga começava assim uma de suas
mais famosas crônicas: “Ai de ti, Copacabana, porque eu já fiz o si-
nal bem claro de que é chegada a véspera de teu dia, e tu não viste;
porém minha voz te abalará até as entranhas.” Era uma exortação
bíblica, apocalíptica, profética, ainda que irônica e hiperbólica. “En-
tão quem especulará sobre o metro quadrado de teu terreno? Pois
na verdade não haverá terreno algum.”
Na sua condenação, o Velho Braga antevia os sinais da
degradação e da dissolução moral de um bairro prestes a ser tra-
gado pelo pecado e afogado pelo oceano, sucumbindo em meio às
abjeções e ao vício: “E os escuros peixes nadarão nas tuas ruas e a
vasa fétida das marés cobrirá tua face”.
A praia já chamada de “princesinha do mar”, coitada,
inofensiva e pura, era então, como Ipanema seria depois, a síntese
mítica do hedonismo carioca, mais do que uma metáfora, uma me-
tonímia.
No fim dos anos 50, Copacabana era o éden não contami-
nado ainda pelos plenos pecados, eram tempos idílicos e pastorais,
a era da inocência, da bossa nova, dos anos dourados de JK, de Gar-
rincha. Digo eu agora: Ai de ti, Ipanema, que perdeste a inocência
e o sossego, e tomaste o lugar de Copacabana, e não percebeste os
sinais que não são mais simbólicos: o emissário submarino se rom-
pendo, as águas poluídas, as valas negras, as agressões, os assaltos,
o medo e a morte.
(Adaptado de: VENTURA, Zuenir. Crônicas de um fim de século. Rio de
Janeiro: Objetiva, 1999, p. 166/167)
Ao qualificar a linguagem de Rubem Braga em sua crônica “Ai
de ti, Copacabana”, Zuenir Ventura se vale dos termos exortação e
condenação, para reconhecer no texto do Velho Braga,
(A) a tonalidade grave de uma invectiva.
(B) a informalidade de um discurso emocional.
(C) o coloquialismo de um lírico confessional.
(D) a retórica argumentativa dos clássicos.
(E) a força épica de uma celebração.
9. FGV - 2022 - TJ-MS - Analista Judiciário - Área Fim- A lin-
guagem tem múltiplas funções; a frase abaixo em que a função da
linguagem empregada é a de abordar a própria linguagem (meta-
linguagem) é:
(A) Para salvar seu crédito, você deve esconder a sua ruína;
(B) Colhe as rosas enquanto estão vivas; amanhã, já não esta-
rão como hoje;
(C) Em geral, logo que uma coisa se torna útil deixa de ser bela;
(D) Se você tiver que ser atropelado por um carro, é melhor que
seja por uma Ferrari;
(E) O não produz inimigos; o sim, falsos amigos.
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10. FCC - 2022 - Prefeitura de Recife - PE - Agente Administra-
tivo da Assistência Social- Atenção: Leia a crônica para responder
à questão
O dono do pequeno restaurante é amável, sem derrame, e a
fregueses mais antigos oferece, antes do menu, o jornal do dia “fa-
cilitado”, isto é, com traços vermelhos cercando as notícias impor-
tantes. Vez por outra, indaga se a comida está boa, oferece cigar-
rinho, queixa-se do resfriado crônico e pergunta pelo nosso, se o
temos; se não temos, por aquele regime começado em janeiro, e de
que desistimos. Também pelos filmes de espionagem, que mexem
com ele na alma.
Espetar a despesa não tem problema, em dia de barra pe-
sada. Chega a descontar o cheque a ser recebido no mês que vem
(“Falta só uma semana, seu Adelino”).
Além dessas delícias raras, seu Adelino faculta ao cliente dar
palpites ao cozinheiro e beneficiar-se com o filé mais fresquinho, o
palmito de primeira, a batata feita na hora, especialmente para os
eleitos. Enfim, autêntico papo-firme.
Uma noite dessas, o movimento era pequeno, seu Adelino
veio sentar-se ao lado da antiga freguesa. Era hora do jantar dele,
também. O garçom estendeu-lhe o menu e esperou. Seu Adelino,
calado, olhava para a lista inexpressiva dos pratos do dia. A inspira-
ção não vinha. O garçom já tinha ido e voltado duas vezes, e nada.
A freguesa resolveu colaborar:
− Que tal um fígado acebolado?
− Acabou, madame − atalhou o garçom.
− Deixe ver… Assada com coradas, está bem?
− Não, não tenho vontade disso − e seu Adelino sacudiu a
cabeça.
− Bem, estou vendo aqui umas costeletas de porco com fei-
jão-branco, farofa e arroz…
− Não é mau, mas acontece que ainda ontem comi uma car-
nezita de porco, e há dois dias que me servem feijão ao almoço
− ponderou.
A freguesa de boa vontade virou-se para o garçom:
− Aqui no menu não tem, mas quem sabe se há um bacalhau
a qualquer coisa? − pois seu Adelino (refletiu ela) é português, e
como todo lusíada que se preza, há de achar isso a pedida.
Da cozinha veio a informação:
− Tem bacalhau à Gomes de Sá. Quer?
− Pode ser isso − concordou seu Adelino, sem entusiasmo.
Ao cabo de dez minutos, veio o garçom brandindo o Gomes
de Sá. A freguesa olhou o prato, invejando-o, e, para estimular o
apetite de seu Adelino:
− Está uma beleza!
− Não acho muito não − retorquiu, inapetente.
O prato foi servido, o azeite adicionado, e seu Adelino traçou
o bacalhau, depois de lhe ser desejado bom apetite. Em silêncio.
Vendo que ele não se manifestava, sua leal conviva interpe-
lou-o:
− Como é, está bom?
Com um risinho meio de banda, fez a crítica:
− Bom nada, madame. Isso não é bacalhau à Gomes de Sá
nem aqui nem em Macau. É bacalhau com batatas. E vou lhe dizer:
está mais para sem gosto do que com ele. A batata me sabe a insos-
sa, e o bacalhau salgado em demasia, ai!
A cliente se lembrou, com saudade vera, daquele maravilhoso
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a solução para o seu concurso!
Gomes de Sá que se come em casa de d. Concessa. E foi detalhando:
− Lá em casa é que se prepara um legal, sabe? Muito tomate,
pimentão, azeite de verdade, para fazer um molho pra lá de bom, e
ainda acrescentam um ovo…
Seu Adelino emergiu da apatia, comoveu-se, os olhos brilhan-
do, desta vez em sorriso aberto:
− Isso mesmo! Ovo cozido e ralado, azeitonas portuguesas,
daquelas… Um santo, santíssimo prato!
Mas, encarando o concreto:
− Essa gente aqui não tem a ciência, não tem a ciência!
− Espera aí, seu Adelino, vamos ver no jornal se tem um bom
filme de espionagem para o senhor se consolar.
Não tinha, infelizmente.
(Adaptado de: ANDRADE, Carlos Drummond de. 70 histórias. São Pau-
lo: Companhia das Letras, 2016, p. 110-111)
O termo sublinhado em a fregueses mais antigos oferece, an-
tes do menu, o jornal do dia “facilitado” exerce a mesma função
sintática do termo sublinhado em:
(A) O garçom estendeu-lhe o menu e esperou
(B) seu Adelino veio sentar-se ao lado da antiga freguesa
(C) Vez por outra, indaga se a comida está boa
(D) Uma noite dessas, o movimento era pequeno
(E) seu Adelino faculta ao cliente dar palpites ao cozinheiro
11. FCC - 2022 - TRT - 14ª Região (RO e AC) - Analista Judiciário
- Área Judiciária-
A chama é bela
Nos anos 1970 comprei uma casa no campo com uma
bela lareira, e para meus filhos, entre 10 e 12 anos, a experiência do
fogo, da brasa que arde, da chama, era um fenômeno absolutamen-
te novo. E percebi que quando a lareira estava acesa eles deixavam
a televisão de lado. A chama era mais bela e variada do que qual-
quer programa, contava histórias infinitas, não seguia esquemas
fixos como um programa televisivo.
O fogo também se faz metáfora de muitas pulsões, do infla-
mar-se de ódio ao fogo da paixão amorosa. E o fogo pode ser a luz
ofuscante que os olhos não podem fixar, como não podem encarar
o Sol (o calor do fogo remete ao calor do Sol), mas devidamente
amestrado, quando se transforma em luz de vela, permite jogos de
claro-escuro, vigílias noturnas nas quais uma chama solitária nos
obriga a imaginar coisas sem nome...
O fogo nasce da matéria para transformar-se em substância
cada vez mais leve e aérea, da chama rubra ou azulada da raiz à cha-
ma branca do ápice, até desmaiar em fumaça... Nesse sentido, a na-
tureza do fogo é ascensional, remete a uma transcendência e, con-
tudo, talvez porque tenhamos aprendido que ele vive no coração da
Terra, é também símbolo de profundidades infernais. É vida, mas é
também experiência de seu apagar-se e de sua contínua fragilidade.
(Adaptado de: ECO, Umberto. Construir o inimigo. Rio de Ja-
neiro: Record, 2021, p. 54-55)
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se numa
forma do plural para integrar corretamente a frase:
(A) Mais que os esquemas fixos dos programas de TV (atrair) as
crianças o espetáculo da lareira.
(B) Sempre (haver), por conta dos poderes do fogo, as metáfo-
 LÍNGUA PORTUGUESA
ras que o fazem representar nossas paixões.
(C) Não (convir) aos espectadores do fogo fixar-se demorada-
mente em suas luzes que podem enceguecê-los.
(D) No fogo (convergir), como espetáculo que é, as proprieda-
des do brilho físico e as do estatuto metafórico.
(E) Aos múltiplos apelos do fogo (atender) nosso olhar aberto
para o eterno espetáculo que suas chamas constituem.
12. FCC - 2022 - TRT - 14ª Região (RO e AC) - Analista Judiciário
- Área Judiciária
O meu ofício
O meu ofício é escrever, e sei bem disso há muito tempo.
Espero não ser mal-entendida: não sei nada sobre o valor daquilo
que posso escrever. Quando me ponho a escrever, sinto-me extra-
ordinariamente à vontade e me movo num elemento que tenho
a impressão de conhecer extraordinariamente bem: utilizo instru-
mentos que me são conhecidos e familiares e os sinto bem firmes
em minhas mãos. Se faço qualquer outra coisa, se estudo uma lín-
gua estrangeira, se tento aprender história ou geografia, ou tricotar
uma malha, ou viajar, sofro e me pergunto como é que os outros
conseguem fazer essas coisas. E tenho a impressão de ser cega e
surda como uma náusea dentro de mim.
Já quando escrevo nunca penso que talvez haja um modo
mais correto, do qual os outros escritores se servem. Não me im-
porta nada o modo dos outros escritores. O fato é que só sei escre-
ver histórias. Se tento escrever um ensaio de crítica ou um artigo
sob encomenda para um jornal, a coisa sai bem ruim. O que escrevo
nesses casos tenho de ir buscar fora de mim. E sempre tenho a sen-
sação de enganar o próximo com palavras tomadas de empréstimo
ou furtadas aqui e ali.
Quando escrevo histórias, sou como alguém que está em seu
país, nas ruas que conhece desde a infância, entre as árvores e os
muros que são seus. Este é o meu ofício, e o farei até a morte. Entre
os cinco e dez anos ainda tinha dúvidas e às vezes imaginava que
podia pintar, ou conquistar países a cavalo, ou inventar uma nova
máquina. Mas a primeira coisa séria que fiz foi escrever um conto,
um conto curto, de cinco ou seis páginas: saiu de mim como um mi-
lagre, numa noite, e quando finalmente fui dormir estava exausta,
atônita, estupefata.
(Adaptado de: GINZBURG, Natalia. As pequenas virtudes. Trad. Maurí-
cio Santana Dias. São Paulo: Cosac Naify, 2015, p, 72-77, passim)
As normas de concordância verbal encontram-se plenamente
observadas em:
(A) As palavras que a alguém ocorrem deitar no papel acabam
por identificar o estilo mesmo de quem as escreveu.
(B) Gaba-se a autora de que às palavras a que recorre nunca
falta a espontaneidade dos bons escritos.
(C) Faltam às tarefas outras de que poderiam se incumbir a fa-
cilidade que encontra ela em escrever seus textos.
(D) Os possíveis entraves para escrever um conto, revela a au-
tora, logo se dissipou em sua primeira tentativa.
(E) Não haveria de surgir impulsos mais fortes, para essa escri-
tora, do que os que a levaram a imaginar histórias
Editora
a solução para o seu concurso!
13. FCC - 2022 - TJ-CE - Analista Judiciário - Ciência da Compu-
tação - Infraestrutura de TI- Atenção: Para responder à questão, leia
o início do conto “Missa do Galo”, de Machado de Assis.
Nunca pude entender a conversação que tive com uma
senhora, há muitos anos, contava eu dezessete, ela, trinta. Era noite
de Natal. Havendo ajustado com um vizinho irmos à missa do galo,
preferi não dormir; combinei que eu iria acordá-lo à meia-noite.
A casa em que eu estava hospedado era a do escrivão Me-
neses, que fora casado, em primeiras núpcias, com uma de minhas
primas. A segunda mulher, Conceição, e a mãe desta acolheram-
-me bem quando vim de Mangaratiba para o Rio de Janeiro, meses
antes, a estudar preparatórios. Vivia tranquilo, naquela casa asso-
bradada da Rua do Senado, com os meus livros, poucas relações,
alguns passeios. A família era pequena, o escrivão, a mulher, a sogra
e duas escravas. Costumes velhos. Às dez horas da noite toda a gen-
te estava nos quartos; às dez e meia a casa dormia. Nunca tinha ido
ao teatro, e mais de uma vez, ouvindo dizer ao Meneses que ia ao
teatro, pedi-lhe que me levasse consigo. Nessas ocasiões, a sogra
fazia uma careta, e as escravas riam à socapa; ele não respondia,
vestia-se, saía e só tornava na manhã seguinte. Mais tarde é que
eu soube que o teatro era um eufemismo em ação. Meneses trazia
amores com uma senhora, separada do marido, e dormia fora de
casa uma vez por semana. Conceição padecera, a princípio, com a
existência da comborça*; mas afinal, resignara-se, acostumara-se, e
acabou achando que era muito direito.
Boa Conceição! Chamavam-lhe “a santa”, e fazia jus ao
título, tão facilmente suportava os esquecimentos do marido. Em
verdade, era um temperamento moderado, sem extremos, nem
grandes lágrimas, nem grandes risos. Tudo nela era atenuado e pas-
sivo. O próprio rosto era mediano, nem bonito nem feio. Era o que
chamamos uma pessoa simpática. Não dizia mal de ninguém, per-
doava tudo. Não sabia odiar; pode ser até que não soubesse amar.
Naquela noite de Natal foi o escrivão ao teatro. Era pelos
anos de 1861 ou 1862. Eu já devia estar em Mangaratiba, em férias;
mas fiquei até o Natal para ver “a missa do galo na Corte”. A família
recolheu-se à hora do costume; eu meti-me na sala da frente, vesti-
do e pronto. Dali passaria ao corredor da entrada e sairia sem acor-
dar ninguém. Tinha três chaves a porta; uma estava com o escrivão,
eu levaria outra, a terceira ficava em casa.
— Mas, Sr. Nogueira, que fará você todo esse tempo? per-
guntou-me a mãe de Conceição.
— Leio, D. Inácia.
Tinha comigo um romance, os Três Mosqueteiros, velha
tradução creio do Jornal do Comércio. Sentei-me à mesa que havia
no centro da sala, e à luz de um candeeiro de querosene, enquanto
a casa dormia, trepei ainda uma vez ao cavalo magro de D’Artag-
nan e fui-me às aventuras. Os minutos voavam, ao contrário do que
costumam fazer, quando são de espera; ouvi bater onze horas, mas
quase sem dar por elas, um acaso. Entretanto, um pequeno rumor
que ouvi dentro veio acordar-me da leitura.
(Adaptado de: Machado de Assis. Contos: uma antologia. São Paulo:
Companhia das Letras, 1988)
*comborça: qualificação humilhante da amante de homem ca-
sado
Verifica-se o emprego de vírgula para assinalar a supressão de
um verbo em:
(A) A família era pequena, o escrivão, a mulher, a sogra e duas
escravas.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
(B) Tinha três chaves a porta; uma estava com o escrivão, eu
levaria outra, a terceira ficava em casa.
(C) A casa em que eu estava hospedado era a do escrivão Me-
neses, que fora casado, em primeiras núpcias, com uma de mi-
nhas primas.
(D) Nunca pude entender a conversação que tive com uma se-
nhora, há muitos anos, contava eu dezessete, ela, trinta.
(E) Vivia tranquilo, naquela casa assobradada da Rua do Sena-
do, com os meus livros, poucas relações, alguns passeios.
14. FCC - 2022 - TRT - 23ª REGIÃO (MT) - Analista Judiciário
- Área Administrativa-
Crimes ditos “passionais”
A história da humanidade registra poucos casos de mulhe-
res que mataram por se sentirem traídas ou desprezadas. Não sabe-
mos, ainda, se a emancipação feminina irá trazer também esse tipo
de igualdade: a igualdade no crime e na violência. Provavelmente,
não. O crime dado como passional costuma ser uma reação daque-
le que se sente “possuidor” da vítima. O sentimento de posse, por
sua vez, decorre não apenas do relacionamento sexual, mas tam-
bém do fator econômico: o homem é, em boa parte dos casos, o
responsável maior pelo sustento da casa. Por tudo isso, quando ele
se vê contrariado, repelido ou traído, acha-se no direito de matar.
O que acontece com os homens que matam mulheres quan-
do são levados a julgamento? São execrados ou perdoados? Como
reage a sociedade e a Justiça brasileiras diante da brutalidade que
se tenta justificar como resultante da paixão? Há decisões estapa-
fúrdias, sentenças que decorrem mais em função da eloquência dos
advogados e do clima emocional prevalecente entre os jurados do
que das provas dos autos.
Vejam-se, por exemplo, casos de crimes passionais cujos res-
ponsáveis acabaram sendo inocentados com o argumento de que
houve uma “legítima defesa da honra”, que não existe na lei. Os
motivos que levam o criminoso passional a praticar o ato delituoso
têm mais a ver com os sentimentos de vingança, ódio, rancor, frus-
tração, vaidade ferida, narcisismo maligno, prepotência, egoísmo
do que com o verdadeiro sentimento de honra.
A evolução da posição da mulher na sociedade e o desmo-
ronamento dos padrões patriarcais tiveram grande repercussão nas
decisões judiciais mais recentes, sobretudo nos crimes passionais.
A sociedade brasileira vem se dando conta de que mulheres não
podem ser tratadas como cidadãs de segunda categoria, submeti-
das ao poder de homens que, com o subterfúgio da sua “paixão”,
vinham assumindo o direito de vida e morte sobre elas.
(Adaptado de: ELUF, Luiza Nagib. A paixão no banco dos réus. São
Paulo: Saraiva, 2002, XI-XIV, passim)
É inteiramente regular a pontuação do seguinte período:
(A) A autora do texto reclama, com senso de justiça que não se
considere passional um crime movido pelo rancor, e pelo ódio.
(B) Como reage, a sociedade, quando se vê diante desses cri-
mes em que, a paixão alegada, vale como uma atenuante.
(C) Tratadas há muito, como cidadãs de segunda classe, as mu-
lheres, aos poucos, têm garantido seus direitos fundamentais.
(D) Não é a paixão, mas sim, os motivos mais torpes, que es-
tão na raiz mesma, dos crimes hediondos apresentados como
passionais.
(E) Há advogados cuja retórica, encenada em tom emocional,
acaba por convencer o júri, inocentando assim um frio crimi-
Editora
42
42
a solução para o seu concurso!
noso.
15. FCC - 2022 - DPE-AM - Analista Jurídico de Defensoria - Ci-
ências Jurídicas Considere o texto abaixo para responder à questão.
[Viver a pressa]
Há uma continuidade entre a lógica intensamente competitiva
e calculista do mundo do trabalho e aquilo que somos e fazemos
nas horas em que estamos fora dele.
O vírus da pressa alastra-se em nossos dias de uma forma tão
epidêmica como a peste em outros tempos: a frequência do acesso
a um website despenca caso ele seja mais lento que um site rival.
Mais de um quinto dos usuários da internet desistem de um vídeo
caso ele demore mais que cinco segundos para carregar.
Excitação efêmera, sinal de tédio à espreita. Estará longe o dia
em que toda essa pressa deixe de ser uma obsessão? Será que a
adaptação triunfante aos novos tempos da velocidade máxima aca-
bará por esvaziar até mesmo a consciência dessa nossa degradação
descontrolada?
(Adaptado de: GIANNETTI, Eduardo. Trópicos utópicos. São Paulo:
Companhia das Letras, 2016, p. 88)
Está plenamente adequada a pontuação do seguinte período:
(A) Ao detectar, em nossos dias tão agitados, o vírus da pressa,
que contamina não apenas o tempo do trabalho, mas também
o tempo de outras ocupações, o autor mostra seu temor de
que, se assim continuar, nossa civilização se degradará.
(B) Ao detectar em nossos dias, tão agitados o vírus da pressa,
que contamina não apenas o tempo do trabalho mas, também,
o tempo de outras ocupações, o autor mostra seu temor, de
que, se assim continuar, nossa civilização se degradará.
(C) Ao detectar, em nossos dias tão agitados o vírus da pressa,
que contamina, não apenas o tempo do trabalho mas também
o tempo de outras ocupações, o autor mostra seu temor de
que, se assim continuar nossa civilização, se degradará.
(D) Ao detectar em nossos dias tão agitados, o vírus da pressa
que contamina, não apenas o tempo do trabalho mas, também
o tempo, de outras ocupações, o autor mostra seu temor de
que, se assim continuar nossa civilização se degradará.
(E) Ao detectar em nossos dias tão agitados o vírus, da pressa
que contamina não apenas o tempo do trabalho, mas também
o tempo de outras ocupações, o autor mostra, seu temor, de
que, se assim continuar nossa civilização se degradará.
16. FCC - 2020 - AL-AP - Analista Legislativo - Assessor Jurídico
Legislativo- Atenção: Para responder à questão, baseie-se no texto
abaixo.
Distribuição justa
A justiça de um resultado distributivo das riquezas depende
das dotações iniciais dos participantes e da lisura do processo do
qual ele decorre. Do ponto de vista coletivo, a questão crucial é:
a desigualdade observada reflete essencialmente os talentos, es-
forços e valores diferenciados dos indivíduos, ou, ao contrário, ela
resulta de um jogo viciado na origem e no processo, de uma profun-
da falta de equidade nas condições iniciais de vida, da privação de
direitos elementares ou da discriminação racial, sexual, de gênero
ou religiosa?
A condição da família em que uma criança tiver a sorte ou o
infortúnio de nascer, um risco comum, a todos, passa a exercer um
papel mais decisivo na definição de seu futuro do que qualquer ou-
 LÍNGUA PORTUGUESA
tra coisa ou escolha que possa fazer no ciclo da vida. A falta de um
mínimo de equidade nas condições iniciais e na capacitação para a
vida tolhe a margem de escolha, vicia o jogo distributivo e envene-
na os valores da convivência. A igualdade de oportunidades está na
origem da emancipação das pessoas. Crianças e jovens precisam
ter a oportunidade de desenvolver seus talentos de modo a ampliar
seu leque de escolhas possíveis na vida prática e eleger seus proje-
tos, apostas e sonhos de realização.
(Adaptado de: GIANETTI, Eduardo. Trópicos utópicos. São Paulo: Com-
panhia das Letras, 2016, p. 106)
No emprego das formas verbais, são regulares a flexão e a con-
cordância na frase:
(A) Se ninguém se dispuser a mudar esse processo, ou vir pelo
menos a reavaliá-lo, não se fará justiça quanto às riquezas a se
distribuir.
(B) À medida que se recomporem as condições iniciais do pro-
cesso, será maior a possibilidade de se atenderem a cada um
de seus ideais.
(C) Se não se contiverem os vícios do processo de distribuição
das riquezas, ele seguirá sendo envenenado pelas mesmas in-
justiças.
(D) Caso não se retenhem seus pecados de origem, a distribui-
ção de riquezas não alcançará os objetivos da justiça que se
desejam fazer.
(E) Como eles não requiseram maior igualdade de oportunida-
des, viram-se prejudicados pelo processo a que se deram um
referendo.
17. FCC - 2022 - TJ-CE - Analista Judiciário - Ciência da Compu-
tação - Sistemas da Informação-
1. Qual é a principal obra que produzem os autores e narrado-
res dos novos gêneros autobiográficos? Um personagem chamado
eu. O que todos criam e recriam ao performar as suas vidas nas
vitrines interativas de hoje é a própria personalidade.
2. A autoconstrução de si como um personagem visível seria
uma das metas prioritárias de grande parte dos relatos cotidianos,
compostos por imagens autorreferentes, numa sorte de espetáculo
pessoal em diálogo com os demais membros das diversas redes.
3. Por isso, os canais de comunicação das mídias sociais da inte-
met são também ferramentas para a criação de si. Esses instrumen-
tos de autoestilização agora se encontram à disposição de qualquer
um. Isso significa um setor crescente da população mundial, mas
também, ao mesmo tempo, remete a outro sentido dessa expres-
são. “Qualquer um” significa ninguém extraordinário, em princípio,
por ter produzido alguma coisa excepcional, e que tampouco se vê
impelido a fazê-lo para virar um personagem público. A insistência
nessa ideia de que “agora qualquer um pode” encontra-se no ceme
das louvações democratizantes plasmadas em conceitos como os
de “inclusão digital”, recorrentes nas análises mais entusiastas des-
tes fenômenos, tanto no âmbito acadêmico como no jornalístico.
4. Em que pese a suposta liberdade de escolha de cada usuário,
há códigos implícitos e fórmulas bastante explícitas para o sucesso
dessa autocriação.
5. As diversas versões dessas personalidades que performam
em múltiplas telas admitem certa variabilidade individual, mas cos-
tumam partir de uma base comum. Essa modalidade subjetiva que
hoje triunfa está impregnada com alguns vestígios do estilo do artis-
ta romântico, mas não se trata de alguém que procura produzir uma
Editora
a solução para o seu concurso!
obra independente do seu criador. Ao invés disso, toda a energia e
os recursos estilísticos estão dirigidos a que esse autor de si mesmo
seja capaz de criar um personagem dotado de uma personalidade
atraente. Trata-se de uma obra para ser vista e, nessa exposição, a
obra precisa conquistar os aplausos do público. É uma subjetividade
que se autocria em contato permanente com o olhar alheio, algo
que se cinzela a todo momento para ser compartilhado, curtido, co-
mentado e admirado. Por isso, trata-se de um tipo de construção de
si alterdirigida, recorrendo aos conceitos propostos pelo sociólogo
David Riesman, no livro A multidão solitária.
(Adaptado de: Paula Sibilia. O show do eu: a intimidade como espetá-
culo. Contraponto, edição digital)
Está correta a redação da seguinte frase:
(A) Têm-se que o modo de vida dos jovens mais abastados das
grandes cidades estadunidenses estão no cerne do novo tipo
de personalidade das mídias sociais.
(B) Diariamente exibe-se fotografias autorreferentes nas mí-
dias sociais, fazendo de seus autores um tipo de personagem já
visto no cinema e na televisão.
(C) Por tratar-se de uma obra à ser vista, os relatos autobio-
gráficos encontrados nas mídias sociais, precisam conquistar
grande audiência.
(D) Como é sabido, existe inúmeras estratégias de autopromo-
ção com o intuito de aumentar a visibilidade de uma persona-
lidade virtual.
(E) Grande parte dos relatos cotidianos encontrados nas mídias
sociais possui como meta a autopromoção da própria perso-
nalidade.
18. FCC - 2022 - TRT - 23ª REGIÃO (MT) - Analista Judiciário -
Área Administrativa- Crimes ditos “passionais”
A história da humanidade registra poucos casos de mulhe-
res que mataram por se sentirem traídas ou desprezadas. Não sabe-
mos, ainda, se a emancipação feminina irá trazer também esse tipo
de igualdade: a igualdade no crime e na violência. Provavelmente,
não. O crime dado como passional costuma ser uma reação daque-
le que se sente “possuidor” da vítima. O sentimento de posse, por
sua vez, decorre não apenas do relacionamento sexual, mas tam-
bém do fator econômico: o homem é, em boa parte dos casos, o
responsável maior pelo sustento da casa. Por tudo isso, quando ele
se vê contrariado, repelido ou traído, acha-se no direito de matar.
O que acontece com os homens que matam mulheres quan-
do são levados a julgamento? São execrados ou perdoados? Como
reage a sociedade e a Justiça brasileiras diante da brutalidade que
se tenta justificar como resultante da paixão? Há decisões estapa-
fúrdias, sentenças que decorrem mais em função da eloquência dos
advogados e do clima emocional prevalecente entre os jurados do
que das provas dos autos.
Vejam-se, por exemplo, casos de crimes passionais cujos res-
ponsáveis acabaram sendo inocentados com o argumento de que
houve uma “legítima defesa da honra”, que não existe na lei. Os
motivos que levam o criminoso passional a praticar o ato delituoso
têm mais a ver com os sentimentos de vingança, ódio, rancor, frus-
tração, vaidade ferida, narcisismo maligno, prepotência, egoísmo
do que com o verdadeiro sentimento de honra.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

A evolução da posição da mulher na sociedade e o desmo- (D) Em poucas palavras, a ideia principal do projeto consiste
ronamento dos padrões patriarcais tiveram grande repercussão nas em deixar que as correntes oceânicas realizem o trabalho com-
decisões judiciais mais recentes, sobretudo nos crimes passionais. pleto.
A sociedade brasileira vem se dando conta de que mulheres não (E) Sem mais delongas, a ideia principal do projeto assemelha-
podem ser tratadas como cidadãs de segunda categoria, submeti- -se a deixar que as correntes oceânicas desempenhem hesito-
das ao poder de homens que, com o subterfúgio da sua “paixão”, samente o trabalho.
vinham assumindo o direito de vida e morte sobre elas.
(Adaptado de: ELUF, Luiza Nagib. A paixão no banco dos réus. São 20. FCC - 2018 - SABESP - Estagiário - Nível Médio- A concordân-
Paulo: Saraiva, 2002, XI-XIV, passim) cia, a ortografia e a acentuação estão plenamente corretas na frase
Considere as orações: que se encontra em:
I. Há crimes ditos passionais. (A) Falta e ausência têm em quaizquer seres humanos.
II. Os agentes desses crimes são por vezes inocentados. (B) Não hão falta e ausência em uma série de individuos.
III. Os inocentados alegam legítima defesa da honra. (C) Não existem falta e ausência como sentimentos humanos.
(D) Todos nós nos sentimos em falta para com o outro as vezes.
Essas orações articulam-se de modo claro, correto e coerente (E) Não haviam falta e ausência em nós quando eramos crian-
neste período único: ças.
(A) São ditos passionais os crimes inocentados, por alegarem os
criminosos, por vezes, legítima defesa da honra.
GABARITO
(B) É a legítima defesa da honra a alegação de que os agentes
de crimes ditos passionais usam ao serem inocentados.
(C) Os inocentados agentes de crimes ditos passionais, alegam
a razão da legítima defesa da honra. 1 D
(D) Ao alegarem legítima defesa da honra, são por vezes ino-
centados os agentes dos crimes ditos passionais. 2 A
(E) São por vezes inocentados, sendo alegado legítima defesa 3 D
da honra, os agentes de crimes ditos passionais.
4 A
19. FCC - 2019 - SANASA Campinas - Técnico de Instrumentação 5 D
- Automação de Processos- 6 E
Diversos países estão propondo alternativas para enfrentar o
problema da poluição oceânica, mas, até o momento, não tomaram 7 A
quaisquer medidas concretas.A organização holandesa The Ocean 8 A
Cleanup resolveu dar um passo à frente e assumir a missão de com-
9 E
bater a poluição oceânica nos próximos anos.
A organização desenvolveu uma tecnologia para erradicar 10 E
os plásticos que poluem os mares do planeta e pretende começar 11 D
a limpar o Great Pacific Garbage Patch (a maior coleção de detritos
12 B
marinhos do mundo), no Oceano Pacífico Norte, utilizando seu sis-
tema de limpeza recentemente redesenhado. 13 D
Em resumo, a ideia principal do projeto é deixar as correntes 14 E
oceânicas fazer todo o trabalho. Uma rede de telas em forma de
“U” coletaria o plástico flutuante até um ponto central. O plástico 15 A
concentrado poderia, então, ser extraído e enviado à costa maríti- 16 C
ma para fins de reciclagem. 17 E
(Texto adaptado. Disponível em: https://futuroexponencial.
com) 18 D
Em resumo, a ideia principal do projeto é deixar as correntes 19 D
oceânicas fazer todo o trabalho. (3° parágrafo)
20 C
O conteúdo da frase acima está preservado nesta outra reda-
ção, respeitando-se as regras de ortografia e acentuação:
(A) Em sintese, a ideia principal do projeto equivale a deixar
que as correntes oceânicas furtem-se a quaisquer trabalhos.
(B) Para sintetisar, a ideia principal do projeto tem haver com
deixar que as correntes oceânicas executem o trabalho inte-
gralmente.
(C) De modo suscinto, a ideia principal do projeto está em dei-
xar que as correntes oceânicas desempenhem qualquer traba-
lho.

Editora
44
44
a solução para o seu concurso!
 TEMAS EDUCACIONAIS
E PEDAGÓGICOS
PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDA-
GÓGICO: PROCESSO DE PLANEJAMENTO, CONCEPÇÃO,
IMPORTÂNCIA, DIMENSÕES E NÍVEIS; PLANEJAMENTO
PARTICIPATIVO: CONCEPÇÃO, CONSTRUÇÃO, ACOMPA-
NHAMENTO E AVALIAÇÃO; PLANEJAMENTO ESCOLAR:
PLANOS DA ESCOLA, DO ENSINO E DA AULA
Os regulamentos de ensino existem como ferramentas que
confiabilizam o prosseguimento do processo educativo sistematiza-
do e que, por isso, todas as suas ações têm como intento aprovar os
objetivos que a escola pretendem alcançar, isto denota envergadu-
ra para ter uma inserção social analítica e modificadora. Portanto, o
propósito da escola é que as crianças obtenham os conhecimentos
produzidos pela humanidade, ampliem as possibilidades para ope-
rá-los, transformá-los e redirecioná-los tendo como meta alocar os
avanços da civilização a serviço da humanização da sociedade.
Diante disso, o projeto político-pedagógico brota da construção
coletiva da Educação Escolar. Ele é a tradução maior da organização
pedagógica que a escola faz de suas finalidades, a partir das ne-
cessidades que lhe estão colocadas diante dos recursos humanos e
materiais. O projeto político-pedagógico ganha coerência e estabi-
lidade à medida que apresenta a realidade na qual se insere, desta-
cando como são organizadas as práticas para trabalhar com sujeitos
que atenderão, pois seu enfoque é o eixo principal da organização
das práticas pedagógicas que serão adotadas pelo educador.
No ensino da Educação Infantil, as instituições se aparelha de
forma incisiva com a necessidade social que está culturalmente des-
crita. No âmbito do currículo, há a significação de como se dará a
organização do trabalho pedagógico como explicitação do fazer da
escola e do professor, mostrando que sucedem ações ordenadas e
amparadas por uma filosofia educacional. E é neste sentido que o
professor desempenha papel fundamental, visto que ele organizará
o dia a dia das vivências que as crianças terão acesso na Educa-
ção Infantil, e bem como os procedimentos que as levarão a atingir
maiores níveis de desenvolvimento.
Falar de organização remete-se a um acompanhamento e con-
trole que objetiva detalhar as metas e prioridades dentro do traba-
lho docente, ou seja, a organização é uma peça chave que está inti-
mamente ligada ao objetivo primordial da escola que é promover o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. É importante pon-
tuar que a organização do trabalho pedagógico se dá em dois níveis:
no da escola como um todo, com seu projeto político pedagógico e
no da sala de aula, incluindo as ações do professor na dinâmica com
seus alunos, através de seu planejamento e planos de aulas. Este
trabalho como é mencionado por Libâneo é uma atividade global
da organização que requer diligência e preparação.
“O trabalho docente é uma atividade intencional, planejada
conscientemente visando a atingir objetivos de aprendizagem. Por
isso precisa ser estruturado e ordenado”. LIBÃNEO, 1994, p. 96)
Editora
a solução para o seu concurso!
Neste patamar de como é descrito a organização do trabalho
pedagógico, o planejamento é entendido como instrumento pelo
qual se estima o modo de elaborar, executar e avaliar os planos de
ensino que organizam o trabalho docente. Porquanto o planeja-
mento norteia as possibilidades do processo de ensino aprendiza-
gem, constituindo-se assim, em um todo ativo, visto que ao falar de
planejamento deve-se inferir como sua característica principal a re-
flexão. São fatores do sucesso do trabalho docente a viabilidade das
ações dispostas no plano de ensino durante o planejamento, que
neste contexto é um documento que descreve os procedimentos
fundamentais do ensino e as respectivas considerações de contro-
le e projeções indicativas de intervenções diarias realizadas pelos
educadores.
A partir da ação docente planejada pode-se problematizá-la,
ampliar a compreensão teórica sobre esta, elaborando ações estra-
tégicas compartilhadas para transformá-las. Portanto, a definição
da direção política da prática educativa decorre da análise crítica da
atual prática educativa, desabrochando numa perspectiva também
crítica para o futuro trabalho.
A reflexão no ato do planejamento em si incube-se de fixar
parâmetros e requisitos, que se destinará ao cidadão que se quer
formar dentro da atual conjuntura da sociedade, prevendo quais
as aprendizagens realmente significativas e contextualizadas com
as quais as crianças terão acesso e evidenciando propriedades de
novos conhecimentos, uma vez que, a ação de obtenção do conhe-
cimento deriva da relação sujeito-objeto-conhecimento, neste sen-
tido os aspectos do planejamento são articulados na totalidade das
reflexões. Tal premissa do planejamento, ou seja, da organização
pedagógica nem sempre é adotada por todos os educadores, é o
que encontra-se muito no contexto geral da educação, onde profis-
sionais necessitam restaurar sua compreensão de planificação, ain-
da tida como mera formalidade sistêmica e burocrática, sem ação
coesa, que em linhas gerais restringe-se em um mecanismo nulo.
Em nível pedagógico do sistema educativo o professor é res-
ponsável pela organização do trabalho docente observando os tra-
mites da função maior da escola, o de democratizar os conhecimen-
tos construídos pela humanidade ao longo da história. Na Educação
Infantil os conteúdos programáticos dos eixos oferecem propostas
de encaminhamento para alcançar os objetivos traçados pelo edu-
cador, mediando as crianças a aprenderem e a construírem novos
conhecimentos. Nesta direção a organização pedagógica da Educa-
ção Infantil dispõe de alternativas metodológicas como o trabalho
com projetos que ressurge com nova terminologia “Pedagogia de
Projetos” que adota uma visão global e interdisciplinar dos conteú-
dos. Os Temas Geradores formam as crianças na exploração de te-
mas cíclicos ou geradores, e os Centros de Interesse que decorre da
observação, associação e expressão do agrupamento de conteúdos
e atividades em torno de temas centrais.
45
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Outro fator essencial na organização do trabalho docente diz
respeito a função desempenhada pela avaliação da aprendizagem.
Comumente são instrumentos avaliativos encontrados na Educação
Infantil os pareceres descritivos, relatórios, fichas comportamen-
tais, etc. Esses mecanismos são geralmente uniformizados adqui-
rindo assim uma conotação mecânica, onde acata mais os interes-
ses da família, do que descrevem o real grau de desenvolvimento
infantil. Apreender os elementos que compõem a organização pe-
dagógica, são centrais na organização do planejamento de ensino,
pois cuida da articulação interna que estes fazem, então, as práticas
pedagógicas necessitam ser re-significadas, revendo seus paradig-
mas, conceitos, no movimento da ação-consideração. Diante disso,
a avaliação deve ser percebida como estratégia de observação no
processo individual, que declara com mais precisão as reais con-
quistas nas experiências educativas. E não se pauta em comporta-
mentos padronizados, mas em dados relevantes, que encaminham
novas oportunidades de desenvolvimento.
Em consonância a todo o exposto, o planejamento como per-
no que norteia a organização pedagógica do trabalho docente na
Educação Infantil perpassa pelos eixos de conteúdos, as formas de
organização sistêmica seguida pela instituição e as alternativas de
avaliação do ensino-aprendizagem. De modo que para compreen-
der melhor todo esse procedimento da organização é importante
refletir a formação de iniciativas de propostas de inovação e criativi-
dade a fim de atingir a operalização de uma prática pedagógica con-
textualizada e em conformidade com a realidade de cada criança.
Pensar em Educação Infantil implica ponderar que tipo de tra-
balho se pretende desenvolver. Neste sentido, a proposta peda-
gógica desenvolvida precisa estar voltada à formação integral das
crianças. Para isso eles devem ser concebidos como seres históricos
e sociais, construtores de conhecimento e cultura e que estão em
permanente progresso. Portanto vale lembrar que as práticas peda-
gógicas destinadas às crianças devem estar sempre em harmonia
com a realidade das mesmas.
Por isso o trabalho docente deve considerar as manifestações
culturais, trazidas pela criança, bem como o meio social em que
ela está inserida. Esta postura do planejamento valoriza cada indi-
víduo em suas peculiaridades e acaba por fomentar nele o respeito
e a consideração pelo outro, além de propiciar uma aprendizagem
significativa bem delineada pelo planejamento/plano da prática do-
cente no cotidiano da instituição infantil.1
Planejamento e ação pedagógica: dimensões técnicas e polí-
ticas do planejamento
Todo planejamento deve retratar a prática pedagógica da esco-
la e do professor. No entanto, a história da educação brasileira tem
demonstrado que o planejamento educacional tem sido uma práti-
ca desvinculada da realidade social, marcada por uma ação mecâ-
nica, repetitiva e burocrática, contribuindo pouco para mudanças
na qualidade da educação escolar. Por isso, caro(a) aluno(a), ao
estudar esta unidade, reflita sobre a importância do planejamento
como uma prática crítica e transformadora do pedagogo; por isso,
faz-se necessário que você compreenda as duas dimensões que
constituem o planejamento:
1 Fonte: www.webartigos.com
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46
46
a solução para o seu concurso!
Dimensão política – toda ação humana é eminentemente uma
ação política. O planejamento não pode ser uma ação docente en-
carada como uma atividade neutra, descompromissada e ingênua.
Mesmo quando o docente “não” planeja, ele traduz uma escolha
política. A ação de planejar é carregada de intencionalidades, por
isso, o planejamento deve ser uma ação pedagógica comprometida
e consciente.
Dimensão técnica – o saber técnico é aquele que permite viabi-
lizar a execução do ensino, é o saber fazer a atividade profissional.
No caso da prática do planejamento educacional, o saber técnico
determina a competência para organizar as ações que serão desen-
volvidas com visando à aprendizagem dos alunos. Cabe ao profes-
sor saber fazer, elaborar, organizar a prática docente.
Momentos ou etapas do planejamento
Por ser uma atividade de natureza prática, o planejamento
organiza-se em etapas sequenciais, que devem ser rigorosamente
respeitadas no ato de planejar:
1.Diagnóstico sincero da realidade concreta dos alunos. Estudo
real da escola e a sua relação com todo contexto social que está
inserida.
2. Os alunos e os professores possuem uma experiência social e
cultural que não pode ser ignorada pelo planejamento.
3.Organização do trabalho pedagógico. Nesta etapa os elemen-
tos da Didática são sistematizados através de escolhas intencionais.
Definição de objetivos a serem alcançados, escolha de conteúdos a
serem aprendidos pelos alunos e a seleção das atividades, técnicas
de ensino, que serão desenvolvidas para que a aprendizagem dos
alunos se efetive. Esse momento representa a organização da me-
todologia de ensino.
4. Sistematização do processo de avaliação da aprendizagem.
Avaliação entendida como um meio, não um fim em si mesma, mas
um meio que acompanha todo processo da metodologia de ensino.
A avaliação deve diagnosticar, durante a aplicação da metodologia
de ensino, como os alunos estão aprendendo e o que aprenderam,
para que a tempo, se for necessário, a metodologia mude seus pro-
cedimentos didáticos, favorecendo a reelaboração do ensino, tendo
em vista a efetiva aprendizagem.
Requisitos para o planejamento do ensino
Agora que estudamos que o planejamento necessita de um
rigor de sistematização das atividades, apresentamos alguns requi-
sitos essenciais para o professor realizar um planejamento justo e
coerente com seus alunos. Lembre-se, estes requisitos são saberes
adquiridos ao longo da formação de professor, por isso, aproveitem
ao máximo cada disciplina, cada conteúdo e cada atividade.
- Conhecer em profundidade os conceitos centrais e leis gerais
da disciplina, conteúdos básicos, bem como dos seus procedimen-
tos investigativos (e como surgiram historicamente na atividade
científica).
- Saber avançar das leis gerais para a realidade concreta, enten-
der a complexidade do conhecimento para poder orientar a apren-
dizagem.
- Escolher exemplos concretos e atividades práticas que de-
monstrem os conceitos e leis gerais, os conteúdos e os assuntos de
maneira que todos os entendam.
- Iniciar o ensino do assunto pela realidade concreta (objetos,
fenômenos, visitas, filmes), para que os alunos formulem relações
entre conceitos, ideias- chave, das leis particulares às leis gerais,
para chegar aos conceitos científicos mais complexos.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- Saber criar problemas e saber orientá-los (situações de apren-
dizagem mais complexas, com maior grau de incerteza que propi-
ciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do aluno).
Objetivo da educação e do ensino
Toda ação humana tem um propósito orientado e dirigido em
prol daquilo que se quer alcançar. Assim é a ação docente que deve
ser realizada em função dos objetivos educacionais. Objetivos edu-
cacionais orientam a tomada de decisão no planejamento, porque
são proposições que expressam com clareza e objetividade a apren-
dizagem que se espera do aluno. São os objetivos que norteiam a
seleção e organização dos conteúdos, a escolha dos procedimentos
metodológicos e definem o que avaliar.
Os objetivos são finalidades que pretendemos alcançar. Retra-
tam os valores e os ideais educacionais, a aprendizagem dos con-
teúdos das ciências, as expectativas e necessidades de um grupo
social. Para articularmos os valores gerais da educação (concepção
de educação) com as aprendizagens dos conteúdos programáticos
e as atividades que o professor pretende desenvolver na sua aula,
devemos elaborar os objetivos gerais e os específicos.
O objetivo geral expressa propósitos mais amplos acerca da
função da educação, da escola, do ensino, considerando as exigên-
cias sociais, do desenvolvimento da personalidade ou do desenvol-
vimento profissional dos alunos. Podemos pontuar os seguintes
objetivos gerais que orientam a prática dos professores:
- A educação escolar deve possibilitar a compreensão do mun-
do e os conteúdos de ensino; instrumentalizar culturalmente os
professores e os alunos para o exercício consciente da cidadania;
- A escola deve garantir o acesso e a qualidade do ensino a to-
dos, garantindo o desenvolvimento das capacidades físicas, men-
tais, emocionais dos professores e alunos;
- A educação escolar deve formar a capacidade crítica e criativa
dos conteúdos das matérias de ensino. Sob a responsabilidade do
professor os alunos desenvolverão o raciocínio investigativo e de
reflexão;
- O percurso de escolarização visa atender à formação da qua-
lidade de vida humana. Professores e alunos deverão desenvolver
uma atitude ética frente ao trabalho, aos estudos, à natureza etc.
O objetivo específico expressa as expectativas do professor so-
bre o que deseja obter dos alunos no processo de ensino. Ao iniciar
o planejamento, o professor deve analisar e prever quais resultados
ele pretende obter, com relação à aprendizagem dos alunos. Esta
aprendizagem pode ser da ordem dos conhecimentos, habilidades
e hábitos, atitudes e convicções, envolvendo aspectos cognitivo,
afetivo, social e motor.
Os objetivos específicos devem estar vinculados aos objetivos
gerais, e retratar a realidade concreta da escola, do ensino e dos
alunos. Correspondem às aprendizagens de conteúdos, atitudes e
comportamentos.
Seleção e organização dos conteúdos escolares
Os estudos da Didática contribuem com o professor, oferecen-
do possibilidades de escolher o que ensinar, para que o aluno apren-
da e descubra como aprendeu. Essa é uma habilidade que requer
conhecimento e um compromisso com a realidade do aluno. Neste
sentido, o professor deve ter conhecimento do presente e perspec-
tivas de futuro, tanto pessoal como dos alunos. Em hipótese alguma
o professor pode se basear na ideia de que deve somente ensinar o
que lhe ensinaram. É neste sentido, que o Curso de Graduação em
Licenciatura: Pedagogia, Matemática, Geografia etc. é reconhecido
Editora
a solução para o seu concurso!
como a formação inicial do professor. Para permanecer planejando
o ensino atualizado, contemporâneo e coerente com seus alunos,
faz-se necessária a continuação dos estudos através da formação
continuada.
Quando explico sobre o que ensinar, faço referência aos con-
teúdos de ensino. A seleção dos conteúdos que farão parte do en-
sino é uma tomada de decisão carregada de intencionalidades. É
da responsabilidade do professor escolher os conteúdos que de-
senvolverão aprendizagens nos alunos para que estes expliquem a
realidade conscientemente. Deve-se ensinar o que é significativo
sobre o mundo, a vida, a experiência existencial, as possibilidades
de mudança, o trabalho, o passado, o presente e o futuro do ho-
mem (MARTINS, 1995.)
Veja o que escreve o professor Libâneo sobre os conteúdos de
ensino: Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, ha-
bilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social,
organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimi-
lação ativa e aplicação pelos alunos na sua vida prática. Englobam,
portanto: conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis cientí-
ficas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, méto-
dos de compreensão e aplicação, hábitos de estudos, de trabalho e
de convivência social; valores convicções, atitudes. São expressos
nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e
de aula, nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios nos
métodos e forma de organização do ensino. Podemos dizer que os
conteúdos retratam a experiência social da humanidade no que se
refere a conhecimentos e modos de ação, transformando-se em
instrumentos pelos quais os alunos assimilam, compreendem e en-
frentam as exigências teóricas e práticas da vida social. Constituem
o objeto de mediação escolar no processo de ensino, no sentido
de que a assimilação e compreensão dos conhecimentos e modos
de ação se convertem em ideias sobre as propriedades e relações
fundamentais da natureza e da sociedade, formando convicções e
critérios de orientação das opções dos alunos frente às atividades
teóricas e práticas postas pela vida social (1991, p.128-129).
Desta forma, os conteúdos de ensino junto com a metodologia
são responsáveis pela produção e elaboração das aprendizagens e
dos saberes na escola. Libâneo (1991) acrescenta que escolher os
conteúdos de ensino não é tarefa fácil; por isso, quanto mais plane-
jado, ordenado e esquematizado estiver mais os alunos entenderão
a sua importância social; porém, a seleção e a organização dos con-
teúdos não se confundem com uma mera listagem.
Cabe ao professor selecionar e organizar o conteúdo devida-
mente planejado para atender às necessidades dos seus alunos.
Conteúdos de ensino bem selecionados devem atender aos crité-
rios de validade, flexibilidade, significação, possibilidade de ela-
boração pessoal; sem esses critérios, o professor corre o risco de
escolher conteúdos sem relevância para seus alunos. Atendendo
aos critérios, o conteúdo terá validade quando apresenta o caráter
científico do conhecimento, e faz parte de um conhecimento que
reflete os conceitos, ideias e métodos de uma ciência. O conteúdo
será significativo quando expressar de forma coerente os objetivos
sociais e pedagógicos da educação, atendendo à formação cultural
e científica do aluno; eles não são rígidos, são flexíveis. O conteúdo
de ensino está a serviço da aprendizagem dos alunos, e estes o uti-
lizam para explicar a sua realidade. Todo conteúdo de ensino deve
ser articulado com a experiência social do aluno. Para que haja a
possibilidade de elaboração pessoal e o domínio efetivo do conte-
údo, conhecimento, o ensino não pode se limitar à memorização e
repetição de fórmulas e regras. Deve, fundamentalmente, possibi-
47
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
litar a compreensão teórica e prática através de conhecimentos e
habilidades, obtidas na aula ou obtidas em situações concretas da
vida cotidiana (LIBÂNEO, 1991).
Podemos considerar três fontes que o professor deve utilizar
para selecionar os conteúdos de ensino e organizar suas aulas: a
primeira é a programação oficial, na qual são fixados os conteúdos
de cada matéria; a segunda são os próprios conhecimentos básicos
das ciências transformados em matéria de ensino; a terceira são as
exigências teóricas e práticas que emergem da experiência de vida
dos alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participação
democrática na sociedade.
Planejamento Educacional
O Planejamento Educacional, de responsabilidade do estado,
é o mais amplo, geral e abrangente. Tem a duração de 10 anos e
prevê a estruturação e o funcionamento da totalidade do sistema
educacional. Determina as diretrizes da política nacional de edu-
cação. Segundo Sant’anna (1986), o Planejamento Educacional “é
um processo contínuo que se preocupa com o para onde ir e quais
as maneiras adequadas para chegar lá, tendo em vista a situação
presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da
educação atenda tanto as necessidades do desenvolvimento da
sociedade, quanto as do indivíduo.” É um processo de abordagem
racional e científica dos problemas da educação, incluindo definição
de prioridades e levando em conta a relação entre os diversos níveis
do contexto educacional.
Segundo Coaracy (1972), os objetivos do Planejamento Educa-
cional são:
1. relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o
desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em
geral, e de cada comunidade, em particular;
2. estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamen-
to dos fatores que influem diretamente sobre a eficiência do siste-
ma educacional (estrutura, administração, financiamento, pessoal,
conteúdo, procedimentos e instrumentos);
3. alcançar maior coerência interna na determinação dos obje-
tivos e nos meios mais adequados para atingi-los;
4. conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sis-
tema.
É condição primordial do processo de planejamento integral da
educação que, em nenhum caso, interesses pessoais ou de grupos
possam desviá-lo de seus fins essenciais que vão contribuir para a
dignificação do homem e para o desenvolvimento cultural, social e
econômico do país.
O PNE - Plano Nacional de Educação é o resultado do Planeja-
mento Educacional da União. O novo Plano Nacional de Educação
para a próxima década (2011-2020) foi apresentado no dia 15 de
dezembro de 2010, pelo ministro da Educação Fernando Haddad ao
presidente Lula. O projeto de lei descreve, dentre outras coisas, as
20 metas para os próximos dez anos.
Planejamento Escolar
Mais um ano se inicia! Um bom Planejamento Escolar feito
na primeira semana do ano letivo, certamente, evitará problemas
futuros. Esse é o objetivo da Semana Pedagógica: reunir gestores,
orientadores, supervisores, coordenadores e corpo docente para
planejarem os próximos 200 dias letivos. É o momento de integrar
os professores que estão chegando, colocando-os em contato com
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a solução para o seu concurso!
o jeito de trabalhar do grupo, e, claro, mostrar os dados da escola
para todos os docentes, além de apresentar as informações sobre
as turmas para as quais cada um vai lecionar.
Veja o que é importante planejar, discutir, elaborar e definir
nessa primeira semana do ano:
1. as diretrizes quanto à organização e à administração da es-
cola,
2. normas gerais de funcionamento da escola,
3. atividades coletivas do corpo docente,
4. o calendário escolar,
5. o período de avaliações,
6. o conselho de classe,
7. as atividades extraclasse,
8. o sistema de acompanhamento e aconselhamento dos alu-
nos e o trabalho com os pais,
9. as metas da escola e os passos que precisam ser dados, du-
rante o ano, para atingi-las,
10. os projetos realizados no ano anterior,
11. os novos projetos que serão desenvolvidos durante o ano,
12. os temas transversais que serão trabalhados e distribuí-los
nos meses,
13. revisar o PPP.
De acordo com uma pesquisa feita por Vasconcellos (2000), há
a descrença na utilidade do planejamento. Ele aponta que alguns
professores consideram impossível dar conta da tarefa por diferen-
tes motivos: o trabalho em sala de aula é dinâmico e imprevisível;
faltam condições mínimas, como tempo; e existe o pensamento de
que nada vai mudar e, portanto, basta repetir o que já tem sido
feito. Há também aqueles que acreditam na importância do plane-
jamento, mas não concordam com a maneira como é feito.
Planejamento Curricular
O Planejamento Curricular tem por objetivo orientar o trabalho
do professor na prática pedagógica da sala de aula. Segundo Coll
(2004), definir o currículo a ser desenvolvido em um ano letivo é
uma das tarefas mais complexas da prática educativa e de todo o
corpo pedagógico das instituições. De acordo com Sacristán (2000),
“[...] planejar o currículo para seu desenvolvimento em práticas pe-
dagógicas concretas não só exige ordenar seus componentes para
serem aprendidos pelos alunos, mas também prever as próprias
condições do ensino no contexto escolar ou fora dele. A função
mais imediata que os professores devem realizar é a de planejar ou
prever a prática do ensino.”
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados por
equipes de especialistas ligadas ao Ministério da Educação (MEC),
têm por objetivo estabelecer uma referência curricular e apoiar a
revisão e/ou a elaboração da proposta curricular dos Estados ou
das escolas integrantes dos sistemas de ensino. Os PCNs são, por-
tanto, uma proposta do MEC para a eficiência da educação escolar
brasileira. São referências a todas as escolas do país para que elas
garantam aos estudantes uma educação básica de qualidade. Seu
objetivo é garantir que crianças e jovens tenham acesso aos co-
nhecimentos necessários para a integração na sociedade moderna
como cidadãos conscientes, responsáveis e participantes.
Todavia, a escola não deve simplesmente executar o que é de-
terminado nos PCNs, mas sim, interpretar e operacionalizar essas
determinações, adaptando-as de acordo com os objetivos que quer
alcançar, coerentes com a clientela e de forma que a aprendizagem
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
seja favorecida. Portanto, o planejamento curricular segundo Tur-
ra et al. (1995), “[...] deve ser funcional. Deve promover não só a
aprendizagem de conteúdo e habilidades específicas, mas também
fornecer condições favoráveis à aplicação e integração desses co-
nhecimentos. Isto é viável através da proposição de situações que
favoreçam o desenvolvimento das capacidades do aluno para so-
lucionar problemas, muitos dos quais comuns no seu dia-a-dia. A
previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada pela
escola, em consonância com os objetivos educacionais, tendo por
foco o aluno, constitui o planejamento curricular. Portanto, este ní-
vel de planejamento é relativo à escola. Através dele são estabeleci-
das as linhas-mestras que norteiam todo o trabalho[...].
Planejamento de Ensino
O Planejamento de Ensino é a especificação do planejamento
curricular. É desenvolvido, basicamente, a partir da ação do profes-
sor e compete a ele definir os objetivos a serem alcançados, desde
seu programa de trabalho até eventuais e necessárias mudanças
de rumo. Cabe ao professor, também, definir os objetivos a serem
alcançados, o conteúdo da matéria, as estratégias de ensino e de
avaliação e agir de forma a obter um retorno de seus alunos no
sentido de redirecionar sua matéria.
O Planejamento de Ensino não pode ser visto como uma ativi-
dade estanque. Segundo Turra et al. (1995), “[...] o professor que
deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve participar,
elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade
para atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no pro-
cesso ensino-aprendizagem, ele deve estimular a participação do
aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma aprendi-
zagem tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e
necessidades. O planejamento, neste caso, envolve a previsão de
resultados desejáveis, assim como também os meios necessários
para alcançá-los. A responsabilidade do mestre é imensa. Grande
parte da eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência
e flexibilidade de seu planejamento.”
O Planejamento de Ensino deve prever:
1. objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos
educacionais;
2. conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido
determinado pelos objetivos;
3. procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orien-
tam e promovem as atividades de aprendizagem;
4. procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação,
a qualificação e a apreciação qualitativa dos objetivos propostos,
cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática, de diagnósti-
co e de controle no processo educacional.
O resultado desse planejamento é o plano de ensino, um ro-
teiro organizado das unidades didáticas para um ano, um semes-
tre ou um bimestre. Esse plano deve conter: ementa da disciplina,
justificativa da disciplina em relação ao objetivos gerais da escola
e do curso, objetivos gerais, objetivos específicos, conteúdo (com
a divisão temática de cada unidade), tempo provável (número de
aulas do período de abrangência do plano), desenvolvimento meto-
dológico (métodos e técnicas pedagógicas específicas da disciplina),
recursos tecnológicos, formas de avaliação e referencial teórico (li-
vros, documentos, sites etc). Do plano de ensino resultará, ainda, o
plano de aula, onde o professor vai especificar as realizações diárias
para a concretização dos planos anteriores.
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a solução para o seu concurso!
Planejamento da ação didática.
Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do
ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua vali-
dade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho
do professor. As razões de tais indagações são múltiplas e se apre-
sentam em níveis diferentes na prática docente.
A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações
bastante questionáveis nesse sentido. Percebeu-se, de início, que
os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apre-
sentam-se confusos e desvinculados da realidade social. Os con-
teúdos a serem trabalhados, por sua vez, são definidos de forma
autoritária, pois os professores, via de regra, não participam dessa
tarefa. Nessas condições, tendem a mostrarem-se sem elos signi-
ficativos com as experiências de vida dos alunos, seus interesses e
necessidades.
Percebe-se também que os recursos disponíveis para o desen-
volvimento do trabalho didático tendem a ser considerados como
simples instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-se dessa
forma a equipamentos e objetos, muitas vezes até inadequados aos
objetivos e conteúdos estudados.
Com relação à metodologia utilizada pelo professor, observa-
-se que esta tem se caracterizado pela predominância de atividades
transmissoras de conhecimentos, com pouco ou nenhum espaço
para a discussão e a análise crítica dos conteúdos. O aluno sob esta
situação tem se mostrado mais passivo do que ativo e, por decor-
rência, seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que
estimulado. A avaliação da aprendizagem, por outro lado, tem sido
resumida ao ritual das provas periódicas, através das quais é verifi-
cada a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno.
Completando esse quadro de desacertos, observa-se ainda
que o professor, assumindo sua autoridade institucional, termina
por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma isolada
dos condicionantes históricos presentes na experiência de vida dos
alunos.
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino tem se
apresentado como desvinculado da realidade social, caracterizan-
do-se como uma ação mecânica e burocrática do professor, pouco
contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica desenvol-
vida no âmbito escolar.
No meio escolar, quando se faz referência a planejamento do
ensino, a ideia que passa é aquela que identifica o processo atra-
vés do qual são definidos os objetivos, o conteúdo pragmático, os
procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a sistemática de
avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser
consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina de estudo.
Com efeito, este é o padrão de planejamento adotado pela grande
maioria dos professores e que, em nome da eficiência do ensino
disseminada pela concepção tecnicista de educação, passou a ser
valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Ao que parece, essa situação dos componentes do plano de
ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo social
é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz de dina-
mizar e facilitar o trabalho didático. Consideramos, contudo, que
numa perspectiva trasformadora, ou seja, o processo de planeja-
mento visto sob uma perspectiva crítica de educação, passa a extra-
polar a simple tarefa de se elaborar um documento contendo todos
os componentes tecnicamente recomendáveis.
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Após analisarmos os aspectos do processo de planejamento,
faremos agora uma síntese do didatismo no planejamento.
Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didática, es-
tamos prevendo as ações e os procedimentos que o professor vai
realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades discen-
tes e da experiência de aprendizagem, visando atingir os objetivos
educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensi-
no torna-se a operacionalização do currículo escolar.
Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo HAIDT
(1995), planejar é:
- Analisar as características da clientela (aspirações, necessida-
des e possibilidades dos alunos);
- Refletir sobre os recursos disponíveis;
- Definir os objetivos educacionais considerados mais adequa-
dos para a clientela em questão;
- Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados,
distribuídos ao longo do tempo disponível para o seu desenvolvi-
mento;
- Prever e organizar os procedimentos do professor, bem como
as atividades e experiências de construção do conhecimento con-
sideradas mais adequadas para a consecução dos objetivos esta-
belecidos;
- Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para
estimular a participação dos alunos nas atividades de aprendiza-
gem;
- E prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com
os objetivos propostos.
O planejamento didático também é um processo que envolve
operações mentais, como: analisar, refletir, definir, selecionar, es-
truturar, distribuir ao longo do tempo, e prever formas de agir e
organizar. O processo de planejamento da ação docente é o plano
didático. Em geral, o plano didático assume a forma de um docu-
mento escrito, pois é o registro das conclusões do processo de pre-
visão das atividades docentes e discentes.
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é apenas um ro-
teiro, um instrumento de referência e, como tal, é abreviado, es-
quemático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compete ao
professor que o confeccionou dar-lhe vida, relevo e colorido no ato
de sua execução, impregnando-o de sua personalidade e entusias-
mo, enriquecendo-o com sua habilidade e expressividade.
Planejamento participativo e organização do trabalho docen-
te
O planejamento é um processo de sistematização e organiza-
ção das ações do professor. É um instrumento da racionalização do
trabalho pedagógico que articula a atividade escolar com os con-
teúdos do contexto social (LIBÂNEO, 1991). O ato de planejar está
presente em todos os momentos da vida humana. A todo o mo-
mento as pessoas são obrigadas a planejar, a tomar decisões que,
em alguns momentos, são definidas a partir de improvisações; em
outros, são decididas partindo de ações previamente organizadas
(KENSKI, 1995).
- O significado do termo ‘planejamento’ é muito ambíguo, mas
no seu uso trivial ele compreende a ideia de que sem um mínimo
de conhecimento das condições existentes numa determinada situ-
ação e sem um esforço de previsões das alterações possíveis desta
situação nenhuma ação de mudança será eficaz e eficiente, ainda
que haja clareza dos objetivos dessa ação.
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a solução para o seu concurso!
Nesse sentido trivial, qualquer indivíduo razoavelmente equi-
librado é um planejador [...]. Não há uma ‘ciência do planejamen-
to’ nem mesmo há métodos de planejamentos gerais e abstratos
que possam ser aplicados a tantas variedades de situações sociais e
educacionais principalmente se considerarmos a natureza política,
histórica, cultural, econômica etc. (AZANHA, 1993, p. 70-78).
- Planejamento é um processo de busca de equilíbrio entre
meios e fins, entre recursos e objetivos, na busca da melhoria do
funcionamento do sistema educacional. Como processo o planeja-
mento não corre em um momento do ano, mas a cada dia. A reali-
dade educacional é dinâmica. Os problemas, as reivindicações não
têm hora nem lugar para se manifestarem. Assim, decide-se a cada
dia a cada hora (SOBRINHO, 1994, p.3).
- Planejamento é um “processo de tomada de decisão sobre
uma ação. Processo que num planejamento coletivo (que é nossa
meta) envolve busca de informações, elaboração de propostas, en-
contro de discussões, reunião de decisão, avaliação permanente”
(MST, 1995, p.5).
- Planejamento é processo de reflexão, de tomada de decisão
[...] enquanto processo, ele é permanente (VASCONCELOS, 1995,
p.43).
Em síntese, o planejamento é uma tomada de decisão siste-
matizada, racionalmente organizada sobre a educação, o educando,
o ensino, o educador, as matérias, as disciplinas, os conteúdos, os
métodos e técnicas de ensino, a organização administrativa da es-
cola e sobre a comunidade escolar.
O planejamento da educação é composto por diferentes níveis
de organização. Assim, podemos pensar em nível macro no Planeja-
mento do Sistema de Educação, que corresponde ao planejamento
da educação em âmbito nacional, estadual e municipal. Este plane-
jamento elabora, incorpora e reflete as políticas educacionais.
O planejamento global da escola corresponde às ações sobre o
funcionamento administrativo e pedagógico da escola; para tanto,
este planejamento necessita da participação em conjunto da comu-
nidade escolar. Nos dias atuais, em que o trabalho pedagógico tem
sido solicitado em forma de projeto, o planejamento escolar pode
estar contido no Projeto Político Pedagógico – PPP, ou no Plano de
Desenvolvimento Escolar – PDE.
O planejamento curricular é a organização da dinâmica escolar.
É um instrumento que sistematiza as ações escolares do espaço físi-
co às avaliações da aprendizagem.
O planejamento de ensino envolve a organização das ações dos
educadores durante o processo de ensino, integrando professores,
coordenadores e alunos na elaboração de uma proposta de ensino,
que será projetada para o ano letivo e constantemente avaliada.
O planejamento de aula organiza ações referentes ao trabalho na
sala de aula. É o que o professor prepara para o desenvolvimento
da aprendizagem de seus alunos coerentemente articulado com o
planejamento curricular, com o planejamento escolar e com o pla-
nejamento de ensino.2
2 Fonte: www.rcolacique.files.wordpress.com/www.educamoc.com.br/www.
educador.brasilescola.uol.com.br – Por Eliane da Costa Bruini
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
CURRÍCULO DO PROPOSTO À PRÁTICA
A palavra currículo deriva do latim curriculum (originada do
verbo latino currere, que significa correr) e refere-se ao curso, à
rota, ao caminho da vida ou das atividades de uma pessoa ou grupo
de pessoas (GORDON apud FERRAÇO, 2005, p. 54). Já, conforme
o Dicionário Aurélio da língua portuguesa, Ferreira (1986, p. 512),
define-se currículo como “a parte de um curso literário, as matérias
constantes de um curso”. De acordo com Zotti (2008), o termo foi
utilizado pela primeira vez, para caracterizar um plano estruturado
de estudos, em 1963, no Oxford English Dictionary.
É importante repensar, a função socializadora que o currículo
escolar deve exercer no âmbito educacional. Analisa-se contem-
poraneamente, que o currículo escolar não pode ser visto e nem
compreendido, como, um “acúmulo” de disciplinas isoladas, frag-
mentadas, com conteúdos apresentados de modo tradicional, e
transmitidos sem reflexão pelo professor/educador em sala de
aula. Verifica-se, que o currículo escolar é histórico, e vai além de
conteúdos e disciplinas, sendo que o currículo deve que ser elabo-
rado de forma a oportunizar condições de conhecimentos para os
educandos, na busca de abranger e atender as diversas realidades
sociais existentes, de maneira ampla, real, significativa, reflexiva,
dinâmica, democrática, inclusiva, ética e moral.
Discutir sobre o currículo escolar na contemporaneidade, é de
fato, analisar profundamente o sistema educacional, como tam-
bém, o que o ser humano produziu e contínua produzindo ao longo
do tempo, tempo esse, chamado história. Portanto, é necessário
buscar compreender os conhecimentos elaborados e apropriados
por todos os membros da sociedade, assim como, as diversas cultu-
ras existentes, ampliadas gradativamente ou até mesmo modifica-
das de geração em geração.
O currículo é transformação, não apenas no que se refere a
mudar o sentido, de ir por outro caminho, mas de buscar novas al-
ternativas, novas soluções, novas metas e novas conquistas. O cur-
rículo consiste em transformar o impreciso em conhecido, e tal fato,
envolve um ensino-aprendizagem qualitativo.
O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de
conhecimentos, que de alguma forma aparece nos livros e nas salas
de aula de um país. Sempre parte de uma tradição seletiva, da se-
leção feita por alguém, as visões que algum grupo tem do que seja
o conhecimento legítimo. Ele é produzido pelos conflitos, tensões
e compromissos culturais, políticos e econômicos que organizam e
desorganizam um povo. (APLLE, 2000, p. 53)
O currículo representa a caminhada que o sujeito irá fazer ao
longo de sua vida escolar, tanto em relação aos conteúdos apropria-
dos, quanto ás atividades realizadas sob a sistematização da escola.
Nesse sentido, Sácristán e Gómez (1998, p. 125), afirmam que “a
escolaridade é um percurso para alunos/as, e o currículo é seu re-
cheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade”.
No contexto escolar, o currículo deve ter uma função formati-
va, educativa, social e cultural. O currículo escolar, como prática de
transformação da realidade e do conhecimento concreto, precisa
ser debatido e refletido constantemente, por todos aqueles que
compõem a equipe escolar, onde, todos os profissionais da escola
devem estar preparados para entenderem, que o currículo é essen-
cial na práxis pedagógica e na vida escolar, social e cultural de todos
os alunos que chegam até a escola em busca de conhecimentos sig-
nificativos. De acordo com Krug (2001, p. 56).
Editora
a solução para o seu concurso!
O currículo surge, então, em uma dimensão ampla que o en-
tende em sua função socializadora e cultural, bem como forma de
apropriação da experiência social acumulada e trabalhada a partir
do conhecimento formal que a escola escolhe, organiza e propõe
como centro as atividades escolares.
Atualmente, verifica-se que ainda há professores/educadores,
que demostram compreender o currículo escolar, como, uma área
meramente técnica, passiva/ neutra. Segundo Moreira e Silva (1994,
p. 7), o currículo tem que possuir uma “tradição” crítica, pois:
O currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma área
meramente técnica, voltada para questões relativas a procedimen-
tos, técnicas, métodos. Já se pode falar agora em uma tradição
crítica de currículo, guiada por questões sociológicas, políticas e
epistemológicas. Embora questões relativas ao currículo continuem
importantes, elas só adquirem sentido dentro de uma perspectiva
que as considere em sua relação com questões que perguntem pelo
“por que” das formas de organização do conhecimento escolar.
É interessante recordar, que as definições de currículo até o sé-
culo XIX, referiam-se restritamente á matéria, conforme indica Zotti
(2008):
Inserido no campo pedagógico, o termo passou por diversas
definições ao longo da história da educação. Tradicionalmente o
currículo significou uma relação de matérias/disciplinas com seu
corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica, com o
respectivo tempo de cada uma (grade ou matriz curricular). Esta co-
notação guarda estreita relação com o “plano de estudos”, tratado
como o conjunto das matérias a serem ensinadas em cada curso ou
série e o tempo reservado a cada uma.
Após o século XIX, o significado de currículo vai tomado outra
proporção, o que inclui não apenas o conhecimento escolar, mas
também, as experiências de aprendizagem. Sendo assim, o currícu-
lo envolve tanto a construção, quanto o aprimoramento necessá-
rio para o desenvolvimento do sujeito. Segundo Moreira e Candau
(2008, p. 18).
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagó-
gicos desenvolvidos com as intenções educativas. Por esse motivo,
a palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço organizado
para afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expressões
como o currículo da mídia, o currículo da prisão etc. Nós, contudo,
estamos empregando a palavra currículo apenas para nos referir-
mos ás atividades organizadas por instituições escolares. Ou seja,
para nos referirmos á escola.
Podemos entender, que ao falarmos de currículo, estamos tra-
tando da escola, ou seja, a maneira como os conteúdos são dosados
e sequenciados no processo pedagógico. Não existe um currículo
único a ser seguido por todas as instituições brasileiras, pois em
seu art. 26 a Lei n° 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional – LDBEN), define disciplinas de Base Nacional co-
mum, àquelas que devem ser ensinada em todo o país, e uma parte
diversificada, aquela exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Dessa forma,
a Base Nacional Comum é o conjunto mínimo de conteúdos arti-
culados a aspectos da cidadania. Por ser obrigatória nos currículos
nacionais, a Base Nacional Comum deve predominar em relação à
parte diversificada.
51
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
De acordo com o parecer CNE/CEB 4/98, que estabelece dire-
trizes curriculares para o Ensino Fundamental, a parte diversificada
“envolve os conteúdos complementares, escolhidos por cada siste-
ma de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à Base Na-
cional Comum, de acordo com as características regionais e locais
da sociedade, da cultura e da economia, refletindo-se, portanto, na
Proposta Pedagógica de cada escola, conforme o artigo 26”. (BRA-
SIL, 1992)
Além disso, ela constitui uma ampla faixa do currículo em que a
escola pode exercitar toda a sua criatividade, no sentido de atender
às reais necessidades de seus alunos, considerando as característi-
cas culturais e econômicas da comunidade que atua, construindo-a,
essencialmente, mediante o desenvolvimento de projetos e ativi-
dades de interesse. A parte diversificada pode tanto ser utilizada
para aprofundar elementos da Base Nacional Comum, como para
introduzir novos elementos, sempre de acordo com as necessida-
des. No Ensino Médio, é um espaço em que pode ser iniciada a
formação profissional, mediante o oferecimento de componentes
curriculares passíveis de aproveitamento em curso técnico da área
correspondente.
Se para a escola é importante poder contar com uma parcela
do currículo livremente estabelecida, para o aluno essa pode ser
uma importante oportunidade de participar ativamente da seleção
de um plano de estudos. Isso pode acontecer na escolha de discipli-
nas optativas ou facultativas, por exemplo. “As disciplinas optativas
são aquelas que, sendo obrigatórias, admitem que o aluno esco-
lha entre as alternativas disponíveis, não podendo, porém, deixar
de fazê-las […] A disciplinas facultativas são aquelas que o aluno
acrescenta a um plano de estudos que já satisfaz os mínimos exi-
gidos pela escola.” (BRASIL, 2006). Ou seja, a disciplinas optativas
fazem parte da base curricular obrigatória, enquanto as disciplinas
facultativas podem ser escolhidas livremente para complementar
o currículo.
Contudo, a lei indica que compete á escola elaboração de sua
proposta pedagógica. Em continuação, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), identifica os delineamentos gerais
para a organização do trabalho pedagógico nas escolas. No art. 27
da lei que trata da educação básica, podemos destacar as seguintes
diretrizes no que se refere aos conteúdos dos currículos escolares
da educação básica.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observa-
rão ainda, as seguintes Diretrizes:
I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e á
ordem democrática:
II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em
cada estabelecimento:
III – orientação para o trabalho;
IV – promoção do desporto educacional e apoio ás práticas
desportivas não formais.
O currículo escolar é um elemento enriquecedor do trabalho
do professor/educador no contexto formal e no contexto não for-
mal. O currículo é de suma importância para a vida e para o plane-
jamento do docente, pois é o currículo que possibilita ao profes-
sor uma organização fixa dos conteúdos e das atividades de forma
clara, crítica, autônoma, reflexiva, ativa e democrática no contexto
escolar, sendo o currículo, um recurso em prol ao ensino-aprendiza-
gem e ao desenvolvimento significativo dos discentes na sociedade.
Editora
52
52
a solução para o seu concurso!
É necessário refletir, sobre as diversas atividades elaboradas em
algumas escolas, onde, se observa a carga horária extensa utilizada
para a realização de atividades festivas/ comemorativas no âmbito
educacional. Sabe-se, que há muitas datas comemorativas que as
escolas adquirem como uma “tradição popular”, datas essas, que
começam a ser celebradas no início do ano no mês de fevereiro, no
momento em que os alunos voltam ás aulas, sendo que tais cele-
brações só se encerram no mês de dezembro, e assim finaliza-se o
ano, com um “recheio de festividades, sem reflexão para a vida hu-
mana dos alunos”. É preciso ressaltar, que nem tudo que acontece
ou realiza-se na escola, pode ser considerado do currículo escolar,
isso pelo fato, que inúmeras vezes, não há uma reflexão intencional
sobre as atividades elaboradas dentro do contexto educacional.
Saviani (2000), ao tratar sobre os conteúdos que são trabalha-
dos na escola, afirma que, muitas vezes, os professores dedicam
bastante tempo ás questões secundárias em detrimento da real
necessidade da escola. Perde-se, muito tempo com atividades des-
contextualizadas, como, por exemplo, as diversas comemorações
realizadas durante o ano letivo, que seguem desde o carnaval até as
festas natalinas. Essas atividades, em sua maioria, partem de ações
isoladas, não vinculadas ao planejamento, e com uma concepção
de cunho ideológico que relegam para segundo plano as questões
históricas que permeiam tais festividades.
Segundo o mesmo autor, a escola poderia dedicar seu tem-
po para a apropriação do saber científico. Nas palavras de Saviani
(2000, p. 1):
Dou apenas um exemplo: o ano letivo começa em fevereiro e
logo temos a semana do índio, a semana santa, a semana das mães,
semana do folclore, as festas juninas, em agosto vem à semana do
soldado, depois a semana da Pátria, a semana da árvore, os jogos
da primavera, semana da criança, festa do professor, do funcionário
público, semana da asa, semana da República, festa da bandeira, e
nesse momento já chegamos ao final de novembro. O ano letivo se
encerra e estamos diante da seguinte constatação: fez-se tudo na
escola; encontrou-se tempo para toda espécie de comemoração,
mas muito pouco tempo foi destinado ao processo de transmis-
são-assimilação de conhecimentos sistematizados. Mas, pode-se
perguntar: qual é o problema? Se tudo é currículo, se tudo o que
a escola faz é importante, se tudo concorre para o crescimento e
aprendizagem dos alunos, então tudo o que faz é válido e a escola
não deixou de cumprir sua função educativa. No entanto, o que se
constata é que, de semana em semana, de comemoração em come-
moração a verdade é que a escola perdeu de vista a sua atividade
nuclear que é a de propiciar aos alunos a aquisição dos instrumen-
tos de acesso ao saber elaborado.
É imprescindível repensar, a ideia crítica do autor Saviani (2000),
ideia essa, que permite analisar de fato, que a escola dispõe sim, de
muito tempo para atividades comemorativas, fragilizadas e secun-
dárias. É importante acrescentar, que ninguém está afirmando que
essas atividades são desnecessárias no contexto escolar, muito pelo
contrário, as atividades comemorativas, históricas e culturais, tem
que ser realizada, vivenciada, praticada e compreendida verdadei-
ramente pelos discentes no ambiente escolar, onde tais atividades
devem ser praticadas de uma maneira mais real e reflexiva, e não
apenas do professor chegar à sala de aula e disser para os alunos,
por exemplo: “hoje comemoramos o dia do índio, vamos colorir em
folha de papel sulfite, a aldeia, a qual representa a comunidade dos
povos indígenas”. Nota-se, que só dos alunos saber que tal data co-
memora-se o dia do índio, e que a aldeia representa a comunidade
dos povos indígenas, não vai contribuir para a aprendizagem dos
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
discentes, muito menos para ampliar qualquer conhecimento ou
entendimento, pois, o assunto precisa ser exemplificado, a história
precisa ser contada com valores, ensinamentos, princípios e princi-
palmente com reflexão e análise crítica.
Não há como negar, que há um distanciamento das atividades
escolares com a realidade social dos discentes, a escola e os profes-
sores/educadores, precisam propor metodologias de ensino mais
concreta, como também, estar mais abertos ao diálogo, na busca de
obter uma conversa sensibilizada com os pais e com os educandos
que chegam até a escola, na tentativa de conhecer concretamente
a realidade dos discentes, para então, poder oferecer uma apren-
dizagem de qualidade, sendo que esta aprendizagem deve atender
as necessidades e as diversas realidades dos alunos em processo de
escolarização.
Contudo, observa-se que tais atividades comemorativas de-
vem ter certos limites, pois é muitas comemorações de fevereiro
á dezembro na escola. Não há como contrariar a opinião do autor
Saviani (2000), quando o mesmo afirma que a escola desperdiça
muito tempo com atividades comemorativas e secundárias. Se pa-
rarmos para refletir, e analisar concretamente cada data festiva que
a escola comemora, e não consegue se “desligar um pouco”, nem
mesmo, deixar de lado nenhuma comemoração, certamente, en-
tenderemos a carga horária esbanjada com atividades repetitivas
todo ano no contexto escolar, ano após ano, as atividades comemo-
rativas seguem o mesmo padrão, isto é, comemoração de fevereiro
há dezembro. Diante desse fato, é possível entender também, as
muitas dificuldades de aprendizagem que tantos alunos enfrentam
durante o ano todo na escola, pois com tantas comemorações e
festividades, o tempo para reflexão e para a assimilação concreta
do conhecimento, é limitado.
Exemplo: as comemorações de festas juninas parecem ser sim-
ples, rotineiras, com pouco tempo de ensaio, mas, se vamos á qual-
quer escola, e acompanhamos a turma, o professor/educador nos
ensaios, nas danças, no entendimento por parte dos alunos sobre
como dançar e entender a música apresentada pelo educador, nes-
se tempo, pode-se observar quantas horas e quantas aulas se aca-
bam apenas de explicações que se faz necessário para a concretiza-
ção da dança e para a compreensão da música. Nas festas juninas,
é interessante lembrar, que o ensaio por turma pode levar até um
mês, obvio que não é ensaiado todo dia na escola, mas é claro, que
é ensaiado pelo menos duas vezes por semana.
Obviamente, essa cultura curricular instalada dentro das es-
colas, prejudica gradativamente o desenvolvimento científico dos
alunos, a qual precisa ser modificada tempo ao tempo. É quase
“normal” visualizarmos ou lermos em jornais, livros ou revistas, o
quanto é constante em algumas escolas, os alunos não aprenderem
nem o básico dos valores humanos e educacionais, para então, po-
derem viver bem em sociedade. Infelizmente, o ensino-aprendiza-
gem está muito fragilizado, passivo, fragmentado, e precisa sim, de
uma reestruturação na aprendizagem escolar de todos os alunos.
A carga horária para atividades comemorativas no contexto esco-
lar deve ser levada em conta, isto é, precisa ser diminuída, pois,
se refletirmos um pouco sobre tantas comemorações o ano todo,
chegaremos à conclusão, que a escola não precisa comemorar cada
data festiva, como destacada no calendário tradicionalmente.
Na estruturação do currículo é importante a apropriada admi-
nistração do tempo: da escola, no que diz respeito ao cumprimento
do ano letivo, do aluno, otimizando a utilização de sua permanência
Editora
a solução para o seu concurso!
no ambiente escolar; e do professor, para o correto aproveitamento
da carga horária de seu contrato de trabalho. Além disso, é neces-
sário distribuir, ao longo dos diferentes anos letivos – seja qual for a
organização adotada na escola, em séries semestrais, anuais, por ci-
clos, etapas ou módulos – os conteúdos programáticos, a planejada
complexificação de atividades e a crescente autonomia dos alunos
no desenvolvimento de tarefas, aquisição de habilidades e demons-
tração de competências (BRASIL, 2006).
A escola quando segue passo a passo o calendário tradicional,
e uma grade curricular baseada em conteúdos e disciplinas isola-
das, causa á impressão, que tal escola pouco se preocupa, ou se
quer, reflete sobre a aprendizagem e as dificuldades encontradas
no ensino dos alunos, como também, no desenvolvimento cientí-
fico, social, cultural, e ativo dos discentes na sociedade, pois além
de atividades comemorativas, os discentes precisam primeiramen-
te de um ensino-aprendizagem concreto, significativo, qualitativo,
democrático, autônomo e inclusivo nos diversos contextos sociais.
O currículo escolar quando bem elaborado pela comunidade
escolar, este busca atender há diversidade cultural presente na
escola, e ao mesmo, oferece um conjunto significativo de conhe-
cimentos, o qual deve ser compreendido de maneira democrática
no contexto escolar, pois quando o currículo apresenta conteúdos
passivos, certamente, é porque a escola também é passiva frente
ao processo de aprendizagem. A escola deve lutar incansavelmente
pela formação da consciência humana, científica, e não apenas de-
sempenhar a tarefa de preparar os discentes para ás necessidades
do mercado de trabalho, pois nessa ênfase do trabalho, a escola
não é capaz de formar seus alunos para a cidadania, nem mesmo,
oportuniza aos educandos, o entendimento e a compreensão de
seus direitos e deveres enquanto pessoas humanas.
Sobre essa questão, Wihby, Favaro e Lima (2007, p. 13) pro-
põem:
A luta pela garantia de uma escola pública da melhor qualida-
de possível nas condições históricas atuais, que supere os projetos
pedagógicos capitalistas, o paradigma do mercado aplicado á edu-
cação, indo além da função de preparar para o mercado de trabalho
ou universidade. O objetivo deve ser o de assegurar aos indivíduos
a apropriação dos conhecimentos sistematizados, ou seja, da ciên-
cia, propiciando o desenvolvimento de uma concepção mais elabo-
rada de mundo, que possibilite sua compreensão, a apreensão de
suas múltiplas e complexas dimensões, para uma atuação humana
mais racional e consciente.
Nesse sentido, analisa-se que currículo escolar deve ser mais
bem elaborado na escola, pois o currículo é um conjunto de co-
nhecimentos em prol ao ensino-aprendizagem dos educandos, e
quando o mesmo é bem planejado, organizado e elaborado cole-
tivamente por todos no contexto escolar, certamente os conheci-
mentos serão muito mais abrangentes, qualitativos e gratificantes
para todos que fazem parte do processo do aprender-aprender. O
que se analisa muitas vezes são instituições escolares que não sa-
bem fazer um bom uso do currículo escolar, onde acabam desvalori-
zando o mesmo, ou fragmentando-o. Contudo, a escola passiva que
não valoriza o currículo como fundamental na práxis pedagógica,
obviamente não consegue formar cidadãos críticos, não humaniza,
não sensibiliza para com o respeito ás diferenças, nem ativa o pen-
samento crítico/ reflexivo dos discentes, assim como não atende
aos interesses da comunidade, e muito menos, dos alunos em pro-
cesso de aprendizagem e conhecimento.
53
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Diante desse fato, pode-se afirmar, que quando há na esco-
la um ensino-aprendizagem sem estratégia, sem estrutura e sem
reflexão para o desenvolvimento humano, certamente tal ensino,
deve ser excluído totalmente da escola e da vida de todos que com-
põem o espaço formal.
O currículo escolar como um eixo na concretização de objetivos
educacionais
O currículo escolar é muito significativo na prática educativa,
no dia-a-dia no âmbito educacional, sendo o currículo, um eixo para
a consecução/realização dos objetivos propostos pela escola. O cur-
rículo escolar faz parte da história da educação brasileira, portanto
o currículo é histórico, o qual passou por debates, transformações,
alterações, e modificações inúmeras vezes no contexto educacional.
Contemporaneamente, o currículo escolar tem um importante
papel no ambiente formal, pois o currículo é uma ferramenta in-
dispensável e essencial ao conhecimento e á transformação social,
cultural, educacional e no ensino de crianças, jovens e adultos. O
currículo deve ter uma base e uma estrutura coletiva, inclusiva e
jamais neutra. Por vez, o currículo deve propiciar ao aluno o acesso
ao conjunto de conhecimentos historicamente produzidos, tanto
para a vida escolar do educando, quanto para vida social do mesmo.
O currículo tem que ser olhado pelos educadores de forma diferen-
ciada, bem mais que uma simples grade curricular a ser cumprida,
mas um compromisso ético no ensino-aprendizagem, na busca de
investigar e refletir sobre questões de natureza teórica e prática que
norteiam a prática pedagógica voltada a atender as demandas da
atualidade, e principalmente a diversidade cultural presente nas
instituições de ensino.
O currículo escolar, sempre foi um elemento fundamental para
as decisões e reflexões da prática pedagógica no contexto escolar. É
imprescindível, relatar um pouco da história da educação, onde se
analisa que, o primeiro modelo de educação brasileira foi caracte-
rizado pelos jesuítas, os quais chegaram ao Brasil no ano de 1549,
e trouxeram consigo um programa de educação bem definido,
chamado Ratio Studiorum. A educação jesuítica era baseada num
ensino fragmentado, descontextualizado da realidade, e ideológico
com base no método tradicional, sendo que esse método de ensino
tradicional valorizava á memorização, a aprovação, o rendimento
quantitativo e a decoreba dos alunos, onde, apenas o professor/
educador “era o dono do saber”, ou seja, a pessoa que possuía todo
e qualquer ensinamento/ conhecimento, sendo o professor o trans-
missor dos conhecimentos fragmentados, sem reflexão nenhuma
para com a vida dos discentes. O período jesuítico durou 210 anos
no Brasil, nessa época, o período foi marcado como educação je-
suítica, onde as disciplinas e os conteúdos escolares, já eram orga-
nizados de forma a manter certa distância com realidade dos fatos.
É essencial lembrar, que o termo currículo não se falava no ensino
dos jesuítas, pois o termo apareceu somente no ano de 1963, isto é,
no tempo jesuítico em 1549, os mesmos obtinham uma educação
tradicional e moral, baseada em uma grade de disciplinas estabele-
cidas pelos próprios jesuítas, disciplinas essas, que contemporane-
amente, entendemos por currículo escolar.
É comum ouvirmos, as pessoas mais de idade falar, que no sé-
culo passado ou nos “tempos mais severos”, tudo era mais difícil
para as pessoas, podemos então pensar no passado, e refletir niti-
damente, como por exemplo: como era a oportunidade de estudo
de tantas pessoas há décadas atrás? Ou, como era a vida das pes-
soas antigamente era mais benéfica ou mais rigorosa que a nossa
hoje?
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a solução para o seu concurso!
Certamente, saberemos as repostas, se um dia questionados,
pois, nossos bisavôs, avôs ou qualquer outra pessoa mais de idade,
nos acrescentaram fatos, ou contaram algumas histórias sobre o
tempo vívido por elas e por sua família.
Resumindo a tal reflexão, tantas pessoas não estudaram déca-
das atrás por falta de oportunidades concretas no sistema de ensi-
no, da dificuldade de transporte que não existia, da pobreza extre-
ma que viviam tais pessoas, sendo que hoje, muitos não se dedicam
e não estudam por falta de interesse e não de oportunidade, essa
é uma real e triste situação a qual enfrentamos na sociedade con-
temporânea.
É essencial relembrar, que ao final da Primeira República 80%
da população brasileira era analfabeta. Como comentado acima, es-
ses oitenta por cento, pode-se concluir, que eram pessoas da classe
trabalhadora, do proletariado, as quais não tinham acesso á educa-
ção, muito menos oportunidade para concretizar os seus estudos.
Desde então, com a maioria da população sem saber ler, escrever
e fazer cálculos, o espanto e preocupação por parte do governo de
Getúlio Vargas foi ampla, pois o governo desejava a prosperidade/
crescimento do país, e com um povo analfabeto, Getúlio Vargas
jamais conseguiria a tão sonhada prosperidade para o Brasil. Por-
tanto, em 1930, o governo do então Presidente Getúlio Vargas, con-
siderou a educação como fundamental para a qualificação do tra-
balho e para a formação da pessoa humana, oferecendo educação
pública gratuita para todos. Contudo, observa-se que a educação
escolar começou há se desenvolver com mais prioridade, durante o
governo de Getúlio Vargas, onde, ocorreu o processo de urbaniza-
ção e industrialização do Brasil, sendo que o trabalho e a educação
passaram a ser necessário para o crescimento significativo do país.
Percebe-se, então, que o currículo escolar tem finalidades po-
líticas muito precisas. Zotti (2004), afirma que os currículos oficiais
foram elaborados ao longo da história, para atenderem ás deman-
das econômicas. Nesse sentido, todas as mudanças no campo cur-
ricular que já foram realizadas seguiram os interesses políticos do
modelo econômico vigente. A autora nos conduz a refletir sobre as
implicações político-econômicas que subsidiaram a construção dos
currículos oficiais durante toda a história da educação brasileira.
Essa maneira de pensar o currículo dá origem a questionamentos
sobre o que já foi estabelecido no campo curricular, as possíveis
ideologias ocultas e as contradições eminentes, quando se compara
o discurso pedagógico com a realidade escolar.
Nesse enfoque, a escola, juntamente com os professores/edu-
cadores e a comunidade escolar em geral, deve analisar a consecu-
ção do currículo na busca de objetivos específicos no âmbito educa-
cional, na intenção de oferecer novas possibilidades, aos alunos, e
ao mesmo tempo, criar oportunidades para todos através da apren-
dizagem, sendo que o ensino tem que ser comprometido com os
interesses de toda a sociedade, principalmente com os interesses,
e as diversas realidades dos discentes. O professor educador tem
um papel fundamental na elaboração do currículo na escola, sendo
que o mesmo deve sempre se envolver nos assuntos escolares. Para
Moreira e Candau (2007).
O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espa-
ço central em que todos atuamos o que nos torna, nos diferentes
níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração.
O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental.
Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos
currículos construídos que sistematizam nas escolas e nas salas de
aula. (MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 19).
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O currículo escolar contemporaneamente está muito fragmen-
tado, e sem relação nenhuma para com a vida dos discentes que
chegam até a escola. Analisa-se em muitas escolas, que o currículo
não é repensado e utilizado para concretizar o ensino-aprendiza-
gem dos alunos de forma diversificada, ativa, democrática, crítica
e social.
Obviamente, muitas escolas insistem em utilizar o método de
ensino tradicional no contexto escolar. Observa-se, que as escolas
quando buscam priorizar e oferecer um ensino fragmentado e tra-
dicional aos seus alunos, certamente são escolas que tem como
foco, os conteúdos passivos e as disciplinas a serem seguidas sem
reflexão ativa, e, contudo, se distanciam totalmente da realidade
social dos educandos que frequentam a escola, assim como da po-
pulação em geral.
Em relação há isso Mantoan declara:
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em discipli-
nas, isola, separa os conhecimentos, em vez de reconhecer suas
inter-relações. Contrariamente, o conhecimento evolui por recom-
posição, contextualização e integração de saberes em rede de en-
tendimento. O conhecimento não reduz o complexo ao simples,
para aumentar a capacidade de reconhecer o caráter multidimen-
sional dos problemas e de suas soluções. (MANTOAN 2006, p. 15).
As escolas, juntamente com seus educadores, precisam se or-
ganizar e verificar de forma diferenciada o currículo escolar, focan-
do a realidade social, e não apenas os conteúdos enciclopédicos. Os
conteúdos de forma geral devem ser trabalhados de acordo com as
diversas realidades encontradas em cada escola, em cada sala de
aula, pois a escola precisa formar cidadãos de consciência crítica,
para o conhecimento humano e científico. Os discentes precisam
saber questionar as diversas realidades existentes, como também,
compreender as injustiças muitas vezes “mascaradas” em nossa so-
ciedade, caso o ensino curricular seja passivo, não teremos como
desenvolver a consciência crítica no ensino-aprendizagem, e, por-
tanto, não atenderemos á diversidade cultural.
Sabe-se que a construção curricular é um projeto que deve
levar em conta muitos fatores da contemporaneidade, como por
exemplo, (classe social, econômica, religião, família, raça, gênero,
valores, dificuldades de aprendizagem, até mesmo o emocional dos
educandos), Zotti (2004, p. 229) defende que:
O educador, então, não pode se limitar a desenvolver o que
diversos agentes decidem, mas deve estar atento aos diversos con-
textos em que são gestadas as propostas curriculares, pois esse é o
instrumento de intervenção e defesa de propostas coerentes com
uma educação e uma sociedade mais condizentes com os desejos
da maioria da população.
A escola deve ter uma função socializadora, e o projeto curricu-
lar tem que ser elaborado com base em ações práticas e educativas,
ações essas, voltadas há coletividade, a interatividade, e a intencio-
nalidade no ensino-aprendizagem, na compreensão dos fatos histó-
ricos do passado, como também, da diversidade cultural presente
nos diversos contextos sociais. Em relação ao projeto curricular, Pa-
checo (2001) afirma:
[…] um projeto, cujo processo de construção e desenvolvimen-
to é interativo, que implica unidade, continuidade e interdependên-
cia entre o que se decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e
ao nível do plano real, ou do processo de ensino e de aprendizagem.
Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta da
interação e confluência de várias estruturas (políticas, administra-
Editora
a solução para o seu concurso!
tivas, econômicas, culturais, sociais, escolares…) na base das quais
existe interesses concretos e responsabilidades compartilhadas.
(PACHECO, 2001, p. 20)
Compreender as diferenças e contemplar a multiplicidade de
indivíduos que compõem a mesma sala de aula é de fato saber
incluir com valores e princípios como manda há legislação educa-
cional vigente. O currículo deve ser usado para possibilitar a trans-
formação social e não para ser guardado em uma gaveta e de vez
em quando ser olhado, e verificado a grade de disciplina que no
currículo contém.
Desde então, como verificado no desenvolvimento do trabalho,
o currículo escolar deve ser visto como, “o coração da escola”, isto
é, o currículo tem que ser respeitado, valorizado coletivamente e
democraticamente no âmbito educacional e social, pois é o currí-
culo que oportuniza a concretização de ações sociais, culturais e
educacionais nas instituições de ensino.3
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
NA EDUCAÇÃO
A mídia pode ser inserida em sala de aula através dos Recursos
de Ensino. Estes segundo Gagné (1971, p. 247) “são componentes
do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para
o aluno”. Estes componentes são, além do professor, todos os tipos
de mídias que podem ser utilizadas em sala de aula, tais como, re-
vistas, livros, mapas, fotografias, gravações, filmes etc.
A utilização de recursos de ensino diminui o nível de abstração
dos alunos, pois eles vêem na prática o que estão aprendendo na
escola, e podem relacionar a matéria aprendida com fatos reais do
seu cotidiano. Desta forma é mais fácil eles absolverem os conteú-
dos escolares.
Dale (1966) criou uma classificação de recursos de ensino que
é bastante utilizada. Ele nos trouxe o “cone de experiências”, que
mostra que o ensino verbalizado, uso de palavras sem experiência,
não deve mais ser usado pelo professor, pois os alunos aprendem
mais quanto mais pratica experiências em torno do que está sendo
ensinado.
Segundo Dale (1966), os objetivos do uso dos recursos de en-
sino são:
• motivar e despertar o interesse dos alunos;
• favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação;
• aproximar o aluno da realidade;
• visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;
• oferecer informações e dados;
• permitir a fixação da aprendizagem;
• ilustrar noções mais abstratas;
• desenvolver a experimentação concreta.
Para utilização dos recursos de ensino é preciso estar atento
aos seus objetivos, eficácia e função em relação à matéria ensinada.
Todos esses objetivos podem ser alcançados através de recursos de
ensino, midiáticos, como, por exemplo, computador, internet, em
que o aluno além de conhecer novas tecnologias, faz também inte-
ração com o mundo e novas informações. O aluno busca algo novo,
algo atrativo, e a educação deve acompanhar essa busca. Mas não
basta apenas usar a tecnologia, no ambiente de ensino/aprendiza-
gem temos que rever o uso que fazemos de diferentes tecnologias
3 Fonte: www.nucleodoconhecimento.com.br
55
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
enquanto estratégias, tendo clareza quanto à função do que esta-
mos utilizando, não basta trocar o livro por um computador se na
prática não promovemos a inclusão do aluno, no que se refere aos
processos de aprendizagem.
O computador é conhecido como uma tecnologia da informa-
ção devido a sua grande capacidade na solução de problemas rela-
cionados a armazenamento, organização e produção de informa-
ção de várias áreas do conhecimento. A utilização dessa tecnologia
pode ser usada de varias formas, como programas de exercício-e-
-prática, jogos educacionais, programas de simulação, linguagem de
programação entre outros, despertando assim um grande interesse
do aluno.
Conforme observado por Valente (1993), o computador não é
mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com
a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre
pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do com-
putador. O processo de interação se torna mais agradável com a
presença da multimídia na aprendizagem, pois naquele momento o
aluno está descobrindo o novo, o contemporâneo.
Educação, Mídia e Tecnologia
A aplicação de novas tecnologias na educação vem modifican-
do o panorama do sistema educacional e, por isso, pode-se falar
de um tipo de aula antes e depois da difusão de mídias integradas
e tecnologias avançadas de comunicação digital. Os resultados das
aplicações de tais tecnologias estão criando condições objetivas
para questionarem a real necessidade de se preparar para o ensino
virtual. Hoje, há a percepção de algumas tendências relativas aos
novos modelos de ensino e aprendizagem de idiomas mediados por
computador. Uma dessas tendências é a aprendizagem por meio de
Redes Sociais ou Comunidades Virtuais de Aprendizagem.
Afirma-se que a Educomunicação apresenta-se, hoje, como
um paradigma, um conceito orientador de caráter sociopolítico e
educacional a partir da interface Comunicação/Educação. Mais do
que como uma metodologia, no âmbito da didática, o neologismo
tem sido visto como um parâmetro capaz de mobilizar consciências
em torno de metas a serem alcanças coletivamente nas diferentes
esferas da leitura e da construção do mundo, como propunha Paulo
Freire.
O fato permite e facilita um diálogo permanente entre os que
buscam dar respostas tanto às questões vitais anunciadas e des-
critas nas diretrizes propostas pelo poder público quanto às “ex-
periências escolares” inovadoras e multidisciplinares, previstas na
reforma do ensino
Trata-se de um percurso que leva em conta a sociedade da in-
formação e o papel da mídia na geração de conteúdos, mensagens
e apelos comportamentais.
Segundo a justificativa do CNE que embasa o documento, se,
de um lado, “é importante a escola valer-se dos recursos midiáti-
cos é, igualmente, fundamental submetê-los aos seus propósitos
educativos”. Nesse sentido, o texto propõe que valores — presen-
tes muitas vezes de forma conflituosa no convívio social e assim
reproduzidos pela mídia — sejam identificados e revisitados pela
educação. É o caso, por exemplo, do consumismo e de uma pouco
disfarçada indiferença com relação aos desequilíbrios que ocorrem
no mundo; indiferença essa que leva, com certa naturalidade, à ba-
nalização dos acontecimentos por parte significativa dos meios de
informação.
Editora
56
56
a solução para o seu concurso!
Em relação ao universo da comunicação, a Resolução CNE/CEB
nº. 7, de 14/12/2010, que estipula as diretrizes para o ensino de
nove anos, não permanece, contudo, apenas num denuncismo inó-
cuo. Ao contrário, estabelece metas a serem cumpridas.
É necessário, por exemplo, que a escola contribua para trans-
formar os alunos em consumidores críticos dos produtos midiáticos
(meta número 1), ao mesmo tempo em que passem a usar os re-
cursos tecnológicos como instrumentos relevantes no processo de
aprendizagem (meta número 2). É dessa criticidade do olhar e da
criatividade no uso dos recursos midiáticos que pode surgir uma
nova aliança entre o aluno e o professor (meta número 3), favore-
cida justamente pelo diálogo que a produção cultural na escola é
capaz de propiciar.
No caso do docente, o parecer que justificou o documento do
CNE entende que “muitas vezes terá que se colocar na situação de
aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as ques-
tões suscitadas”. Surge, aqui, a meta número 4: reconhecer o aluno
como partícipe e corresponsável por sua própria educação, sujeito
que é de um direito muito especial: o de expressar-se numa socie-
dade plural.
Assim como a tecnologia, a comunicação envolvida no proces-
so de ensino e aprendizagem também está em constante transfor-
mação. Por esse motivo, não é mais possível estar diante de uma
sala de aula com a expectativa de captar a atenção de toda uma
turma de crianças e adolescentes e utilizando uma linguagem do
século passado. Hoje, não é mais possível falar sobre ecologia, sem
falar sobre sustentabilidade e tecnologias limpas. Ou falar sobre
linguagens, sem mencionar os memes e as fake news. E esses são
apenas alguns dos exemplos possíveis.
Para estabelecer uma comunicação verdadeira com a realidade
dos estudantes das novas gerações, o processo de ensino e apren-
dizagem necessita, invariavelmente, levar em conta e valer-se da
tecnologia. Dessa necessidade emergiu a Tecnologia Educacional.
Pensada especificamente para trazer inovação e facilitar o processo
de ensino e aprendizagem, ela aparece nas salas de aula de diversas
maneiras: em novos dispositivos ou gadgets, softwares e soluções
educacionais.
É raro ver qualquer tipo de interação entre professor e alunos
em sala de aula que ignore completamente as novas tecnologias.
Mesmo em uma sala de aula desprovida de equipamentos de últi-
ma geração, com o professor mais tradicional, a interação é sempre
permeada por ela. E não poderia deixar de ser: além dos avanços
tecnológicos que conquistaram as gerações X e Y (você se lembra
como enviava mensagens e fazia planos com os amigos antes do
smartphone?), os estudantes das novas gerações são nativos digi-
tais. Isso significa que a maioria deles nunca conheceu um mundo
sem internet, celular, Google ou redes sociais, dessa forma, o uso
de tecnologias educacionais se tornou fundamental para potencia-
lizar o ensino e principalmente, gerar maior interesse e interação
dos alunos.
A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à utili-
zação de recursos tecnológicos para fins pedagógicos. Seu objetivo
é trazer para a educação – seja dentro ou fora de sala de aula – prá-
ticas inovadoras, que facilitem e potencializem o processo de en-
sino e aprendizagem. O uso da TE tem sido amplamente discutido
no meio acadêmico, na mídia e nos círculos sociais, espaços onde
nem sempre é bem recebido. As maiores críticas dizem respeito à
sua relação com o papel da escola e do professor e à dificuldade de
acesso à tecnologia, especialmente nas escolas da rede pública e
entre estudantes com menor renda familiar.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Mas, ao contrário do que pode parecer à primeira vista, o foco
principal da Tecnologia Educacional não está sobre os dispositivos
tecnológicos (a escola não precisa, obrigatoriamente, contar com
os equipamentos mais modernos para trabalhar a TE), e sim sobre
as práticas que o seu uso possibilita. Em outras palavras: ter bem
definida a finalidade do uso da tecnologia em sala de aula é mais
importante que os meios e recursos tecnológicos que serão empre-
gados para tal prática.
E é aí que entra o papel fundamental do professor e do profis-
sional da educação no emprego da Tecnologia Educacional: definir
quais são os recursos e ferramentas mais adequados para a realida-
de de seus alunos, e também a forma mais relevante de os utilizar
em suas práticas pedagógicas. Ainda assim, pode surgir a dúvida:
com que objetivo um profissional da educação deveria inserir a tec-
nologia nas práticas pedagógicas e no dia a dia da sua instituição
de ensino?
Tecnologia Educacional: por que usar?
Ao longo das últimas décadas praticamente todas as áreas da
sociedade têm experimentado uma grande evolução tecnológica.
Toda evolução compreende uma mudança na comunicação, nas re-
lações sociais e, é claro, no processo de ensino e aprendizagem.
Mas, como dissemos no tópico acima, a utilização da Tecnologia
Educacional nem sempre é bem recebida – inclusive por educado-
res. A raiz dessa resistência talvez esteja na desinformação sobre as
diferentes possibilidades que ela oferece à educação.
Listamos aqui alguns dos motivos para utilizar a Tecnologia
Educacional em sua escola.
- Ampliar o acesso à informação.
- Facilitar a comunicação escola – aluno – família.
- Automatizar processos de gestão escolar.
- Estimular a troca de experiências.
- Aproximar o diálogo entre professor e aluno.
- Possibilitar novas formas de interação.
- Melhorar o desempenho dos estudantes.
Vamos analisar alguns motivos por que o uso da tecnologia di-
gital em sala de aula pode melhorar o desempenho dos seus alunos.
1. A tecnologia digital desperta maior interesse e prende a
atenção dos alunos.
O uso da tecnologia digital na educação contribui enorme-
mente para o engajamento dos estudantes na dinâmica de aula. A
mente humana é apaixonada por novidades. Por isso, é importante
variar a rotina de estudos, fazer pequenas mudanças no local e, es-
pecialmente, experimentar diferentes ferramentas e recursos tec-
nológicos. Quando se buscam novas formas de ensinar e aprender,
coloca-se uma aura de novidade sobre a rotina de estudos, tornan-
do-a mais interessante e prazerosa. Consequentemente, crescem a
atenção e o interesse dos alunos pelo assunto em pauta.
2. A tecnologia digital auxilia na percepção e na resolução de
problemas reais.
Grande parte dos artigos e discussões recentes na área da edu-
cação (inclusive a recém-aprovada Base Nacional Comum Curricu-
lar) diz que é preciso aproximar o conteúdo estudado da realidade
dos alunos. Experimente dar um sentido mais prático à sua discipli-
na, seja por meio da contextualização da informação (aplicação em
Editora
a solução para o seu concurso!
situações reais, apresentação de casos locais) ou dos meios utiliza-
dos para transmiti-la (tecnologias digitais, canais frequentemente
utilizados pelas novas gerações). Isso auxilia não apenas na com-
preensão do conteúdo, mas também na visualização e na resolução
de problemas reais que se apresentam no dia a dia do estudante.
3. A tecnologia digital insere os jovens no debate social e con-
tribui para a formação do senso crítico.
Uma das principais vantagens da aplicação da tecnologia digital
na educação é a possibilidade de acessar informações atualizadas,
em tempo real. Não é mais preciso aguardar pela atualização do
livro didático impresso para ter acesso a temas contemporâneos,
questões recentes de vestibulares, dados atualizados e debates so-
ciais relevantes. Trabalhar com informações hiperatualizadas con-
tribui para inserir o estudante no debate social e desenvolver seu
senso crítico e de argumentação, preparando-o simultaneamente
para os desafios da vida social e acadêmica.
4. A tecnologia digital trabalha a responsabilidade na utiliza-
ção da internet e dos recursos digitais.
A tecnologia digital está presente na vida das novas gerações
desde muito cedo. É extremamente comum ver crianças em idade
pré-escolar utilizando tablets e smartphones, por exemplo. A inser-
ção da tecnologia no ambiente escolar ajuda a estabelecer regras
de convivência e segurança nos ambientes virtuais. Também é uma
boa oportunidade para trabalhar a responsabilidade no manuseio e
na conservação dos equipamentos digitais.
5. A tecnologia digital contribui para democratizar o acesso
ao ensino.
Hoje existem diversas ferramentas e metodologias desenvolvi-
das com o objetivo de ajudar os profissionais da educação a promo-
ver a democratização do acesso ao ensino e a trabalhar a favor de
uma educação mais inclusiva. O uso da tecnologia digital em sala de
aula (na forma de recursos sonoros, visuais e de escrita, por exem-
plo) pode dar mais autonomia aos estudantes portadores de defi-
ciência, transtornos ou problemas de aprendizagem, ajudando-os a
superar limitações e a desenvolver ao máximo seu potencial.
6. A tecnologia digital oferece feedback imediato e constante
a professores, alunos e responsáveis.
Nas escolas que utilizam um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), transferir as tarefas e avaliações para o meio digital é uma
maneira de gerar dados de desempenho imediatos para professo-
res, alunos e responsáveis. Dessa maneira, o aluno pode corrigir
equívocos enquanto o conteúdo continua “fresco” na memória, em
vez de descobrir dias depois (ou apenas no final do bimestre) que,
durante todo o tempo, seu desempenho esteve abaixo do espera-
do. Além disso, professores e responsáveis acompanham de perto a
evolução de cada estudante, intervindo e direcionando os estudos
conforme necessário.
7. A tecnologia digital permite traçar um plano de ensino ade-
quado a cada aluno.
A tecnologia digital permite gerar uma grande quantidade de
dados educacionais. É possível identificar temas e conceitos nos
quais os estudantes apresentam maior facilidade ou dificuldade de
compreensão, bem como verificar o desempenho da turma e de
cada aluno, individualmente. A análise desses dados dá autonomia
para que professores, pais e alunos tracem um plano de ensino per-
57
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
sonalizado, mais adequado a cada turma e estudante. Também pos-
sibilita que o próprio aluno, nas etapas mais avançadas da educação
básica, direcione seu aprendizado para suas áreas de interesse e da
formação que pretende seguir.
Exemplos de usos da Tecnologia Educacional
A Tecnologia Educacional pode estar presente na educação de
diversas maneiras, algumas delas são:
- em gadgets (dispositivos), como a lousa digital, os tablets e as
mesas educacionais;
- em softwares, como os aplicativos, os jogos e os livros digitais;
- e em outras soluções educacionais, como a realidade aumen-
tada, os ambientes virtuais de aprendizagem e as plataformas de
vídeo.
Diversas práticas e iniciativas educacionais apenas tornaram-se
realidade com o uso da TE. A seguir, vamos falar um pouco sobre
as possibilidades do uso da Tecnologia Educacional e as diferentes
formas de como ela vem transformando a educação.
Ensino híbrido
A prática de combinar o estudo on e offline, conhecido como
ensino híbrido, é uma grande tendência possibilitada pela Tecnolo-
gia Educacional. Ela confere maior autonomia aos estudantes, para
que trilhem seus próprios roteiros de estudo, desenvolvam proje-
tos ou atividades de sistematização e de reforço. Também é uma
prática que incentiva e facilita que o aluno desenvolva o hábito do
estudo diário, fora do ambiente escolar.
Sala de aula invertida
Na sala de aula invertida, o aluno traz para a aula o conheci-
mento prévio sobre o tema que será estudado, adquirido a partir
de textos, vídeos, jogos e outros formatos de conteúdo recomen-
dados pelo professor – quase sempre no meio digital. A constru-
ção e significação deste conhecimento, no entanto, acontecem em
conjunto, na sala de aula. Assim como o ensino híbrido, a proposta
da sala de aula invertida tem como objetivo colocar o estudante no
papel de protagonista de seu processo de aprendizagem e da sua
própria evolução, engajando também os outros membros do seu
núcleo familiar.
Gamificação
A gamificação, assunto muito comentado no meio educacional
nos últimos anos, consiste em utilizar elementos de jogos digitais
(como avatares, desafios, rankings, prêmios etc.) em contextos que
diferem da sua proposta original – como na educação. A principal
vantagem apontada pelos profissionais da educação no uso da ga-
mificação é o aumento no interesse, na atenção e no engajamento
dos alunos com o conteúdo e as práticas propostas.
Personalização do ensino
A geração de dados educacionais é extremamente beneficiada
pelo uso da TE, pois simplifica a aferição do desempenho e dos re-
sultados de avaliações objetivas. A partir desses dados, é possível
criar modelos de ensino personalizados, que estejam em sintonia
com o momento real de aprendizagem de cada estudante. Assim, o
professor tem uma noção mais clara do panorama da turma e pode
agir individualmente e de forma personalizada sobre os pontos po-
tenciais e de maior dificuldade de cada estudante.
Editora
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a solução para o seu concurso!
Microlearning
Tanto para as novas gerações quanto para as anteriores, a enor-
me quantidade de informações com as quais temos contato diaria-
mente ocasionou uma transformação na forma como consumimos
conteúdo. Para que a atenção não seja desviada de pronto, este
conteúdo aparece em nosso dia a dia de forma muito mais frag-
mentada, em vídeos e mensagens breves. Daí surge a expressão
microlearning, que consiste na fragmentação de conteúdo educa-
cional para que este seja melhor assimilado pelos alunos. O meio
digital favorece este tipo de interação, por meio de vídeos, jogos,
animações, apresentações interativas etc.
Como inserir a tecnologia na minha escola?
Existem medidas essenciais para inserir a Tecnologia Educacio-
nal de maneira relevante no dia a dia de sua instituição de ensino.
Elencamos algumas delas a seguir:
Diagnóstico
Antes de mais nada, é preciso entender os alunos e professores
da sua escola. Em que momentos eles estão conectados? A partir
de quais dispositivos? Quais são as redes sociais em que estão pre-
sentes e os sites que acessam? Essa investigação é essencial caso
sua instituição pretenda estabelecer uma conexão verdadeira com
os seus públicos e propor usos significativos para a Tecnologia Edu-
cacional.
Documentos normativos
As possibilidades para o uso da TE, bem como o destaque da
sua importância, devem estar previstas dentro do PPP e em outros
documentos normativos da instituição de ensino.
Investimento
É importante relacionar tudo aquilo que a escola possui de su-
porte para o uso da tecnologia, para daí desenvolver planos reais
sobre as práticas que podem ser adotadas. Essa relação também
deixa claro aquilo que é preciso melhorar e o investimento que
pode ser feito com esta finalidade.
Capacitação
De nada adiantam os recursos tecnológicos sem uma equipe de
professores e profissionais capacitados para extrair deles as melho-
res práticas pedagógicas. Por isso, a formação dos educadores para
a tecnologia é primordial.
Diálogo
Uma ação importante é estimular o diálogo e a troca de expe-
riências entre as equipes. Os professores sentem-se mais seguros,
dispostos e motivados a utilizar a tecnologia quando compartilham
das experiências de seus pares.
Segurança
É preciso estimular o uso consciente e seguro dos recursos digi-
tais, por parte tanto das equipes da escola quanto dos estudantes.
Atualização
A partir do momento em que o professor identifica uma prática
ou rotina que poderia ser inovada com o uso da tecnologia, tam-
bém é importante pensar na atualização dos planos de aula que
irão nortear essas práticas.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Plano de Aula X tecnologia
A partir da modernização de espaços, ferramentas e práticas
educacionais, profissionais da educação em todo o mundo estão
trabalhando por uma transformação cada vez mais profunda e efe-
tiva no processo de ensino e aprendizagem. Essa transformação
é um processo nascido e desenvolvido dentro de cada espaço de
aprendizagem, baseado em uma mudança de hábitos e paradigmas
estabelecidos nas relações diárias entre alunos e professores. Não
basta esperar que a transformação chegue até a sala de aula, ela
precisa ter um ponto de partida dentro do ambiente escolar. Que
tal ser um agente dessa mudança na sua escola, começando pelo
plano de aula?
A chegada da Base Nacional Comum Curricular deixa ainda
mais evidente a necessidade de trazer a tecnologia para dentro da
realidade das escolas. Segundo a BNCC, os estudantes devem de-
senvolver ao longo da Educação Básica a competência para:
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas di-
versas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
(BNCC)
A seguir, apresentamos 6 ideias para atualizar seu plano de aula
e trabalhar a tecnologia de maneira relevante e integrada ao dia a
dia da turma.
1. Interação em ambientes virtuais
Desde a primeira infância, os estudantes da Geração Z estão
navegando em ambientes virtuais. Eles comunicam-se com desen-
voltura no meio digital, às vezes mais do que seus pais e professo-
res. Incentivar e orientar a interação nesses espaços tem muito a
acrescentar à prática pedagógica. Procure identificar as tarefas que
podem ser transpostas, facilitadas ou repensadas para o meio di-
gital.
As ferramentas para isso são abundantes: é possível criar gru-
pos e comunidades nas redes sociais; fóruns de discussão com te-
máticas específicas relacionadas ao conteúdo que está sendo es-
tudado; ou mesmo utilizar um ambiente virtual de aprendizagem,
caso a sua escola ou sistema de ensino disponha de um.
2. Textos em formato digital
O consumo de textos em formato digital é baseado na lingua-
gem hipertextual e em uma forma de leitura não linear. O texto em
formato digital permite ampliar o conhecimento acerca de uma te-
mática, elucidar e ilustrar conceitos, contextualizar momentos his-
tóricos, esclarecer vocabulários específicos, entre diversas outras
possibilidades. A leitura deixa de ser apenas receptiva para tornar-
-se um processo interativo.
Muitos materiais didáticos já possuem uma versão digital que
pode ser aproveitada como recurso em sala de aula ou em casa.
Explore também as funcionalidades oferecidas por portais de no-
tícia online, e-books, PDFs interativos etc. O hipertexto permite
adicionar links, imagens, vídeos, referências e diversos formatos de
conteúdo adicional ao corpo do texto, transformando a forma como
lemos e aprendemos. Quando se transforma a forma de ler, modifi-
ca-se também a forma de produzir conteúdo.
Editora
a solução para o seu concurso!
O hipertexto, pela sua natureza não sequencial e não linear,
afeta não só a maneira como lemos, possibilitando múltiplas entra-
das e múltiplas formas de prosseguir, mas também afeta o modo
como escrevemos, proporcionando a distribuição da inteligência
e cognição. De um lado, diminui a fronteira entre leitor e escritor,
tornando-os parte do mesmo processo; do outro, faz com que a es-
crita seja uma tarefa menos individual para se tornar uma atividade
mais coletiva e colaborativa. O poder e a autoridade ficam distri-
buídos pelas imensas redes digitais, facilitando a construção social
do conhecimento.(MARCUSCHI, Luiz A. O hipertexto como um novo
espaço de escrita em sala de aula. Linguagem e Ensino, Rio Grande
do Sul, 2001. v.4, n. 1, p. 79-111.)
A BNCC e os gêneros digitais
A tecnologia está presente ao longo de todo o texto da Base
Nacional Comum Curricular. Ela aparece especialmente na leitura,
interpretação e produção dos novos gêneros digitais, como:
- Blogs;
- Tweets;
- Mensagens instantâneas;
- Memes;
- GIFs;
- Vlogs;
- Fanfics;
- Entre diversos outros.
Se engana quem pensa que os novos gêneros digitais devem
ser trabalhados apenas pelo professor de Língua Portuguesa. O tra-
balho com esses gêneros pode ser explorado em diferentes áreas
do conhecimento, valorizando também o trabalho interdisciplinar
– como sugere, inclusive, a própria BNCC.
3. Métodos colaborativos de produção de conteúdo
Uma maneira de engajar os estudantes com o plano de aula
da sua disciplina é torná-los parte da construção do conhecimento.
Mobilize a criação de um blog para a turma e estimule a interação
por meio dos comentários; organize e deixe disponível para con-
sulta um banco de textos e artigos com as produções dos alunos;
desenvolva projetos interdisciplinares.
O Google Docs, por exemplo, é uma ferramenta gratuita, que
permite construir textos de maneira colaborativa, editando, adicio-
nando comentários e enviando feedback em tempo real. No entan-
to, existem diversas outras ferramentas disponíveis. Procure pelas
melhores soluções que conversem com a realidade e as necessida-
des da turma.
4. Apresentações em formatos multimídia
É importante empregar recursos tecnológicos ao seu plano de
aula, uma vez que o uso de materiais em diferentes formatos (como
vídeos, apresentações em slides, mapas mentais etc.) colabora para
o engajamento da turma. Além disso, pode servir para enriquecer
tanto a aula do professor quanto as apresentações dos próprios alu-
nos.
Algumas ferramentas que apresentam essas funcionalidades
são o YouTube (edição e compartilhamento de vídeos), o Google Sli-
des e o Prezi (apresentação de slides e construção de mapas men-
tais), o PowToon (construção de vídeos e animações – em inglês),
entre outras. Busque também compartilhar experiências e conhe-
cer as ferramentas utilizadas por outros professores.
59
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

5. Diferentes formatos de avaliação
A tecnologia também pode convergir para o plano de aula no
modo de avaliação. Por mais que a prova em papel e caneta – com
os alunos em fila e vigiados pelo professor – continue sendo o mé-
todo de avaliação mais comum, existem formas diferentes de verifi-
car a aprendizagem dos estudantes.
Caso a sua escola utilize um sistema de ensino, uma dica é ve-
rificar se ele disponibiliza avaliações em formato digital, como ativi-
dades de fixação e reforço, provas e simulados. Você também pode
desenvolver suas próprias avaliações, pesquisas e questionários uti-
lizando ferramentas gratuitas como o Google Forms.
6. Aplicativos e softwares educacionais
Utilizar elementos lúdicos para facilitar o entendimento de
conceitos, além de estimular e engajar os estudantes para a realiza-
ção de tarefas, das mais simples as mais complexas, não é nenhu-
ma novidade na área da educação. No entanto, o desenvolvimento
tecnológico ocorrido nos últimos anos possibilitou que essa prática
fosse transportada para o meio digital e amplamente difundida nas
salas de aula em diferentes partes do mundo. Nas pautas mais re-
centes, esse fenômeno é conhecido como gamificação.
Ao buscar no App Store ou Play Store, na categoria “Educação”,
é possível encontrar inúmeros jogos e aplicativos – muitos deles
gratuitos – que podem ser aproveitados dentro do contexto edu-
cacional.
Pensar novas formas de utilização da tecnologia a favor da edu-
cação é uma missão de todo profissional que atua hoje nessa área.
Procure manter-se atualizado sobre as tendências em tecnologia
educacional, acompanhando blogs, revistas e portais de notícia so-
bre o assunto. Troque experiências com outros profissionais e des-
cubra novas práticas, soluções e ferramentas que estão surgindo a
cada dia.4
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE, CIDADANIA E EDUCA-
ÇÃO EM E PARA OS DIREITOS HUMANOS
Vivemos em uma sociedade complexa, plural, diversa e desi-
gual, em que o tema Educar para a Diversidade e Cidadania conduz
a uma grande reflexão e a um desafio, pois somos parte integrante
desta sociedade.
Como cidadãos promotores de uma política educacional, re-
conhecemos que a luta pelos direitos e respeito às diferenças não
pode se dar de maneira isolada, mas sim, como resultados de prá-
ticas culturais, políticas, sociais e pedagógicas, que reconheçam a
participação de toda sociedade extrapolando os muros escolares.

O que inserir em seu plano Criar de fato condições de conhecimento e compreensão em

… e como? diversos espaços como lares, instituições e comunidades, reivindi-
de aula…
cando o respeito às diferenças e garantindo o direito de todos os
- Grupos e comunidades nas redes grupos sem perder a direção do diálogo, são atitudes marcantes de
sociais; combate às desigualdades sociais.
1. Interação em ambientes - Fóruns de discussão;
virtuais - Ambiente virtual de aprendiza- Sabemos que esta luta pelos direitos contra as diferenças sem-
gem; pre esteve presente na história da humanidade. A diferença de tra-
- Etc. tar o outro sempre teve conotação violenta e excludente. (Escravi-
- Portais de notícia; dão, Nazismo, Inquisição).
2. Textos em formato - E-books;
digital - PDFs interativos; Hoje verificamos que esta diversidade não se evidencia somen-
- Etc. te nas diferentes culturas constituintes da população, mas sim na
desigualdade social, cultural, econômica e racial, encontrando-se
- Blog/vlog;
3. Métodos colaborativos refletida no sistema educacional.
- Banco de textos e artigos;
de produção de conteúdo
- Etc.
A escola constitui um dos espaços socioculturais onde as dife-
- Vídeos; renças se encontram?
4. Apresentações em for- - Slides;
matos multimídia - Mapas mentais; Será que as diferenças são tratadas de forma adequada?
- Etc.
- Avaliações online; Será que a garantia da educação escolar visa seus direitos so-
5. Diferentes formatos de - Atividades de fixação e reforço; ciais na inclusão dos ditos diferentes, criando recursos adequados à
avaliação - Simulados; formação integral de cidadão?
- Etc.
Educar para a Diversidade e Cidadania é fazer das diferenças
- Jogos o ponto de arranque para o caminhar em direção ao respeito ao
6. Aplicativos e softwares
- Aplicativos educacionais; outro. É saber enxergar e aprender com a riqueza que esta relação
educacionais
- Etc. pode nos propiciar e não apenas reconhecer o outro como dife-
rente, mas reconhecer que esta relação entre eu e o outro pode
significar uma troca de crescimento social, político e pedagógico.

4 Fonte: www.blog.sae.digital/www.revistas.usp.br/www.administradores.com.
br
Editora
60
60
a solução para o seu concurso!
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Não é fácil, mas devemos dirigir o olhar para história, repen-
sar valores, reconhecer e romper com muitos preconceitos, velhas
opiniões formadas muitas vezes sem o menor contato com o outro,
enfim mudar paradigmas.
Será que estamos dispostos aceitar este desafio?
As desigualdades (sociais, econômicas, sexuais, raciais, entre
outras), exigem de todos, um posicionamento crítico, político um
olhar mais avançado que envolve reconhecer os direitos dos grupos
(negros, índios, mulheres, portadores de necessidades especiais,
homossexuais entre outros) numa visão frente a frente com a luta
de todos pelos direitos, colocando-nos diante do grande desafio de
implementação de políticas públicas, ações afirmativas contribuin-
do para o processo educacional e a garantia da cidadania.
Devemos todos nos propor a encontrar a igualdade na diversi-
dade, lembrando sempre que, acima de tudo, somos todos huma-
nos e como tal temos grande capacidade para a solidariedade, a
cooperação e o amor.
A sociedade e o homem se transformam a cada dia. A educa-
ção precisa acompanhar essas mudanças. O processo de formação
do professor deve ser pensado nessa perspectiva. Portanto, os pro-
jetos pedagógicos dos cursos e suas matrizes curriculares, devem
apresentar disciplinas que favoreçam acompanhar as vicissitudes
da humanidade.
Cada instituição escolar é única, se analisarmos e levarmos em
consideração o ambiente em que estes alunos estão inseridos, e é
justamente pela importância do tema, que a discussão em relação
à diversidade cultural vem ganhando uma maior conotação, o que
incentivou o estudo desta questão à alguns anos, ratificando assim,
não se tratar de algo novo, apontando para a necessidade de apro-
fundar se nessa construção do discurso sobre as diferenças, e de
uma educação que seja capaz de produzir um espírito de criticidade
e do real significado do termo cidadania.
Cada escola, cada sala de aula tem a sua história e suas preo-
cupações que a faz diferente uma das outras, essas diferenças apre-
sentadas pela comunidade escolar, pode ser explicada justamente
pela diversidade cultural/territorial expressas no chão de cada es-
cola, pois trata se de uma população formada por diversos grupos
étnicos, com seus costumes, seus rituais e suas crenças.
Ao analisarmos como se dá o processo de aprendizagem nos
dias atuais, e principalmente em nossas escolas, vários fatores in-
fluenciadores poderiam ser enumerados tanto enquanto aspectos
positivos, no que se refere à possibilidade de conhecer e conviver
com novas culturas, tanto nos aspectos negativos, principalmen-
te na definição de culturas, que com o passar dos anos vieram de
outras regiões do país, e essas passaram a ser consideradas como
inferiores em relação as que já existiam naquele chão.
A atual sociedade tem passado por significativas transforma-
ções em seus vários aspectos, político, econômico, religioso, fami-
liar e principalmente o aspecto cultural. E é justamente no âmbito
cultural, que mais tem se divergido as ideias, principalmente de sua
influência na vida de nossos alunos na relação ensino aprendiza-
gem.
Nota se claramente que há um distanciamento cultural muito
grande, o que tem causado sérios danos à formação das crianças,
jovens e adultos, seja tanto dentro da sociedade, assim como no
próprio ambiente escolar, o que tem levado constantemente aos
professores a trabalharem com alunos que teoricamente não lhes
trarão problemas, como pontua claramente Philippe Perrenoud:
Editora
a solução para o seu concurso!
Diferenciar é trabalhar prioritariamente com os alunos que têm
dificuldades. Ora, nem sempre eles são cooperativos, trabalhado-
res, simpáticos, bem educados, divertidos, limpos e charmosos, ou
seja, gratificantes. Diferenciar é enfrentar com frequência certa dis-
tância cultural, gerar certa tensão com quaisquer alunos rebeldes
à aprendizagem, superar momentos de desânimo quanto o tédio
inerente à repetição das mesmas explicações, as quais acompa-
nham tarefas elementares, por mais fundamentais que elas sejam.
(PERRENOUD, 2001, p. 46.)
Daí a proposta de novas formas de se educar, enxergando o
aluno não somente como uma folha em branco, que está esperan-
do para ser escrita, mas que, todavia, já traz consigo suas histórias,
anseios e modos de vida própria e somente a escola poderá se ade-
quar às necessidades das práticas escolares justamente às caracte-
rísticas de cada estudante, pois claramente como afirma o próprio
Perrenoud (2001, p.48), “é normal ter vontade de trabalhar com os
alunos mais gratificantes, mais curiosos, mais rápidos. É inútil sen-
tir-se culpado. O essencial é analisar lucidamente suas escolhas”.
Em uma abordagem de se trabalhar com as diferenças apresen-
tadas pelos alunos é que Candau e Leite (2006) afirmam a necessi-
dade da quebra de paradigmas impostos pela escola tradicional e a
proposta de uma educação que reconheça as diferenças individuais
dos alunos e, consequentemente, a adequação de práticas peda-
gógicas que priorizem essas características individuais desses estu-
dantes. As autoras justificam essa necessidade já que a aquisição
do conhecimento não se dá da mesma forma para todos e essas
diferenças na aprendizagem acabam tornando-se manifestações
excludentes e discriminatórias.
Ainda segundo Candau e Leite (2006) foi justamente essa
proposta na mudança educacional desenvolvida na década de 60,
que motivou Paulo Freire, no nordeste brasileiro, na implantação
da educação de jovens e adultos. O método implantado por Paulo
Freire tem como proposta uma educação que considera o universo
cultural no qual está inserido. Dessa maneira, é possível considerar
também a diferença cultural que influencia diretamente na defici-
ência da aprendizagem no espaço escolar e nas interações sociais.
É comum, na obra de Paulo Freire a crítica à educação e à prá-
ticas escolares que carregam uma concepção massificadora e exclu-
dente, induzindo seus alunos a simples repetição de conhecimen-
tos que foram disseminados durante anos, não proporcionando e
muito menos possibilitando aos discentes a discussão de proble-
mas emergentes do cotidiano. Para o autor é preciso considerarmos
uma sociedade que passa constantemente por transição e, dessa
forma, negarmos uma educação que não leva a discussão de ideias,
e muito menos a produção de novos conhecimentos.
Freire (2003, p.98) exorta que “só podíamos compreender uma
educação que fizesse do homem um ser cada vez mais consciente
de sua transitividade que deve ser usada tanto quanto possível criti-
camente, ou com acento cada vez maior da racionalidade”.
Não é mais justificável uma educação estática que não contem-
ple a conscientização e a libertação do indivíduo, daí a importância
do questionamento não somente dos conteúdos, mas da própria
forma e da relação entre educadores e educandos. Dessa forma a
educação era concebida de forma arbitrária e os indivíduos foram
moldados de acordo com os interesses culturais e políticos, e o pro-
fessor era puramente um reprodutor de ideias e não um formador
de cidadão críticos capazes de transformar uma sociedade.
Assim poderíamos enxergar que a escola possui uma função
política e social que pautada pela razão deve tentar ajudar na me-
lhora da qualidade do ensino/aprendizagem uma vez que somos
61
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
frutos de um sistema que acaba engessando o pensamento dos
indivíduos com um conhecimento que fora outrora padronizado,
criando barreiras que impedem os professores de alcançarem re-
sultados que possam ser visíveis não só na formação intelectual,
mas também na formação pessoal do educando, o que exigirá ques-
tionamento não só aos conteúdos, mas à própria forma, ao próprio
método da educação e da relação entre educadores e educandos.
A flexibilidade da consciência e a necessidade constante da
participação do individuo nas mudanças necessárias na sociedade,
deve passar por uma mudança educacional no agir educativo, que
várias vezes pode ter sido reprimida pelo próprio sistema educa-
cional através da padronização do ensino, priorizando o ensino de
conteúdos programáticos que não conseguem contemplar realida-
des vivenciadas por esses alunos e o que só seria possível, quando
os cidadãos estiverem participando efetivamente das mudanças
que ocorrem na sociedade, através de uma educação que pudesse
enquadrar esse individuo nas discussões pertinentes ao seu espaço
e tempo.
Agir educativo que, não esquecendo ou desconhecendo as con-
dições culturológicas de nossa formação paternalista, vertical, por
tudo isso antidemocrática, não esquecesse também e, sobretudo
as condições novas da atualidade. De resto, condições propícias ao
desenvolvimento de nossa mentalidade democrática, se não fossem
destorcidas pelos irracionalistas. (FREIRE, 2003, p.99)
Freire e Shor (1987) falam sobre enfrentar o medo no cotidiano
de nossas lutas pela transformação da sociedade. Essa transforma-
ção seria mais eficaz a partir do momento que professores fizessem
uso da chamada educação informal, que seria justamente o reco-
nhecimento de conhecimentos empíricos adquiridos e vivenciados
por esses sujeitos em sua realidade cotidiana, não priorizando ape-
nas a educação formal, que seguem um ensino padronizado e ins-
titucionalizado. Os autores afirmam que “se estou seguro do meu
sonho político, então uma das condições para continuar a ter esse
sonho é não me imobilizar enquanto caminho para sua realização. E
o medo pode ser paralisante” (1986, p.35).
A abordagem da educação libertadora, não se faz em favor dos
oprimidos; é feita a partir do povo e com ele, é o que justamente
é chamado de cultura popular. Nessa globalidade do processo da
cultura popular, a educação ganha sentido originário de busca do
pleno reconhecimento ativo do homem e pelo homem. Educar-se
é participar ativamente do processo total da cultura, através da
qual o homem se faz e refaz, radicalmente, é o processo da cultura
do povo trabalhador, sendo assim, cultura popular no seu sentido
mais profundo e originário. Assim, na luta pela educação popular
como objeto de resistência à ideologia dominante e, como objeto
na construção de uma cultura geral, todos temos uma parcela de
responsabilidade.
É justamente nesse terreno da chamada educação popular que
Arroyo (2009) chama-nos a atenção que desde seu surgimento na
década de 60, concepções estereotipadas e errôneas tem sido cons-
truída do que seja esse movimento e consequentemente a constru-
ção de imagens que acabaram padronizando as pessoas de classes
menos favorecidas como seres inferiores ou portadores de uma cul-
tura que fora ocultada por essa classe dominante.
Segundo Arroyo (2009) a ligação entre a educação popular e
saúde se dá justamente por que determinados setores da socieda-
de criam imagens metafóricas tiradas da patologia: fala-se da igno-
rância popular como chaga social, não enxergando nesses grupos
qualquer tipo de conhecimento, seja no aspecto cultural ou inte-
lectual.
Editora
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a solução para o seu concurso!
Estas visões naturalizadas, biologizadas e patológicas dos se-
tores populares ainda estão muito arraigadas e orientam o pensa-
mento, as análises e a ação, as políticas, programas e campanhas
de educação, de saúde e de assistência. Estas metáforas afirmam
que assim como os acidentes naturais e as doenças põem em perigo
o corpo social, político, cultural e moral. (ARROYO, 2009, p.45)
Ainda de acordo com o autor, foram criadas campanhas que vi-
savam proteger a educação popular que acabava infantilizando-a ao
invés de protegê-la, e que verdadeiramente acabava por desqualifi-
car e desconceituar tal grupo. Dessa forma, em tempos modernos
autoimagens foram criadas a respeito da cultura popular e saúde,
que exigem uma mudança de postura de todos os envolvidos nes-
se processo, possibilitando o aparecimento de uma nova dinâmica
político-cultural, que exigirá a ressignificação dessas manifestações
preconceituosas.
Com isso Arroyo (2009) qualifica a educação popular e saúde
como uma “reação as tentativas conservadoras de despolitização
de suas ações inventando gestos para chocar a cultura política e
abrem espaços para explorar suas dimensões pedagógicas” (p.410).
E esse processo de mudança se dará com a formação e cons-
cientização dos novos educadores, com a configuração de novos
hábitos, valores éticos, políticos e culturais e com novos rumos pro-
postos por uma educação transformadora, quebrando velhos pa-
radigmas e criando novos conceitos de educação popular e saúde,
pois a intenção das classes dominantes não é a de educar as classes
populares mais simplesmente massificá-la, dominá-la ou simples-
mente aniquilá-la.
Os movimentos populares repolitizam e radicalizam a peda-
gogia popular, na medida em que repõem suas lutas no campo de
direito. Ao afirmarem-se sujeitos de direitos, vinculam as políticas
sociais com a igualdade, a justiça e a equidade. Não mais com a in-
clusão excludente. Fazem avançar uma conformação do povo como
sujeito de direitos. (ARROYO, 2009, p.411)
A legitimidade dos movimentos sociais populares acaba por
resgatar aos cidadãos princípios básicos de igualdade e cidadania,
que reagindo a ideais conservadores acabam por abrir novos cami-
nhos para a aplicação de diferentes e inovadores dispositivos peda-
gógicos que poderá em um futuro muito breve contribuir na refor-
mulação e reorganização da práxis pedagógica, principalmente na
formação político pedagógico e ideológico de uma classe jovem que
amanhã possivelmente estará a frente do nosso país, incentivada e
sustentada por uma nova classe de professores, abertos para uma
nova discussão do que seria, ou deveria ser a aproximação da nova
dinâmica educativa provocada pelos novos educadores.
Daí também em se pensar em uma nova proposta na recons-
trução dessas autoimagens, que os referidos movimentos popula-
res deveriam continuar submissos ao próprio sistema, esperando
uma mudança política e ideológica de forma pacífica por parte dos
governos ou representações políticas. Não é concebível na atual
sociedade moderna, luta por direitos sem manifestações ou con-
fronto, principalmente o confronto de ideias que contribuirá na for-
mação do senso crítico desses novos cidadãos.
Assim é impensável discutir sobre direito à diversidade e edu-
cação para cidadania sem antes partirmos de uma abordagem an-
tropológica com o intuito de podermos tentar compreender qual o
real significado do termo identidade, como uma construção que se
faz com atributos culturais, isto é, ela se caracteriza pelo conjunto
de elementos culturais adquiridos pelo indivíduo através da heran-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ça cultural. E é essa mesma identidade que confere diferenças aos
grupos humanos, evidenciando-se em termos da consciência da di-
ferença e do contraste do outro.
Uma afirmação que muito poderá nos ajudar na reflexão na
diversidade das culturas é de Lévi-Strauss (1976, p.328-329), ao
ponderar que;
[...] resultaria em um esforço vão ter consagrado tanto talento
e tantos esforços para demonstrar que nada, no estado atual da
ciência, permita afirmar que superioridade ou a inferioridade inte-
lectual de uma raça em relação à outra, e que as culturas humanas
não diferem entre si do mesmo modo nem no mesmo plano, mas
que a diversidade das culturas é de fato no presente, e também de
direito no passado, muito maior e mais rica que tudo o que estamos
destinados a dela conhecer.
O autor pontua que a diversidade cultural faz parte das rela-
ções estabelecidas no interior de cada sociedade, ou seja, não é
um problema apenas das relações entre sociedades diferentes, mas
acontece em cada subcultura que compõe a sociedade estudada,
sendo que cada uma delas atribui importância a suas diferenças.
(LÉVI-STRAUS, 1976)
Para Ruben George Oliven
O que se verifica atualmente é um cruzamento das fronteiras
culturais e simbólicas que faz com que haja uma desterritorializa-
ção dos fenômenos culturais. Todo esse processo de mundialização
da cultura, que dá a impressão de que vivemos numa aldeia glo-
bal, acaba repondo a questão da tradição, da nação e da região. A
medida em que o mundo se torna mais complexo e se internaliza,
a questão das diferenças se recoloca e há um intenso processo de
construção de identidades. (OLIVEN, 1992, p. 135).
Historicamente e até pelo pesado fardo que carregamos em
nossos ombros pelo processo de colonização ao qual fomos bru-
talmente submetidos até os dias atuais, fica evidente que nossa
sociedade ainda não adquiriu uma cultura de aceitar, respeitar e
trabalhar com o diferente.
Como alerta o autor, ao tratar da questão das novas fronteiras
da cultura:
A tensão entre o global e o local não está restrito ao Velho Mun-
do. Os Estados Unidos estão experimentando conflitos de grande
violência, por trás dos quais estão diferentes grupos étnicos que afir-
mam suas diferenças em relação aos outros e não aceitam mais um
modelo único de ser dos norte-americanos. (OLIVEN, 1992, p.133).
Oliven (1992) ainda aponta que, no Brasil, apesar de não ter-
mos conflitos étnicos, regionais ou religiosos vivenciamos debates
que apontam para discussões semelhantes pois, apesar de não per-
tencermos ao chamado mundo desenvolvido ou primeiro mundo,
não queremos fazer parte do mundo subdesenvolvido ou terceiro
mundo.
Direito de ser autêntico, de ser diferente, ainda parece uma
conquista longe de ser alcançada em nossa sociedade, ignorando
muitas vezes que o que realmente deveria ser posto em prática,
são a consciência e a razão, e não os aspectos sociais, econômicos,
raciais, religiosos e culturais, esquecendo que isso sim, é requisito
indispensável para que possamos ter uma equidade social.
Num país tão rico culturalmente como o Brasil, não se justifi-
ca haver tanto preconceito e discriminação, eles se tornaram uma
arma contra a nossa civilização e cabe a nós combatê-lo. A consci-
Editora
a solução para o seu concurso!
ência de que ser diferente é algo bom e que deve ser respeitado, é
algo que necessita ser buscado frequentemente em nossa socieda-
de e principalmente no ambiente escolar.
Mesmo considerando que no Brasil a diversidade cultural seja
facilmente notada e que a escola é a instituição em que mais se
convive com as mais diversas formas de manifestações culturais,
a mesma mostra-se despreparada para trabalhar com manifesta-
ções preconceituosas e discriminatórias que ocorrem no dia a dia.
E esses preconceitos perpassam desde a relação entre educandos
e educandos e entre educadores e educandos, e esse educador até
por não ter recebimento formação suficiente para lidar com essa di-
versidade mostrando-se despreparado para lidar com tal situação,
acaba por estereotipar o aluno contribuindo para que a discrimi-
nação possa interferir na aprendizagem e na aquisição do conhe-
cimento.
Diante de todas essas situações,a sociedade brasileira também
tem o desafio de redefinir suas colocações, seus conceitos políticos
e sociais, para garantir às minorias, o direito de igualdade de opor-
tunidades e respeito às suas diferenças, valorizando as característi-
cas culturais de todas as partes do país e principalmente a caracte-
rística de cada escola em particular, promovendo um diálogo cada
vez maior entre o verdadeiro conceito de cidadania tantas vezes
desprezado por nossa sociedade e também por nossas escolas.
Sendo de grande relevância, priorizar a cultura específica de
cada cidadão, e consequentemente a diversidade cultural de cada
região, contribuindo para a preservação da identidade cultural de
cada povo.
A existência humana como as diferentes formas que assumem
as sociedades ao longo dos tempos e dos espaços, as relações en-
tre povos, culturas, civilizações, etnias, grupos sociais e indivíduos,
configurando-se como desafio central, não só das práticas peda-
gógicas escolares, mas das possíveis formas de convivência que se
queira construir, para humanizar as relações na economia, na polí-
tica e no saber.
Baseado na ideia de Philippe Perrenoud (2001), podemos afir-
mar que existe uma grande distância cultural na relação pedagó-
gica. Entre professores e alunos, a comunicação, a cumplicidade,
a estima mútua dependem muito de gostos e valores comuns, em
âmbitos aparentemente estranhos ao programa, pois a escola não é
feita apenas de saberes intelectuais a serem estudados, ensinados
e exigidos.
Com isso se confirma,segundo Perrenoud, que,na interação co-
tidiana, a escola é elitista, mesma que essa não seja sua intenção:
Não podemos subestimar o choque cotidiano das culturas. Ele
influência o fracasso escolar: as rejeições, as rupturas na comuni-
cação, os conflitos de valores e as diferenças de costumes contam
tanto quanto o eventual elitismo dos conteúdos. Uma criança que
rejeita a violência, que respeita os livros, que cumprimenta educa-
damente e sempre tem as mãos limpas será mais apreciada do que
aquela que, com iguais dificuldades, agride os outros, diz palavrões,
masca chiclete, cheira mal, destrói disfarçadamente as plantas do
professor ou acaba abertamente com suas profissões de fé ecoló-
gicas em nome do “sacrossanto carrão”. (PERRENOUD, 2001, p. 57)
Essa educação elitista, bem como as diferenças culturais são
bem claras na sociedade, e na educação isso se evidencia ainda
mais, pois as diferenças não estão somente fora dos portões das
escolas, mas está dentro da própria escola, e muitas vezes vem sen-
do utilizada mesmo de forma camuflada, ou até inconscientemente
como fator de discriminação e preconceito.
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Exemplo maior é o defendido por Vera Candau e Miriam Leite
(2006, p.2-3), para quem:
[...] a forma mais básica de aplicação desse processo discrimi-
natório é a forma mais básica de aplicação dessa perspectiva na
prática pedagógica que sobreviveu até os dias atuais: a diferencia-
ção tipológica, ou seja, o agrupamento de alunos em classes homo-
gêneas, em função do que seria a sua “capacidade de aprendiza-
gem” (TITONE, 1966)
A escola acaba rotulando e criando pré-juízos dos alunos pela
sua capacidade ou não de aprendizagem, excluindo e discriminan-
do várias vezes esses alunos, fomentando assim a própria exclusão
social, o que em diversos casos acaba sendo camuflado pela própria
intituição de ensino, enquanto a função primordial da escola além
da transmissão do conhecimento elaborado e intelectual seria a so-
cialização do indivíduo, formando o aluno para o exercício pleno da
chamada cidadania.
A partir dessa concepção do papel da escola, podemos refletir
sobre o que aborda os PCNS (1997), afirmando que:
O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como
parte inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza
representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patri-
mônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer
tipo de discriminação e valorizando a trajetória particular dos gru-
pos que compõem a sociedade. (PCNS, p. 117)
Dessa forma podemos entender que a mudança desse quadro
de uma educação elitista poderá ser modificada com a valorização
da cultura desses alunos, que consequentemente irá ajudar na me-
lhor absorção dos conteúdos, sem desconsiderar o aspecto peda-
gógico de cada instituição, partindo do pressuposto que o convívio
com essa diversidade cultural promoverá a compreensão do seu
próprio valor, melhorando a autoestima dos educandos que fora
sendo perdido no convívio com a sociedade. “A escola como insti-
tuição voltada para a constituição de sujeitos sociais deve afirmar
um compromisso com a cidadania, colocando em análise suas rela-
ções, suas práticas, as informações e os valores que veicula” (PCNS,
p. 52) não só na formação ética, mas sim também na formação in-
telectual que acaba sendo o objetivo principal da instituição escola.
E infelizmente a forma como se tem tratado a diferença vem
trazendo sérios prejuízos ao educando, seja nas relações de apren-
dizagem, socialização, convívio com professores e colegas e com a
própria sociedade da qual ele faz parte ou está inserido.
Como afirmam os PCN:
A criança na escola convive com a diversidade e poderá apren-
der com ela. Singularidades presentes nas características de cultu-
ra, de etnias, de regiões, de famílias, são de fato percebidas com
mais clareza quando colocadas junto a outras. A percepção de cada
um, individualmente, elabora-se com maior precisão graças ao
outro, que se coloca como limite e possibilidade. Limite, de quem
efetivamente cada um é. Possibilidade, de vínculos, realizações de
“vir-a-ser”. Para tanto, há necessidade de a escola instrumentalizar-
-se para fornecer informações mais precisas a questões que vêm
sendo indevidamente respondidas pelo senso comum, quando não
ignoradas por um silêncio constrangimento. Essa proposta traz a
necessidade imperiosa da formação de professores no tema da Plu-
ralidade cultural. Provocar essa demanda específica na formação
docente é exercício de cidadania. É um investimento importante e
precisa ser um compromisso político-pedagógico de qualquer pla-
nejamento educacional/escolar para a formação e/ou desenvolvi-
mento profissional dos professores. (PCNS, p. 123)
Editora
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64
a solução para o seu concurso!
Cabe aos professores conseguir perceber essas diferenças e
promover a mediação da tentativa de solucionar esses problemas e
propiciar ao aluno a retomada não somente dos valores educacio-
nais, seja da escola formal ou não, mas a retomada de valores que
foramuita das vezes, esquecidos por ele e pela própria sociedade,
e consequentemente o direito a diversidade e a educação na cons-
trução da cidadania.
Assim, podemos entender o verdadeiro sentido da educação e
da instituição escola, aquela instituição consciente que possa cons-
truir e oferecer aos seus, uma educação de equidade, voltados para
a finalidade de atender as reais necessidades apresentadas pela co-
munidade escolar.
Dentro desse contexto torna-se claro a afirmativa de Sandra
Pereira Tosta:
De todo modo, é inegável que diferenças e desigualdades fa-
zem parte do cotidiano escolar e tais questões muito importam pe-
los significados que contém e que dizem respeito empiricamente à
problemática das culturas presentes na escola, mesmo que, como
tais, não sejam consideradas. Remetem, em termos epistemológi-
cos, à questão fundante da Antropologia –a relação com o outro.
(PEREIRA-TOSTA, 2011, p. 418)
A autora sugere que os educadores possam ser formados a
partir do diálogo interdisciplinar, em que educação e antropologia,
mesmo sendo ciências diferentes, estejam simplesmente unidas,
mas que possa contribuir na interlocução dos sujeitos e consequen-
temente na aquisição do conhecimento.
Não é mais possível permanecer com práticas embasadas por
visões nonodisciplinares e descoladas de realidades sociais dife-
rentes e desiguais que demandam uma visão diferente e mais po-
lissêmica do que sejam os processos educacionais, a escola, o co-
nhecimento, as práticas pedagógicas, os currículos, a formação e a
profissão. (idem, 2011, p.416)
Teoricamente poderíamos afirmar que o objetivo primordial
da escola seria um local destinado a aquisição do conhecimento
formal, cientifico e sistematizado, onde diversas culturas pudes-
sem conviver harmoniosamente entre si, visto que, temos escola
para pobre e para rico, para negros e para brancos, para mulheres
e para homens, de boa e de má qualidade, pública e privada, onde
a pública esta intrinsicamente ligada à defesa de interesses de uma
pequena classe social dominante e jamais poderá competir em real
igualdade com a privada, mas na prática podemos perceber que a
escola se tornou um dos lugares mais discriminatórios e excluden-
tes da sociedade.
E é justamente a partir de meados da década de 60, segundo
Candau, que aparece a discussão de novas abordagens sociológicas,
como a Nova Sociologia da Educação (NSE):
Desenvolvida na Inglaterra, que iniciaram uma discussão que
tratavam especificamente das populações recentemente ingressas
nos sistemas de educação formal que opunha se a teoria do deficit
linguístico e cultural, que entendia que os alunos de camadas popu-
lares trariam para a escola uma linguagem e um background cul-
tural deficientes, inadequados ao pensamento cultural deficientes,
inadequados ao pensamento lógico e à apropriação do que seria o
patrimônio cultural da humanidade, explicando assim o quadro fre-
quente de fracasso escolar desses estudantes. (CANDAU, 2006, p.6)
O sistema educacional poderia e deveria se sentir privilegiado,
pois é este o local ideal para discutir as diferentes culturas, como
elas se entrelaçam e criam novas culturas, e principalmente as
suas contribuições na formação do nosso povo, mas sem nunca es-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
quecer a particularidade do sujeito, pois cada vez mais o diferente
aparece, seja na forma de aprender, de se comunicar, de se vestir,
ou na de refletir, para tanto, é importante, valorizar o espaço so-
cial, ampliar ações e principalmente, reconhecer que as crianças e
adolescentes precisam sonhar, ter oportunidades, não importando
qual a sua diferença.
Em um país cada vez mais globalizado, trabalhar com o diferen-
te parece uma tarefa árdua e difícil de ser concluída, mas sem dú-
vida antes de se trabalhar com a diversidade cultural, é necessário
que os professores estejam preparados para assumir tão grandiosa
missão.
Muitas vezes somos encurralados por perguntas, hábitos, mo-
dos e atitudes de nossos alunos, o que quase sempre nos leva a
emitir certos juízos de valores sem termos conhecimento de causa,
e os professores quase na sua totalidade, estão trabalhando com a
diversidade cultural a partir de forma padronizada.
Acabam lidando com essas questões, não por terem sido pre-
parados por meio de um conhecimento científico elaborado e dis-
cutido por estudiosos que dedicam suas pesquisas sobre o assunto,
mas sim através de suas experiências que aprenderam ao longo de
suas vidas, bem anterior, ou durante a sua formação profissional.
A mudança tão esperada e falada em nossa sociedade só se
dará quando nós professores assumirmos nosso papel nesse pro-
cesso, fazendo com que nossos alunos entendam que conviver com
as diferenças é possível. Ser diferente não é definitivamente ser in-
ferior.
Assim estaremos dando a real possibilidade da contribuição
na construção de uma sociedade mais justa e igualitária, em que
o indivíduo seja respeitado por aquilo que ele é, e não por aquilo
que a sociedade queria que ele fosse independente da diversidade
cultural/territorial na qual está inserido.5
EDUCAÇÃO INTEGRAL
O século XXI consolidou demandas que foram historicamente
construídas em todas as esferas sociais, inclusive na educacional. A
organização social atual exige uma escola multifuncional, com pro-
fissionais mais completos, integrais, que, além de dominar o conte-
údo especializado, sejam preparados para lidar com os desafios da
contemporaneidade. Esses profissionais devem estar capacitados
para atuar na formação integral dos discentes, preparando-os para
a vida em sociedade e para exercerem a cidadania em todas as suas
vertentes.
É nesse novo paradigma social que o discurso de educar inte-
gralmente, de preparar os educandos, física, afetiva, cultural e cog-
nitivamente ganha força e atinge todos os âmbitos da esfera polí-
tica, concretizando-se nos documentos oficiais que regulamentam
a educação no País. Assim, vemos as ideias do educador brasileiro
Anísio Teixeira (1962) serem retomadas de forma contundente,
pelo menos no discurso oficial. Para Anísio Teixeira, a efetivação da
educação integral está subordinada à ampliação do tempo, sendo
a escola de tempo integral a solução para melhorar a qualidade do
ensino e atender às demandas da sociedade atual.
Contemporâneo de Anísio Teixeira, Gadotti (2009) contesta a
premissa de que a educação integral está subordinada ao tempo
integral. Para o autor, educar integralmente deve ser o objetivo pri-
mordial da escola, seja ela de tempo parcial ou integral. Contudo, a
5 Fonte: www.itu.com.br/www.fucamp.edu.br
Editora
a solução para o seu concurso!
expansão do tempo integral no Brasil, na maioria das vezes, é uma
tentativa de suprir necessidades sociais básicas não abarcadas pelo
Estado.
A educação integral é uma concepção da educação que não se
confunde com o horário integral, o tempo integral ou a jornada in-
tegral. Alguns projetos de escola de tempo integral surgiram, como
é o caso dos Cieps, para compensar deficiências do meio familiar, da
própria sociedade. Os Cieps foram criados, tanto no estado quanto
no município do Rio de Janeiro, nas décadas de 1980 e de 1990,
como um ‘Programa Especial de Educação’. [...] O projeto original
dos Cieps previa até a construção de residências, na própria escola,
para os alunos mais pobres e suas famílias, numa clara confusão en-
tre o papel da escola e as políticas sociais. A escola não pode fazer
tudo o que a sociedade não está fazendo; ela não pode substituir
todas as políticas sociais. A escola precisa cumprir bem a sua função
de ensinar (Gadotti, 2009, p. 29-30).
Retomando os documentos oficiais, o Plano Nacional de Educa-
ção (PNE), aprovado pela Lei n. 10.172/2001, estabelece a obrigato-
riedade do ensino fundamental, assegurando o acesso e a perma-
nência de todas as crianças na escola até a conclusão dessa etapa.
O documento ainda ratifica que o cumprimento dessa prioridade:
[...] inclui o necessário esforço dos sistemas de ensino para que
todos obtenham a formação mínima para o exercício da cidadania
e para o usufruto do patrimônio cultural da sociedade moderna.
O processo pedagógico deverá ser adequado às necessidades dos
alunos e corresponder a um ensino socialmente significativo. Prio-
ridade de tempo integral para as crianças das camadas sociais mais
necessitadas (Brasil - PNE, 2001, p. 35).
A Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (Lei 8.069/1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) (Lei 9.394/1996) são documentos legais que esta-
belecem o direito à educação integral a todas as crianças e adoles-
centes do País. A LDB também preconiza a progressiva implantação
do ensino em tempo integral nas instituições nacionais de ensino
público:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
[...]§ 2º. O ensino fundamental será ministrado progressivamente
em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino (Brasil - LDB
Lei 9.394/1996).
Diferenciando educação integral de educação de tempo inte-
gral
A Educação Integral é uma concepção que compreende que a
educação deve garantir o desenvolvimento dos sujeitos em todas
as suas dimensões – intelectual, física, emocional, social e cultural
e se constituir como projeto coletivo, compartilhado por crianças,
jovens, famílias, educadores, gestores e comunidades locais.
A Educação Integral:
- é uma proposta contemporânea porque, alinhada as deman-
das do século XXI, tem como foco a formação de sujeitos críticos,
autônomos e responsáveis consigo mesmos e com o mundo;
- é inclusiva porque reconhece a singularidade dos sujeitos,
suas múltiplas identidades e se sustenta na construção da pertinên-
cia do projeto educativo para todos e todas;
- é uma proposta alinhada com a noção de sustentabilidade
porque se compromete com processos educativos contextualizados
e com a interação permanente entre o que se aprende e o que se
pratica;
65
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- promove a equidade ao reconhecer o direito de todos e to-
das de aprender e acessar oportunidades educativas diferenciadas
e diversificadas a partir da interação com múltiplas linguagens, re-
cursos, espaços, saberes e agentes, condição fundamental para o
enfrentamento das desigualdades educacionais.
Como concepção, a proposta de Educação Integral deve ser
assumida por todos os agentes envolvidos no processo formativo
das crianças, jovens e adultos. Nesse contexto, a escola se converte
em um espaço essencial para assegurar que todos e todas tenham
garantida uma formação integral. Ela assume o papel de articulado-
ra das diversas experiências educativas que os alunos podem viver
dentro e fora dela, a partir de uma intencionalidade clara que fa-
voreça as aprendizagens importantes para o seu desenvolvimento
integral.
Vantagens da educação integral
Entre as vantagens da educação em tempo integral, destacam-
-se:
- Melhoria no desempenho dos alunos
Nesse regime de ensino há períodos destinados para que o alu-
no estude para as provas e faça os trabalhos do dia, sempre com o
apoio de profissionais. Isso pode levar à melhoria no desempenho
do aluno.
- Utilização do tempo ocioso
Muitas vezes o jovem que sai da escola e vai para casa não uti-
liza o seu tempo para atividades de culturais ou de estudo. Nas es-
colas com educação integral, há melhor aproveitamento desse tem-
po que seria ocioso, podendo afastá-lo, inclusive, do envolvimento
com atividades que levem a problemas de risco social.
- Contato com atividades de lazer, esportes e cultura
Nas escolas com educação em tempo integral há uma série de
atividades recreativas, esportivas e culturais voltadas aos alunos
que, de outro modo, talvez não tivessem acesso a elas e com a van-
tagem extra de que elas são pensadas pedagogicamente.
- Melhoria na relação familiar
Muitas vezes, depois de um dia atribulado no trabalho, os pais
chegam em casa e precisam conferir e ajudar os filhos a fazer seus
deveres. Essas cobranças podem levar a conflitos e desgastar a re-
lação familiar. Já quando o jovem já estudou e fez os deveres na es-
cola, esse período poderá ser utilizado apenas para atividades mais
prazerosas junto à família.
- Desenvolvimento da autonomia
Na educação integral há desenvolvimento da autonomia dos
jovens, que não dependerão apenas dos pais para estudarem e fa-
zerem suas atividades escolares. O convívio frequente com outros
jovens e adultos também colabora para o desenvolvimento de ha-
bilidades sociais.
Desafios da educação integral
Como vimos, a educação em tempo integral possui diversas
vantagens. Agora, veremos alguns de seus principais desafios.
Editora
66
66
a solução para o seu concurso!
- Novo papel dos pais
A educação integral valoriza a autonomia do aluno. Entretanto,
alguns pais ressentem-se de participarem menos da rotina de seus
filhos. É importante lembrar que a presença dos pais é fundamental
para o desenvolvimento dos jovens. Por isso, é preciso encontrar
outras formas de participar do dia a dia dos filhos já que a educação
integral ocupa-se apenas de uma esfera de seu desenvolvimento.
Os pais não devem pensar que a escola os substituirá.
- Falta de um projeto pedagógico específico
O projeto pedagógico de uma escola com educação integral
precisa ser muito bem definido para que o período estendido não
seja maçante para o aluno, mas o auxilie em seu desenvolvimento
completo enquanto cidadão.
Ao contrário do que diz o senso comum, passar mais tempo na
escola não é sinônimo de educação integral. A educação em tempo
integral precisa estar baseada em aprendizagens significativas que
levem a uma educação de qualidade e que forme integralmente os
jovens alunos.
- Falta de estrutura de algumas escolas
Para que a educação integral funcione, é preciso que as esco-
las tenham estruturas físicas adequadas. Nesse tipo de proposta, as
escolas precisam ter locais específicos para práticas esportivas, por
exemplo. Assim, é preciso que a escola esteja bem adaptada para
esse modelo antes de lançá-lo. É importante que os pais conheçam
as instalações escolares antes de realizar a matrícula.
Educação em Tempo Integral
O termo Educação em Tempo Integral ou Escola de Tempo In-
tegral diz respeito àquelas escolas e secretarias de educação que
ampliaram a jornada escolar de seus estudantes, trazendo ou não
novas disciplinas para o currículo escolar. A maioria das unidades
de ensino que adota esse modelo geralmente implementam a ex-
tensão do tempo em turno e contraturno escolar – durante metade
de um dia letivo, os estudantes estudam as disciplinas do currículo
básico, como português e matemática, e o outro período é utilizado
para aulas ligadas às artes ou esporte.
Na perspectiva da educação integral, o conceito de tempo in-
tegral suscita várias discussões, uma vez que há algumas corren-
tes dos movimentos sociais ligados à educação que defendem que
apenas a ampliação do tempo de estudo não garante o resultado
ambicionado pela educação integral no ensino e aprendizagem dos
estudantes – resultado este que deseja garantir o pleno desenvolvi-
mento das crianças e adolescentes.
Vantagens da Educação em Tempo Integral
- Melhora o aproveitamento do tempo
Além das brincadeiras livres, as crianças participam de outras
que proporcionam aprendizados importantes. “A escola integral
qualifica a interação e o tempo da criança”, diz Tatiana Almendra,
diretora da Móbile Integral, iniciativa que tem como base a expe-
riência de sucesso de mais de 40 anos da instituição e que terá um
corpo de professores dedicados exclusivamente ao novo projeto,
dialogando com os mesmos princípios educacionais.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- Favorece o desenvolvimento social
As crianças aprendem, brincam e interagem entre elas. Estudos
mostram que, quando os alunos resolvem desafios de forma cola-
borativa, o desenvolvimento social e emocional é mais estimulado,
além da criatividade.
- Oferece educação bilíngue
Além de não ter que se deslocar para outra instituição, o perí-
odo integral permite inserir atividades durante as aulas de idiomas
que as tornam mais eficientes. Em vez de aprender apenas gramá-
tica, por exemplo, o aluno pode usar o inglês em uma aula de ciên-
cias. A criança já cresce com um bom conhecimento de inglês ou
espanhol para que, no futuro, possa estudar, se desejar, em uma
universidade fora do país.
- Supre a carência de lazer e cultura
Uma grade curricular estendida e planejada oferece ativida-
des artísticas e culturais diversificadas. “Isso amplia a capacidade
da criança de estabelecer relações que a farão entender melhor o
mundo”, afirma Tatiana Almendra.
- Permite mais prática de esportes
Com um número maior de aulas de educação física, o aluno
tem acesso a diversas modalidades de esportes, sempre respeitan-
do seu desenvolvimento motor e a capacidade de atuar em grupo.
- Estimula a criatividade e o pensamento crítico
Uma carga horária maior permite a realização de projetos in-
terdisciplinares mais complexos, que desafiam a criança a resol-
ver situações-problema em lugar de decorar conceitos. Os alunos
podem, por exemplo, aplicar conceitos de física na construção de
“engenhocas”. Dessa forma, haverá maior desenvolvimento de sua
capacidade criativa.
- Oferece educação digital
A criança aprende a usar o computador não apenas como mais
um instrumento de comunicação e de pesquisa. No currículo da
Móbile Integral, por exemplo, os estudantes, por meio do uso de
robôs e de jogos, aprendem a “falar” com o computador, aproxi-
mando-se gradualmente da linguagem de programação.
- Oferece educação alimentar
A criança aprende a comer de forma saudável e conhece uma
variedade maior de alimentos por ter acesso a uma alimentação
planejada por uma equipe de especialistas.
Entre os desafios podemos citar:
- Falta estrutura física;
- Falta integração de disciplinas;
- Falta de profissionais: faltam porteiros, inspetores de alunos,
merendeiras, pessoal administrativo.
- Aumentar o número de horas não resolve: é preciso dar refor-
ço escolar, atividades esportivas e culturais;
- Dificuldades na implementação do ensino integral: se terá
professores suficientes, se o projeto pedagógico está alinhado.
Editora
a solução para o seu concurso!
Esses são alguns, há muito outros fatores que interferem na
construção de uma proposta de educação integral em tempo in-
tegral, que proporcione aos alunos o direito à formação integral,
direito que se traduz na possibilidade de percorrer seu processo
educativo, de adquirir e construir conhecimentos e de desenvolver
potencialidades para interpretar a complexa realidade em que se
vive, ao assumir a condição de sujeito interativo. A concretização
desse direito exige outra compreensão do que seja o processo de
ensino-aprendizagem e de como ele se articula com a totalidade da
formação humana.
Apesar dos problemas, consideramos que a implantação do
tempo integral, pautado na educação integral, constitui-se de um
avanço na tentativa de melhorar a qualidade do ensino no Brasil.
Contudo, os paradigmas impostos para que esta educação se realize
estão equivocados. Conforme defendido por Borges (2012) e Paro
(1988), o papel da escola é prioritariamente pedagógico. Outras
funções podem coexistir desde que não interfiram, prejudiquem
ou impossibilitem o cumprimento da função primeira da escola: a
pedagógica. Ademais, a escola de tempo integral não deve ser um
lugar para deixar a criança porque a rua é um risco, mas sim porque
essa criança precisa ter acesso ao conhecimento científico e cultu-
ral acumulado pela humanidade, desenvolver suas potencialidades
e ser devidamente preparada para atuar na sociedade, ciente dos
seus direitos, deveres e das regras que permitem a convivência so-
cial.6
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A Educação Ambiental corresponde à conscientização ambien-
tal para questões que envolvem a valorização do meio ambiente e o
comprometimento de atitudes voltadas à sua preservação.
A importância da educação ambiental reside na formação de
cidadãos conscientes. Ela visa o aumento de práticas sustentáveis,
bem como a redução de danos ambientais.
A educação ambiental nasceu com o objetivo de gerar uma
consciência ecológica em cada ser humano, preocupada com o en-
sejar a oportunidade de um conhecimento que permitisse mudar o
comportamento volvido à proteção da natureza.
O desenvolvimento sustentável deve estar, também, aliada à
educação ambiental, a família e a escola devem ser os iniciadores
da educação para preservar o ambiente natural. A criança, desde
cedo, deve aprender cuidar da natureza, no seio familiar e na es-
cola é que se deve iniciar a conscientização do cuidado com o meio
ambiente natural.
É fundamental essa educação ambiental, pois, responsabilizará
o educando para o resto de sua vida.
Segundo Munhoz (2004), uma das formas de levar educação
ambiental à comunidade é pela ação direta do professor na sala de
aula e em atividades extracurriculares.
Através de atividades como leitura, trabalhos escolares, pes-
quisas e debates, os alunos poderão entender os problemas que
afetam a comunidade onde vivem; instados a refletir e criticar as
ações de desrespeito à ecologia, a essa riqueza que é patrimônio do
planeta, e, de todos os que nele se encontram. E ainda diz: Os pro-
fessores são a peça fundamental no processo de conscientização da
6 Fonte: www.educacaointegral.org.br/ www.seer.ufrgs.br/ www.scielo.br/
www.blog.wpensar.com.br/ vejasp.abril.com.br
67
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
sociedade dos problemas ambientais, pois, buscarão desenvolver
em seus alunos hábitos e atitudes sadias de conservação ambiental
e respeito à natureza transformando-os em cidadãos conscientes e
comprometidos com o futuro do país.
Apesar da importância fundamental do professor no processo
de desenvolvimento da nação, ainda, não se dá o devido valor, por
parte de nossas autoridades, ao professor e com isto a educação.
O Estado, ainda, não se conscientizou que a educação é o veículo
do bem estar social, mas, sim, de forma oposta, se tem priorizado
o interesse político de manter a massa sem uma formação cultural
adequada.
Qualquer ação de proteção ambiental deve passar pela educa-
ção ambiental.
Na carta de Belgrado, de 1975, apud Rebollo (2001), foi apre-
sentado uma linha de ação onde diz: a) conscientizar os cidadãos de
todo mundo sobre o problema ambiental; b) disponibilizar o acesso
a conhecimentos específicos sobre o meio ambiente; c) promover
atitudes para a preservação ambiental; d) desenvolver habilidades
específicas para ações ambientais; e) criar uma capacidade de ava-
liação das ações e programas implantados; f) promover a participa-
ção de todos na solução dos problemas ambientais.
Lopes de Sá (1999), afirma: ¨há uma consciência mundial em
marcha, cuja formação se acelera e que condena a especulação gra-
vosa da riqueza tão como o uso inadequado de utilidades, como
fatores de destruição do planeta e lesão à vida dos entes eu povo-
am o mundo¨.
Diversos movimentos de massa humana pressionaram os po-
deres políticos e catástrofes expressivas (Bhopal em 1984, Cherno-
byl em 1986, afundamentos de petroleiros, destruições de florestas
etc.) e em parte terminaram por convencer aos dirigentes do Esta-
do de que era grave a questão.
Caseirão (2000) diz (1997) ¨no pólo norte foi detectado partí-
culas de césio, que é produto radioativo, acumulados nos tecidos
das focas da área.
Este fato demonstra que os problemas da poluição não têm in-
cidência meramente local.
A poluição é transportada para locais muito distantes daqueles
em que a mesma é produzida;
¨No Rio Grande do Sul, Brasil (1998) um barco esteve cerca
de uma semana a descarregar ácido sulfúrico diretamente para as
águas do porto, que se situa perto da reserva ecológica da Lagoa
dos Patos¨.
¨Resultado: a pesca teve de ser proibida numa faixa de 18 km,
cerca de 6,5 mil famílias de pescadores ficaram sem meio de subsis-
tência e o prazo estimado para a recuperação do ecossistema des-
truído é de 10 anos¨.
Minamata, Japão (195?) informou: ¨As descargas contínuas de
mercúrio na baía de Minamata, provocaram o nascimento de vários
bebes com graves deformações físicas¨.
Prince William Sound, Alasca (1989), também recrimina: ¨Um
derramamento causado pelo superpetroleiro Exxon Valdez destruiu
todo o ecossistema da região, liquidou mais de 250.000 aves e ma-
tou um número não determinado de mamíferos marinhos e peixes.
¨Passados que estão 10 anos, a vida na região não está ainda
reconstituída e a Exxon já pagou indenizações de valor superior a
2,5 mil milhões de dólares (cerca de 450 milhões de contos)¨;
Consta no relatório Greenpeace sobre a contaminação do leite
por dioxina na Alemanha.
Editora
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a solução para o seu concurso!
¨Em março de 1998, foram detectados níveis alarmantes da
substância cancerígenos dioxina no leite produzido no estado ale-
mão de Baden – Wurttemberg (sudeste da Alemanha).
¨O leite foi retirado do mercado.
Investigações científicas realizadas pelo Freiburg State Istitute
for Chemical Analysis of Food indicaram um aumento assustador
dos índices de dioxina nas amostras de leite e manteiga coletadas
desde setembro de 1997.
A descoberta levou as autoridades alemãs a conduzirem um
estudo abrangente para determinar a fonte da contaminação¨.
São alguns exemplos, dos muitos existentes, de referências a
poluição ambiental e de produtos que comprometem a vida do ser
humano e da terra.
O que precisa ser feito é acelerar a conscientização ecológica
na empresa e na comunidade e construir uma cultura ambiental,
que se imponha àquela do consumo.
Para melhorar a qualidade ambiental diz Frers (2000): ¨Dar a
conhecer a um público cada vez mais amplo as causas principais do
problema e conseguir nele a compreensão e conscientização sobre
isso, conhecer, compreender, tomar consciência e atuar, essa deve
ser a dinâmica e finalmente, formar uma Associação não governa-
mental que congrega a todos os participantes ativos no processo,
com o objetivo de organizar professores e estudantes do sistema
educativo nacional desde os níveis elementares até os pós-gradu-
ados, a todos as associações civis não governamentais e em fim a
toda pessoa que responsável e organizadamente, baseada em sua
própria experiência ou em dos demais, deseja atuar para oferecer
um projeto alternativo e fundamentado que possa dar aos gover-
nos de mecanismos de ação cuja proposta seja da sociedade civil
organizada¨.
Ainda é importante observar o referido sobre o assunto em
evento que reuniu Ministros da Educação em Cúpula das Américas,
Cúpula de Brasília (1998): ¨A educação ambiental para a sustentabi-
lidade deve permitir que a educação se converta em uma experiên-
cia vital, alegre, lúdica, atrativa, criadora de sentidos e significados,
que estimule a criatividade e permita redirecionar a energia e a re-
beldia da juventude para execução de projetos de atividades com a
construção de uma sociedade mais justa, mais tolerante, mais eqüi-
tativa, mais solidária democrática e mais participativa e na qual seja
possível a vida com qualidade e dignidade¨.
Na atualidade se impõe a necessidade da educação para o de-
senvolvimento sustentável e do controle, por legislação do meio
ambiente natural e da gestão ambiental.7
FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL/ INCLU-
SIVA E O PAPEL DO PROFESSOR
As questões sobre inclusão e diversidade estão cada vez mais
presentes nos debates sobre educação, principalmente pelo fato,
que cresce a necessidade de diminuir as desigualdades existentes
nas escolas. Conforme Lima (2009, p.87) “pensar sobre a diversida-
de no contexto escolar é uma necessidade no momento atual, essa
temática é alvo constante de debate e reflexões pelos profissionais
da educação”. Já que a instituição escolar tem como desafio lidar
com a diversidade que constitui os seres humanos.
7 Fonte: www.brasilescola.uol.com.br
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Com base nisso, é necessário compreender e valorizar as di-
ferenças existentes na sociedade em geral, principalmente porque
essas diferenças estão intimamente ligadas ao âmbito educacional,
pois, “é delegado à escola um papel cada vez mais decisivo, de tal
modo que a função não se restringe a formação formal, mas en-
volve ao mesmo tempo, também, a formação social” (SILVA, 2011,
p.4).
Além disso, Rodrigues (2013, p.14) aborda que: [...] a escola
é uma entidade que tem por função principal educar e ensinar, de
modo organizado, uma população com características próprias de
idade, de saberes e de experiências. A escola deve responder, no
contexto do seu tempo, ao desenvolvimento dos seus destinatários
que são os alunos, de acordo com o processo de educação ao longo
da vida e tendo em conta a sua plena inserção na sociedade.
Dessa forma, a escola pode ser considerada como “lócus da
diversidade social” (LIMA, 2009), pois, verifica-se no contexto edu-
cacional um amplo e diversificado ambiente de culturas. Diante
disso, surge a equidade na educação que está muito presente nos
discursos políticos e nos documentos oficiais brasileiros, contudo
é preciso averiguar se esses discursos estão sendo concretizados.
No campo educacional brasileiro, as discussões acerca de te-
mas como diversidade, diferenças, cultura intensificaram-se a partir
da criação da Lei nº 10.639/03, que torna obrigatório o ensino de
história da cultura afro-brasileira e africana nas escolas brasileiras
e a Lei nº 11.645/08 que inclui também a questão indígena nos
currículos escolares. Em 2004 o Ministério da Educação (MEC) cria
uma secretária específica, a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD), com intuito de articular, en-
tre outras questões, o tema diversidade nas políticas educacionais.
Essa secretaria procurou aglutinar, programas, projetos e ações, na
qual vieram compor dois departamentos, o de Educação de Jovens
e Adultos e o de Educação para a Diversidade e Cidadania, neste
último subdividido em cinco coordenações gerais: Educação Escolar
Indígena; Diversidade e Inclusão Educacional; Educação do Campo;
Educação Ambiental; Ações Educacionais Complementares.
O tema inclusão, principalmente a que se refere à entrada de
alunos com necessidades especiais, vem sendo discutido há mais
tempo, desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 e
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – nº 9394/96, na
qual preconizam ideias de sistemas educacionais inclusivos. Na LDB
9394/96 em seu artigo 58º é determinado que a educação para alu-
nos com necessidades especiais seja ofertada preferencialmente na
rede regular de ensino (BRASIL, 1996).
Contudo é comum presenciarmos discussões acerca dos temas
inclusão e diversidade cultural no ambiente escolar separadamen-
te, algo equivocado. Pensar num sistema educacional inclusivo, não
significa estarmos nos referindo apenas a inclusão de alunos com
necessidades especiais, mais sim num conjunto imenso de diferen-
ças que habitam as instituições de ensino. De acordo com Santos
(2008, p.18) pensar em inclusão parte do pressuposto “de que in-
clusão é a ideia de que todas as crianças têm direito de se educar
juntos em uma mesma escola, sem que esta escola exija requisitos
para o ingresso e não selecione os alunos, mas, sim uma escola que
garanta o acesso e a permanência a todos os seus alunos”.
Dessa maneira, alunos advindos dos mais diferentes ambien-
tes, com culturas e experiências de vida diferenciadas, necessitam
ser acolhidos, respeitados e educados da mesma maneira, sem ne-
nhuma distinção. Nesse contexto, surge a necessidade por parte
Editora
a solução para o seu concurso!
dos agentes educativos a uma reflexão sobre a diversidade cultural
e inclusão no ambiente escolar, ou seja, pensar na construção de
espaços de diálogo, na qual as diferenças se complementem e não
sejam fatores de exclusão. E aqui cabe nos bem o papel do pro-
fessor como agente prioritário para a construção de uma educação
igualitária, ou seja, inclusiva.
De acordo com Zampieri; Souza; Monteiro (2008, p.4) “temos
convicção de que o professor é uma peça muito importante no con-
junto que movimenta todo o sistema educacional”. E por isso há
necessidade do professor estar preparado para atuação significativa
com seu alunado, pois é ele que irá organizar a sala de aula, guiará
e orientará as atividades dos alunos durante o processo de aprendi-
zagem para a aquisição de saberes e competências. Pois quando se
fala em trabalhar com a inclusão requer-se alguns aspectos, como:
- Maturidade do profissional em busca de um trabalho efetivo,
de uma vivência para a construção do conhecimento;
- Capacidade de desenvolver recursos próprios para lidar com a
frustação de estar limitado quanto às possibilidades;
- Conhecer o aluno para educá-lo;
- Conhecer como aprende para ensiná-lo;
- Saber quais aprendizagens estão construídas nesse sujeito;
- Saber quais marcas estão definindo suas escolhas;
- Estar disposto a vincular-se ao sujeito;
- Ter possibilidade para o vínculo afetivo;
- Ter disponibilidade para aceitação do outro em sua maneira
de ser. (SANTOS, 2004, p.6)
Contudo desenvolver práticas pedagógicas que tenham como
princípio a inclusão plena de todos os alunos ainda é um desafio,
já que muitos profissionais se recusam a realizar essa atividade ou
sentem dificuldade em lidar com essa questão. De acordo com Al-
ves (2012, p.35) “ao que parece o medo dos professores está ligado
à ausência do conhecimento necessário para lidar com as limita-
ções, o que gera, no professor, resistência ou rejeição em relação à
inclusão”. Seguindo esse mesmo raciocínio Pimentel (2012, p.142)
discute que, “por não saber o que fazer e nem como atuar, alguns
docentes, em sua impotência, acabam por sugerir, através de pa-
lavras ou ações, que não conseguem lidar com a diferença e que,
portanto, é mais produtiva a retirada dos estudantes daquele es-
paço escolar”.
Portanto, não se pode negar o fato de que se deve haver uma
formação específica para os professores, sendo esse processo im-
prescindível ao atendimento das especificidades e singularidades
dos educandos. Sendo assim, é necessária a formação inicial, assim
como, a formação continuada entre todos os profissionais de en-
sino. De acordo com Martins (2012, p.33), A formação dos profis-
sionais de ensino, porém, de maneira geral, não se esgota na fase
inicial, por melhor que essa tenha se processado. Para aprimorar a
qualidade de ensino ministrado pelos profissionais de ensino em
geral, nas escolas regulares, atenção especial deve ser atribuída
também à sua formação continuada.
Nesse caso, essa formação continuada contribui para possibili-
tar condições de reflexão por parte dos docentes sobre a sua prá-
tica educativa, de forma a melhorar a atuação com as diferenças
que se fazem presentes na sala de aula. Dessa maneira, a formação
permanente é um dos fatores imprescindíveis para que os educa-
dores possam atuar de maneira ampla, oferecendo condições de
atendimento educacional que sejam adequados a cada educando
(MARTINS, 2012).
69
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Porém, infelizmente verificamos ainda a inclusão como um
simples espaço de socialização. Observamos que, na educação in-
clusiva, principalmente no que se refere à inclusão de alunos com
deficiências, há uma proposta que traz um professor formado e ex-
periente em educação especial para sala de aula. Esse profissional
passa a ser conhecido como sendo próprio a esses alunos o que sig-
nifica uma segregação dentro da própria sala de aula, fortalecendo
assim o preconceito e não combatendo (CROCHÍK, 2012). Contudo
não se trata de desconhecer que alunos com deficiências necessi-
tem de um profissional especializado, mas que isso não signifique
que deva haver um isolamento desses alunos em relação a seus co-
legas.
Numa escola que pretende ser inclusiva todos devem estar en-
volvidos, ou seja, gestores, professores e funcionários. Com isso,
“investimentos na formação dos professores, valorização do tra-
balho docente, estímulos à formação continuada de todos aque-
les que fazem parte da escola,” (CRUZ; TASSA, 2014, p.3), fazem-se
necessários, pois, através destes mecanismos pode se pensar real-
mente em uma educação de todos e para todos.
Martins (2012, p.35) questiona que, Não basta, porém, apenas
oferecer aos alunos o acesso à escola. Necessário se faz ministrar
um ensino que seja de qualidade para todos, que atenda às reais
necessidades dos educandos. Em outras palavras, deve existir aber-
tura para um trabalho pedagógico efetivo com a diferença presente
nos educandos, em geral.
Dessa forma, percebe-se a importância de uma formação ini-
cial e continuada que ofereça aos professores e futuros docentes
condições de reflexão sobre a sua prática educativa, de forma a me-
lhorar sua atuação com as diferenças que se fazem tão presentes
na sala de aula.
Um modelo que pode auxiliar muitos professores em relação à
inclusão é o ensino colaborativo. Este ensino parte de uma parceria
entre os professores de educação regular e os de educação espe-
cial, na qual ambos trabalham juntos compartilhando objetivos, ex-
pectativas e frustrações (MENDES, 2006). Essa colaboração possibi-
lita que cada um com suas experiências auxiliem nas resoluções de
problemas mais sérios de aprendizagem e/ou comportamento de
seus alunos, envolvendo a parceria direta entre eles. Dessa manei-
ra, essa prática possibilita que o professor não atue sozinho, mais
sim possa contar com a participação de outros profissionais.
Porém é perceptível ainda, no diálogo de muitos professores, a
ausência de conhecimentos sobre questões referentes à inclusão e
diversidade. Falamos anteriormente na formação dos profissionais
de ensino e de um modelo colaborativo de educação, mas mesmo
assim, vemos que ainda há uma carência profunda nos discursos
desses profissionais, dessa forma entende-se que não adianta ofe-
recer somente capacitação aos docentes, mais estes precisam estar
totalmente envolvidos com o processo de educação, já que o objeti-
vo primordial do profissional de ensino é desenvolver em seu aluna-
do autonomia e competências pra que este possa viver e conviver
em sociedade, ou, seja não cabe ao professor abordar mais que não
tem capacidade de ensinar alunos “diferentes”.
Contudo, o que se verifica de modo geral nas licenciaturas é
que estas não têm estado preparadas para assumir a função de for-
mar profissionais de ensino, capazes de lidar com a diversidade nas
salas de aulas, o que vemos então é um tipo de inclusão precária.
De acordo com Libâneo e Pimenta (1999), boa parte dos cursos de
licenciatura, a aproximação do futuro docente com a realidade de
sala de aula acontece depois de ter passado pela formação “teóri-
ca”, tanto na disciplina especifica como nas disciplinas pedagógicas.
Editora
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70
a solução para o seu concurso!
Quando que na verdade desde que o aluno ingressa no curso
de licenciatura, deve se possibilitar situações de prática vinculadas
aos conteúdos das disciplinas, ou seja, os futuros professores pre-
cisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações com
qual irá trabalhar.
Segundo dados da Organização Mundial de Saúde – OMS,
aproximadamente 10% de qualquer população são portadoras de
algum tipo de deficiência. O Brasil possui atualmente cerca de mais
de 180 milhões de habitantes, logo mais de 18 milhões de pessoas
possuem algum tipo de deficiência. Desse total, 50% são portado-
ras de deficiência mental.
Quem são?
São pessoas que apresentam significativas diferenças físicas,
sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adqui-
ridos, de caráter permanente, que acarretam dificuldades em sua
interação com o meio físico, moral e material.
O que eles precisam?
Eles precisam exatamente das mesmas coisas que qualquer
um de nós: dignidade, respeito, liberdade, educação, saúde, lazer,
assistência social, trabalho e amparo. Direitos fundamentais e ina-
lienáveis de todos os seres humanos.
Maria Tereza Mantoan, coordenadora do LEPED (Laboratório
de Estudos e Pesquisas em Ensino e Reabilitação de Pessoas com
Deficiência) da UNICAMP, que é responsável pela implantação do
Ensino Inclusivo em redes municipais e estaduais para todo o Brasil,
diz que: “o mais difícil é a transformação da mentalidade do profes-
sor e de muitos pais que acreditam que as escolas especiais são a
solução ideal, e que o grande receio dos professores é de não terem
a formação adequada para lidar com os deficientes”.
O portador de necessidades especiais
Quando se fala na inclusão de alunos portadores de necessi-
dades especiais em sala de aula, duas constatações se fazem sentir
que são expressas pela maioria dos professores:
– Ignorância: Por não conhecerem adequadamente as carac-
terísticas desse tipo de clientela, já que antes eram denominados
“deficientes”.
– Preconceito: Por reproduzirem a percepção estereotipada
de que se trata de “gente diferente”, “doentes”, “inadequados”,
“defeituosos” e outras expressões igualmente equivocadas, ali-
mentada por mitos ou representações equivocadas sobre a nature-
za do problema dos portadores de necessidades especiais.
Convém ressaltar que essa não é uma crítica aos educadores,
pois eles somente expressam a forma como a sociedade em geral
sempre encarou o portador de necessidades especiais – como pes-
soas esteticamente indesejáveis, cujo contato e convivência geram
constrangimento e como sujeitos incapacitados para desempenha-
rem papéis sociais autônomos na comunidade, ou seja, eternos de-
pendentes.
Nos últimos anos, a preocupação com problema de exclusão
social ganhou impulso, tendo o conceito tomado o lugar de muitos
outros. A inclusão social tomou impulso primeiro nos meios acadê-
micos e técnicos e depois junto à mídia e, mais especificamente,
junto aos setores ligados à educação e a promoção social.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A partir da lei específica e regulamentada, a inclusão educacio-
nal como sendo obrigatória caiu como uma bomba na cabeça dos
educadores e dos organismos educacionais, pois teriam de incluir a
qualquer custo, clientes deficientes em salas de aula comuns, den-
tro de um curto prazo.
Se por um lado à lei traz o benefício, por outro, causa muitos
transtornos, já que a falta de preparo nos cursos de magistério e
licenciatura, aliada a falta de vivência e ao preconceito, transfor-
ma os portadores de necessidades especiais em fantasmas, assom-
brando o cotidiano dos professores.
Todo diagnóstico tem duas funções básicas
– Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em
todas as áreas das suas atividades,
– Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamen-
to, tanto as positivas, quanto às negativas.
Classificação e caracterização dos alunos especiais
São em inúmeras as desvantagens e desvios existentes na
classificação de pessoas em categorias, mas acabam tornando-se
necessárias principalmente do ponto vista da administração do Sis-
tema Educacional.
1. Excepcionais intelectuais
1.1. Superdotados
1.2. Deficientes mentais
a) Educáveis
b) Treináveis
c) Dependentes
2. Excepcionais psicossociais
2.1. Deficientes físicos não sensoriais
2.2. Deficientes físicos sensoriais
a) Deficientes auditivos
b) Deficientes visuais
3. Excepcionais psicossociais
3.1. Alunos com distúrbios emocionais
3.2. Alunos com desajustes sociais
4. Excepcionalidade múltipla
4.1. Alunos com mais de um tipo de desvio
O papel da escola na inclusão
A escola é um espaço democrático, que deve estar aberto e
preparado para receber todos os alunos. A Educação Infantil, fase
inicial da formação acadêmica, representa o primeiro contato das
crianças com esse universo repleto de aprendizados e novas des-
cobertas, e a inclusão neste período é fundamental, pois além de
todos os desafios que o pequeno terá ao iniciar a socialização, é
preciso levar em conta que esse é um dos primeiros momentos em
que o estudante estará longe dos olhares de sua família.
Trabalhar a inclusão na Educação Infantil é muito importan-
te para que a criança se adapte ao ambiente escolar e possa dar
sequência aos seus estudos no Ensino Fundamental sem maiores
dificuldades. Para isso, gestores, educadores e toda a equipe peda-
gógica precisam estar engajados e preparados para oferecer todo o
suporte e atenção que as crianças precisam.
Na sequência deste artigo, iremos falar mais sobre a inclusão
na Educação Infantil e apresentar dicas de como a instituição de
ensino pode trabalhar esse conceito na prática.
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a solução para o seu concurso!
A importância da inclusão nas escolas
De acordo com o Artigo 205 da Constituição Federal de 1988,
“a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
Todos nós, como cidadãos brasileiros, temos direito a educa-
ção, sendo que qualquer tipo de restrição em relação a isso não é
correto e impede que esse direito seja exercido. Por isso, o debate
sobre a inclusão desde a Educação Infantil vem se fortalecendo bas-
tante nos últimos anos.
Por muito tempo, a educação inclusiva era realizada de forma
paralela, por instituições de ensino especializadas nesta área. Po-
rém, muitas escolas estão investindo em ações reais de inclusão
para que todas as crianças aprendam e se desenvolvam no mesmo
ambiente, sempre respeitando o tempo e as necessidades de cada
uma.
Nesta proposta, a instituição de ensino se compromete a ofe-
recer atividades diárias nas quais os alunos da Educação Infantil
possam cultivar o respeito, a cidadania, o cuidar de si e do outro,
a aceitação, o companheirismo e tantos outros valores necessários
para a formação de cidadãos justos, éticos e que respeitam as di-
versidades que tanto contribuem para o nosso desenvolvimento.
Para a criança portadora de necessidades especiais, participar
de um processo de inclusão é essencial para que ela tenha acesso a
estratégias multidisciplinares, que irão ajudar no desenvolvimento
da linguagem, das competências e das habilidades motoras, cog-
nitivas e emocionais que são fundamentais para a sua formação.
Esse acompanhamento exige muito preparo e conhecimento
dos gestores e professores, pois a inclusão é uma etapa complexa
e repleta de desafios, mas essencial para que as crianças tenham
esse estímulo desde a Educação Infantil, as preparando para os pró-
ximos passos que serão ainda mais desafiadores.
Trabalhando a inclusão na Educação Infantil
Como mencionado no tópico anterior, a inclusão na Educação
Infantil é uma ação social e cidadã muito importante, pois ajuda
diretamente as crianças com necessidades especiais e também pro-
move um aprendizado valiosíssimo para todos os alunos, que é o
respeito às diferenças.
Para trabalhar a inclusão na Educação Infantil na prática, é
essencial que a equipe pedagógica faça um planejamento das ati-
vidades que são significativas para os alunos e que promovam a
integração. Também é importante considerar o ritmo de cada es-
tudante e as suas peculiaridades, somente assim a educação será
realmente inclusiva
A inclusão escolar vai muito além do pensar em “educação es-
pecial”. Ela foi criada com o intuito de reconhecer as diferenças en-
tre os alunos e valorizar essas características por meio de atividades
que favoreçam as potencialidades de cada criança.
Desse modo, o paradigma de que as crianças que apresentam
um desenvolvimento diferenciado precisam frequentar a educação
especial é quebrado. Por meio desse entendimento, educadores e
pais precisam se unir para encontrar atividades pedagógicas que se
encaixem no perfil dos alunos.
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Compreenda as diferenças entre educação inclusiva e espe-
cial
O conceito de educação especial partia do princípio de que
crianças com desenvolvimento diferente do “senso comum” preci-
savam frequentar escolas diferenciadas. A partir disso, foram cria-
das as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs), e de-
mais instituições para alunos com autismo ou surdez, por exemplo.
Em 1996 essa metodologia começou a mudar um pouco. O
Governo Federal aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), de nº 9.394. Desse modo, foi criada a obrigatoriedade de
todas as escolas oferecerem atendimento aos alunos com necessi-
dades especiais.
A criação da lei também mudou a maneira como a sociedade
e a escola devem avaliar a educação de crianças com deficiência. A
inclusão escolar tem justamente o intuito de promover a integra-
ção entre os alunos com desenvolvimento padrão e os que apre-
sentam maneiras diferentes de aprendizado.
Dessa forma, entende-se que todas as crianças aprenderão
com as diferenças, sabendo respeitar mais uns aos outros. Essa
nova maneira de pensar e agir tem como objetivo mudar a cultura
educacional e assegurar o acesso de todos à educação tradicional,
para que as crianças possam ser valorizadas e se sentirem integra-
das à sociedade.
Conheça o que trata a legislação sobre inclusão escolar
No artigo 58, a LDB define que a educação especial deve ser
oferecida na rede regular de ensino, para qualquer educando com
deficiência — seja ela transtorno de desenvolvimento ou altas ha-
bilidades. Para tanto, cabe à escola oferecer apoio especializado
nos casos em que o aluno demandar um atendimento mais perso-
nalizado.
A lei abrange não apenas as escolas de nível fundamental ou
médio, ela também obriga o cumprimento da exigência pela edu-
cação infantil. Nesse sentido, as escolas precisam aperfeiçoar os
métodos de ensino e práticas adotadas em sala de aula para que o
aluno especial possa desenvolver suas habilidades.
Também é dever na escola de educação infantil criar metodo-
logias diferenciadas de avaliação dos educandos de acordo com o
grau de deficiência ou segundo o alto grau de habilidade.
Para complementar, em 1999 o Governo Federal aprovou o
Decreto nº 3.298 que apresenta normativas para a integração das
pessoas portadoras com deficiência, seja ela física ou mental.
Desse modo, o aluno que demanda atenção especial tem direi-
to a ingressar na educação infantil a partir dos primeiros meses de
vida. Cabe à escola criar uma equipe especializada para atender às
demandas da criança e oferecer orientações pedagógicas de acor-
do com o perfil do aluno.
A criança só poderá ser encaminhada para uma instituição de
ensino especializada quando ela não se adaptar aos processos edu-
cacionais do ensino regular.
Saiba o que levar em consideração na hora de adotar a
inclusão escolar
Agora você já sabe como é importante a participação dos ges-
tores, professores e dos pais no processo educacional dos peque-
nos com algum grau de deficiência. Então, é hora de compreender
os aspectos que devem ser considerados para oferecer o melhor
modelo de educação inclusiva:
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a solução para o seu concurso!
1. Preparação dos professores
Se educar uma criança que apresenta um desenvolvimento
dentro do padrão já apresenta alguns desafios, a inclusão dos pe-
quenos com alguma deficiência pode ser um problema para a esco-
la que não se prepara para a situação.
Por esse motivo, cabe ao gestor da escola cobrar o aperfeiçoa-
mento profissional de seus professores e oferecer cursos de capaci-
tação com esse foco. Eles precisam aprender práticas pedagógicas
diferenciadas para que possam atender as especificidades de cada
aluno especial.
O professor precisa compreender as características de cada
deficiência, para que saiba identificá-las e criar um programa ade-
quado de ensino. Ele também deve estar preparado para buscar
ajuda de um psicólogo quando o aluno apresentar dificuldades de
inclusão em sala de aula.
2. Foco nas potencialidades do aluno
A gestão escolar precisa estar preparada para direcionar a
atenção aos potenciais de aprendizado da criança especial. Por
esse motivo, é importante promover encontros entre os professo-
res para que eles possam trocar experiências e ampliar o conheci-
mento sobre o assunto.
O educador deve compreender que a inclusão escolar se ba-
seia em entender as dificuldades do educando e ajustar as ativida-
des para que ele possa apresentar o melhor desempenho possível
em sala de aula.
Também faz parte desse processo a aproximação da escola
com os pais. É por meio dessa relação que todos poderão identificar
as formas de aprendizagem que funcionam melhor para a criança
e como a convivência em grupo pode beneficiar o desenvolvimen-
to do aluno. Muitas vezes, é necessário adequar o planejamento
a cada mês, de acordo com o desenvolvimento apresentado pela
criança.
3. Espaços adequados
A escola de educação infantil precisa estar preparada em todos
os aspectos para receber o aluno especial. Sendo assim, o gestor
deve ficar atento à regulamentação sobre acessibilidade para pes-
soas com mobilidade reduzida.
Mas essa compreensão vai além. As salas de aula devem estar
preparadas para receber os alunos especiais, bem como o gestor
precisa criar espaços diferenciados para que o educador possa rea-
lizar aulas complementares com as crianças.
A educação é um direito de todos e a escola tem o dever de es-
tar preparada para receber bem as crianças e promover a inclusão.
4. Parceria entre pais e educadores
Quando a criança apresenta necessidades especiais, a comuni-
cação eficaz entre a escola e os pais se torna ainda mais importan-
te. Os professores podem compartilhar as experiências em sala de
aula e orientar a família sobre as atividades que podem ser desen-
volvidas em casa para ampliar o aprendizado dos pequenos.
Os pais, por sua vez, podem identificar alguns exercícios que
apresentam mais resultados com os seus filhos e repassar esse
conhecimento para os educadores. Desse modo, a parceria con-
tribuirá para o desenvolvimento das habilidades da criança e sua
inclusão na sociedade.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A educação inclusiva é uma oportunidade da escola, em con-
junto com a comunidade, de contribuir para que os pequenos se
tornem cidadãos solidários e conscientes sobre o valor das diferen-
ças.8
Desenvolvimento para crianças portadoras de necessidades
especiais
A escola inclusiva é aquela que abre espaço para todas as crian-
ças, incluindo as que apresentam necessidades especiais. As crian-
ças com deficiência têm direito à Educação em escola regular. No
convívio com todos os alunos, a criança com deficiência deixa de
ser “segregada” e sua acolhida pode contribuir muito para a cons-
trução de uma visão inclusiva. Garantir que o processo de inclusão
possa fluir da melhor maneira é responsabilidade da equipe direti-
va – formada pelo diretor, coordenador pedagógico, orientador e
vice-diretor, quando houver – e para isso é importante que tenham
conhecimento e condições para aplicá-lo no dia a dia da escola.
O princípio de inclusão parte dos direitos de todos à Educa-
ção, independentemente das diferenças individuais – inspirada nos
princípios da Declaração de Salamanca (Unesco, 1994). Está pre-
sente na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de
Educação Inclusiva, de 2008. Os gestores devem saber o que diz
a Constituição, mas principalmente conhecer o Plano Nacional de
Educação (PNE), que estabelece a obrigatoriedade de pessoas com
deficiência e com qualquer necessidade especial de frequentar am-
bientes educacionais inclusivos.
“Por ser inovador e diferente em sua concepção da Educação
Especial, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem sido
motivo de dúvidas e interpretações”, afirma Maria Teresa Eglés
Mantoan, coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas
em Ensino e Diferença (Leped), na Universidade Estadual de Cam-
pinas Unicamp). Segundo ela, com a compreensão correta do que
é o AEEE e o entendimento dos demais documentos, o gestor tem
à sua disposição toda informação necessária para fazer o devido
acolhimento ao aluno com deficiência. “O que não se pode fazer é
basear esse acolhimento nos conhecimentos anteriores sobre Edu-
cação Especial”, diz ela. “Porque aí é como tirar um óculos e colocar
outro. É preciso ler com rigor e responsabilidade, ou seja, trocar de
óculos”.
A educadora reforça que “ninguém pode tirar o direito à edu-
cação do aluno”. E lamenta que na leitura feita dos documentos de
inclusão, muitas vezes a interpretação dada para o termo “adapta-
ções razoáveis” seja entendida como adaptações curriculares. “O
documento fala em adaptações no meio físico, na comunicação, na
forma de realizar as provas, por exemplo. Se um aluno tem defici-
ência física ou auditiva, ele pode precisar de um recurso, como uma
carteira adaptada ou uma avaliação em braile. Mas não deve ser
confundida com adaptação curricular”, diz. Segundo ela, os docen-
tes não precisam imaginar atividades completamente diferentes
para o aluno com deficiência, nem tentar simplificar a realização
para evitar problemas. “Nós não temos a capacidade de fazer nin-
guém aprender. Temos que dar liberdade para que o aluno possa
aprender e considerar o que ele consegue e o que não tem inte-
resse em aprender. O bom professor considera o ensino igual para
todos, mas o aprendizado completamente díspar”.
8 Fonte: www.educacaoinfantil.aix.com.br/www.sophia.com.br
Editora
a solução para o seu concurso!
Outro ponto que consta da política educacional de inclusão é
a criação de salas de recursos multifuncionais, que não pode ser
confundida com uma sala qualquer de recursos. As salas multifun-
cionais são pensadas para complementar ou suplementar a apren-
dizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Mas o que tem
pesado, em algumas escolas, é a interpretação de que é preciso
laudo médico para que a escola receba o Fundeb em dobro. “Está
nas notas técnicas do MEC e Secadi que nenhuma criança precisa
de laudo médico para isso. Não é o laudo que vai dizer que uma
criança precisa de serviço de Educação Especial e sim o laudo edu-
cacional, que é o estudo de caso feito pelo professor AEE. Infeliz-
mente, poucos fazem por desconhecer a política”, diz Maria Teresa.
O que diz a lei
A Lei nº 7.853 estipula a obrigatoriedade de todas as escolas
em aceitar matrículas de alunos com deficiência – e transforma em
crime a recusa a esse direito. Aprovada em 1989 e regulamentada
em 1999, a lei é clara: todas as crianças têm o mesmo direito à
educação. Os gestores estaduais e municipais devem organizar sis-
temas de ensino que sejam voltados à diversidade, firmando e fis-
calizando parcerias com instituições especializadas e administram
os recursos que vêm do governo federal. Mas é somente um dos
documentos que o gestor precisa conhecer. Do ponto de vista edu-
cacional, o maior conteúdo está na Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva.
Apoio e recursos do governo
O aluno com deficiência tem direito à educação regular na es-
cola, com aulas dadas pelos professores, e atendimento especiali-
zado que não é responsabilidade do professor de sala de aula. O
estado oferece assistência técnica e financeira. Conforme a defi-
ciência, o estado deve oferecer um cuidador, que nada mais é do
que uma pessoa para ajudar a cuidar do aluno. Esse cuidador deve
participar das reuniões sobre acompanhamento de aprendizagem.
Conforme a jurisdição da escola, o gestor deve procurar a Secreta-
ria estadual ou municipal para suas reivindicações, além de buscar
informações junto a organizações não governamentais, associa-
ções e universidades.
Adaptação e previsão de recursos em sala
Cabe ao gestor oferecer tempo e espaço para que professores,
coordenador e especialistas possam conversar e tirar dúvidas sobre
a integração do aluno com deficiência. O coordenador deve estar
atento a possíveis alterações no plano político-pedagógico (PPP) e
no currículo para contemplar o atendimento à diversidade e ma-
teriais pedagógicos necessários ao atendimento, além de prever o
uso de projeções, áudio e outros recursos nas atividades.
Formação da equipe inclusiva
O ideal é garantir a formação na própria escola, já que o gestor
conhece melhor sua equipe e a comunidade. O gestor pode formar
um grupo para levantar as informações relevantes em relação à de-
ficiência dos alunos (junto a organizações e sites oficiais) e compar-
tilhar em reunião. É essencial abrir o diálogo para que professores
e funcionários possam tirar dúvidas. Se ficar claro durante as con-
versas que é necessário orientar melhor algumas pessoas, o gestor
pode recorrer a possíveis formações oferecidas pela Secretaria de
Educação.
73
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Conversa e resolução de conflitos em sala
Os professores podem conversar com suas turmas sobre a che-
gada de um aluno com deficiência para reforçar a visão inclusiva.
Sendo um estudante com deficiência de locomoção, que talvez pre-
cise de uma carteira adaptada, pode-se orientar os alunos como
proceder (evitar correrias, empurra-empurra etc). Se o aluno apre-
sentar comportamento agressivo, é importante analisar a origem
do problema junto a professores, especialistas e familiares. Caso
ocorra um incidente, é importante convidar as famílias para uma
conversa. E ao menor indicativo de bullying, a equipe diretiva e os
professores podem conversar sobre ações que envolvam todos os
alunos para reforçar a formação de valores.
Qualidade do ensino e da aprendizagem
Todas as crianças são capazes de aprender: esse processo é
individual e o professor deve estar atento para as necessidades dos
alunos. Crianças com deficiência visual e auditiva desenvolvem a
linguagem e pensamento conceitual. Alunos com deficiência men-
tal podem enfrentar mais dificuldade no processo de alfabetização,
mas são capazes de desenvolver oralidade e reconhecer sinais grá-
ficos. É importante valorizar a diversidade e estimular as crianças
a apresentar seu melhor desempenho, sem fazer uso de um único
nivelador. A avaliação deve ser feita em relação ao avanço do pró-
prio aluno, sem usar critérios comparativos.9
Princípios e fundamentos da Educação especial
Princípios e Conceitos na Educação Inclusiva. Esse é um tema
muito já discutido pela sociedade, mas muito ainda se tem a refletir
sobre esse tema, pois é notória, a necessidade de mudanças pro-
fundas na mentalidade da sociedade diante a sua negação sobre o
tema inclusão, dificultando assim o entendimento que a inclusão
é o caminho certo para que pessoas com necessidades especiais
tenham o direito a igualdade perante todos, pois assim como qual-
quer outro ser humano, elas sejam olhadas e aceitas por aquilo que
são hoje, e não por aquilo que poderão vir a ser e a produzir.
A pessoa com necessidades especiais tem os mesmos direitos
como qualquer outro cidadão brasileiro, pois conforme a legislação
que nos rege, Art. 5º da CF/88, “Todos são iguais perante a lei, sem
distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”.
O preconceito e a falta de informação talvez seja um dos maio-
res fatores que justifique a resistência da sociedade em aceitar a in-
clusão de pessoas com necessidades especiais em nosso cotidiano.
Através de uma pesquisa qualitativa de várias obras de auto-
res renomados como: Werneck, Omote, Sassaki, Singer e Montoan,
podemos fundamentar nossa pesquisa sobre os princípios e concei-
tos na educação inclusiva.
Para Werneck:
A sociedade esta sempre em busca de um padrão de normali-
dade, quase sempre baseado em conceitos estáticos culturais, isso
justifica a dificuldade de aceitação no processo de inclusão de pes-
soas com necessidades educativas especiais nas escolas regulares
de ensino, pois consideram essas pessoas fora do padrão de beleza
e de normalidade da sociedade. (WERNECK, 1998, p.21)
9 Fonte: www.gestaoescolar.org.br
Editora
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a solução para o seu concurso!
Omote (1990) se refere à deficiência não só como um proble-
ma do aluno, mas de nosso próprio comportamento. Singer fala de
um princípio muito importante, para ele o princípio da igualdade
relaciona-se com a igual consideração de interesses. Sassaki fala em
adaptação da sociedade para que o processo de inclusão se realize.
Montoan destaca o conceito de autonomia como finalidade da edu-
cação de pessoas com necessidades educativas especiais.
Enfim todos os autores citados convergem em um senso co-
mum, a inclusão na vida escolar de pessoas com algum tipo de de-
ficiência é fundamental para seu desenvolvimento e a torne uma
pessoa digna de todos os direitos de qualquer cidadão comum.
Princípios e conceitos
O princípio da igualdade e a igual consideração de interesses
Segundo dicionário da língua portuguesa (FERREIRA, 1986,
p.34) entende-se por igualdade, “Qualidade daquilo que é igual;
uniformidade; identidade de condições entre os membros de uma
sociedade, em que não há privilégios de classes”.
A história comprova que pessoas muito diferentes da média
na aparência física ou no modo de pensar e de agir tem sido vistas
como deslize da natureza. É como se a humanidade tivesse um evi-
dente padrão de qualidade.
As sociedades preferem serem lembradas e referidas mais por
suas identidades do que por suas diferenças. Seres humanos ten-
dem a se agrupar com seus semelhantes em bairros, grupos de ado-
lescentes, de apreciadores de música clássica, etc.. E sempre que
possível, até mesmo inconscientemente, desprezamos ou evitamos
o convívio íntimo com quem consideramos diferente. Quando a di-
ferença é uma deficiência, essa tendência se agrava.
A busca do padrão de normalidade, quase sempre baseado em
conceitos estáticos culturais, tem justificado, através dos séculos,
assassinatos de pessoas que se diferenciavam da maioria, apenas
por terem pele mais escura ou defenderem crenças que fugisse da
época.
Segundo Werneck (1997), a sociedade para todos, conscientes
da diversidade da raça humana, estaria estruturada para atender
às necessidades básicas de cada cidadão, das maiorias às minorias,
dos privilegiados aos marginalizados. Crianças, jovens e adultos
com deficiência seriam naturalmente incorporadas à sociedade
inclusiva, definida pelo princípio: “todas as pessoas tem o mesmo
valor”. E assim, trabalhariam juntas com papéis diferenciados para
atingir o bem comum:
Na sociedade inclusiva não há lugar para atitudes como “abrir
espaço para deficientes” ou “aceita-los”, num gesto de solidarieda-
de, e depois bater no peito ou mesmo ir dormir com a sensação de
ter sido muito bonzinho. (WERNECK, 1998, p.22)
Ninguém precisa ser caridoso, bonzinho, somos sim todos cida-
dãos, e é nosso dever privar pela qualidade de vida do nosso seme-
lhante, por mais diferente que ele nos pareça ser.
Em todas as regiões do planeta, pessoas com necessidades
especiais estão entre os mais excluídos. Excluídos das escolas, do
direito de ir e vir, da sociedade em fim.
Temos a Política Nacional de Educação, elaborada desde 1993.
E a partir da Declaração de Salamanca (1994) e da nova Lei de Di-
retrizes e base da Educação, Lei n.º 9.394, muito tem se discutido e
se atualizado sobre este tema através de discussões de várias ideias
com representantes de organizações governamentais e não gover-
namentais, abrangendo todos os campos de pessoas com necessi-
dades educativas especiais.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O objetivo dessa política é garantir o atendimento educacio-
nal ao aluno portador de necessidades especiais, pois num passado
não muito distante as crianças eram segregadas em instituições es-
pecializadas, perdendo a chance de conviver e participar da socie-
dade em geral.
Atualmente através de muitas discussões vem se buscando de
forma gradual a inclusão de pessoas com necessidades educativas
especiais nas classes regulares de ensino, com ótimos resultados.
No entanto, infelizmente esse caminho é longo e moroso, pois
vários obstáculos devem ser vencidos como: a maioria das escolas
do país ainda não recebeu a infraestrutura adequada para a inclu-
são, à maioria dos professores ainda não recebeu qualificação ade-
quada para trabalharem com aluno com necessidades educativas
especiais previstas em lei, sem falar no pior dos obstáculos, a re-
sistência de todos nós, família, educadores, governo e a sociedade,
em aceitar a pessoa com necessidades especiais iguais a quaisquer
outras pessoas, com os mesmos direitos.
As pessoas com necessidades especiais na maioria das vezes
não são vistas como cidadãs, e sim como pessoas que precisam de
atendimento tão especial que acabam sendo diferenciados ainda
mais dos outros, trazendo para ela uma única realidade: a diferen-
ça.
Segundo Carvalho (1997, p. 18):
Embora a desigualdade seja estrutural em qualquer socieda-
de, os índices ainda registrados no Brasil são indicadores dos baixos
níveis de bem estar social, com o que temos convivido. A produção
da deficiência se dá portanto, não apenas sob a ótica do aluno que
se torna deficiente circunstancial ou tem agravada sua deficiência
real. Pode-se dizer que a produção da deficiência na nossa qualida-
de de vida é de nossa considerável participação.
Essa desigualdade social se reflete nas dificuldades de acesso e
permanência na escola, de crianças com dificuldades e com neces-
sidades especiais. Com isso nasce um tipo de deficiência cultural,
que é mais comum em nossas escolas, tendo como consequência,
o fracasso escolar de muitos alunos.
Todos são diferentes uns dos outros, temos preferências dife-
rentes, necessidades diferentes.
Essas diferenças dependem e são produto da interação das
características biológicas com cada um de nós vem equipado (ge-
néticas, hereditárias e adquiridas após o nascimento), do nível de
desenvolvimento real em que cada um de nós se encontra e do sig-
nificado que atribuímos às situações que vivemos em nosso cotidia-
no. (MEC, 1986, p.30)
Todos podem se desenvolver, todos podem aprender desde
que ensinemos e possamos mediar esse processo. Entretanto, para
que isso acorra, temos que garantir a igualdade de condições.
Segundo Peter Singer (1994) o princípio da igualdade relacio-
na-se diretamente com a igual consideração de interesses.
O princípio de igual consideração de interesses dos outros não
dependem das aptidões ou de características destes, executando a
característica de ter interesse. É verdade que não podemos saber
aonde vai nos levar a igual consideração de interesse enquanto não
soubermos quais interesses tem as pessoas, o que pode variar de
acordo com suas aptidões, ou outras características.
Editora
a solução para o seu concurso!
Levar em conta os interesses das pessoas, sejam elas quais
forem, devesse aplicar-se a todos, sem levar em consideração sua
raça, sexo ou nível de inteligência, pois ela nada tem a haver com
muitos interesses do ser humano como o interesse de evitar a dor,
desenvolver as próprias aptidões, satisfazer as necessidades bási-
cas de alimentação, abrigo e de manter relações saudáveis com os
outros.
Nossa sociedade, muitas vezes escraviza pessoas ditas defi-
cientes mentais, impedindo-as se satisfazer seus interesses. No
entanto, o principio da igual consideração de interesses é forte o
suficiente para excluir essa sociedade baseada no índice de inteli-
gência. Também exclui a discriminação sob o pretexto de incapaci-
dade, tanto intelectual como física.
Com o passar dos tempos difundiu-se a constatação de que
todas as tentativas de “normalização” das vidas das pessoas com
necessidades especiais se baseavam na modificação da própria pes-
soa, como premissa para o seu ingresso na sociedade. Depois foi se
generalizando a compreensão de que a deficiência, qualquer ela
seja, tem como referência, “a norma”, o ambiente psicossocial ou
o espaço físico, para que a pessoa possa desenvolver ao máximo
suas capacidades.
Acreditamos que todas as pessoas devem levar em conta o ver-
dadeiro sentido da igualdade, não como discurso, mas como princí-
pio de guiar suas vidas.
Autonomia
“Autonomia é a condição de domínio no ambiente físico e so-
cial, preservando ao máximo a privacidade e a dignidade da pessoa
que a exerce”. (Sassaki, 1997, p.36)
Para o autor citado, ter mais ou menos autonomia significa que
a pessoa com necessidades especiais tem maior ou menor controle
nos vários ambientes físicos e sociais que ela queira ou necessite
frequentar, para atingir seus objetivos. Por exemplo, as rampas de
acesso nas calçadas, transporte coletivo com acesso aos cadeiran-
tes enfim adaptação de todas as infraestruturas facilitando o deslo-
camento o mais autônomo possível no espaço físico.
Muitas pessoas com necessidades especiais, na conquista de
sua autonomia no meio escolar, possuem uma percepção negativa
delas mesmas. As pessoas creem que o sucesso escolar está fora
de seu alcance, também tendem a um sub desempenho escolar,
porque essa percepção negativa inibe a aquisição do meio para
adaptarem-se as exigências da escola. Na maioria das vezes, elas
percebem o esforço de adaptação como sendo não gratificante e
tornarem-se dependentes e mesmo subordinadas às outras, esco-
lhas e respostas alheias. Nesse sentido, a atitude passiva de aceita-
ção no meio escolar, que é largamente adotada pela escola e pela
sociedade com relação às pessoas com necessidades educativas
especiais, deve ser substituída por atitudes ativas e modificadoras.
Elas precisam ser colocadas em situações problemáticas para
aprender a viver o equilíbrio cognitivo e emocional. Se aos conflitos
lhes sã evitados, como poderão chegar a uma tomada de consci-
ência dos problemas a resolver e como testarão sua capacidade de
enfrentá-los? (Montoan, 1997, p.141)
Montoan (1997) comenta que a situação remete a quadros
conceituais e a paradigmas educacionais mais amplos, que estão
sendo apontados como propostas para prover o meio escolar de
condições favoráveis ao desenvolvimento da à autonomia de alu-
nos com necessidades educativas especiais.
75
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Independência
Segundo Sassaki (1997), independência é a faculdade de de-
cidir sem depender de outras pessoas, tais como: membros da fa-
mília ou profissionais especializados. Uma pessoa com deficiência
pode ser mais independente ou menos independente em decor-
rência não só da quantidade e qualidade de informações que lhes
estiverem disponíveis para tomar a melhor decisão, mas também
da sua autodeterminação e prontidão para tomar decisões numa
determinada situação. Esta situação pode ser pessoal (quando en-
volve a pessoa na privacidade), social (quando ocorre junto a outras
pessoas) e econômica (quando se refere às finanças dessa pessoa).
Tanto a autodeterminação como prontidão pode ser aprendida ou
desenvolvida. E quanto mais cedo na vida, a pessoa tiver oportuni-
dade para fazer isso, melhor. Porém, muitos adultos parecem espe-
rar que a independência da criança com necessidades especiais irá
ocorrer de repente, depois que ela crescer.
Equiparação de Oportunidades
Existem várias declarações que amparam a Equiparação de
oportunidades das pessoas com necessidades especiais.
De acordo com Sassaki (1997), uma das primeiras organiza-
ções foi a Disables International (DPI), uma organização criada por
pessoas portadoras de deficiência (termo usado na época), não go-
vernamental e sem fins lucrativos. A DPI define “equiparação de
oportunidades” como processo mediante o qual os sistemas gerais
da sociedade são feitos acessíveis para todos. Inclui a remoção das
barreiras que impedem a plena participação das pessoas deficien-
tes em todas as áreas, permitindo-lhes alcançar uma qualidade de
vida igual à de outras pessoas.
Uma definição semelhante consta no documento “Progra-
ma Mundial de Ação às pessoas com Deficiência”, adotado em
3/12/1982 pela Assembleia Geral da Organização das Nações Uni-
das (ONU). Este documento define Equiparação de Oportunidades
como o processo através do qual os sistemas gerais da sociedade,
tais como o ambiente físico e cultural, a habitação e os transportes,
os serviços sociais e de saúde, as oportunidades educacionais e de
trabalho, a vida cultural e social, incluindo as instalações esportivas
e recreativas devem ser acessíveis a todos.
Dez anos depois, a Assembleia Geral da ONU adotou o docu-
mento Normas Sobre Equiparação de Oportunidades que traz outra
definição: “Significa o processo através do qual os diversos sistemas
da sociedade e do ambiente são tornados disponíveis para todos”.
Mais adiante esse documento acrescenta que pessoas com de-
ficiência são membros da sociedade e tem o direito de permanecer
em suas comunidades locais. Elas devem receber o apoio que neces-
sitam dentro das estruturas comuns de educação, saúde, emprego
e serviços sociais. (SASSAKI, 1997, p.39)
Em todas estas definições, esta em primeiro lugar a igualdade
de direitos. O princípio de direitos iguais implica nas necessidades
de cada um e de todos. As comunidades devem basear-se nisso
para construção de uma vida melhor e digna para todos os mem-
bros de uma sociedade.
Rejeição zero
De acordo com Sassaki (1997), inicialmente a rejeição zero, ou
exclusão zero, consistia em não rejeitar uma pessoa, par qualquer
finalidade, com base no fato de que ela possuía uma deficiência
ou por causa do grau de severidade dessa deficiência. Mais tarde,
o conceito passou a abranger as necessidades especiais, indepen-
dente de suas causas.
Editora
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76
a solução para o seu concurso!
Este conceito vem revolucionando a prática das instituições as-
sistenciais que excluem pessoas cujas deficiências ou necessidades
especiais não possam ser atendidas pelos programas ou serviços
disponíveis.
A luz do princípio da exclusão zero, porém, as instituições são
desafiadas a serem capazes de criar programas e serviços interna-
mente ou busca-los em entidades comuns da comunidade a fim de
melhor atenderem as pessoas com deficiência. As avaliações (so-
ciais, psicológicas, educacionais, profissionais, etc.) devem trocar
sua finalidade tradicional de diagnosticar e separar pessoas, pas-
sando para a moderna finalidade de oferecer parâmetros em face
dos quais as soluções são buscadas a todos. (SASSAKI, 1997, p.41)
Isso faz com que as instituições tenham que servir às pessoas e
não às pessoas terem que se ajustar às instituições.
Para Montoan (1997), as comunidades que rejeitam a riqueza
da diversidade continuam ultrapassadas, colocando a sociedade
em risco, não permitindo, assim, que todos exerçam seus direitos.
Verifica-se que os princípios e conceitos essenciais da proposta
de inclusão envolvem: igualdade e equiparação de oportunidades,
autonomia, independência e rejeição zero.
Tudo está mudando tão rápido, são novas tecnologias que mui-
tos de nós nem conseguimos conhece-las direito.
Para os mais jovens, já é quase normal às pessoas não se cum-
primentarem. Tudo é cercado por “interesses” e “aparências”, o
tempo é algo muito importante, quase todos querem ganhar sem
pensar naqueles que precisam de uma chance para poder “andar”
pelas ruas sem olhares preconceituosos.
O país e o mundo vivem atravessando crises financeiras, usan-
do-a como desculpa pela falta de investimento na saúde, educação
etc... Afetando os mais fracos: pobres, idosos e pessoas com ne-
cessidades especiais, isto é, todos que se diferenciam um pouco do
que a sociedade impõe que deva ser normal.
Verificamos também que a sociedade deve se esforçar para
transformar esta situação de rejeição ao que se considera fora do
padrão. Não existe nenhuma fórmula, basta que as pessoas pen-
sem um pouco naqueles que estão a sua volta como cidadãos que
possuem os mesmos direitos e deveres, não importando se pos-
sui necessidades especiais ou não, todos viemos do mesmo lugar
e vamos acabar no mesmo lugar, independente se somos ricos ou
pobres, brancos ou pretos, enfim de qualquer coisa.
A luta pela educação especial no Brasil nunca foi fácil. Temos
uma legislação, mas sabemos que ela sozinha não resolve nada.
Ainda são poucas as pessoas que lutam pelos direitos das pesso-
as com necessidades especiais e que defendem para todos, uma
sociedade inclusiva. Precisamos dar as mãos nesta luta e repensar-
mos a maneira pela qual lidamos com as diferenças.
Incluir não é favor, mas uma troca e todos saem ganhando.
E convivendo com as diferenças humanas construiremos um país
diferente e melhor.10
A educação especial e o Currículo.
Ainda há espaços que compreendem o Currículo como mero
guia de conteúdos a serem administrados aos estudantes. Tem-se
hoje a consciência de que a real concepção do mesmo está muito
além dessa perspectiva. Isto é, compreendemos o, como um cami-
nho a percorrer muito além do caminho meramente de conteúdos
a serem compridos.
10Fonte: www.centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Ele pode ser compreendido como um contexto de produção de
significações, aonde habitam as diversas identidades que são forja-
das em meio a um campo de luta e conflitos, pelo domínio do saber
e do poder. Sobre isso, atesta Lunardi (2008), citando Silva (1999):
[...] o currículo pode ser entendido como território de produ-
ção, circulação e consolidação de significados. Nesse sentido, ele é
também um espaço privilegiado de política de identidade. A cultu-
ra, nesse contexto, é um campo de lutas em torno da significação
social. É ‘onde se define não apenas a forma que o mundo deve
ter, mas também a forma como as pessoas e os grupos devem ser’.
(LUNARDI, 2008 apud SILVA, 1999, p. 44-5).
As teorias do Currículo, entretanto, na busca de compreender
o sentido e o significado fazem o seu cruzamento com aspectos que
superam os limites de sua configuração prescritiva, especialmente
as teorias críticas e pós‐críticas. Para Sacristán (2000):
A prática a que se refere o currículo [...] é uma realidade prévia
muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos, po-
líticos, administrativos, econômicos, etc., através dos quais se enco-
brem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionali-
dade, crenças, valores, etc., que condicionam a teorização sobre o
currículo. (SACRISTÁN, 2000, p.13).
As concepções atuais acerca do Currículo são oriundas da pers-
pectiva pós-estruturalista, que concebe a ideia do sujeito como um
ser centrado em sua subjetividade e individualidade. Observamos
que, ao se tratar deste e do pós-estruturalismo, estes são, interpre-
tados como prática cultural e como produtos de significações, em
que a cultura se configura como um campo de lutas em torno das
significações. Em outras palavras, a cultura não é entendida nesta
perspectiva como algo concluído, mas sim, como algo que se mani-
pula em meio a conflitos.
Currículo na Educação Inclusiva – Especial na Perspectiva
Contemporânea
A escola é concebida como instituição, capaz e capacitada,
para disseminar o conhecimento, assim sendo, todos os alunos que
a frequentam necessitam desenvolver de forma adequada suas po-
tencialidades, independentemente de possuírem ou não uma ne-
cessidade mais específica na aprendizagem.
Porém, quando há estudantes que não estão tendo evolução
em seu processo de ensino e aprendizagem (no caso aqueles com
necessidades educacionais especiais), o Currículo embutido no Pro-
jeto Pedagógico construído na escola, pode vim a torna-se um me-
canismo de exclusão, um estigma da diferença.
Quanto aos discursos em torno do processo da inclusão da
pessoa com deficiência, Silva (2010, p.2) destaca que “[...] parece
refletir o modo pelo qual são representadas e expressadas, histo-
ricamente, as principais inquietações das práticas de escolarização
desses indivíduos, particularmente, àquelas relacionadas à escola
e ao Currículo”.
Por isso, entendemos que, é de suma importância realizar uma
reflexão construtiva sobre a pessoa com deficiência, nesse contex-
to educacional inclusivo, aonde cada sujeito apresenta uma carac-
terística peculiar em que o discurso inclusivo, por tendência, massi-
fica. Desta forma, quando se defende a inclusão sem a valorização
de fato da alteridade e das especificidades que a constitui, está se
compreendendo o grupo das pessoas com deficiência de forma he-
gemônica, colocando estes sujeitos, como seres que apresentam
características e necessidades únicas e comuns.
Editora
a solução para o seu concurso!
É nessa conjuntura que o Currículo se configura como locus de
importância no que diz respeito à discussão quanto à questão da
diferença e da diversidade.
A inclusão vem tomando espaço cada vez maior nas políticas
públicas, na sociedade e nas escolas, princípios educacionais for-
mulados a partir dos ideais de Educação para Todos ganharam mais
consistência com as diversas diretrizes, elaboradas para os diferen-
tes níveis de ensino (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Fundamental, 1996; Diretrizes Curriculares para a Educação Es-
pecial na Educação Básica, 2001; Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores, 2002).
Esses documentos configuram‐se como um conjunto de defini-
ções doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos,
com o objetivo de orientar as escolas em suas organizações, articu-
lações, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógi-
cas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica (CNE/CB, Nº 2, 11 de fevereiro de 2001) expres-
sam determinações e orientações voltadas ao processo de inclusão
dos alunos com necessidades educacionais especiais, no que tange
aos aspectos pedagógicos e formação de professores. No Parecer
17/2001, referente à Resolução 2/2001.
A inclusão é definida como a garantia, a todos, do acesso con-
tínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que
deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade hu-
mana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo
na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com quali-
dade, em todas as dimensões da vida (BRASIL/CNE, 2001).
Nesse contexto entendemos que a educação voltada às pes-
soas com necessidades educacionais especiais está fundamentada
nos princípios da preservação da dignidade humana, na busca da
identidade e no exercício da cidadania.
Práticas durante muito tempo negligenciadas no trato às pes-
soas que apresentassem qualquer tipo de deficiência fosse ela físi-
ca sensorial ou cognitiva. De acordo com o Parecer, os princípios
que orientam a elaboração das diretrizes têm por finalidade acabar
com qualquer tipo de discriminação e garantir o desenvolvimento
da cidadania.
Embasadas na LDB 9394/96 e na Declaração de Salamanca
(1994), podemos dizer que o princípio fundamental da escola inclu-
siva é o de que todas as crianças devem aprender juntas.
Sendo assim, as escolas devem reconhecer e responder às ne-
cessidades diversas de seus estudantes, acomodando os estilos e
ritmos de aprendizagem, por fim, assegurando uma educação de
qualidade a todos, por meio de um Currículo apropriado, arranjo
organizacional, estratégias de ensino, usa de recursos e parceria
com a comunidade.
De acordo com os Parâmetros Curriculares para a educação
inclusiva (1998), o Currículo é construído a partir do projeto peda-
gógico da escola e deve viabilizar a operacionalização do mesmo,
orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e de-
finindo as suas finalidades. O mesmo documento usa as palavras
“Adequações Curriculares” para referir-se ao mesmo como sendo
um elemento dinâmico da educação para todos e que a sua via-
bilização para os alunos com necessidades educacionais especiais,
pode ser realizando através da flexibilização, na prática educacio-
nal, com o objetivo de atender todos os alunos.
77
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidia-
no das escolas, levando-se em conta as necessidades e capacidades
dos seus alunos e os valores que orientam a prática pedagógica.
Para os alunos que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais essas questões têm um significado particularmente importan-
te (PCNs, 1998, p. 32).
As Políticas Públicas colocam para os sistemas de ensino, a
responsabilidade de garantir que nenhum aluno seja discriminado,
de reestruturar as escolas de ensino regular, de elaborar projeto
pedagógico inclusivo, de programar propostas e atividades diversi-
ficadas, de planejar recursos para promoção da acessibilidade nos
ambientes e de atender às necessidades educacionais especiais, de
forma que todos os alunos tenham acesso pleno ao Currículo.
Considerando que os aspectos acima mencionados são deter-
minantes para o sucesso da Política Educacional Inclusiva e que os
resultados do censo escolar em nosso país, indicam o crescimento
de alunos incluídos no ensino regular.
Porém o que se vê é despreparo na prática para lidar com toda
a situação que permeia a inclusão. Além do mais, não bastam so-
mente Leis, Decretos, Portarias, Resoluções em âmbito federal,
estadual e municipal que digam o que fazer, necessita-se urgen-
temente articular a legislação com a prática executada no dia a dia
nas escolas.
Tendo em vista que, as dificuldades que emergem do cotidiano
escolar, nos mostraram que o tema inclusão escolar ainda perma-
nece como um problema a ser resolvido pelas escolas e pela socie-
dade. Ter acesso à instituição escolar, em si, não garante que os
alunos estão tendo o suporte necessário para o desenvolvimento
do seu processo de ensino e aprendizagem.
É corriqueiro observarmos que, em alguns espaços pedagógi-
cos, ao receber alunos com necessidades educacionais especiais,
em escolas ditas como inclusivas (aonde na proposta pedagógica
tem-se um relato de que a escola é inclusiva e de que todos os
professores participaram das discussões – gestão democrática),
tenha-se dificuldades para recepciona-los e orienta-los, apresen-
tando uma à prática que foge da proposta apresentada no Projeto
Pedagógico.
Por isso, quando há o ingresso de um estudante com necessi-
dades educacionais especiais, por mais que, a professora faça um
trabalho de aceitação dos demais estudantes e isso aconteça com
sucesso, à prática diária escolar demonstra o quanto à mesma de-
monstra dificuldade, em desenvolver os conteúdos do Currículo
junto a esse aluno, e a reconhecer aonde inicia a capacidade de
aprendizagem desse estudante e como fazer com que ele se apro-
prie de tais conteúdos curriculares.
No contexto da perspectiva de inclusão da pessoa com defi-
ciência, compreendemos que esta discussão ajude a promover o
olhar sobre o sujeito com deficiência como o Outro. Somente, a
partir daí, a escola será uma real ação onde a diferença será com-
preendida como algo inerente à humanidade, conforme Silva
(2010), não mais será entendido como:
[...] um instrumento pedagógico neutro, ao contrário (o currí-
culo) é um campo de conflitos, tensões e relações de poder do qual
resulta um conjunto de prescrições sobre os conteúdos, as organi-
zações e as práticas que refletem (e reproduzem) as relações sociais
e políticas existentes em cada momento histórico, que são negocia-
das, efetivadas, construídas e reconstruídas na escola (SILVA, 2010,
p. 06).
Editora
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78
a solução para o seu concurso!
Neste momento de mudança de paradigma de uma escola ex-
cludente para uma que inclui, é conciso que se trilhem os recursos
necessários para efetivar o compromisso de desenvolver em cada
estudante as suas potencialidades.
Pois, a educação inclusiva, entendida sob a dinâmica didáti-
co-curricular, é aquela que proporciona ao aluno com necessida-
des educacionais especiais, participar das atividades cotidianas da
classe regular, aprendendo as mesmas coisas que os demais, mes-
mo que de modos diferentes, preferencialmente sem defasagem
idade-série. Sendo o professor, o agente mediador do processo de
ensino aprendizagem, cabe a ele o papel de fazer as adequações
necessárias ao currículo (GLAT, 2004).
A escola inclusiva precisa ter claro o reconhecimento de que
cada estudante tem um potencial, ritmo de trabalho diferenciado,
expectativas, estilos de aprendizagens, motivações e valores cultu-
rais, ou seja, reconhecê-los como diferentes. Segundo a Declaração
de Salamanca:
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em to-
dos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independen-
temente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas
escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos
seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendi-
zagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos,
através de currículos adequados, de uma boa organização escolar,
de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma
cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto,
um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de
necessidades especiais dentro da escola (UNESCO, 1994, p.11-12).
Podemos assim analisar que, o termo “necessidades educa-
cionais especiais” estar se referindo a todas aquelas crianças ou
jovens, cujas necessidades educacionais que surgiram em função
de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças
experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto, possuem
penúrias especiais em algum momento em seu processo de esco-
larização.
Com esse contexto em que a criança esta inserida espera-se
que o professor saiba acolher a diversidade e desenvolver a apren-
dizagem em seus alunos, levando em consideração a diversidade
nos ritmos que se encontram presentes em sua sala de aula. Por
isso, é imprescindível que a escola se adapte às necessidades dos
alunos.
Para tal, destaca-se a necessidade de um Currículo flexível,
abrangente de uma proposta de conteúdos, a partir da realidade
de cada escola com base na sua autonomia, aonde, os elementos
curriculares ganhem novas formas, ou seja, os conteúdos não se-
rão decorados, mas apreendidos compreensivamente; a relação de
professor e alunos será de uma parceria mútua; as metodologias
serão diversificadas e ativas; a avaliação não será a cobrança da
falta ou o reforço do comportamento obediente, mas a análise do
processo para reorganizar as ações na rotina escolar.
É de fundamental importância salientar que o currículo não
deve ser concebido de maneira a ser o aluno quem se adapte aos
moldes que a escola oferece, mas como um campo aberto à diversi-
dade. Essa diversidade não é no sentido de que cada aluno poderia
aprender conteúdos diferentes, mas sim aprender conteúdos de
diferentes maneiras. Para efetivar tal acontecimento, ao planejar,
professor precisa estabelecer expectativas altas e criar oportunida-
des para todos os alunos aprenderem com sucesso, incluídos todos.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Moreira e Baumel (2001) escrevem que, as adaptações curri-
culares não podem correr o risco de produzirem na mesma sala de
aula um Currículo de segunda categoria, que possa denotar a sim-
plificação ou retirar do contexto referente ao conhecimento. Com
isso, não querem dizer que o aluno incluído não necessite de adap-
tações curriculares, mas argumentam em favor de uma inclusão
real, que repense o currículo escolar, que efetive um atendimento
de qualidade.
Para Carvalho (2004, p. 79), a educação inclusiva pode ser con-
siderada como um “processo que permite colocar valores em prá-
tica, sem pieguismos, caridade, filantropia, pois está alicerçada em
princípios que conferem igualdade de valor a todas as pessoas”.
Nesse sentido, a reformulação do processo educacional deveria ga-
rantir currículos que valorizassem a diferença como constituição da
sociedade e não como deformações diante de padrões estabeleci-
dos socialmente.
Contudo, superar a lógica de adaptações, pressupõe uma pro-
posta curricular construída na perspectiva de viabilizar a articulação
dos conhecimentos do ensino especial e do ensino comum, ambos
devem promover a ampliação dos conhecimentos, das experiências
de vida e a valorização dos percursos de aprendizagem.
Um Currículo fundamentado na perspectiva da inclusão preci-
sa ser construído, de fato, pelo sistema educacional brasileiro (prin-
cipalmente na escola), pois passa pela formação inicial e continua-
da de professores, pela organização do trabalho pedagógico, pelo
desvelamento e superação de práticas culturais e pedagógicas que
perpetuam preconceitos reforçam discriminações.
Para tanto, não é possível atribuir apenas a figura do professor
em sala de aula a responsabilidade por um Currículo que se consti-
tua a partir da diversidade e respeite os ritmos diferentes de apren-
dizagem. O progresso é, sem dúvida, o fator mais importante para
se alcançar uma educação inclusiva de qualidade, primando pela
heterogeneidade de nossos alunos. O grande objetivo para a esco-
la inclusiva consiste em planejar a participação de todos os alunos
e saber como dar suporte à aprendizagem dos mesmos, sem lhes
fornecer respostas predeterminadas ou fazer do Currículo, um es-
tigma da diferença. É necessário estar atento à importância de que
não é o aluno que tem que se adaptar aos moldes da escola, mas a
escola que deve adaptar-se a atender seus alunos.
Assim sendo, para a execução de um Currículo inclusivo é pre-
ciso garantir uma educação com atitude abrangente, que antes de
tudo, uma questão de direitos humanos, que se insere na perspecti-
va de assegurar o direito à educação das crianças, jovens e adultos,
independentemente de suas características ou dificuldades. Impor-
ta não perder de vista que assegurar o direito à educação é ir além
do acesso: é prever e redefinir ações verdadeiramente destinadas
a estes sujeitos/alunos, em função das suas necessidades/ou espe-
cificidades, tendo em vista sua formação humana e educacional.
Por fim, de acordo com o que foi apresentado percebemos
então que o Currículo faz diferença sim, no processo de ensino e
aprendizagem, sendo importante investir estudos para o avanço do
mesmo no cotidiano escolar, e vale ressaltar que este deve alcançar
todos os sujeitos, independente das características apresentadas
por estes considerando todos os aspectos culturais que fazem par-
te do meio social onde os sujeitos habitam.11
11Fonte: www.editorarealize.com.br
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a solução para o seu concurso!
Metodologias e estratégias na educação especial
As estratégias pedagógicas correspondem aos diversos proce-
dimentos planejados e implementados por educadores com a fina-
lidade de atingir seus objetivos de ensino. Elas envolvem métodos,
técnicas e práticas explorados como meios para acessar, produzir e
expressar o conhecimento.
No contexto da educação inclusiva, recomenda-se que o ponto
de partida seja as singularidades do sujeito, com foco em suas po-
tencialidades. Se, por um lado, a proposta curricular deve ser uma
só para todos os estudantes, por outro, é imprescindível que as es-
tratégias pedagógicas sejam diversificadas, com base nos interes-
ses, habilidades e necessidades de cada um. Só assim se torna viá-
vel a participação efetiva, em igualdade de oportunidades, para o
pleno desenvolvimento de todos os alunos, com e sem deficiência.
Esta página apresenta orientações e exemplos práticos sobre
como desenvolver estratégias pedagógicas nessa perspectiva e
como construir um planejamento pedagógico, escolher ou até mes-
mo criar materiais e conceber estratégias de avaliação capazes de
garantir a participação e a aprendizagem de todos os estudantes.
Como desenvolver estratégias pedagógicas inclusivas
O ponto de partida deve ser o próprio estudante. É preciso em-
penhar-se em conhecê-lo bem. Partir do seu repertório e dos seus
eixos de interesse torna o processo de ensino-aprendizagem muito
mais espontâneo, prazeroso e significativo. Uma dica é se pergun-
tar com frequência: o que cada um deles sabe sobre o conceito a
ser trabalhado? Como seus interesses podem ser explorados como
facilitadores do ensino de cada conteúdo?
Vale ressaltar a importância de se observar as barreiras exis-
tentes e investir na diversificação de estratégias pedagógicas. O
profissional de em o papel de colaborar com esse processo. Pro-
fessores criativos ou que já tenham experiência com inclusão de
estudantes com deficiência também podem ser bons parceiros.
Exemplo disso aconteceu na Escola Municipal de Educação
Básica Professora Maria Therezinha Besana, em São Bernardo do
Campo (SP). Ao chegar na unidade, Gustavo, um aluno com autis-
mo, começou a apresentar dificuldades no processo de alfabetiza-
ção. A situação se modificou quando suas educadoras passaram a
contextualizar as atividades de acordo com os gostos e interesses
do garoto.
Atividades para alunos com um mesmo diagnóstico devem
ser iguais?
Durante muito tempo, acreditou-se ser possível generalizar
as características das pessoas e, assim, padronizar estratégias pe-
dagógicas a partir de um mesmo quadro diagnóstico. Atualmente,
sabemos que essa noção é, no mínimo, simplista. Ainda que apre-
sentem pareceres diagnósticos absolutamente iguais, duas pesso-
as podem reagir às mesmas estratégias de maneiras totalmente
distintas.
Não há, portanto, “receitas prontas” ou manuais de atividades
ideais, indicando exatamente como ou o que trabalhar com um alu-
no com esse ou aquele diagnóstico. E isso não se aplica somente a
pessoas com alguma deficiência. Posto que a diferença é inerente à
condição humana, o processo de aprendizagem de cada estudante
torna-se singular.
79
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Qual a relação entre estratégias pedagógicas e fracasso esco-
lar?
Se partirmos do pressuposto de que toda pessoa aprende,
quando isso não acontece, pode ser que o problema resida nas es-
tratégias pedagógicas adotadas em sala de aula. É por meio delas
que o estudante se conecta ao currículo, ou seja, acessa o conhe-
cimento.
Quando o planejamento não leva em conta as particularidades
de cada aluno, as estratégias pedagógicas podem constituir uma
das principais barreiras à inclusão educacional de alunos com e
sem deficiência.
O que fazer quando um aluno “não aprende”?
Na verdade, não são os estudantes que não aprendem. A esco-
la é que, muitas vezes, não está habituada a lidar com a diferença
e, assim, não oferece estratégias pedagógicas que favoreçam a cria-
ção de vínculos, as relações de troca e o acesso ao conhecimento.
Um dos princípios da educação inclusiva é justamente esse: toda
pessoa aprende, sejam quais forem suas particularidades intelec-
tuais, sensoriais e físicas. O que remete a outro princípio: o proces-
so de aprendizagem de cada pessoa é singular. Por isso, torna-se
fundamental avaliar cada situação, a fim de encontrar meios de
garantir a inclusão efetiva de qualquer estudante, independente-
mente do laudo que o acompanha.
E a colaboração do profissional do atendimento educacional
especializado (AEE) nesse processo pode ser determinante, con-
siderando que, segundo a Política nacional de educação especial
na perspectiva da educação inclusiva, esse serviço tem a função de
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibi-
lidade para a eliminação de barreiras para a plena participação dos
alunos, levando em conta suas necessidades específicas.
Planejamento pedagógico
O planejamento pedagógico tem como finalidade definir os
objetivos e as estratégias que orientam o processo de ensino-
-aprendizagem.
No contexto da educação inclusiva o planejamento deve ser
contínuo e colaborativo. Ao mesmo tempo, deve valorizar os inte-
resses e atender às necessidades de cada estudante. Isso significa
pensar aulas desafiadoras para todos, diversificando as formas de
apresentar e explorar os conteúdos curriculares.
Quem deve planejar as atividades para os alunos com defici-
ência?
O responsável pelo planejamento – para todos os estudantes
– é o professor regente. No entanto, essa não precisa, nem deve,
ser uma tarefa solitária. Ao contrário, a perspectiva inclusiva prevê
que o processo de elaboração do planejamento pedagógico inclusi-
vo seja colaborativo, envolvendo a participação de outros agentes
da escola, docentes e não docentes, das famílias e até mesmo dos
alunos, como protagonistas do próprio processo de ensino e apren-
dizagem.
Assim, outros professores criativos ou que já tenham trabalha-
do com alunos com deficiência e, particularmente, o profissional
do atendimento educacional especializado (AEE) podem contribuir
significativamente sugerindo atividades e recursos – desde que isso
se dê numa perspectiva de colaboração, considerando que tais ati-
vidades precisam estar contextualizadas no planejamento.
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a solução para o seu concurso!
Como o AEE pode contribuir um planejamento pedagógico
inclusivo?
O atendimento educacional especializado pode contribuir para
um planejamento pedagógico inclusivo tanto na proposição de es-
tratégias diversificadas, considerando os interesses e as necessi-
dades de cada um dos estudantes com deficiência, transtorno do
espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação, quanto
na identificação das barreiras a sua aprendizagem e na escolha
ou construção de recursos ou estratégias para a superá-las e para
equiparar oportunidades.
Apesar de atender diretamente somente os alunos com defici-
ência, o profissional de AEE pode contribuir para que o planejamen-
to pedagógico seja de fato inclusivo, ou seja, garanta a aprendiza-
gem e o pleno desenvolvimento do potencial de todos os alunos,
já que as estratégias pensadas para estudantes com deficiência
podem servir, também, para outras crianças.
O que significa dizer que o planejamento é contínuo?
Um planejamento fechado, “parado no tempo”, baseado em
etapas estanques fundamentadas na expectativa de homogeneiza-
ção é característico de uma pedagogia tradicional, excludente. A
partir da perspectiva inclusiva, sabemos que o processo de apren-
dizagem e o desenvolvimento de cada estudante é único, singular.
Assim como também é dinâmico, não linear.
Não há como prever, por exemplo, o que um determinado alu-
no será capaz de fazer sozinho em um mês. Por isso o processo de
elaboração do planejamento pedagógico na perspectiva inclusiva é
contínuo, isto é, baseado no que cada estudante – e o grupo como
um todo – demanda, aqui e agora. O planejamento deve ser revisto
continuadamente a partir da configuração dos novos desafios e po-
tencialidades que se apresentam para a garantia de uma educação
de qualidade para todos, em igualdade de condições.
Como o currículo influencia na construção de um planejamen-
to pedagógico inclusivo?
A perspectiva inclusiva indica o direito de todos os estudantes,
com e sem deficiência, acessarem um mesmo currículo. Um currí-
culo flexível, que implica a busca pela coesão da base curricular co-
mum com a realidade dos estudantes, suas características sociais,
culturais e individuais – incorporando também os diferentes mo-
dos de aprender presentes em sala de aula.
Um planejamento pedagógico tradicional, baseado em conteú-
dos pré-determinados que desconsideram o contexto e as diferen-
ças que compõe o grupo, está fadado à exclusão, particularmente
daqueles que historicamente já vem sendo excluídos do direito à
participação e à aprendizagem.
Como lidar com os diferentes tempos de aprendizagem dos
alunos?
Esperar que todos os alunos de um mesmo grupo realizem uma
determinada atividade ou aprendam determinados conteúdos num
mesmo período de tempo corresponde à lógica da homogeneiza-
ção e gera, inevitavelmente, exclusão. A educação inclusiva parte
do pressuposto de que a diferença é uma característica humana.
Assim, os diferentes tempos de aprendizagem devem ser não
somente respeitados bem como considerados no planejamento
pedagógico. Ou seja, planejar na perspectiva inclusiva implica pre-
ver estratégias pedagógicas diversificadas também em relação ao
tempo, considerando o ritmo de cada um.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Diversificando também os modos de interação, proporcionan-
do oportunidades de realizar atividades individualmente, em dupla
e em grupos – cujos critérios de formação também devem ser di-
versificados. E flexibilizando a rotina, a partir de um planejamento
que muda constantemente.
Material pedagógico
Material pedagógico é todo e qualquer recurso utilizado em
sala de aula com uma finalidade específica de ensino e aprendiza-
gem.
A educação inclusiva prevê o uso de diferentes materiais peda-
gógicos para alcançar um mesmo objetivo de ensino. Nesse caso, a
referência para a escolha ou desenvolvimento de atividades deve
ser o próprio estudante, suas necessidades (baseadas em caracte-
rísticas físicas, sensoriais ou outras), seus interesses e habilidades,
visando sempre a equiparação de oportunidades.
A rede municipal de Sorriso (MT) criou uma formação entre
professores do atendimento educacional especializado para a troca
de soluções criativas e materiais pedagógicos para a inclusão.
Avaliação
A avaliação na perspectiva inclusiva é um processo contínuo
e contextualizado, no qual a referência deve ser a trajetória indi-
vidual do estudante, sem que haja classificações ou comparações.
Isso porque a educação inclusiva parte do pressuposto de que cada
pessoa tem um modo singular de acessar, produzir e expressar o
conhecimento. Por essa razão, a avaliação demanda a adoção de
estratégias e ferramentas diversificadas, considerando as especifi-
cidades de cada aluno.
O Plano educacional individualizado (PEI), instrumento cada
vez mais utilizado no contexto do atendimento educacional espe-
cializado (AEE), pode se tornar um importante recurso de avaliação
para todos os estudantes, com e sem deficiência.
Qual a diferença entre a avaliação tradicional e a inclusiva?
A avaliação tradicional tem como referência um padrão con-
siderado “normal” ou estatisticamente mais frequente. É como se
todos os estudantes devessem aprender da mesma forma, no mes-
mo ritmo e no mesmo espaço de tempo. Os métodos de medição
de conhecimento são padronizados, justamente porque se espera
o mesmo resultado de todos os alunos. Aqueles que não alcançam
esse parâmetro são excluídos.
Na perspectiva inclusiva, a avaliação tem como referência o
processo individual do estudante. Não há comparação com o ou-
tro. O parâmetro do aluno é ele mesmo. Por isso, o objetivo não é
classificar nem selecionar.
Para desenvolver uma avaliação inclusiva, o ponto de partida
deve ser o próprio estudante. Ou seja, é preciso, antes de qualquer
coisa, “olhar” para ele – porém não pontualmente, nem descon-
textualizadamente. É preciso acompanhá-lo processualmente para
conhecer sua trajetória individual e conhecê-lo profundamente
para descobrir de que modo é capaz de expressar melhor o co-
nhecimento.
Não há um padrão de avaliação para o grupo como um todo
que é adaptado a alguns poucos “diferentes”. Partindo do pressu-
posto de que a diferença é uma característica humana, ou seja, de
que todos são diferentes, é preciso pensar em estratégias de ava-
liação diversificadas para todos os alunos, não somente os com
deficiência.
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a solução para o seu concurso!
Os erros são bem-vindos, produções autorais são valorizadas e
um mesmo problema suscita a oportunidade de explorar múltiplas
respostas. Provas, testes ou outras estratégias pontuais de avalia-
ção têm menor valor que os processos de aprendizagem, a partir
dos quais é possível reconhecer a evolução em relação ao que o
educando já sabia ou era capaz de fazer anteriormente.
A atribuição de nota emerge justamente dos fenômenos ob-
servados no cotidiano da aprendizagem, em contextos que tornam
visíveis os novos conhecimentos e as novas execuções.
Faz sentido adaptar avaliações para estudantes com deficiên-
cia?
As estratégias de avaliação deveriam ser “adaptadas” a todos
os alunos, e a cada um, no sentido de levar em conta suas especifi-
cidades – necessidades, interesses, estilo de aprendizagem, conhe-
cimentos prévios etc. Ou seja, o objetivo central ao se “adaptar”
uma avaliação ou qualquer outra estratégia pedagógica deve ser a
equiparação de oportunidades. E para isso, é fundamental avaliar
cada situação especificamente.
Quem deve adaptar uma avaliação para um estudante com
deficiência?
O professor do atendimento educacional especializado (AEE)
deve trabalhar como aliado dos professores das classes comuns
e demais profissionais da escola para a elaboração e definição
do processo de avaliação. Infelizmente, essa não é a realidade de
muitas escolas. Alguns professores do ensino regular, por falta de
conhecimento ou comodismo, depositam toda a responsabilidade
nos serviços de apoio, como se esses fossem os únicos responsáveis
pela aprendizagem e inclusão.
Plano educacional individualizado (PEI)
O plano educacional individualizado (PEI) é um instrumento de
planejamento e acompanhamento do processo de aprendizagem
e desenvolvimento de estudantes com deficiência, transtornos do
espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação, cuja refe-
rência é a trajetória individual de cada um. O modelo mais comum,
adotado por escolas e redes de ensino no Brasil e em outros países,
baseia-se em seis áreas de habilidades: acadêmicas, da vida diá-
ria, motoras/atividade física, sociais, recreação/lazer e pré-profis-
sionais/profissionais. Quando aplicado numa perspectiva inclusiva,
pode-se tornar uma importante ferramenta de apoio ao trabalho
em sala de aula, principalmente na avaliação de estudantes públi-
co-alvo da educação especial.
O PEI pode ser usado na sala de aula regular?
Sim. Usar o plano educacional individualizado na sala de aula
regular não só recomendável como necessário.
Primeiro porque, considerando seus objetivos, o trabalho do
atendimento educacional individualizado (AEE) perde o sentido se
não for diretamente articulado com o realizado em sala de aula.
Idealmente, o PEI deveria ser construído de forma colaborativa, a
partir do estabelecimento de uma parceria efetiva entre o profes-
sor de sala e o de AEE. Além disso, considerando que a educação in-
clusiva diz respeito a todos os estudantes e que o processo de cada
estudante é singular, estratégias de planejamento e acompanha-
mento individual do processo de aprendizagem e desenvolvimento
como o PEI deveriam ser estendidas a todos, ao invés de ficarem
restritas somente ao público-alvo da educação especial.
81
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O uso do plano educacional individualizado é obrigatório?
Em alguns países, como em Portugal e nos Estados Unidos, a
aplicação do instrumento é obrigatória para todos os estudantes
com deficiência. No Brasil, essa obrigatoriedade não existe. Entre-
tanto, algumas redes de ensino regulamentam o uso da ferramenta
localmente.
A legislação brasileira garante aos alunos com deficiência o ple-
no acesso ao currículo e a participação em todas as atividades da
escola em condições de igualdade. Ou seja, o modelo não precisa
necessariamente ser o mesmo, mas estratégias de planejamento e
acompanhamento individual do processo de aprendizagem e de-
senvolvimento dos alunos público-alvo da educação especial são,
sim, necessários.12
EDUCAÇÃO/ SOCIEDADE E PRÁTICA ESCOLAR
Sendo a escola uma instituição organizada e integrada na co-
munidade, ela deve desempenhar uma função pró-ativa de súbita
importância na formação, transformação e desenvolvimento do ca-
pital social.
Pensar a escola de hoje é refletir a sociedade nas vertentes so-
cial, económico e pessoal.
A relação escola, família e comunidade carece de melhoria,
pois constata-se quase que um divórcio entre elas. As escolas, mui-
tas vezes, não fomentam nem facilitam o intercâmbio de experiên-
cias com outras escolas e com o meio em que estão inseridas, não
promovem a procura de soluções inovadoras, nem proporcionam
uma participação efetiva dos pais e encarregados de educação na
gestão escolar.
Escola é a principal instituição para a transmissão e aquisição
de conhecimentos, valores e habilidades, por isso deve ser tida
como o bem mais importante de qualquer sociedade.
Escola – instituição social que tem o encargo de educar, segun-
do planos sistemáticos, os indivíduos nas diferentes idades da sua
formação, casa ou estabelecimento onde se ministra o ensino.
Escola é uma instituição educativa fundamental onde são or-
ganizadas, sistematicamente, atividades práticas de carácter peda-
gógico.
Para Gary Marx, (in Azevedo, 1994,p.147) a escola é verdadei-
ramente uma instituição de último recurso, após a família, comuni-
dade e a igreja terem fracassado.
Comunidade é um conjunto de pessoas que vive num determi-
nado lugar e ligado por um ideal e objetivos comuns.
Participação – de acordo com a etimologia da palavra, partici-
pação origina-se do latim “participatio” (pars + in + actio) que ignifi-
ca ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso
ao agir e às decisões que orientam o agir. “
Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, responsabi-
lidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir
sobre ela”
A participação é «um modo de vida» que permite resolver fa-
voravelmente a tensão sempre existente entre o individual e o cole-
tivo, a pessoa e o grupo, na organização.
12Fonte: www.diversa.org.br/www.gestaoescolar.org.br
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a solução para o seu concurso!
A participação deve ser vista como um processo permanente
de estabelecer um equilíbrio dinâmico entre: a autoridade delega-
da do poder central ou local na escola; as competências profissio-
nais dos professores (enquanto especialistas do ensino) e de outros
trabalhadores não docentes; os direitos dos alunos enquanto «au-
tores» do seu próprio crescimento; e a responsabilidade dos pais na
educação dos seus filhos.
Considerando que toda criança faz parte de uma família e que
toda família, além de possuir características próprias, está inserida
em uma comunidade, hoje, ambas, família e comunidade, estão in-
cumbidas, juntamente com a escola, da formação de um mesmo
cidadão, portanto são peças fundamentais no processo educativo
e, porque não, na elaboração do projeto pedagógico da escola e na
gestão da mesma.
Quando a escola recebe os educandos, de onde eles vêm?
Quem os encaminha? Eles vêm de uma sociedade, de uma família,
e os pais e responsáveis realizam seu encaminhamento.
Não são os educandos seres viventes em um núcleo familiar
e social, onde recebem orientação moral, vivenciam experiências e
reforçam seus conhecimentos? Tudo isso é educação. Para estabele-
cer uma educação moral, crítica e comprometida com o meio social,
é primordial a integração entre escola, família e sociedade. Pois, o
ser humano é um ser social por excelência. Podemos pensar na res-
ponsabilidade da escola na vida de uma pessoa. E ainda, partindo
desse princípio, é um equívoco desvincular a família no processo da
educação escolar. A escola vem reforçar os valores recebidos em
casa, além de transmitir conhecimentos. Age também na formação
humana, salientando a autonomia, o equilíbrio e a liberdade - que
está condicionada a limites e respeito mútuo. Por que não, a escola
trabalhar com a família e a sociedade em prol de um bem comum?
A parceria entre família, sociedade e escola só tem a contribuir
para o desenvolvimento do educando. Assim, a escola passa a ser
um espaço que se relaciona com a vida e não uma ilha, que se isola
da sociedade. Com a participação da família no meio escolar, cria-se
espaços de escuta, voz e acesso às informações que dizem respeito
a seus filhos, responsáveis tanto pela materialidade da escola, bem
como pelo ambiente no qual seus filhos estão inseridos. É preciso
que os pais se impliquem nos processos educativos de seus filhos no
sentido de motivá-los afetivamente ao aprendizado. O aprendizado
formal ou a educação escolar, para ser bem sucedida não depende
apenas de uma boa escola, de bons professores e bons programas,
mas principalmente de como o educando é tratado na sociedade e
em casa e dos estímulos que recebe para aprender. É preciso enten-
der que o aprender é um processo contínuo que não cessa quando
ele está em casa. Qualquer gesto, palavra ou ação positiva de qual-
quer membro da sociedade ou da família pode motivá-la, porém,
qualquer palavra ou ação que tenha uma conotação negativa pode
gerar um bloqueio no aprendizado. É claro que, como qualquer ser
humano, ele precisa de limites, e que não pode fazer tudo que qui-
ser, porém os limites devem ser dados de maneira clara, sem o uso
de palavras rudes, que agridam ou desqualifiquem-no.
Uma pessoa agredida, com palavras ou ações, além de apren-
der a agredir, perde uma boa parte da motivação para aprender,
pois seus sentimentos em relação a si mesma e aos outros ficam
confusos, tornando-a insegura com relação às suas capacidades, e
consequentemente gerando uma baixa autoestima.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Outro aspecto que merece ser lembrado é o que se refere à
comparação com outros irmãos que foram bem sucedidos; os pais
ou responsáveis devem evitar a comparação, pois cada um é único
e tem seu próprio ritmo de aprendizado e sua maneira singular de
ver o mundo e a sociedade em que esta inserido.
É preciso ainda ressaltar que o conhecimento e o aprendizado
não são adquiridos somente nos bancos escolares, mas é construído
pelo contato com o social, dentro da família, e no mundo ao seu
redor. Fazer do aprendizado um prazer é tarefa não só dos professo-
res, mas também, de pais, da sociedade e de qualquer profissional
interessado no bem-estar de quem aprende.13
Pensar em educação de qualidade hoje, é preciso ter em mente
que a família esteja presente na vida escolar de todos os alunos em
todos os sentidos. Ou seja, é preciso uma interação entre escola e
família. Nesse sentido, escola e família possuem uma grande tare-
fa, pois nelas é que se formam os primeiros grupos sociais de uma
criança.
Envolver os familiares na elaboração da proposta pedagógica
pode ser a meta da escola que pretende ter um equilíbrio no que
diz respeito à disciplina de seus educandos. A sociedade moderna
vive uma crise de valores éticos e morais sem precedentes. Essa é
uma constatação que norteia os arredores dos setores educacio-
nais, pois é na escola que essa crise pode aflorar mais, ficando em
maior evidência.
Nesse sentido, A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
( lei 9394, de dezembro de 1996) formaliza e institui a gestão de-
mocrática nas escolas e vai além. Dentre algumas conquistas des-
tacam-se:
A concepção de educação, concepção ampla, estendendo a
educação para além da educação escolar, ou seja, comprometimen-
to com a formação do caráter do educando.
Nunca na escola se discutiu tanto quanto hoje assuntos como
falta de limites, desrespeito na sala de aula e desmotivação dos
alunos. Nunca se observou tantos professores cansados e muitas
vezes, doentes física e mentalmente. Nunca os sentimentos de im-
potência e frustração estiveram tão marcantemente presentes na
vida escolar.
Por essa razão, dentro das escolas as discussões que procuram
compreender esse quadro tão complexo e, muitas vezes, caótico,
no qual a educação se encontra mergulhada, são cada vez mais fre-
quentes. Professores debatem formas de tentar superar todas essas
dificuldades e conflitos, pois percebem que se nada for feito em
breve não se conseguirá mais ensinar e educar.
Entretanto, observa-se que, até o momento, essas discussões
vêm sendo realizadas apenas dentro do âmbito da escola, basica-
mente envolvendo direções, coordenações e grupos de professo-
res. Em outras palavras, a escola vem, gradativamente, assumindo
a maior parte da responsabilidade pelas situações de conflito que
nela são observadas.
Assim, procuram-se novas metodologias de trabalho, muitos
projetos são lançados e inúmeros recursos também lançados pelo
governo no sentido de não deixar que o aluno deixe de estudar.
Porém, observa-se que se não houver um comprometimento maior
dos responsáveis e das instituições escolares isso pouco adiantará.14
13 Texto adaptado de Claudia Puget Ferreira / Fabiola Carmanhanes Anequim /
Valéria Cristina P.Alves Bino
14 Fonte: www.portaldoconhecimento.gov.cv
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a solução para o seu concurso!
O papel da educação na sociedade brasileira
Sempre estamos nos perguntando qual é a finalidade da educa-
ção? Escolarizamos nossos alunos para a vida ou para a sociedade?
Ao longo dos anos, muitos estudiosos e autores, se compeliram em
compreender o real papel da escola, perante a sociedade. A insti-
tuição de ensino foi concebida com o principal objetivo de originar
grandes transformações que causariam nos indivíduos e na socie-
dade, a libertação da classe dominadora, onde todos poderiam,
a priori, ter as mesmas oportunidades e privilégios que só à bur-
guesia, até então, possuía. Ir a escolar, ocupar um lugar nas salas
de aula, deixou de ser um lugar privilegiado, sacralizado e de aces-
so restrito ao conhecimento e a informação, para ser um recinto
aberto, amplo, onde todos poderiam aprender e desenvolver suas
capacidades de inter-relacionar-se, construindo assim, múltiplos sa-
beres. Existem ainda, muitas ideias que estão enraizadas na nossa
forma de pensar sobre a educação e seu papel junto à sociedade.
Em inúmeras formas e diversos prismas, conhecemos discursos que
definem o papel da educação, da escola, como sendo, reconstruto-
res da sociedade, por meio da homogeneização das desigualdades,
com a produção de indivíduos críticos e conscientes, estimulados
para o desenvolvimento cognitivo e socioeconômico.
O Filósofo e Prof. Dr. Mario Sergio Cortella (1998), diz que, dis-
cutir o papel da escola, é procurar uma compreensão política da
própria finalidade do trabalho pedagógico. Diante disso, nos per-
guntamos mais uma vez, Qual o Papel da Educação para a Socie-
dade? Formar indivíduos críticos ou especializar mão de obra? Em
longo prazo, acredita-se que a escolarização, irá melhorar a socie-
dade brasileira e que o sistema educacional permitirá que todos,
crianças, jovens e adultos, possam ter um ensino de qualidade, que
lhes garanta a possibilidade de ascensão social. É estéril debater
sobre o tema proposto, sem esquecer-se das imensas mazelas que
figuram nosso Brasil, as desigualdades sociais que persistem em
existir, nos fazem pensar mais a fundo, sobre o principal papel da
escola para a sociedade, pois, a educação é vista como forma de
nivelar essas desigualdades, uma vez que, o indivíduo adentrando a
instituição de ensino, teria oportunidades iguais de conhecimento e
aprendizagem, onde poderia assim, desenvolver suas habilidades e
conquistar seu lugar no mercado de trabalhando, sendo valorizado
por ser um profissional diferenciado, que soube aproveitar as opor-
tunidades a ele oferecidas, conquistando, por mérito próprio seu
lugar perante a sociedade. No entanto, fala-se tanto dessa inclu-
são, mas infelizmente, a escola está muito longe de ser um ambien-
te seguro e imparcial, que impede que as diferenças que existem
fora dos seus portões, adentrem o ceio escolar e massacrem vários
discentes por serem negros e/ou pobres e/ou homossexuais e/ou
adolescentes grávidas e/ou usuários de entorpecentes, enfim, eles
acabam sendo excluídos e humilhados, porque a escola não está
preparada para evitar o Bulling, pois, cabe a escola como institui-
ção de ensino, fazer um trabalho de conscientização de respeito,
à homofobia, racismo, violência (de todas as formas), gravidez na
adolescência, educação para o trânsito, ética profissional, além, dos
conteúdos que fazem parte de sua grade curricular.
“O empreendedorismo é uma revolução silenciosa, que será
para o século XXI mais do que a Revolução Industrial já foi para o
século XX”. Jeffry Timmons, 1990.
83
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Qual o papel da educação para a sociedade? Segundo diver-
sos autores e estudiosos cabe a Educação iniciar um processo de
aprendizagem continuo que possibilite crianças, jovens e adultos,
alcançarem a excelência em suas habilidades cognitivas e sociais,
transformando-se em profissionais dedicados, críticos e especiali-
zados em suas áreas de atuação. O papel da escolarização é dar
condições para o processo de formação contínua e continuada para
todos aqueles que anseiam crescer como pessoas e profissionais. O
profissional que almeja destacar-se no mercado de trabalho, fica-
rá sempre antenado em inúmeras formas de manter-se atualizado,
dando assim, continuidade a sua formação profissional e com isso
qualificando sua mão de obra. A ação de ensinar tem como prin-
cípio fundamental a formação integral do indivíduo, bem como, o
objetivo de prepará-lo para o espírito de liderança, de consciência
crítica, ética e moral, para que ele possa aprender a viver e conviver
em sociedade, de forma consciente, ativa, participativa, discernin-
do o certo do errado, diferenciando bem de mal e assim, transfor-
mar-se em um cidadão integro e de respeito.
Ao encetar a leitura de um artigo escrito por Terezinha Saraiva,
onde ela fala que, competia a família a educação de seus filhos e à
escola o ensinar, percebeu que hoje, em pleno século XXI, muitos
pais inverteram essa ação. Ela cita o seguinte:
“A educação passou a ser exercida por vários agentes, meios e
espaços, que avultam o papel da escola. Agigantou-se sua respon-
sabilidade, ao ser tornar um espaço educativo, abrangendo a edu-
cação e o ensino. E isto ocorreu à proporção que as famílias, muitas
delas, declinaram do dever de educar seus filhos. Por esta razão, a
par de ser responsável pelo processo de ensino e de aprendizagem
de conteúdos cognitivos, sobretudo em se tratando de crianças e
adolescentes, a escola assumiu a atribuição de formar o cidadão,
construindo com ele não só conhecimentos, competências e habili-
dades, mas a escala de valores, onde avultam a moral e a ética, que
vai servir de farol, iluminando sua caminhada”. Terezinha Saraiva
Reforçando o que Terezinha Saraiva fala o Filósofo Professor Dr.
Mário Sergio Cortella, em entrevista para a Revista Filosofia, cita
que certo dia um pai de aluno lhe perguntou como ou o quê, a famí-
lia deveria fazer para colaborar com a educação dos filhos na escola,
e gentilmente, ele responde ao pai que existia um equívoco na for-
mulação da questão, pois, não cabia a escola educar os filhos, por-
que a escola colabora na educação, escolarizando e dando oportu-
nidades de desenvolvimento das crianças e jovens, e que a função
de educar era da família, e, salienta mais, dizendo que a escola nos
últimos 20 anos, principalmente a pública, assumiu diversas tarefas,
porque ela é a parte da rede de proteção social, e por isso desem-
penha tarefas do Estado, entre elas a proteção à vida, segurança e
liberdade dos indivíduos. De acordo com esses fatos, a proeminên-
cia de que a família não cumpre com seu dever é notório, e por con-
ta disso, a escola, teve sua responsabilidade aumentada, e a função
de propiciar e mediar a construção do saber, do conhecimento e
do exercício da socialização, foi-lhe agregada a responsabilidade de
educar e preparar crianças e jovens, para a vida, e ainda, para en-
frentarem as desigualdades, injustiças, Bulling e etc.
Sobre empreendedorismo e desenvolvimento socioeconômi-
co, Ivan Luís Tonon (2011), em seu artigo: “O papel da Educação no
desenvolvimento Econômico e no surgimento do empreendedoris-
mo”, defende que, através do desenvolvimento econômico e suas
influências, a educação pode ser mediada contribuindo, assertiva-
mente, com o desenvolvimento econômico aliado ordenadamente
ao desenvolvimento educacional, criando condições eficientes para
acabar com a desigualdade social.
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a solução para o seu concurso!
Ao dar início a leitura de alguns artigos sobre educação e em-
preendedorismo deparei-me, com o artigo de Marival Coanl (2012):
“Educação para o Empreendedor com Estratégia para formar um
trabalhador de novo tipo”, cita que:
A necessidade de se formar um homem trabalhador para o
empreendedorismo, por meio da educação, tornou-se evidente
nos últimos tempos como estratégia para combater o desempre-
go, constituindo-se dessa forma, uma ideologia que, enaltecendo
o modo de produção capitalista, intenta moldar os indivíduos à or-
dem social vigente com a promessa de que, com o desenvolvimen-
to de suas potencialidades empreendedoras, obterão sucesso na
vida profissional e pessoal. O discurso sobre o empreendedorismo,
embebido de valores liberais, prima por ocultar as causas dos pro-
blemas sociais, inclusive, apresentando-os como desafios a serem
superados com iniciativa e proatividade individual.
Percebe-se que a sociedade capitalista estimula a competitivi-
dade e o individualismo, de forma a sobressair-se a todos sem pre-
ocupar-se com as diferenças sociais. No entanto, com o surgimento
do empreendedorismo, e inúmeros projetos que visam abrandar a
pobreza, através da educação, estimula-se a competitividade e o in-
dividualismo como valor moral, como também, a sociedade é cha-
mada para a responsabilidade de forma a contribuir para a solução
das diferenças sociais. Mesmo que, o indivíduo seja estimulado a
competitividade e individualismo, ele torna-se solidário e preocu-
pado com essas tais “diferenças”, e acaba por colaborar na dimi-
nuição da desventura humana. O Novo Trabalhador, como é cha-
mado o Empreendedor do século XXI, utiliza-se de estratégias para
difundir o empreendedorismo, mas é através da educação, que o
ensino sobre empreendedorismo torna-se significativo, dinâmico,
atrativo. É pela educação, através de cursos e/ou capacitações e/ou
especializações que ele aprende a suprir as demandas num perío-
do que, novos modelos de escolas e profissionais estão surgindo. A
demanda atualmente, por profissionais proativos, que sabem agir, e
tem bem definido as competências, habilidades e atitudes que todo
profissional em excelência almeja ter, saberá ser um empreende-
dor capaz de amenizar as diferenças e a superar as individualidades
existentes num mundo capitalista. A educação para o empreende-
dorismo faz parte de uma ideologia que faria a inclusão social por
meio de atitudes inovadoras e criativas – empreendedoras. Sua ori-
gem, está associada a crise do emprego formal. Para Souza (2009):
O “aprender a empreender” reduz o trabalho educativo à pro-
dução de mais-valia em contexto de crise estrutural, aproxima, des-
sa forma, a educação ao complexo da alienação, “pois pretende, em
vão, adaptar o indivíduo à sociedade capitalista de forma a tentar
inutilmente harmonizar os conflitos entre capital e trabalho, ao des-
considerar o conteúdo desumano que existe durante a produção de
mais-valia” (SOUZA, 2009, p.15).
É público e de ciência de todos, que a Educação, nem sempre
esteve relacionada ao desenvolvimento econômico, destarte, é
através da educação que se qualificam e especializam-se profissio-
nais, os quais são entregues a sociedade com senso crítico apurado
e mão de obra especializada. A título de exemplo, o SENAC – Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial que tem como Missão: “Edu-
car para o trabalho em atividades de Comércio de Bens, Serviços
e Turismo, no contexto nacional, concentra todos os seus esforços
no sentido de incrementar ações educativas voltadas à formação
de profissionais criativos, colaborando assim com as empresas que
desejam permanecer operando num mercado cada vez mais com-
petitivo”.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Sua Visão: “É consolidar-se, como referência brasileira em Edu-
cação para o trabalho, conciliando ações mercadológicas e de pro-
moção social”. Existem muitas Instituições de Ensino como o SENAC,
que qualificam e especializam inúmeros profissionais ao longo dos
anos, com uma equipe de professores qualificados, que ao contra-
tar, selecionam professores especializados como Mestres e douto-
res, para que, o ensino e a qualidade do nome SENAC, seja elevada,
mantendo-se como referência em qualidade de ensino. A escolha
de um profissional, qualificado e especializado conta muito, para a
contratação de novos profissionais. Os mais qualificados, têm um
lugar garantido ao sol, aos que não procuraram ascender em sua
formação, infelizmente, continuarão reclamando da desigualdade
salarial e manter-se-ão no obscurantismo da profissão, sendo dei-
xados para trás, por não oferecerem habilidades e qualificações ne-
cessárias para o cargo/ocupação que o mercado de trabalho ofere-
ce/exige, e que tanto anseiam ocupar. O mercado de trabalho está
muito exigente, e procura por profissionais qualificados e críticos.
Pois ao tornarem-se qualificados e especializados em sua área de
formação, tornam-se peça chave para o desenvolvimento socio-
econômico. Acredito que a desigualdade salarial, hoje existente
entre diversos profissionais, ocorre pela falta de desenvolvimento
educacional. Não adianta querer abraçar o mundo sem ao menos,
aprender como abraça-lo! Os indivíduos precisam aprender que,
singularmente falando, somente a educação pode melhorar sua
formação, somente o profissional qualificado tem uma vida finan-
ceira saudável, além, é claro, são valorizados pelos seus gestores,
que, sem sombra de dúvida, procuram investir nesse profissional,
propiciando a eles, novos conhecimentos, através de capacitações
e treinamentos, oferecidos pela empresa que labutam.
Nos dias atuais, a educação vem criando vários projetos para
que o ensino do empreendedorismo seja consolidado na grade
curricular, das escolas de ensino fundamental e médio, baseados
na pedagogia empresarial, como disciplina ou atividades extracur-
riculares. Projetos como a Empresa Júnior, dentro das escolas, tem
o apoio do SEBRAE, que participa ativamente destas atividades e
apoia o desenvolvimento das Micro e Pequenas empresas. Além
desse apoio, o SEBRAE criou o “Desafio Universitário Empreende-
dor”, projeto este, que se destina aos acadêmicos de instituições
públicas e/ou privadas de qualquer curso, que queiram estimular
atitudes empreendedoras, através de inúmeras atividades, jogos
virtuais e cursos de capacitação presenciais. Muitas pesquisas des-
crevem a necessidade de se educar os alunos e jovens acadêmicos,
para o desenvolvimento de habilidades empreendedoras, onde
possam formar uma mentalidade adequada para atender as mu-
danças do mundo atual.
A palavra empreendedor (entrepreneur) tem origem francesa
e quer dizer aquele que assume riscos e começa algo novo, sen-
do assim, Empreendedorismo é o estudo dedicado ao desenvolvi-
mento de competências e habilidades relacionadas à criação, que
oportuniza o indivíduo a saber identificar oportunidades e transfor-
má-las em realidade. A importância do empreendedorismo está na
geração de riquezas, que promove crescimento e desenvolvimento,
gerando mudança tanto econômica quanto social.
Diniz (2009), em seu artigo: “Empreendedorismo, uma nova
visão: enfoque no perfil empreendedor”, fala que:
Editora
a solução para o seu concurso!
O empreendedor não é um ser mágico, é uma pessoa como
qualquer outra, porém, apresenta algumas características que o de-
ferem dos demais, por exemplo, o senso de oportunidade, a capa-
cidade de lidar com as pessoas, a persistência e a criatividade. Isso
é muito bom, uma vez que todas estas características são passivas
de se adquirir com a vivência, busca de instituição de ensino e com
a força de vontade. Diniz, 2009.
Temos que estimular uma valorização que nunca deveria ter
deixado de existir, teremos avanços e melhorias perceptíveis em
todos os aspectos, do ensino básico ao superior, do presencial ao
virtual, de dentro das nossas casas ao convívio social. Cuidar da
educação é uma das ações de maior valor para garantir uma vida
melhor em nossas casas, em nossas famílias, em nossa comunida-
de, em nosso município, enfim, em nosso Brasil e no mundo. Ante o
exposto, notamos, que o papel da educação para a sociedade, não
é só formar e especializar, é preparar um cidadão blindado, para
que este possa transpor as barreiras que encontrará durante sua
jornada profissional. Nesse caso, a responsabilidade para o docen-
te aumenta, quando este, terá de exercer sua função, não só de
professor, mas de educador, pai e conselheiro, mantendo-se atu-
alizado, crítico, conhecedor de uma visão de mundo adequada e
justa, tendo uma vida regrada, ética e digna, para servir de modelo
para seus alunos, pois, o professor será uma bússola, que apontará
para qual caminho seguir e quais conhecimentos adquirir de valores
morais e éticos, além, dos cognitivos que deverá ensinar em sala de
aula, enfim, caminhos desafiadores, que infelizmente, apenas pou-
cos (determinados) seguiram. Não nos aprofundando muito nesse
assunto, mas diante desse fato, o docente terá de ser a pessoa mais
correta, regrada e empreendedora que possa existir, onde, então,
ele poderá fazer os apontamentos adequados, sem correr o risco de
ser apontado como um infrator de regras e normas, pois sua condu-
ta moral e ética será intocável. Destarte, o papel da educação é um
caminho abstruso, mas de extrema importância para a vida de um
indivíduo, pois, através da escola que o futuro profissional fará sua
formação e dará continuidade a ela. A escola pode ser vista como
um realizador de sonhos, um tanto filosófico, mas sine qua non. A
demanda por profissionais capacitados e especializados é grande, e
somente e exclusivamente, só a Educação pode proporcionar isso.
Não há nada mais valoroso e imprescindível para a transformação
de realidades, de uma sociedade e de um País, do que a Educação!
Diante disso, entendo que a educação não conseguirá transfor-
mar a sociedade e a sociedade por sua vez, não conseguirá mudar
sem a educação. A pergunta é pertinente: Qual o Papel da Educa-
ção para a Sociedade: Formar um indivíduo critico ou especializar a
mão de obra? O que queremos para uma sociedade que está desa-
brochando para o desenvolvimento econômico e que tanto se fala
em empreendedorismo? Como definir o papel da educação, se não
conseguimos mensurar a forma pela qual, ela pode contribuir ob-
jetivamente e definitivamente no desenvolvimento econômico das
famílias e das pessoas? Enquanto, a sociedade não compreender
que deve investir colaborar e corroborar com a melhoria da educa-
ção, estará fadado a “criar” profissionais frustrados, obsoletos, ir-
responsáveis, duvidosos e que não passam de meros expectadores
da ruína humana, e mal querem saber de aniquilar as desigualdades
humanas as quais fazem parte, pois, preferem continuar no lamaçal
da ignorância a terem que “perder tempo” adquirindo a fórmula do
crescimento cognitivo, pessoal e social que se chama: Educação!15
15 Fonte: www.todamateria.com.br/www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br/
www.infoescola.com/www.blog.abmes.org.br/ www.pensaraeducacao.com.br
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR
Tendências pedagógicas e o pensamento pedagógico brasi-
leiro
O ofício de professor deve consagrar temas como a prática
educativa, a profissionalização docente, o trabalho em equipe, pro-
jetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias dife-
renciadas, e propostas concretas. O autor toma como referencial
de competência adotado em Genebra, 1996, para uma formação
continua. O professor deve dominar saberes a ser ensinado, ser ca-
paz de dar aulas, de administrar uma turma e de avaliar. Ressalta a
urgência de novas competências, devido às transformações sociais
existentes. As tecnologias mudam o trabalho, a comunicação, a vida
cotidiana e mesmo o pensamento. A prática docência tem que re-
fletir sobre o mundo.
Os professores são os intelectuais e mediadores, interpretes
ativos da cultura, dos valores e do saber em transformação. Se não
se perceberem como depositários da tradição ou percursos do fu-
turo, não serão desempenhar esse papel por si mesmos. O currículo
deve ser orientado para se designar competências, a capacidade
de mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades, in-
formações, etc.) para enfrentar, solucionar uma serie de situações.
Dez domínios de competências reconhecidas como prioritárias na
formação contínua das professoras e dos professores do ensino fun-
damental.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem
ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem: nos está-
gios de planejamento didático, da analise posterior e da avaliação.
- Trabalhar a partir das representações dos alunos: consideran-
do o conhecimento do aluno, colocando-se no lugar do aprendiz,
utilizando se de uma competência didática para dialogar com ele
e fazer com que suas concepções se aproxime dos conhecimentos
científicos;
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem:
usando de uma situação-problema ara transposição didática, consi-
derando o erro, como ferramenta para o ensino.
- Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas;
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
- Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao ní-
vel e as possibilidades dos alunos: em torno da resolução de um
obstáculo pela classe, propiciando reflexões, desafios, intelectuais,
conflitos sociocognitivos;
- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino: do-
minar a formação do ciclo de aprendizagem, as fases do conheci-
mento e do desenvolvimento intelectual da criança e do adoles-
cente, além do sentimento de responsabilidade do professor pleno
conjunto da formação do ensino fundamental;
- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de
aprendizagens;
- Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagens;
- Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões
de progressão;
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a solução para o seu concurso!
- Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de alunos e
dispositivos de ensino-aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
- Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma, com
o propósito de grupos de necessidades, de projetos e não de homo-
geneidade;
- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto,
organizar para facilitar a cooperação e a geração de grupos utilida-
des;
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores
de grandes dificuldades, sem todavia, transforma-se num psicote-
rapeuta;
- Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas
simples de ensino mútuo, provocando aprendizagens através de
ações coletivas, criando uma cultura de cooperação através de ati-
tudes e da reflexão sobre a experiência.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu traba-
lho.
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o sa-
ber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capa-
cidade de auto avaliação. O professor deve ter em mente o que é
ensinar, reforçar a decisão de aprender, estimular o desejo de saber,
instituindo um conselho de alunos e negociar regras e contratos;
- Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;
- Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno, valori-
zando-os e reforçando-os a incitar o aluno a realizar projetos pesso-
ais, sem retornar isso um pré-requisito.
5. Trabalhar em equipe.
- Elaborar um projeto de equipe, representações comuns;
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
- Formar e renovar uma equipe pedagógica;
- Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práti-
cas e problemas profissionais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola.
- Elaborar, negociar um projeto da instituição;
- Administrar os recursos da escola;
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros
(serviços para escolares, bairro, associações de pais, professores de
línguas e cultura de origem);
- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação
dos alunos.
7. Informar e envolver os pais.
- Dirigir reuniões de informação e de debate;
- Fazer entrevistas;
- Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
As novas tecnologias da informação e da comunicação trans-
formam as maneiras de se comunicar, de trabalhar, de decidir e de
pensar. O professor predica usar editores de textos, explorando di-
dáticas e programas com objetivos educacionais.
- Discutir a questão da informática na escola;
- Utilizar editores de texto;
- Explorar as potencialidades didáticas dos programas em rela-
ção aos objetivos do ensino;
- Comunicar-se à distância por meio da telemática;
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud, que traba-
lhos nessa pesquisa, a Informática na Educação, nos fez perceber
que cada vez mais precisamos do computador, porque estamos na
era da informatização e por isso é primordial que nós profissionais
da educação estejamos modernizados e acompanhando essa ten-
dência, visto que assim como um simples pagamento no banco,
utilizamos o computador , para estarmos atualizados necessitamos
obter mais esta competência para se fazer uma docência de quali-
dade.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
- Prevenir a violência na escola e fora dela;
- Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, ét-
nicas e sociais;
- Participar da criação de regras de vida comum referente á dis-
ciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta;
- Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação
em aula;
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o
sentimento de justiça.
10. Administrar sua própria formação contínua.
- Saber explicitar as próprias práticas;
- Estabelecer seu próprio balanço de competência e seu pro-
grama pessoa de formação contínua;
- Negociar um projeto de formação comum com os colegas
(equipe, escola, rede);
- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou
do sistema educativo;
- Acolher a formação dos colegas e participar dela.
Conclusão: Contribuir para o debate sobe a sua profissionaliza-
ção, com responsabilidade numa formação continua.16
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de
ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de ho-
mem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupos-
tos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim,
justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os
professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses
pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de apren-
dizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na
prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamen-
te, para a formação continuada de professores.
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de
ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de ho-
mem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupos-
tos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim,
justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os
professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses
pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
16 Fonte: Perrenoud, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre:
ARTMED, 2000. Reimpressão 2008
Editora
a solução para o seu concurso!
Tendências Pedagógicas Liberais
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia
de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o de-
sempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais.
Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e nor-
mas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento
da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as
diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, em-
bora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunida-
des, não leva em conta a desigualdade de condições.
Tendência Liberal Tradicional
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se
caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De
acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir
sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim,
as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática
escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o
ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da
criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimi-
lação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as carac-
terísticas próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um
adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que
considera a linguagem como expressão do pensamento. Os segui-
dores dessa corrente linguística, em razão disso, preocupam-se com
a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade
de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção
de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui
no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática
uma perspectiva de normatização linguística, tomando como mo-
delo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássi-
cos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se
chegar ao domínio da língua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da
gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos
e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e
mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor,
numa sequencia lógica, e a avaliação é realizada através de provas
escritas e exercícios de casa.
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência libe-
ral renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assu-
mir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do edu-
cando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na ten-
dência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada
no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a ideia
de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando
as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do
meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.
87
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma
atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o am-
biente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se in-
corpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que
é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser em-
pregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo
Piaget.
No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não trouxeram
maiores consequências, pois esbarraram na prática da tendência
liberal tradicional.
Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação
de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os
problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo
o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a
uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se
aprende o que estiver significativamente relacionado com essas
percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em re-
lação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privile-
giando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no alu-
no, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua,
tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as ideias da escola
renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram,
também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.
Tendência Liberal Tecnicista
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem
social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente
com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudan-
ça de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu
interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes”
para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças
sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teo-
ria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos
conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de
associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psico-
lógica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER
(2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por
meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repe-
tição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno forme
“hábitos” do uso correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implan-
tou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do
estruturalismo linguístico e a concepção de linguagem como ins-
trumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998)
– é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se
combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensa-
gem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os
estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de
linguagem, o trabalho com as estruturas linguísticas, separadas do
homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de de-
senvolver a expressão oral e escrita.
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a solução para o seu concurso!
A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização
da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estru-
turalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo
ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses
problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimi-
lar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.
Tendências Pedagógicas Progressistas
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendên-
cias que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sus-
tentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
Tendência Progressista Libertadora
As tendências progressistas libertadoras e libertárias têm, em
comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo.
A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Pau-
lo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do opri-
mido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel
informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas in-
siste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste,
não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimi-
dos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que
lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e
apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber
mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de
oprimido, a condição para se libertar da exploração política e eco-
nômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo
com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora
ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo
da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve
decorrer da codificação de uma situação-problema que será anali-
sada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual
se procura alcançar, por meio de representações da realidade con-
creta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, apren-
der é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da
situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de
uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento
que o educando transfere representa uma resposta à situação de
opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão
e crítica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sinteti-
za sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De
modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o au-
tor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.
Tendência Progressista Libertária
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que
somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em si-
tuações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se
for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal via
grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, pro-
cura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de
sentidos na leitura.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Tendência Progressista Crítico-Social Dos Conteúdos
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos
conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a
primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.
A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo
adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por
meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma partici-
pação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio
da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A
transferência da aprendizagem só se realiza no momento da sín-
tese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e
adquire uma visão mais clara e unificadora.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º
9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um
dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado
da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com
Aranha (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como
queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas,
mas resulta da interação entre ambos.
DIDÁTICA E PRÁTICA HISTÓRICO- CULTURAL, A DIDÁTICA
NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A didática na formação do professor.
A organização didática do processo de ensino-aprendizagem
passa por três momentos importantes: o planejamento, a execução
e a avaliação. Como processo, esses momentos sempre se apresen-
tam inacabados, incompletos, imperfeitos, flexíveis e abertos a no-
vas reformulações e contribuições dos professores e dos próprios
alunos, com a finalidade de aperfeiçoá-los de maneira continua e
permanente à luz das teorias mais contemporâneas. Como proces-
so, esses momentos também se apresentam interligados uns ao ou-
tros, sendo difícil identificarem onde termina um para dar lugar ao
outro e vice-versa. Há execução e avaliação enquanto se planeja; há
planejamento e avaliação enquanto se executa; há planejamento e
execução enquanto se avalia. No texto pretendemos estudar o Pla-
nejamento, deixando claro que separar o planejamento dos demais
momentos da organização didática do processo, apenas responde a
uma questão metodológica para seu melhor tratamento.
No universo da educação, especialmente no ambiente escolar
a palavra didática está presente de forma imperativa, afinal são
componentes fundamentais do cotidiano escolar os materiais didá-
ticos, livros didáticos, projetos didáticos e a própria didática como
um instrumento qualificador do trabalho do professor em sala de
aula. Afinal, a partir do significado atribuído à didática no campo
educacional, é comum ouvir que o professor x ou y é um bom pro-
fessor porque tem didática.
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do que
um termo utilizado para representar a dicotomia entre o bom e o
mal professor ou para designar os materiais utilizados no ambiente
escolar. Termo de origem grega (didaktiké), a didática foi instituída
no século XVI como ciência reguladora do ensino. Mais tarde Co-
menius atribuiu seu caráter pedagógico ao defini-la como a arte de
ensinar.
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a solução para o seu concurso!
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos mais
amplos e deve ser compreendida enquanto um campo de estudo
que discute as questões que envolvem os processos de ensino.
Nessa perspectiva a didática pode ser definida como um ramo da
ciência pedagógica voltada para a formação do aluno em função de
finalidades educativas e que tem como objeto de estudo os proces-
sos de ensino e aprendizagem e as relações que se estabelecem en-
tre o ato de ensinar (professor) e o ato de aprender (aluno). Nesta
perspectiva a didática passa a abordar o ensino ou a arte de ensinar
como um trabalho de mediação de ações pré-definidas destinadas
à aprendizagem, criando condições e estratégias que assegurem a
construção do conhecimento.
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa pro-
por princípios, formas e diretrizes que são comuns ao ensino de
todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prática de
ensino, mas se propõe a compreender a relação que se estabelece
entre três elementos: professor, aluno e a matéria a ser ensinada.
Ao investigar as relações entre o ensino e a aprendizagem media-
das por um ato didático, procura compreender também as relações
que o aluno estabelece com os objetos do conhecimento. Para isso
privilegia a análise das condições de ensino e suas relações com os
objetivos, conteúdos, métodos e procedimentos de ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática é res-
ponsável por produzir conhecimentos sobre modos de transmissão
de conteúdos curriculares através de métodos e conhecimentos
não deve reduzir a Didática a visão de estudo meramente tecnicista.
Ao contrário, a produção de conhecimentos sobre as técnicas
de ensino oriundos desse campo de estudo tem por objetivo tornar
a pratica docente reflexiva, para que a ação do professor não seja
uma mera reprodução de estratégias presentes em livros didáticos
ou manuais de ensino. Não basta ao professor reproduzir pressu-
postos teóricos ou programas disciplinares pré-estabelecidos, as
informações acumuladas na prática ao longo do processo ensino-
-aprendizagem devem despertar a capacidade crítica capaz de pro-
porcionar questionamentos e reflexões sobre essas informações a
fim de garantir uma transformação na prática. Como um processo
em constante transformação, a formação do educador exige esta
interligação entre a teoria e a prática como forma de desenvolvi-
mento da capacidade crítica profissional.17
A didática, o processo de aprendizagem e a organização do
processo didático.
A didática é uma disciplina técnica e que tem como objeto es-
pecífico a técnica de ensino (direção técnica da aprendizagem). A
Didática, portanto, estuda a técnica de ensino em todos os aspectos
práticos e operacionais, podendo ser definida como:
“A técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da
aprendizagem, a formação do homem”. (AGUAYO)
Didática Geral e Especial
A Didática Geral estuda os princípios, as normas e as técnicas
que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de
aluno.
A Didática Geral nos dar uma visão geral da atividade docente.
A Didática Especial estuda aspectos científicos de uma determi-
nada disciplina ou faixa de escolaridade. A Didática Especial analisa
os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apre-
senta e organiza os meios e as sugestões para resolve-los. Assim,
temos as didáticas especiais das línguas (francês, inglês, etc.); as
didáticas especiais das ciências (Física, Química, etc.).
17 Fonte: www.infoescola.com
89
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Didática e Metodologia
Tanto a Didática como a metodologia estudam os métodos de
ensino. Há, no entanto, diferença quanto ao ponto de vista de cada
uma. A Metodologia estuda os métodos de ensino, classificando-os
e descrevendo-os sem fazer juízo de valor.
A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do va-
lor dos métodos de ensino. Podemos dizer que a metodologia nos
dá juízos de realidades, e a Didática nos dá juízos de valor.
- Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos.
Exemplos:
Dois mais dois são quatro.
Acham-se presentes na sala 50 alunos.
- Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas.
Exemplo:
A democracia é a melhor forma de governo.
Os velhos merecem nosso respeito.
A partir dessa diferenciação, concluímos que podemos ser me-
todologistas sem ser didáticos, mas não podemos ser didáticos sem
ser metodologistas, pois não podemos julgar sem conhecer. Por
isso, o estudo da metodologia é importante por uma razão muito
simples: para escolher o método mais adequado de ensino precisa-
mos conhecer os métodos existentes.
Educação escolar, pedagogia e Didática
A educação escolar constitui-se num sistema de instrução e
ensino com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto
grau de organização, ligado intimamente as demais práticas sociais.
Pela educação escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo
na escola que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade
de prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo conheci-
mentos científicos e formando capacidades de pensar criticamente
os problemas e desafios postos pela realidade social.
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a na-
tureza das finalidades da educação numa determinada sociedade,
bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos,
tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social.
Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são
assimilados conhecimentos e experiências acumulados pela prática
social da humanidade, cabe à Pedagogia assegura-lo, orientando-o
para finalidades sociais e políticas, e criando um conjunto de condi-
ções metodológicas e organizativas para viabiliza-lo.
O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como
ação consciente, intencional e planejada no processo de formação
humana, através de objetivos e meios estabelecidos por critérios
socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a for-
mar, para qual sociedade, com que propósitos. Vincula-se pois a
opções sociais. A partir daí a Pedagogia pode dirigir e orientar a
formulação de objetivos e meios do processo educativo.
Podemos, agora, explicar as relações entre educação escolar.
Pedagogia e ensino: a educação escolar, manifestação peculiar do
processo educativo global: a Pedagogia como determinação do
rumo desse processo em suas finalidades e meios de ação; o ensino
como campo específico da instrução e educação escolar. Podemos
dizer que o processo de ensino-aprendizagem é, fundamentalmen-
te, um trabalho pedagógico no qual se conjugam fatores externos
Editora
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a solução para o seu concurso!
e internos. De um lado, atuam na formação humana como direção
consciente e planejada, através de objetivos/conteúdos/métodos e
formas de organização propostos pela escola e pelos professores;
de outro, essa influência externa depende de fatores internos, tais
como as condições físicas, psíquicas e sócio-culturais do alunos.
A Pedagogia sendo ciência da e para a educação, estuda a edu-
cação, a instrução e o ensino. Para tanto compõe-se de ramos de es-
tudo próprios como a Teoria da Educação, a Didática, a Organização
Escolar e a História da Educação e da Pedagogia. Ao mesmo tem-
po, busca em outras ciências os conhecimentos teóricos e práticos
que concorrem para o esclarecimento do seu objeto, o fenômeno
educativo. São elas a Filosofia da Educação, Sociologia da Educação,
Psicologia da Educação, Biologia da Educação, Economia da educa-
ção e outras.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela in-
vestiga os fundamentos, condições e modos de realização da ins-
trução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos
e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e mé-
todos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre
ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das ca-
pacidades mentais dos alunos. A Didática está intimamente ligada
à Teoria da Educação e à Teoria da Organização Escolar e, de modo
muito especial, vincula-se a Teoria do Conhecimento e à Psicologia
da Educação.
A Didática e as metodologias específicas das matérias de ensi-
no formam uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A
Didática trata da teoria geral do ensino. As metodologias específi-
cas, integrando o campo da Didática, ocupam-se dos conteúdos e
métodos próprios de cada matéria na sua relação com fins educa-
cionais.
A Didática, com base em seus vínculos com a Pedagogia , gene-
raliza processos e procedimentos obtidos na investigação das ma-
térias específicas, das ciências que dão embasamento ao ensino e
a aprendizagem e das situações concretas da prática docente. Com
isso, pode generalizar para todas as matérias, sem prejuízo das pe-
culiaridades metodológicas de cada uma, o que é comum e funda-
mental no processo educativo escolar.
Há uma estreita ligação da Didática com os demais campo do
conhecimento pedagógico. A Filosofia e a História da Educação
ajudam a reflexão em torno das teorias educacionais, indagando
em que consiste o ato educativo, seus condicionantes externos e
internos, seus fins e objetivos; busca os fundamentos da prática do-
cente.
A Sociologia da Educação estuda a educação com processo so-
cial e ajuda os professores a reconhecerem as relações entre o tra-
balho docente e a sociedade. Ensina a ver a realidade social no seu
movimento, a partir da dependência mútua entre seus elementos
constitutivos, para determinar os nexos constitutivos da realidade
educacional. A partir disso estuda a escola como “fenômeno socio-
lógico”, isto é, uma organização social que tem a sua estrutura in-
terna de funcionamento interligada ao mesmo tempo com outras
organizações sociais(conselhos de pais, associações de bairros, sin-
dicatos, partidos políticos). A própria sala de aula é um ambiente
social que forma, junto com a escola como um todo, o ambiente
global da atividade docente organizado para cumprir os objetivos
de ensino.
A Psicologia da Educação estuda importantes aspectos do pro-
cesso de ensino e da aprendizagem, como as implicações das fases
de desenvolvimento dos alunos conforme idades e os mecanismos
psicológicos presentes na assimilação ativa de conhecimentos e ha-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
bilidades. A psicologia aborda questões como: o funcionamento da
atividade mental, a influência do ensino no desenvolvimento inte-
lectual, a ativação das potencialidades mentais para a aprendiza-
gem, organização das relações professor-alunos e dos alunos entre
si, a estimulação e o despertamento do gosto pelo estudo etc.
A Estrutura e Funcionamento do Ensino inclui questões da or-
ganização do sistema escolar nos seus aspectos políticos e legais,
administrativos, e aspectos do funcionamento interno da escola
como a estrutura organizacional e administrativa, planos e progra-
mas, organização do trabalho pedagógico e das atividades discentes
etc.18
O Processo Didático Pedagógico de Ensinar e Aprender
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o ob-
jetivo deste artigo é analisar o processo didático educativo e suas
contribuições positivas para um melhor desempenho no processo
de ensino-aprendizagem. Como arte a didática não objetiva ape-
nas o conhecimento por conhecimento, mas procura aplicar os seus
próprios princípios com a finalidade de desenvolver no individuo as
habilidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos, desen-
volvendo assim um pensamento independente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das visões de Li-
bâneo (1994), destacando as relações e os processos didáticos de
ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse processo
de ensino, levando em consideração o trabalho docente além da or-
ganização da aula e seus componentes didáticos do processo edu-
cacional tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de ensino
e avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando a importância
da didática no processo educativo de ensino e aprendizagem.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela
situa-se num conjunto de conhecimentos pedagógicos, investiga os
fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e
do ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse con-
texto, o professor tem como papel principal garantir uma relação
didática entre ensino e aprendizagem através da arte de ensinar,
pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo Libâneo
(1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar esse
processo de ensino, bem como estimular as atividades e competên-
cias próprias do aluno para a sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segura
compreensão do processo de aprendizagem, ou seja, deseja enten-
der como as pessoas aprendem e quais as condições que influen-
ciam para esse aprendizado. Sendo assim Libâneo (1994) ressalta
que podemos distinguir a aprendizagem em dois tipos: aprendiza-
gem casual e a aprendizagem organizada.
a.Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge na-
turalmente da interação entre as pessoas com o ambiente em que
vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos
e acontecimentos.
b.Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade
específica aprender determinados conhecimentos, habilidades e
normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é trans-
mitido pela escola, que é uma organização intencional, planejada e
sistemática, as finalidades e condições da aprendizagem escolar é
tarefa específica do ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na assimi-
lação ativa dos indivíduos, favorecendo um conhecimento a partir
das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
18 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
Editora
a solução para o seu concurso!
O processo de assimilação de determinados conhecimentos,
habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido por meios atitu-
dinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o
principal orientador desse processo de assimilação ativa, é através
disso que se pode adquirir um melhor entendimento, favorecendo
um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender
que é o ato no qual assimilamos mentalmente os fatos e as relações
da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de co-
nhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção
prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam o pensa-
mento (Libâneo, 1994). Entendida como fundamental no processo
de ensino a assimilação ativa desenvolve no individuo a capacidade
de lógica e raciocínio, facilitando o processo de aprendizagem do
aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática ou
de forma espontânea, teoricamente podemos dizer que há dois
níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível
reflexo refere-se às nossas sensações pelas quais desenvolvemos
processos de observação e percepção das coisas e nossas ações fí-
sicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é responsável pela
formação de hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados
conhecimentos e operações mentais, caracterizada pela apreen-
são consciente, compreensão e generalização das propriedades e
relações essenciais da realidade, bem como pela aquisição de mo-
dos de ação e aplicação referentes a essas propriedades e relações
(Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos despertar
uma aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambien-
te em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo conta-
to com as coisas no ambiente, como pelas palavras que designam
das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são
importantes condições de aprendizagem, pois através delas são for-
mados conceitos pelos quais podemos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alu-
nos, através dele é possível adquirir conhecimentos e habilidades
individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os
conteúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento,
auxiliando no desenvolvimento intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu
objetivo de aprendizagem, essa atividade de ensino está ligada à
vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel
fundamental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola
e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao mes-
mo tempo em que realiza as tarefas da instrução de crianças e jo-
vens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em
mente a formação da personalidade dos alunos, não apenas no as-
pecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e fí-
sicos. Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando
o senso de observação, a capacidade de exame objetivo e crítico de
fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades
de expressão verbal e escrita. A unidade instrução-educação se re-
flete, assim, na formação de atitudes e convicções frente à realida-
de, no transcorrer do processo de ensino.
91
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo es-
tudo, mostrando assim a importância do conhecimento para a vida
e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimule o
indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos estudados com
a realidade que vive. Essa realização consciente das tarefas de en-
sino e aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e ações
que irão relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo
situações reais que faça com que os individuo reflita e analise de
acordo com sua realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objetivos
do ensino crítico e é realizado dentro do processo de ensino. È atra-
vés desse processo que acontece a formação da consciência crítica
dos indivíduos, fazendo-os pensar independentemente, por isso o
ensino crítico, chamado assim por implicar diretamente nos objeti-
vos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos
escolhidos e organizados mediante determinada postura frente ao
contexto das relações sociais vigentes da prática social, (LIBÂNEO,
1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são
desenvolvidos, formando assim uma atitude intelectual. Nesse con-
texto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam
então a ser transmitidos pelo professor aos seus alunos formando
assim um pensamento independente, para que esses indivíduos
busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma ma-
neira criativa e reflexiva.
A Organização da Aula e seus Componentes Didáticos do Pro-
cesso Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o pro-
cesso de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o professor
transmite aos seus alunos conhecimentos adquirido no seu proces-
so de formação, experiências de vida, conteúdos específicos para a
superação de dificuldades e meios para a construção de seu próprio
conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação
humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo
em formação constituindo um espaço de troca mútua. A aula é o
ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar
conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, é também onde
surgem os questionamentos, indagações e respostas, em uma bus-
ca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses questio-
namentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca
melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e conhecimentos de
uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das habili-
dades que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios
e condições por meio das quais o professor orienta, guia e fornece
estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria
dos alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilida-
des naturais do aluno na aprendizagem educacional. Sendo a aula
um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do
processo didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, co-
nhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e formati-
vos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO, 1994-
Pág.178). Cada aula é única, pois ela possui seus próprios objetivos
e métodos que devem ir de acordo com a necessidade observada
no educando.
Editora
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a solução para o seu concurso!
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão
conduzir o processo didático facilitando tanto o desenvolvimento
das atividades educacionais pelo educador como a compreensão
e entendimento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter
uma estruturação e organização, afim de que sejam alcançados os
objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais in-
teresses e necessidades almeja atender, o que pretende com a aula,
quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele momen-
to. A organização e estruturação didática da aula têm por finalidade
proporcionar um trabalho mais significativo e bem elaborado para
a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos
proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alu-
nos uma orientação mais eficaz, que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não
significa que todas elas devam seguir um cronograma rígido (LIBÂ-
NEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos, conteúdos
da disciplina, recursos disponíveis e das características dos alunos e
de cada aluno e situações didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Com-
ponentes Didáticos, que são também abordados em alguns traba-
lhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os
objetivos (gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios
e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos
meios para se chegar ao esperado. Os objetivos educacionais ex-
pressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar
a aula já vai com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, pre-
parar o docente para determinar o que se requer com o processo
de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem
alcançadas, eles constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um po-
sicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos sobre a sua
própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos
quais as práticas educativas se concretizam.
Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve
levar em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que
aspira, como O que? Para que? Como? E Para quem ensinar?, e isso
só irá melhorar didaticamente as suas ações no planejamento da
aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes in-
tegram o ponto de partida, as premissas gerais para o processo pe-
dagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos são um guia para
orientar a prática educativa sem os quais não haveria uma lógica
para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de
modo mais organizado faz-se necessário, classificar os objetivos de
acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos,
denominados objetivos gerais e se são destinados a determinados
fins com relação aos alunos, chamados de objetivos específicos.
a.Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca
do papel da escola e do ensino diante das exigências postas pela
realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos
alunos (LIBANÊO, 1994- pág. 121). Por isso ele também afirma que
os objetivos educacionais transcendem o espaço da sala de aula
atuando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de trans-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
formação da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os objetivos
têm por fim formar cidadãos que venham a atender os anseios da
coletividade.
b.Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades
específicas para a disciplina, os caminhos traçados para que se
possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de habili-
dades por parte dos alunos que só se concretizam no decorrer do
processo de transmissão e assimilação dos estudos propostos pelas
disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas do
professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do pro-
cesso de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque expli-
citam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de
um programa de formação. (TAVARES, 2001- Pág. 66).
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de
conhecimentos. É a forma pela qual, o professor expõem os saberes
de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos.
Esses saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura,
a ciência, a técnica e a arte. Constituem ainda o elemento de me-
diação no processo de ensino, pois permitem ao discente através da
assimilação o conhecimentohistórico, cientifico, cultural acerca do
mundo e possibilitam ainda a construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria
para ajudar os alunos a desenvolverem competências e habilidades
de observar a realidade, perceber as propriedades e características
do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento
e outro, adquirir métodos de raciocínio, capacidade de pensar por
si próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos, for-
mar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam
instrumentos mentais para aplicá-los em situações da vida prática
(LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste contexto pretende-se que os con-
teúdos aplicados pelo professor tenham como fundamento não só
a transmissão das informações de uma disciplina, mas que esses
conteúdos apresentem relação com a realidade dos discentes e que
sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios impostos
pela vida cotidiana. Estes devem também proporcionar o desenvol-
vimento das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o
levem ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da sociedade
que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação
entre os seus componentes, matéria, ensino e o conhecimento que
cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organi-
zação lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteúdos
devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para torná-
-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles
possam assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994
pág. 128). Ao proferir estas palavras, o autor aponta para um ele-
mento de fundamental importância na preparação da aula, a con-
textualização dos conteúdos.
a.Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de
aula questões presentes no dia a dia do aluno e que vão contribuir
para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo.
Valorizando desta forma o contexto social em que ele está inserido
e proporcionando a reflexão sobre o meio em que se encontra, le-
vando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois,
Editora
a solução para o seu concurso!
ao selecionar e organizar os conteúdos de ensino de uma aula o
professor deve levar em consideração a realidade vivenciada pelos
alunos.
b.A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendi-
zagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indiví-
duo em formação e os conhecimentos prévios de uma matéria. Tem
como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à
assimilação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas
capacidades e habilidades. É uma ação conjunta em que o educa-
dor é o promotor, que faz questionamentos, propõem problemas,
instiga, faz desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo
e atuante, que através de suas ações responde ao proposto produ-
zindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a
desenvolver sua autonomia de pensamento.
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza
as suas atividades de ensino e de seus alunos com a finalidade de
atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdos es-
pecíficos que serão aplicados. Os métodos de ensino regulam as
formas de interação entre ensino e aprendizagem, professor e os
alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de
conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e
operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os métodos
de ensino devem corresponder à necessária unidade objetivos-con-
teúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições
concretas das situações didáticas. Os métodos de ensino dependem
das ações imediatas em sala de aula, dos conteúdos específicos, de
métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso, es-
ses métodos implica o conhecimento das características dos alunos
quanto à capacidade de assimilação de conteúdos conforme a ida-
de e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas característi-
cas socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que
essas unidades constituem a linhagem fundamental de compreen-
são do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos
pedagógicos intencionais e planejados de instrução e educação dos
alunos, para a participação na vida social; os conteúdos, constituin-
do a base informativa concreta para alcançar os objetivos e deter-
minar os métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos,
formas didáticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a
assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam
seus métodos e procedimentos didáticos de acordo com cada ma-
téria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino uti-
lizado pelo professor em sala de aula: método de exposição pelo
professor, método de trabalho independente, método de elabora-
ção conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os
conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados, explicadas
e demonstradas pelo professor, além dos trabalhos planejados in-
dividuais, a elaboração conjunta de atividades entre professores e
alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos
em grupo. Dessa maneira designamos todos os meios e recursos
matérias utilizados pelo professor e pelos alunos.19
19 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide
Pereira dos Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva
93
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Didática e Organização Do Ensino
Um breve resgate histórico da Didática no Brasil é de funda-
mental importância para compreender o lugar que essa área do
conhecimento ocupa na formação do professor hoje. Isso porque
entendemos que a organização curricular dos cursos de licencia-
tura nas novas propostas para os cursos de licenciaturas expressa
a relação social básica do sistema nesse momento histórico. Data
de 1972 o I Encontro Nacional de Professores de Didática realizado
na Universidade de Brasília, período pós-64, momento histórico em
que o planejamento educacional é considerado “área prioritária”,
integrado ao Plano Nacional de Desenvolvimento, e a educação
passa a ser vista como fator de desenvolvimento, investimento indi-
vidual e social. Nesse momento discute-se a necessidade de formar
um novo professor tecnicamente competente e comprometido com
o programa político-econômico do país. E a formação do professor
passa a se fazer por meio de treinamentos, em que são transmitidos
os instrumentos técnicos necessários à aplicação do conhecimento
científico, fundado na qualidade dos produtos, eficiência e eficá-
cia. A racionalização do processo aparece como necessidade básica
para o alcance dos objetivos do ensino e o planejamento tem papel
central na sua organização.
Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro o I Semi-
nário A Didática em Questão num período marcado pela abertura
política do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das
lutas de classe no país.
Nesse momento histórico, enfatiza-se a necessidade de formar
educadores críticos e conscientes do papel da educação na socie-
dade, e mais, comprometidos com as necessidades das camadas
populares cada vez mais presentes na escola e cedo dela excluídos.
A dimensão política do ato pedagógico torna-se objeto de discus-
são e análise, e a contextualização da prática pedagógica, buscando
compreender a íntima relação entre a prática escolar e a estrutura
social mais ampla, passa a ser fundamental. Esses desafios marca-
ram a década de oitenta como um período de intenso movimento
de revisão crítica e reconstrução da Didática no Brasil.
Ao longo da década de oitenta, as produções teóricas dos edu-
cadores expressam tentativas de dar conta dessa nova situação.
Tomando como parâmetro a questão da relação teoria-prática,
podemos identificar processos distintos que procuram ampliar a
discussão da Didática, iniciada por Candau (1984), em reação ao
modelo pedagógico centrado no campo da instrumentalidade.
A autora propõe uma Didática Fundamental, que, nas palavras
de Freitas (1995, p.22), “(...) mais do que um enfoque propriamen-
te dito, foi um amplo movimento de reação a um tipo de didática
baseada na neutralidade”.
Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu uma críti-
ca e uma denúncia ao caráter meramente instrumental da Didática
avançou em seguida para a busca de alternativas e reconstrução
do conhecimento da área. E, em oposição ao modelo pedagógico
centrado no campo da instrumentalidade, grupos de educadores
passam a discutir a importância de formar uma consciência crítica
nos professores para que estes coloquem em prática as formas mais
críticas de ensino, articuladas aos interesses e necessidades práti-
cas das camadas populares, tendo em vista garantir sua permanên-
cia na escola pública.
Propostas expressivas como a Pedagogia Históricocrítica, de
Dermeval Saviani (1983), base teórica da Pedagogia Crítico-social
dos Conteúdos, sistematizada por José Carlos Libâneo (1985), cami-
Souza
Editora
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a solução para o seu concurso!
nham nessa direção. Do ponto de vista didático, o ensino orienta-se
pelo eixo da transmissão-assimilação ativa de conhecimentos. Dirá
Libâneo (1985 p. 127-128):
A pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instrução
enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino,
enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas
dos alunos e viabilização da atividade de transmissão/assimilação
ativa de conhecimentos.
Nessa proposta, o elemento central está calcado na concepção
segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir
do domínio da teoria. A prática decorre da teoria. Daí a importância
do racional, do cognitivo, do pensamento. Nessa concepção, a ação
prática é guiada pela teoria. Valoriza-se o pensamento sobre a ação.
Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a alteração
dos próprios processos de produção do conhecimento; das relações
sociais. A Pedagogia dos Conflitos Sociais, de Oder José dos Santos
(1992), base teórica da Sistematização coletiva do conhecimento,
proposta por Martins (1998), caminha nessa direção.
Passa-se a discutir a importância de se romper com o eixo da
transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que críticos, buscan-
do um processo de ensino que altere, na prática, suas relações bá-
sicas na direção da sistematização coletiva do conhecimento. Dirá
Martins, (2009, p.175)
Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica encontra-
-se na alteração do processo de ensino e não apenas na alteração
do discurso a respeito dele. (...) não basta transmitir ao futuro pro-
fessor um conteúdo mais crítico; (...) é preciso romper com o eixo
da transmissão-assimilação em que se distribui um saber sistemati-
zado falando sobre ele. Não se trata de falar sobre, mas de vivenciar
e refletir com.
Desse movimento resultaram alterações na organização das
escolas, nos cursos de formação de professores, nas produções aca-
dêmicas dos estudiosos da área e fundamentalmente na prática pe-
dagógica dos professores de todos os níveis de ensino. Nesse perí-
odo, os professores intensificaram suas iniciativas para fazer frente
às contradições do sistema e produziram saberes pedagógicos nas
suas próprias práticas.
Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal realizada
por Martins (1998) acompanhando durante dez anos as iniciativas
dos professores de todos os níveis de ensino, além da produção da
área, resultou na sistematização de três momentos fundamentais,
com ênfases específicas, nas discussões e práticas da didática na
formação de professores. Esses momentos, que não se anulam,
mas se interpenetram, devem ser entendidos como uma parte de
um todo, quais sejam: (i) a Dimensão política do ato pedagógico
(1985/88); (ii) a organização do trabalho na escola (1989/93); (iii) a
produção e sistematização coletivas de conhecimento (1994/2000).
O primeiro momento a Dimensão política do ato pedagógico
é marcado por intensa movimentação social no Brasil, que conso-
lida novas formas de organização e mobilização quando os grupos
sociais se definem como classe. Passa-se, então, a dar ênfase à pro-
blemática política. Os professores, no seu dia-a-dia, na sala de aula
e na escola reclamam da predeterminação do seu trabalho por ins-
tâncias superiores, estão querendo participar e essa participação
tem um caráter eminentemente político. A centralidade do planeja-
mento passa a ser questionada.
Já no final da década de oitenta e início dos anos noventa,
avança-se para as discussões em torno da organização do trabalho
na escola (1989/93), segundo momento. Ocorre uma intensificação
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
da quebra do sistema organizacional da escola. Os professores já se
compreendem e se posicionam como trabalhadores, assalariados;
organizam-se em sindicatos, participam de movimentos reivindica-
tórios. Na escola, vão quebrando normas, tomando iniciativas que
consolidem novas formas de organização da escola e da relação
professor, aluno e conhecimento.
À medida que se verificam alterações no interior da organiza-
ção escolar, por iniciativa de seus agentes, intensifica-se a busca da
produção e sistematização coletivas de conhecimento e a ênfase na
problemática do aluno como sujeito vai se aprofundando. No perío-
do 1994/2000, o aluno passa a ser concebido como um ser histori-
camente situado, pertencente a uma determinada classe, portador
de uma prática social com interesses próprios e um conhecimento
que adquire nessa prática, os quais não podem mais ser ignorados
pela escola.
Esse período se relaciona com os anteriores através da proble-
mática da interdisciplinaridade, que passa a ser uma questão im-
portante.
Com efeito, o movimento histórico do final do século passado
provocou uma alteração na concepção de conhecimento que deu
um passo à frente em relação aos modelos anteriores. Trata-se de
um processo didático pautado numa concepção de conhecimento
que tem a prática como elemento básico, fazendo a mediação en-
tre a realidade e o pensamento. Nessa concepção a teoria não é
entendida como verdade que vai guiar a ação prática, mas como ex-
pressão de uma relação, de uma ação sobre a realidade, que pode
indicar caminhos para novas práticas; nunca guiá-la. Desse princípio
básico, delineia-se um modelo aberto de Didática que vai além de
compreender o processo de ensino em suas múltiplas determina-
ções para intervir nele e reorientá-lo na direção política pretendida
(MARTINS, 2008, p.176); ela vai expressara ação prática dos pro-
fessores, sendo uma forma de abrir caminhos possíveis para novas
ações.
Acompanhando esse movimento, nesse momento histórico, al-
gumas questões se colocam: quais são as prioridades estabelecidas
pelos cursos de licenciaturas para a formação de professores nesse
início de século? Que espaço da didática ocupa nesse processo de
formação?
A didática nas propostas curriculares das licenciaturas
Com relação à didática nesse processo de formação em desen-
volvimento nas universidades investigadas, o que se verifica numa
primeira aproximação com a estruturação desses cursos é a perda
de espaço dessa área do conhecimento e a mudança na sua abor-
dagem. Em outros termos, a didática tende a priorizar aspectos es-
pecíficos do fazer pedagógico, perdendo a dimensão de totalidade
conquistada na década de oitenta do século passado.
Os dados coletados nos projetos pedagógicos dos cursos de
licenciaturas das universidades investigadas mostram que a maio-
ria dos cursos deixa de oferecer a disciplina Didática Geral e vol-
ta a trabalhar o processo de ensino – seu objeto de estudo – em
disciplinas específicas voltadas para as metodologias das áreas de
conhecimento. Essa tendência também se manifesta na produção
acadêmica da última década, conforme estudo realizado sobre o
estado do conhecimento (MARTINS e ROMANOWSkI, 2008).
Em uma universidade pública do interior do Estado, por exem-
plo, dos 15 (quinze) cursos oferecidos, apenas os cursos de Física,
Química e Música apresentam a disciplina de Didática Geral. Ela é
encontrada também no curso de Pedagogia com outras denomina-
ções:
Editora
a solução para o seu concurso!
a) Didática: Trabalho Pedagógico Docente;
b) Didática: Organização do Trabalho Pedagógico;
c) Didática: Avaliação e Ensino.
Também no curso de Filosofia encontramos uma disciplina
denominada Didática e Teoria da Educação. Nos demais cursos, o
processo de ensino – objeto de estudo da didática – é desenvolvi-
do através das didáticas específicas, metodologias específicas, nas
disciplinas de práticas de ensino e nas propostas de estágio super-
visionado. Isso se repete com alguma variação, nas demais univer-
sidades investigadas.
Com relação à articulação da disciplina Didática com as escolas
de Educação Básica, observa-se uma variação significativa nas ini-
ciativas desses cursos. Há uma busca pela aproximação da universi-
dade com as escolas de Educação Básica em que esses egressos irão
atuar. Contudo, pode-se observar que a lógica subjacente à organi-
zação desses cursos, via de regra, valoriza a preparação do futuro
professor com recursos técnicos, tendo em vista posterior aplicação
na prática de ensino no espaço escolar. Essa lógica se verifica nas
disciplinas que compõem o currículo, incluindo as que focalizam o
ensino, tais como: Didática Geral, didática específica, metodologias
específicas por área de conhecimento.
Em decorrência, no que tange à articulação da Didática, geral
e/ou específicas, com as práticas pedagógicas desenvolvidas nas es-
colas de Educação Básica, numa primeira leitura dos programas e
pela entrevista com professores, verifica-se que o espaço da escola
de Educação Básica são tidos como forma de ilustração, exemplos
práticos que reafirmam os conteúdos trabalhados nas disciplinas;
ou ainda, como espaço de aplicação dos preceitos teóricos traba-
lhados na universidade. Com efeito, o que se observa é que a for-
mação de professores está centrada no aprender a aprender ha-
bilidades específicas que garantam competência no fazer. Há uma
valorização da prática, não mais como campo de problematização,
explicação e compreensão dos processos de ensinar e aprender,
tendo em vista a sua transformação, mas sim como espaço de de-
monstração de habilidades e competências técnicas no exercício
profissional. Isso implica valorização de procedimentos específicos,
vinculados às áreas de conteúdo e trabalhadas nas metodologias e
didáticas específicas. Verifica-se que a didática geral, enquanto área
do conhecimento que tem como objeto de estudo o processo de
ensino numa dimensão de totalidade, buscando compreendê-lo em
suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-lo na di-
reção pretendida, (MARTINS, 2008, p.176) vem perdendo espaço.20
Planejamento da ação didática.
Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do
ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua vali-
dade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho
do professor. As razões de tais indagações são múltiplas e se apre-
sentam em níveis diferentes na prática docente.
A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações
bastante questionáveis nesse sentido. Percebeu-se, de início, que
os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apre-
sentam-se confusos e desvinculados da realidade social. Os con-
teúdos a serem trabalhados, por sua vez, são definidos de forma
autoritária, pois os professores, via de regra, não participam dessa
tarefa.
20 Fonte: www.webartigos.com – Texto adaptado de Lourival
De Oliveira Santos
95
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nessas condições, tendem a mostrarem-se sem elos significa-
tivos com as experiências de vida dos alunos, seus interesses e ne-
cessidades.
Percebe-se também que os recursos disponíveis para o desen-
volvimento do trabalho didático tendem a ser considerados como
simples instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-se dessa
forma a equipamentos e objetos, muitas vezes até inadequados aos
objetivos e conteúdos estudados.
Com relação à metodologia utilizada pelo professor, observa-
-se que esta tem se caracterizado pela predominância de atividades
transmissoras de conhecimentos, com pouco ou nenhum espaço
para a discussão e a análise crítica dos conteúdos. O aluno sob esta
situação tem se mostrado mais passivo do que ativo e, por decor-
rência, seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que
estimulado. A avaliação da aprendizagem, por outro lado, tem sido
resumida ao ritual das provas periódicas, através das quais é verifi-
cada a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno.
Completando esse quadro de desacertos, observa-se ainda
que o professor, assumindo sua autoridade institucional, termina
por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma isolada
dos condicionantes históricos presentes na experiência de vida dos
alunos.
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino tem se
apresentado como desvinculado da realidade social, caracterizan-
do-se como uma ação mecânica e burocrática do professor, pouco
contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica desenvol-
vida no âmbito escolar.
No meio escolar, quando se faz referência a planejamento do
ensino, a ideia que passa é aquela que identifica o processo atra-
vés do qual são definidos os objetivos, o conteúdo pragmático, os
procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a sistemática de
avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser
consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina de estudo.
Com efeito, este é o padrão de planejamento adotado pela grande
maioria dos professores e que, em nome da eficiência do ensino
disseminada pela concepção tecnicista de educação, passou a ser
valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Ao que parece, essa situação dos componentes do plano de
ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo social
é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz de dina-
mizar e facilitar o trabalho didático. Consideramos, contudo, que
numa perspectiva trasformadora, ou seja, o processo de planeja-
mento visto sob uma perspectiva crítica de educação, passa a extra-
polar a simple tarefa de se elaborar um documento contendo todos
os componentes tecnicamente recomendáveis.
Após analisarmos os aspectos do processo de planejamento,
faremos agora uma síntese do didatismo no planejamento.
Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didática, es-
tamos prevendo as ações e os procedimentos que o professor vai
realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades discen-
tes e da experiência de aprendizagem, visando atingir os objetivos
educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensi-
no torna-se a operacionalização do currículo escolar.
Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo HAIDT
(1995), planejar é:
- Analisar as características da clientela (aspirações, necessida-
des e possibilidades dos alunos);
- Refletir sobre os recursos disponíveis;
Editora
96
96
a solução para o seu concurso!
- Definir os objetivos educacionais considerados mais adequa-
dos para a clientela em questão;
- Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados,
distribuídos ao longo do tempo disponível para o seu desenvolvi-
mento;
- Prever e organizar os procedimentos do professor, bem como
as atividades e experiências de construção do conhecimento con-
sideradas mais adequadas para a consecução dos objetivos esta-
belecidos;
- Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para
estimular a participação dos alunos nas atividades de aprendiza-
gem;
- E prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com
os objetivos propostos.
O planejamento didático também é um processo que envolve
operações mentais, como: analisar, refletir, definir, selecionar, es-
truturar, distribuir ao longo do tempo, e prever formas de agir e
organizar. O processo de planejamento da ação docente é o plano
didático. Em geral, o plano didático assume a forma de um docu-
mento escrito, pois é o registro das conclusões do processo de pre-
visão das atividades docentes e discentes.
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é apenas um rotei-
ro, um instrumento de referência e, como tal, é abreviado, esque-
mático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compete ao pro-
fessor que o confeccionou dar-lhe vida, relevo e colorido no ato de
sua execução, impregnando-o de sua personalidade e entusiasmo,
enriquecendo-o com sua habilidade e expressividade.21
A didática na formação do professor.
Compreender-se que o educador, é visto como “um sujeito,
que junto com outros sujeitos, constrói em seu agir” (LUCKESI,
2001), entretanto o educador tem a capacidade de transformar vi-
das por meio da educação.
Portanto sua formação pedagógica reflete em sua prática de
ensino, por isso, a importância da didática, como disciplina, em sua
formação acadêmica dos futuros educadores. Nessa prerrogativa da
importância da didática na formação dos educadores que abordare-
mos neste artigo, envolvendo o estudo sintetizado da contribuição
da didática na pratica pedagógica e a avaliação das diferentes ten-
dências pedagógicas que influencia a didática dos educadores no
âmbito escolar.
A palavra didática origina-se do grego didaktiké, traduzido
como “arte de ensinar”. Em primeiro momento, este sentido mais
originário correspondia aproximadamente a tudo aquilo que é
“próprio para o ensino”.
O termo Didática surge das ações de Comênio (1592-1670) em
sua obra Didática Magna, e originalmente significa “a arte de en-
sinar” que tinha como objetivo a reformar a escola e o ensino. E
através da Didática Magna, Comenius pretendia estabelecer os fun-
damentos da “arte universal de ensinar tudo a todos”, privilegiando
sobre tudo o educador, o método e o conteúdo.
Durantes séculos, a didática foi entendida como técnicas e mé-
todos de ensino, sendo uma ramificação da pedagogia que corres-
pondia somente por “como ensinar”.
Entretanto, a didática pode ser definida como um conjunto de
atividades organizadas pelo docente visando o favorecimento da
construção do conhecimento pelos estudantes.
21 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br – Por Eliane
da Costa Bruini
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Os elementos da ação da didática constituem tradicionalmente
em: professor, aluno, conteúdo, contexto e estratégias metodológi-
cas (PACIEVITCH, 2012).
Presentemente, a didática é uma ramificação da pedagogia,
sendo uma das disciplinas fundamentais na formação dos profes-
sores, denominada por LIBÂNEO (1990, p.25) como “teoria do en-
sino” por investigar os fundamentos, as condições e as formas de
realização do ensino.
Portanto, a didática está inteiramente associada à teoria da
educação, as teorias da organização escolar, as teorias do conheci-
mento e à psicologia da educação. Nesse contexto teórico a base da
pratica educativa, entretanto, a didática tornou-se principal ramo
da pedagogia, sendo necessária a dominação de todas as teorias
na integração para desenvolver uma boa pratica educativa. Assim,
o professor dispõe de recursos teóricos para organização e articula-
ção dos processos de ensino e aprendizagem.
Segundo LIBÂNEO (1990) aponta que a didática:
“A ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em
objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função des-
ses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem,
tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alu-
nos (...) trata da teoria geral do ensino (1990, p.26).”
De acordo com PACIEVITCH (2012) afirma que a disciplina da
didática deve desenvolver a capacidade crítica dos docentes, no in-
tuito que possam avaliar de forma clara a realidade do ensino. Um
dos desafios da didática é de articular os conhecimentos adquiridos
sobre o como, para quem, “o que” ensinar e o “por que” ensinar.
Para Luckesi (2001) a função da Didática é de criar condições
para que o educador se prepare técnica, cientifica, filosófica e efe-
tivamente para qualquer tipo de ação que irar exercer. Por sua vez,
existem vários elementos que formarão a didática do professor, e
cada classe turma exigirá uma pratica diferente.
Entre os elementos da didática encontramos o planejamento, a
metodologia e a avaliação. Para isso o professor necessitar conhecer
cada um deles para desenvolver um trabalho de excelência como
educador. Em outras palavras o professor tem o conhecimento teó-
rico da didática e dos métodos a ser aplicados em sala de aula. De
acordo com COMENIUS (2001, p.51) expõe que “os educadores são
os especialistas que estão mais bem-dotados para exercer a tarefa
educativa, dado que, por um lado, detém o conhecimento e por
um lado conhecem o método”. Portanto, como a tarefa educativa é
reponsabilidade dos educadores, compete aos professores à atua-
lização constantemente, pois a competência de ensinar deve estar
unida as de aprender. O professor antes de exercer suas atividades
de ensinar, deve optar por uma tendência pedagógica que orienta a
sua pratica educativa, não se deve usar uma delas de forma isolada
em toda a sua docência. Entretanto, procurar analisar cada uma e
averiguar a melhor que convém ao seu desempenho acadêmico,
com maior eficiência e qualidade de atuação. Atualmente, na prati-
ca docente, existem uma mistura dessas tendências.
A didática e o docente
Tendência da didática nos processos de formação de professo-
res no momento atual
Numa primeira aproximação com os dados da pesquisa, po-
demos dizer que enquanto no período de 1985 a 1988 a didática
trouxe como ênfase a dimensão política do ato pedagógico; no pe-
ríodo de 1989 a 1993 a área trouxe para o centro das discussões a
Editora
a solução para o seu concurso!
questão da organização do trabalho na escola e no período de 1994
a 2000 focalizou a questão da produção e sistematização coletiva de
conhecimento (MARTINS, 1998).
Nesse início de século, esboça-se um quarto momento carac-
terizado pela ênfase na aprendizagem: “aprender a aprender”, que
tem sua centralidade no aluno como sujeito, não mais como um ser
historicamente situado, portador de um conhecimento que adquire
na prática laboral, mas um sujeito intelectualmente ativo, criativo,
produtivo, capaz de dominar os processos de aprender (MARTINS,
2004).
A questão central é que o aluno aprenda a aprender habilida-
des específicas, definidas como competências, que são previamen-
te definidas nos programas de aprendizagem em sintonia com as
demandas do mercado de trabalho.
Assim, verifica-se que a expressão “aprender a aprender” do
final do século XIX e início do século XX retorna em outras bases.
Não mais centrada no sujeito psicológico, mas no sujeito produtivo,
na perspectiva neoliberal. Articula-se ao aprender fazer da segunda
metade do século XX. (MARTINS, 2008).
Sobre essa tendência, Saviani (2007), referindo-se ao final do
século XX, registra que os movimentos em prol da educação popu-
lar perderam o vigor.
Durante a década de 1990, o autor destaca os movimentos da
Escola Cidadã, vinculados ao Instituto Paulo Freire; a Escola Plural
em Belo Horizonte, inspirados no Relatório Jacques Delors, publica-
do com título “Educação: um tesouro a descobrir”, que desenvolve
propostas na perspectiva do aprender a aprender, aprender a co-
nhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.
Além disso, Saviani (2007) escreve que o lema “aprender a
aprender” está ligado às ideias escolanovistas, mas na perspectiva
da constante atualização para ampliar as possibilidades de empre-
gabilidade. Com efeito, trata-se da flexibilidade do trabalhador para
ocupar vários tipos de trabalho, o que exige educação ao longo da
vida para responder aos desafios das mudanças constantes da reor-
ganização dos processos produtivos, com inserção de novas tecno-
logias e de novos processos de gestão das empresas.
Refletindo sobre esse momento histórico, Santos (2005) apon-
ta um novo modo de exigência da organização do trabalho, em que
além da força produtiva, do tempo para a produção, há especula-
ção das capacidades cognitivas dos trabalhadores para a melhoria
do processo de produção. Tais exigências solicitam capacidades de
adaptabilidade, flexibilidade, iniciativa e inovação para a melhoria
dos resultados da cadeia de produção.
Estas capacidades atrelam-se a um tipo de cognição e aprendi-
zagem para o imprevisível, para a solução de problemas, planejar,
tomar decisões, uso estratégico dos recursos, regulação do proces-
so, relacionados ao aprender a aprender.
Nesse sentido, entendemos que a perda de espaço da Didáti-
ca, numa dimensão mais ampla, e a valorização das didáticas espe-
cíficas e metodologias específicas das áreas de conhecimento nas
atuais propostas de formação de professores expressam o novo
momento do capitalismo no qual “as novas formas de exploração e
controle da força de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador,
uma vez que a produtividade repousa cada vez mais na utilização do
trabalho complexo” (SANTOS, 2005, p.42). Ainda que os indicado-
res sejam desfavoráveis para a área, ampliar a compreensão desse
momento da didática é o nosso desafio. Auscultar e sistematizar os
processos de formação de professores e o lugar da didática no con-
97
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
junto dessas ações.22 Quanto a organização do ensino veremos abai-
xo os entraves que a educação infantil tem enfrentado em busca de
maiores investimentos e valorização deste nível de ensino, por se
tratar da primeira etapa que o indivíduo tem com as instituições de
ensino, a educação infantil deveria ser inclusa no ensino obrigatório
previsto na Constituição Federal de 1988. Será abordada também
a significativa melhoria ao atendimento do ensino fundamental se-
gunda etapa da educação básica e de acordo com a Lei 9394/96, em
seu artigo nº 32 obrigatório, e gratuito com duração de nove anos e
matrícula a partir dos seis anos de idade, levando em consideração
o antigo Fundo de Valorização do Ensino Fundamental (FUNDEF), e
veremos também sobre a educação de jovens e adultos (EJA), um
programa do governo federal destinado a erradicar o analfabetismo
no Brasil, pois são inúmeros os esforços nesse sentido, atualmente
o governo tem investido no programa Brasil Alfabetizado (educação
de jovens e adultos), programa este que pode ser desenvolvido em
parcerias com instituições não governamentais, além, das secreta-
rias estaduais e municipais de educação.
Prioridades estabelecidas para a formação dos professores
nos cursos de licenciaturas
Para compreender a tendência atual da formação de professo-
res e o lugar da didática nessa formação, trabalhando com a con-
cepção da teoria como expressão de uma determinada prática e
não de qualquer prática, desenvolvemos uma pesquisa tomando
como campo de investigação os cursos de licenciatura de cinco uni-
versidades de grande porte do estado do Paraná.
Por meio de análise documental e entrevistas semiestrutura-
das, numa abordagem qualitativa de pesquisa buscamos analisar
as tensões e prioridades dessas universidades nos processos de for-
mação de professores.
Assim, nosso estudo apoia-se no entendimento de que a prá-
tica não é dirigida pela teoria, mas a teoria vai expressar a ação
prática dos sujeitos. São as formas de agir que vão determinar as
formas de pensar dos homens.
“A teoria pensa e compreende a prática sobre as coisas, não a
coisa. Daí, a sua única função é indicar caminhos possíveis, nunca
governar a prática.” (BRUNO 1989, p.18). A base do conhecimento
é a ação prática que os homens realizam através de relações sociais,
mediante instituições. O pressuposto básico é que “o homem não
reflete sobre o mundo, mas reflete a sua prática sobre o mundo”
(BERNARDO, 1977, v. 1, p.86).
Dessa forma, “(...) o conhecimento é sempre o conhecimen-
to de uma prática, nunca da realidade natural ou social” (SANTOS
1992, p.29).
Desse ponto de vista, buscamos analisar os cursos de formação
de professores procurando entender à tendência da sua organiza-
ção. Procedemos a um mapeamento das propostas curriculares dos
cursos para, em seguida, buscar junto aos agentes envolvidos no
planejamento e desenvolvimento dessas propostas as formas e prá-
ticas dessa formação.
Uma primeira aproximação com os dados revelam que as ins-
tituições de educação superior estão em processo de alteração de
suas propostas de cursos de licenciaturas, tendo em vista as de-
terminações legais do Parecer 09/2001 e Resoluções 01/2002 e
02/2002, aprovados pelos Conselho Nacional de Educação. Há um
movimento que busca atender à nova proposta para os cursos de
22 Texto adaptado de Pura Lúcia Oliver Martin; Joana Paulin
Romanowski
Editora
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a solução para o seu concurso!
formação de professores não atrelada ao bacharelado com iniciati-
vas dos seus agentes, que vão desde a criação de uma coordenação
geral para os cursos de Licenciaturas, fóruns de Licenciaturas até
simples ajustes e redistribuição de carga horária das disciplinas.
Uma das universidades particulares, aqui identificada pela letra
A, por exemplo, criou uma coordenação geral dos cursos de Licen-
ciaturas, que tem um papel articulador nas discussões e proposi-
ções para esses cursos. A coordenadora das Licenciaturas da univer-
sidade A informa que das 800 horas regulamentadas para estágios,
400 são distribuídas durante o curso, enquanto as outras 400 horas
são destinadas ao estágio supervisionado.
Nas palavras da coordenadora: Em média, 10% de cada uma
das disciplinas devem articular suas disciplinas com prática. Quan-
do ele aprende morfologia, por exemplo, de que forma essa apren-
dizagem é aplicada na prática.(...) Também temos grupos de estudo
interdisciplinar onde nossos alunos são levados à reflexão.
Observamos uma iniciativa de trabalhar a relação teoria e prá-
tica ao longo do curso e no interior de cada disciplina que compõe
o currículo. Além disso, o grupo está buscando uma integração das
disciplinas de fundamentos comum a todas as licenciaturas, já que
tais disciplinas eram trabalhadas de forma isolada e em tempos di-
ferentes de acordo com o colegiado de cada curso.
Com relação à proposta de práticas de ensino e de estágio, per-
cebemos que a instituição busca manter essa integração, articulan-
do teoria e prática entre as disciplinas de fundamentos e a ação do
aluno na escola.
Há uma preocupação de estabelecer a estreita relação entre
as disciplinas teóricas com as didáticas específicas e metodologias
específicas por área de conhecimento.
Contudo numa perspectiva de aplicação prática: “de que forma
a aprendizagem de determinado conteúdo é aplicado na prática...”.
Já o contato direto com a escola – o estágio – mantém o for-
mato usual dessas práticas, qual seja: a observação, a participação
em sala de aula junto ao professor regente e finalmente a regência.
Esses estágios ocorrem em escolas conveniadas e preferencialmen-
te públicas.
Com efeito, a criação de uma coordenação geral das licenciatu-
ras, forma encontrada pela instituição A para reorganizar as licen-
ciaturas tendo em vista as novas exigências do CNE, tem favorecido
alguns avanços na busca da articulação teoria e prática. Os agentes
envolvidos tentam minimizar a dicotomia teoria-prática existentes
nessa formação. Contudo, observa-se que não se altera a lógica da
aplicação prática e a valorização do como aplicar esse conhecimen-
to na prática.
Já na Universidade B criou-se o espaço do Fórum de Licencia-
turas para discutir as novas exigências do CNE, buscando a obser-
vância das horas exigidas. Nesse espaço os professores discutem
seus projetos de curso, as disciplinas que integram o currículo de
cada licenciatura e a integração entre elas. Observa-se uma preo-
cupação de adequar as horas exigidas na nova legislação e também
de viabilizar a inserção do aluno nas escolas onde irão atuar desde
o primeiro semestre do curso. Essa busca de inserção dos alunos
desde o início do curso tem sido a marca dessa instituição. Na fala
de um coordenador de curso:
O aluno tem a formação pedagógica desde o primeiro período.
Ele sempre vai ter algo relacionado com a formação pedagógica e
a escola. Todo um eixo que é ministrado pelo pessoal da educação
e depois tem outra vertente que é ministrada pelos próprios pro-
fessores da área específica com experiência na área da escola e da
licenciatura.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Observa-se que essa solução encontrada pelo grupos de pro-
fessores e coordenadores de curso discutidas no Fórum de Licen-
ciaturas mantido pela instituição constitui um avanço na busca de
articulação teoria-prática.
Contudo, a ênfase da formação pedagógica continua no final
do curso, o estágio a partir do 5º Período. A base epistemológica
da organização desses cursos mantém a concepção da teoria como
guia da ação prática.
Já nas instituições públicas, as alterações ficam a cargo dos de-
partamentos e é mais evidente a manutenção da cisão: pedagógico
e conteúdos específicos, teoria e prática. Uma das universidade pú-
blicas, aqui identificada pela letra c, embora tenha criado uma coor-
denação geral para os cursos de licenciaturas, manifesta dificuldade
de viabilizar a integração almejada. Assim ela se expressa:
Convocamos o CEP, convidamos pessoas das licenciaturas, con-
vidamos coordenadores, convocamos também o pessoal da educa-
ção, o pessoal de métodos, chamamos todas as pessoas e algumas
pessoas ficaram.
Porém, outras saíram do processo dizendo: “essa lei não vai pe-
gar”, é o que ocorre sempre por aí.
Não obstante essas dificuldades, observamos que a instituição
faz um movimento para articular teoria e prática, inserindo, nas
disciplinas de conteúdo específico da área, uma articulação com a
prática de ensino daquela área. A coordenadora explica:
Quanto àquele intem, a prática como componente curricular,
existem mil e uma interpretações de como fazer aqui (...) toda dis-
ciplina nós sabemos que tem uma dimensão prática, tudo isso é
perfeito, tudo bem, tudo certo. Você vai me convencer que vai criar
dentro da disciplina (...) uma ponte com a educação básica.
No entanto, não se pode ter garantia de que o professor indivi-
dualmente vá fazer isso, embora seja o desejável. Então, a comissão
achou por bem criar uma disciplina de 1ª a 4ª séries denominada
disciplina articuladora, que contempla 400 horas. Esta deverá estar
articulada à escola de educação básica e ficou a cargo da cada co-
legiado de curso a definição da ementa e sua forma de realização.
Cada curso buscou a articulação com a prática das escolas, respei-
tando as peculiaridades de cada área do conhecimento.
A coordenadora explica:
Os colegiados foram achando suas peculiaridades. Você tem
matéria de instrumentação no ensino de matemática, matérias
como laboratório de física e ciências e tem ensino de biologia. O
mais bonito foi que eles foram chegando, sem imposição, a certos
denominadores comuns. Eles estudam toda a legislação pertinente
à educação, os PCNs e fazem uma ligação com a escola básica. Essa
disciplina envolve todos os professores da série. (...) era sempre o
que se quis: que as licenciaturas pensassem sempre em educação
básica e em ensino. Não se bacharelassem.
Com relação aos estágios, estes acontecem da metade do curso
para o final e, segundo a coordenadora, alguns cursos estão indo
muito bem, enquanto outros têm encontrado muitas dificuldades.
Nas palavras dela:
Isso é um calcanhar de Aquiles. (...) o estágio é da segunda me-
tade do curso para frente. Então em alguns cursos está indo muito
bem e em alguns cursos está indo muito mal. (...) Pelo pouco que
eu sei a universidade já tem uma caminhada de conquistas com a
escola. (...) Primeiro a universidade conquistou as escolas e depois
foi para dentro das escolas.
Editora
a solução para o seu concurso!
Observa-se uma preocupação e um movimento no sentido de
aproximar os professores em formação com as escolas de educação
básica, e cada curso a seu modo vai buscando essa aproximação. No
entanto a prática ali desenvolvida não avança no sentido de promo-
ver uma reflexão a partir das iniciativas dos professores na busca
de equacionar os problemas que enfrentam nesse espaço escolar.
Além disso, a manutenção dos estágios no final do curso indica a
manutenção da lógica das escolas como espaço de aplicação dos
conteúdos das disciplinas teóricas.
Dentre as universidades públicas pesquisadas, a Universidade
D é a que deixa clara a manutenção do esquema três mais um. A
maioria dos coordenadores de cursos afirmou que para atender a
resolução foram criadas disciplinas práticas e ampliada a carga ho-
rária de estágio nos dois últimos anos. A coordenadora do curso de
Letras aponta que a carga horária das disciplinas teóricas foi reduzi-
da em função do aumento das horas de estágio.
A maioria regista que o currículo foi alterado e as mudanças
estão em processo de implantação a partir de 2009.
Na fala de um coordenador fica clara a preocupação com os
fundamentos teóricos nos anos iniciais para posterior formação
pedagógica, implicando opção do aluno após dois anos e meio de
curso. Assim ele se expressa:
Aqui na Universidade nós oferecemos duas habilitações: bacha-
relado e licenciatura... como uma recomendação da própria estru-
tura curricular tivemos de pensar nos núcleos de formação de base
e depois nos núcleos de formação específica. Os dois primeiros anos
são comuns para qualquer uma das habilitações e na passagem da
segunda para a terceira série o aluno faz a opção pela sua habilita-
ção – bacharelado ou licenciatura.
Não obstante essa lógica dos três mais um, há uma tentativa de
distribuir a prática, que antes era concentrada em dois semestres
de estágio no final do curso, ao longo do curso. Nas palavras do
coordenador:
Com o aumento da carga horária, procuramos contemplar às
800 horas e distribuir melhor a prática ao longo do curso. Tanto é
que a oficina 1 e 2 surge com essa finalidade. Ela tem um caráter
prático que é de criar a identidade do estudante com a área de atu-
ação. (...) Nós dividimos os estágios em estágio I e 2 que é de forma-
ção mais conceitual; o estágio 3 que tem a finalidade da regência de
classe, tem a finalidade de integrar teoria e prática na licenciatura.
Observa-se que a tentativa de tratar da prática ao longo do cur-
so mantém a lógica do esquema três mais um garantindo a articula-
ção teoria e prática no último estágio do curso.
Também a Universidade pública e, para atender as 800 horas
de estágio regulamentadas pelo CNE, evidencia que alguns cursos
tendem a aumentar a quantidade de disciplinas que promovem a
prática dos alunos, enquanto outros procuram desenvolver no inte-
rior das disciplinas de conteúdos específicos algum tipo de relação
com a prática de ensino. Há uma ênfase na formação teórica sólida
para garantir uma prática consequente.
Nas palavras de uma coordenadora:
Nós temos 240 horas de estágio de docência e 240 horas de
estágio na função propriamente dita do pedagogo nas dimensões
de organizações de trabalhos pedagógicos de passes escolares e
não escolares e temos outras dimensões que é a questão da pes-
quisa (...) o pedagogo pesquisador. (...) Além desses estágios que
dá um total de 480 horas, nós temos algumas disciplinas facilmente
ligadas à prática... Não abrimos mão de uma sólida formação teóri-
99
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ca. Essa lógica está presente na totalidade dos cursos e os estágios
concentram-se no final dos cursos. Observa-se que as ações para
adequar os cursos às novas normas ficam a cargo dos colegiados
de cursos e não há um espaço, uma coordenação geral onde essas
discussões possam ocorrer, tendo em vista uma integração entre os
cursos.
Com efeito, as discussões nesses espaços – fóruns, coordena-
ções de Licenciaturas – indicadas pelos entrevistados, as formas
como encaminham a ampliação de tempo de estágio na determina-
ção das 800 horas, nos possibilitam perceber a estrutura do pensa-
mento educacional que está na base da organização desses cursos
e a forma como concebem e encaminham a articulação teoria e prá-
tica na formação do professor.
Nesse sentido, percebemos que ainda é marcante a concepção
de que uma formação teórica sólida garante uma prática conse-
quente. Os encaminhamentos, com raras exceções, invariavelmen-
te situam o momento da prática nos anos finais do curso, antecedi-
da pela formação teórica.
A Didática e a formação profissional do professor
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a for-
mação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica específi-
ca nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação
pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia,
História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para
o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-so-
cial; a formação técnico-prática visando a preparação profissional
específica para a docência, incluindo a Didática as metodologias
específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa edu-
cacional e outras.
A organização dos conteúdos da formação do professor em
aspectos teóricos e práticos de modo algum significa considera-los
isoladamente. São aspectos que devem ser articulados. As disci-
plinas teórico-científicas são necessariamente referidas a prática
escolar, de modo que os estudos específicos realizados no âmbito
da formação acadêmica sejam relacionados com os de formação
pedagógica que tratam das finalidades da educação e dos condicio-
nantes históricos, sociais e políticos da escola. Do mesmo modo, os
conteúdos das disciplinas específicas precisam ligar-se às suas exi-
gências metodológicas. As disciplinas de formação teórico-prática
não se reduzem ao mero domínio de técnicas e regras, mas impli-
cam também os aspectos teóricos, ao mesmo tempo que fornecem
à teoria os problemas e desafios da prática. A formação profissional
do professor implica, pois, uma contínua interpenetração entre te-
oria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela
experiência prática orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como mediação
entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática
docente. Ela opera como que uma ponte entre o “o que” e o “como”
do processo pedagógico escolar. Para isso recorre às contribuições
das ciências auxiliares da Educação e das próprias metodologias
específicas. É, pois, uma matéria de estudo que integra e articula
conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas disciplinas de forma-
ção acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-prática,
provendo o que é comum, básico e indispensável para o ensino de
todas as demais disciplinas de conteúdo.
A formação profissional para o magistério requer, assim, uma
sólida formação teórico-prática. Muitas pessoas acreditam que o
desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende de
vocação natural ou somente da experiência prática, descartando-se
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a solução para o seu concurso!
a teoria. É verdade que muitos que muitos professores manifestam
especial tendência e gosto pela profissão, assim como se sabe que
mais tempo de experiência ajuda no desempenho profissional. En-
tretanto, o domínio das bases teórico-científicas e técnicas, e sua
articulação com as exigências concretas do ensino, permitem maior
segurança profissional, de modo que o docente ganhe base para
pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu tra-
balho.23
A Didática e o Trabalho Docente
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de en-
sino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos fazem parte,
de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem signi-
ficativa dos alunos. Ela ajuda o professor na direção, orientação das
tarefas do ensino e da aprendizagem, dando a ele uma segurança
profissional. Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente também
chamado de atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro
possível dos conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos desen-
volvam capacidades e habilidades intelectuais de modo que domi-
nem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua
autonomia no processo de aprendizagem e independência de pen-
samento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de
formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem
um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem
suas opções diante dos problemas e situações da vida real (LIBÂ-
NEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamen-
tal que o professor tenha clareza das finalidades que ele tem em
mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que
educar”, pois a educação se realiza numa sociedade que é forma-
da por grupos sociais que tem uma visão diferente das finalidades
educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições
e meios de realização do processo de ensino, ligando meios peda-
gógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há técnica peda-
gógica sem uma concepção de homem e de sociedade, sem uma
competência técnica para realiza-la educacionalmente, portanto o
ensino deve ser planejado e ter propósitos claros sobre suas finali-
dades, preparando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os
conteúdos de ensino, programar atividades, criar condições favo-
ráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e
criatividade dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de
aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ati-
vos da própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre
docentes e discentes, pois não há ensino se os alunos não desenvol-
verem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto
de atividades do professor e dos alunos, sob a direção do professor,
para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e desen-
volvimento das habilidades dos alunos. Como diz Libâneo (1994), é
necessário para o planejamento de ensino que o professor compre-
enda as relações entre educação escolar, os objetivos pedagógicos
23 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sen-
do assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás
necessidades reais da escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita apren-
der a cada dia como lidar com a subjetividade do aluno, sua lingua-
gem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas condições
o professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, pergun-
tas relacionadas com os conteúdos, pois essas são as condições
para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para que
o professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele
saiba realizar vários processos didáticos coordenados entre si, tais
como o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da
avaliação (LIBÂNEO, 1994).
A Profissão Docente e sua Repercussão Social
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte integran-
te do processo educativo mais global pelo qual os membros da so-
ciedade são preparados para a participação da vida social. Com es-
sas palavras Libâneo deixa bem claro o importante e essencial papel
do professor na inserção e construção social de cada individuo em
formação. O educador deve ter como principal e fundamental com-
promisso com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos
ativos, críticos, reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte
de mediação entre o aluno em formação e o meio social no qual
está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, conteú-
dos e métodos orientar aos seus alunos a viver socialmente.Sendo
a educação um fenômeno social necessário à existência e funciona-
mento de toda a sociedade, exige-se a todo instante do professor as
competências técnicas e teóricas para a transmissão desses conhe-
cimentos que são essenciais para a manutenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdos
do ensino e o trabalho do professor são regidos por uma série de
exigências da sociedade, ao passo que a sociedade reclama da edu-
cação a adequação de todos os componentes do ensino aos seus
anseios e necessidades. Porém a prática educativa não se restringe
as exigências da vida em sociedade, mas também ao processo de
promover aos indivíduos os saberes e experiências culturais que o
tornem aptos a atuar no meio social e transformá-lo em função das
necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade (LIBÂ-
NEO, 1994 pág.17). O professor deve formar para a emancipação,
reflexão, criticidade e atuação social do indivíduo e não para a sub-
missão ou o comodismo.
Com este conteúdo podemos perceber o importante papel que
a didática desempenha no processo de ensino e aprendizagem.
Como vimos ela proporciona os meios, as condições pelos quais a
prática educacional se concretiza. Ela orienta o trabalho do profes-
sor fazendo-o significativo para que possa guiar de forma compe-
tente, expressiva e coerente as práticas de ensino.
Através dos componentes que constituem o processo de en-
sino, visa propiciar os meios para a atividade própria de cada alu-
no, busca ainda formá-los para serem indivíduos críticos, reflexivos
capazes de desenvolverem habilidades e capacidades intelectuais.
Para que toda prática educativa seja efetiva, o professor preci-
sa conhecer a didática enquanto conteúdo específico, isto ajudara
em sua formação no âmbito escolar discernindo as diferentes for-
mas de educar e as diversificadas tendências pedagógicas buscan-
do a melhor pratica para desenvolver em cada turma estudantil.
Editora
a solução para o seu concurso!
Mas a prática educativa não pode suceder de forma espontânea,
sem um planejamento, metas e instrumentos a ser aplicados em
sala de aula. Segundo Marinho e Ferreira (2012) o professor tendo
posse desses conhecimentos, terá uma variedade de metodologias
e concepção que auxiliarão a elaborar seus planejamentos e sua
didática em sala de aula.Por isso é fundamental o professor tem
uma excelente formação em didática no curso de graduação conhe-
cendo diversos tipos de abordagens de práticas educativas, pois ele
exercer a função de educador e disseminador de conhecimento aos
discentes no processo de ensino e aprendizagem.
Para exercer uma pratica educativa de qualidade, os profissio-
nais da educação precisam ter um pleno “domínio das bases teóri-
cas cientificas e tecnológicas, e sua articulação com as exigências
concretas do ensino” (LIBANÊO, 2002, p.28), por meio desse domí-
nio que ele poderá estar revendo, analisando e aprimorando sua
prática educativa.
Essa concepção de didática visa auxiliar na compreensão crítica
da arte de ensinar.24
OS PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
Quando entendida na perspectiva do senso comum, a relação
ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há ensino, deve ne-
cessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não houve en-
sino. Desse modo, o ensino é subordinado à aprendizagem. Essa
subordinação é expressa em concepções que compreendem o pro-
fessor como facilitador da aprendizagem, ou ainda como mediador
do conhecimento.
Aqui a proposta é discutir referências teóricas e metodológicas
que possam revelar uma concepção não linear da relação em foco,
bem como criticar as concepções de professor facilitador e profes-
sor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente considerada
como o produto de uma relação entre dois termos distintos que,
por meio dela podem ser homogeneizados. Essa homogeneização
elimina a diferença entre eles e, por conseguinte, a possibilidade de
conflito entre ambos. Portanto, quando se compreende a mediação
como o resultado, como um produto, a necessária relação entre
dois termos se reduz à sua soma, o que resulta na sua anulação mú-
tua, levando-os ao equilíbrio. Essa ideia concebe a mediação como
o resultado da aproximação entre dois termos que, embora distin-
tos no início, quando totalmente separados, tendem a igualar-se à
medida que se aproximam um do outro.
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de mediação
local, indicando que mediar implica solucionar conflitos por meio
de ações educativas. Assim, a mediação restringe-se a uma ação
pragmática, circunscrita a uma situação de conflito. Este entendi-
mento da mediação não é muito distante daquele em que ela é
compreendida na situação da sala de aula.
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois preten-
de que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois casos, em que
mediar é agir de modo pragmático, todo conflito pode ser “solucio-
nado”, e o aluno pode “aprender”.
24 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide
Pereira dos Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva
Souza /www.nucleodoconhecimento.com.br
101
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é preciso,
em primeiro lugar, estabelecermos que o estudante está sempre
no plano do imediato, e o professor está, ou deveria estar, no pla-
no do mediato. Assim, entre eles se estabelece uma mediação que
visa, como já o dissemos, a superação do imediato no mediato. Em
outras palavras, o estudante deve superar a sua compreensão ime-
diata e ascender a outra que é mediata. E isso só pode ocorrer pela
ação do professor que medeia com o aluno, estabelecendo com ele
uma tensão que implica negar o seu cotidiano. Por outro lado, o alu-
no tentará trazer o professor para o cotidiano vivido por ele, aluno,
negando, assim, o conhecimento veiculado pelo professor. Nessa
luta de contrários – professor e aluno, conhecimento sistematizado
pela humanidade e experiência cotidiana – é que se dá a media-
ção; e ela ocorre nos dois sentidos, tanto do professor para o aluno
quanto do a É uma luta de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a ideia do
professor mediador do conhecimento, tampouco a noção de pro-
fessor facilitador da aprendizagem.
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em primeiro
lugar, o professor não é o único mediador, pois o aluno também
medeia, e, em segundo lugar, a mediação não se estabelece com
o conhecimento e sim entre o aluno e o professor. Trata-se de uma
automediação no segundo sentido atribuído por Mészáros; ou seja,
a mediação entre o homem e os outros homens: aluno para o pro-
fessor. Em outros termos, a mediação, na escola, é um processo que
ocorre a sala de aula e promove a superação do imediato no media-
to por meio de uma tensão dialética entre pólos opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediadora’
num duplo sentido. Primeiro, porque é a natureza que propicia a
mediação entre si mesma e o homem; segundo, porque a própria
atividade mediadora é apenas um atributo do homem, localizado
numa parte específica da natureza. Assim,na atividade produtiva,
sob o primeiro desses dois aspectos ontológicos a natureza faz a
mediação entre si mesma e a natureza; e, sob o segundo aspecto
ontológico - em virtude do fato de ser a atividade produtiva ine-
rentemente social - o homem faz a mediação ente si mesmo e os
demais homens. (Mészáros, 1981, p.77-78)
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação, não po-
demos abrir mão da relação direta entre professor e aluno. Desse
modo, não podemos substituí-la por falsos mediadores, como por
exemplo, a exibição de filmes quando a temática não corresponde
àquela tratada pelo professor, ou a execução aleatório de atividades
de ensino. Os professores que se utilizam com frequência desses
recursos nutrem a esperança de que essas práticas sejam capazes
de estabelecer mediações que eles, os professores, talvez não se
sintam seguros para desenvolver. Alguns professores precisam ser
lembrados de que sala de aula não é sala de cinema nem oficina de
terapia ocupacional.
Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem muitas
vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém, sendo a rela-
ção entre o ensino e a aprendizagem uma luta de contrários, não
há como facilitá-la. Ao inverso, o professor deve dificultar a vida
cotidiana do aluno inserindo nela o conhecimento, e, dessa forma,
negando-a. Pois, na vida cotidiana não há conhecimento e sim ex-
periência. Desse modo, não há como facilitar o que é difícil. Apren-
der é difícil.
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a solução para o seu concurso!
será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a fim de
aprender e que se obrigue a privações e limitações de movimento
físico isto é que se submeta a um tirocínio psicofísico. Deve-se con-
vencer a muita gente que o estudo é também um trabalho e muito
fatigante com um tirocínio particular próprio, não só muscular-ner-
voso mas intelectual: é um processo de adaptação, é um hábito ad-
quirido com esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento. (Gramsci,
1985, p. 89)
Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do esforço
pessoal de cada estudante. É claro que o professor sempre pode-
rá intervir, de modo direto, neste processo, auxiliando o aluno. Ele
deve esforçar-se para que os estudantes aprendam, mas não pode
minimizar nem esconder as dificuldades inerentes à aprendizagem.
Quando se compreende a relação ensino-aprendizagem na
sala de aula como mediação, o ensino e aprendizagem são opostos
entre si e se relacionam por meio de uma tensão dialética. Desse
modo, esses termos, apesar de negarem-se mutuamente, se com-
pletam, mas, como já o dissemos, essa unidade não se estabelece
de modo linear.
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela sua
negação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da dificuldade
de conceituar esses dois termos, pois de modo geral os estudiosos
da área de educação e os professores, talvez por influência das pe-
dagogias contemporâneas, não o fazem; pois preocupam-se quase
exclusivamente com o “como ensinar”, ou mais precisamente como
facilitar a aprendizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de ensino é a
de que ele expressa a relação que o professor estabelece com o
conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade. Assim,
o ensino constitui-se de três atividades distintas a serem desenvol-
vidas pelo professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar o que
deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no tema “Revolução
Francesa”, próprio da História, selecionar o que é mais importante
ensinar aos alunos da 5ª série (nomenclatura brasileira). Já o pro-
fessor do 1º ano do Ensino Médio deve defrontar-se com a mesma
pergunta; a mesma situação se coloca ao professor universitário
encarregado de abordá-lo. Dessa forma, o docente deve preocu-
par-se em compatibilizar a seleção do conhecimento a ser ensina-
do com a possibilidade de aprendizagem dos alunos. Nos dias de
hoje, é bastante comum que a seleção seja abrangente; e isso pode
levar os professores a apresentarem aos seus alunos informações
supérfluas, que, quando confundidas com conhecimento, não lhes
permitem fazer as sínteses necessárias para a superação do cotidia-
no, produzindo neles uma “erudição balofa” que pode ao contrário
encerrá-los na vida cotidiana. Esse equívoco ocorre, por exemplo,
quando o professor de História, ao abordar a Revolução francesa,
preocupa-se com detalhes da vida privada de Maria Antonieta ou
com a moda ditada por Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo
pode ocorrer com o professor de Literatura que expõe aos alunos
os períodos literários e seus principais expoentes sem apresentar as
relações entre os autores, bem como entre os períodos literários,
ocultando assim a historicidade inerente à literatura.
A erudição balofa pode também estar presente nas disciplinas
ligadas às ciências naturais; ela tem levado os professores a acredi-
tar que quanto maior a quantidade de informações mais os alunos
sabem.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a organiza-
ção, ou seja, diante da seleção feita a partir de um tema é preciso
organizar esta seleção para apresentá-la aos alunos. Desde o mo-
mento em que fazemos a seleção já não podemos falar mais em te-
mas; devemos preocupar-nos com os conceitos que os constituem.
Agora o que o professor deve fazer é organizar os conceitos e as
relações entre eles. Esse processo, de acordo com Lefebvre (1983),
implica dois movimentos: a retrospecção e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreenda o pro-
cesso de formação e desenvolvimento do conceito abordado e a
prospecção possibilita o entendimento do estado atual do conceito
a partir das relações que o conceito estudado estabelece com ou-
tros, tanto com aqueles que o corroboram quanto com os que a
ele se opõem. A prospecção do conceito permite o estabelecimento
de relações interdisciplinares, a que temos chamado de interdisci-
plinaridade conceitual para distingui-la daquela que é corrente na
escola, a interdisciplinaridade temática. Não podemos ensinar por
meio do tema, devemos fazê-lo por meio do conceito. Evitamos o
uso da expressão conteúdo de ensino em virtude da sua impreci-
são. Quando a organização do ensino é baseada nos processos de
retrospecção e prospecção de conceitos, o fundamental são as re-
lações que se estabelecem nos dois processos. No primeiro, elas
dizem respeito ao desenvolvimento do conceito, à oposição entre a
sua origem e o estado atual, no segundo, elas tratam dos vínculos
entre conceitos. Assim, podemos afirmar que ensinar é fazer rela-
ções. Por isso, ensinar é tão difícil quanto aprender.
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos aqui-
lo que foi previamente selecionado e organizado. Dessa forma, a
transmissão é a única etapa do processo de ensino que ocorre efeti-
vamente na sala de aula. Em que pese o preconceito sobre a palavra
transmissão, não abrimos mão dela, porque é isso o que o professor
faz na sala de aula. É na transmissão do conhecimento que ocorrem
as mediações entre professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com o co-
nhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação que o estu-
dante estabelece com o conhecimento e, portanto, é nela que a
mediação se efetiva: pela superação do imediato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos com o
ensino, porque ela é de cunho singular e, dessa forma, ocorre de
modo diverso em cada estudante. A discussão da aprendizagem
na perspectiva deste texto, ou seja, em oposição ao ensino, ainda
deve ser elaborada e, certamente, não poderá sê-lo pela psicologia,
mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda que remota no
âmbito da psicologia, estaria no desenvolvimento do pensamento
de Vigotski, desde que compreendido numa perspectiva filosófica,
pois a psicologia como ciência tem por objeto o comportamento, e
aprender não é o mesmo que comportar-se, em que pese o esforço
das pedagogias contemporâneas em desenvolver esta associação.
Do nosso ponto de vista, o que a psicologia, no seu estado atual,
pode fazer é controlar a aprendizagem, o que é diferente de com-
preendê-la.
Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na perspec-
tiva da mediação no seu sentido original, ao mesmo tempo em que
não há uma relação direta entre ensino e aprendizagem, não há
também uma desvinculação desses dois processos. Ou seja, para
haver aprendizagem, necessariamente deve haver ensino.
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa forma, o
professor pode desenvolver o ensino – selecionar, organizar e trans-
mitir o conhecimento – e o aluno pode não aprender.
Editora
a solução para o seu concurso!
Para que o aluno aprenda, ele precisa desenvolver sua síntese
singular do conhecimento transmitido, e isso se dá pelo confron-
to, por meio da negação mútua, desse conhecimento com a vida
cotidiana do aluno. Como cada aluno tem um cotidiano, e o co-
nhecimento é aprendido por meio da síntese já explicitada, o co-
nhecimento não pode ser aprendido igualmente por todos os alu-
nos, embora aquele transmitido pelo professor seja único. Assim,
a relação ensino-aprendizagem na perspectiva aqui apresentada
expressa o vínculo dialético entre unidade e diversidade. Por isso,
o conhecimento transmitido pelo professor pode ser uno e aquele
aprendido pelo aluno pode ser diverso. A unidade e a diversidade
são opostos que se completam, ou e é próprio do humano.
ASPECTOS PEDAGÓGICOS E SOCIAIS DA PRÁTICA EDUCA-
TIVA, SEGUNDO AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ATUALIDADE
O processo educacional sempre foi alvo de constantes discus-
sões e apontamentos que motivaram sua evolução em vários as-
pectos, principalmente no que tange a condução de metodologias
de ensino por nossos educadores e a valorização do contexto esco-
lar formador para nossos alunos. Nesse aspecto GADOTTI (2000:4),
pesquisador desse processo afirma que,
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga,
destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou
seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até
hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela edu-
cação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a
partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois sé-
culos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo
das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito
de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por
exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto
a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente
consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro. (GA-
DOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)
Diante de enumeras transformações sociais, onde informações
e descobertas acontecem em frações de segundo, o processo de
desenvolvimento da escola entra na pauta como um dos mais im-
portantes aspectos a serem discutidos neste processo, pois é nela
que são promovidas as mais importantes formulações teóricas so-
bre o desenvolvimento cultural e social de todas as nações, des-
sa forma, a pesquisa educacional acaba tomando um lugar central
na busca de perspectivas que possibilitem uma nova prática edu-
cacional, envolvendo principalmente os agentes que conduzem o
ambiente escolar, transformando o ensino em parte integrante ou
principal na motivação dessas transformações.
Com as constantes modificações sofridas por nossa sociedade
no decorrer do tempo, dentre elas o desenvolvimento de tecnolo-
gias e o aprimoramento de um modo de pensar menos autoritário e
menos regrado, os agentes educacionais e a escola de uma maneira
geral, vêm vivenciando um processo de mudança que tem refletido
principalmente nas ações de seus alunos e na materialização destas
no contexto escolar, fato que tem se tornado ponto de dificuldade
e insegurança entre professores e agentes escolares de forma geral,
configurando em forma de comprometimento do processo ensino-
-aprendizagem, sobre isso, GADOTTI (2000:6) afirma que,
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta- se
numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema
escolar não tem dado conta da universalização da educação básica
de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam
ainda a consistência global necessária para indicar caminhos real-
mente seguros numa época de profundas e rápidas transforma-
ções.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)
A escola contemporânea sofre com o desenvolvimento acele-
rado que ocorre a sua volta, onde as informações são atualizadas
em frações de segundos, ocasionando de certa forma, o desgaste e
o comprometimento das ações voltadas para o aprimoramento do
ensino, fazendo com que a sala de aula se torne um ambiente de
pouca relevância para a consolidação do conhecimento, tornando a
vivência social o requisito primordial para a busca de aprendizado,
sobre essa escola, AMÉLIA HAMZE (2004:1) afirma em seu artigo “O
Professor e o Mundo Contemporâneo”, que
Como educadores não devemos identificar o termo informação
como conhecimento, pois, embora andem juntos, não são palavras
sinônimas. Informações são fatos, expressão, opinião, que chegam
as pessoas por ilimitados meios sem que se saiba os efeitos que
acarretam. Conhecimento é a compreensão da procedência da in-
formação, da sua dinâmica própria, e das conseqüências que dela
advem, exigindo para isso um certo grau de racionalidade. A apro-
priação do conhecimento, é feita através da construção de concei-
tos, que possibilitam a leitura critica da informação, processo ne-
cessário para absorção da liberdade e autonomia mental.(HAMZE,
A .O professor e o mundo contemporâneo, 2004)
É perceptível que o saber cientifico e a busca pelo conhecimen-
to, tem fugido do interesse da sociedade em geral, pois a atualiza-
ção das informações tem ocorrido de forma acessível a todos os
segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daque-
les que as buscam. A escola nesse contexto tem por opção repensar
suas ações e o seu papel no aprimoramento do saber, e para isso,
uma reflexão sobre seus conceitos didático-metodológicos precisa
ser feita, de forma a adequar-se ao momento atual e principalmen-
te colocar-se na postura de organização principal e mais impor-
tante na evolução dos princípios fundamentais de uma sociedade,
DOWBOR (1998:259), sobre essa temática diz que,
...será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado
e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições
do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar
amanhã as possibilidades das novas tecnologias.(DOWBOR, L. A Re-
produção Social, 1998)
GADOTTI (2000:8), sobre o assunto afirma que seja qual for à
perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação
voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, su-
peradora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portan-
to, uma educação muito mais voltada para a transformação social
do que para a transmissão cultural.
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a solução para o seu concurso!
Dessa Forma, a prática pedagógica dos agentes educacionais
no momento atual, bem como a condução do processo ensino-
-aprendizagem na sociedade contemporânea, precisa ter como pri-
mícia a necessidade de uma reformulação pedagógica que priorize
uma prática formadora para o desenvolvimento, onde a escola dei-
xe de ser vista como uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e
se torne uma fonte de efetivação de seu conhecimento intelectual
que o motivará a participar do processo de desenvolvimento social,
não como mero receptor de informações, mas como idealizador de
práticas que favoreçam esse processo,
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola
para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utili-
tarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade,
para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na dire-
ção de uma educação integral. O que significa servir de bússola?
Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na
busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.
(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)
Segundo Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser
“lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. Prossegue di-
zendo que pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser
determinante sobre o desenvolvimento. A educação tornou-se es-
tratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta “mo-
dernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la pro-
fundamente.
O professor nesse contexto deve ter em mente a necessida-
de de se colocar em uma postura norteadora do processo ensino-
-aprendizagem, levando em consideração que sua prática pedagó-
gica em sala de aula tem papel fundamental no desenvolvimento
intelectual de seu aluno, podendo ele ser o foco de crescimento
ou de introspecção do mesmo quando da sua aplicação metodo-
lógica na condução da aprendizagem. Sobre essa prática, GADOTTI
(2000:9) afirma que “nesse contexto, o educador é um mediador
do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria
formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e,
para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz
e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos”.
Ele afirma ainda que,
Os educadores, numa visão emancipadora, não só transfor-
mam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas
também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra,
dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”,
os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não
o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem
sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam,
juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para
todos. Por isso eles são imprescindíveis.(GADOTTI, M. Perspectivas
atuais da educação, 2000)
HAMZE (2004:1) em seu artigo “O Professor e o Mundo Con-
temporâneo” considera que
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Os novos tempos exigem um padrão educacional que esteja voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competências e de
habilidades essenciais, a fim de que os alunos possam fundamentalmente compreender e refletir sobre a realidade, participando e agindo
no contexto de uma sociedade comprometida com o futuro. (HAMZE, A .O professor e o mundo contemporâneo, 2004)

Assim, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas trans-
formações de forma a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e metodológicas de promoção do processo ensino-
-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um
instrumento de enfoque motivador desse processo.

De acordo com as tendências pedagógicas temos:

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a solução para o seu concurso!
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

As tendências libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da relação
educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Dando mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões, assem-
bleias, votações) do que aos conteúdos de ensino.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valori-
zando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta.

PRÁTICAS DE LETRAMENTO E MULTILETRAMENTOS

Os temas “Letramentos e Ensino”, “Multiletramentos” e “Práticas de Letramento” são fundamentais para compreender a relação
entre a educação e as diversas formas de linguagem presentes na sociedade atual.
O letramento pode ser definido como o processo de aquisição e uso da linguagem escrita, ou seja, a habilidade de ler e escrever. O
ensino de letramento é essencial na educação básica, pois possibilita que os alunos tenham acesso a diferentes formas de linguagem,
desenvolvendo habilidades para compreender e se expressar por meio da escrita.
No entanto, o conceito de letramento evoluiu para além da simples habilidade de ler e escrever. Surgiu então o conceito de multiletra-
mentos, que considera a presença de diferentes formas de comunicação na sociedade atual, como as tecnologias digitais e audiovisuais.
Nesse contexto, é importante que a escola desenvolva práticas de ensino que considerem essas novas formas de linguagem, promovendo
um ensino mais abrangente e conectado com a realidade dos alunos.
As práticas de letramento são atividades que visam desenvolver as habilidades de leitura e escrita, podendo envolver diferentes gê-
neros textuais, como contos, poesias, reportagens, entre outros. Além disso, essas práticas devem estar conectadas com o cotidiano dos
alunos, a fim de que eles possam perceber a relevância do que estão aprendendo para sua vida.
Em resumo, os temas “Letramentos e Ensino”, “Multiletramentos” e “Práticas de Letramento” são essenciais para uma educação mais
conectada com a realidade dos alunos e com as diversas formas de comunicação presentes na sociedade atual. O ensino de letramento
deve ser desenvolvido de forma abrangente, considerando as diferentes formas de linguagem, e as práticas de letramento devem estar
conectadas com o cotidiano dos alunos, para que eles possam perceber a importância do que estão aprendendo para sua vida.

RELAÇÃO PROFESSOR/ESTUDANTE

Uma relação extremamente importante para qualquer estudante, independentemente da sua idade ou do seu grau de formação, é
aquela que se estabelece com o educador. Quando os professores e os alunos mantêm um bom relacionamento em sala de aula, o apren-
dizado se torna mais eficiente e passa a existir um maior engajamento de ambas as partes.
Durante o momento de aprendizagem, todas as partes envolvidas trocam experiências, informações e conhecimentos. Sendo assim, a
dinâmica flui melhor quando se mantém uma relação positiva, o que também contribui para se manter a motivação em sala.
Como é a convivência entre professor e aluno em sala de aula?
Essa é uma pergunta essencial que educadores de todos os níveis de aprendizado devem se fazer. Afinal, ter uma boa convivência
com os alunos, em vez de alimentar relações conflituosas e de tensão, é uma ótima forma de garantir um ambiente saudável, muito mais
propício ao aprendizado.

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a solução para o seu concurso!
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Salas de aula com brigas constantes, alunos desafiando a auto-
ridade do professor a todo momento e intimidação definitivamente
não favorecem a convivência adequada entre professores e alunos.
Entretanto, muitas vezes essa tensão é intensificada pelo fato de
que os estudantes estão crescendo em um mundo globalizado, com
grande acesso às informações pela internet. Com isso, comumente
os alunos assumem uma posição crítica, com opiniões pré-estabele-
cidas e dispostos a se impor em uma argumentação.
Como estabelecer uma relação de confiança?
Para contornar esses desafios de convivência, é preciso estabe-
lecer uma relação de confiança entre alunos e professores. Quando
existe esse sentimento em sala de aula, os alunos têm mais disposi-
ção para aprender e os professores se sentem mais motivados para
aprimorar seu processo didático.
Comece pela transparência ao estabelecer critérios avaliativos.
Assim, seus alunos saberão exatamente o que esperar em relação às
notas, aos esforços de estudo e ao desempenho geral. Além disso,
procure criar um ambiente em que seja possível questionar temas
e aprender em conjunto, sem repreender perguntas e curiosidades,
por mais básicas que sejam. Os alunos devem se sentir confortáveis
para expressar suas dúvidas livremente de maneira que o seu de-
senvolvimento seja garantido.
Uma boa alternativa é pensar em atividades interdisciplinares
e contextualizadas para os alunos. Isso porque o conteúdo passa a
fazer muito mais sentido para o estudante quando é entendido de
forma contextualizada, o que contribui com a motivação em sala.
E o que fazer com conflitos de personalidade?
Uma sala de aula sempre reúne vários tipos de personalidade,
incluindo aí até mesmo a do professor. Alguns são mais tímidos,
outros mais extrovertidos. Há aqueles que gostam de demonstrar
conhecimento, os que buscam afirmação, bem como aqueles que
são extremamente inseguros ou possuem dificuldades específicas.
Sendo assim, como lidar com essa diversidade, uma vez que os con-
flitos são naturais da vivência em sociedade?
Nesse contexto, é importante que o professor aja como um ver-
dadeiro gestor de conflitos, a fim de estabelecer, da melhor forma
possível, um equilíbrio entre todas essas personalidades. No caso,
repreender atitudes desrespeitosas, garantir voz aos alunos mais
tímidos e também estimular o convívio saudável entre eles passam
a figurar entre as tarefas do educador.
Essa ações são imprescindíveis para o crescimento pessoal de
cada um, pois dessa maneira, eles poderão aprender como convi-
ver com as opiniões e os pensamentos diferentes dos seus. Todo
aprendizado que começa em sala deve ser uma ponte para o conhe-
cimento, assim como para a sua aplicação na vida de cada aluno.
Pertencimento
Outra importante função do professor consiste em fomentar,
dentro da sala de aula, o espírito de grupo e de pertencimento dos
alunos. Esse sentimento deve estar presente para estimular o en-
gajamento dos estudantes nos estudos e também na vida social
escolar como um todo. Isso pode ser feito por meio de atividades
em grupo, discussões em sala e constante estímulo à cooperação.
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a solução para o seu concurso!
Diálogo
Independentemente dos tipos de personalidade dos alunos,
é imprescindível que a relação seja permeada por muito diálogo.
Assim, cada tarefa deve vir acompanhada de explicações sobre sua
importância e pertinência, fazendo com que o estudante compre-
enda seu propósito. Se surgirem desentendimentos, tem-se uma
brecha para, mais uma vez, esclarecer finalidades e papéis. É preci-
so ter sempre em mente que o diálogo é a melhor reposta para os
problemas em sala.
Assim como é fundamental o bom relacionamento entre os
alunos e o corpo docente, a relação entre os familiares e a escola
também é responsável pelo melhor aproveitamento do ensino. Isso
porque o processo de aprendizagem vai muito além da sala de aula
e depende não apenas da escola, mas também da família. Pensan-
do nisso, preparamos um infográfico com dicas para melhorar o re-
lacionamento com os pais e responsáveis dos alunos.25
OS COMPONENTES DO PROCESSO DE ENSINO: OBJETIVOS,
CONTEÚDOS, MÉTODOS, ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E
OS MEIOS
O planejamento de ensino possui componentes básicos que
são: os objetivos, o conteúdo, procedimento de ensino, recursos de
ensino e avaliação.
O objetivo é a descrição clara do que se pretende alcançar
como resultado da atividade e são sempre do aluno e para o aluno.
Esses objetivos são divididos em educacionais e instrucionais. Os
objetivos educacionais são as metas e os valores mais amplos que a
escola procura atingir. Já os objetivos instrucionais são proposições
mais específicas referentes às mudanças comportamentais espera-
das para um determinado grupo-classe.
Segundo Piletti (1991), para manter a coerência interna do tra-
balho de uma escola, o primeiro cuidado que devemos ter é sele-
cionar os objetivos instrucionais que tenham correspondência com
os objetivos gerais das áreas de estudo que, por sua vez, devem
estar coerentes com os objetivos educacionais do planejamento de
currículo; e os objetivos educacionais, consequentemente, devem
estar coerentes com a linha de pensamento da entidade à qual o
plano se destina.
O conteúdo refere-se à organização do conhecimento em si
com bases nas próprias regras, além de abranger as experiências
educativas no campo do conhecimento, devidamente selecionadas
e organizadas pela escola. Sendo assim o conteúdo é o instrumento
básico para se atingir os objetivos.
Contudo alguns cuidados devem ser tomados em relação aos
conteúdos como:
- o conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os ob-
jetivos definidos. Devemos escolher os conhecimentos indispensá-
veis para que os alunos adquiram os comportamentos fixados;
- um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de con-
teúdos mais importantes, mais centrais e mais atuais;
- o conteúdo precisa ir do mais simples para o mais complexo,
do mais concreto para o mais abstrato.
25 Fonte: www.somospar.com.br
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O procedimento de ensino são ações, processos ou comporta-
mentos planejados pelo professor para colocar o aluno em conta-
to direto com as coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem
modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos (TURRA,
1982).
O professor, ao planejar sua aula, deve utilizar-se de técnicas
de ensino, que são maneiras específicas de provocar a atividade dos
alunos durante o processo de aprendizagem. Ao planejar os proce-
dimentos de ensino, não basta fazer uma listagem de técnicas que
serão selecionadas como aula expositiva, trabalho dirigido, entre
outros, e sim o professor deve prever como utilizar o conteúdo se-
lecionado com a finalidade de atingir os objetivos propostos.
Os procedimentos não são apenas uma coletânea de técnicas
isoladas. Eles têm uma abrangência mais ampla, pois envolvem
todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino pro-
priamente dita. Os procedimentos de ensino selecionados pelo pro-
fessor devem ser diversificados; estar coerentes com os objetivos
propostos e com o tipo de aprendizagem previsto nos objetivos;
adequar-se às necessidades dos alunos; servir de estímulo à par-
ticipação do aluno no que se refere às descobertas e apresentar
desafios (PILETTI, 1991).
Os recursos/meio de ensino são os componentes do ambiente
da aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno e se
classifica em dois tipos: os recursos humanos e os recursos mate-
riais.
Os recursos humanos são os professores, os alunos que são os
colegas de outras classes, o diretor e outros profissionais que traba-
lham na escola, e a comunidade na qual a escola está inserida. Já os
recursos materiais são classificados em materiais do ambiente que
são os materiais naturais como água, folha, e os materiais escolares
que são quadro, giz, Datashow. E os materiais da comunidade que
podem ser a biblioteca, lojas, indústrias, entre outros.
A avaliação é o processo pelo qual se determina o grau e a qua-
lidade de resultados alcançados em relação aos objetivos propos-
tos, sempre considerando o contexto no qual o trabalho de apren-
dizagem foi desenvolvido.
Estratégias e métodos de ensino
A atividade docente é caracterizada pelo desafio permanente
dos profissionais da educação em estabelecer relações interpesso-
ais com os educandos, de modo que o processo de ensino-apren-
dizagem seja articulado e que os métodos utilizados cumpram os
objetivos a que se propõem.
No ensino superior nota-se de maneira acentuada que os
universitários, genericamente falando, buscam na formação uma
oportunidade de ascensão social. Esse fator condiciona a postura
do aluno para uma conduta de interesse maior, senão quase ex-
clusivo, nas disciplinas de formação específica, não compreenden-
do, muitas vezes, a relevância das disciplinas de formação básica e
complementar.
Dessa forma, o discente espera dos professores das disciplinas
específicas uma atuação destacada, tendo-o como modelo profis-
sional, esperando desses profissionais a transmissão dos conhe-
cimentos e métodos necessários para um destaque na sua futura
atuação no mercado de trabalho.
A maneira pela qual o professor planeja suas atividades de sala
de aula é determinante para que o grupo de alunos de sua plateia
reaja com maior ou menor interesse e contribua no modo como a
aula transcorre.
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a solução para o seu concurso!
Para Petrucci e Batiston (2006, p. 263), a palavra estratégia es-
teve, historicamente, vinculada à arte militar no planejamento das
ações a serem executadas nas guerras, e, atualmente, é largamente
utilizada no ambiente empresarial.
Porém, os autores admitem que:
[...] a palavra ‘estratégia’ possui estreita ligação com o ensino.
Ensinar requer arte por parte do docente, que precisa envolver o
aluno e fazer com ele se encante com o saber. O professor precisa
promover a curiosidade, a segurança e a criatividade para que o
principal objetivo educacional, a aprendizagem do aluno, seja al-
cançada.
Desse modo, o uso do termo “estratégias de ensino” refere-se
aos meios utilizados pelos docentes na articulação do processo de
ensino, de acordo com cada atividade e os resultados esperados.
Anastasiou e Alves (2004, p. 71) advertem que:
As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há
que ter clareza sobre aonde se pretende chegar naquele momento
com o processo de ensinagem. Por isso, os objetivos que norteiam
devem estar claros para os sujeitos envolvidos – professores e alu-
nos – e estar presentes no contrato didático, registrado no Progra-
ma de Aprendizagem correspondente ao módulo, fase, curso, etc.
Luckesi (1994) considera que os procedimentos de ensino ge-
ram consequências para a prática docente: para se definir procedi-
mentos de ensino com certa precisão, é necessário ter clara uma
proposta pedagógica; é preciso compreender que os procedimen-
tos de ensino selecionados ou construídos são mediações da pro-
posta pedagógica e metodológica, devendo estar estreitamente ar-
ticulados; se a intenção é que efetivamente a proposta pedagógica
se traduza em resultados concretos, tem-se que selecionar ou cons-
truir procedimentos que conduzam a resultados, ainda que parciais,
porém complexos com a dinâmica do tempo e da história; ao lado
da proposta pedagógica, o educador deve lançar mão dos conheci-
mentos científicos disponíveis; estar permanentemente alerta para
o que se está fazendo, avaliando a atividade e tomando novas e
subsequentes decisões.
No processo de ensino-aprendizagem, vários são os fatores
que interferem nos resultados esperados: as condições estruturais
da instituição de ensino, as condições de trabalho dos docentes, as
condições sociais dos alunos, os recursos disponíveis.
Outro fator é o de que as estratégias de ensino utilizadas pelos
docentes devem ser capazes de sensibilizar (motivar) e de envolver
os alunos ao ofício do aprendizado, deixando claro o papel que lhe
cabe.
O uso de formas e procedimentos de ensino deve considerar
que o modo pelo qual o aluno aprende não é um ato isolado, esco-
lhido ao acaso, sem análise dos conteúdos trabalhados, sem consi-
derar as habilidades necessárias para a execução e dos objetivos a
serem alcançados.
A definição do uso de determinada estratégia de ensino-apre-
dizagem considera os objetivos que o docente estabelece e as ha-
bilidades a serem desenvolvidas em cada série de conteúdos. No
entender de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 195) “a respeito do
método de ensinar e fazer aprender (ensinagem) pode-se dizer que
ele depende, inicialmente, da visão de ciência, de conhecimento e
de saber escolar do professor”.26
26 Fonte: www.portaleducacao.com.br/www.siteantigo.por-
taleducacao.com.br
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O DIÁLOGO ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi aborda-
do em tópicos anteriores.
INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE DO
CONHECIMENTO
O papel da escola, mais precisamente do ensino e da educa-
ção, sempre foi e sempre será questionado através dos tempos.
Questionar-se-á não sobre a sua necessidade e importância na vida
dos indivíduos, uma vez que estes temas já foram amplamente dis-
cutidos e esgotados por diversos grupos durante a história. Ques-
tionar-se-á sempre se esta, a escola, tem servido ao seu papel so-
ciológico, propósito central, de “cunhar” indivíduos preparando-os
para se posicionarem como seres sociais integrados e adaptados
à convivência em grupo, à sociedade, agindo como participantes
no desenvolvimento do todo. Ainda, não somente como membros
destes grupos capazes de se interrelacionarem com seus entes, mas
como membros qualitativos capazes de somar através de suas habi-
lidades e conhecimentos.
Ao pontuarmos a escola, e suas responsabilidades, como algo
focado na “formatação” de indivíduos para serem inseridos em
grupos sociais perceberemos, claramente, de que o desafio aqui
proposto para a escola é, indubitavelmente, complexo e dinâmico.
Dinâmico pelo fato de se estruturar sobre um conjunto de regras
e padrões, os sociais, que se apresentam em constante mudança,
reflexo do próprio processo evolutivo social de cada era na qual
se viverá; Complexo pelo fato de exigir de si mesma a necessidade
de capacitar o indivíduo a observar a sociedade, seus problemas,
relacionamentos e saberes de uma forma dinâmica, interligada,
completamente dependente de causas e efeitos nas mais diversas
áreas, do saber do conhecimento ao saber do relacionamento, per-
mitindo assim, e somente assim, que estes possam ser formados
com as habilidades necessários, acima descritas, para ocuparem
sua posição dentro desta sociedade.
Diante do entendimento da complexidade na qual estamos in-
seridos percebe-se a necessidade da implantação de um raciocínio
horizontalizado complementar para o estabelecimento do saber. O
estudo dos problemas através de uma comunicação horizontalizada
se faz necessário no intuito de maximizar o “produto social final”
esperado das escolas, e mais do que isso, para a busca da democra-
tização real do conhecimento através da libertação do pensamento,
da visão e do raciocínio crítico na formação do saber individual seja
ele de quem for.
Currículo e as disciplinas
O questionamento se inicia ao analisarmos a estrutura atual na
qual estão inseridas as escolas e centros de pensamento crítico-cria-
tivo, os centros de ensino superior. Umas das primeiras barreiras
encontradas para a implantação de um pensamento horizontaliza-
do na construção do conhecimento esta na estrutura do currículo.
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a solução para o seu concurso!
Saviani [Saviani, 2003] é categórico quando apresenta os posi-
cionamentos de autores como Apple e Weis sobre o currículo. Para
estes o foco central na estruturação do currículo esta na concre-
tização do monopólio social sobre a sociedade através do campo
educacional. Apple prossegue afirmando que esta ferramenta será
estruturada através de regras não formalizadas que constituirão o
que ele mesmo denominou de “currículo oculto”.
Berticelli (Berticelli, 2003) e Moreira e Silva (Moreira e Silva,
1995)não destoam de Saviani ao indicar que o currículo é um local
de “jogos de poder”, de inclusões e exclusões, uma arena política.
Na busca da prática da horizontalização do pensamento e do
estudo a presença do currículo como selecionador de conhecimen-
tos pré-definidos se constitui como uma ferramenta castratória que
limita o docente a mero reprodutor de conhecimento. São verda-
deiros instrumentos que tolem o processo crítico-criativo necessá-
rio ao entendimento contextualizado e multifacetado das proble-
máticas presentes na vida real.
A presença do currículo formal como ferramenta norteado-
ra do processo de ensino-aprendizado institui a fragmentação do
conhecimento trazendo ao discente uma visão completamente
esfacelada do item analisado e desta forma impossibilitando uma
compreensão maior de mundo, de sociedade e de problemática
estudada. Em busca de uma solução Silva (Silva, 1999) propõe o
abandono do currículo padrão, pré-definido utilizado atualmente,
para a adoção do “currículo da sala de aula”. Este, construído no
trabalho diário do docente e do seu relacionamento com o meio na
busca pela compreensão multifacetada da realidade vivenciada do
aluno. Seria a instituição da relação dialógica real entre o professor
e o aluno na construção do saber.
Na construção deste currículo informal, mas real, extraído das
páginas da realidade do aluno Fazenda indica a necessidade da dis-
solução das barreiras entre as disciplinas buscando uma visão inter-
disciplinar do saber “que respeite a verdade e a relatividade de cada
disciplina, tendo-se em vista um conhecer melhor” (Fazenda,1992)
Surge então a necessidade de reformular o  modus operand
iestabelecido através da re-análise das atuais temáticas e conse-
qüentemente propondo uma visão horizontalizada para a analise e
pesquisa dos temas apresentados no dia-a-dia do discente surgem
a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplina-
ridade.
Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade é a visão menos compartilhada de to-
das as 3 visões. Para este, um elemento pode ser estudado por dis-
ciplinas diferentes ao mesmo tempo, contudo, não ocorrerá uma
sobreposição dos seus saberes no estudo do elemento analisado.
Segundo Almeida Filho (Almeida Filho, 1997) a idéia mais correta
para esta visão seria a da justaposição das disciplinas cada uma co-
operando dentro do seu saber para o estudo do elemento em ques-
tão. Nesta, cada professor cooperará com o estudo dentro da sua
própria ótica; um estudo sob diversos ângulos, mas sem existir um
rompimento entre as fronteiras das disciplinas.
Como um processo inicial rumo à tentativa de um pensamento
horizontalizado entre as disciplinas, a multidisciplinaridade institui
o inicio do fim da especialização do conteúdo. Para Morin (Morin,
2000) a grande dificuldade nesta linha de trabalho se encontra na
difícil localização da “via de interarticulação” entre as diferentes
ciências.É importante lembrar que cada uma delas possui uma lin-
guagem própria e conceitos particulares que precisam ser traduzi-
dos entre as linguagens.
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, segundo Saviani (Saviani, 2003) é indis-
pensável para a implantação de uma processo inteligente de cons-
trução do currículo de sala de aula – informal, realístico e integrado.
Através da interdisciplinaridade o conhecimento passa de algo se-
torizado para um conhecimento integrado onde as disciplinas cien-
tíficas interagem entre si.
Bochniak (Bochniak, 1992) afirma que a interdisciplinaridade
é a forma correta de se superar a fragmentação do saber instituída
no currículo formal. Através desta visão ocorrem interações recípro-
cas entre as disciplinas. Estas geram a troca de dados, resultados,
informações e métodos. Esta perspectiva transcende a justaposição
das disciplinas, é na verdade um “processo de co-participação, reci-
procidade, mutualidade, diálogo que caracterizam não somente as
disciplinas, mas todos os envolvidos no processo educativo”(idem).
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por Piaget
em 1970 (PIAGET, 1970) há muitos anos, contudo, só recentemente
é que esta proposta tem sido analisada e pontualmente estudada
para implementação como processo de ensino/aprendizado.
Para a transdisciplinaridade as fronteiras das disciplinas são
praticamente inexistentes. Há uma sobreposição tal que é impossí-
vel identificar onde um começa e onde ela termina.
“a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e abor-
dar, atravessando as fronteiras epistemológicas de cada ciência,
praticando o diálogo dos saberes sem perder de vista a diversidade
e a preservação da vida no planeta, construindo um texto contextu-
alizado e personalizado de leitura de fenôminos”. (Theofilo, 2000)
A importância deste novo método de analise das problemáticas
sob a ótica da transdisciplinaridade pode ser constatada através da
recomendação instituída pela UNESCO em sua conferência mundial
para o ensino Superior (UNESCO, 1998).
Nicolescu (Nicolescu, 1996) formula a frase: “A transdisciplina-
ridade diz respeito ao que se encontra entre as disciplinas, através
das disciplinas e para além de toda a disciplina”. A esta ultima colo-
cação entende-se “zona do espiritual e/ou sagrado”.
O indivíduo do terceiro milênio esta exposto a problemas cada
vez mais complexos. Estes podem estar ligados a própria comple-
xidade do inter-relacionamento dentro da sociedade humana ou
através do grau de especialização atingido pelo conhecimento cien-
tífico da humanidade.
O fato é que o ser social deste novo milênio, caracterizado pela
era da informação, do avanço tecnológico diuturno, da capacidade
de interconexão em rede e de outras propriedades que caracteri-
zam os paradigmas que constituem essa nova era, precisa encontrar
na escola, seu ente social para a formação, o aparato técnico-cientí-
fico-social capaz de o “cunhar” para a sua participação social.
Diante de paradigmas tão dispares quanto os que são vivencia-
dos hoje pela humanidade, a necessidade de se repensar o proces-
so de ensino-aprendizagem atual se faz necessário. Continuar com
o processo pedagógico-histórico atualmente instituído nas escolas
e centros de estudo acadêmico é somente comparável com a gera-
ção de indivíduos, e consequentemente, de uma sociedade, intelec-
tualmente analfabeta e limitada.27
27 Baseado em “Ensinar a ensinar: didática para a escola funda-
mental e média” - Por Amélia Domingues de Castro, Anna Maria/
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/www.webartigos
Editora
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a solução para o seu concurso!
AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
A avaliação escolar é um componente do processo de ensino e
aprendizagem que busca comparar o que foi adquirido com o que
se pretende alcançar.
Podemos dizer que a avaliação tem como objetivo diagnosticar
como a escola e o professor estão contribuindo para o desenvolvi-
mento dos alunos.
- Avaliação processual: é a avaliação continua.
- Avaliação pontual: é a avaliação de resultado.
Segundo Libâneo (2017) ao analisar os resultados obtidos, por
meio da avaliação, percebe-se se os objetivos propostos foram al-
cançados para que o trabalho docente seja reorientado, logo a ava-
liação é uma reflexão do processo educativo que abrange aluo e
professor. Os dados coletados são mensurados em quantitativos e
qualitativos.
Avaliação quantitativo e qualitativo
- Avaliação quantitativo: é o que pode ser mensurado por meio
de nota e informações. Ela é classificatória.
- Avaliação qualitativa: é o que não pode ser mensurável, ob-
serva-se o processo de ensino-aprendizagem de forma contínua e
global.
Vamos ver o que a LDB 9.394/96 fala sobre a avaliação?
Art. 24. V – a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais;
Perceba que os aspectos abordados na lei não são notas, mas
registros de acompanhamento das atividades alunos. A avaliação
contínua e cumulativa demonstra que ela é diária, transparente,
assim possui uma aparência diagnóstica. Os aspectos qualitativos
devem sobrepor os aspectos quantitativos.
Princípios da avaliação:
Integralidade: a avaliação deve perceber o estudante como um
todo, considerando todos os envolvidos no processo.
- Funcionalidade: relaciona a avaliação aos objetivos educacio-
nais.
- Orientação: direciona a prática escolar. Ela não pode assumir
um caráter excludente.
- Sistematicidade: a avaliação deve ser muito bem planejada,
integrando todo o trabalho educativo.
A avaliação é um processo contínuo, por isso deve ser projeta-
da para acompanhar a aprendizagem, identificando as conquistas
diante do desenvolvimento real do aluno. Uma avaliação inicial traz
para o professor as características e o suporte necessário para que
ele possa desenvolver o planejamento de acordo com as caracterís-
ticas de seus alunos.
Segue abaixo, as principais características da avaliação escolar
conforme Libâneo:
- Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos
- Possibilita a revisão do plano de ensino
- Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- Volta-se para a atividade dos alunos
- Deve ser objetiva
- Ajuda na percepção do professor
- Reflete valores e expectativas do professor em relação aos
alunos
Esse autor ainda nos traz como tarefas da avaliação a verifica-
ção, a qualificação e a apreciação qualitativa.
- Verificação: coleta de dados por meio de provas, exercícios e
tarefas ou outros meios auxiliares.
- Qualificação: comprovação dos resultados alcançados e con-
forme o caso, atribuição de notas.
- Apreciação Qualitativa: avaliação propriamente dita, referin-
do-se aos padrões de desempenho esperados.
Muita atenção nas funções da avaliação (que mudam de acor-
do com alguns autores) e que sempre caem nas provas. O conceito
abaixo é um dos mais cobrados por nossas bancas examinadoras.
Funções da avaliação
A avaliação apresenta três funções, sendo elas:
- Função diagnóstica: é realizada no início do processo para di-
recionar o trabalho do professor. Nessa fase é estudado e levantado
os conhecimentos prévios dos alunos para que o professor possa
verificar como colocará em prática o seu planejamento, de forma a
atender as características dos alunos.
- Função formativa ou processual: é realizada durante o proces-
so para acompanhar o desenvolvimento dos alunos. A função for-
mativa proporciona ao professor e aos estudantes as informações
necessárias para corrigir as possíveis falhas, estimulando todos a
continuarem o trabalho. Nessa fase encontra-se o famoso feedback
que reorienta os envolvidos em suas tarefas de forma positiva.
- Função somativa (classificatória): é realizada no final do pro-
cesso, classificando os alunos quanto ao nível de desenvolvimento.
Esta fase oferece também as informações necessárias para o regis-
tro das atividades que foram desempenhadas pelos alunos.
Em resumo, segue simplificação da visão apresentada acima:
Avaliação Diagnóstica
- Realiza-se no início do curso, do ano letivo, do semestre/tri-
mestre, da unidade ou de um novo tema.
- Verifica pré-requisitos.
Avaliação Formativa
- Ocorre ao longo do ano letivo.
- Localiza deficiências/dificuldades.
Avaliação Somativa
- Classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do cur-
so, do ano letivo, segundo níveis de aproveitamento.
- Tem a função Classificadora (classificação final). Avaliação es-
colar na visão dos principais autores.
Vejamos como alguns autores abordam sobre a avaliação:
O momento de avaliar é também para diagnosticar dificuldades
e mostrar caminhos de superação. (ANDRADE 2014, p. 21).
Nenhuma avaliação dá resultados absolutos, mas informações
sobre o que e como o aluno aprendeu. E a função da avaliação é
diagnosticar o processo de aprendizagem, não a capacidade do alu-
no. (TAVARES, 2011, p. 108)
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a solução para o seu concurso!
O processo de avaliação tem início quando: São levantados os
conhecimentos prévios dos alunos. A partir disso é possível esta-
belecer objetivos e metas, escolher conteúdos e aplicar métodos.
(SANTOS, 2011, p. 106)
Tendo um ponto de partida, a avaliação torna-se auxiliadora,
quantitativamente e principalmente qualitativamente, do processo
de ensino-aprendizagem em que progresso ou fracasso são impor-
tantes para se repensar as estratégias com vistas a auxiliar o desen-
volvimento do aluno. (SANTOS, 2011, p. 106)
Assim sendo, a avaliar os alunos representa incluí-la no mun-
do do conhecimento. Assim caracteriza-se o tipo de avaliação que
é preparada para ensinar, reforçar o processo de aprendizagem, e
não apenas para atribuir notas, medindo o que foi memorizado.
(ANDRADE 2014, p. 21).
Agora que já sabemos desses conceitos, vamos analisar as fun-
ções da avaliação escolar na perspectiva de José Carlos Libâneo que
também é muito cobrado.
Libâneo classifica a avaliação em três funções:
Pedagógico-didática: está relacionada ao cumprimento dos ob-
jetivos educacionais. Essa avaliação ajuda na compreensão acerca
do alcance dos objetivos educacionais.
Diagnóstica: apresenta os avanços e os problemas dos alunos
junto com a atuação do professor.
Ocorre em três fases:
- Início: para sondar os conhecimentos.
- Durante: para acompanhar o desenvolvimento dos professo-
res e alunos.
- Final: para verificar o resultado do trabalho desenvolvido.
Com essas informações o professor poderá propor modifica-
ções durante o processo de ensino e aprendizagem.
Controle: está relacionada aos meios e a frequência das veri-
ficações e de qualificação dos resultados escolares, permitindo o
diagnóstico das situações didáticas.
Essas três funções atuam de forma interdependentes, não po-
dendo ser isoladas!
Outros conceitos da avaliação escolar
Vamos conhecer um pouquinho mais sobre alguns fatores que
envolvem a avaliação escolar e que não foram conceituados:
A observação: é muito importante durante o acompanhamen-
to dos alunos. Com ela o professor pode modificar as dificuldades
identificadas que influenciam a aprendizagem dos estudantes.
A entrevista: ajuda e busca conhecer o aluno em seu desempe-
nho escolar. Contribui com as informações que o professor já tem,
tratando assim problemas mais específicos, esclarecendo dúvidas
quanto às atitudes e hábitos de determinada criança.
Existem também outras formas de avaliação que já caíram em
concursos, vamos conhecer um pouquinho mais:
- Avaliação informal: faz parte do processo desenvolvido pelo
professor que consiste em elogios, castigos, ameaças entre outros
aspectos em que o educador traça sobre o perfil do aluno durante
o processo de ensino. Para Freitas, esse tipo de avaliação consiste
na construção, pelo professor, “de juízos gerais sobre o aluno, cujo
processo de constituição está encoberto e é aparentemente assis-
temático”.
111
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- Avaliação formal: é formada por instrumentos específicos de
avaliação como provas, trabalhos e tarefas organizadas. Compõe-se
das práticas “que envolvem o uso de instrumentos explícitos de ava-
liação, cujos resultados podem ser examinados objetivamente pelo
aluno, à luz de um procedimento claro” (Freitas).
O papel da avaliação na prática escolar
Que tal lembrarmos o papel da avaliação que está presente em
cada prática pedagógica? Vamos para elas:
- Função da avaliação tradicional: é exercida de forma classifi-
catória com memorização e reprodução através de provas e exer-
cícios.
- Avaliação – escola nova: há a valorização dos aspectos afeti-
vos. A auto avaliação está presente priorizando o desenvolvimento
individual do aluno.
- Avaliação – tecnicista: é analisada através do comportamento
desejado. Há o apego aos livros didáticos, a produtividade do aluno
com exercícios programados.
- Avaliação – libertária: não há uma avaliação dos conteúdos.
- Avaliação – libertadora: busca a emancipação do grupo.
- Avaliação – histórico-crítica: existe a tomada de decisão para
a transformação da sociedade. Função diagnóstica.28
O PAPEL POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A ORGANICIDADE DO
ENSINAR, DO APRENDER E DO PESQUISAR.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA: CONCEP-
ÇÃO, PRINCÍPIOS E EIXOS NORTEADORES
 
A escola é um espaço educativo, o seu trabalho não pode ser
pensado nem realizado no vazio e na improvisação. O projeto pe-
dagógico que possibilita à escola inovar sua prática pedagógica, na
medida em que apresenta novos caminhos para as situações que
precisam ser modificadas.
Definir o papel político que a escola exerce é de extrema im-
portância quando discutimos sobre o Projeto Político-Pedagógico.
A ação pedagógica é também política, pois visa formar cidadãos,
e esta ação será assumida no Projeto Político-Pedagógico, já que o
mesmo oferece a identidade da escola.
Quando se fala do papel da escola frente à sociedade não se
pode esquecer que a escola cumpre seu papel dentro de uma so-
ciedade que está historicamente situada, possuindo ideologias,
relações de poder, divisões de classes sociais, modo de produção,
analisar o papel da escola dentro de uma determinada sociedade
implica reconhecer a educação como um ato político, pois suas
ações possuem uma intencionalidade que reforçará o modo im-
posto pela sociedade ou criará um espaço de construção de uma
contra - ideologia. Ao conter em si uma concepção de sociedade,
de homem, de cultura e conhecimento, a educação essencialmente
afirma-se intencional, não existindo uma neutralidade no fazer pe-
dagógico, pois a escola incorpora interesses ideológicos e políticos.
[...]“Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor
que, por não ser neutra, minha prática exige de mim uma defini-
ção... Não posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou
da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante
com a concretude da prática educativa.” (Freire 1996, p. 115).
28 Fonte: www.pedagogiaparaconcurso.com.br
Editora
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112
a solução para o seu concurso!
Função social da escola
A escola tem como função criar uma forte ligação entre o for-
mal e teórico, ao cotidiano e prático. Reúne os conhecimentos com-
provados pela ciência ao conhecimento que o aluno adquire em sua
rotina, o chamado senso comum. Já o professor, é o agente que
possibilita o intermédio entre escola e vida, e o seu papel principal
é ministrar a vivência do aluno ao meio em que vive.
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático den-
tro da sociedade contemporânea. Servindo para discutir suas ques-
tões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico, trazer
as informações, contextualizá-las e dar caminhos para o aluno bus-
car mais conhecimento. Além disso, é o lugar de sociabilidade de
jovens, adolescentes e também de difusão sóciocultural. Mas é pre-
ciso considerar alguns aspectos no que se refere a sua função social
e a realidade vivida por grande parte dos estudantes brasileiros.
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria
da educação. Estes discursos e teorias, centrados na problemática
educacional e na contradição existente entre teoria e prática pro-
duzem certas conformações e acomodações entre os educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações as-
sociadas aos valores humanos, como a ausência e/ou ruptura de
valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam des-
preparo profissional dos educadores, salas de aula superlotadas,
cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de recursos,
currículos e programas pré-elaborados pelo governo, dentre tantos
outros fatores, tudo em busca da redução de custos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise educa-
cional, mas é preciso ir além e buscar compreender o núcleo dessa
problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de onde
eles surgem. A grande questão é: qual a origem desses fatores que
impedem a qualidade na educação?
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa
surja com o estudo sobre as bases que compõem a sociedade atual.
Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas,
descobre-se que todas essas problemáticas surgem da forma como
a sociedade está organizada com bases na propriedade privada, lu-
cro, exploração do ser humano e da natureza e se manifestam na
ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de pro-
dução, formando uma concepção de mundo e de poder baseada
no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens
possuir, maior será o poder que exercerá sobre a sociedade, acaba
por provocar diversos problemas para a população, principalmen-
te para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na
educação, ineficiência na saúde, aumento da violência, tornando os
sistemas públicos, muitas vezes, caóticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre
terá uma base numa determinada visão de homem, dentro e em
função de uma realidade histórica e social específica. Acredita-se
que a educação baseia-se em significações políticas, de classe. Frei-
tag (1980) ressalta a frequente aceitação por parte de muitos estu-
diosos de que toda doutrina pedagógica, de um modo ou de outro,
sempre terá como base uma filosofia de vida, uma concepção de
homem e, portanto, de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável
pela manutenção, integração, preservação da ordem e do equilí-
brio, e conservação dos limites do sistema social. E reforça “para
que o sistema sobreviva, os novos indivíduos que nele ingressam
precisam assimilar e internalizar os valores e as normas que regem
o seu funcionamento.”
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão
e o aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas de uso,
produção e comportamento, mediante as quais um grupo de ho-
mens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a
hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto,
de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o conjunto des-
sas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana não pode so-
breviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração;
as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão
chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)
Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a for-
mação do homem para que este possa realizar as transformações
sociais necessárias à sua humanização, buscando romper com o os
sistemas que impedem seu livre desenvolvimento.
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio
da sociedade capitalista e no modo como esse modelo de produção
nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive ape-
nas para o trabalho alienado, não se completa enquanto ser, tem
como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos,
sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se em valores e
valorações, não consegue discernir situações e atitudes, vive para
o trabalho e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de
que é um ser humano, um integrante do meio social em que vive,
um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do
homem considera “(...) existindo num meio que se define pelas co-
ordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determina-
-o em todas as suas manifestações.” Vê-se a relação da escola na
formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema de
classes.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho
educativo produz nos indivíduos a humanidade, alcançando sua fi-
nalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos cultu-
rais necessários a sua humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do
homem tornar-se livre, consciente, responsável a fim de concretizar
sua humanização. E para issotanto a escola como as demais esfe-
ras sociaisdevem proporcionar a procura, a investigação, a reflexão,
buscando razões para a explicação da realidade, uma vez que é atra-
vés da reflexão e do diálogo que surgem respostas aos problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona “(...) a educação visa o homem;
na verdade, que sentido terá a educação se ela não estiver voltada
para a promoção do homem?” E continua sua indagação ao refle-
tir “(...) uma visão histórica da educação mostra como esta esteve
sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os
tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes
épocas. Mas a preocupação com o homem é uma constante.”
Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de
educadores devem orientar para a necessidade da relação subjeti-
vidade-objetividade, buscando compreender as relações, uma vez
que, os homens se constroem na convivência, na troca de experi-
ências. É função daqueles que educam levar os alunos a romperem
com a superficialidade de uma relação onde muitos se relacionam
protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanis-
mo de socialização e de inserção social aponta-se como o caminho
para construção da ética. Não usando-a para cumprir funções ou
realizar papéis sociais, mas para difundir e exercitar a capacidade de
reflexão, de criticidade e de trabalho não-alienado.
Editora
a solução para o seu concurso!
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela
exploração, pela exclusão social e pela renovada força da violência,
da competição e do individualismo. Assim, se a educação e a ética
não são as únicas instâncias fundamentais, é inegável reconhecer
que, sem a palavra, a participação, a criatividade e apolítica, muito
pouco, ou quase nada, podemos fazer para interferir nos contextos
complexos do mundo contemporâneo. Esse é o desafio que diz res-
peito a todos nós. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência
produtora de mão de obra. Seu objetivo principal deve ser formar o
educando como homem humanizado e não apenas prepará-lo para
o exercício de funções produtivas, para ser consumidor de produ-
tos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.29
A complexidade da educação como prática social não permite
tratá-la como fenômeno abstrato e natural, mas sim, imerso num
sistema educacional situado em uma dada sociedade e em um tem-
po histórico determinado. A análise levada a efeito, neste texto,
propõe discutir, ainda que brevemente, sobre a corrente da psicolo-
gia soviética autodenominada Históricocultural e sua contribuição
para a educação e busca responder ao seguinte questionamento:
em quais aspectos a teoria histórico-cultural, elaborada no início do
século XX por estudiosos soviéticos, implica na educação escolar da
contemporaneidade no Brasil?
A resposta para essa questão se dará mediante a dissertação
dos seguintes pontos: os aspectos sociais, históricos e culturais da
elaboração da teoria de Vigotski; a relação do pensamento e da lin-
guagem e sua função social; a formação dos conceitos espontâneos
e científicos; e a relação entre trabalho, educação e práticas edu-
cativas.
Ao afirmarmos que não podemos discutir a educação alijada
das questões que formam a sociedade, dialogamos com Gasparin
(2007, p. 1-2) que enfatiza que “a escola, em cada momento histó-
rico, constitui uma expressão e uma resposta à sociedade na qual
está inserida. Nesse sentido, ela nunca é neutra, mas sempre ideo-
lógica e politicamente comprometida. Por isso, cumpre uma função
específica”, e tem sua função política.
Esta citação nos remete à discussão da função da escola no pro-
cesso de formação do homem. Pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDBEN) Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996, p. 1) a edu-
cação tem por finalidade o “pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”. Para atingir a formação indicada pela legislação, partimos
da ideia de que a escola tem um pressuposto teórico e filosófico
que determina sua dinâmica e seu desenvolvimento. Isto porque,
temos o entendimento defendido por Duarte (2007) o qual seria
impossível analisar histórica e criticamente a educação sem a fun-
damentação em uma teoria que a sustente. Ao nosso ver, essa deve
definir a formação do indivíduo como um processo, em essência,
histórico e social. Ao nos posicionarmos desta forma, justificamos
a escolha da base teórica e anunciamos a importância do aprofun-
damento nos aspectos históricos em que se originou e como ela se
desenvolve na contemporaneidade educacional do início do século
XXI.
29 Fonte: www.webartigos.com
113
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Vigotski e a Teoria Histórico-Cultural
A teoria Histórico-Cultural é uma corrente da psicologia so-
viética de base materialista que parte do entendimento de que o
homem é um ser histórico e social e que, pelo processo de apren-
dizagem e desenvolvimento, participa da coletividade. A teoria foi
elaborada pelo pensador russo Vigotski com a colaboração de seus
compatriotas Leontiev4 (1904-1979) e Luria5 (1902-1977).
4 Alexei
Lev Semyonovich Vygodsky6 nasceu em 05 de novembro de
1896 em Orsha, cidade provinciana da Bielo-Rússia e faleceu em 11
de junho de 1934, em decorrência de complicações causadas pela
tuberculose. Sua vida foi muito breve, mas, em seus 37 anos teve
uma singular contribuição para a compreensão da natureza huma-
na e seu desenvolvimento.
De acordo com Blanck (1996), a produção intelectual do insig-
ne psicólogo apresenta mais de 180 trabalhos e alguns manuscritos
importantes os quais ainda não foram publicados. Seus estudos tra-
duzidos e ou interpretados são fontes de consultas de pesquisado-
res das diversas áreas das ciências humanas, em principal: da psico-
logia e da educação. É necessário evidenciar que não é possível se
apropriar da teoria descontextualizada do tempo em que ele viveu
e os fatos históricos que vivenciou tais como a revolução popular
contra o czar (1905); a crise social (1905-1917); a Revolução Russa
(1917-1929); a morte de Lênin (1924); e, o início da ditadura de
Stalin (1929). Vigotski nasceu em uma família judia de boa instru-
ção e situação financeira favorável para uma excelente formação.
De acordo com Van Der Veer e Valsiner (2006) e Blanck (1996) foi o
segundo filho de uma família de oito irmãos. Com um ano de idade,
mudou-se para Gomel, localizada no sudoeste da Bielo-Rússia.Tinha
acesso à boa biblioteca e estudou até 15 anos com tutores particu-
lares. Blanck (1996) relata que com essa idade ele era chamado de
“pequeno professor”, porque realizava debates e estudos com seus
amigos. Foi nessa época que teve contato e interesse pelas ideias de
Karl Marx (1812-1883) e Friedrich Engels (1820-1895).
Após os quinze anos de instrução com professores particulares,
Vigotski foi um dos melhores alunos do Gymnasium judeu particu-
lar de Gomel. Em 1913, aos 17 anos já tinha concluído os estudos
básicos com medalha de ouro. Devido à sua religião, essa láurea,
era o seu acesso ao ensino universitário, já que apenas três por
cento dos estudantes podiam ser judeus. Todavia, Vigotski precisou
mais do que capacidade para entrar na universidade, precisou de
sorte, porque:
[...] quando Vygotsky estava fazendo seus exames, o ministro
da educação divulgou uma circular declarando que estudantes ju-
deus deveriam ser matriculados por sorteio. Esse foi um golpe vio-
lento para Vygotsky, cuja medalha de ouro tornara-se praticamente
sem valor. Por sorte, ele foi um dos poucos felizardos e começou
a estudar na Universidade de Moscou (VAN DER VEER; VALSINER,
2006, p. 19).
O objetivo da mudança no critério de seleção era de diminuir
a qualidade dos estudantes judeus nas melhores universidades, já
que a cota de três por cento estava mantida. Sobre esse dado bio-
gráfico Blanck (1996) relata que Vigotski, favorecido pela boa sorte,
ingressou no curso de medicina. A escolha foi determinada por in-
fluência de seus pais. Com um mês de estudos trocou pelo Direito
formando-se em 1917, e ainda se formou em História e Filosofia.
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114
114
a solução para o seu concurso!
Vygotsky estava interessado em estudar história ou filologia,
mas estas áreas de estudo o levariam a uma carreira de professor,
e como judeu ele não poderia ser um empregado do Estado. Con-
sequentemente, ingressou no curso de medicina, uma opção enco-
rajada por seus pais por garantir uma vida profissional modesta,
porém segura. Depois de um mês; todavia, transferiu-se para a
escola de direito, uma opção mais adequada a seus interesses nas
humanidades. Ironicamente, anos mais tarde, já como um psicólo-
go renomado, Vygotsky entrou uma vez mais na escola de medicina
como um modesto estudante de primeiro ano. A vida é uma estrada
com muitas curvas (BLANCK, 1996, p. 34).
O preconceito que sua origem judaica sofreu esteve presente
em muitos momentos da vida de Vigotski, entre eles: na obrigato-
riedade de viver no Território de Assentamento durante o gover-
no czarista; no ingresso à universidade e na escolha e exercício da
profissão. Em relação à formação profissional como trazemos no
texto supracitado, a opção inicial não era viável porque na época,
professores judeus não tinham permissão para serem funcionários
públicos, restaria então lecionar no Gymnasium judeu particular,
o mesmo em que ele tinha se formado. Enquanto que o curso de
Direito poderia possibilitar sua mudança para fora do Território de
Assentamento onde morava.
Conforme Blanck (1996) e Van Der Veer e Valsiner (2006), Vi-
gotski casou-se em 1924 com Rosa Noevna Smekhova7. Foi nesse
ano que participou do II Congresso de Psiconeurologia de Leningra-
do, marco importante em sua vida profissional, porque determina
a segunda fase da sua produção biográfica. Nesse mais importante
evento da Rússia, estavam presentes Luria e Kornilov, diretor do Ins-
tituto de Psicologia de Moscou. Em pouco tempo, Kornilov, suficien-
temente impressionado com a genialidade de Vigotski, convida-lhe
para ingressar ao Instituto como pesquisador. Em algumas sema-
nas, ele e sua família se estabelecem em Moscou.
Na literatura, podemos identificar que é nesse momento que
Vigotski se associa à Luria e Leontiev para iniciar sua teoria revolu-
cionária:
[...] Na manhã seguinte de sua chegada, ele se reuniu com Luria
e Leontiev para planejar um projeto ambicioso que contrastava no-
tavelmente com a posição modesta de assistente de segunda classe
com a qual Vygotsky iniciava sua carreira: a criação de uma nova
psicologia. [...] Foi assim que a famosa troika Vygotsky – Luria –
Leontiev foi formada, com Vygotsky assumindo a liderança natu-
ral. Cada um dos principais conceitos de psicologia cognitiva foram
revisados radicalmente. No início, eles reuniram-se duas vezes por
semana no quarto de Vygotsky para organizar as pesquisas neces-
sárias ao desenvolvimento de suas idéias. Em cerca de dois anos
a eles se agregaram estudantes como Alexandre Zaporovhets, Liya
Slavina, Lidia Bozhovich, Natália Morova e Rosa Levina. Os ‘oito’,
como eles eram chamados por seus colegas, encontravam-se no
apartamento de uma peça da rua Bolshaya Serpukhova, onde Vy-
gotsky passara a viver, e onde passaria o resto de sua vida. Mais
tarde, eles continuariam suas investigações no laboratório da Aca-
demia Krupskaya, sob a direção de Luria (BLANCK, 1996, p. 38).
O contexto histórico em que estava inserido exigia uma revolu-
ção na forma de entender e desenvolver seu país. A União Soviética
apresentava sérios problemas sociais, entre eles, a educação. Havia
nesse momento histórico pós-revolução um alto índice de analfa-
betismo, e ainda, o descaso com as pessoas com deficiência. O ob-
jetivo de Vigotski e seus colaboradores era construir uma psicologia
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
marxista para atender e solucionar as contradições sociais. A psico-
logia burguesa não apresentava condições de superar e revolucio-
nar o status quo. Aceitá-la seria negar a revolução e o comunismo.
Era necessário criar um novo conceito de homem para uma nova
sociedade.
De acordo com Tuleski (2008, p. 91) a nova compreensão da
especificidade humana precisaria ser comprovada cientificamente,
pois não se reduzia a noções subjetivistas ou mecanicistas. A nova
psicologia deveria tratar a “relação homem e natureza de uma pers-
pectiva histórica, na qual o homem fosse produto e produtor de si e
da própria natureza”. Em outras palavras, era necessária a negação
das bases filosóficas empregadas até então, para a compreensão do
indivíduo como um ser histórico, complexo e dinâmico. A presença
de Marx é o determinante para a elaboração de uma teoria sobre
essa temática, em principal, pela visão de totalidade e síntese de
homem. Mas, não intentava utilizar-se do método existente e adap-
tar às condições da sociedade, o objetivo era empregar a metodo-
logia marxista para desenvolver uma nova psicologia. Os interesses
da troika e de seus colaboradores parece-nos explícitos na seguinte
passagem das Obras Escogidas, tomo 1:
Não se trata de adaptar o indivíduo ao sábado, mas sim, o sá-
bado ao indivíduo; o que necessitamos encontrar em nossos autores
é uma teoria que ajude a conhecer a psique, mas em modo algum
a solução do problema da psique, a fórmula que fecha e resume a
totalidade da verdade científica. [...] O que se pode buscar previa-
mente nos mestres do marxismo não é a solução da questão, e nem
sequer uma hipótese de trabalho (porque esta se obtém sobre a
base da própria ciência), mas o método de construção. [...] o que eu
quero é aprender a totalidade do método de Marx, como a ciência é
construída, a forma de abordar a análise da psique. [...] O que falta
não são opiniões pontuais, mas um método: e não o materialismo
dialético, mas o materialismo histórico (VYGOTSKI, 1997, p. 390-
391, grifo do autor, tradução nossa).
É possível estabelecermos, por meio dessa citação, duas con-
dições essenciais para compreender a complexidade em que esses
pensadores pretendiam estruturar a nova teoria. Sinalizamos como
primeira, a clareza de que não bastava utilizar-se de uma metodo-
logia que adaptasse á ideia, o interesse vogava em estruturar uma
teoria, que obedecesse o conjunto do método de análise do fenô-
meno. E para isso, eis aqui a segunda, o materialismo dialético, por
buscar compreender os fenômenos naturais e sociais em termos da
lógica dialética do filósofo alemão Georg Wilhelm Friedrich Hegel
(1770-1831), seria incompleto. Faltava a essência da tese marxis-
ta, a qual estabelece que a história da humanidade é impulsionada
pelos avanços tecnológicos (meios para a produção de bens mate-
riais) e pelas mudanças na organização social, política e econômica.
Portanto, como afirma Duarte (2007, p. 79) “para se compreender
o pensamento de Vigotski e sua escola é indispensável o estudo dos
fundamentos filosóficos marxistas dessa escola psicológica”.
É inevitável pesquisar sobre Vigotski e não referenciar a ques-
tão pontual sobre as apropriações neoliberais e pós-moderna da
teoria vigotskiana que entre outros aspectos cruciais exclui a con-
cepção marxista da teoria, a qual tem como princípio fundamental
do ser social, o trabalho. Essa corrente teórica nega a existência
de uma cultura de valor universal e retira da escola sua função de
transmitir e garantir a apropriação da cultura pelos indivíduos e
que, por conta de sua ideologia, secundariza o papel do professor
nesse processo.
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a solução para o seu concurso!
Isto posto, evidenciamos a importância de se conhecer o con-
texto da produção de uma teoria; pois assim, entendemos o todo
maior da qual ela faz parte. Ao percebermos que o momento pes-
soal de elaboração da teoria era de pós-revolução e que para o
homem daquela época era imprescindível à apropriação do saber,
compreendemos a importância que a teoria vigotskiana atribui à
apropriação do indivíduo, da experiência histórica e social e, dos
conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela hu-
manidade.
A escola tem papel fundamental na formação dos intelectuais,
é nela que se transmite cultura. A classe dominada precisa desse
espaço de formação cultural. Neste caso, com o entendimento de
cultura como instrumento pela transformação social, formar indiví-
duos que fazem a distinção entre o senso comum e a “filosofia da
práxis”. Cidadãos que consigam, conforme Kosik (2002), compreen-
der e destruir o mundo da pseudoconcreticidade.
Para finalizar, trazemos Saviani (2003, p. 88) que ao analisar a
dimensão política da educação e a dimensão educacional da polí-
tica, conclui que “[...] a importância política da educação reside na
sua função de socialização do conhecimento. É realizando-se na es-
pecificidade que lhe é própria, que a educação cumpre sua função
política”. Em síntese, ela só poderá desenvolver sua função política
de humanização se fundamentar sua prática na sua função peda-
gógica de promover o ensino e a apropriação dos conhecimentos
elaborados e acumulados pela sociedade.
Projeto Político-Pedagógico
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é uma ferramenta primor-
dial na organização e no direcionamento do ano letivo. Administrar
uma instituição escolar requer conhecimento, tempo, colaboração
e planejamento de uma série de pessoas envolvidas com o ambien-
te educacional.
Tudo isso, porém, tem grandes chances de acabar se voltando
para a figura central da direção: o diretor ou gestor escolar.
O problema é que os diretores já realizam inúmeras tarefas,
como lidar com fornecedores e parceiros da instituição, por exem-
plo. Além também de lidar com o corpo docente e até com os res-
ponsáveis pelos alunos e interessados na matrícula. Tudo isso pode
acabar sobrecarregando-o e, na ausência de um planejamento sóli-
do, revelar-se como algo muito prejudicial.
O que é o Projeto Político Pedagógico?
Em termos gerais, trata-se de um documento que norteia as
bases de ações da instituição. Ele assumirá as diretrizes da institui-
ção como compromisso de gestão escolar participativa. Esse docu-
mento tem uma longa história. Simultaneamente, tem comprovada
importância para o bom desenvolvimento das diretrizes de educa-
ção.
A partir da década de 1980 o Fórum Nacional em Defesa da Es-
cola Pública iniciou um processo que pudesse instituir uma gestão
democrática no ensino. Isto proporcionou uma autonomia escolar.
Além de ter gerado diversas consequências positivas, como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996.
De acordo com os artigos 12 a 14 da LDB, a escola tem auto-
nomia para determinar qual será o seu PPP e a estrutura que será
seguida. O documento é encaminhado posteriormente para a se-
cretaria de ensino e deverá ser revisado pela instituição de ano em
ano.
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula es-
tabelecidas;
IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada do-
cente;
V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor ren-
dimento;
VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando pro-
cessos de integração da sociedade com a escola;
VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o ren-
dimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta
pedagógica;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta
por cento) do percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei
nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de
combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação
sistemática (bullying), no âmbito das escolas; (Incluído pela Lei nº
13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz
nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias
de prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas.
(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabe-
lecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,
à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com
as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
O nome se refere aos planos de ações futuros que a escola pre-
tende executar quanto às situações apresentadas, seja em curto,
médio ou longo prazo. Outro ponto são as diretrizes políticas, par-
tindo do princípio que o ambiente forma cidadãos conscientes de
suas responsabilidades. E por fim com a parte acadêmica, mostran-
do quais serão os recursos necessários para suprir essa demanda.
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a solução para o seu concurso!
Por que esse documento é necessário?
O PPP vai contemplar todo o trabalho desenvolvido na insti-
tuição ao longo do ano letivo. Ele é o norte, a direção a seguir, e,
por isso, deve ser elaborado de acordo com a realidade da escola.
Posteriormente é necessário ver a realidade da comunidade na qual
ela está inserida. O objetivo é garantir que ele seja útil e possa servir
a seu propósito.
É fundamental que o PPP seja anualmente atualizado para que
possa ser mantido vivo dentro da instituição, pois é a partir dos indi-
cadores trazidos por ele que a escola terá a consciência empresarial
da verdadeira necessidade de determinar e executar um plano de
ação que lhe traga reais vantagens. Entretanto, infelizmente, é co-
mum vê-lo engavetado e tornando-se um instrumento meramente
burocrático.
Uma situação comum que merece atenção é que os indicado-
res precisam servir para identificar os problemas e trabalhar em so-
luções. Quer dizer, a escola precisa saber o que fazer com os dados
que consegue obter para chegar em melhores resultados.
Uma escola que pretende proporcionar uma educação eficien-
te e de qualidade deve ter a consciência da importância que o PPP
tem. É um caminho flexível e que se adapta às necessidades que os
alunos e a própria instituição apresentam e pode ajudar bastante
na tomada de decisões estratégicas.
O que ele deve conter?
Em princípio, o PPP deve conter as informações gerais que
identificam a escola. É essencial, também, que descreva a missão,
caracterização da clientela, informações sobre a aprendizagem, re-
cursos, composição do corpo administrativo e docente, composição
do conselho de pais e mestres, e planos de ação estratégicos.
Deve reunir, ainda, outras informações igualmente importan-
tes, como a forma de avaliação dos alunos, os projetos que serão
desenvolvidos ao longo do ano, temas geradores de debates e as
aulas ou redes temáticas para serem desenvolvidas nas aulas minis-
tradas pelos professores.
Como complemento, deve conter o método de ensino, os no-
mes dos autores em que se baseia o processo de aprendizagem,
qual o modelo pedagógico da escola e como esse trabalho será de-
senvolvido por ela. Ou seja, o PPP vai desenvolver tanto uma ava-
liação geral da educação, como as etapas a serem seguidas durante
o ano.
Importante lembrar que o Projeto Político-Pedagógico da es-
cola é um guia para a execução das atividades e deve manter a
flexibilidade necessária para lidar com imprevistos. Além disso, é
relevante conter os métodos da escola para gerenciamento de cri-
ses e especificações para lidar com eventuais problemas que são
possíveis de serem previstos.
Basicamente, o Projeto Político Pedagógico vai reunir sete
itens, que podem ser divididos em capítulos da seguinte forma.
1. Identificação da escola
Nessa parte inicial, devem constar os dados gerais sobre a es-
cola, tais como CNPJ, endereço, entidade mantenedora, nome do
diretor e do coordenador pedagógico, membros da equipe de ela-
boração do PPP, além da caracterização: se a escola atende ao en-
sino fundamental, médio e/ou técnico, horários de atendimento,
turnos etc.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A identificação da escola é essencial, visto que o Projeto Polí-
tico-Pedagógico é um documento oficial que deverá ser registrado
na Secretaria de Educação da unidade federativa da escola. Logo, é
parte integrante dos requisitos mínimos para a validade do docu-
mento.
2. Missão
A missão se refere aos valores e princípios sobre os quais a
escola se baseia. Essa parte do documento pode iniciar com um
histórico da instituição, desde a sua fundação, por quais mudanças
passou, entre outras informações relevantes que reforcem as suas
diretrizes.
A missão em si costuma se resumir a uma frase que designa o
objetivo primário da instituição, considerando o modelo pedagógi-
co utilizado e o que se deseja alcançar em relação aos alunos, co-
munidade e própria equipe.
Como os valores e princípios tendem, ao longo do tempo, a se
consolidar, essa é uma parte do PPP que não precisa ser reajustada
anualmente — a não ser que a escola passe por mudanças significa-
tivas em sua missão naquela comunidade. No entanto, não se deve
engessar a instituição com base no seu histórico, pois toda escola
precisa estar aberta a evolução e melhorias.
3. Contexto
O contexto no qual a escola está inserida influencia diretamen-
te no seu PPP. Conhecer a realidade no seu entorno é fundamental
para definir metas e objetivos do projeto. É preciso ter um panora-
ma da comunidade, e isso envolve a análise de dados e pesquisa
de campo demográfica, assim como colher informações relevantes
entre os próprios alunos.
A equipe de elaboração do PPP pode, por exemplo, fazer um
levantamento de informações básicas, utilizando as fichas de ma-
trícula dos alunos e, a partir daí, elaborar uma pesquisa para obter
informações mais específicas, como a situação socioeconômica das
famílias e da comunidade ao redor.
É o momento, também, de firmar compromisso com as famí-
lias, deixando claro o que a escola tem a oferecer e o que espera
da comunidade escolar. Isso também fornece importantes infor-
mações para eventuais ações de marketing educacional e subsídios
para lidar melhor com questões externas.
4. Indicativos sobre aprendizado
Essa parte do documento interessa diretamente aos pais, que
procuram indicativos para saber de que qualidade é o ensino na
instituição. Portanto, entram nesse tópico o número atualizado de
alunos na escola (total e por segmento), as taxas de reprovação, a
média de notas, o desempenho nas avaliações governamentais, os
prêmios recebidos (quando houver) entre outros.
Os indicativos sobre aprendizado são igualmente importantes
para delimitar planos de ação da gestão escolar e pedagógica da
instituição de ensino. Com base neles, é possível verificar o que é
passível de melhora, as áreas de risco e os campos de incentivo, por
exemplo.
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a solução para o seu concurso!
5. Recursos
Os recursos, nesse caso, não se referem apenas às questões e
métricas financeiras. Esses podem estar citados, mas o importante
são os recursos humanos, ou seja, quantos e quem são os profes-
sores e demais funcionários, qual a infraestrutura da escola e os
recursos tecnológicos para atender à necessidade de aprendizado
dos alunos.
Isso ajuda no mapeamento de alocação de recursos e nas for-
mas de otimizar os gastos. É possível, por meio desse tópico, tornar
os gastos e despesas mais eficientes, planejar melhor as compras,
ser mais eficaz na construção dos horários de aulas etc.
6. Diretrizes pedagógicas
Aqui são detalhadas as diretrizes da escola, tais como o mode-
lo pedagógico: tradicional, democrático, construtivista etc. Deve-se
explicar o que está previsto no currículo para cada nível ou etapa
escolar, o que permite uma construção mais sólida da estrutura pe-
dagógica da instituição.
Cabe lembrar que a base curricular é nacional, porém, devido
às características regionais, cada instituição também tem liberdade
para construir sua grade de disciplinas e focar mais ou menos em
determinados temas. Nessa hora, a participação dos professores de
cada área na elaboração do documento é fundamental, com coor-
denações atuantes.
7. Plano de ação
Por último, mas não menos importante, entra o plano de ação.
O PPP deve conter as propostas de ações que serão executadas para
que a instituição alcance seus objetivos e metas. Qual o caminho
que será percorrido para que, no final do ano, haja 100% de aprova-
ção, por exemplo. Ou que índices de qualidade precisam superados,
são exemplos dessa reflexão.
O conjunto desses dados é que vai determinar quais são os
caminhos que a instituição pretende seguir e os prazos que serão
estipulados para isso. O documento deve ficar disponível para as
pessoas que participaram e na incumbência dos diretores de com-
pilar os dados e concluir essa documentação.
Como elaborar o PPP?
Para que o Projeto Político-Pedagógico tenha a eficiência de-
sejada para o desenvolvimento da escola, é preciso saber de que
forma deve ser elaborado. Ou seja, quais as melhores práticas que
devem ser adotadas.
Conhecimento regional
Toda escola nasce com o propósito de instruir e formar cida-
dãos dentro da comunidade que está sendo inserida. Sendo assim,
é imprescindível que seja feita uma análise dos motivos da existên-
cia de uma instituição de ensino naquele ambiente.
A equipe escolar deve verificar se a comunidade é carente ou
não. Isto é, qual o poder aquisitivo das famílias, assim como os cos-
tumes, moradias, enfim! Tudo que indique o contexto socioeconô-
mico do entorno da escola.
Estando isso claro, passa a ser observado qual o contexto so-
cial que aquela instituição pode proporcionar à comunidade que
se encontra. Os objetivos estratégicos devem ter total clareza para
que a instituição consiga alcançá-los, considerando ainda prazos de
implantação.
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Participação colaborativa
Na teoria, esse documento deveria ser elaborado por todos
que contribuem para o crescimento e desenvolvimento da institui-
ção. Ou seja: pais, mestres, coordenação, diretoria etc. Isso aconte-
ce naturalmente em uma gestão participativa.
Infelizmente, é comum muitos gestores optarem pela elabo-
ração por meio de consultores externos ou cópias compradas de
outros estabelecimentos estudantis. O ideal seria que sua execução
fosse algo colaborativo. Por mais que a escola tenha a autonomia
de fazer o que acha necessário dentro da construção desse docu-
mento. Isto é, de responsabilidade de várias pessoas e de diferentes
competências e atribuições.
Plano de ação a partir da matrícula
Vários indicadores podem ser formulados a partir do momento
em que a matrícula é efetivada. Esses dados, por conseguinte, serão
muito úteis na confecção do Projeto Político-Pedagógico da escola.
Por meio da matrícula, a escola consegue mapear a localização
dos alunos para prever, por exemplo, se pode ou não ocorrer eva-
são escolar e quais as ferramentas necessárias para controlar isso.
Além disso, o plano de ação pode lidar com a potencial ina-
dimplência escolar, ao já estabelecer meios e táticas para melhor
cobrança. Aqui entram as diversas estratégias usadas para aumen-
tar a adimplência.
Quais os erros comuns na elaboração e execução do PPP?
Infelizmente, muitas escolas não dão o devido valor ao Projeto
Político-Pedagógico e cometem erros repetidamente.
1. Copiar o PPP de outra instituição
Quando o gestor não tem ideia de como elaborar o PPP, parece
fácil usar outro como base. É comum fazer pequenas modificações,
como a identificação da escola, por exemplo.
A elaboração de um Projeto Político-Pedagógico, ainda que
possa se valer de um modelo, deve ser específica e construída para
a escola e sua comunidade. O objetivo é garantir melhores resulta-
dos.
2. Não revisar anualmente o documento
Depois de tanta pesquisa e elaboração, o PPP está pronto e não
há mais no que mexer, certo? Errado. O documento deve ser re-
visado anualmente. Inclusive, ao longo do ano. Isto deve ser feito
quantas vezes for necessário para melhorar a escola para oferecer o
melhor serviço educacional.
Ele não é algo engessado, pois o contexto socioeconômico da
comunidade pode mudar. Com isso, as avaliações podem apresen-
tar resultados diferentes, problemas e soluções surgem ao longo
do tempo.
A instalação de uma indústria no bairro ou mesmo um desastre
natural são exemplos de algo que pode interferir no contexto. Isto
pode mexer com as vidas dos alunos e afetar os estudos. Enfim,
é importante manter o projeto atualizado, pois ele deve refletir a
realidade local e da própria escola.
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a solução para o seu concurso!
3. Não ter transparência
Algumas escolas mantêm o projeto guardado e dificultam o
acesso a ele. Isso é um grande equívoco, pois o seu conhecimento
pela comunidade escolar é o que vai torná-lo efetivo. Por exemplo,
o ideal é imprimi-lo e fixá-lo nos murais da escola ou deixá-lo dis-
ponível no site da escola. Outra boa opção é compartilhá-lo com
todos os professores e funcionários. Além também dos familiares
dos alunos já no começo do período letivo, junto com a matrícula.
4. Ignorar conflitos de ideias
Como dissemos, o PPP deve ser elaborado coletivamente — e
isso implica em debates. Todas as opiniões devem ser considera-
das e discutidas até que haja consenso majoritário. Desconsiderar
a opinião da comunidade em geral cria um distanciamento com a
realidade. Portanto, não passe por cima dos conflitos de forma ar-
bitrária.
5. Estagnar a evolução tecnológica
Escolas que têm um sistema de gestão escolar conseguem
apurar diversas situações que auxiliam no PPP. Além de ajudar nas
várias áreas nele descritas. Bons exemplos são os aspectos acadê-
micos, financeiros, de controle bibliotecário e de integração entre
alunos, responsáveis, professores, etc.
Muitos gestores se beneficiariam dos resultados obtidos e as
informações seriam melhor alimentadas e atualizadas no sistema,
tornando o processo bem menos burocrático e engessado.
Dentre os mais variados planos de ação que uma escola pode
executar, a aplicação de simulados é muito eficiente. Por meio da
utilização de uma tecnologia atual, é possível proporcionar índices
menores de reprovação. Além de uma preparação maior para os
alunos em provas futuras.
A construção do Projeto Político Pedagógico – PPP, pelas Insti-
tuições Educacionais é uma necessidade sem precedência, disposto
na Lei de Diretrizes e Bases - LDB nº 9.394/96, especificamente nos
artigos 12, 13, e 14.
Pensar no processo de construção de um projeto político-pe-
dagógico requer uma reflexão inicial sobre seu significado e impor-
tância. Vamos verificar como a LDB ressalta a importância desse
instrumento:
No artigo 12, inciso I, que vem sendo chamado o “artigo da
escola” a Lei dá aos estabelecimentos de ensino a incumbência de
elaborar e executar sua proposta pedagógica.
O artigo 12, inciso VII define como incumbência da escola infor-
mar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
No artigo 13, chamado o “artigo dos professores”, aparecem
como incumbências desse segmento, entre outras, as de partici-
par da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino, elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino.
No artigo 14, em que são definidos os princípios da gestão de-
mocrática, o primeiro deles é a participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
No artigo 15, concedeu à escola progressivos graus de autono-
mia pedagógica, administrativa e de gestão financeira. O que isso
significa? Ter autonomia significa construir um espaço de liberdade
e de responsabilidade para elaborar seu próprio plano de trabalho,
definindo seus rumos e planejando suas atividades de modo a res-
ponder às demandas da sociedade, ou seja, atendendo ao que a so-
ciedade espera dela. A autonomia permite à escola a construção de
sua identidade e à equipe escolar uma atuação que a torna sujeito
histórico de sua própria prática.
A Resolução nº 17/99/CEE/SC DE 13/04/99, estabelece diretri-
zes para a elaboração do PPP. No Capítulo IV, art. 8ª, define o prazo
final para as escolas aprovarem o seu projeto político pedagógico
até o dia 31 de dezembro de 1999.
No parecer nº 405 aprovado em 14/12/2004, o PPP aparece
como: PPP como direito e dever: o PPP se apresenta como direito
ao permitir a escola consolidar sua autonomia pensando, executan-
do e avaliando o próprio trabalho, ao mesmo tempo que, explicita a
intencionalidade de suas ações. O PPP se apresenta como dever por
se vincular aos aspectos legais que emanam da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei do Sistema Estadual de Educação e
diretrizes emanadas pelo Conselho Estadual de Educação de Santa
Catarina. (Proc. PCEE 781/045 fl. 4).
Quando a escola solicita auxílio para elaboração de sua pro-
posta, ela não está se referindo apenas ao documento em questão,
mas também busca subsídios que a ajude a enfrentar os desafios
presentes no seu cotidiano.
Os cursos de formação também poderiam incentivar as escolas
a reestruturarem o seu PPP, utilizando o curso como estratégia de
motivação (ou sensibilização) para se repensar a prática e os objeti-
vos da escola, como também propor mudanças necessárias.
As escolas já não sabem mais como trabalhar as questões de
violência e falta de ambiente favorável à aprendizagem. Professores
e alunos cada vez mais estressados e desesperançados. Estamos vi-
vendo um momento de conflitos interiores e exteriores.
O que fazer? Como fazer? São perguntas que nos atormentam
constantemente. (SILVA, 2004, p. 32). “Discutir com os professores
assuntos relacionados a esta temática foi considerado de grande
importância neste período, para efetivar melhorias no relaciona-
mento dentro das instituições escolares. Porém, cabe destacar que
esses assuntos podem ser resolvidos dentro da própria escola, bus-
cando os pressupostos filosóficos presentes nos PPPs e consideran-
do os problemas apontados no cotidiano de cada uma delas.”
Pensar no processo de construção de um projeto político-peda-
gógico requer uma reflexão inicial sobre seu significado e importân-
cia. Como vimos anteriormente a LDB ressalta a importância desse
instrumento em vários de seus artigos. É bom lembrar que, pela
primeira vez no Brasil, há uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional que detalha aspectos pedagógicos da organização escolar,
o que mostra bem o valor atribuído a essa questão pela atual legis-
lação educacional.
Dessa forma, essa é uma exigência legal que precisa ser trans-
formada em realidade por todas as escolas do país. Entretanto, não
se trata apenas de assegurar o cumprimento da legislação vigente,
mas, sobretudo, de garantir um momento privilegiado de constru-
ção, organização, decisão e autonomia da escola. Por isso, é impor-
tante evitar que essa exigência se reduza a mais uma atividade bu-
rocrática e formal a ser cumprida.
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a solução para o seu concurso!
Um projeto político-pedagógico voltado para construir e asse-
gurar a gestão democrática se caracteriza por sua elaboração cole-
tiva e não se constitui em um agrupamento de projetos individuais,
ou em um plano apenas construído dentro de normas técnicas para
ser apresentado às autoridades superiores. Mas o que é mesmo
projeto político-pedagógico?
Segundo Libâneo (2004), é o documento que detalha objetivos,
diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na es-
cola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do siste-
ma de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar.
Na verdade, o projeto político-pedagógico é a expressão da
cultura da escola com sua (re)criação e desenvolvimento, pois ex-
pressa a cultura da escola, impregnada de crenças, valores, signifi-
cados, modos de pensar e agir das pessoas que participaram da sua
elaboração.
Assim, o projeto orienta a prática de produzir uma realidade.
Para isso, é preciso primeiro conhecer essa realidade. Em seguida
reflete-se sobre ela, para só depois planejar as ações para a cons-
trução da realidade desejada. É imprescindível que, nessas ações,
estejam contempladas as metodologias mais adequadas para aten-
der às necessidades sociais e individuais dos educandos.
A partir dessas finalidades, é preciso destacar que o projeto
políticopedagógico extrapola a dimensão pedagógica, englobando
também a gestão financeira e administrativa, ou seja, os recursos
necessários à sua implementação e as formas de gerenciamento.
Em suma: construir o projeto político-pedagógico significa enfren-
tar o desafio da transformação global da escola, tanto na dimensão
pedagógica, administrativa, como na sua dimensão política.
Segundo Vasconcellos (2006, p169), projeto político-pedagógi-
co é “a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Plane-
jamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na cami-
nhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer
realizar. É um importante caminho para a construção da identidade
da instituição. É um instrumento teórico-metodológico para a in-
tervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização
e integração da atividade prática da instituição neste processo de
transformação.”
Ao concluir este documento coletivamente, a escola terá dado
um grande passo, não apenas pela definição do trabalho pedagógi-
co, mas pela vivência de um trabalho onde foi possível exercitar a
cidadania.
O projeto político pedagógico faz parte do planejamento e da
gestão escolar e sua importância reside no fato de que ele passa a
ser uma direção, um rumo para as ações da escola. É uma ação in-
tencional que precisa ser definida coletivamente, com consequente
compromisso coletivo. O projeto é político porque reflete as opções
e escolhas de caminhos e prioridades na formação do cidadão,
como membro ativo e transformador da sociedade em que vive. O
projeto é pedagógico porque expressa as atividades pedagógicas e
didáticas é que levam a escola a alcançar seus objetivos educacio-
nais.30
30 Fonte: www. escolaweb.com.br/www2.senado.leg.br/www.antigo.fecam.
org.br
119
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Eixos norteadores do PPP
O PPP, contemplando a organização do trabalho da escola
como um todo, deve estar embasado em princípios que norteiam
a escola democrática, pública e gratuita, dando identidade à ins-
tituição escolar. De acordo com Veiga (1991, p. 82), os princípios
do PPP são: igualdade, qualidade, gestão democrática, liberdade/
autonomia e valorização do magistério. Esses possuem um caráter
permanente e fundamentado nas ações pedagógicas.
Acreditamos que os princípios analisados e o aprofundamen-
to dos estudos sobre a organização do trabalho pedagógico trarão
contribuições relevantes para a compreensão dos limites e das pos-
sibilidades dos PPPs voltados aos interesses das camadas menos
favorecidas.
Segundo Veiga (1991, p.82), a importância desses princípios
está em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares,
pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no cur-
rículo pensado, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da
escola, na ação-reflexão-ação, no real, no concreto.
A seguir, serão abordados cada um desses princípios.
Gestão democrática
É um dos princípios contemplados pela Constituição Federal,
abrange as dimensões pedagógicas, administrativas e financeira. A
gestão democrática implica o repensar da estrutura de poder da
escola, tendo em vista sua socialização, propiciando a participação
coletiva dos diferentes segmentos no processo de tomada de deci-
sões.
A gestão democrática é um princípio fundamental para a elabo-
ração do PPP, constituindo-se em um importante direcionamento,
pois a partir dela a integralidade das ações da escola, sejam elas po-
líticas ou pedagógicas, são definidas por toda a comunidade escolar.
De acordo com o Módulo 5 - Gestão Escolar Democrática, verifica-
-se que o grande desafio da gestão democrática é como incentivar a
participação da comunidade nas discussões e tomadas de decisões
para que ela se torne corresponsável pelos objetivos da escola em
função do aprendizado dos estudantes Este direcionamento pressu-
põe que todos os envolvidos no trabalho escolar devem participar
das definições e dos rumos que a escola seguirá para atingir seus
objetivos. Ao adotar este princípio na elaboração do PPP, eviden-
cia-se que a escola não está centralizada nas decisões dos diretores
escolares ou de uns poucos profissionais, estando aberta à parti-
cipação de todos os segmentos da comunidade escolar nos seus
processos de discussão e decisões.
É por meio dessa participação que as relações entre escola e
comunidade se estreitam. Segundo Libâneo (2013),
a participação é o principal meio de assegurar a gestão demo-
crática, possibilitando o envolvimento de todos os integrantes da
escola no processo de tomada de decisão e no funcionamento da
organização escolar. A participação proporciona melhor conheci-
mento dos objetivos e das metas da escola, de sua estrutura organi-
zacional e de sua dinâmica, de suas relações com a comunidade, e
propicia um clima de trabalho favorável a maior aproximação entre
professores, alunos e pais. (LIBÂNEO, 2013, p.89).
Entretanto, para gerar a participação da comunidade no am-
biente escolar faz-se necessário que os diretores escolares com-
preendam a real importância da participação e permitam que ela
ocorra de maneira efetiva.
Editora
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a solução para o seu concurso!
É importante que os diretores escolares viabilizem espaços e
horários para interação dos segmentos com seus pares e com ou-
tros, por meio de reuniões e assembleias que permitam a discussão
e a troca de ideias sobre as possibilidades e necessidades da escola,
de modo que a comunidade seja ouvida como parte integrante dos
processos decisórios.
Igualdade
Segundo Veiga (2013, p.16), a igualdade de oportunidades,
mais do que a expansão quantitativa de ofertas, necessita da am-
pliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade.
Isso quer dizer: acesso, permanência com sucesso escolar.
A Constituição Federal, a LDBEN n.º 9.394/96 e a Lei nº
8.069/1990, que trata do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), também citam a igualdade de condições para acesso e per-
manência na escola. Assim, para enfrentar este desafio, é impres-
cindível a previsão de ações e estratégias de acompanhamento para
todos os estudantes, especialmente aqueles que se encontram em
situação de risco de abandono e/ou vulnerabilidade, no sentido de
assegurar a permanência na escola. Há que se prever uma prática
pedagógica diferenciada para os estudantes com dificuldades de
aprendizagem.
Conforme aponta Cury (2007, p. 490), “não basta o acesso à
escola. É preciso entrar e permanecer. A permanência se garante
com critérios extrínsecos e intrínsecos ao ato pedagógico próprio
do ensino/ aprendizagem”. Os critérios extrínsecos são determina-
dos socialmente, interferem na prática pedagógica, mas as possibili-
dades de resolução estão para além da escola. Quanto aos critérios
intrínsecos à prática pedagógica, destacamos a organização curri-
cular adotada, tendo em vista garantir uma aprendizagem voltada
às necessidades e ao sucesso do aluno. Os critérios extrínsecos e
intrínsecos à prática pedagógica por sua vez estão intimamente re-
lacionados com a qualidade do ensino
Qualidade
O desafio do PPP é propiciar uma educação de qualidade para
todos, não sendo um privilégio de minorias econômicas e sociais,
além de assegurar um padrão mínimo de qualidade para a institui-
ção de ensino.
Segundo Veiga (2013, p. 17),
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as ma-
neiras possíveis a repetência e a evasão. Precisa garantir a meta
qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para
todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no
sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É
preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem.
O PPP deve definir os fins e o tipo de escola que almeja, pressu-
pondo uma concepção de sociedade, de homem/cidadão, de escola
e de mundo, as quais são essenciais para a construção de um proje-
to de qualidade, pois norteiam as ações específicas para obtenção
dos fins que se pretende.
Devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é
aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o domínio
dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas
e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individu-
ais e sociais dos alunos. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2010, p.117).
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Liberdade/autonomia
O princípio da liberdade está sempre associado à ideia de au-
tonomia, a qual nos remete para regras e orientações criadas pe-
los próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direciona-
dos para uma intencionalidade definida coletivamente. Na escola, a
liberdade deve ser pensada na relação entre os diferentes segmen-
tos em um contexto participativo, em que todos podem influir no
processo de tomada dedecisões e, em consequência, terem respon-
sabilidades sobre elas, inclusive no que diz respeito à elaboração
do PPP.
De acordo com Medel (2008, p. 54), a autonomia refere-se à
capacidade de governar e de dirigir-se dentro de certos limites de-
finidos pela legislação e pelos órgãos do sistema educacional, auxi-
liando os vários atores a estabelecerem os caminhos que a escola
define para percorrer. Faz-se necessário compreender que quanto
mais a instituição de ensino adquire autonomia e competência,
mais responsabilidade ela assume diante da comunidade.
A escola tem autonomia para definir em seu PPP as concepções
e ações a serem desenvolvidas, no entanto deve observar o que
compete a ela segundo os preceitos legais.
Valorização do magistério
A qualidade de educação está estreitamente relacionada à for-
mação inicial e continuada, condições de trabalho e remuneração
dos profissionais do magistério. A formação continuada é indispen-
sável para a discussão da organização da escola como um todo e de
suas relações com a sociedade.
A formação continuada é um direito de todos os profissio-
nais que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita
a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na
competência dos profissionais, mas também propicia, fundamental-
mente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado
com as escolas e seus projetos. (VEIGA, 2013, p. 20).
Dessa forma, o PPP deve contemplar a formação dos profissio-
nais da escola, sendo necessário que o diretor investigue as neces-
sidades destes para a sua formação continuada, elaborando seus
programas com apoio da entidade mantenedora. É importante que
o diretor oportunize tempos e espaços para a formação continuada
em serviço, acompanhando e estimulando a participação de todos
os profissionais da educação nos eventos previstos no Calendário
Escolar.
Após conhecer os princípios norteadores do PPP, é preciso or-
ganizar este documento. Confira no próximo tópico os elementos
que constituem a (re)construção do PPP.
Elementos constitutivos do PPP
Ao projetar ações e intenções partindo do já existente e das
possibilidades concretas, o PPP se apoia em concepções necessaria-
mente ligadas ao caráter social da educação e que definem a opção
educativa da escola, a partir da qual, a escola organiza e registra as
ações que serão realizadas pela comunidade escolar para atingir os
objetivos educacionais.
O PPP é constituído de três partes que se integram para traçar
o projeto da escola: Marco Situacional, Marco Conceitual e Marco
Operacional.
Editora
a solução para o seu concurso!
Marco situacional - o que somos?
Esta primeira parte do PPP apresenta o diagnóstico da realida-
de escolar e do seu entorno, bem como as necessidades detectadas
no Plano de Ação da instituição de ensino. É importante porque a
partir do estudo da realidade escolar, delineia-se a identidade insti-
tucional da escola, o que possibilita identificar e fortalecer práticas
pedagógicas coerentes com essa identidade, ou seja, a análise dos
dados da realidade escolar possibilita definições de permanências
e/ou mudanças pautadas em concepções condizentes com os prin-
cípios da escola pública e que visem à aprendizagem de todos os
estudantes daquela comunidade específica.
Chegar a esse diagnóstico exige, além da observação atenta e
criteriosa da comunidade escolar, o conhecimento das concepções
que subsidiam o entendimento da sua realidade. Além disso, essa
análise deve valorizar a pluralidade cultural, o respeito às diferen-
ças de gêneros, raça, etnia e orientação sexual, que são elementos
constitutivos do território educacional em que a escola está locali-
zada.
Esse território educacional é registrado no Marco Situacional
do PPP, em que se apresenta uma descrição da realidade escolar
com as características mais relevantes da comunidade em que a es-
cola está inserida (perfil socioeconômico), incluindo a diversidade
dos sujeitos e priorizando os aspectos que implicam no processo de
ensino e aprendizagem.
Para planejar as ações, é preciso saber o que se quer realizar,
o que está dando certo e o que precisa ser mudado. Os diretores
escolares, como condutores do processo de elaboração do PPP,
devem ficar atentos ao diagnóstico e tê-lo em mente em todas as
decisões da gestão.
As considerações a respeito da realidade da instituição incluem
os aspectos positivos e os desafios que subsidiam o planejamento,
e, essencialmente, definem a identidade da escola.
Marco conceitual - o que queremos?
Esta segunda parte do PPP apresenta a conceituação dos fun-
damentos teóricos nos quais a escola se pauta para atender à sua
função social, ou seja, a partir do que foi descrito no Marco Situa-
cional, a instituição de ensino relaciona o seu contexto com concep-
ções e pressupostos teóricos que mais se aproximam da realidade
de sua comunidade escolar e das necessidades da escola pública, a
fim de definir as ações a serem desenvolvidas no cotidiano escolar,
bem como as projetadas como referência para o futuro.
Assim, as concepções e os pressupostos descritos no Marco
Conceitual constituem-se como base para o planejamento do pro-
fessor, a fim de que a sua prática pedagógica seja condizente com
as necessidades educativas dos estudantes, possibilitando que a es-
cola cumpra sua função social.
Somente com conhecimento das concepções é possível tomar
decisões condizentes com as necessidades delineadas no Marco
Conceitual. Identificar as concepções em que se pautam as práti-
cas pedagógicas realizadas na escola implica em reconhecer quais
valores, objetivos e compromissos são priorizados nas experiências
de aprendizagens propiciadas aos estudantes, bem como quais os
princípios que sustentam as práticas dos sujeitos presentes na esco-
la. Assim, sugerimos que os diretores escolares incentivem a equi-
pe pedagógica e os docentes a refletirem sobre a função social da
escola aliada aos estudos das tendências pedagógicas da educação
brasileira, bem como atentar para as discussões atuais, como a Base
Nacional Comum Curricular e as legislações dos Conselhos Nacional
e Estadual de Educação.
121
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Marco operacional - o que faremos?
É a parte do PPP que compreende o planejamento das ações
a serem tomadas pela comunidade escolar para efetivar o projeto
de escola traçado nos dois primeiros marcos. Tal planejamento é
um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade es-
colar em busca da solução de problemas no propósito de tomada
de decisões.
Nesse sentido, deve passar periodicamente por avaliação e re-
visão, tendo em vista o redirecionamento das ações. Isso porque,
o Marco Operacional indica o caminho a seguir antecipando resul-
tados, uma vez que articula objetivos e elementos para atingi-los,
como as estratégias, os recursos e os responsáveis. Assim, definem-
-se ações de curto, médio e longo prazo a serem realizadas nos âm-
bitos pedagógico e administrativo, as quais estão correlacionadas
com o Plano de Ação da escola.
Além disso, o Marco Operacional deve contemplar a descrição
de quais projetos e/ou programas, sejam eles institucionais/esta-
duais/ federais, que a escola desenvolve. No entanto, deve ter em
mente sempre que as ações didático-pedagógicas descritas terão
como ponto de partida e de chegada a articulação com a PPP.
Essa parte do PPP é a referência para a sua execução, pois é um
instrumento para guiar as ações da escola. Para tanto, o marco ope-
racional deve conter as proposições de ações voltadas às situações
identificadas no marco situacional (diagnóstico) considerando o
marco conceitual (fundamentos) em que se estabeleceu a intencio-
nalidade. As ações na prática indicam como a escola pretende che-
gar ao projeto de escola político e pedagógico. Reflete as decisões
tomadas pelo grupo e pelas quais os diretores são responsáveis por
mobilizar a efetivação, ou seja, implementar as ações propostas
neste documento.
A implementação do PPP acontece na inter-relação entre os
três marcos (situacional/conceitual/operacional), por meio da efe-
tiva execução das ações assumidas coletivamente.
Uma dica para os diretores organizarem melhor o marco opera-
cional é dividir as ações em curto prazo, médio prazo e longo prazo.
Para as ações de curto prazo, pode-se estabelecer um formato se-
melhante ao Plano de Ação da escola, pois este é um instrumento
de planejamento dinâmico com o intuito de especificar ações ime-
diatas e contínuas. As ações de médio e longo prazo preveem os
projetos e programas que a escola pretende desenvolver ou dar
continuidade incorporados às práticas escolares.
A gestão educacional a partir do PPP
Abordar o tema Gestão Educacional é uma tarefa complexa
em virtude, principalmente, de sua abrangência. Significa tecer
considerações sobre as ações pedagógicas desenvolvidas no cam-
po educacional, e, por conseguinte, fomentar reflexões sobre as
concepções que motivam o desenvolvimento do todo o processo
educativo.
Sabemos que a Educação sistematizada não é imparcial e que
o desenvolvimento de um projeto de educação é permeado de in-
tenções e de ideologias (FREIRE, 2002). Do mesmo modo, quando
falamos em Gestão Educacional nos referimos à materialização de
intenções e de planejamentos repletos de influências ideológicas.
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a solução para o seu concurso!
No caso brasileiro, a Gestão Educacional tem fundamentação
nas mais importantes leis que envolvem a educação escolar: a Cons-
tituição Federal de 1988 (CF/88) e a Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional (LDB). Com base nesses documentos podemos
compreender a Gestão Educacional como a forma de planejar, or-
ganizar, normatizar, regular e executar a educação escolar pelos sis-
temas de ensino, que, por sua vez, são regulados pelos respectivos
entes federados: nacional, estadual, municipal e distrito federal.
Sobre o significado dos termos concernentes à gestão educa-
cional, vale organizá-los conforme o contexto a que se refere, a fim
de viabilizar a melhor compreensão do leitor. Assim, apresentamos
abaixo, de forma breve e à luz de alguns autores da área e de do-
cumentos oficiais, concepções sobre o termo gestão nas diversas
esferas de sua abrangência no contexto educacional.
Em linhas gerais, o termo gestão é concebido por Libâneo
(2008) como a atividade pela qual são mobilizados meios e proce-
dimentos para se atingir determinados objetivos, ou seja, são “os
processos intencionais e sistemáticos de se chegar a uma decisão e
de fazer a decisão funcionar [...]” (LIBÂNEO, 2008, p. 101).
No contexto educacional, a gestão é concebida por Paro (2010)
como o ato de administrar ou de mediar todos os recursos, mobi-
lizando-os para a obtenção de resultados. Ainda na concepção do
autor, a gestão educacional, com ênfase no papel desempenhado
pelo diretor escolar, pode ser comparada à administração empre-
sarial, que se curva muito mais aos aspectos burocráticos do que às
ações de natureza diretamente pedagógicas.
No caso dos Sistemas de Ensino, com base na LDB e demais
legislações educacionais, a gestão é dirigida ou administrada por ór-
gãos (Secretarias de Educação, diretorias de ensino), que orientam,
instituem normas, acompanham e avaliam o desenvolvimento do
trabalho pedagógico nas unidades de ensino.
Além das esferas de abrangência supramencionadas, há ainda
a gestão que ocorre no interior dos estabelecimentos de ensino,
ou seja, feita no cotidiano de cada escola. Nesse espaço o trabalho
escolar conta com a orientação e o acompanhamento de gestores
escolares, tanto no âmbito administrativo como na organização do
trabalho pedagógico.
Portanto, abordar o tema gestão consiste em lançar questões,
discussões e declarações sobre um processo intencional, de caráter
político e social. Trata-se de uma ação, que materializará o planeja-
mento ideológico e político que a fundamenta.
Vale retomar que a partir das reformas educacionais ocorridas
no Brasil após o período da ditadura civil militar, na década de 1980,
o advento da CF/88 estabeleceu uma lógica de participação federa-
tiva na oferta e no desenvolvimento da educação escolar.
Por meio do estabelecido regime de colaboração entre os entes
federativos (sistemas: federal, estaduais, municipais e do distrito fe-
deral), iniciou-se um processo de descentralização do planejamen-
to, do financiamento e da administração do ensino.
Anterior à promulgação da CF/88, os encontros, as conferên-
cias internacionais já davam sinais de grande influência sobre a edu-
cação brasileira. Essa articulação com os organismos internacionais
suscitaram planos, programas, documentos oficiais e dispositivos
legais que modificaram concepções e ações em torno do cenário
educacional do país, principalmente a partir da década de 1990.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nessa esteira, com a perspectiva de descentralização da gestão
escolar, a legislação educacional passou a regulamentar a ampliação
da autonomia da escola quanto à organização do processo educati-
vo, o que culminou na elaboração de Projetos Políticos Pedagógicos
(PPP) preconizados em lei. Consoante a isso, nos termos da LDB, em
seu artigo 12, fica estabelecido que, entre outras atribuições, cabe
aos estabelecimentos de ensino: “elaborar e executar sua propos-
ta pedagógica, administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros, assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas”, velar pela aprendizagem dos alunos, assegurando,
inclusive formas de recuperação da aprendizagem, além de promo-
ver a articulação com a família e com a comunidade em geral.
Sobre a elaboração do PPP na escola, Libâneo, Oliveira e Toschi
(2009, p.178) afirmam que o documento/ação é “[...] proposto com
o objetivo de descentralizar e democratizar a tomada de decisões
pedagógicas, jurídicas e organizacionais na escola, buscando maior
participação dos agentes escolares”.
Podemos notar que a elaboração do PPP vai ao encontro dos
princípios constitucionais que agrega à educação o direito funda-
mental inalienável e como vistas à formação integral do aluno. Pois,
ao produzirem o PPP, as unidades escolares, em consonância com
os respectivos órgãos administrativos, devem garantir que sejam
priorizadas as necessidades e as realidades dos alunos e da comu-
nidade local/regional.
Nesse percurso que aponta para a consolidação da educação
participativa, Freire (2003) tece advertências sobre algumas ca-
racterísticas histórico-culturais da educação escolar que precisam
ser superadas. Entre elas, destacam-se: a superposição da escola à
realidade escolar local/regional, a orientação excessivamente cen-
tralizadora das instituições escolares; o histórico autoritarismo e o
caráter assistencialista das atividades (BEISIEGEL, 2008).
Por outro lado, para que a educação escolar cumpra o papel
de formação integral, torna-se necessário o planejamento de ações
educativas voltadas à educação para e pela cidadania, o que sig-
nifica transformar o ambiente escolar num espaço de práticas de-
mocráticas e democratizantes. Nessa perspectiva, a produção de
mecanismos e instrumentos de gestão democrática no espaço in-
tra-escolar se torna condição sine qua non.
Considerando o exposto, salientamos neste texto a importân-
cia das reflexões e das discussões em torno da construção do PPP
escolar, pois compreendemos e defendemos que esse instrumento/
mecanismo de gestão educacional pode viabilizar a educação parti-
cipativa, a qual concebemos como um dos pilares para a efetivação
da democracia na gestão da escola.
Sendo assim, este estudo tem como objetivo central refletir e
lançar a discussão sobre a importante função social do PPP escolar
na organização e no desenvolvimento do projeto educativo voltado
à participação popular, na perspectiva de uma educação não ape-
nas participativa, mas, sobretudo, democrática.
O Projeto Político Pedagógico como mecanismo da gestão
educacional democrática
O processo de redemocratização do Brasil na década de 1980
suscitou mudanças importantes no cenário educacional. Esse perí-
odo foi marcado pela busca da abertura política, com participação
popular e a organização da sociedade na luta por direitos, por ges-
tão democrática do Estado, em prol da construção de uma socie-
dade mais justa e igualitária. Esse cenário favoreceu mudanças nas
concepções e no planejamento de ações e políticas educacionais
voltadas para a abertura à democracia.
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a solução para o seu concurso!
Entre as reformas ocorridas na época, a promulgação da CF/88
consolidou a conquista de direitos sociais, inclusive no que se refere
à democratização da educação e abriu possibilidades de ampliação
da participação popular na gestão educacional e favoreceu o desen-
volvimento da autonomia dos entes federados e dos sistemas de
ensino. Os movimentos sociais em prol da democracia alcançaram
o interior das unidades escolares, fortalecendo a implementação
dos órgãos colegiados.
Na década seguinte, anos de 1990, a educação escolar foi pauta
de muitos estudos teóricos e de agendas políticas. Nesse período,
uma das ações de expressiva relevância consiste na promulgação da
nova LDB/96, que, apesar de suas limitações e/ou omissões, vem
garantir no texto legal a abertura da gestão educacional, principal-
mente ao estabelecer a prática da democracia no planejamento e
nas decisões do trabalho escolar como um dos princípios funda-
mentais de desenvolvimento da educação escolar. Assim, estabe-
leceu-se a organização do espaço e do trabalho pedagógico escolar
tendo como participantes dessa gestão pais, alunos, professores e
demais educadores, com vistas à articulação efetiva entre a institui-
ção escolar e a comunidade.
Diante dessa concepção de gestão participativa e democrática
surge a necessidade de implementação de ações e de mecanismos
voltados às perspectivas políticas e educacionais da gestão escolar.
Vale retomar a CF/88 para não perdermos de vista que o texto
legal garantiu, por um lado, a autonomia aos sistemas de ensino em
elaborarem as suas propostas pedagógicas e por outro lado, por
meio da LDB, estabeleceu a participação dos profissionais da edu-
cação e dos pais de alunos no planejamento e no acompanhamento
de seus projetos pedagógicos locais.
No desdobramento desse cenário, foram surgindo progressi-
vamente necessidades de planejamentos e de elaboração de do-
cumentos oficiais que garantissem a consolidação das perspectivas
lançadas nos projetos educacionais.
Notamos nesse contexto que os termos planejamento, plano
e projetos se tornaram alvos de muitos estudos e passaram a ser
comumente incorporados nos discursos relacionados aos processos
de gestão educacional.
Gandin (2001) aborda a questão concernente ao planejamento
e declara que podemos compreendê-lo como as ações a serem exe-
cutadas com vistas às necessidades de alguém ou de grupos, tendo
por base o que é socialmente desejável.
Entretanto, elucida que,
É impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamento
necessários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa
humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo
de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar
suas ideias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente
e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva
a divisar o futuro, a analisar a realidade e a propor ações e atitudes
para transformá-la (GANDIN, 2001, p. 85).
No que se refere ao termo projeto, Veiga (2013) esclarece que
está ligado à ideia de lançar para diante, ao futuro. No caso educa-
cional, a autora afirma que se trata de planejar o que se tem a in-
tenção de fazer, de realizar, partindo da realidade constatada, tendo
por base os recursos disponíveis e visando a alterações do futuro.
Trata-se da busca de um rumo, uma direção. É intencional e,
no caso educacional, constitui-se como um compromisso definido
coletivamente, a partir dos interesses reais e coletivos da população
majoritária e caminha na direção da formação do cidadão para um
tipo de sociedade, daí a sua dimensão política. (VEIGA, 2013).
123
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Na dimensão pedagógica é caracterizado pela possibilidade de
efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do ci-
dadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.
Define as ações educativas e as características necessárias às esco-
las de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade (VEIGA,
2013).
Por fim, quanto ao sentido de plano, concebemos neste texto
como as formas escritas de oficialização dos planejamentos e dos
projetos.
Bases legais para a elaboração do Projeto Político Pedagógico
Considerando as abordagens anteriores, é importante salien-
tarmos a necessidade e as formas de materialização dos projetos e
planejamentos voltados à gestão educacional.
Ao longo das décadas, observamos o surgimento de diversos
documentos oficiais, sendo que alguns contaram com a força da lei
e outros foram publicados como diretrizes e propostas aos sistemas
e estabelecimentos de ensino.
Entre a gama de documentos supramencionados, destacamos
alguns que permanecem em vigência no contexto atual ou que am-
pararam a implementação de outros.
No âmbito federal, a definição do Plano Nacional de Educação
(PNE) pela lei 10.172/01, constituiu-se em um documento com me-
tas e ações com prazo de cumprimento de dez anos. Teve o objetivo
combater o analfabetismo, universalizar, prioritariamente, a educa-
ção básica e garantir a qualidade do ensino e a permanência do
aluno na escola, estando em conformidade como o estabelecido na
Constituição Federal de 1988.
Na explanação de Gracindo (2009), a aprovação desse PNE tor-
nou-se a base para os planos decenais das outras instâncias fede-
rativas de poder (estados e municípios), bem como para a elabo-
ração dos planos plurianuais, que dariam suporte à realização de
suas metas. Vale ressaltar que a partir do PNE, os planos estaduais
e municipais passaram a ser encaminhados aos respectivos poderes
legislativos, ganhando força de lei e representando as decisões da
sociedade nos âmbitos regionais e locais.
Para Gracindo (2009), um dos pontos fortes do PNE se deve ao
fato da apresentação quantificada e datada de suas metas, o que
possibilitou a verificação de seu cumprimento. A autora ressalta
que após o prazo de dez anos da promulgação do primeiro PNE, ve-
rificou-se que, apesar do amparo legal, o documento não garantiu
impactos que influenciassem diretamente na concepção de políti-
cas públicas. Gracindo (2009) destaca o Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE), apresentado à sociedade brasileira, em maio de
2007. Trata-se de documento constituído por 28 ações voltadas à
educação básica, das quais “todas se voltam para, de alguma ma-
neira, intervir na melhoria da qualidade do ensino e somente oito
garantem, direta ou indiretamente, a ampliação do acesso e per-
manência dos estudantes na educação básica” (GRACINDO, p. 78).
A autora enfatiza que, assim como o PNE/2001, o PDE não provocou
impactos na realidade educacional.
Na atualidade, o novo PNE (2014-2024) foi definido pela lei
13.005/14, representando, por um lado, o final de um processo e,
de outro, o início de outro momento. Não significa que se trata de
uma ruptura, mas de um marco representativo, sendo configurado
pelo resultado de um longo processo de discussões com a socie-
dade, a partir das Conferências de Educação (Nacional, estaduais,
intermunicipais e municipais) e de embates no âmbito do congres-
so nacional com as emendas e/ou tentativas de alterações do texto
Editora
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a solução para o seu concurso!
produzido a partir das aspirações sociais. Contudo, a sua aprovação
marcou o início de um novo momento para o cumprimento das me-
tas projetadas para uma década (MILITÃO; PERBONI, 2017).
Vale retomar que, assim como mencionou Gracindo (2009)
sobre o primeiro PNE, o novo plano resultou na reelaboração dos
planos educacionais dos estados e municípios.
Outro documento de importância na orientação da educação
escolar se trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Básica (DCNs), criadas pelo Conselho Nacional de Educação com
o propósito de articularem os princípios, os critérios e os procedi-
mentos a serem observados nos sistemas de ensino e nas unidades
escolares com vistas aos objetivos da educação básica para o ensino
da etapa escolar obrigatória, que compreende os alunos de 4 a 17
anos de idade. Tal documento visa orientar os estabelecimentos de
ensino na elaboração de seus PPP, tendo como foco a garantia do
acesso, da permanência e da aprendizagem almejada dos alunos
em prol da oferta da educação de qualidade.
Mais recentemente, foi criada a Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC), definindo as habilidades necessárias à aprendizagem
dos alunos, visando o cumprimento dos princípios da igualdade,
estabelecidos na CF-88 e na LDB e buscando legitimar a unidade
e a qualidade da ação pedagógica na diversidade do país (BRASIL,
2017).
Diante disso, o documento define um conjunto de conteúdos
curriculares básicos, que devem estar articulados com as diversas
dimensões da vida social/cidadã. E por isso, abrange conteúdos
complementares, definidos pelos sistemas de ensino e pelas unida-
des escolares, conforme as características regionais e locais (BRA-
SIL, 2017).
Assim como os documentos citados anteriormente, a BNCC
fundamenta a elaboração dos PPP institucionais e escolares.
A primeira versão da BNCC foi apresentada à sociedade entre
outubro de 2015 e março de 2016. Em 2016 a segunda versão da
BNCC foi publicada, após passar por discussões entre as Secreta-
rias Estaduais de Educação e redes de educação de todo país. Esse
processo foi coordenado pelo Conselho Nacional de Secretários de
Educação (Consed) e pela União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (Undime). Em 2017, a segunda versão da BNCC passou
por revisões e foi complementada, o que deu corpo à terceira ver-
são, disponibilizada para consulta pública no site do Ministério da
Educação (MEC).
Vale ser destacada que o documento oficial da BNCC afirma
que a segunda versão foi examinada por especialistas do Brasil e de
outros países e que, em distintos momentos, a terceira versão pas-
sou por análises de leitores críticos, como especialistas, associações
científicas e professores universitários, sendo que esses emitiram
pareceres referentes às especificidades das etapas da Educação Bá-
sica.
Destacamos que, conforme o PNE, o levantamento da realida-
de, bem como as ações planejadas e implementadas para o alcan-
ce das metas e dos objetivos presentes nos documentos oficiais,
como as DCNs e a BNCC, são responsabilidades dos estados, dos
municípios, das instituições de ensino e de educadores de todos os
segmentos do país.
Dentro dessa perspectiva, a CF/88 estabelece que cada um dos
entes federativos, usando da autonomia conferida pela lei, elabore
e implemente ações e políticas que atendam as necessidades edu-
cacionais locais e regionais, bem como garantam a articulação com
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
os interesses públicos de todo o país. Por isso, os documentos ofi-
ciais elaborados pelos sistemas de ensino estaduais e municipais
devem estar em conformidade os da esfera federal.
Notamos que os documentos citados acima visam, em tese,
contribuir para a construção de uma educação de melhor qualida-
de, considerando as características e peculiaridades de cada região
e localidade do país, tendo como foco a garantia das aprendizagens
fundamentais à formação humana dos alunos.
Conceitos e considerações sobre o Projeto Político e Pedagó-
gico escolar
Os documentos oficiais mencionados na seção anterior bus-
cam orientar a elaboração dos documentos-base que representam
os planos e projetos pedagógicos dos sistemas de ensino e das es-
colas. Assim, com amparo da LDB e de resoluções específicas, cada
sistema de ensino regulamenta os seus regimentos e/ou estatutos-
para estabelecerem as diretrizes e as orientações administrativas e
pedagógicas concernentes à organização do trabalho educacional.
Da mesma forma, as unidades escolares elaboram os seus re-
gimentos internos, representados pelas suas diretrizes, suas orien-
tações e suas normas específicas. Entretanto, vale lembrarmos que
esses documentos, ou seja, suas normatizações devem estar alinha-
das com as legislações vigentes. Ou seja, a escola possui uma au-
tonomia relativa para elaborar os seus documentos-base internos.
Entre os documentos elaborados pelas unidades de ensino,
destacamos dos que podem ser considerados peças centrais no de-
senvolvimento da gestão educacional, o regimento escolar e o PPP.
Com base na legislação educacional, podemos caracterizar o
regimento escolar como em um instrumento em que se estabe-
lecem as diretrizes administrativas e as orientações para a vida
escolar. Ele estabelece as normas a serem seguidas, velando pela
materialização dos direitos e dos deveres de todos que convivem
no ambiente escolar. Esse documento deve ser produzido mediante
reflexões e diálogos entre a comunidade escolar, já que vislumbra a
melhor convivência entre todas as partes envolvidas.
O outro documento escrito que representa a vida da escola
é o PPP escolar, que se trata de um mecanismo oficializado que,
em tese, representa e apresenta a realidade e as necessidades da
escola. O seu conteúdo deve ser conhecido, bem como revisitado
permanentemente pela comunidade escolar (VEIGA, 2013). PPP e
regimento escolar devem ser produzidos em conformidade um com
o outro e com as legislações vigentes.
Ainda sobre o PPP, deve ser um documento revelador da iden-
tidade da escola, deve projetar ações e refletir os fundamentos da
organização do trabalho escolar, bem como a sua realidade.
Nas palavras de Veiga (2013),
[...] o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização
do trabalho em dois níveis: como organização da escola como um
todo e como organização da sala de aula, incluindo a sua relação
como o contexto social imediato, procurando preservar a visão de
totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o proje-
to político-pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico
da escola na sua globalidade (VEIGA, 2013, p 14).
Reiterando as palavras acima, o PPP deve ser concebido como
o instrumento de organização do trabalho escolar na micro e na
macro dimensão. Deve ser fundado em princípios que garantam os
direitos e os deveres de sua comunidade e, portanto, precisa ser
um produto social e estar fundado nos princípios constitucionais da
escola pública e gratuita, conforme vimos acima.
Editora
a solução para o seu concurso!
Sobre a construção do PPP na escola, ressalta-se que deve ser
pautada nos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão
democrática e valorização do magistério. Visa à concretização de
um novo jeito de promover a gestão, partindo da reflexão coletiva
sobre os princípios supracitados e projetando ações voltadas às ne-
cessidades locais.
Ainda sobre a sua construção, alguns elementos básicos devem
contemplados: as finalidades da escola, a estrutura organizacional,
o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de
trabalho, a avaliação. Contudo, a escola deve assumir a tarefa fun-
damental de refletir sobre os seus objetivos e sobre o seu papel
na formação humana, política e social (FREIRE, 2006; VEIGA, 2013).
Por se constituir em um processo democrático de decisões na
gestão educacional, algumas ações são indispensáveis na elabo-
ração do referido documento. Em consonância com Vasconcellos
(2013), destacamos algumas que consideramos vitais para a sua
construção:
· Reuniões pedagógicas com a equipe escolar, onde a escuta e
o registro do parecer de todos os segmentos do conjunto de profis-
sionais devem ser considerados.
· Implementação dos órgãos colegiados, partindo da discussão
de sua finalidade e do estudo de como viabilizá-los.
· Reuniões pedagógicas ou conferências abertas a toda comu-
nidade escolar, refletindo e discutindo sobre a questão da respon-
sabilidade de cada e do coletivo no desenvolvimento da gestão do
trabalho educativo.
· Ações e atividades pedagógicas que envolvam a comunidade,
salientando sobre a responsabilidade para com o projeto escolar.
A relação entre a construção do PPP e a gestão educacional
passa pela autonomia da escola quanto ao delineamento de sua
identidade. A relação de poder e com o poder da liderança é algo
imprescindível. Cabe a orientação Freire (2006) quando salienta
que na gestão educacional o poder conferido ao gestor líder deve
ser utilizado em favor do bem social e jamais para impor as suas
próprias “verdades”.
Ressaltamos ainda que é de suma importância que a constru-
ção do PPP passe pela avaliação do trabalho escolar e após a sua
elaboração seja acompanhado e avaliado continuamente, garantin-
do, assim, a sua dimensão de controle social (VEIGA, 2013).
Observamos que a escola sempre foi um espaço social marca-
do, por um lado, por inúmeras contradições, que dão forma às re-
lações opressor/oprimido, controlador/controlado, administrado/
administrados e por outro lado pela luta de uns e acomodação de
outros (FREIRE, 1987).
Em oposição às contradições supramencionadas defendemos
neste estudo a importância do PPP escolar como articulador do mo-
delo de gestão educacional pautado na democracia.
Entendemos que a educação escolar abrange possiblidades
plurais de lançar sua comunidade à evolução do pensamento ingê-
nuo para o patamar da consciência crítica. Isso implica possibilitar
o conhecimento (lúcido e crítico) da importância do seu papel na
organização do trabalho pedagógico, de tal forma que cada um as-
suma as responsabilidades quanto à ingerência da escola (FREIRE,
2016).
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Neves (2005) enfatiza que a nova pedagogia da hegemonia,
que busca educar o consenso da sociedade, por meio da assunção
de responsabilidades do Estado, tem velado a histórica ingenuidade
das camadas populares no que se refere aos processos decisórios
da gestão educacional. O progressivo incentivo ao trabalho volun-
tário nas últimas décadas, o fortalecimento das parcerias do Estado
com o terceiro setor, destacando-se as Organizações Não Governa-
mentais – ONGS – voltadas, muitas vezes, a projetos assistenciais
– tem resultado na impressão de participação efetiva da sociedade
na gestão das políticas educacionais, pois, de certa forma, a parti-
cipação existe, porém é, na maioria das vezes, restrita ao plano da
execução e não da construção/elaboração coletiva.
Em oposição ao modelo de gestão acima, concordamos com
Freire (2006) na defesa de outro jeito de gerir o trabalho pedagó-
gico escolar, que é através da participação consciente, crítica e re-
flexiva do público em questão, que busca melhorias em seu projeto
educativo, a partir de interesses coletivos, especialmente de sua
comunidade.
Para a efetivação do modelo de gestão democrática e partici-
pativa defendida neste artigo, torna-se essencial a incorporação de
um método fundado na práxis dialógica, que busca reduzir a frag-
mentação na divisão das tarefas e do controle hierárquico, propon-
do a reflexão e o diálogo sobre as necessidades do coletivo escolar.
Nessa direção, o PPP deve ser um instrumento pautado nos objeti-
vos e na luta de todas/os e produzido nos anseios e responsabilida-
des de todas/as.
Em termos de conclusão, a gestão da escola não pode mais ser
dirigida de cima para baixo e, tampouco, ser ditada por normas ins-
titucionais descoladas da realidade local. Em oposição a isso deve
ser feita de uma forma mais humana, democrática, que garanta à
organização do trabalho pedagógico o seu caráter essencialmente
social, ou seja, que consolide o projeto educativo como um produto
social (FREIRE, 2003).31
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA
Supervisão e avaliação do desenvolvimento e do alcance das
políticas públicas para a educação básica e de ensino médio
Práticas de Política Pública
Política pública são ações sociais coletivas que têm por objetivo
à garantia de direitos perante a sociedade, envolvendo compromis-
sos e tomadas de decisões para determinadas finalidades. É impor-
tante saber como são definidas algumas atividades que requerem
uma avaliação nas etapas de planejamento das políticas e instru-
ções governamentais, que geram informações que possibilitam no-
vas escolhas na análise para possíveis necessidades de reorienta-
ções de ações para se alcançar os objetivos traçados.
Por isso é preciso compreender que:
“Programa – é um conjunto de atividades constituídas para se-
rem realizadas dentro de um cronograma e orçamento específicos
disponíveis para a criação de condições que permitam o alcance de
metas políticas desejáveis” (SILVA, 2002, p. 18).
31 Fonte: www.bdm.unb.br/www.educere.bruc.com.br/www.gestaoescolar.
diaadia.pr.gov.br/www.journal.unoeste.br
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a solução para o seu concurso!
“Projeto – é um instrumento de programação para alcançar os
objetivos de um programa, envolvendo um conjunto de operações,
das quais resulta um produto final que concorre para a expansão ou
aperfeiçoamento da ação do governo” (GARCIA, 1997, p. 6).
Ensino Fundamental e Médio
As medidas tomadas pelo governo brasileiro em relação à edu-
cação básica constituem um conjunto de políticas públicas estabe-
lecidas na tentativa de colocar o país em condições similares aos
presentes nos demais países, tanto nos resultados alcançados pelos
alunos como na duração da escolaridade obrigatória.
Na década de 1990, com a globalização ocorreram várias mu-
danças no mundo do trabalho e nas relações sociais. Em relação à
educação, foi aprovada a proposta do governo em 1996, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 de 20 de De-
zembro de 1996. “[…] pelo seu caráter geral, possibilitou um con-
junto de reformas que foi se processando de forma isolada, mas
que correspondia a um bem elaborado plano de governo, que,
articulando os projetos para as áreas econômicas, administrativa,
previdenciária e fiscal, foi dando forma ao novo modelo de Estado.”
(KÜENZER, 1999, p.10)
Tal legislação ao ser sancionada, ainda não admitia a obriga-
toriedade da entrada de crianças no ensino fundamental a partir
dos seis anos. A lei nº 10.172, de 9 de Janeiro de 2001, que aprova
o Plano Nacional de Educação (2001-2011), com a sinalização na
LDB lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, institui entre outras
medidas os objetivos e metas do ensino fundamental: Ampliar para
nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início
aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o
atendimento na faixa de sete a quatorze anos.
Durante a década de 1990, viu-se construir um aparato teóri-
co em torno da chamada “pedagogia das competências”, na qual
garantiu a propagação de um tipo de educação que considerava o
domínio dos “conhecimentos e habilidades necessárias ao exercício
do trabalho em uma sociedade industrializada e urbanizada” (Ra-
mos, 2002, p.19). O nível de ensino mais atingido por essa pedago-
gia foi o ensino médio, podendo ser comprovado pela Lei nº 9.394
de 20 de Dezembro de 1996, que no seu artigo 35 determina: O
ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima
de três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aper-
feiçoamento posteriores;
De acordo Brandão (2004, p.61) ao analisar as finalidades do
ensino médio postas na LDB, explica que estariam divididas em três
ideias básicas: a formação do cidadão, a preparação para o trabalho
e a preparação para continuação dos estudos.
O Ensino Médio poderá formar o educando para o exercício de
profissões técnicas, sendo este item facultativo. (BRASIL, 1996). Em
suma, ao término do Ensino Médio, segundo a LDB nº 9.394/96, de
modo geral, o aluno deverá ser capaz de possuir domínio dos prin-
cípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; e domí-
nio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao
exercício da cidadania.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
No artigo 36 da LDB 9.394/96, são tratadas as diretrizes do cur-
rículo do ensino médio, a compreensão do significado da ciência,
das letras e das artes; o processo histórico transformação da socie-
dade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de co-
municação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. Este
artigo sugere também adotar uma metodologia e uma avaliação
que estimulem a iniciativa dos estudantes, assim como, à inclusão
de uma língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória es-
colhida pela escola, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades da instituição. Ao término do curso, o educando
terá que demonstrar domínio dos princípios científicos e tecnológi-
cos que presidem a produção moderna; conhecimento das formas
contemporâneas da linguagem; domínio dos conhecimentos de Fi-
losofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.
O Plano Nacional de Educação foi elaborado com significativa
pressão da sociedade, ocorrida no Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública, com a população presente, educadores, pais de alu-
nos, estudantes e demais profissionais da educação impediram o
governo a dar entrada, na Câmara dos Deputados, em 10 de feve-
reiro de 1998. O plano consolidou no Projeto de Lei nº 4.155/98. O
PNE foi aprovado pelo Governo Federal em 2000 e regulamentado
pela Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Descrevendo metas para
a Educação no Brasil e tem tempo determinado de até dez anos
para que todas elas sejam realizadas. Entre as principais metas es-
tão à melhoria da qualidade do ensino e a erradicação do analfabe-
tismo. Nem todos os itens do plano foram aprovados pelo Governo
Federal.
Dentre os principais objetivos do PDN destaca-se a elevação
do nível de escolaridade da população; a melhoria da qualidade
do ensino em todos os níveis; redução das desigualdades sociais
e regionais, na educação pública e a democratização da gestão do
ensino público.
Como Metas do PNE destacam-se a ampliação das matrículas
no Ensino Médio, de forma a atender, no final da década, pelo me-
nos 80% dos concluintes do ensino fundamental; implantar e con-
solidar no prazo de cinco anos, a nova concepção curricular, estabe-
lecida pela forma de ensino médio proposta pelo MEC.; estabelecer
e consolidar, em cinco anos, um sistema nacional de avaliação da
Educação Básica (SAEB) e pelos sistemas de avaliação que venham a
ser implantadas nos estados; e, finalmente, assegurar que em cinco
anos, todas as escolas estejam equipadas, pelo menos, com biblio-
teca, telefone e reprodutor de textos.
Objetivos da ampliação do Ensino Fundamental
A partir de 2009 a matrícula no ensino se tornou obrigatória a
partir dos quatro anos de idade, por meio de uma emenda constitu-
cional. Antes só era obrigatória a de crianças de seis a quatorze anos
de idade, depois da emenda a matrícula passa a ser obrigatória dos
quatro aos dezessete anos, incluído pré-escola, ensino fundamental
e médio.
Com essa medida o estado estabelece o ensino fundamental
como ensino publico e subjetivo, garantido vagas e infraestruturas
satisfatória e adequado para o desenvolvimento do ensino.
Principais objetivos:
– Melhorar as condições e a qualidade da educação básica;
– Estruturar um novo ensino fundamental para que as crianças
prossigam nos estudos, alcançando assim um nível maior de esco-
laridade;
Editora
a solução para o seu concurso!
– Assegurar que ingressando mais cedo nas unidades de ensino
a criança tenha um tempo mais longo para a aprendizagem da alfa-
betização e do letramento.
O intuito do Ministério da Educação (MEC) ao estabelecer esses
objetivos era o de proporcionar às crianças de seis anos de idade o
ingresso mais cedo, e conclusão do ensino fundamental aos cator-
ze anos. Vale reafirmar que as políticas de antecipação do ingresso
obrigatório das crianças de seis anos no ensino fundamental e a am-
pliação deste para nove anos de duração, que foram implantadas no
Brasil nestes últimos anos, como objetivo de melhorar as condições
do nível escolar das crianças brasileiras. Por tanto, um processo de
ensino e aprendizagem de qualidade requer mais ações, responsa-
bilidade, investimento e comprometimento, ou seja, um conjunto
de medidas que ultrapassem a política de focalização.
Objetivo do Governo
O principal objetivo do governo é erradicar o analfabetismo no
país, assim como a desigualdade étnica, melhorar a qualidade de
ensino para que assim possamos entrar no nível mundial de educa-
ção. Para isso o governo criou muitas alternativas das políticas pú-
blicas voltadas para a educação: FUNDEB, Piso Salarial Nacional do
Magistério, IDEB, REUNI, IFET, entre outras iniciativas. O sentido é
colocar esses projetos em prática, com os fundamentos do trabalho
que vem sendo desenvolvido, visando ao aprimoramento cada vez
maior, e ao intuito de melhorar cada vez mais o sistema educacional
brasileiro. O Ministério da Educação diz: “A educação, como sempre
afirmamos, é um caminho sólido para o Brasil crescer beneficiando
todo o nosso povo. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
é um passo grandioso nesse sentido”.
Com o Programa Mais Educação do MEC com o objetivo de in-
duzir a ampliação do horário escolar e a organização curricular na
perspectiva da Educação Integral. As escolas das redes públicas de
ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal fazem a adesão
ao Programa e, de acordo com o projeto educativo em curso, op-
tam por desenvolver atividades nos macro campos de acompanha-
mento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; direitos
humanos em educação; cultura e artes; cultura digital; promoção
da saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no campo das
ciências da natureza e educação econômica.
Essas atividades tiveram início em 2008, com a participação de
1.380 escolas, em 55 municípios nos 26 estados e no Distrito Fede-
ral, atendendo 386 mil estudantes. Em 2009, houve a ampliação
para cinco mil escolas, 126 municípios, de todos os estados e no
Distrito Federal com o atendimento a 1,5 milhão de estudantes, ins-
critos pelas escolas e suas respectivas redes de ensino. Em 2010, o
Programa foi implantado em 389 municípios, atendendo cerca de
10 mil escolas e beneficiando 2,3 milhões de alunos a partir dos
seguintes critérios: escolas contempladas com PDDE/Integral no
ano de 2008 e 2009; escolas com baixo IDEB e/ou localizadas em
zonas de vulnerabilidade social; escolas situadas nas capitais e nas
cidades das nove regiões metropolitanas, bem como naquelas com
mais de 90 mil habitantes.
Metas de maior impacto do Plano Nacional de Educação (a con-
tar de 2001)
Ensino Fundamental
- Ampliar a duração do ensino fundamental para nove anos,
com início aos seis anos de idade;
- Assegurar escolas com padrões mínimos de infra-estrutura,
em cinco anos;
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- Assegurar o Programa de Garantia de Renda Mínima para fa-
mílias carentes (não define %);
- Oferecer escolas com dois turnos diurnos e um noturno;
- Ampliar progressivamente a jornada escolar para, pelo me-
nos, sete horas/dia;
- Promover a eliminação gradual da necessidade de oferta do
ensino noturno.
Ensino Médio
- Atendimento a 50% da demanda (população de quinze a de-
zessete anos) em cinco anos;
- Atendimento a 100% da demanda (população de quinze a de-
zessete anos) em dez anos;
- A formação superior para todos os professores, em cinco
anos;
- Assegurar escolas com padrões mínimos de infraestrutura,
em cinco anos;
- Assegurar programa emergencial para a formação de profes-
sores, especialmente nas áreas de Ciências e Matemática.
Principais benefícios para a sociedade
A ampliação do ensino fundamental para nove anos se com-
pactua com a prática de vários países que apresentam em média
12 anos de escolarização básica, incluindo países da América Lati-
na. Assim, o Brasil busca alinhar-se a tal situação, na expectativa de
melhorar a educação no país, por que historicamente a educação
brasileira enfrenta muitos desafios ainda não superados: altas ta-
xas de evasão e repetência; analfabetismo; carreira e valorização
de professores; infraestrutura inadequada e o ingresso nas esco-
las brasileiras não têm representado a apropriação do processo de
alfabetização, sendo este um dos maiores impasses a tão buscada
qualidade na educação.
Percebe-se nas camadas menos privilegiadas que a educação
escolar é uma parte predominante na vida das crianças, sendo esta
obrigatória, pública e gratuita. É importante reconhecer que nos
últimos anos, vários esforços têm sido realizados por parte do Es-
tado, no sentido de melhorar a escolarização dos brasileiros. Vale
ressaltar que as taxas de acesso das crianças e jovens à educação
é de 98%, segundo a Organização para a Cooperação e o Desen-
volvimento Econômicos (OCDE/PNAD/2006). Os investimentos re-
alizados nos últimos anos, também são considerados significativos,
embora, não sejam suficientes para atender de fato às demandas e
prioridades de uma educação pública de qualidade.
Programas e objetivo para os alunos e o professor
Programa: Brasil escolarizado
Objetivo: Garantir, com melhoria de qualidade, o acesso e a
permanência de todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos
na educação básica.
- Apoio à alimentação escolar na educação básica;
- Apoio à ampliação da oferta de vagas do ensino fundamental
a jovens e adultos;
- Apoio à difusão de metodologias inovadoras de professores
do ensino médio;
- Apoio à distribuição de materiais didáticos e pedagógicos para
a pré-escola, ensino fundamental, educação de jovens e adultos;
- Apoio à distribuição de material didático para a promoção de
uma cultura de paz nas escolas de ensino fundamental;
- Apoio à educação ambiental nas escolas públicas de educação
básica;
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a solução para o seu concurso!
- Apoio à educação fundamental no campo;
- Apoio à educação para a ciência no ensino médio;
- Apoio à Educação Profissional com elevação de escolaridade;
- Apoio a grupos socialmente desfavorecidos para acesso à uni-
versidade;
- Apoio à melhoria da qualidade do ensino médio noturno;
- Apoio a projetos de cursos voltados para a diversidade social
e cultural;
- Apoio a projetos especiais para oferta de ensino fundamental
a jovens e adultos;
- Apoio ao combate à evasão escolar;
- Apoio ao desenvolvimento da educação infantil, ensino fun-
damental, ensino médio;
- Apoio ao desenvolvimento de atividades educativas comple-
mentares nos municípios;
- Apoio ao ensino médio de jovens e adultos trabalhadores;
- Apoio ao transporte escolar no ensino fundamental;
- Aquisição de vagas na rede particular de ensino fundamental;
- Avaliação Internacional de Alunos (PISA);
- Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB);
- Avaliação Nacional das Condições da Educação Básica (ACEB);
- Avaliação Nacional de Educação de Jovens e Adultos (ANEJA);
- Censo Escolar da Educação Básica;
- Complementação da União ao Fundo de Manutenção e De-
senvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magis-
tério (FUNDEF);
- Concessão de Bolsa Escola para o ensino fundamental;
- Correção do fluxo escolar;
- Dinheiro direto na escola para o ensino fundamental e ensino
médio;
- Disseminação de conhecimento sobre educação especial;
- Distribuição de livro didático para o ensino fundamental e en-
sino médio;
- Distribuição de material didático para a educação especial;
- Distribuição de material especializado e de livros e textos no
sistema Braille;
- Distribuição de uniformes escolares para alunos do ensino
fundamental;
- Expansão e melhoria da rede escolar (PROMED);
- Fortalecimento da Escola – Fundescola II e III;
- Funcionamento do ensino fundamental e ensino médio na
rede federal;
- Funcionamento do Instituto Benjamin Constant e do Instituto
Nacional de Educação de Surdos;
- Garantia das condições de aprendizagem com atendimento
integral;
- Implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensi-
no médio (PROMED);
- Poupança-Escola para alunos carentes do ensino fundamen-
tal/médio que progredirem nas séries/ciclos sem reprovação/inter-
rupção;
- Produção e distribuição de periódicos para a educação infan-
til;
- Promoção da educação especial como fator de inclusão es-
colar;
- Promoção e desenvolvimento da saúde do escolar na educa-
ção básica;
- Resgate da cidadania da criança e do adolescente em situação
de risco;
- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Programa: Escola básica ideal
Objetivo: Oferecer atendimento integral e de qualidade em es-
colas de educação básica modelares de referência.
- Apoio à ampliação da jornada escolar no ensino fundamental
e no ensino médio;
- Apoio à implantação de projetos juvenis no ensino médio;
- Apoio à implantação do 4º ano vocacional no ensino médio;
- Apoio à implantação da escola básica ideal;
- Apoio à reestruturação da rede pública de ensino para escola
básica ideal;
- Apoio ao transporte escolar no ensino médio;
- Concessão de bolsa de estudos no ensino médio.
Programa: Gestão da política de educação
Objetivo: Coordenar o planejamento e a formulação de polí-
ticas setoriais e a avaliação e controle dos programas na área da
educação.
- Acompanhamento do Plano Nacional de Educação;
- Capacitação de servidores públicos federais em processo de
qualificação e requalificação;
- Certificação Nacional de Competência do Trabalhador;
- Controle e inspeção de arrecadação do salário-educação e sua
regular aplicação;
- Cooperação internacional com países em desenvolvimento;
- Desenvolvimento de modelos de gestão escolar para a educa-
ção profissional (PROEP);
- Desenvolvimento de parâmetros curriculares nacionais do ní-
vel tecnológico (PROEP);
- Estudos e pesquisas para a implantação das políticas para o
ensino médio (PROMED);
- Estudos e pesquisas sócias educativas;
- Estudos, pesquisas, estatísticas e avaliações educacionais;
- Formulação de políticas para educação nacional;
- Fortalecimento da política nacional para formação de profes-
sor do ensino fundamental;
- Fórum Brasil de Educação;
- Gerenciamento das políticas de educação a distância, educa-
ção especial, erradicação do analfabetismo, inclusão educacional,
ensino fundamental, ensino médio e tecnológico, ensino superior;
- Gestão democrática das instituições da rede federal de edu-
cação profissional;
- Implantação do centro de memória e informação do Conselho
Nacional de Educação;
- Implantação do Sistema de Informações da Educação Profis-
sional (PROED);
- Implantação do Sistema Nacional de Certificação Profissional
(PROED);
- Integração das fundações de apoio às instituições federais de
educação superior e hospitais de ensino;
- Plano estratégico do setor educacional do MERCOSUL.
Programa: Democratização da gestão nos sistemas de ensino
Objetivo: Promover e fortalecer a gestão democrática nos Esta-
dos e municípios, assegurando a implantação de forma contínua e
eficaz das políticas educacionais em todos os níveis e modalidades
de ensino com a adoção de novos mecanismos de participação e
controle social.
- Apoio à capacitação de profissionais atuantes nas instituições
de educação infantil;
Editora
a solução para o seu concurso!
- Apoio à capacitação dos trabalhadores atuantes no ensino
fundamental;
- Apoio à capacitação dos trabalhadores estaduais atuantes no
ensino médio;
- Apoio à capacitação permanente dos trabalhadores estaduais
e municipais de ensino fundamental;
- Apoio à educação fiscal nos Estados e municípios;
- Apoio à melhoria e democratização da gestão escolar das es-
colas de ensino médio;
- Apoio à organização de sistemas estaduais de avaliação do
ensino fundamental;
- Capacitação de gestores para o monitoramento de programas
e projetos educacionais;
- Capacitação para o exercício do controle social;
- Fortalecimento da capacidade tecnológica de municípios be-
neficiados por programas de inclusão educacional.
Programa: Valorização e formação de professores e trabalha-
dores da educação
Objetivo: Oferecer oportunidades de capacidade e formação
continuada aos professores, associados aos planos de carreira, car-
gos e salários e promover acesso a bens culturais e a meios de tra-
balho.
- Apoio à capacitação de educadores para promoção de uma
cultura de paz nas escolas de ensino fundamental;
- Apoio à capacitação de professores da educação infantil;
- Apoio à capacitação de professores de jovens e adultos;
- Apoio à capacitação de professores do ensino fundamental;
- Apoio à capacitação de professores do ensino médio;
- Apoio à capacitação de professores e profissionais para edu-
cação especial;
- Apoio à capacitação de recursos humanos no ensino médio
(PROMEB);
- Apoio à especialização pedagógica de professores do ensino
médio;
- Capacitação de docentes da educação profissional;
- Capacitação de profissionais para a área de surdez;
- Capacitação de recursos humanos para a educação a distância
e para o Programa TV Escola;
- Capacitação de recursos humanos para a educação profissio-
nal (PROEP/FAT);
- Capacitação de recursos humanos para o uso de tecnologia na
educação pública;
- Capacitação dos profissionais da educação profissional (PRO-
EP);
- Certificação de professores da educação infantil e fundamen-
tal;
- Concessão de bolsa de incentivo à formação inicial e continu-
ada de professores da educação infantil e fundamental;
- Fomento à pesquisa e desenvolvimento da educação infantil;
- Fomento à pesquisa e desenvolvimento do ensino fundamen-
tal;
- Formação em serviço e certificação em nível médio de pro-
fessores leigos;
- Qualificação de docentes em nível de pós-graduação.
129
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A educação brasileira está longe de chegar ao seu objetivo de
se igualar ao patamar mundial, mas devemos fazer a nossa parte
em ajudar e a lutar para que as leis sejam posta em prática. Muitos
programas para escola e professor estão disponíveis pelo governo,
para que possamos fazer nossa parte e melhorar o rumo da edu-
cação. Ao governo cabe investir cada vez mais na educação, pois
o investimento feito ate agora não foi o suficiente para melhorar a
qualidade de educação brasileira.
Se não foi possível afirmar que os problemas da educação no
país podem ser resolvidos com as mudanças adotadas, entretanto
não se pode afirmar que também nada tem foi e tem sido feito para
alterar a situação. Com as reformas educacionais destacamos que
as crianças têm a oportunidade de estar na escola por um perío-
do maior de tempo, se socializam melhor com as outras crianças,
criando maiores oportunidades de brincar e inserir-se num contex-
to cultural novo. O ensino médio tem como principal objetivo ser
um complemento do ensino fundamental e preparar o jovem para
o mercado de trabalho e ensino superior, entretanto muito ainda
deve ser feito para que haja menos evasão escolar nesse período.
POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A educação, por ser um dever do estado, da família e de toda
a sociedade, deveria ser muito mais democratizada, com acessibili-
dade assistida e a cobrança, incessante, de sua qualidade, tanto do
poder público quanto da sociedade, tendo em vista, que a sua es-
sência depende dos esforços coletivos. É essa qualidade, que uma
vez levada em conta, promoverá o desenvolvimento individual e so-
cial do homem além de propiciar a efetivação da perfeita cidadania.
Admite-se que se refaça uma profunda reflexão sobre as ações
das políticas públicas na área educacional, descartando aspectos de
pouca relevância e aprimorando os que possam gerar os efeitos ne-
cessários. Os programas educacionais implementados pelo governo
tendem a ser úteis, desde que a sociedade não se debruce no co-
modismo esquecendo-se de exigir o seu íntegro cumprimento, pois
o acesso e a permanência a uma educação de qualidade é direito
de todos.
Na verdade, todos aqueles que acreditam e reconhecem o di-
reito à educação, devem exigir a efetivação de políticas, cujos alme-
jos estejam voltados para a sua qualidade e não para estatísticas
numerológicas que só servem para uma amostragem ficticiosa. A
qualificação da educação brasileira depende dos programas oferta-
dos pelo governo, da harmonia entre esse, as entidades formadoras
e a sociedade que, por sua vez, deve refletir sobre os resultados.
As políticas públicas são ações desenvolvidas pelo Estado com
o envolvimento de compromissos e ações que possibilitem o desen-
volvimento cultural e social de um povo. É um conjunto de ações
sociais que dependem, não só do governo, mas de toda a sociedade
e das instituições educacionais, com intenções à garantia dos di-
reitos à cidadania de todos, principalmente dos que encontram-se
no declive da pobreza. No entanto, é preciso que haja uma relação
harmônica entre o Estado, as entidades formadoras e a população,
além da definição de algumas atividades avaliativas do planejamen-
to dessas políticas, para a posterior busca de novas ações.
É sabido que a educação é uma área que requer atenção espe-
cial do Estado, com políticas que favoreçam o fortalecimento das
competências intelectuais, éticas e afetivas do cidadão. Os obje-
tivos traçados nas ações dessas políticas só se efetivarão a partir
do momento em que se permita uma análise para possíveis reo-
Editora
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a solução para o seu concurso!
rientações. São essas análises que, uma vez realizadas, indicarão
as supostas lacunas das ineficiências, possibilitando, assim, novas
estratégias para as suas superações.
De modo que há uma urgente necessidade de ajustamento nas
políticas públicas brasileiras em todas as áreas, principalmente na
educacional, por ser essa a orientadora e a responsável pelas de-
mais. Segundo a UNESCO,
Os problemas educacionais não tem origem exclusivamente na
educação, mas busca-se resolvê-los apenas com reformas educa-
cionais. O tema do abandono precoce da escola é um exemplo pa-
radigmático desta situação, um alto percentual de fracasso escolar
tem sua origem direta nas carências econômicas, sociais e culturais
que sofrem determinados grupos da população. (UNESCO, 2002, p.
102)
As metas provindas das políticas educacionais devem deter-
minar a implementação de ações que norteiem a redistribuição
dos benefícios sociais, visando a diminuição das desigualdades e o
desenvolvimento socioeconômico. Nesse contexto cabe, priorita-
riamente, as autoridades responsáveis pelo sistema educacional,
analisar e refletir sobre os investimentos aplicados e os seus res-
pectivos resultados. O que se tem percebido, com certa nitidez, é
que prioridades educacionais vem sendo substituídas por outros
interesses, que não fazem parte do sistema educativo.
O nosso país avançou muito com políticas públicas, nos últimos
anos, por entender que a educação é a mola mestra responsável
pela alavancagem do desenvolvimento. No entanto, fez-se menção
anteriormente que, não basta o esforço específico do governo, é
preciso que todos estejam envolvidos na luta, com os mesmos ob-
jetivos, com as mesmas perspectivas e com mesmos sonhos. É esse
conjunto de esforços, sobretudo os educacionais, que proporcio-
narão a consolidação das equidades e dos valores humanos para
todos.
Enfim, as políticas educacionais definem que todos tem o di-
reito assistido à escola, que deverá ofertar um ensino de qualidade.
Para Comênio, “o sistema de ensino deve ser articulado, reconhe-
cendo o igual direito de todos os homens ao conhecimento, desen-
volvido através de uma educação permanente, durante toda a vida
humana”. COMÊNIO (1592-1670)
As políticas que regem a educação no Brasil precisam refletir
profundamente à respeito do assunto, descartando a importância
quantitativa mas dando ênfase a qualidade que possibilitará o exer-
cício pleno da cidadania do indivíduo. Os países de primeiro mun-
do sinalizam essa preocupação e não poupam nos investimentos,
por terem a certeza que investir no setor educacional é, ao mesmo
tempo, apostar no desenvolvimento sociocultural de seu povo e no
futuro promissor de seu país.
Na concepção de Tedesco,
Democratizar a educação seria a condição necessária para a
democratização social. Depois da Segunda Guerra Mundial, a ex-
pansão educativa foi considerada como uma necessidade para o
crescimento econômico. Gastar em educação seria investir, tanto
ao nível individual quanto social. Dessa forma, a democratização e o
desenvolvimento econômico apareceram com os objetivos básicos
da política educacional, e foi a partir dessa perspectiva que o fun-
cionamento real dos sistemas educacionais existentes foi avaliado.
(TEDESCO, 1995, p. 92)
É inegável que, nas últimas décadas, tenha havido uma que-
da no índice de analfabetismo no Brasil, graças aos investimentos
econômicos na área educacional, a preparação de profissionais e
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a conscientização da própria sociedade que, paulatinamente, pas-
sou a perceber a imensurável importância dos esforços aplicados
na educação dos filhos. Mesmo assim, a reflexão sobre a educação
que a sociedade brasileira espera, está sendo posta como desafio.
A POLÍTICA E ALGUNS DOS INVESTIMENTOS EDUCACIONAIS
O governo federal, através do Ministério de Educação e Cultu-
ra – MEC, tem proporcionado programas educacionais que visam
o resgate da qualidade da educação brasileira. Programas, esses,
que demonstram as melhores intenções possíveis, mas, às vezes,
tornam-se ineficientes pela a ausência de interesse do seu cumpri-
mento, pela falta de fiscalização dos recursos destinados, pela sua
má aplicação, além de uma série de fatores.
A implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional – LDBEN, Lei nº 9.394/96, que objetiva disciplinar e estrutu-
rar o funcionamento do sistema educacional brasileiro, a criação
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Bási-
ca e Valorização dos Profissionais em Educação – FUNDEB, Lei nº
11.494/07, com vigência entre 2007/2020, que orienta a aplicação
dos recursos na área, com almejos no desenvolvimento social, a
instituição do Piso Salarial Nacional do Magistério – PSNM, Lei nº
11.738/08, que regulamento o salário nacional dos profissionais
em educação básica, a elaboração do Plano Nacional de Educa-
ção – PNE, Lei nº 13.005/04, referido no artigo 214 da Constituição
Federal, contendo 20 metas e 254 estratégias, com vigência entre
2014/2024 além de outras, trouxeram fôlego e muita energia para
a condução de uma das tarefas mais árduas e mais complexas do
seio social.
Com normativas delicadamente elaboradas, essas leis obje-
tivam o avanço do desenvolvimento educacional básico do Brasil,
porém os seus efeitos não tem culminado onde a sociedade almeja.
Os seus desnorteios se dão, graças as políticas partidárias, a ausên-
cia de fiscalização e de cobranças efetivas da população.
A LDB, no seu artigo 2º garante que a educação, dever da fa-
mília e do estado, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho e o artigo 32º, inciso I, faz menção ao Ensino Fun-
damental, tendo como objetivo, o desenvolvimento da capacidade,
com pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. Contudo, é
preciso que se refaça a seguinte reflexão: Será que os nossos alu-
nos, ao concluir o Ensino Fundamental, estão correspondendo com
essas perspectivas? E ao consumar o Ensino Médio, estão realmen-
te preparados para o exercício pleno da cidadania?
Em relação ao FUNDEB, os recursos destinados podem até ser
suficientes, mas a sua empregabilidade é que talvez não seja feita
de forma legal e dentro das exigências do Fundo. Dentre os recursos
federais, a verba da educação é uma das maiores destinadas aos
municípios que, muitas vezes, a usam para fins que, supostamente,
não fazem parte do orçamento, proporcionando, de certa forma,
um déficit na área.
O Piso Salarial do Magistério, criado em julho de 2008, é um
determinante, que veio contemplar os profissionais que desem-
penham atividades docentes, pedagogos, diretores, supervisores,
orientadores, inspetores ou seja, nenhum desses profissionais de-
vem receber abaixo do piso. O piso passou a ser a verdadeira refe-
rência dos Planos de Carreira Cargos e Salários, criados pelos esta-
dos e municípios, com o objetivo de valorizar os profissionais em
educação, além de incentivá-los ao aperfeiçoamento e permanên-
cia na área. No entanto, a sua normativa não é respeitada nem tam-
pouco considerada como devia, por alguns estados e municípios.
Editora
a solução para o seu concurso!
O novo Plano Nacional de Educação – PNE, reacendeu muitas
expectativas da sociedade brasileira, que sempre almejou maiores
investimentos no setor e por acreditar na consolidação de grande
parte de suas metas. Suas estratégias estabelecidas trouxeram cre-
dibilidade e otimismo com a sinalização de mudanças positivas em
tempo breve. Com base no PNE, estados e municípios criaram os
seus Planos Estaduais de Educação – PEE e Planos Municipais de
Educação – PME, ajustados ou condicionados às suas realidades.
Muitas são as leis que tem gerado expectativas à população
brasileira, que ainda acredita em melhores dias e aguarda uma
educação que atenda as reais necessidades dos indivíduos, trans-
formando-os em verdadeiros cidadãos. São essas políticas públicas
educacionais que poderão fazer a diferença, possibilitando a aboli-
ção das desigualdades sociais, da exclusão e do racismo.
Todavia, essas expectativas sinalizam a perda de forças me-
diante a uma Proposta de Emenda Constitucional – PEC, de nº 241
que tem como objetivo criar um teto para os gastos públicos e fre-
ar o seu crescimento por vinte anos. Diante disso, e por saber que
educação e saúde poderão deixar de receber um terço das verbas
obrigatórias que injetariam recursos para a alavancagem nessas
áreas, conclui-se que as políticas públicas educacionais dão sinal de
fraquejamento. Ora, se o setor educacional necessita da ampliação
de investimentos para a retomada do desenvolvimento, como po-
deria avançar com recursos limitados? Como consolidar as metas e
as estratégias do PNE, que almejam estimular a formação inicial e
continuada de professores, oferecer educação integral em 50% das
escolas, ampliar investimentos do Produto Interno Bruto – PIB, em
até 10% entre outras, se a PEC limita gastos?
A ESSÊNCIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO
O Estado brasileiro encontra-se incumbido de implementar
políticas enérgicas que reparem supostas ineficiências e ofereçam
possibilidades para os avanços norteadores da verdadeira cidada-
nia. Acredita-se que o financiamento da educação, antecipadamen-
te refletido e previamente consultado a sociedade, seria a causa
determinante para que se alcançasse uma educação de nível qua-
litativo. Os recursos previstos para a educação, em especial a dos
municípios, são imprescindíveis e significativos para a efetivação
dos benefícios comuns que sociedade necessita.
Considera-se, portanto, ser missão do Estado, desenvolver
projetos que elenquem metas e estratégias possíveis para a exe-
cução de ações. No entanto, o que se tem percebido são criações
de apreciáveis projetos que finalmente tornam-se fictícios ou são
desprezados pelo meio do caminho. O compromisso público deve
visar as verdadeiras demandas sociais oferecendo medidas que
possibilitem mudanças para uma vida melhor e mais digna para a
sociedade.
É sabido que nenhum país progredirá se a sua educação não for
prioridade. A precariedade da educação traz prejuízos irreversíveis
além de contribuir para a formação de uma sociedade mascarada
e acomodada. Todas as pessoas necessitam e devem ter acesso a
uma educação de qualidade, que deve ser buscada nas políticas pú-
blicas, com base nas normativas das leis que lhes garantem.
As políticas públicas são necessárias, por fazerem parte da vida
social cotidiana, sendo decisivas ao norteamento de projetos que,
uma vez desenvolvidos, propiciarão resultados satisfatórios. Pelo
contrário, haveria uma perda de trabalho e de recursos, tendo como
consequências, o descrédito e a nodoação de sequelas irreparáveis.
131
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Investir bem na área educacional, através de projetos que este-
jam sintonizados às necessidade da sociedade, significa economizar
gastos futuros em outras áreas como saúde e segurança. Uma so-
ciedade que tem a educação consolidada nos preceitos constitucio-
nais, está preparada para contribuir com o desenvolvimento de sua
Pátria. (Grifo nosso)
Sabe-se que investir bem na educação é acreditar em um futu-
ro melhor, em uma sociedade mais justa e igualitária. A construção
da cidadania se dá por meio dos estudos que dependem da imple-
mentação de recursos provindos das políticas públicas. No entanto,
é preciso que se democratize a sua construção, realizando diagnós-
ticos, discutindo os problemas com a sociedade e flexibilizando as
suas estratégias conforme as reais necessidades.
Em nosso país ainda existe o empecilho da escolarização e do
sucesso acadêmico que permeia por inúmeras variáveis, desde a
falta de preparo dos professores, às inadequações dos espaços fí-
sicos, recursos mal administrados, condições econômicas deficitá-
rias, entre outras. Por isso, há a necessidade de políticas educacio-
nais que priorize todas essas demandas para o combate à exclusão
e o avanço do desenvolvimento social.
As políticas públicas devem priorizar a qualidade da educação
para que os resultados acadêmicos dos estudantes melhorem e
o nível socioeconômico se estabilize. É percebível que o financia-
mento dessas políticas é razão decisiva para que a educação possa
alcançar o melhor nível qualitativo, proporcionando ao educando
subsídios para a consumação dos objetivos almejados.
OS PALIATIVOS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Em meio toda essa turbulência socioeconômica, que o Brasil
vem atravessando, nos últimos anos, tem-se observado políticas
que são utilizadas como meros paliativos na educação. São progra-
mas de cunho político que não desenvolvem o espírito crítico, nem
o pensamento reflexivo, tampouco estimulam a criação cultural do
indivíduo. A expansão dos programas educacionais é vista com niti-
dez, mas os resultados esperados são nebulosos.
A Reforma do Ensino Médio, por exemplo, pode ser interpreta-
da, por muitos, como uma dessas medidas paliativas no setor edu-
cacional, uma vez que, apresenta o aumento progressivo da carga
horária, a farsa do ensino integral e da formação técnica e profissio-
nal, tendo como consequências, o encolhimento do conhecimento
a quem o tem por direito, previsto na lei. Para o Coordenador Na-
cional pelo Direito à Educação, Daniel Cara,
Essa reforma é uma falácia, porque não resolve as questões es-
truturais, como a formação de professores e pontos que eram de-
mandas dos estudantes que ocuparam as escolas, como a redução
do número de alunos por classe. De nada adianta ênfase em exatas
ou humanas, se o professor for mal preparado, se não houver recur-
so. (DANIEL CARA, 2017)
A exemplo de alguns desses programas destaca-se, como pres-
suposto, o Ensino Médio com Intermediação Tecnológica – EMITEC,
no estado da Bahia, que originou-se em 2001, com a justificativa de
atender a três vertentes desafiadoras da educação baiana: a exten-
são territorial, a carência de docentes habilitados e atenuação às
desigualdades socioculturais do estado, prevendo o encolhimento
do êxodo rural e o desenvolvimento para o campo, além de possibi-
litar a continuidade das famílias em suas terras de origem.
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a solução para o seu concurso!
A priori, intenções que proporcionam comodidade à população
ruralista, mas a posteriori, o atropelamento dos artigos 22 da LDB e
105 da CF, que preveem o pleno desenvolvimento do indivíduo, seu
preparo para o exercício da cidadania, qualificação para o trabalho
e estudos posteriores, após concluir o ensino básico.
Essa modalidade, supostamente, deixa de oferecer condições
necessárias a uma aprendizagem que possibilite ao educando o
exercício da cidadania, tendo em vista, muitas carências encontra-
das, desde a falta de professores capacitados, a ausência de mate-
rial pedagógico e da inter-relação com outros professores, à osci-
lação de internet, além de outros fatores. É um curso que poderia
ter como público alvo aqueles que estão com o currículo em atraso,
que não tiveram oportunidade ou condições de participar de um
curso médio normal.
Com isso, termina se obstruindo qualquer possibilidade de
uma educação escolar pública qualitativa para a juventude baiana/
brasileira, sobretudo para os menos favorecidos e periféricos que já
vem sofrendo o descaso da sociedade e do estado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por se considerar a educação um campo de cunho social, res-
ponsável pela transformação positiva da sociedade, necessita ser
vista e considerada como um direito fundamental do indivíduo e
dever do Estado, que tem a responsabilidade de implementar políti-
cas públicas capazes de garanti-la com qualidade. O único e exclusi-
vo caminho que possibilitará as melhores condições socioeconômi-
cas de uma nação é a educação que, uma vez valorizada, propiciará
oportunidades de igualdade para todas as classes sociais.
No entanto, é preciso pensar em políticas educacionais como
essência para o norteamento da cidadania e para a formação de
uma base nacional igualitária e verdadeiramente ativa. Não basta a
criação de “Reforma Educacional”, simplesmente para atender con-
vicções políticas, o que se espera é por um sistema que possa aten-
der as reais necessidades da nação, atenuando as desigualdades so-
ciais, desmascarando e fortalecendo o senso crítico dos indivíduos.
As políticas públicas surgiram com o intuito de viabilizar a cons-
trução do bem comum de todos os cidadãos que integram a so-
ciedade. Cabe, pois, o Estado refletir sobre o compromisso que a
ação governamental tem com as suas implementações, para que
contribuam com a transformação educacional e a efetivação da ci-
dadania, em virtude dos direitos previstos na Constituição Federal.
É percebível que as políticas educacionais, no Brasil, avança-
ram bastante nas últimas décadas, mas é percebível também, que
os seus efeitos não atingiram grande parte das metas almejadas.
Com isso, fica a sociedade credenciada a lutar por um ensino de
qualidade, que possibilite a melhoria do nível de desenvolvimento
do nosso país.
COMPROMISSO SOCIAL E ÉTICO DO PROFESSOR
Quando se fala na função social do professor, observa-se que
existe um conjunto de situações relacionadas como atitudes, valo-
res, éticas, que formam itens fundamentais para o seu desenvolvi-
mento no papel da educação. No primeiro momento ira se fazer um
análise sobre as atitudes e valores de ensino, e em seguida sobre
o papel da educação no desenvolvimento de competências éticas
e de valores.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Percebe-se que existe uma série de fatores que se relacionam
com o processo de aprendizagem, que envolvem professor, aluno
e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão se formando ao
longo da vida, através de influências sociais; A escola tem papel
fundamental no desenvolvimento das atitudes e valores através de
um modelo pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão
relacionados num processo de desenvolvimento das atitudes e va-
lores de acordo com a diversidade cultural; O Professor como ponte
de ligação entre a escola e o aluno, proporcionando o desenvolvi-
mento das atitudes no processo de aprendizagem.
Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como: ela
é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela tenha atitude. Mas
afinal o que é atitude.
De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que
se manifesta através de um estado mental e emocional, e que não
tem como ser realizadas medições para avaliação de desempenho
e não esta exposto de forma que possam ser visualizados de ma-
neira clara.
[...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo inte-
rior das pessoas, uma espécie de substrato que orienta e predispõe
atuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um estado
mental e emocional interior, não estará acessível diretamente (não
será visível de fora e nem se poderá medir) se não através de suas
manifestações internas. [...]
A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolvendo no
decorrer da vida mediante situações que estão em sua volta como
escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que “atitude é mas uma
condição adaptável as circunstâncias: surgem e mantém-se intera-
ção que individuo tem com os que o rodeiam”.
A escola é fator importante no desenvolvimento da atitude,
pois no decorrer de nossa vida se passa boa parte do tempo numa
unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de conheci-
mento.
Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educativas,
proporciona os estímulos necessários na natureza para a constru-
ção de valores.
[...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em
que se acedeu ao seu estudo a partir de casos de delineamentos
vinculados a educação, não surgem controvérsias importantes no
que se refere ao facto de se tratar ou não natureza humana suscep-
tíveis de serem estimulados através da ação educativa. Ou seja, pa-
rece existir um acordo geral segundo o qual as atitudes e os valores
poderiam se ensinados na escola [...]
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na
criança quando ela esta rodeada de exemplos de família, amigos e
principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante que
quando se tem um ambiente favorável e principalmente dos pais,
acompanhando e orientando a criança, percebe-se a construção de
boas atitudes.
De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os compor-
tamentos em sua volta, de maneira que são estimuladas através de
exemplos de atitudes positivas, o que proporciona a autoestima.
[...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição
são a imitação e o esforço. As crianças pequenas vão imitando os
comportamentos que observam a sua volta e, desta forma, esses
comportamentos vão se fixando ou desaparecendo, como conse-
quência do reforço positivo ou negativo que recebem (em forma
de aprovação e reconhecimento dos outros ou em forma de auto-
gratificação: sentir-se bem, reforçar a própria autoestima, etc [...]
Editora
a solução para o seu concurso!
Um ponto importante no processo de construção das atitudes
esta o papel do professor. Ele tem a função de criar um processo de
aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade e diversidade
do aluno, mostrando os caminhos corretos para o desenvolvimento
das atitudes.
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habili-
dade de estimular os alunos através de trabalhos dinâmicos de ex-
pressão pessoal, em meio a diversidade e perspectivas diferentes,
acompanhando e valorizando os pontos dos trabalhos, de modo a
enriquecer as atitudes dos aluno.
[...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão
pessoal dos seus estudantes, e que os adverte valorará a origina-
lidade como um dos pontos importantes dos seus trabalhos, esta
a estabelecer as bases de uma atitude de expressão livre. E se isto
ampliar, no sentido em que, numa fase posterior do processo, cada
um deverá ir expondo e justificando as suas conclusões pessoais,
parece provável que a atitude de trabalho pessoal será enriquecida
com a componente de reflexão e a que diz respeito a diversidade e
as diferentes perspectivas sobre as coisas [...]
As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico e
construtivo, e cada vez mais necessita da presença da escola, pro-
fessor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o processo de
aprendizagem se torna eficiente e eficaz, quando todos os envolvi-
dos tenham discernimento de trabalhar o conhecimento tomando
atitudes corretas de acordo com os valores éticos, morais e sociais.
O Papel da Educação no Desenvolvimento de Competências
Éticas e de Valores
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética e
valores não é tarefa fácil quando se depara com uma diversidade
de situações que se encontra na sociedade do mundo de hoje.
A educação não é a única alternativa para todas as dificuldades
que se encontra no mundo atual. Mas, a educação significa um im-
portante caminho para que o conhecimento, seja uma semente de
uma nova era para ser plantada e que cresça para dar bons frutos
para sociedade.
De acordo com Johann (2009, p.19) a ética é um fator primor-
dial na educação, pois já é parte do principio da existência humana.
[...] Se a educação inclui a ética como uma condição para que
ela se construa de acordo com a sua tarefa primordial, antes de
tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e de
que tarefa se trata aqui. Para explicitar o conceito de educação que
assumimos ao relacioná-la com a ética, começaremos por contex-
tualizar a existência humana, razão da emergência do fenômeno
educativo e das exigências éticas [...]
Percebe-se a importância da ética no processo de aprendiza-
gem, onde alunos professores e escolas, devem selar este principio
na troca de informações para o crescimento do conhecimento.
Os valores a serem desenvolvidos como uma competência edu-
cacional, é um desafio para escolas, professores e alunos devido a
diversidade social, em que tem que ter um alinhamento flexível do
modelo pedagógico das escolas e da didática do professor.
Segundo Araujo e Puig ( 2007, p.35) os valores mundo educa-
cional devem ser construídos com base num envolto de ferramen-
tas como democracia, cidadania e direitos humanos, de modo que
estes valores a todo instante se relacionam com a diversidade so-
cial no ambiente interno e externo da escola.
133
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

[...] Assim o universo educacional em que os sujeitos vivem de-
vem estar permeados por possibilidades de convivência cotidiana
com valores éticos e instrumentos que facilitem as relações inter-
pessoais pautadas em valores vinculados a democracia, a cidada-
nia e aos direitos humanos. Com isso, fugimos de um modelo de
educação em valores baseado exclusivamente baseado em aulas
de religião, moral ou ética e compreendemos que a construção de
valores se da a todo instante, dentro e fora da escola. Se a escola e
a sociedade propiciarem possibilidades constantes e significativas
de convívio com temáticas éticas, haverá maior probabilidade de
que tais valores sejam construídos pelo sujeitos [...]
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem
complexo de se analisar, visto que ela esta relacionada a situações
como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande importância
para o desenvolvimento além do professor, mas para escolas e alu-
nos, pois a sociedade em que se vive, é cada vez mais diversificada,
exigindo do professor flexibilidade de métodos de ensino, e das es-
colas modelos pedagógicos mais dinâmicos, para satisfazer a neces-
sidade dos alunos diversificados a fim de construir uma sociedade
com conhecimento.32
A FUNÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DA ESCOLA.
A educação tem o compromisso social de desenvolver as ca-
pacidades cognitivas, físicas e afetivas do indivíduo, preparando-o
para exercer cidadania participativa na sociedade em que se encon-
tra inserido. Em outras palavras, a função social da escola no que
tange à garantia de direitos consiste na formação do cidadão com
consolidação dos valores de solidariedade e comprometimento
com a transformação do meio social.  impedimentos podem ser de ordem arquitetônica (banheiros não
 
• Constituição Federal 1988 - Artigo 205  corrimão e rampas etc.), tecnológicas (que impedem o acesso à tec-
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. 
• LDB (1996)  destino é prerrogativa de todos. A divisão das responsabilidades e
“A educação abrange os processos formativos que se desen-
volvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organi-
zações da sociedade civil e nas manifestações culturais.” (TÍTULO I
Da Educação Art. 1º)  – Aprendizagem na Escola Democrática: essa abordagem se
 
Aprendizagem: é a função básica da escola, e consiste em as-
segurar a aquisição de habilidades, conhecimentos e valores fun-
damentais à socialização do aluno, fazendo-se imprescindível que a
escola proporcione o domínio dos temas culturais elementares da
escrita, leitura, da leitura, das letras e da ciência das artes. O pleno
exercício dos direitos de cidadão é completamente inviável sem tais
aprendizagens.  nhecimento, pois, de acordo com esse princípio, os conhecimentos
Inclusão: o direito à aprendizagem e o acesso à educação e
constituem garantias constitucionais universais, isto é, são previstos
a todos os cidadãos brasileiros como dever a família e do Estado. As
práticas educacionais inclusivas propiciam uma realidade putada na
diversidade de habilidades, contextos, experiências, e capacidades
entre alunos. À medida que as diferenças são respeitadas, maior é
o progresso de estudantes e educadores, independente de se trata-
rem de portadores de quaisquer tipos de deficiências.  
– Padrão excludente e capacitismo: tradicionalmente, a diversi-
dade de habilidades e características intelectuais e físicas foi classi-
ficada pelo conhecimento científico e clínico na forma de padroni-
zações excludentes. Essa perspectiva fez conformar-se no decorrer
do século XVIII o denominado “corpo normal”, que consistia em um
parâmetro arbitrário de humanidade fundamentada em uma série
de atributos considerados indispensáveis para se constituir como
um sujeito de direitos. Um indivíduo que não se enquadrasse nes-
ses padrões era tido como menos apto e, portanto, era excluído
dos ambientes de educação, trabalho e convívio social. Daí surgiu
o capacitismo, fenômeno social e histórico, produto da sucessão es-
trutural e sistêmica de pessoas portadoras de deficiência. 
– Lei Brasileira de Inclusão - Lei nº 13.146/2015): conhecida
também como como Estatuto da Pessoa com Deficiência, trata-se
de um grupo de diretrizes que voltadas à seguridade da promoção,
em isonomia de condições, do exercício das liberdades e dos direi-
tos fundamentais por pessoas portadoras deficiência, para fins de
sua cidadania e inclusão na sociedade. A LBI tem sua importância
na desconstrução dessa tradição histórica, estabelecendo a defici-
ência como característica indissociável do contexto, por se realizar
na interação de um sujeito portador de um ou mais atributos diver-
gentes do parâmetro. Aliás, a deficiência – independentemente de
sua ordem – existe apenas na relação com uma realidade satura-
da de barreiras para inclusão total do indivíduo que a porta. Esses
adaptados, passagens estreitas, etc.), nos transportes (ausência de
nologia), urbanística (ausência sinal sonoro em semáforos e de piso
tátil, calçada desnivelada, etc.), na comunicação (ausência texto al-
ternativo, de libras e legendas). 
Democracia: na educação democrática, a decisão sobre seu
as resoluções capazes de modificar a posição de cada um são toma-
das no coletivo, englobando os administradores, os funcionários, o
corpo docente e os pais dos alunos. Assim, cada um está responsá-
vel por si mesmo e pelos outros.   
fundamenta no incentivo e na prática do desejo de aprender e en-
sinar. Essa escola se baseia em três princípios: 1) autogestão - em
que os sujeitos que fazem parte de uma experiência de Educação
Democrática são responsáveis por ela; 2) prazer do conhecimento -
porque se acredita que o aprendizado proporciona prazer e alegria
e, sendo assim, aos indivíduos que se envolvem nesse processo não
se aplicam disciplinas ou punições; 3) não existe hierarquia no co-
científico, acadêmico, comunitário, tradicional e religioso são res-
peitados, valorizados e se desenvolvem exatamente no seu contato.  

32 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br
Editora
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134
a solução para o seu concurso!
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Cultura: além da socialização, a educação cultural tem a capa- 5. método: trata-se da forma, isto é, a programação que se deve
cidade de integração dos diversos saberes e a promoção de seu de- seguir no PEA para que os educandos possam se apropriar de todo
bate em sala de aula. Sabe-se que a socialização do conhecimento é o conteúdo transmitido e, assim, cumprir os objetivos [Como se en-
missão da escola, mas também é sua função observar e abordar as sina e como se aprende?].
manifestações culturais como meio de ensinar e socializar os estu- 6. meios: consistem nos objetos materiais dos quais se fazem
dantes. Para que a cultura possa nutrir o processo de aprendizagem, uso no PEA como suporte das metodologias, a fim de que os edu-
é importante invalidar o caráter excludente do currículo tradicional candos possam se apropriar do conteúdo transmitido mais eficiente
de muitas escolas, pois isso reforça as desigualdades sociais, diante e eficazmente possível, e, assim, cumprir os objetivos [Com o que se
da adoção de parâmetros culturais discrepantes  à  realidades dos ensina e com o que se aprende?].
educandos. Para que haja uma cooperação entre a educação e a 7. formas organizavas: compreende toda ordenação externa
cultura, é crucial desconstruir certos estereótipos que ainda vagam que o PEA adota em conformidade com os objetivos que os edu-
nas mentes tanto de professores quanto de alunos, que insistem candos devem atingir e com o conteúdo a ser assimilado [Como or-
em legitimar como cultura somente as datas comemorativas tradi- ganizar a relação educador/educando?].
cionais e as festas popularmente conhecidas. Diante desse cenário, 8. avaliação: reflete as mudanças realizadas pelos educandos,
surge a necessidade de postar atenção às demais culturas como um se estão ou não em conformidade com o objetivo [Qual foi o nível
princípio de riqueza que pode aprimorar o processo ensino-apren- de aprendizado?].
dizagem, adotando metodologias adequadas para que o educador
possa atingir os resultados esperados. A cultura é o componente
fundamental no processo ensino-aprendizagem, sendo necessário COMUNIDADE ESCOLAR E CONTEXTOS INSTITUCIONAL E
que a escola a incorpore em seu contexto e a insira nos seus currí- SOCIOCULTURAL
culos, projetos e demais ações pedagógicas. 
– Daltonismo cultural: uma prática docente multiculturalmen-
te  direcionada, (que desafie os obstáculos estabelecidos pela di- Concepção de Sociedade
versidade de culturas na sociedade e nos espaços de ensino) exige
uma conduta de superação do ‘daltonismo cultural’, tão comumen- 333435
Vivemos num mundo onde a informação é diversificada
te observado nas escolas e agente da negligencia do ‘arco-íris de e atualizada rapidamente, o mundo mudou, as pessoas mudaram
culturas’. O exercício docente orientado nesse sentido requer, ain- e, ao constatar a velocidade com que ocorrem transformações em
da, uma abordagem de valorização da bagagem cultural resultante nossa vida cotidiana, podemos afirmar que estamos diante de um
da Requer uma perspectiva que valorize e leve em conta a riqueza novo tempo, uma outra realidade que nos envolve e nos desafia.
decorrente da presença de culturas diversas no ambiente de apren- A forma com que compreendíamos a vida e tudo que acon-
dizado (CANDAU, 2003).   tecia, já não parece ser o que prevalece hoje. Vivemos uma nova
era, onde o conhecimento que tínhamos como entendimento de se
— Os processos de ensino e aprendizagem   estar no mundo (algo pronto e acabado), não é mais aceito e absor-
Definição: o processo de ensino-aprendizagem (PEA) é de- vido pela maioria das instituições, como também pelo processo que
finido como um sistema de transferência de conhecimento entre configura a produção do conhecimento.
professores e alunos, devendo se basear na objetividade do que é Isto significa que a sociedade atual exige uma prática pedagó-
necessário ao aprendizado do educando. Não se pode exercer uma gica que assegure a construção da cidadania, fundada na criativida-
educação superficial, mas uma educação que se proponha a apren- de, criticidade, nas responsabilidades advindas das relações sociais,
dizagem e o desenvolvimento, visando à transformação de pensa- econômicas, políticas e culturais. Essas reais exigências cognitivas e
mento dos educandos. A atuação do professor deve ser calcada na atitudinais requeridas nos permitem o questionamento: o que tem
contínua reflexão sobre o modo como o ensino é propiciado no am- a educação a refletir sobre as relações e transformações em curso e
biente escolar e se há correspondência com a teoria compreendida.     a formação do homem?
A educação e a escola, por sua importância política, merecem
Componentes pessoais do PEA: professor e aluno.  um papel de destaque numa proposta de sociedade. Neste esforço
de reorganização da vida social e política, velhas instituições e anti-
Componentes não pessoais do PEA: gos conceitos são redefinidos de acordo com essa lógica. Portanto,
1. problema: manifesta a demanda social. Estabelece a cir- “o que está em jogo não é apenas uma reestruturação das esferas
cunstância existente no objeto de estudo e que exige a ação de um econômicas, sociais e políticas, mas uma reelaboração e redefinição
sujeito para a sua modificação, para atendimento da demanda e das próprias formas de representação e significação social”.
cumprimento do objetivo [Por que se ensina e aprende?].  A escola tem muito que refletir sobre sua organização curri-
2. objeto: trata-se do âmbito portador do problema, que, ao cular, a começar pela compreensão de que a sua ação passa a ser
progredir, transforma-se na solução para o problema, levando ao uma intervenção singular no processo de formação do homem na
alcance do objetivo [O que se desenvolve?].  sociedade atual. Nesse paradigma, o professor já não pode ser con-
3. objetivo: consistem nas aspirações ou objetivos a se alcançar siderado como único detentor de um saber que simplesmente lhe
no PEA para se atingir as mudanças pretendidas tanto nos educan- basta transmitir, mas deve ser um mediador do saber coletivo, com
dos quando nos educadores [Por que ensinar e por que aprender?]. competência para situar-se como agente do processo de mudança.
4. conteúdo: compreende toda cultura acumulada pela hu-
manidade e que deve ser objeto de aprendizado pelos educandos,
33 https://bit.ly/2QyKpYU

como forma de se atingir os objetivos estabelecidos [O que se ensi- 34 https://bit.ly/3lzqxDx

na e o que se aprende?]. 35 https://bit.ly/32yCVdZ
Editora
135
a solução para o seu concurso!
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Assim, concebemos que a educação, a escola e o objeto de co-
nhecimento constituem os elementos essenciais para o processo de
formação de homens e mulheres que contribuirão para a organiza-
ção da sociedade.
Concepção de Homem
Partindo do que diz Morin36 ao se referir sobre a complexida-
de do ser humano: “ser, ao mesmo tempo, totalmente biológico e
totalmente cultural”, apresentamos nossa concepção de homem e,
em consequência, as aspirações pretendidas em relação ao cidadão
que queremos formar. Entendendo o sujeito tanto biológico como
social, temos por objetivo desenvolver no aluno a consciência e o
sentimento de pertencer ao mundo, de modo que possa compre-
ender a interdependência entre os fenômenos e seja capaz de inte-
ragir de maneira crítica, criativa e consciente com seu meio natural
e social.
Alguns desafios são fundamentais no que se refere à formação
do sujeito, desenvolver competências para contextualizar e inte-
grar, para situar qualquer informação em seu contexto, para colocar
e tratar os problemas, ou seja, o grande desafio de formar sujeitos
que possam enfrentar realidades cada vez mais complexas. Assim,
acreditamos na possibilidade de formar um cidadão mais indignado
com as manifestações e acontecimentos da vida cotidiana, um ci-
dadão que saiba mediar conflitos e propor soluções criativas e ade-
quadas a favor da coletividade, que tenha liberdade de pensamento
e atitudes autônomas para buscar informações nos diferentes con-
textos, organizá-las e transformá-las em conhecimentos aplicáveis.
Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um su-
jeito social, quando estabelece contato com outros homens, com o
mundo e com o contexto de realidade que os determina geográfica,
histórica e culturalmente, é nessa perspectiva que a escola se torna
um dos espaços privilegiados para a formação do homem.
Concepção de Escola
A Escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das
relações sociais e, é nesse ambiente que a criança e o jovem inte-
ragem com grupos de sua idade, criam vínculos e laços de convi-
vência, além de desenvolverem habilidades e competências para
continuar seu processo de aprendizagem.
Sabemos que os modos de vida também são vivenciados pela
escola. São variantes de diversos matizes, que se multiplicam a cada
dia e esses acontecimentos não podem ser desprezados. As ações
educativas vinculadas às práticas sociais compõem o rol de compro-
missos da educação formal. Por isso, o cotidiano escolar exerce um
papel expressivo na formação cognitiva, afetiva, social, política e
cultural dos alunos que passam parte de suas vidas nesse ambiente
pedagógico e educativo.
Concepção de Educação, Ensino e Aprendizagem
O caráter eminentemente pedagógico da Educação no contex-
to escolar fundamenta-se numa perspectiva de considerar que a
criança está inserida em determinado contexto social e, portanto,
deve ser respeitada em sua história de vida, classe social, cultura e
etnia. Nesse sentido, a escola é vista como espaço para a constru-
36 MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
Editora
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136
a solução para o seu concurso!
ção coletiva de novos conhecimentos sobre o mundo, na qual a
sua proposta pedagógica permite a permanente articulação dos
conteúdos escolares com as vivências e as indagações da criança e
do jovem sobre a realidade em que vivem.
Podemos considerar os processos interativos, a cooperação, o
trabalho em grupo, a arte, a imaginação, a brincadeira, a mediação
do professor e a construção do conhecimento em rede como eixos
do trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento da crian-
ça e do jovem visando à constituição do sujeito solidário, criativo,
autônomo, crítico e com estruturas afetivo-cognitivas necessárias
para operar sua realidade social e pessoal.
O processo de desenvolvimento, na perspectiva histórico-cul-
tural, é compreendido como o processo por meio do qual o sujeito
internaliza os modos culturalmente construídos de pensar e agir
no mundo. Este processo se dá nas relações com o outro, indo do
social para o individual.
O caminho do objeto do conhecimento até o indivíduo e deste
até o objeto passa através de uma outra pessoa. Essa estrutura hu-
mana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e
história social.
Além dos aspectos abordados, importante lembrar que nos
processos de aprendizagem e desenvolvimento, os ambientes edu-
cacionais são espaços que possibilitam ampliar suas experiências e
se desenvolver nas diferentes dimensões humanas: afetiva, motora,
cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, criativa, expressiva e
linguística.
As abordagens dos conteúdos não se limitam a fatos e concei-
tos, mas também aos procedimentos, atitudes, valores e normas
que são entendidos como conteúdos imprescindíveis no mesmo
nível que os fatos e conceitos. Isto [...] pressupõe aceitar até as
suas últimas consequências o princípio de que tudo o que pode ser
aprendido pelas crianças e jovens podem e devem ser ensinado pe-
los professores.
A) Conteúdos relacionados a fatos, conceitos e princípios -
correspondem ao compromisso científico da educação: transmitir
o conhecimento socialmente produzido.
B) Conteúdos relacionados a procedimentos - que são os ob-
jetivos, resultados e meios para alcançá-los, articulados por ações,
passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos.
C) Conteúdos relacionados a atitudes, normas e valores -
correspondem ao compromisso filosófico da educação: promover
aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma
dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimento
científico.
Sociedade Contemporânea
O sociólogo e filosofo polonês Bauman37 apresenta a socieda-
de caracterizando-a como modernidade líquida, utiliza assim está
metáfora para explanar o advento de uma sociedade mais leve em
detrimento da chamada modernidade sólida. Atualmente o que se
vivencia difere de tempos passados, que ganham novas formas.
Portanto, a modernidade sólida possui características contrárias
aos novos tempos.
37 BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed., 2001.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para Bauman, vive-se hoje, uma modernidade líquida que é
marcada pela instantaneidade e pela liquidez. O conceito de liqui-
dez utilizado pelo teórico destaca uma sociedade que não mantém
sua forma, não é estável, mas é marcada por transformações, de-
sestabilidades, construções e desconstruções, imprevisibilidade,
não se atendo a um só formato, ao contrário de solidez que se refe-
re à metáfora das marcas da modernidade, adjetivado por aspectos
de durabilidade, de controle, de estabilidade.
A esse respeito, afirma: “Se o sociólogo empregou a metáfora
da solidez como marca característica da modernidade nas primeiras
décadas do século XX (destruir a tradição e colocar outra, poten-
cialmente superior e mais sólida, em seu lugar), na transição para
o século XXI ele destacará o novo aspecto da condição moderna,
desta vez baseado na metáfora da liquidez. Por isso a modernidade
líquida passou a ser a denominação preferencial de Bauman para
referir-se ao contemporâneo. É essa oposição entre solidez e liqui-
dez que permite a ele explicar a distinção entre o nosso modo de
vida moderno e aquele vivido por nossos antepassados”.
Entretanto, diante dos conceitos sólido e líquido, apresentados
por Bauman, é importante considerar aquilo que Berman, enfatiza
como conceito de solidez. Ao contrário de Bauman, assinala que o
sólido também pode sofrer alterações. O conceito de sólido tratado
por Berman difere da definição criada por Bauman na medida em
que, para o primeiro, as bases sólidas, os valores fundados na socie-
dade moderna são permanentes e imutáveis, já na pós-modernida-
de, difundiram-se, sofreram alterações marcadas pelos novos pres-
supostos da vida moderna. Para Bauman, somente a metáfora da
liquidez se compara a esse processo de transformação. Percebe-se,
entretanto, que, referindo-se às características gerais da moderni-
dade, os autores compartilham as mesmas definições, apresentan-
do o mesmo painel sobre os tempos modernos.
O sentido da modernidade apresentada por Berman é o mes-
mo em comparação ao que apresenta Bauman, na medida em am-
bos ressaltam que esta modernidade é passível de transformações,
de mudanças, de desintegração de ambientes, de construção de
novas formas de vida. Destacam-se, nesse movimento, algumas
características, como: crescente explosão demográfica, grandes
descobertas nas ciências, crescimento acelerado da tecnologia e
dos sistemas de comunicação de massa e expansão do mercado
capitalista mundial. Esses fatores, por sua vez, influenciam a vida
das pessoas e geram novas formas de adaptação, de movimento,
de poder e de sobrevivência. Em tempos como esses, “o indivíduo
ousa individualizar-se”. De outro lado, esse ousado indivíduo preci-
sa desesperadamente “de um conjunto de leis próprias, precisa de
habilidades e astúcias, necessárias à autopreservação, à autoimpo-
sição, à autoafirmação, à autolibertação.”
Retornando às características subjacentes à modernidade líqui-
da de Bauman, o tempo é um fator que assinala esta modernidade,
marcada fortemente por fatos instantâneos.
[...] os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão
constantemente prontos e propensos a mudá-la; assim, para eles,
o que conta é o tempo, mais do que o espaço que lhes toca ocupar;
espaço que, afinal, preenchem apenas “por um momento”.
As pessoas que comandam o mundo são aquelas que agem
com maior rapidez, que mais se aproximam do momentâneo. A ins-
tantaneidade auxilia a dominação, no sentido de que o indivíduo
Editora
a solução para o seu concurso!
que domina é aquele que tem capacidade para adaptar-se a novas
formas de vida, novos lugares, que consegue decidir rapidamente e
agir aceleradamente. Nesse sentido, sobre a instantaneidade asso-
ciada à flexibilidade,
Bauman enfatiza: “neste mundo, tudo pode acontecer e tudo
pode ser feito, mas nada pode ser feito uma vez por todas - e o
que quer que aconteça chega sem se anunciar e vai-se embora sem
aviso”.
Para o autor, compreende-se que a modernidade líquida de-
marca uma grande transformação nos âmbitos social, político, eco-
nômico, ambiental, sempre no sentido de esquecer o passado, ou
seja, aquilo que significava importante nas ações dos indivíduos e
agora acaba perdendo seu efeito. As possibilidades de criar novas
formas de vida são aceitas e o mundo movimenta-se conforme as
demandas imediatas. É o mundo do imediatismo, das coisas des-
cartáveis. A diferença da modernidade sólida para a modernidade
líquida é a duração da ação. Na modernidade líquida, a ação é ime-
diata, em curto prazo.
Ainda, tomando-se em consideração os novos formatos e rela-
ções estabelecidas pelas novas tecnologias, surgem novas relações
oferecidas pela internet. Esse recurso oferece meios de conexão
com o mundo todo, levando os indivíduos a estarem constante-
mente em movimento, mesmo permanecendo no lugar onde se en-
contra. A internet também favorece novas formas de relações entre
as pessoas, sendo que, a comunicação ocorre por intermédio de
meios eletrônicos, a qualquer tempo, descartando outras formas
de contato. A mídia, assim como a internet, possibilita também re-
passar informações em um curto espaço de tempo em uma grande
velocidade, permitindo a sensação de mobilidade. “O espaço dei-
xou de ser um obstáculo - basta uma fração de segundo para con-
quistá-lo”. Com esse aspecto de instantaneidade, Berman destaca
que é preciso adaptar-se às novas transformações, considerando-as
como novos processos que necessitam ser imbuídos na vida pessoal
e social:
Homens e mulheres modernos precisam aprender a aspirar à
mudança: não apenas estar aptos a mudanças em sua vida pessoal
e social, mas ir efetivamente em busca das mudanças, procurá-las
de maneira ativa, levando-as adiante. Precisam aprender a não la-
mentar com muita nostalgia as “relações fixas, imobilizadas” de um
passado real ou de fantasia, mas a se deliciar na mobilidade, a se
empenhar na renovação, a olhar sempre na direção de futuros de-
senvolvimentos em suas condições de vida e em suas relações com
outros seres humanos.
Referindo-se aos modos de trabalho, o ser humano busca o
progresso, sendo visualizado como um caminho sem fim, que deve
ser alcançado constantemente, através do esforço do homem. Para
o alcance do progresso, novos valores passam a permear as rela-
ções de trabalho: a competição e a individualização que concorrem,
simultaneamente, para o alcance deste progresso. Todos esses pro-
cessos mudam o modo de vida humana, sendo que cada indivíduo
é responsável por encontrar meios para o alcance de melhores con-
dições de vida.
Bauman destaca: [...] são homens e mulheres individuais que
às suas próprias custas deverão usar, individualmente, seu próprio
juízo, recursos e indústria para elevar-se a uma condição mais satis-
fatória e deixar para trás qualquer aspecto de sua condição presen-
te de que se ressintam.
137
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O trabalho, na modernidade sólida, era considerado uma vir-
tude, sendo fundamental para a vida nos tempos modernos para
alcançar status. Capital e trabalho eram interdependentes. Os tra-
balhadores dependiam do emprego para sobreviver e o capital de-
pendia dos trabalhadores para seu crescimento. Com o trabalho,
o trabalhador comandava seu próprio destino. Como o modelo
fordista, o trabalhador iniciava sua carreira em uma empresa e lá
permanecia, ficando “preso” em seu lugar, impedindo a sua mobi-
lidade. Porém, na contemporaneidade, o trabalho não é mais um
projeto de vida, uma base sólida, mas um significado de satisfação,
assim como, não significa estabilidade, como nos tempos passados.
“Neste mundo, estabilidade significa tão somente entropia, morte
lenta, uma vez que nosso sentido de progresso e crescimento é o
único meio que dispomos para saber, com certeza, que estamos vi-
vos”.
Da Era Industrial passa-se à Era do Acesso, sendo que, nesta,
máquinas inteligentes, na forma de programas de computador, da
robótica, da biotecnologia, substituíram rapidamente a mão-de-o-
bra humana na agricultura, nas manufaturas e nos setores de servi-
ços. Segundo a lógica reinante do mundo globalizado, comandado
pelas linhas mestras da tecnologia, uma multidão de seres huma-
nos encontra-se sem razão para viver neste mundo. A ideologia de
sustentação da economia do mercado é excludente e busca elimi-
nar quem não entra e consegue seguir seus parâmetros. Deve-se
executar o ofício de separar e eliminar o refugo, o descartável. Tudo
se estrutura a partir do privilégio e do padrão de vida e consumo.
Assim, mudar de emprego tornou-se algo comum, reafirmando
o conceito de transitoriedade e flexibilidade que marcam a denomi-
nada modernidade líquida. “A vida de trabalho está saturada de in-
certezas”. As incertezas são marcadas pelo descontrole e desconhe-
cimento das situações. Não há, neste tempo, segurança em relação
ao trabalho, no sentido de permanecer nele a vida toda.
Os conceitos de emancipação e individualidade ganham um
peso maior nesta sociedade, sendo que o coletivo e a comunidade
passam a ser conceitos abstratos, aquilo que vem depois das esco-
lhas individuais. A solidariedade é um valor que não possui mais
fundamento. O indivíduo é capaz de decidir sobre as ações e fins.
Cabe ao indivíduo descobrir o que é capaz de fazer, esticar essa
capacidade ao máximo e escolher os fins a que essa capacidade po-
deria melhor servir - isto é, com a máxima satisfação concebível.
Nesse sentido, nada está pronto e acabado. As oportunidades
são infinitas ao indivíduo e sua liberdade de escolha favorece um
estado de ansiedade e incertezas.
O sentimento de felicidade está, em muitos casos, ligado a
situações de consumo. “O consumo é um investimento em tudo
que serve para o ‘valor social’ e a autoestima do indivíduo”. Neste
sentido, o consumismo passa a ser algo de desejo imediato. Con-
some-se mais e, geralmente, para satisfazer desejos instantâneos
e individuais. A sociedade do consumo privilegia não só aquisição
de bens e produtos, mas a busca incessante de novas receitas para
uma vida melhor; novos exemplos, novas habilidades, novas com-
petências em detrimento daquilo que ainda o indivíduo não é, para
aparentar uma imagem, mostrar aos outros aquilo que não é, para
agradá-los ou como um modo de atrair atenção. O consumo não é
mais caracterizado como a satisfação das necessidades, mas serve
para satisfazer os desejos insaciáveis. As necessidades são sólidas,
inflexíveis, já o desejo é marcado pela fluidez, são flexíveis, mutá-
veis e podem ser substituídos.
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Desse modo, estar na sociedade de consumidores requer estar
adaptado aos novos padrões do mercado. Consumir é estar de acor-
do com aquilo que o mercado impõe como símbolo de comodida-
de, de autoafirmação, de conforto, de emancipação dos indivíduos.
Bauman acrescenta a esses aspectos outros fatores que auxi-
liam a compreender a configuração da nova sociedade. Ressalta que
a comunidade como defensora do direito à vida decente transfor-
mou este projeto em promover o mercado como garantia de auto
enriquecimento, gerando maiores sofrimentos entre aqueles que
não podem consumir como o mercado demanda. Ele completa essa
ideia, enfatizando que, na sociedade pós-moderna nenhum empre-
go é garantido, nenhuma posição é segura. Além disso, ressalta:
Em sua versão presente, os direitos humanos não trazem con-
sigo a aquisição do direito a um emprego, por mais que bem de-
sempenhado, ou - de um modo mais geral - o direito ao cuidado e à
consideração por causa de méritos passados. Meio de vida, posição
social, reconhecimento da utilidade e merecimento da autoestima
podem todos desvanecer-se simultaneamente da noite para o dia e
sem se perceber.
Bauman38 enfatiza que as relações entre as pessoas também
se dão de forma diferente, dependendo da situação econômica das
mesmas, do usufruto de bens e da posição de conforto que pos-
suem. Noutras palavras, dependendo da posição que se ocupa,
as pessoas são consideradas como “estranhos”, pois não ocupam
a mesma posição social e servem apenas para oferecer serviços e
bens para o consumo, conforme afirma
Para alguns moradores da cidade moderna, seguros em suas
casas à prova de ladrões em bairros bem arborizados, em escritó-
rios fortificados no mundo dos negócios fortemente policiado, e nos
carros cobertos de engenhocas de segurança para levá-los das casas
para os escritórios e de volta, o “estranho” é tão agradável quanto a
praia da rebentação [...]. Os estranhos dirigem restaurantes, prome-
tendo experiências insólitas e excitantes para as papilas gustativas,
vendem objetos de aspecto esquisito e misterioso, [...], oferecem
serviços que outras pessoas não se rebaixariam ou se dignariam a
oferecer, acenam com guloseimas de sensatez, revigorantemente
diversas da rotina e da chateação.
O poder de consumo avalia a posição social dos indivíduos.
Aquelas pessoas que não possuem certa posição de conforto na so-
ciedade e que não detêm um mínimo de condições de escolha de
consumo, acabam muitas vezes demonstrando revolta, estranheza
para muitos e violência, assim, como ao que se assiste nos novos
tempos.
Uma vez que as únicas senhas para defender a liberdade de es-
colha, moeda corrente na sociedade do consumidor, estão escassas
em seu estoque ou lhes são inteiramente negadas, elas precisam
recorrer aos únicos recursos que possuem em quantidade suficien-
temente grande para impressionar. Elas defendem o território si-
tiado através de “rituais, vestindo-se estranhamente, inventando
atitudes bizarras, quebrando normas, quebrando garrafas, janelas,
cabeças, e lançando retóricos desafios à lei”. Reagem de maneira
selvagem, furiosa, alucinada e aturdida [...].
Além disso, cresceram as taxas de desemprego e um grande
número de excluídos socialmente, pois os empregos tomaram no-
vas configurações, não sendo possível projetar uma vida em longo
prazo, com projetos e planejamentos.
38 BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro:
Zahar, 1998.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
De acordo com estas características, Bauman destaca que
aqueles que não possuem emprego não são considerados como
“desempregados”, mas sim como consumidores falhos, pois não
desempenham a função ativa de consumir e, portanto, não são ap-
tos de usufruir dos bens e serviços que o mercado pode oferecer,
sendo definidos como os “pobres” da sociedade atual. Ele enfatiza
a esse respeito.
Antes de mais nada, os pobres de hoje (ou seja, as pessoas que
são “problemas” para as outras) são “não-consumidores”, e
não “desempregados”. São definidos em primeiro lugar por serem
consumidores falhos, já que o mais crucial dos deveres sociais que
eles não desempenham é o de ser comprador ativo e efetivo dos
bens e serviços que o mercado oferece. Nos livros de contabilidade
de uma sociedade de consumo, os pobres entram na coluna dos
débitos, e nem por exagero da imaginação poderiam ser registrados
na coluna dos ativos, sejam estes presentes ou futuros.
Nesse panorama da sociedade de consumidores e busca pela
satisfação pessoal, alguns valores e princípios passaram a tomar ou-
tras configurações. O valor da responsabilidade, por exemplo, que,
em outros tempos, residia no dever ético e na preocupação pelo
outro, atualmente, configurou-se em relação a si próprio, levando o
indivíduo a compreender-se como único responsável por seus atos
e deveres, excluindo a responsabilidade pelos interesses, necessi-
dades e desejos do outro.
Entretanto, observa-se que, neste período atual, há certa am-
biguidade em torno da vida responsável, pois surgem reflexões, or-
ganizações e movimentos em favor da vida, do respeito à natureza,
à sustentabilidade. Enquanto se afirma que o indivíduo se preocupa
com si mesmo, ao mesmo tempo, surgem preocupações acerca do
outro e do mundo. Percebe-se que há uma evolução para a possibi-
lidade de construção de uma vida responsável.
O panorama apresentado até aqui, certamente, não contem-
pla todos os aspectos referentes à sociedade contemporânea, mas
apresenta definições importantes que levam a analisar e refletir
sobre a configuração subjacente aos tempos atuais e que podem
instigar a questão referente à tarefa da escola frente a tais aspectos
presentes na sociedade atual.
Desse modo, é urgente compreender sua missão como institui-
ção educativa que, assim como outras instâncias, desempenha um
papel importante na formação dos sujeitos.
A Tarefa da Escola
Compreender a missão da escola perante as novas configura-
ções da sociedade, torna-se essencial para avaliar a sua tarefa, dian-
te das transformações sociais e culturais e de suas implicações no
processo educativo atual.
Desse modo, diante dos processos sociais que se desenca-
deiam na atualidade, surgem algumas questões que se referem ao
processo educativo escolar: qual é o papel da escola? A escola está
preparada para formar sujeitos oriundos da sociedade descrita por
Bauman? A educação escolar dá conta de compreender esses pro-
cessos de transformação?
Essas questões remetem à reflexão sobre a verdadeira missão
da escola frente aos processos de mudança e ao contexto atual que,
de maneira geral, recebe as influências das mudanças, passando a
adquirir novos pressupostos, novos objetivos, novas concepções.
Diante dos temas que perfazem a realidade, a educação é vista
como um meio indispensável na constituição da sociedade e passa
a ocupar um papel fundamental.
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a solução para o seu concurso!
Nestes tempos de mutações profundas e de incerteza acentu-
ada, deve-se investir muito na educação, facilitando assim o em-
prego, despertando as mentes e as consciências diante dos novos
desafios, facilitando o acesso à cultura e reduzindo a exclusão. A
educação é o melhor investimento social.
Sabe-se que, entre outros fatores, pontos, movimentos e ten-
dências, o cientificismo positivista impôs a fragmentação do conhe-
cimento, sustentando a ordem econômica e social da modernidade.
Atualmente, não se pode mais conceber que esta fragmentação dê
conta de formar e desenvolver o homem na nova ordem social vi-
gente. Como se vê, muitas transformações têm surgido ao longo
dos tempos: as novas tecnologias, as comunicações, a preocupa-
ção com o meio ambiente, a produção econômica cada vez mais
crescente e diversificada com novos produtos no mercado, deman-
dando novos cursos de capacitação e aperfeiçoamento, entre tan-
tas outras mudanças as quais a escola deve acompanhar e produzir
reflexões acerca destes novos elementos.
Além disso, a escola, mergulhada neste contexto, não pode
ficar alheia às transformações sociais e culturais advindas da so-
ciedade. Mas, pelo contrário, a escola pertence ao meio social e,
por isso, sofre as influências do meio. “A escola é uma comunida-
de. Como parte da sociedade, ela está normalmente estruturada
de forma a reproduzir a estrutura social.” Nesse sentido, Bauman
destaca que, muitas transformações estão permeando a socieda-
de contemporânea e essas acabam por invadir todos os contextos,
inclusive a escola. O processo educativo escolar, de acordo com as
novas estruturas, procura desenvolver um currículo que considera
as mudanças e atenda aos novos conceitos, novos pressupostos e
novas demandas.
Relacionando os conceitos apresentados, pode-se dizer que
a escola, na sociedade sólida, referenciando Bauman, era aquela
que educava para toda a vida. A escola era um espaço que tinha
como propósito estabelecer a ordem. A formação dos indivíduos
era responsabilidade de toda a sociedade, dos governantes e do
Estado, com vistas a formá-los para um comportamento correto e
moralmente aceitável. Desse modo, somente os professores eram
capazes de fornecer esta formação para uma integração social, des-
tacando uma vida correta e moral, disciplinada e eficiente. Além
disso, o conhecimento era um produto duradouro e a qualidade da
escola era medida pela transmissão deste conhecimento de valor
adaptado ao mundo sólido. As pessoas se ajustavam ao mundo pela
educação, entendendo que este mundo era imutável e considera-
velmente manipulável. O professor detinha o poder de transmitir o
conhecimento ao aluno, compreendendo este conhecimento como
justo e confiável.
Para Pourtois e Desmet39, a escola contemporânea continua a
repetir os princípios defendidos pela escola moderna, na qual en-
fatizava o modelo de que o aluno deveria aprender as regras da
vida em sociedade e o pensamento racional, sendo disciplinado
por meio de recompensas ou castigos, sendo que a personalidade
individual deve ser ocultada atrás da moral do dever. Para esses au-
tores, a pedagogia moderna ainda está fortemente enraizada nas
práticas escolares.
Na passagem da modernidade sólida para a líquida, de acor-
do com a visão de sociedade de Bauman, a escola assume outras
características, sendo que a ordem social, sólida e imutável não é
mais aceita na chamada modernidade líquida. O mundo é diferente
daquele em que a escola estava preparada para formar os alunos.
39 POURTOIS, Jean-Pierre; DESMET, Huguette. A Educação pós-moder-
na. São Paulo: Loyola, 1999.
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
“Em tais circunstâncias, preparar para toda a vida, essa invariá-
vel e perene tarefa da educação na modernidade sólida, vai adquirir
um novo significado diante das atuais circunstâncias sociais.” O co-
nhecimento não será mais considerado como um produto conser-
vado, pronto e acabado para toda a vida, assumindo, muito mais
um caráter inconcluso, podendo ser substituível. O conhecimento
passa a ter o objetivo de oferecer eficiência, criatividade, competi-
tividade, habilidades básicas para o mundo do trabalho. Em síntese,
o conhecimento se transforma em informação que logo será substi-
tuída, por considerar que rapidamente estará ultrapassado.
A escola então, transmissora deste conhecimento, passa agora
a não ser a detentora do saber, pois as novas tecnologias oferecem
as informações em um rápido espaço de tempo, no qual todos têm
acesso ao “conhecimento”. Os professores perdem a autoridade so-
bre o domínio exclusivo dos saberes. A nova dinâmica do mercado
passa a ter autoridade, decidindo sobre as formações de opiniões,
verificação de valores, definindo o que é bom ou mal, belo ou feio,
verdadeiro ou falso. Os alunos passam a dar atenção àqueles que
oferecem várias possibilidades de experiência, prazer e provei-
to (geralmente a mídia - televisão, internet), os seduzindo para a
arte de saber viver. O professor, desse modo, não é mais aquele
conselheiro que orientava os alunos a seguirem, de modo seguro,
sua vida, através de seus estudos e saberes. Nesse sentido, a não
mais inquestionável autoridade do professor em orientar a lógica
da aprendizagem compete, [...], com as sedutoras e muito mais
atraentes mensagens das celebridades, sejam jogadores de futebol,
artistas, frequentadores de reality shows ou políticos oportunistas.
Diante de todos esses desafios, Almeida40 enfatiza que, ao mes-
mo tempo em que Bauman apresenta tais aspectos, o próprio autor
também oportuniza uma solução para a escola poder enfrentá-los,
destacando o poder da escola de facilitar a socialização entre os in-
divíduos e de promover uma sensibilização acerca do mundo atual
e conscientizar para a busca de novas formas de relações em supri-
mento das relações individualistas. Almeida afirma:
[...] além de promover a socialização, ou seja, preparar as pes-
soas para o mundo cambiável em que vivemos, a individualização
pressuposta nos mecanismos educacionais, ao mesmo tempo em
que evita decretar o que é certo ou verdadeiro e provocar sua ma-
nifestação, consiste no exercício de “agitar” os estudantes e inci-
tar-lhes a dúvida sobre a imagem que têm de si e da sociedade em
que estão inseridos e, nesse movimento, desafiar o consenso pre-
valecente. Os professores seriam, assim, intelectuais que ajudam a
assegurar que a consciência moral de cada geração seja diferente
da geração anterior.
A escola, articulada como uma instituição, em harmonia com
a preparação de indivíduos adequados a habitar um mundo orde-
nado, não se configura nos tempos atuais. Configura-se hoje como
um espaço destinado a dar oportunidades iguais a todos, inclusive
às minorias e aos excluídos, sendo um ambiente no qual se recebe
uma pluralidade de culturas e valores de uma mesma sociedade,
respeitando diferenças e enfatizando os princípios de solidariedade.
40 ALMEIDA, Felipe Quintão de; BRACHT, Valter; GOMES, Ivan Marcelo.
Bauman e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
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Nesse enredo, Gadotti41 enfatiza que esta época de rápidas
transformações acaba por demandar uma nova configuração da
educação na busca de um melhor desempenho do sistema escolar:
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se
numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema
escolar não tem dado conta da universalização da educação básica
de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam
ainda a consistência global necessária para indicar caminhos real-
mente seguros numa época de profundas e rápidas transformações.
Para esse propósito, é necessário que a escola fortaleça seu
projeto educativo, relacionando-o com o contexto social e suas ca-
racterísticas, sendo este um princípio da educação contemporânea,
no mesmo modo que esta educação possa sempre superar os limi-
tes impostos pelo mercado, buscando a transformação social.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea to-
mar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educa-
ção contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e
pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a
transformação social.
Nesse sentido, a educação, na era contemporânea, deve apro-
priar-se das informações e refletir sobre elas. O contexto deve ser
de um agir comunicacional, ou seja, comunicação intersubjetiva em
que os outros constituem uma forma de mediação entre saberes
existentes e os saberes de base do sujeito. O ato educativo deve
ter sentido no contexto social atual e deixar transparecer seus ob-
jetivos.
Além disso, com as novas configurações da sociedade, a escola
passou a aceitar todas as visões de mundo que chegam até ela, sem
desconsiderar os direitos de propriedade das mais diversas comu-
nidades. Na modernidade, a construção da ordem era estabeleci-
da pelos intelectuais, ou seja, professores e teóricos educacionais
detinham a função de “legislar acerca do modo correto de separar
a verdade da inverdade das culturas [...].” Atualmente, a escola en-
frenta o desafio de aceitar a multiplicidade de culturas e verdades
que perpassam os saberes escolares, pois a verdade do conheci-
mento torna-se questionável nesse novo contexto.
Almeida, parafraseando Bauman, destaca esta nova configura-
ção da escola em detrimento de um espaço multicultural que apos-
ta na pluralidade de culturas, no intuito de compreendê-las, forta-
lecê-las e relacioná-las com outras culturas, assinalando-as como
parte de um diálogo que enriquece os saberes educativos:
Diante dos inúmeros “textos” que escrevem o mundo, a arte da
conversação civilizada é algo que o espaço da escola necessita de
maneira urgente. Dialogar com as distintas tradições que chegam
até ela, sem combatê-las; procurar entendê-las, sem aniquilá-las
ou descartá-las como mutantes; fortalecer sua própria perspectiva
(a do professor, por exemplo) com o livre recurso às experiências
alheias (a dos alunos e suas culturas, por que não?). Levando isso
em conta, extraímos da posição de Bauman o seguinte imperativo
para a educação escolarizada na sociedade líquida: conversar ou
perecer!
De acordo com essa nova forma curricular, os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais (1997), de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394/96) destacam a valori-
zação dos temas transversais, os quais possuem a intenção de res-
ponder aos novos pressupostos e novas configurações da educação
escolar. Dentre os temas transversais salientam-se a Ética e a Plura-
41 GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Pers-
pec]. 2000..
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
lidade Cultural. De acordo com o enredo apresentado, entende-se
que a educação escolar deve preocupar-se com as condutas huma-
nas e não só com o desenvolvimento de habilidades e competên-
cias técnicas, mas referenciar valores que valorizem a relação com
o outro, já que ética e valores estão imbuídos no currículo escolar e
nas relações entre os indivíduos.
Segundo Gómez42, a função educativa da escola deve cumprir
não só o processo de socialização, mas oferecer às futuras gerações
a possibilidade de questionar a validade dos conteúdos, de elaborar
alternativas e tomar decisões autônomas acerca das transforma-
ções sociais e culturais. O conjunto de conhecimentos adquiridos na
escola só será válido se oferecer ao indivíduo um modo consciente
de pensamento e ação. Afirma o autor que: A formação de cidadãos
autônomos, conscientes, informados e solidários requer uma escola
onde possa-se recriar a cultura, não uma academia para aprendiza-
gens mecânicas ou aquisições irrelevantes, mas uma escola viva e
comprometida com a análise e a reconstrução das contingências so-
ciais, onde os estudantes e os docentes aprendem os aspectos mais
diversos da experiência humana.
Nesse sentido, salienta-se que a existência da escola perante
a todas as transformações culturais e sociais, deve assumir uma
postura, não só de transmissão de conteúdos sem significados, de
aprendizagens mecânicas, sem sentido, somente para atender às
influências do mercado competitivo, mas assumir a condição de
um espaço no qual valorize as experiências trazidas pelas culturas
e assim, construir uma interlocução entre elas, permeadas pela re-
flexão, pela socialização e pela relação de valores indispensáveis à
formação do homem.
Educação e Sociedade no Brasil
Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes
mudanças tanto no campo socioeconômico e político quanto no da
cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes movimentos
sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culmi-
nando com a queda do Muro de Berlim. Ainda não se tem ideia clara
do que deverá representar, para todos nós, a globalização capitalis-
ta da economia, das comunicações e da cultura. As transformações
tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação.
É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de con-
cepções e paradigmas. É um momento novo e rico de possibilida-
des. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa
dose de cautela. É com essa cautela que serão examinadas, neste
artigo, algumas das perspectivas atuais da teoria e da prática da
educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tenta-
ram, em meio a essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum
caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de paradigmas não
podem se constituir num álibi para o imobilismo.
No início deste século, H. G. Wells dizia que “a História da Hu-
manidade é cada vez mais a disputa de uma corrida entre a educa-
ção e a catástrofe”. A julgar pelas duas grandes guerras que mar-
caram a “História da Humanidade”, na primeira metade do século
XX, a catástrofe venceu. No início dos anos 50, dizia-se que só havia
uma alternativa: “socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis),
mas chegou-se ao final do século com a derrocada do socialismo
burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética socialista.
E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito
42 GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura escolar na sociedade neoliberal.
Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial,
pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a solidarieda-
de, estamos vendo crescer a competitividade.
Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudan-
ças na sociedade, na tecnologia e na economia, perguntam-se sobre
o futuro de sua profissão, alguns com medo de perdê-la sem saber
o que devem fazer. Então, aparecem, no pensamento educacional,
todas as palavras citadas por Abbagnano e Aurélio: “projeto” políti-
co-pedagógico, pedagogia da “esperança”, “ideal” pedagógico, “ilu-
são” e “utopia” pedagógica, o futuro como “possibilidade”. Fala-se
muito hoje em “cenários” possíveis para a educação, portanto, em
“panoramas”, representação de “paisagens”. Para se desenhar uma
perspectiva é preciso “distanciamento”. É sempre um “ponto de vis-
ta”. Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa direção ou,
pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se
pode caminhar. Elas designam “expectativas” e anseios que podem
ser captados, capturados, sistematizados e colocados em evidência.
Educação Tradicional
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga,
destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou
seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até
hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela edu-
cação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a
partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois sé-
culos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo
das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito
de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por
exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto
a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente
consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro.
A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção
da educação como processo de desenvolvimento individual. Toda-
via, o traço mais original da educação desse século é o deslocamen-
to de enfoque do individual para o social, para o político e para o
ideológico. A pedagogia institucional é um exemplo disso. A expe-
riência de mais de meio século de educação nos países socialistas
também a testemunha. A educação, no século XX, tornou-se per-
manente e social. É verdade, existem ainda muitos desníveis entre
regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e
hegemônicos, entre países globalizadores e globalizados. Entretan-
to, há ideias universalmente difundidas, entre elas a de que não há
idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que
ela não é neutra.
Educação Internacionalizada
No início da segunda metade deste século, educadores e políti-
cos imaginaram uma educação internacionalizada, confiada a uma
grande organização, a Unesco. Os países altamente desenvolvidos
já haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o anal-
fabetismo. Os sistemas nacionais de educação trouxeram um gran-
de impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos pla-
nos de educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios.
A tese de uma educação internacional já existia deste 1899, quando
foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas,
por iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-
-se hoje uma grande uniformidade nos sistemas de ensino. Pode-se
dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma es-
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
trutura básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da
globalização deu novo impulso à ideia de uma educação igual para
todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como
parâmetro curricular comum.
Novas Tecnologias
As consequências da evolução das novas tecnologias, cen-
tradas na comunicação de massa, na difusão do conhecimento,
ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino - como previra
McLuhan já em 1969 -, pelo menos na maioria das nações, mas a
aprendizagem a distância, sobretudo a baseada na Internet, parece
ter sido a grande novidade educacional nos últimos tempos. A edu-
cação opera com a linguagem escrita e a nossa cultura atual domi-
nante vive impregnada por uma nova linguagem, a da televisão e a
da informática, particularmente a linguagem da Internet. A cultura
do papel representa talvez o maior obstáculo ao uso intensivo da
Internet, em particular da educação a distância com base na Inter-
net. Por isso, os jovens que ainda não internalizaram inteiramente
essa cultura adaptam-se com mais facilidade do que os adultos ao
uso do computador. Eles já estão nascendo com essa nova cultura,
a cultura digital.
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar sufi-
cientemente o impacto da comunicação audiovisual e da informá-
tica, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes.
Ainda se trabalha muito com recursos tradicionais que não têm
apelo para as crianças e jovens. Os que defendem a informatiza-
ção da educação sustentam que é preciso mudar profundamente
os métodos de ensino para reservar ao cérebro humano o que lhe
é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a memó-
ria. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a
pensar criticamente. Para isso é preciso dominar mais metodolo-
gias e linguagens, inclusive a linguagem eletrônica.
Paradigmas Holonômicos
Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, desper-
taram interesse dos educadores os chamados paradigmas holo-
nômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são
palavras cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta
perspectiva, pode-se incluir as reflexões de Edgar Morin, que critica
a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma
lógica do vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unifi-
cador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valo-
rizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o
entorno, o acaso e outras categorias como: decisão, projeto, ruído,
ambiguidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade.
Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados
holonômicos. Etimologicamente, holos, em grego, significa todo e
os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do
que a ideologia, seria a utopia que teria essa força para resgatar a
totalidade do real, totalidade perdida. Para os defensores desses
novos paradigmas, os paradigmas clássicos - identificados no posi-
tivismo e no marxismo - seriam marcados pela ideologia e lidariam
com categorias redutoras da totalidade. Ao contrário, os paradig-
mas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito, va-
lorizando a sua iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro,
a complementaridade, a convergência e a complexidade. Para eles,
os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma
sociedade plena, sem arestas, em que nada perturbaria um con-
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senso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da educação uma
antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente
contraditorial, os paradigmas holonômicos pretendem manter, sem
pretender superar, todos os elementos da complexidade da vida.
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os gran-
des fatores instituintes da sociedade e recusam uma ordem que
aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássi-
cos, segundo eles, banalizam essas dimensões da vida porque so-
brevalorizam o macroestrutural, o sistema, em que tudo é função
ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, lin-
guísticas e psíquicas. Para os novos paradigmas, a história é essen-
cialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário (Gilbert
Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos
quanto nossa capacidade de imaginar. Para eles, “a imaginação está
no poder”, como queriam os estudantes em maio de 1968.
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da edu-
cação, mas hoje são lidas e analisadas com mais simpatia do que
no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, es-
sas categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e
educadores, de ontem e de hoje: o “sentido do outro”, a “curiosi-
dade” (Paulo Freire), a “tolerância” (Karl Jaspers), a “estrutura de
acolhida” (Paul Ricoeur), o “diálogo” (Martin Buber), a “autogestão”
(Celestin Freinet, Michel Lobrot), a “desordem” (Edgar Morin), a
“ação comunicativa”, o “mundo vivido” (Jürgen Habermas), a “ra-
dicalidade” (Agnes Heller), a “empatia” (Carl Rogers), a “questão de
gênero” (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o “cuidado” (Leonardo
Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a “alegria” (Georges Snyders),
a unidade do homem contra as “unidimensionalizações” (Herbert
Marcuse), etc.
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enqua-
drar-se nos paradigmas holonômicos. Todas as classificações e ti-
pologias, no campo das ideias, são necessariamente reducionistas.
Não se pode negar as divergências existentes entre eles. Contudo,
as categorias apontadas anteriormente indicam uma certa tendên-
cia, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os
paradigmas holonômicos procuram buscar na unidade dos contrá-
rios e na cultura contemporânea um sinal dos tempos, uma direção
do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade.
Educação Popular
O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no
trabalho de Paulo Freire nos anos 60, encontrava na conscientiza-
ção sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática
levaram a incorporar outra categoria não menos importante: a da
organização. Afinal, não basta estar consciente, é preciso organizar-
-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que
permaneceram fiéis aos princípios da educação popular atuaram
principalmente em duas direções: na educação pública popular - no
espaço conquistado no interior do Estado -; e na educação popular
comunitária e na educação ambiental ou sustentável, predominan-
temente não governamentais. Durante os regimes autoritários da
América Latina, a educação popular manteve sua unidade, com-
batendo as ditaduras e apresentando projetos “alternativos”. Com
as conquistas democráticas, ocorreu com a educação popular uma
grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma
nova vitalidade no interior do Estado, diluindo-se em suas políticas
públicas; e, de outro, continuou como educação não-formal, disper-
sando-se em milhares de pequenas experiências. Perdeu em unida-
de, ganhou em diversidade e conseguiu atravessar numerosas fron-
teiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento pedagógico universal
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
e orienta a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo,
como o testemunha no Fórum Paulo Freire, que se realiza de dois
em dois anos, reunindo educadores de muitos países.
As práticas de educação popular também constituem-se em
mecanismos de democratização, em que se refletem os valores de
solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de
produção e de consumo, sobretudo as práticas de educação po-
pular comunitária, muitas delas voluntárias. O Terceiro Setor está
crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático
e o mercado insolidário, mas também como espaço de novas vi-
vências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações
não-governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária
(OBCs). Este está sendo hoje o campo mais fértil da educação po-
pular.
Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teóri-
co reconceituado, tem oferecido grandes alternativas. Dentre elas,
está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação
da educação popular com o poder local e a economia popular abre,
também, novas e inéditas possibilidades para a prática da educa-
ção. O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão
sobre a prática da educação durante várias décadas, tornou-se, sem
dúvida, uma das grandes contribuições da América Latina à teoria e
à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender
a partir do conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir
de palavras e temas geradores, a educação como ato de conheci-
mento e de transformação social e a politicidade da educação são
apenas alguns dos legados da educação popular à pedagogia crítica
universal.
Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas
A educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um
lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da
universalização da educação básica de qualidade; de outro, as no-
vas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global
necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época
de profundas e rápidas transformações. Essa é uma das preocupa-
ções do Instituto Paulo Freire, buscando, a partir do legado de Paulo
Freire, consolidar o seu “Projeto da Escola Cidadã”, como resposta
à crise de paradigmas. A concepção teórica e as práticas desenvolvi-
das a partir do conceito de Escola Cidadã podem constituir-se numa
alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de educação,
amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de ou-
tro lado, à teoria e à prática de uma educação burocrática, susten-
tada na “estatolatria” (Antônio Gramsci). É uma escola que busca
fortalecer autonomamente o seu projeto político-pedagógico, re-
lacionando-se dialeticamente - não mecânica e subordinadamente
- com o mercado, o Estado e a sociedade. Ela visa formar o cidadão
para controlar o mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pú-
blica quanto ao seu destino - isto é, para todos - estatal quanto ao
financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea to-
mar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma edu-
cação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado
e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para
a transformação social do que para a transmissão cultural. Por
isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia
transformadora, em suas várias manifestações, pode oferecer um
referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas na
transmissão cultural, neste momento de perplexidade.
Editora
a solução para o seu concurso!
Sociedade da Informação e Educação
Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se
for pela importância dada hoje ao conhecimento, em todos os se-
tores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento,
na sociedade do conhecimento, sobretudo em consequência da in-
formatização e do processo de globalização das telecomunicações
a ela associado. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na
era do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da
população estejam excluídas dele. Todavia, o que se constata é a
predominância da difusão de dados e informações e não de conhe-
cimentos. Isso está sendo possível graças às novas tecnologias que
estocam o conhecimento, de forma prática e acessível, em gigan-
tescos volumes de informações, que são armazenadas inteligente-
mente, permitindo a pesquisa e o acesso de maneira muito simples,
amigável e flexível. É o que já acontece com a Internet: para ser
“usuário”, basta dispor de uma linha telefônica e um computador.
“Usuário” não significa aqui apenas receptor de informações, mas
também emissor de informações. Pela Internet, a partir de qual-
quer sala de aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas
em muitas partes do mundo. As novas tecnologias permitem aces-
sar conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas tam-
bém por imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos últimos
anos, a informação deixou de ser uma área ou especialidade para
se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a
forma como a sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em an-
damento uma Revolução da Informação, como ocorreram no passa-
do a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.
Ladislau Dowbor43, após descrever as facilidades que as novas
tecnologias oferecem ao professor, se pergunta: o que eu tenho a
ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem biblioteca e
com o meu salário eu não posso comprar um computador? Ele mes-
mo responde que será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo
do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as
condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para
aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento.
Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o
espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estu-
dam em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da for-
mação e da aprendizagem a distância, buscar “fora” - a informação
disponível nas redes de computadores interligados - serviços que
respondem às suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a
sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos, igrejas, etc.) está se
fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos ca-
sos, voluntário, mas também como espaço de difusão de conheci-
mentos e de formação continuada. É um espaço potencializado pe-
las novas tecnologias, inovando constantemente nas metodologias.
Novas oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses
espaços de formação têm tudo para permitir maior democratiza-
ção da informação e do conhecimento, portanto, menos distorção
e menos manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma
questão de tempo, de políticas públicas adequadas e de iniciativa
da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a participação mais
intensa e organizada da sociedade. O acesso à informação não é
apenas um direito. É um direito fundamental, um direito primário,
o primeiro de todos os direitos, pois sem ele não se tem acesso aos
outros direitos.
43 DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998. 
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Na formação continuada necessita-se de maior integração en-
tre os espaços sociais (domiciliar, escolar, empresarial, etc.), visando
equipar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento.
Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de
aula e o nosso endereço. O ciberespaço não está em lugar nenhum,
pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar significa-
ria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No cibe-
respaço, a informação está sempre e permanentemente presente
e em renovação constante. O ciberespaço rompeu com a ideia de
tempo próprio para a aprendizagem. Não há tempo e espaço pró-
prios para a aprendizagem. Como ele está todo o tempo em todo
lugar, o espaço da aprendizagem é aqui - em qualquer lugar - e o
tempo de aprender é hoje e sempre. A sociedade do conhecimento
se traduz por redes, “teias” (Ivan Illich), “árvores do conhecimento”
(Humberto Maturana), sem hierarquias, em unidades dinâmicas
e criativas, favorecendo a conectividade, o intercâmbio, consultas
entre instituições e pessoas, articulação, contatos e vínculos, inte-
ratividade. A conectividade é a principal característica da Internet.
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é ape-
nas o capital da transnacional que precisa dele para a inovação tec-
nológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não
deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos.
Esta é a função de instituições que se dedicam ao conhecimento
apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do
futuro seja mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo
tempo nossa causa e nosso desafio. Infelizmente, diante da falta
de políticas públicas no setor, acabaram surgindo “indústrias do co-
nhecimento”, prejudicando uma possível visão humanista, tornan-
do-o instrumento de lucro e de poder econômico.
A educação, em particular a educação a distância, é um bem
coletivo e, por isso, não deve ser regulada pelo jogo do mercado,
nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regu-
lamentar, credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos
tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre a qualidade dos seus
certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a so-
ciedade e o sujeito aprendente. Na era da informação generalizada,
existirá ainda necessidade de diplomas?
O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela or-
ganizar um movimento global de renovação cultural, aproveitando-
-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está
assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque
das inovações tecnológicas. Ela precisa ser um centro de inovação.
Temos uma tradição de dar pouca importância à educação tecnoló-
gica, a qual deveria começar já na educação infantil.
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola
para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utili-
tarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade,
para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na dire-
ção de uma educação integral. O que significa servir de bússola?
Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na
busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e
da atualização de conhecimentos e muito mais além da “assimila-
ção” de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múl-
tiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e
o privado (família, empresa, associações, etc.); avaliações perma-
nentes; debate público; autonomia da escola; generalização da ino-
vação. As consequências para a escola e para a educação em geral
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a solução para o seu concurso!
são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesqui-
sar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; sa-
ber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho;
ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com
a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à es-
cola: amar o conhecimento como espaço de realização humana, de
alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamen-
te a informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (ino-
var); ser provocadora de mensagens e não pura receptora; produ-
zir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa
perspectiva emancipadora da educação, a escola tem que fazer
tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando o pobre. Ela
não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhe-
cimentos, saber, que é poder. Numa perspectiva emancipadora da
educação, a tecnologia contribui muito pouco para a emancipação
dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor, a escola deixará de ser “leciona-
dora” para ser “gestora do conhecimento”. Segundo o autor, “pela
primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante
sobre o desenvolvimento”. A educação tornou-se estratégica para
o desenvolvimento, mas, para isso, não basta “modernizá-la”, como
querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua
própria inovação, planejar-se a médio e a longo prazos, fazer sua
própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curricu-
lares, enfim, ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das esco-
las são mais duradouras. Da sua capacidade de inovar, registrar, sis-
tematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse
contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do
aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa cons-
truir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa
ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos
para o que fazer dos seus alunos.
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos
na escola e de buscar receitas fora dela quando é ela mesma que
deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na so-
ciedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento
econômico e o mercado. A cidadania precisa controlar o Estado e o
mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao so-
cialismo burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo,
ousar construir o futuro. Inovar é mais importante do que repro-
duzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua
visão do futuro.
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do co-
nhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. E
porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola - não só
nós, professores - devemos ser felizes nela. A felicidade na escola
não é uma questão de opção metodológica ou ideológica, mas sim
uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders no livro ‘A
alegria na escola, precisamos de uma nova “cultura da satisfação”,
precisamos da “alegria cultural’. O mundo de hoje é “favorável à
satisfação” e a escola também pode sê-lo.
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensa-
mente o seu tempo, conviver; é ter consciência e sensibilidade. Não
se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores,
assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos.
Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a
informação em conhecimento e em consciência crítica, mas tam-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
bém formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos
marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os
filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não
o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem
sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam,
juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para
todos. Por isso eles são imprescindíveis.
Educação do Futuro
Jacques Delors44, coordenador do “Relatório para a Unesco da
Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI”, no livro
Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal consequ-
ência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma apren-
dizagem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada em
quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e
da formação continuada. Esses pilares podem ser tomados também
como bússola para nos orientar rumo ao futuro da educação.
Aprender a conhecer: prazer de compreender, descobrir, cons-
truir e reconstruir o conhecimento, curiosidade, autonomia, aten-
ção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, o
que não prejudica o domínio de certos assuntos especializados.
Aprender a conhecer é mais do que aprender a aprender. Aprender
mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes en-
velhecem rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso
aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas “pensar pen-
samentos”, pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É
preciso pensar também o novo, reinventar o pensar, pensar e rein-
ventar o futuro.
Aprender a fazer: é indissociável do aprender a conhecer. A
substituição de certas atividades humanas por máquinas acentuou
o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente instru-
mental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que
torna a pessoa apta a enfrentar novas situações de emprego, mas
apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional.
Hoje, o importante na formação do trabalhador, também do traba-
lhador em educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciati-
va, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resol-
ver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo,
qualidades humanas que se manifestam nas relações interpessoais
mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem hoje per-
to de 11 mil funções na sociedade contra aproximadamente 60 pro-
fissões oferecidas pelas universidades. Como as profissões evoluem
muito rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para
um trabalho.
Aprender a viver juntos: a viver com os outros. Compreender
o outro, desenvolver a percepção da interdependência, da não-vio-
lência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em pro-
jetos comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos
de cooperação. Essa é a tendência. No Brasil, como exemplo desta
tendência, pode-se citar a inclusão de temas/eixos transversais (éti-
ca, ecologia, cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares e tra-
balho em projetos comuns.
44 DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para
a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São
Paulo: Cortez, 1998.
Editora
a solução para o seu concurso!
Aprender a ser: desenvolvimento integral da pessoa: inteligên-
cia, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pesso-
al, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação,
criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma
das potencialidades de cada indivíduo. A aprendizagem não pode
ser apenas lógico-matemática e linguística. Precisa ser integral.
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa “pers-
pectiva”. Sem pretender fazer qualquer exercício de futurologia e
muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, serão
apontados aqui algumas categorias em torno da educação do futu-
ro, que indicam o surgimento de temas com importantes consequ-
ências para a educação.
As categorias “contradição”, “determinação”, “reprodução”,
“mudança”, “trabalho”, “práxis”, “necessidade”, “possibilidade”
aparecem frequentemente na literatura pedagógica contempo-
rânea, sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva
da pedagogia da práxis. Essas categorias tornaram-se clássicas na
explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de
Hegel e de Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma
mais consistente para analisar o fenômeno da educação. Pode-se
e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente
apontadas. Elas não podem ser negadas, pois ajudarão muito na
leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser negadas
ou desprezadas como categorias “ultrapassadas”.
Porém, também podemos nos ocupar mais especificamente
de outras, ao pensar a educação do futuro, categorias nascidas ao
mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis
algumas delas a título de exemplo:
a) Cidadania: o que implica também tratar do tema da auto-
nomia da escola, de seu projeto político-pedagógico, da questão da
participação, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria,
pode-se discutir particularmente o significado da concepção de es-
cola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar para a cidadania
ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sis-
temas educacionais.
b) Planetaridade: a Terra é um “novo paradigma” (Leonardo
Boff). Que implicações tem essa visão de mundo sobre a educação?
O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecofor-
mação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser
discutido a partir desta categoria. Podemos nos perguntar como
Milton Nascimento: “para que passaporte se fazemos parte de uma
única nação?” Que consequências podemos tirar para alunos, pro-
fessores e currículos?
c) Sustentabilidade: o tema da sustentabilidade originou-se na
economia (“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia, para se
inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema
“uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta”. O que
seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar
muitos debates educativos das próximas décadas. O que estamos
estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e
uma cultura que servem para a degradação/deterioração do pla-
neta?
d) Virtualidade: esse tema implica toda a discussão atual sobre
a educação a distância e o uso dos computadores nas escolas (Inter-
net). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamen-
te na era da informação. Quais as consequências para a educação,
para a escola, para a formação do professor e para a aprendizagem?
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Consequências da obsolescência do conhecimento. Como fica a es-
cola diante da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem
os novos espaços da formação ou irão substituir a escola?
e) Globalização: o processo da globalização está mudando a
política, a economia, a cultura, a história e, portanto, também a
educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas.
A globalização remete também ao poder local e às consequências
locais da nossa dívida externa global (e dívida interna também, a
ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade:
o “global”. O estudo desta categoria remete à necessária discussão
do papel dos municípios e do “regime de colaboração” entre União,
estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da edu-
cação básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário refle-
tir sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das
comunicações.
f) Transdisciplinaridade: embora com significados distintos,
certas categorias como transculturalidade, transversalidade, multi-
culturalidade e outras como complexidade e holismo também in-
dicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar.
Como construir interdisciplinarmente o projeto pedagógico da es-
cola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário
realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os “temas transver-
sais”? O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultu-
ral, de gênero.
g) Dialogicidade, dialeticidade: não se pode negar a atualidade
de certas categorias freireanas e marxistas, a validade de uma pe-
dagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as ca-
tegorias hegelianas “determinação”, “contradição”, “necessidade”
e “possibilidade”. A fenomenologia hegeliana continua inspirando
nossa educação e deverá atravessar os anos. A educação popular e
a pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos
para o futuro que virá.
A análise dessas categorias e a identificação da sua presença na
pedagogia contemporânea podem constituir-se, sem dúvida, num
grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das “perspec-
tivas atuais da educação”. Não se pretende aqui dar respostas defi-
nitivas. Com esse pequeno texto introdutório, procurou-se apenas
iniciar um debate sobre as perspectivas atuais da educação, sem
a intenção de, com isso, encerrá-lo. Existem muitos outros desa-
fios para a educação. A reflexão crítica não basta, como também
não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas
apenas algumas pistas, dentro de uma visão otimista e crítica - não
pessimista e ingênua - para uma análise em profundidade daqueles
que se interessam por uma “educação voltada para o futuro”, como
dizia o grande educador polonês, o marxista Bogdan Suchodolski.
A integração da Escola x Família x Comunidade
Não há como pensarmos em educação sem o envolvimento
da família nesse processo. Escola e família são instituições sociais
muito presentes na vida escolar do aluno, de forma que só se pode
pensar em sucesso educativo se pensarmos também em trabalho
conjunto. Educar é sem dúvida um papel que recai sobre a família e
a escola. Por isso, quanto mais estreita for essa relação, melhor será
o resultado. Pais e professores têm objetivos comuns e precisam ser
os mais cordiais, coerentes e responsáveis nesse processo.
Não há como conceber um compartilhamento da ação educa-
tiva sem considerar os contatos entre as famílias e os educadores.
Essa é uma questão primordial que deve ser muito mais frequente
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a solução para o seu concurso!
na educação dos anos iniciais do que nas outras etapas, os contatos
podem ser de várias naturezas: contatos rotineiros, reunião de pais,
reuniões de, reuniões de conselho de escola, comemorações, tra-
balho do professor e informações da própria criança.
Todas as formas de contatos entre escola e família sevem para
aproximar as famílias do universo escolar e para que a escola possa
conhecer a dinâmica familiar daquele aluno, quanto mais à escola
conhece o aluno e sua família mais próxima estarão do sucesso na
educação dele.
Quando falamos na necessidade da relação entre família e es-
cola, falamos principalmente na possibilidade de compartilhar cri-
térios educativos para que possam minimizar as possíveis diferen-
ças entre os dois ambientes, Para o aluno, é muito mais produtivo
que os ambientes tenham ideias parecidas sobre educação. O cres-
cimento harmonioso do aluno deve permear a colaboração entre
as duas instâncias, família e escola, de forma que possa contribuir
para:
Buscar meios para que a família possa criar o hábito de partici-
par da vida escolar dos seus filhos, percebendo o quanto a família é
importante no processo Ensino Aprendizagem do aluno, através de
ações previstas no Projeto Político Pedagógico, propor alteração no
Projeto Político Pedagógico com o intuito de melhorar o processo
ensino aprendizagem, despertar as famílias, fazendo com que pos-
sam perceber a importância da participação nas atividades escola-
res dos filhos, promover atividades que permitam o envolvimento
das famílias, criar momentos de integração entre pais, alunos e co-
munidade escolar, mostrando-lhes o quanto eles são importantes
na vida escolar de seus filhos.
Relação Escola x Comunidade
Para Libâneo45 a organização de atividades que asseguram a
relação entre escola e comunidade, implica ações que envolvem
a escola e suas relações externas, tais como os níveis superiores
de gestão do sistema escolar, os pais, as organizações políticas e
comunitárias, as cidades e os equipamentos urbanos. O objetivo
dessas atividades é buscar as possibilidades de cooperação e de
apoio, oferecidas pelas diferentes instituições, que contribuam para
o aprimoramento do trabalho da escola, isto é, para as atividades
de ensino e de educação dos alunos. Espera-se especialmente, que
os pais atuam na gestão escolar mediante canais de participação
bem definidos.
Assim, podemos inferir que a participação efetiva da comuni-
dade na escola é uma responsabilidade da escola. Essa participação
traz, sem dúvidas, inúmeras vantagens, porém reconhece-se que há
inúmeros obstáculos em relação a tal participação. Mesmo assim, a
escola não deve desistir, pois essa participação deve ser entendida
como uma questão política, que auxilia na construção da cidadania.
Um bom começo para efetivas mudanças no padrão de participação
da comunidade é, por exemplo, um incentivo e a implantação dos
conselhos escolares que devem atuar de maneira ativa e autônoma.
Pais e mães podem participar de várias formas no ambiente
escolar e na própria educação dos filhos, basta que a escola ofereça
opções e dedique um tempo para que isso aconteça. Claro que essa
não é uma tarefa fácil, uma vez que os professores estão envolvidos
emocionalmente com seus alunos e famílias. Famílias e escola têm
a responsabilidade de educar as crianças, para isso precisam esta-
45 LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas,
estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
belecer uma relação de parceria, aumentando as possibilidades de
compartilhar critérios educativos que possam minimizar as possí-
veis diferenças entre os dois ambientes, escola e família.
Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família compõem o
meio social no qual o aluno está inserido. Eles dois mais o local em
que localiza sua residência ou sua escola, bem como os laços sociais
e econômicos compõem o meio social com forte interferência no
aprendizado e na motivação para aprendê-lo.
A Educação como Responsabilidade de Todos
Observa-se nas últimas décadas, uma crescente preocupação
com essa inserção da comunidade na escola, inclusive com progra-
mas voluntários, como os famosos “Amigos na escola”. Indepen-
dentemente das questões ideológicas que esse tipo de participação
possa suscitar sabemos que a comunidade tem um papel importan-
te na construção da autonomia da escola, principalmente da escola
pública porque essa correrá uma medida em que a escola se coloca
a serviço dos interesses da população que dela necessita.
Paro argumenta que a ausência da comunidade na escola pú-
blica torna-se mais difícil a avaliação da qualidade do ensino ofer-
tado. Os pais, até mesmo mais que os alunos, como co-usuário da
escola, são capazes de apontar problemas e, muitas vezes, sugerir
ações para solução deles. Além de todos esses aspectos é ainda
importante realizar a divisão do poder na escola possibilitando a
comunidade participar da tomada de decisões.
A relação entre escola e comunidade precisa ser um espaço
aberto onde favoreça e solicite a participação de toda essa abertu-
ra aponta para o caráter interdependente da escola. Essa interação
entre escola e comunidade é amparada por leis que exigem, por
exemplo, a criação dos conselhos escolares. Essas são estratégias
de interação e de democratização do espaço escolar e favorecem a
democratização do ensino.
Gestão Escolar Democrática
A escola tem como uma de suas atribuições desenvolver ações
e atividades que ensinem e aprimorem o respeito ás diferenças en-
tre todos. Para tanto, se faz necessário que a escola efetive ações
em prol do desenvolvimento da cidadania. É nesse contexto que
se destaca a gestão democrática do ensino público, princípio cons-
titucional que traduz a participação ativa e cidadã da comunidade
escolar e local na condução da escola, pois a gestão da escola é um
ato político que implica tomada de decisões que não podem ser
individuais, mas coletivas.
No contexto educacional, a democracia deve ser o princípio
norteador da prática pedagógica, configurando-se como fundamen-
to das ações escolares. Desse modo, o desenvolvimento de práticas
democrático é parte da construção de um sistema que respeita os
direitos individuais e coletivos de todos. Assim, é fundamental que
a escola efetive ações que concretizem a gestão democrática, entre
elas, a efetivação do Conselho da Escola e a realização de eleições
diretas para direção e vice direção.
No entanto, para que a gestão democrática se concretize é
essencial o desenvolvimento de ações pautada nos princípios de
autonomia e interculturalismo, em processos de participação e de
cooperação na construção de uma sociedade mais justo e igualitá-
ria. Para tanto, o processo de ensino-aprendizagem é fundamental,
pois por meio de práticas democráticas desenvolvidas em sala de
aula se vivencia e se aprende o respeito às diferenças, possibilitan-
do a resolução positiva de conflitos e favorecendo a realização de
objetivos coletiva.
Editora
a solução para o seu concurso!
Portanto, se a escola busca desenvolver valores democráticos
como o respeito, a justiça, a liberdade e a solidariedade, devem ne-
cessariamente, democratizar os métodos e os processos de ensino-
-aprendizagem e, fundamentalmente, o relacionamento entre pro-
fessor e aluno. Professores que estabelecem relações horizontais
com seus alunos, propiciando o diálogo sobre conteúdos e vivên-
cias, conseguem concretizar intervenções que atendem ás questões
individuais e coletivas. Essa atitude, além de respeitar as condições
e possibilidades de cada um, proporciona o êxito do processo de
ensino-aprendizagem.
A Relação Família x Escola
Há inúmeros fatores a serem levados em conta na considera-
ção da relação família/escola. O primeiro deles, é que a ação educa-
tiva dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos,
conteúdos, métodos, no padrão de sentimentos e emoções que es-
tão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre os protagonistas
e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem.
Outra consideração refere-se ao comportamento das famílias
das diferentes camadas sociais em relação à escola pública, famílias
de classe média desenvolvem estratégias de participação, tendo em
vista a criação de condições para o sucesso escolar de seus filhos,
além dos mais, o nível de escolaridade e a facilidade de verbalização
possibilitam a esses pais uma crítica que famílias das classes traba-
lhadoras não conseguem ou não ousam fazer.
Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de socia-
lização escolar, se são complementares ou não às da escola, e isto
depende muito de classe social que a família pertence. As famílias
podem desenvolver práticas que venham facilitar a aprendizagem
escolar (por exemplo: preparar para a alfabetização) e desenvolver
hábitos coerentes com os exigidos pela escola (por exemplo: hábi-
tos de conversação) ou não.
Além de estratégias de socialização, as famílias diferem uma
das outras quanto a modelos educativos. Bouchard46 distingue, de
forma geral, três modelos: o “racional”, o “humanista” e o “simbios-
sinérgico”. No racional, os pais mantêm uma hierarquia na qual de-
cidem e impõem suas decisões sobre as atividades e o futuro dos
filhos. Dão muita importância à disciplina, à ordem, à submissão,
à autoridade. Nas suas estratégias educativas, os pais distribuem
ordens, impõem, ameaçam, criticam, controlam, proíbem, dão as
soluções para a criança. Orientam mais para um conformismo do
que para a autonomia.
No modelo humanista, os pais se colocam mais como guias,
dando aos filhos o poder de decisão, numa política que Bouchard
chama de autogestão no poder pela criança. Entre as estratégias
educativas estão as seguintes: permite e estimula a expressão das
emoções pelos filhos, encoraja nos seus empreendimentos, reco-
nhece e valoriza as capacidades dos filhos, favorece a autonomia
e a autodeterminação nos seus filhos sua comunicação orienta-se
necessidades dos filhos.
47
No modelo simbiossinérgico há uma cogestão do poder, res-
ponsáveis e filhos são parceiros nas atividades que dizem respeito
a ambos. Na relação escola-família, há uma valorização da interde-
pendência e da reciprocidade. Podemos dizer que este modelo é
mais democrático, pois os pais deixam de lado essa hierarquia e tra-
46 BOUCHARD, J. M. De I’Institution a Ia communauté: les parents et
les professionels-une relation qui se construit. In: DURNING, R Education familiale.
Vigneux: Matrice, 1988.
47 https://repositorio.ufba.br/bitstream/ri/33975/1/MARCELA%20
FARIA%20FILADELFO.pdf
147
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
tam os filhos como iguais, com todos respeitando os mesmos deve-
res e direitos, bem como partilhando responsabilidades cotidianas.
Essa relação possibilitará o desenvolvimento de uma consciência
social baseada na troca de experiências, sentimentos e emoções.
Os conflitos entre famílias e escolas podem advir das diferenças
de classes sociais, valores, crenças, hábitos de interação e comu-
nicação subjacentes aos modelos educativos. Tanto crianças como
pai pode comportar-se segundo modelos que não são da escola.
Isto pode não ser um problema para as famílias das camadas sócias
mais altas, quem tem a possibilidade de escolher uma escola que
se assemelhe ao seu próprio modelo. Esta não é a realidade para as
classes trabalhadoras. Os modelos adotados pelas escolas depen-
dem, em geral, da disposição das diretorias e de sua orientação.
A Participação dos Pais na Vida da Escola
Sabe-se que em geral, os pais poucas participações exercem na
determinação do que acontece na escola. Algumas vezes teme-se a
participação de certos pais que, sendo muito eloquentes e de tem-
peramento forte, tentam impor sua vontade sobre procedimentos
escolares e que muitas vezes funcionariam mais para “facilitar” sua
própria vida, ou de seus filhos, do que para melhorar a qualidade
do ensino, conforme percebido por gestores e professores. Em vis-
ta disso, muitas vezes, os dirigentes escolares não apenas deixam
de ouvir os pais, como até evitam fazê-lo, e de dar espaço para a
participação familiar. É possível que ajam dessa forma também por
terem receio de perder espaço e autoridade.
Observando a escola, podemos perceber que a maioria dos
pais por terem dificuldades em estarem frequentes na escola tem
nos revelado não apenas uma carência, mas nos fez perceber que
estamos no caminho certo ao realizar ações que despertem neles
o entendimento da importância dessa participação. Porém não po-
demos deixar de registrar um imobilismo ou incapacidade da escola
em elaborar ações que superem ou ajudam superar essas limita-
ções, pois o que mais ouvimos a escola dizer que é muito difícil tra-
zer os pais para a escola, isso tem caracterizado o desânimo e a falta
de vontade em mudar situações.
Exemplificando esforços de mudanças dessa situação, decidi-
mos assumir juntamente com os diretores a realização de trabalho
para promover a superação dessas dificuldades, e tomamos a ini-
ciativa de promover encontros, realizar reuniões e palestras com
pais de alunos de nossas escolas, abrindo-se para apoiar as famílias
como forma de promover a integração dos mesmos ao seu traba-
lho.
A participação dos pais na vida da escola tem sido observada
em pesquisas, como um dos indicadores mais significativos na de-
terminação da qualidade do ensino, isto é aprendem mais os alunos
cujos pais participam mais da vida da escola.
GESTÃO DEMOCRÁTICA
A gestão democrática da educação formal, permeada pela au-
tonomia, está associada ao estabelecimento de mecanismos legais
e institucionais e à organização de ações que desencadeiem a par-
ticipação social: na formulação de políticas educacionais; no plane-
jamento; na tomada de decisões; na definição do uso de recursos e
necessidades de investimento; na execução das deliberações coleti-
vas; nos momentos de avaliação da escola e da política educacional.
Editora
148
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a solução para o seu concurso!
Também a democratização do acesso e estratégias que garantam a
permanência na escola, tendo como horizonte a universalização do
ensino para toda a população, bem como o debate sobre a qualida-
de social dessa educação universalizada. Portanto,
A autonomia pedagógica diz respeito a um mínimo de liberda-
de que a escola precisa ter para escolher os conteúdos e os métodos
de ensino, sem o qual fica comprometido o caráter pedagógico de
sua intervenção escolar. Essa autonomia é requerida, por um lado,
pela própria natureza da atividade pedagógica que, por seu caráter
de imprevisibilidade, não é suscetível de uma completa e inflexível
antecipação de suas ações, sem comprometer a necessária criati-
vidade que se espera do processo pedagógico (...). Com relação à
autonomia administrativa, esta significa a possibilidade de dispor
de recursos e utilizá-los da forma mais adequada aos fins educati-
vos. (...) Porém, também a autonomia administrativa da escola tem
limites nas ações do Estado, que não pode abrir mão de seu dever
e de suas prerrogativas em matéria de ensino. Isso significa que ge-
rir recursos com autonomia não implica utilizá-los apenas de forma
que professores e diretores considerarem mais convenientes. Sig-
nifica que, a partir das diretrizes gerais traçadas pelo sistema, cada
unidade escolar imprime à sua gestão uma forma mais adequada a
suas peculiaridades.
Entende-se por autonomia da escola a capacidade de elabora-
ção e realização de um projeto educativo próprio em benefício dos
alunos e com a participação de todos os intervenientes no processo
educativo. A autonomia da escola é, pois, um exercício de demo-
cratização de um espaço público: é delegar ao diretor e aos demais
agentes pedagógicos a possibilidade de dar respostas ao cidadão
a quem servem, em vez de encaminhá-lo para órgãos centrais dis-
tantes onde ele não é conhecido e, muitas vezes, sequer atendido.
O objetivo da autonomia é a busca da qualidade com equidade en-
quanto meta e o fortalecimento da escola enquanto meio. A auto-
nomia coloca na escola a responsabilidade de prestar contas do que
faz ou deixa de fazer sem repassar para outro setor essa tarefa e, ao
aproximar escola e família, é capaz de permitir uma participação
realmente efetiva da comunidade, o que a caracteriza como uma
categoria eminentemente democrática.
Aspectos da gestão democrática e os objetivos educacionais
na figura do diretor
A escola, antes vista como uma organização racional e plani-
ficada (cumpridora apenas de objetivos burocráticos), passa a ser
considerada como uma organização social, cultural e humana, na
qual podem ser tomadas importantes decisões educativas, curri-
culares e pedagógicas. Cada personagem presente no seu interior
— comunidade familiar, professores, alunos, gestores, dentre ou-
tros — tem importância fundamental, pois todos fazem o cotidiano
escolar acontecer.
Para romper as relações de poder autoritárias, rígidas e buro-
cratizantes existentes durante anos na escola, o trabalho coletivo
torna-se condição sinequa non para a construção e reconstrução do
dia a dia escolar. O trabalho coletivo é o melhor meio de atualização
e reflexão sobre a ação educativa de seus profissionais. Trabalhar
coletivamente não significa, necessariamente, todos trabalharem
junto o tempo todo. Dependendo dos objetivos comuns, é possível
dividir responsabilidades e executar atividades com subgrupos ou
mesmo individualmente, desde que se garanta a troca constante de
informações e a continuidade do trabalho na direção dos objetivos
estabelecidos de comum acordo. E para que haja essa participação,
há que se ter consciência e responsabilidade, o que exigirá de to-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
dos, presença, reflexão e crítica constantes. A consolidação do tra-
balho coletivo na escola resulta de um processo intencional e árduo
na busca do rompimento das relações de poder autoritário para um
processo mais democrático. As linhas de qualquer Projeto Político
Pedagógico devem refletir o desejo de um trabalho coletivo. O tra-
balho coletivo não é meta fácil de atingir. Todavia, para uma escola
que deseja ser democrática, é o caminho para um processo peda-
gógico eficiente e para a qualidade de ensino desejada por todos.
O diretor da escola, como um líder, é peça fundamental no pro-
cesso de trabalho coletivo, pois caberá a ele promover o clima de
fraternidade, de respeito, de diálogo e de responsabilidade entre os
educadores e, este mesmo clima, deverá ser extensivo aos alunos.
Estabelecer o permanente diálogo entre a direção e todos os seg-
mentos da escola é fundamental, pois neles repousa a possibilidade
de viabilizar um ensino de qualidade. O diretor da escola é também
um educador, portanto cabe a ele a ação de garantir a execução da
função educativa que é a razão primordial da escola. Sendo assim,
a direção procura dar subsídios educacionais para que se dê e se
permita a formação de alunos como sujeitos críticos e participativos
em nossa sociedade, pois a finalidade da escola é a busca de uma
educação de qualidade, assegurando os objetivos que compõem o
Projeto Político Pedagógico da mesma, com o desenvolvendo de
uma política que visa formar cidadãos preparados para a vida.
Considerando os princípios de uma gestão democrática, an-
seia-se que o Diretor atue de forma efetiva, garantindo o acesso e
a permanência das crianças e dos jovens em uma educação básica
de qualidade. Para tal, o trabalho coletivo com o envolvimento de
toda equipe torna-se fundamental para a construção de estratégias
de ação que favoreça a atuação em grupo, de forma a diagnosticar
a situação do estabelecimento, propondo encaminhamentos para
melhoria do processo de ensino e aprendizagem, otimizando as
tarefas administrativas e, sobretudo, acompanhando e supervisio-
nando este processo.
Em suma, o objetivo principal do Diretor é dirigir um projeto
educativo, politicamente comprometido com a transformação so-
cial da escola e da comunidade, visando: propiciar condições para
a prática docente e discente; possibilitar ao aluno compreender o
mundo onde vive e apropriar-se de informações, estudar, pensar,
refletir e dirigir suas ações segundo as necessidades que são pos-
tas historicamente aos homens; assegurar uma organização inter-
na da escola em que os processos de gestão, administração e os
de participação democrática de todos os elementos envolvidos na
vida escolar estejam voltados para o atendimento da função bási-
ca da escola que é o ensino/aprendizagem; assegurar o desenvol-
vimento das capacidades e habilidades intelectuais sobre a base
dos conhecimentos científicos, que formem o pensamento crítico
e independente que permitam o domínio de métodos e o acesso
ao conhecimento científico; privilegiar a escola como local de apro-
priação sistemática e organizado dos conhecimentos necessários à
formação humana, incentivando o uso dos espaços escolares como
bibliotecas, laboratórios de informática e de ciências; incentivar o
uso das tecnologias de informação e comunicação visando contri-
buir para novas práticas pedagógicas, baseado em novas concep-
ções de conhecimento, de aluno, de professor, transformando uma
série de elementos que compõem o processo de ensino aprendiza-
gem; Aperfeiçoar as relações humanas dentro do ambiente escolar
para melhorar a qualidade de ensino; Garantir a efetivação da ges-
tão democrática, incentivando o fortalecimento das instâncias cole-
giadas e promovendo reuniões periódicas com os mesmos. Garantir
a participação efetiva dos funcionários, técnicos e professores nas
Editora
a solução para o seu concurso!
reuniões; Fortalecer a relação entre escola e comunidade; Garantir
a efetivação do Projeto Político Pedagógico e da Proposta Pedagó-
gica Curricular, na perspectiva de uma escola inclusiva e que atenda
às necessidades reais da comunidade envolvida; Garantir a transpa-
rência da gestão dos recursos financeiros descentralizados através
do orçamento participativo; Proporcionar e garantir o fortalecimen-
to da formação continuada para todos os profissionais da educação
do estabelecimento de ensino; Articular de forma permanente com
todos os órgãos públicos para suprir as demandas que surgirem no
estabelecimento de ensino; Instituir uma avaliação qualitativa para
apreciação, análise e julgamento das práticas educacionais desen-
volvidas no âmbito da escola, a partir de uma construção coletiva
de padrões que alicercem a tomada de decisões sobre o que fazer
para melhorar as ações pedagógicas.
A concretização do trabalho coletivo na escola deriva de um
processo propositado e intenso na busca da quebra das relações de
poder autoritário para a almejada democracia verdadeira. As fron-
teiras de qualquer Projeto Político Pedagógico devem raciocinar o
desejo de um trabalho coletivo. Para isso, faz-se necessária a par-
ticipação efetiva das Instâncias Colegiadas como: Conselho Escolar,
APMF, Grêmio Estudantil, Conselho de Classe e representantes de
turma (ação esta que prepara o aluno para atuar efetivamente de
forma crítica na sociedade), além dos trabalhadores da educação,
Conselhos Tutelares e demais órgãos que defendem os direitos das
crianças e adolescentes.
Metas a serem atingidas pelo gestor na construção do projeto
educativo de qualidade
Aspectos tecnológicos aplicados a educação
Embora seja verdade que a tecnologia educacional não irá re-
solver os problemas da educação, que são muito mais profundos,
de natureza social, política, ideológica, econômica e cultural, elas
auxiliam o desenvolvimento do trabalho do educador, pois propor-
cionam novas concepções de ensino e aprendizagem. O uso das tec-
nologias de comunicação pode contribuir para o desenvolvimento
de novas práticas pedagógicas, desde que seu uso seja baseado
em novas concepções de conhecimento, de alunos e de professor,
transformando uma série de elementos que compõem o processo
ensino-aprendizagem.
As tecnologias de informação e comunicação têm um papel
de destaque no momento atual que vivemos. O aluno de hoje, in-
dependente do nível de ensino em que se encontra, tem acesso
às tecnologias de informação e comunicação em seu cotidiano, e
começa a desempenhar um novo papel no contexto escolar, apre-
sentando vantagens em relação aos alunos de dez anos atrás. Esse
novo educando traz para a escola maior conhecimento factual, do
mundo globalizado e demonstra maiores expectativas e objetivos
quanto à sua formação.
A introdução de novas tecnologias na educação não implica no-
vas práticas pedagógicas, pois simplesmente utilizar as tecnologias
pode significar vestir o velho com roupas novas. Portanto, Moran
(1998) considera que o ensino com as novas mídias deveria ques-
tionar as relações convencionais entre professor e aluno. Para tanto
define o perfil desse novo professor: ser aberto, humano, valorizar
a busca, o estímulo, o apoio, e ser capaz de estabelecer formas de-
mocráticas de pesquisa e comunicação.
Esse novo tempo em que estamos vivendo, o tempo da globali-
149
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
zação do conhecimento, obriga o cidadão a dominar as tecnologias
existentes, inclusive e, principalmente, o professor. Assim sendo, o
uso das tecnologias educacionais é possibilidade de construir estra-
tégias e habilidades necessárias para a compreensão e inserção no
mundo atual com novas formas de expressão e comunicação. Neste
enfoque as tecnologias são tratadas como recurso e estratégia para
garantir e ampliar a qualidade do processo ensino aprendizagem. A
aprendizagem baseada no uso das tecnologias educacionais enfati-
za a interação do estudante com uma gama de recursos de apren-
dizagem como vídeos, internet, músicas, textos virtuais, dados ele-
trônicos, dentre outros, para resolver um determinado problema. A
utilização das tecnologias educacionais deve ter como objetivo edu-
cacional muito mais do que a transmissão de informação, pois sua
compreensão inclui a busca da informação, a análise, a avaliação e
a organização da mesma. É preciso que o professor ensine o edu-
cando a trabalhar com a informação que recebe, utilizando-a para
colaborar na solução dos problemas da realidade. Dessa forma, o
uso das tecnologias educacionais possibilita ao professor ensinar de
formas diferentes transformando a aula em investigação.
Mencionamos o quão importante é o uso das tecnologias de
informação na prática pedagógica, mas devemos lembrar que essas
tecnologias devem se adequar ao Projeto Político Pedagógico da es-
cola, colocando-se a serviço de seus objetivos e nunca os determi-
nando, levando em conta a comunidade escolar onde está inserida
e qual o tipo de acesso à informação se tem nesta comunidade e
como é sua estrutura física para receber informações. É importante
se lembrar também que o uso das tecnologias deve ser guiado pe-
las necessidades dos alunos e professores calcados em abordagens
teóricas sobre a natureza do conhecimento e do processo ensino
aprendizagem.
Aspectos dos recursos humanos
O que ocorre normalmente é que a pessoa que assume a fun-
ção de gestor escolar teve sua formação voltada para o magistério
e, nos cursos dessa área, é comum não ensinarem conteúdos que
tratem da legislação de pessoal. Então quando uma pessoa se depa-
ra no cargo de gestor escolar além das atividades pedagógicas, ela
deverá coordenar as atividades de pessoal da escola para que eles
executem o projeto pedagógico e garantam uma educação de qua-
lidade. Esse quadro de pessoal da escola é formado principalmente
pelos servidores públicos, pelo pessoal do magistério e pelos agen-
tes de apoio da educação. O gestor escolar é o responsável por eles
e deverá, portanto, conhecer muito bem os assuntos relacionados
com a gestão de recursos humanos na escola, pois ficará sob sua
responsabilidade a obrigação de resolver os problemas dessa área.
Somente para citar alguns exemplos de atividades que dizem
respeito à gestão de recursos humanos e que o gestor deve estar
envolvido, temos: conhecer as atribuições de cada cargo que os
servidores que estão sob sua coordenação têm que executar e que
estão definidas na legislação; saber qual a duração da jornada de
trabalho e qual o horário em que a jornada deverá ser cumprida
pelos servidores na escola; conferir as tarefas a serem executadas e
as responsabilidades dos diferentes servidores; resolver problemas
de licenças, suprimentos, cancelamentos e substituição de profes-
sores e demais funcionários, faltas, não cumprimento de horários,
afastamentos, encaminhamentos de medidas disciplinares e muitas
outras mais; conhecer as resoluções de distribuição de aulas efeti-
vas, extraordinárias e contratos temporários.
O gestor escolar precisa conhecer a Legislação relativa à gestão
Editora
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a solução para o seu concurso!
de pessoal no serviço público e, mais especificamente, aquelas que
tratam dos servidores na educação. Ver-se aí a necessidade des-
se profissional desenvolver além da sua competência pedagógica
a sua competência nos aspectos legais para poder programar uma
gestão de mais eficiente.
Aspectos pedagógicos
Existe a gestão escolar como meio para a efetivação do ensino
aprendizagem. Sabemos que a gestão escolar é eficaz quando os di-
rigentes buscam uma visão global e abrangente do seu trabalho, em
que venha a favorecer o desenvolvimento da escola e qualidade de
suas ações. Escolas efetivas são capazes de promover aprendizagem
significativa na formação dos seus alunos e conseguem estabelecer
metas para a melhoria objetiva da aprendizagem, do desempenho
de seus alunos e das condições para promovê-la. Melhoram e au-
mentam a capacidade de mobilização de pessoas em torno da edu-
cação, sejam professores, pais, alunos e/ou comunidade. Buscam
comprometimento com o desenvolvimento de programas de alcan-
ce a médio e longo prazo. Melhoram a mobilização e utilização de
recursos para a educação e desenvolvem sinergia coletiva e espírito
de equipe.
A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação le-
vantou a necessidade de descentralização, da democratização da
gestão escolar e, consequentemente, sua participação tornou-se
um conceito nuclear. É no ato de planejar que relacionamos o Pro-
jeto Político Pedagógico (PPP) da escola, a sua Proposta Pedagógica
Curricular (PPC) e o Plano de Trabalho Docente. Todo projeto supõe
ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar signifi-
ca tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar
um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função
de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa
frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os
campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o
desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma preo-
cupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre
estamos enfrentando situações que necessitam de planejamento,
mas nem sempre as nossas atividades diárias são delineadas em
etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao contexto
de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que não
estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais
para alcançar o que desejamos. Para oferecer um ensino adequado
às necessidades de seus alunos, a escola precisa saber o que quer,
envolvendo a equipe pedagógica e a comunidade na definição das
metas, por esse motivo, dentro de uma instituição de ensino há
os documentos que organizam o processo de ensino e aprendiza-
gem. Toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a cum-
prir e sonhos a realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como
os meios para concretizá-las, é o que dá forma e vida ao chamado
Projeto Político Pedagógico (PPP). Como parte integrante do PPP,
temos a Proposta Pedagógica Curricular (PPC), que define os con-
teúdos básicos a serem trabalhados em cada disciplina conforme a
legislação vigente.
Outro aspecto a ser destacado é a efetivação do Conselho de
Classe como órgão de caráter consultivo e deliberativo, sendo uma
instância de reflexão, discussão, decisão, ação e revisão da prática
educativa.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Suas finalidades são analisar dados referentes ao desenvolvi-
mento ensino-aprendizagem, da relação professor-aluno, deve su-
gerir medidas pedagógicas a serem adotadas, visando superar as
dificuldades detectadas e também deliberara a respeito da promo-
ção final dos alunos. Sua finalidade é intervir em tempo hábil no
processo ensino aprendizagem e indicar alternativas que busquem
sanar as dificuldades e garantir aprendizagem dos alunos. A coleta
e organização dos dados a serem analisados durante a reunião do
colegiado são de responsabilidade da equipe pedagógica.
O Conselho de Classe deve suscitar as decisões a respeito da
recondução do processo ensino-aprendizagem. Como processo au-
xiliar de aprendizagem, ele deve refletir a ação pedagógica e não
apenas se ater a notas e problemas comportamentais de determi-
nados alunos. Deve ser encarado como um momento privilegiado
para a realização de uma avaliação diagnóstica da ação pedagógica
educativa, em que professores, alunos e equipe pedagógica parti-
cipem ativamente. O conselho verifica se os objetivos, processos,
conteúdos e relações estão coerentes com a proposta pedagógica
da escola, sendo também um instrumento de avaliação da mesma.
Aspectos administrativos e financeiros
A legislação brasileira tem como característica central na po-
lítica de financiamento da educação a previsão constitucional de
recursos para a educação. Esses recursos são aplicados de forma
centralizada pelas mantenedoras, como exemplo para pagamento
da folha salarial, compra de materiais e/ou equipamentos para dis-
tribuição às escolas, investimentos em infraestrutura e capacitação
dos educadores; ou podem ser aplicados de forma descentralizada
pelo repasse de recursos para a escola realizar as despesas.
Os recursos descentralizados para as escolas são uma parte vi-
sível e concreta do financiamento da educação no cotidiano da es-
cola. A importância do controle social sobre o uso destes recursos e
a transparência na sua utilização é o fator primordial da democrati-
zação e do controle do financiamento público da educação pela co-
munidade escolar. Ao acompanhar os gastos descentralizados pais,
alunos, professores e demais membros podem familiarizar-se com
as preocupações com a gestão correta dos recursos públicos e con-
tribuir para o debate sobre como e onde investir os recursos a fim
de melhorar o processo ensino-aprendizagem no âmbito escolar.
A participação efetiva da comunidade escolar através das
instâncias colegiadas- Associação de Pais Mestres e Funcionários
(APMF), Conselho Escolar e Grêmio Estudantil - é fundamental para
a deliberação e fiscalização da aplicação dos recursos. Esta é uma
questão fundamental em termos de controle social do recurso des-
tinado a educação: a possibilidade de a comunidade escolar saber
que os recursos de fato existem, sua quantidade e as possibilidades
de uso. Portanto, a transparência nas informações é imprescindível
para que a aplicação dos recursos possibilite suprir as necessidades
reais da escola e não apenas da lógica geral da descentralização da
política educacional e burocrática.
Também destacamos como importante função do gestor edu-
cacional, o conhecimento de outras fontes de recursos descentra-
lizados provenientes do Ministério da Educação, além do gerencia-
mento patrimonial, do conhecimento da rede física da escola e da
logística educacional, bem como acompanhamento e gerenciamen-
to do programa de alimentação escolar.
Editora
a solução para o seu concurso!
Finalmente, para encerrar este panorama da gestão da gestão
administrativa e financeira no âmbito escolar, enfatizamos que a
gestão democrática pode ser melhorada com a efetiva participação
da comunidade escolar nas atividades educacionais, pois a presen-
ça e o envolvimento dos pais, alunos, professores, e de toda equi-
pe técnico pedagógica da escola é princípio fundamental para uma
educação de qualidade e democrática.
Aspectos da legislação escolar
Para um bom desempenho da escrituração e o arquivamento
de documentos escolares, o gestor deve: Refletir sobre o papel da
secretaria no contexto escolar; conhecer o funcionamento da se-
cretaria; refletir acerca das relações entre a secretaria e os outros
setores da escola; dar subsídios ao profissional da secretaria para
atuar na construção e implantação do Projeto Político Pedagógico;
conhecer a função social da secretaria escolar; dinamizar as rela-
ções entre a secretaria e os outros setores da escola; analisar a LDB
em seus principais artigos; desenvolver habilidades e competências
para atuar na organização de arquivos e documentos da secretaria
escolar, tendo como finalidade assegurar, em qualquer tempo, a
verificação de identificação de cada aluno, regularidade de seus es-
tudos, autenticidade de sua vida escolar; aprofundar as reflexões
sobre a função social da secretaria escolar; compreender o funcio-
namento da secretaria e do seu papel enquanto setor de interação
com o público; conhecer a Estrutura e Funcionamento do Estabe-
lecimento de Ensino, como Resoluções, Matrizes Curriculares, Atos
Legais, Regimento, prazos para Tramitação de Processos; conhecer
a legislação pertinente no que tange o correto preenchimento do
Livro Registro de Classe; conhecer o Regimento escolar; conhecer a
Resolução que ampara o Calendário Escolar.
Referência:
BORTOLINI, J. C. O Papel do Diretor na Gestão Democrática:
Desafios e Possibilidades na Prática da Gestão Escolar. Interletras,
volume 3, Edição número 17, abril 2013/ setembro.2013.
A APRENDIZAGEM DA LEITURA COMO UM DIREITO
HUMANO
A aprendizagem da leitura é um direito humano fundamental,
essencial para o desenvolvimento individual e social. É por meio da
leitura que se adquire conhecimento, amplia-se a visão de mundo
e se desenvolve a capacidade de compreensão e interpretação de
textos. Nesta apostila, discutiremos a importância da aprendizagem
da leitura como um direito humano e apresentaremos algumas fer-
ramentas relevantes para o ensino da leitura.
— O direito humano à leitura
A leitura é um direito humano fundamental, previsto em diver-
sos documentos internacionais de direitos humanos, como a Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos e a Convenção sobre os Direi-
tos da Criança. O acesso à leitura é uma condição para a realização
de outros direitos humanos, como o direito à educação, à liberdade
de expressão e à informação. Além disso, a leitura é essencial para
o desenvolvimento pessoal e social, permitindo a formação de cida-
dãos críticos e conscientes.
151
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
— Ferramentas para o ensino da leitura
Existem diversas ferramentas e metodologias que podem ser
utilizadas no ensino da leitura, que variam de acordo com a idade,
o nível de escolaridade e as habilidades individuais de cada aluno.
Algumas ferramentas relevantes para o ensino da leitura são:
• Alfabetização fonética: a alfabetização fonética é uma meto-
dologia que ensina as relações entre os sons da língua e as letras do
alfabeto. Essa metodologia é especialmente útil para crianças em
fase de alfabetização, pois ajuda a compreender a relação entre a
escrita e a oralidade.
• Leitura compartilhada: a leitura compartilhada é uma técnica
em que o professor ou responsável lê um texto em voz alta e os
alunos acompanham a leitura, seguindo o texto em suas próprias
cópias. Essa técnica ajuda a desenvolver a habilidade de compreen-
são de textos, além de incentivar o gosto pela leitura.
• Rodas de leitura: as rodas de leitura são atividades em que os
alunos se reúnem para discutir um texto previamente selecionado.
Essa atividade ajuda a desenvolver a capacidade de interpretação
e análise crítica de textos, além de incentivar o diálogo e o debate.
• Leitura em voz alta: a leitura em voz alta é uma técnica em
que o aluno lê um texto em voz alta para o professor ou para a
classe. Essa técnica ajuda a desenvolver a fluência e a entonação
na leitura, além de incentivar a autoconfiança e a participação ativa
dos alunos.
• Bibliotecas escolares: as bibliotecas escolares são espaços de-
dicados à leitura, onde os alunos podem escolher livros e materiais
para ler e estudar. As bibliotecas escolares são importantes para
incentivar o hábito da leitura e para fornecer recursos de pesquisa
e estudo.
— Como usar essas ferramentas
Cada uma das ferramentas apresentadas acima requer uma
abordagem diferente para ser utilizada de forma eficaz. No entanto,
algumas dicas gerais podem ser úteis para a aplicação dessas ferra-
mentas no ensino da leitura:
• Conheça seus alunos: para escolher a melhor ferramenta
para ensinar a leitura, é importante conhecer as habilidades indivi-
duais de cada aluno, além de sua idade e nível de escolaridade. Isso
ajudará a adaptar as atividades para o perfil dos alunos.
• Varie as atividades: é importante variar as atividades para
manter o interesse e o engajamento dos alunos. Utilize diferentes
ferramentas e metodologias para ensinar a leitura, alternando en-
tre atividades individuais, em grupo, de escrita e de oralidade.
• Escolha textos adequados: escolha textos adequados ao ní-
vel de escolaridade e às habilidades dos alunos. Textos muito com-
plexos ou muito simples podem desmotivar os alunos e dificultar o
aprendizado da leitura.
• Incentive o diálogo: incentive o diálogo e o debate entre os
alunos, para que possam trocar ideias e opiniões sobre os textos
lidos. Isso ajuda a desenvolver a capacidade de análise crítica e de
interpretação de textos.
• Utilize recursos audiovisuais: utilize recursos audiovisuais,
como vídeos, músicas e podcasts, para complementar o ensino da
leitura. Isso ajuda a diversificar as atividades e a ampliar o repertó-
rio dos alunos.
Editora
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a solução para o seu concurso!
A aprendizagem da leitura é um direito humano fundamental,
essencial para o desenvolvimento pessoal e social. A utilização de
ferramentas e metodologias adequadas para o ensino da leitura
pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades importan-
tes, como a compreensão e a interpretação de textos. É importante
adaptar as atividades para o perfil dos alunos e variar as ferramen-
tas utilizadas, para manter o interesse e o engajamento dos alunos
no processo de aprendizagem da leitura.
QUESTÕES
1. (Quadrix/2017 - SEDF)
No que se refere aos aspectos pedagógicos e sociais da prática
educativa, julgue o item a seguir.
De acordo com a tendência progressista histórico-crítica, a edu-
cação deve estar centralizada no aluno e o professor deve garantir
um relacionamento de respeito, promovendo uma aprendizagem
baseada na motivação e na estimulação de problemas.
( ) CERTO
( ) ERRADO
2. (IBFC/2013 - SEAP-DF)
Considerando o papel político pedagógico e organicidade do
ensinar, aprender e pesquisar, e de acordo com seus conhecimen-
tos sobre essa temática, julgue os itens a seguir:
I. O projeto político-pedagógico contribui na sistematização e
organicidade da prática reflexiva dos sujeitos, estes que são múl-
tiplos e convergem para ações autônomas e compromissadas com
a construção do projeto, voltado para crítica, intervenção social e
formação de sujeitos reflexivos.
II. O projeto político-pedagógico pode ser definido como um
simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diver-
sas, sendo construído e encaminhado às autoridades educacionais
como prova do cumprimento de tarefas burocráticas da escola.
III. A construção de um projeto político-pedagógico deve con-
siderar as singularidades e a participação de todos os sujeitos da
escola, potencializando a criatividade e a capacidade reflexiva. Essa
perspectiva remete à compreensão das relações entre os sujeitos
que interagem no contexto do pesquisar, ensinar, aprender, de
modo a ser coletiva a construção do projeto em questão.
IV. O processo político-pedagógico, embora constituído em
processo democrático, não aborda a eliminação de relações com-
petitivas e corporativas, reiterando a rotina do mando racionalizado
da burocracia, aumentando efeitos fragmentários da divisão do tra-
balho que acaba por hierarquizar os poderes de decisão.
É correto o que se afirma nas sentenças:
(A) I, II e III, apenas
(B) I e III, apenas.
(C) III e IV, apenas.
(D) I, III e IV, apenas.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
3. (TJ-MA - FESAG - Pedagogo - 2005)
O projeto político pedagógico é um instrumento que deve ser
implementado na perspectiva de uma educação para a cidadania.
Com esta compreensão é correto afirmar que:
(A) O projeto político pedagógico precisa ser construído inclu-
sive por interferência política partidária. Um processo sempre
inconcluso e se possível parcial.
(B) O projeto político pedagógico não nega o instituído coleti-
vamente, que é a sua história, seus atores. O projeto político
pedagógico não deve confrontar o instituído com o instituinte.
(C) O projeto político pedagógico precisa ser construído sem
interferência política. Um processo sempre inconcluso e se
possível imparcial.
(D) O projeto político pedagógico não nega o instituído coleti-
vamente, que é a sua história, seus atores. O projeto político
pedagógico sempre confronta o instituído com o instituinte.
(E) N.R.A.
4. “Qual é o papel da avaliação no processo de ensino aprendi-
zagem? É certo que podermos separar o fato de ensinar do fato de
ensinar e avaliar? Antes de ensinar, sempre fazemos uma avaliação
inicial?” BASSEDAS, HUGUETE, SOLE, 1999. São muitos os questio-
namentos sobre avaliação. Analise as afirmativas a seguir e marque
a alternativa INCORRETA:
(A) A avaliação é utilizada para ajustar ou modificar as ativida-
des em função dos conhecimentos e as dificuldades no início
de uma sequência de ensino e de aprendizagem.
(B) Uma prática de avaliação formativa supõe um domínio do
currículo e dos processos de ensino e de aprendizagem.
(C) Ao elaborar uma avaliação, o educador deve observar a
contextualização, a interdisciplinaridade e a parametrização.
(D) A avaliação se restringe ao julgamento sobre sucesso ou
fracasso do aluno e pode ser compreendida como um conjunto
de ações que orientam a intervenção pedagógica.
5. (Professor – Anos Iniciais – 2013 – ICAP).
A contribuição da escola é a de:
(A) Não eleger a cidadania como eixo vertebrador da educação
escolar.
(B) Colocar-se contra valores e práticas sociais.
(C) Desenvolver um projeto de educação comprometida com
o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na
realidade para transformá-la.
(D) Desrespeitar princípios e descomprometer-se com as pers-
pectivas e decisões que as favoreçam.
(E) Não valorizar conhecimentos que permitam desenvolver as
capacidades necessárias para a participação efetiva.
6. (IF/GO – 2019 – IF/Goiano)
A inclusão implica um esforço de modernização e reestrutura-
ção das condições de funcionamento e organização da maioria das
escolas brasileiras, em especial as de educação básica. No entanto,
mudar a escola é enfrentar, de acordo com Mantoan, estudiosa da
questão da inclusão, muitas frentes de trabalho, cuja tarefa funda-
mental é:
(A) recriar o modelo educativo da escola, tendo como eixo o
ensino para todos.
(B) reorganizar administrativamente as escolas, tendo como
princípio a normalização.
(C) reestruturar a prática pedagógica dos professores, tendo
como eixo o ensino especializado.
Editora
a solução para o seu concurso!
(D) aprimorar os sistemas educacionais, tendo como princípio
a integração.
7. (CESPE/2018 - ABIN)
A questão não é mais discutir a inserção ou não de tecnologias
da informação e comunicação na educação, mas a sua apropriação
pelos sujeitos pedagógicos (alunos e professores), para contribuir
com a melhoria da qualidade dos processos educativos e, conse-
quentemente, da aprendizagem. Com relação a esse assunto, jul-
gue o item que se segue.
Iniciativas educacionais e culturais têm procurado minimizar a
discrepância no acesso às tecnologias da informação e comunica-
ção por meio da utilização das mídias nos processos educacionais.
( ) CERTO
( ) ERRADO
8. (CESPE - 2012 - TJ-RO)
Confrontar a experiência do aluno com o saber sistematizado
constitui método de ensino-aprendizagem próprio da concepção
pedagógica.
(A) liberal tecnicista.
(B) progressista histórico-crítica.
(C) liberal renovadora progressiva.
(D) progressista libertadora.
(E) progressista libertária.
9. (Quadrix/2018 - SEDUCE-GO)
Na escola, o coordenador pedagógico exerce um papel estra-
tégico nas diversas instâncias que a permeiam. Considerando essa
informação, assinale a alternativa que apresenta corretamente a
função do coordenador pedagógico na escola.
(A) motivar os professores a manterem a boa aparência da es-
cola, de modo a estimular, na comunidade escolar, a aderência
às propostas feitas pela gestão
(B) cuidar da disciplina dos alunos, assumindo a postura de
uma personagem apaziguadora da escola
(C) cuidar dos critérios de avaliação em sala de aula, optando
sempre por um sistema mais rígido, mantendo o controle dos
professores e assegurando o bom desempenho dos alunos
(D) ser articulador, formador e transformador, possibilitando
que novos significados sejam atribuídos à prática educativa da
escola e à prática pedagógica dos professores
(E) cuidar da administração do tempo nas salas de aula, contro-
lando principalmente o tempo destinado aos intervalos e evi-
tando que haja dispersão dos alunos e dificuldades no retorno
10. (FURB/2019 - Prefeitura de Blumenau/SC)
Valorização da diversidade como elemento enriquecedor da
aprendizagem, atendimento às necessidades coletivas e individu-
ais de ensino e aprendizagem, adaptação da escola às necessidades
dos alunos e currículo flexível são fundamentos relacionados, cor-
retamente, à/ao:
(A) Educação inclusiva.
(B) Ensino especial.
(C) Educação especial.
(D) Ensino integrativo.
(E) Atendimento especializado.
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 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

______________________________________________________
GABARITO
______________________________________________________

______________________________________________________

1 ERRADO ______________________________________________________
2 B ______________________________________________________
3 D
______________________________________________________
4 D
______________________________________________________
5 C
6 A ______________________________________________________
7 CERTO ______________________________________________________
8 E
______________________________________________________
9 D
10 A ______________________________________________________

______________________________________________________
ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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 USO DE TECNOLOGIA NA EDU-
CAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA
SEGURANÇA DA INFORMAÇÃO (NOÇÕES DE VÍRUS E PRA-
GAS VIRTUAIS, PROCEDIMENTOS DE BACKUP).
Segurança da informação é o conjunto de ações para proteção
de um grupo de dados, protegendo o valor que ele possui, seja para
um indivíduo específico no âmbito pessoal, seja para uma organi-
zação1.
É essencial para a proteção do conjunto de dados de uma corpo-
ração, sendo também fundamentais para as atividades do negócio.
Quando bem aplicada, é capaz de blindar a empresa de ata-
ques digitais, desastres tecnológicos ou falhas humanas. Porém,
qualquer tipo de falha, por menor que seja, abre brecha para pro-
blemas.
A segurança da informação se baseia nos seguintes pilares2:
– Confidencialidade: o conteúdo protegido deve estar disponí-
vel somente a pessoas autorizadas.
– Disponibilidade: é preciso garantir que os dados estejam
acessíveis para uso por tais pessoas quando for necessário, ou seja,
de modo permanente a elas.
– Integridade: a informação protegida deve ser íntegra, ou seja,
sem sofrer qualquer alteração indevida, não importa por quem e
nem em qual etapa, se no processamento ou no envio.
– Autenticidade: a ideia aqui é assegurar que a origem e auto-
ria do conteúdo seja mesmo a anunciada.
Existem outros termos importantes com os quais um profissio-
nal da área trabalha no dia a dia.
Podemos citar a legalidade, que diz respeito à adequação do
conteúdo protegido à legislação vigente; a privacidade, que se re-
fere ao controle sobre quem acessa as informações; e a auditoria,
que permite examinar o histórico de um evento de segurança da
informação, rastreando as suas etapas e os responsáveis por cada
uma delas.
Alguns conceitos relacionados à aplicação dos pilares
– Vulnerabilidade: pontos fracos existentes no conteúdo pro-
tegido, com potencial de prejudicar alguns dos pilares de segurança
da informação, ainda que sem intenção
– Ameaça: elemento externo que pode se aproveitar da vulne-
rabilidade existente para atacar a informação sensível ao negócio.
– Probabilidade: se refere à chance de uma vulnerabilidade ser
explorada por uma ameaça.
– Impacto: diz respeito às consequências esperadas caso o con-
teúdo protegido seja exposto de forma não autorizada.
– Risco: estabelece a relação entre probabilidade e impacto,
ajudando a determinar onde concentrar investimentos em seguran-
ça da informação.
1 https://ecoit.com.br/seguranca-da-informacao/
2 https://bit.ly/2E5beRr
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a solução para o seu concurso!
Tipos de ataques
Cada tipo de ataque tem um objetivo específico, que são eles3:
– Passivo: envolve ouvir as trocas de comunicações ou gravar
de forma passiva as atividades do computador. Por si só, o ataque
passivo não é prejudicial, mas a informação coletada durante a ses-
são pode ser extremamente prejudicial quando utilizada (adultera-
ção, fraude, reprodução, bloqueio).
– Ativos: neste momento, faz-se a utilização dos dados cole-
tados no ataque passivo para, por exemplo, derrubar um sistema,
infectar o sistema com malwares, realizar novos ataques a partir da
máquina-alvo ou até mesmo destruir o equipamento (Ex.: intercep-
tação, monitoramento, análise de pacotes).
Política de Segurança da Informação
Este documento irá auxiliar no gerenciamento da segurança
da organização através de regras de alto nível que representam os
princípios básicos que a entidade resolveu adotar de acordo com
a visão estratégica da mesma, assim como normas (no nível táti-
co) e procedimentos (nível operacional). Seu objetivo será manter
a segurança da informação. Todos os detalhes definidos nelas serão
para informar sobre o que pode e o que é proibido, incluindo:
• Política de senhas: define as regras sobre o uso de senhas nos
recursos computacionais, como tamanho mínimo e máximo, regra
de formação e periodicidade de troca.
• Política de backup: define as regras sobre a realização de có-
pias de segurança, como tipo de mídia utilizada, período de reten-
ção e frequência de execução.
• Política de privacidade: define como são tratadas as infor-
mações pessoais, sejam elas de clientes, usuários ou funcionários.
• Política de confidencialidade: define como são tratadas as
informações institucionais, ou seja, se elas podem ser repassadas
a terceiros.
Mecanismos de segurança
Um mecanismo de segurança da informação é uma ação, técni-
ca, método ou ferramenta estabelecida com o objetivo de preservar
o conteúdo sigiloso e crítico para uma empresa.
Ele pode ser aplicado de duas formas:
– Controle físico: é a tradicional fechadura, tranca, porta e
qualquer outro meio que impeça o contato ou acesso direto à infor-
mação ou infraestrutura que dá suporte a ela
– Controle lógico: nesse caso, estamos falando de barreiras
eletrônicas, nos mais variados formatos existentes, desde um anti-
vírus, firewall ou filtro anti-spam, o que é de grande valia para evitar
infecções por e-mail ou ao navegar na internet, passa por métodos
de encriptação, que transformam as informações em códigos que
terceiros sem autorização não conseguem decifrar e, há ainda, a
certificação e assinatura digital, sobre as quais falamos rapidamente
no exemplo antes apresentado da emissão da nota fiscal eletrônica.
3 https://www.diegomacedo.com.br/modelos-e-mecanismos-de-
-seguranca-da-informacao/
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 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

Todos são tipos de mecanismos de segurança, escolhidos por profissional habilitado conforme o plano de segurança da informação da
empresa e de acordo com a natureza do conteúdo sigiloso.

Criptografia
É uma maneira de codificar uma informação para que somente o emissor e receptor da informação possa decifrá-la através de uma
chave que é usada tanto para criptografar e descriptografar a informação4.
Tem duas maneiras de criptografar informações:
• Criptografia simétrica (chave secreta): utiliza-se uma chave secreta, que pode ser um número, uma palavra ou apenas uma sequ-
ência de letras aleatórias, é aplicada ao texto de uma mensagem para alterar o conteúdo de uma determinada maneira. Tanto o emissor
quanto o receptor da mensagem devem saber qual é a chave secreta para poder ler a mensagem.
• Criptografia assimétrica (chave pública): tem duas chaves relacionadas. Uma chave pública é disponibilizada para qualquer pessoa
que queira enviar uma mensagem. Uma segunda chave privada é mantida em segredo, para que somente você saiba.
Qualquer mensagem que foi usada a chave púbica só poderá ser descriptografada pela chave privada.
Se a mensagem foi criptografada com a chave privada, ela só poderá ser descriptografada pela chave pública correspondente.
A criptografia assimétrica é mais lenta o processamento para criptografar e descriptografar o conteúdo da mensagem.
Um exemplo de criptografia assimétrica é a assinatura digital.
• Assinatura Digital: é muito usado com chaves públicas e permitem ao destinatário verificar a autenticidade e a integridade da infor-
mação recebida. Além disso, uma assinatura digital não permite o repúdio, isto é, o emitente não pode alegar que não realizou a ação. A
chave é integrada ao documento, com isso se houver alguma alteração de informação invalida o documento.
• Sistemas biométricos: utilizam características físicas da pessoa como os olhos, retina, dedos, digitais, palma da mão ou voz.

Firewall
Firewall ou “parede de fogo” é uma solução de segurança baseada em hardware ou software (mais comum) que, a partir de um con-
junto de regras ou instruções, analisa o tráfego de rede para determinar quais operações de transmissão ou recepção de dados podem
ser executadas. O firewall se enquadra em uma espécie de barreira de defesa. A sua missão, por assim dizer, consiste basicamente em
bloquear tráfego de dados indesejado e liberar acessos bem-vindos.

Representação de um firewall.5

Formas de segurança e proteção

– Controles de acesso através de senhas para quem acessa, com autenticação, ou seja, é a comprovação de que uma pessoa que está
acessando o sistema é quem ela diz ser6.
– Se for empresa e os dados a serem protegidos são extremamente importantes, pode-se colocar uma identificação biométrica como
os olhos ou digital.
– Evitar colocar senhas com dados conhecidos como data de nascimento ou placa do seu carro.
– As senhas ideais devem conter letras minúsculas e maiúsculas, números e caracteres especiais como @ # $ % & *.
– Instalação de antivírus com atualizações constantes.
– Todos os softwares do computador devem sempre estar atualizados, principalmente os softwares de segurança e sistema operacio-
nal. No Windows, a opção recomendada é instalar atualizações automaticamente.
– Dentre as opções disponíveis de configuração qual opção é a recomendada.
– Sempre estar com o firewall ativo.
– Anti-spam instalados.
– Manter um backup para caso de pane ou ataque.

4 https://centraldefavoritos.com.br/2016/11/19/conceitos-de-protecao-e-seguranca-da-informacao-parte-2/
5 Fonte: https://helpdigitalti.com.br/o-que-e-firewall-conceito-tipos-e-arquiteturas/#:~:text=Firewall%20%C3%A9%20uma%20solu%-
C3%A7%C3%A3o%20de,de%20dados%20podem%20ser%20executadas.
6 https://centraldefavoritos.com.br/2016/11/19/conceitos-de-protecao-e-seguranca-da-informacao-parte-3/
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a solução para o seu concurso!
 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA
– Evite sites duvidosos.
– Não abrir e-mails de desconhecidos e principalmente se tiver
anexos (link).
– Evite ofertas tentadoras por e-mail ou em publicidades.
– Tenha cuidado quando solicitado dados pessoais. Caso seja
necessário, fornecer somente em sites seguros.
– Cuidado com informações em redes sociais.
– Instalar um anti-spyware.
– Para se manter bem protegido, além dos procedimentos an-
teriores, deve-se ter um antivírus instalado e sempre atualizado.
NOÇÕES DE VÍRUS E ANTIVÍRUS
Códigos maliciosos (Malware)
Códigos maliciosos (malware) são programas especificamente
desenvolvidos para executar ações danosas e atividades maliciosas
em um computador7. Algumas das diversas formas como os códigos
maliciosos podem infectar ou comprometer um computador são:
– Pela exploração de vulnerabilidades existentes nos progra-
mas instalados;
– Pela autoexecução de mídias removíveis infectadas, como
pen-drives;
– Pelo acesso a páginas Web maliciosas, utilizando navegado-
res vulneráveis;
– Pela ação direta de atacantes que, após invadirem o compu-
tador, incluem arquivos contendo códigos maliciosos;
– Pela execução de arquivos previamente infectados, obtidos
em anexos de mensagens eletrônicas, via mídias removíveis, em
páginas Web ou diretamente de outros computadores (através do
compartilhamento de recursos).
Uma vez instalados, os códigos maliciosos passam a ter acesso
aos dados armazenados no computador e podem executar ações
em nome dos usuários, de acordo com as permissões de cada usu-
ário.
Os principais motivos que levam um atacante a desenvolver
e a propagar códigos maliciosos são a obtenção de vantagens fi-
nanceiras, a coleta de informações confidenciais, o desejo de au-
topromoção e o vandalismo. Além disto, os códigos maliciosos são
muitas vezes usados como intermediários e possibilitam a prática
de golpes, a realização de ataques e a disseminação de spam (mais
detalhes nos Capítulos Golpes na Internet, Ataques na Internet e
Spam, respectivamente).
A seguir, serão apresentados os principais tipos de códigos ma-
liciosos existentes.
Vírus
Vírus é um programa ou parte de um programa de computador,
normalmente malicioso, que se propaga inserindo cópias de si mes-
mo e se tornando parte de outros programas e arquivos.
Para que possa se tornar ativo e dar continuidade ao processo
de infecção, o vírus depende da execução do programa ou arquivo
hospedeiro, ou seja, para que o seu computador seja infectado é
preciso que um programa já infectado seja executado.
O principal meio de propagação de vírus costumava ser os
disquetes. Com o tempo, porém, estas mídias caíram em desuso e
começaram a surgir novas maneiras, como o envio de e-mail. Atu-
7 https://cartilha.cert.br/malware/
Editora
a solução para o seu concurso!
almente, as mídias removíveis tornaram-se novamente o principal
meio de propagação, não mais por disquetes, mas, principalmente,
pelo uso de pen-drives.
Há diferentes tipos de vírus. Alguns procuram permanecer ocul-
tos, infectando arquivos do disco e executando uma série de ativi-
dades sem o conhecimento do usuário. Há outros que permanecem
inativos durante certos períodos, entrando em atividade apenas em
datas específicas. Alguns dos tipos de vírus mais comuns são:
– Vírus propagado por e-mail: recebido como um arquivo ane-
xo a um e-mail cujo conteúdo tenta induzir o usuário a clicar sobre
este arquivo, fazendo com que seja executado.
– Vírus de script: escrito em linguagem de script, como VBS-
cript e JavaScript, e recebido ao acessar uma página Web ou por
e-mail, como um arquivo anexo ou como parte do próprio e-mail
escrito em formato HTML.
– Vírus de macro: tipo específico de vírus de script, escrito em
linguagem de macro, que tenta infectar arquivos manipulados por
aplicativos que utilizam esta linguagem como, por exemplo, os que
compõe o Microsoft Office (Excel, Word e PowerPoint, entre outros).
– Vírus de telefone celular: vírus que se propaga de celular para
celular por meio da tecnologia bluetooth ou de mensagens MMS
(Multimedia Message Service). A infecção ocorre quando um usu-
ário permite o recebimento de um arquivo infectado e o executa.
Worm
Worm é um programa capaz de se propagar automaticamen-
te pelas redes, enviando cópias de si mesmo de computador para
computador.
Diferente do vírus, o worm não se propaga por meio da inclu-
são de cópias de si mesmo em outros programas ou arquivos, mas
sim pela execução direta de suas cópias ou pela exploração auto-
mática de vulnerabilidades existentes em programas instalados em
computadores.
Worms são notadamente responsáveis por consumir muitos
recursos, devido à grande quantidade de cópias de si mesmo que
costumam propagar e, como consequência, podem afetar o desem-
penho de redes e a utilização de computadores.
Bot e botnet
Bot é um programa que dispõe de mecanismos de comunicação
com o invasor que permitem que ele seja controlado remotamente.
Possui processo de infecção e propagação similar ao do worm, ou
seja, é capaz de se propagar automaticamente, explorando vulne-
rabilidades existentes em programas instalados em computadores.
A comunicação entre o invasor e o computador infectado pelo
bot pode ocorrer via canais de IRC, servidores Web e redes do tipo
P2P, entre outros meios. Ao se comunicar, o invasor pode enviar
instruções para que ações maliciosas sejam executadas, como des-
ferir ataques, furtar dados do computador infectado e enviar spam.
Um computador infectado por um bot costuma ser chamado de
zumbi (zombie computer), pois pode ser controlado remotamente,
sem o conhecimento do seu dono. Também pode ser chamado de
spam zombie quando o bot instalado o transforma em um servidor
de e-mails e o utiliza para o envio de spam.
Botnet é uma rede formada por centenas ou milhares de com-
putadores zumbis e que permite potencializar as ações danosas
executadas pelos bots.
157
 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA
Quanto mais zumbis participarem da botnet mais potente ela
será. O atacante que a controlar, além de usá-la para seus próprios
ataques, também pode alugá-la para outras pessoas ou grupos que
desejem que uma ação maliciosa específica seja executada.
Algumas das ações maliciosas que costumam ser executadas
por intermédio de botnets são: ataques de negação de serviço,
propagação de códigos maliciosos (inclusive do próprio bot), coleta
de informações de um grande número de computadores, envio de
spam e camuflagem da identidade do atacante (com o uso de pro-
xies instalados nos zumbis).
Spyware
Spyware é um programa projetado para monitorar as ativida-
des de um sistema e enviar as informações coletadas para terceiros.
Pode ser usado tanto de forma legítima quanto maliciosa, de-
pendendo de como é instalado, das ações realizadas, do tipo de
informação monitorada e do uso que é feito por quem recebe as
informações coletadas. Pode ser considerado de uso:
– Legítimo: quando instalado em um computador pessoal, pelo
próprio dono ou com consentimento deste, com o objetivo de veri-
ficar se outras pessoas o estão utilizando de modo abusivo ou não
autorizado.
– Malicioso: quando executa ações que podem comprometer a
privacidade do usuário e a segurança do computador, como monitorar
e capturar informações referentes à navegação do usuário ou inseridas
em outros programas (por exemplo, conta de usuário e senha).
Alguns tipos específicos de programas spyware são:
– Keylogger: capaz de capturar e armazenar as teclas digitadas
pelo usuário no teclado do computador.
– Screenlogger: similar ao keylogger, capaz de armazenar a po-
sição do cursor e a tela apresentada no monitor, nos momentos em
que o mouse é clicado, ou a região que circunda a posição onde o
mouse é clicado.
– Adware: projetado especificamente para apresentar propa-
gandas.
Backdoor
Backdoor é um programa que permite o retorno de um invasor
a um computador comprometido, por meio da inclusão de serviços
criados ou modificados para este fim.
Pode ser incluído pela ação de outros códigos maliciosos, que
tenham previamente infectado o computador, ou por atacantes,
que exploram vulnerabilidades existentes nos programas instalados
no computador para invadi-lo.
Após incluído, o backdoor é usado para assegurar o acesso fu-
turo ao computador comprometido, permitindo que ele seja aces-
sado remotamente, sem que haja necessidade de recorrer nova-
mente aos métodos utilizados na realização da invasão ou infecção
e, na maioria dos casos, sem que seja notado.
Cavalo de troia (Trojan)
Cavalo de troia, trojan ou trojan-horse, é um programa que,
além de executar as funções para as quais foi aparentemente proje-
tado, também executa outras funções, normalmente maliciosas, e
sem o conhecimento do usuário.
Exemplos de trojans são programas que você recebe ou obtém
de sites na Internet e que parecem ser apenas cartões virtuais ani-
mados, álbuns de fotos, jogos e protetores de tela, entre outros.
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a solução para o seu concurso!
Estes programas, geralmente, consistem de um único arquivo e ne-
cessitam ser explicitamente executados para que sejam instalados
no computador.
Trojans também podem ser instalados por atacantes que, após
invadirem um computador, alteram programas já existentes para
que, além de continuarem a desempenhar as funções originais,
também executem ações maliciosas.
Rootkit
Rootkit é um conjunto de programas e técnicas que permite
esconder e assegurar a presença de um invasor ou de outro código
malicioso em um computador comprometido.
Rootkits inicialmente eram usados por atacantes que, após in-
vadirem um computador, os instalavam para manter o acesso pri-
vilegiado, sem precisar recorrer novamente aos métodos utilizados
na invasão, e para esconder suas atividades do responsável e/ou
dos usuários do computador. Apesar de ainda serem bastante usa-
dos por atacantes, os rootkits atualmente têm sido também utili-
zados e incorporados por outros códigos maliciosos para ficarem
ocultos e não serem detectados pelo usuário e nem por mecanis-
mos de proteção.
Ransomware
Ransomware é um tipo de código malicioso que torna inacessí-
veis os dados armazenados em um equipamento, geralmente usan-
do criptografia, e que exige pagamento de resgate (ransom) para
restabelecer o acesso ao usuário8.
O pagamento do resgate geralmente é feito via bitcoins.
Pode se propagar de diversas formas, embora as mais comuns
sejam através de e-mails com o código malicioso em anexo ou que
induzam o usuário a seguir um link e explorando vulnerabilidades
em sistemas que não tenham recebido as devidas atualizações de
segurança.
Antivírus
O antivírus é um software de proteção do computador que eli-
mina programas maliciosos que foram desenvolvidos para prejudi-
car o computador.
O vírus infecta o computador através da multiplicação dele (có-
pias) com intenção de causar danos na máquina ou roubar dados.
O antivírus analisa os arquivos do computador buscando pa-
drões de comportamento e códigos que não seriam comuns em
algum tipo de arquivo e compara com seu banco de dados. Com
isto ele avisa o usuário que tem algo suspeito para ele tomar pro-
vidência.
O banco de dados do antivírus é muito importante neste pro-
cesso, por isso, ele deve ser constantemente atualizado, pois todos
os dias são criados vírus novos.
Uma grande parte das infecções de vírus tem participação do
usuário. Os mais comuns são através de links recebidos por e-mail
ou download de arquivos na internet de sites desconhecidos ou
mesmo só de acessar alguns sites duvidosos pode acontecer uma
contaminação.
Outro jeito de contaminar é através de dispositivos de armaze-
namentos móveis como HD externo e pen drive. Nestes casos de-
vem acionar o antivírus para fazer uma verificação antes.
Existem diversas opções confiáveis, tanto gratuitas quanto pa-
gas. Entre as principais estão:
– Avast;
8 https://cartilha.cert.br/ransomware/
 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA
– AVG;
– Norton;
– Avira;
– Kaspersky;
– McAffe.
Filtro anti-spam
Spam é o termo usado para referir-se aos e-mails não solici-
tados, que geralmente são enviados para um grande número de
pessoas.
Spam zombies são computadores de usuários finais que foram
comprometidos por códigos maliciosos em geral, como worms,
bots, vírus e cavalos de tróia. Estes códigos maliciosos, uma vez ins-
talados, permitem que spammers utilizem a máquina para o envio
de spam, sem o conhecimento do usuário. Enquanto utilizam má-
quinas comprometidas para executar suas atividades, dificultam a
identificação da origem do spam e dos autores também. Os spam
zombies são muito explorados pelos spammers, por proporcionar o
anonimato que tanto os protege.
Estes filtros são responsáveis por evitar que mensagens indese-
jadas cheguem até a sua caixa de entrada no e-mail.
Anti-malwares
Ferramentas anti-malware são aquelas que procuram detectar
e, então, anular ou remover os códigos maliciosos de um computa-
dor. Antivírus, anti-spyware, anti-rootkit e anti-trojan são exemplos
de ferramentas deste tipo.
PROCEDIMENTOS DE BACKUP
Backup é uma cópia de segurança que você faz em outro dis-
positivo de armazenamento como HD externo, armazenamento na
nuvem ou pen drive por exemplo, para caso você perca os dados
originais de sua máquina devido a vírus, dados corrompidos ou ou-
tros motivos e assim possa restaurá-los (recuperá-los)9.
Backups são extremamente importantes, pois permitem10:
• Proteção de dados: você pode preservar seus dados para que
sejam recuperados em situações como falha de disco rígido, atua-
lização malsucedida do sistema operacional, exclusão ou substitui-
ção acidental de arquivos, ação de códigos maliciosos/atacantes e
furto/perda de dispositivos.
• Recuperação de versões: você pode recuperar uma versão
antiga de um arquivo alterado, como uma parte excluída de um tex-
to editado ou a imagem original de uma foto manipulada.
Muitos sistemas operacionais já possuem ferramentas de ba-
ckup e recuperação integradas e também há a opção de instalar
programas externos. Na maioria dos casos, ao usar estas ferramen-
tas, basta que você tome algumas decisões, como:
• Onde gravar os backups: podem ser usadas mídias (como CD,
DVD, pen-drive, disco de Blu-ray e disco rígido interno ou externo)
ou armazená-los remotamente (on-line ou off-site). A escolha de-
pende do programa de backup que está sendo usado e de ques-
tões como capacidade de armazenamento, custo e confiabilidade.
Um CD, DVD ou Blu-ray pode bastar para pequenas quantidades de
9 https://centraldefavoritos.com.br/2017/07/02/procedimentos-de-
-backup/
10 https://cartilha.cert.br/mecanismos/
Editora
a solução para o seu concurso!
dados, um pen-drive pode ser indicado para dados constantemen-
te modificados, ao passo que um disco rígido pode ser usado para
grandes volumes que devam perdurar.
• Quais arquivos copiar: apenas arquivos confiáveis e que
tenham importância para você devem ser copiados. Arquivos de
programas que podem ser reinstalados, geralmente, não precisam
ser copiados. Fazer cópia de arquivos desnecessários pode ocupar
espaço inutilmente e dificultar a localização dos demais dados. Mui-
tos programas de backup já possuem listas de arquivos e diretórios
recomendados, podendo optar por aceitá-las ou criar suas próprias
listas.
• Com que periodicidade realizar: depende da frequência com
que os arquivos são criados ou modificados. Arquivos frequente-
mente modificados podem ser copiados diariamente ao passo que
aqueles pouco alterados podem ser copiados semanalmente ou
mensalmente.
Tipos de backup
• Backups completos (normal): cópias de todos os arquivos,
independente de backups anteriores. Conforma a quantidade de
dados ele pode ser é um backup demorado. Ele marca os arquivos
copiados.
• Backups incrementais: é uma cópia dos dados criados e al-
terados desde o último backup completo (normal) ou incremental,
ou seja, cópia dos novos arquivos criados. Por ser mais rápidos e
ocupar menos espaço no disco ele tem maior frequência de backup.
Ele marca os arquivos copiados.
• Backups diferenciais: da mesma forma que o backup incre-
mental, o backup diferencial só copia arquivos criados ou alterados
desde o último backup completo (normal), mas isso pode variar em
diferentes programas de backup. Juntos, um backup completo e
um backup diferencial incluem todos os arquivos no computador,
alterados e inalterados. No entanto, a diferença deste para o incre-
mental é que cada backup diferencial mapeia as modificações em
relação ao último backup completo. Ele é mais seguro na manipula-
ção de dados. Ele não marca os arquivos copiados.
• Arquivamento: você pode copiar ou mover dados que deseja
ou que precisa guardar, mas que não são necessários no seu dia a
dia e que raramente são alterados.
CONHECIMENTO DA PLATAFORMA GOOGLE (GOOGLE
SALA DE AULA, GOOGLE DOCUMENTOS, GOOGLE PLANI-
LHA).
Classroom é o nome sala de aula em inglês, é o serviço do
google que permite que alunos e professores interajam entre si, de
acordo com o conteúdo ensinado.
Dentro da sala de aula o aluno aceita o convite, realizado
pelo professor, para participar das atividades propostas dentro de
determinado período.
Pontos importantes relatados abaixo:
– Integração entre o GOOGLE CLASSROOM (Google sala de
aula) e os serviços do google:
– Permite armazenar materiais do professor e do aluno no
Google Drive;
– Interação com o google agenda, para marcar datas de entrega;
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 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

– Alunos e professores precisam de uma conta Google (GOOGLE.COM);

– É preciso que a escola tenha uma conta no Gsuite For Education (conta gratuita).

O professor cria uma turma no GOOGLE CLASSROOM e convida os alunos para participar da turma.
Para entrar no Google Classroom basta clicar no ícone indicado na figura abaixo, a partir desse processo, o professor poderá criar uma
turma.

Uma vez criada a turma pelo professor e os alunos terem aceitado o convite para entrar na turma, os discentes terão acesso a seguinte
tela:

Ao clicar em aula 1, a presente tela será exposta:

Editora
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 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

Nesta tela, os alunos poderão comentar e entregar atividades anexando documentos que estão no Google Drive.
Dentro da “Turma” também é possível acompanhar as atividades e visualizar os participantes, como descrito na seguinte imagem:

— Vantagens do uso do Google para elaboração de documentos em geral

– Utilização em qualquer lugar, sendo necessário apenas o acesso à Internet;
– Compartilhamento e colaboração de documentos;
– Fácil utilização;
– Utilização via celular.

— Documentos
Para acessar os documentos basta clicar no ícone indicado na figura abaixo:

Abaixo estão relatadas as principais funções da tela de entrada dos Documentos Google:

Funções de acordo com a numeração da figura:

1 – Documento em branco;
2 – Procurar arquivos;
3 – Pesquisar documentos dentro do drive;
4 – Modelos exibidos;
5 – Galeria de modelos.

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 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

Uma vez escolhido o item 1 (documento em branco), será aberta uma tela conforme a figura abaixo:

A tela acima é usada para a digitação de documentos, suas funcionalidades são semelhantes às funções do WORD, conforme o que
está descrito abaixo:
– Formatação em geral de palavras;
– Alinhamentos diversos;
– Inserção de tabelas, imagens, desenho, elementos básicos, cabeçalhos, rodapés e etc;
– Opções de arquivo, visualização, ferramentas e extensões;
– Opções de visualização.

O ícone relativo à função é um desenho bem intuitivo, dessa forma, é possível identificar a função visualmente.

— Planilhas
Para acessar o google planilhas, basta clicar no ícone indicado na figura abaixo:

As principais funções da tela de entrada do Planilhas Google estão numeradas na presente figura:

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 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

Funções da tela de entrada do Planilha Google:

1 – Planilha em branco;
2 – Procurar arquivos;
3 – Pesquisar documentos no drive;
4 – Ocultar/Mostrar Modelos;
5 – Galeria de modelos;
6 – Aplicativos google.

Ao selecionar o item 1 (planilha em branco) acontecerá o que está exposto na figura abaixo:

A tela acima é a de digitação de planilhas, suas funcionalidades são às funções do EXCEL conforme descrito abaixo:
– Formatação em geral de palavras, tais como sublinhado, negrito, tamanho, cor e etc.
– Alinhamentos diversos, tais como: a direita, a esquerda, centralizar e etc.
– Inserção de tabelas, imagens, desenho, elementos básicos, cabeçalhos, rodapés e etc.
– Opções de arquivo, visualização, ferramentas e extensões, impressão e etc.
– Opções de visualização, zoom e etc.

Obs: Os desenhos dos ícones são bem intuitivos, é possível identificar suas funções visualmente.

— Apresentações
Para acessar o google apresentações basta clicar no ícone indicado na figura abaixo:

As principais funções da tela de entrada do Apresentações Google estão numeradas na figura abaixo:

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 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

Funções da tela de entrada do Apresentações Google:

1 – Apresentação em branco;
2 – Procurar arquivos;
3 – Pesquisar apresentações dentro do drive;
4 – Ocultar / Mostrar Modelos;
5 – Galeria de modelos.

Uma vez escolhido o item 1 (apresentação em branco), será aberta uma tela conforme na figura abaixo:

A tela acima é a tela para a digitação de slides, suas funcionalidades são semelhantes às funções disponíveis no POWER POINT,
conforme descrito abaixo:
– Formatação em geral de palavras, tais como cor, negrito, sublinhado e etc.
– Alinhamentos diversos, tais como centralizado, a direita e a esquerda.
– Inserção de desenhos, tabelas, imagens, áudio, vídeo e etc.
– Opções de arquivo, importar slides, publicar na Web e etc.
– Opções de visualização tais como apresentação slides e etc.

O desenho representativo da função é um desenho intuitivo, sendo assim, é possível identificá-lo visualmente.

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SISTEMA OPERACIONAL E AMBIENTE WINDOWS

O Windows 7 é um dos sistemas operacionais mais populares desenvolvido pela Microsoft11.

Visualmente o Windows 7 é semelhante ao seu antecessor, o Windows Vista, porém a interface é muito mais rica e intuitiva.
É Sistema Operacional multitarefa e para múltiplos usuários. O novo sistema operacional da Microsoft trouxe, além dos recursos do
Windows 7, muitos recursos que tornam a utilização do computador mais amigável.
Algumas características não mudam, inclusive porque os elementos que constroem a interface são os mesmos.

Edições do Windows 7
– Windows 7 Starter;
– Windows 7 Home Premium;
– Windows 7 Professional;
– Windows 7 Ultimate.

Área de Trabalho

Área de Trabalho do Windows 7.12

A Área de trabalho é composta pela maior parte de sua tela, em que ficam dispostos alguns ícones. Uma das novidades do Windows
7 é a interface mais limpa, com menos ícones e maior ênfase às imagens do plano de fundo da tela. Com isso você desfruta uma área de
trabalho suave. A barra de tarefas que fica na parte inferior também sofreu mudanças significativas.
Barra de tarefas
– Avisar quais são os aplicativos em uso, pois é mostrado um retângulo pequeno com a descrição do(s) aplicativo(s) que está(ão) ati-
vo(s) no momento, mesmo que algumas estejam minimizadas ou ocultas sob outra janela, permitindo assim, alternar entre estas janelas
ou entre programas.

11 https://estudioaulas.com.br/img/ArquivosCurso/materialDemo/AulaDemo-4147.pdf
12 Fonte: https://www.techtudo.com.br/dicas-e-tutoriais/noticia/2012/05/como-ocultar-lixeira-da-area-de-trabalho-do-windows.html
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 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

Alternar entre janelas.13

– A barra de tarefas também possui o menu Iniciar, barra de inicialização rápida e a área de notificação, onde você verá o relógio.
– É organizada, consolidando os botões quando há muitos acumulados, ou seja, são agrupados automaticamente em um único botão.
– Outra característica muito interessante é a pré-visualização das janelas ao passar a seta do mouse sobre os botões na barra de ta-
refas.

Pré-visualização de janela.14

Botão Iniciar

Botão Iniciar15

13 Fonte: https://pplware.sapo.pt/tutoriais/windows-7-flip-3d
14 Fonte: https://www.techtudo.com.br/dicas-e-tutoriais/noticia/2010/12/como-aumentar-o-tamanho-das-miniaturas-da-taskbar-do-win-
dows-7.html
15 Fonte: https://br.ign.com/tech/47262/news/suporte-oficial-ao-windows-vista-acaba-em-11-de-abril
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 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

O botão Iniciar é o principal elemento da Barra de Tarefas. Ele dá acesso ao Menu Iniciar, de onde se podem acessar outros menus que,
por sua vez, acionam programas do Windows. Ao ser acionado, o botão Iniciar mostra um menu vertical com várias opções.

Menu Iniciar.16

Desligando o computador
O novo conjunto de comandos permite Desligar o computador, Bloquear o computador, Fazer Logoff, Trocar Usuário, Reiniciar, Sus-
pender ou Hibernar.

Ícones
Representação gráfica de um arquivo, pasta ou programa. Você pode adicionar ícones na área de trabalho, assim como pode excluir.
Alguns ícones são padrões do Windows: Computador, Painel de Controle, Rede, Lixeira e a Pasta do usuário.

Windows Explorer
No computador, para que tudo fique organizado, existe o Windows Explorer. Ele é um programa que já vem instalado com o Windows
e pode ser aberto através do Botão Iniciar ou do seu ícone na barra de tarefas.
Este é um dos principais utilitários encontrados no Windows 7. Permite ao usuário enxergar de forma interessante a divisão organiza-
da do disco (em pastas e arquivos), criar outras pastas, movê-las, copiá-las e até mesmo apagá-las.
Com relação aos arquivos, permite protegê-los, copiá-los e movê-los entre pastas e/ou unidades de disco, inclusive apagá-los e tam-
bém renomeá-los. Em suma, é este o programa que disponibiliza ao usuário a possibilidade de gerenciar todos os seus dados gravados.

16 Fonte: https://www.techtudo.com.br/dicas-e-tutoriais/2019/04/como-deixar-a-interface-do-windows-10-parecida-com-o-windows-7.ghtml
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a solução para o seu concurso!
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Uma das novidades do Windows 7 são as Bibliotecas. Por padrão já consta uma na qual você pode armazenar todos os seus arquivos
e documentos pessoais/trabalho, bem como arquivos de músicas, imagens e vídeos. Também é possível criar outra biblioteca para que
você organize da forma como desejar.

Bibliotecas no Windows 7.18

Aplicativos de Windows 7
O Windows 7 inclui muitos programas e acessórios úteis. São ferramentas para edição de texto, criação de imagens, jogos, ferramen-
tas para melhorar o desempenho do computador, calculadora e etc.
A pasta Acessórios é acessível dando-se um clique no botão Iniciar na Barra de tarefas, escolhendo a opção Todos os Programas e no
submenu, que aparece, escolha Acessórios.

Bloco de Notas
Aplicativo de edição de textos (não oferece nenhum recurso de formatação) usado para criar ou modificar arquivos de texto. Utilizado
normalmente para editar arquivos que podem ser usados pelo sistema da sua máquina.
O Bloco de Notas serve para criar ou editar arquivos de texto que não exijam formatação e não ultrapassem 64KB. Ele cria arquivos
com extensões .INI, .SYS e .BAT, pois abre e salva texto somente no formato ASCII (somente texto).

17 Fonte: https://www.softdownload.com.br/adicione-guias-windows-explorer-clover-2.html
18 Fonte: https://www.tecmundo.com.br/musica/3612-dicas-do-windows-7-aprenda-a-usar-o-recurso-bibliotecas.htm
Editora
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a solução para o seu concurso!
 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

Bloco de Notas.

WordPad
Editor de texto com formatação do Windows. Pode conter imagens, tabelas e outros objetos. A formatação é limitada se comparado
com o Word. A extensão padrão gerada pelo WordPad é a RTF. Por meio do programa WordPad podemos salvar um arquivo com a exten-
são DOC entre outras.

WordPad.19

19 Fonte: https://www.nextofwindows.com/windows-7-gives-wordpad-a-new-life
Editora
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Paint
Editor simples de imagens do Windows. A extensão padrão é a BMP. Permite manipular arquivos de imagens com as extensões: JPG
ou JPEG, GIF, TIFF, PNG, ICO entre outras.

Paint.20

• Calculadora
Pode ser exibida de quatro maneiras: padrão, científica, programador e estatística.

20 Fonte: https://www.techtudo.com.br/listas/noticia/2017/03/microsoft-paint-todas-versoes-do-famoso-editor-de-fotos-do-windows.html
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a solução para o seu concurso!
 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

Painel de Controle
O Painel de controle fornece um conjunto de ferramentas administrativas com finalidades especiais que podem ser usadas para confi-
gurar o Windows, aplicativos e ambiente de serviços. O Painel de Controle inclui itens padrão que podem ser usados para tarefas comuns
(por exemplo, Vídeo, Sistemas, Teclado, Mouse e Adicionar hardware). Os aplicativos e os serviços instalados pelo usuário também podem
inserir ícones no Painel de controle.

Painel de Controle.21

Novidades do Windows 7

Ajustar: o recurso Ajustar permite o redimensionamento rápido e simétrico das janelas abertas, basta arrastar a janela para as bordas
pré-definidas e o sistema a ajustará às grades.
Aero Peek: exclusivo das versões Home Premium, Professional e Ultimate, o Aero Peek permite que o usuário visualize as janelas que
ficam ocultadas pela janela principal.
Nova Barra de Tarefas: o usuário pode ter uma prévia do que está sendo rodado, apenas passando o mouse sobre o item minimizado.
Alternância de Tarefas: a barra de alternância de tarefas do Windows 7 foi reformulada e agora é interativa. Permite a fixação de
ícones em determinado local, a reorganização de ícones para facilitar o acesso e também a visualização de miniaturas na própria barra.
Gadgets: diferentemente do Windows Vista, que prendia as gadgets na barra lateral do sistema. O Windows 7 permite que o usuário
redimensione, arraste e deixe as gadgets onde quiser, não dependendo de grades determinadas.
Windows Media Center: o novo Windows Media Center tem compatibilidade com mais formatos de áudio e vídeo, além do suporte a
TVs on-line de várias qualidades, incluindo HD. Também conta com um serviço de busca mais dinâmico nas bibliotecas locais, o TurboScroll.
Windows Backup: além do já conhecido Ponto de Restauração, o Windows 7 vem também com o Windows Backup, que permite a
restauração de documentos e arquivos pessoais, não somente os programas e configurações.
Windows Touch: uma das inovações mais esperadas do novo OS da Microsoft, a compatibilidade total com a tecnologia do toque na
tela, o que inclui o acesso a pastas, redimensionamento de janelas e a interação com aplicativos.
Windows Defender: livre-se de spywares e outras pragas virtuais com o Windows Defender do Windows 7, agora mais limpo e mais
simples de ser configurado e usado.
Windows Firewall: para proteção contra crackers e programas mal-intencionados, o Firewall do Windows. Agora com configuração de
perfis alternáveis, muito útil para uso da rede em ambientes variados, como shoppings com Wi-Fi pública ou conexões residências.
Flip 3D: Flip 3D é um feature padrão do Windows Vista que ficou muito funcional também no Windows 7. No Windows 7 ele ficou com
realismo para cada janela e melhorou no reconhecimento de screens atualizadas.

21 Fonte: https://www.techtudo.com.br/dicas-e-tutoriais/noticia/2016/06/como-mudar-o-idioma-do-windows-7.html
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a solução para o seu concurso!
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WINDOWS 8

Conceito de pastas e diretórios

Pasta algumas vezes é chamada de diretório, mas o nome “pasta” ilustra melhor o conceito. Pastas servem para organizar, armazenar
e organizar os arquivos. Estes arquivos podem ser documentos de forma geral (textos, fotos, vídeos, aplicativos diversos).
Lembrando sempre que o Windows possui uma pasta com o nome do usuário onde são armazenados dados pessoais.
Dentro deste contexto temos uma hierarquia de pastas.

No caso da figura acima temos quatro pastas e quatro arquivos.

Arquivos e atalhos
Como vimos anteriormente: pastas servem para organização, vimos que uma pasta pode conter outras pastas, arquivos e atalhos.
• Arquivo é um item único que contém um determinado dado. Estes arquivos podem ser documentos de forma geral (textos, fotos,
vídeos e etc..), aplicativos diversos, etc.
• Atalho é um item que permite fácil acesso a uma determinada pasta ou arquivo propriamente dito.

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a solução para o seu concurso!
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Área de trabalho do Windows 8

Área de transferência
A área de transferência é muito importante e funciona em segundo plano. Ela funciona de forma temporária guardando vários tipos
de itens, tais como arquivos, informações etc.
– Quando executamos comandos como “Copiar” ou “Ctrl + C”, estamos copiando dados para esta área intermediária.
– Quando executamos comandos como “Colar” ou “Ctrl + V”, estamos colando, isto é, estamos pegando o que está gravado na área
de transferência.

Manipulação de arquivos e pastas

A caminho mais rápido para acessar e manipular arquivos e pastas e outros objetos é através do “Meu Computador”. Podemos execu-
tar tarefas tais como: copiar, colar, mover arquivos, criar pastas, criar atalhos etc.

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Uso dos menus

Programas e aplicativos

Interação com o conjunto de aplicativos

Vamos separar esta interação do usuário por categoria para entendermos melhor as funções categorizadas.

Facilidades

O Windows possui um recurso muito interessante que é o Capturador de Tela, simplesmente podemos, com o mouse, recortar a parte
desejada e colar em outro lugar.

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Música e Vídeo
Temos o Media Player como player nativo para ouvir músicas e assistir vídeos. O Windows Media Player é uma excelente experiência
de entretenimento, nele pode-se administrar bibliotecas de música, fotografia, vídeos no seu computador, copiar CDs, criar playlists e etc.,
isso também é válido para o media center

Jogos
Temos também jogos anexados ao Windows 8.

Transferência
O recurso de transferência fácil do Windows 8 é muito importante, pois pode ajudar na escolha de seus arquivos para serem salvos,
tendo assim uma cópia de segurança.

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A lista de aplicativos é bem intuitiva, talvez somente o Skydrive mereça uma definição:
• Skydrive é o armazenamento em nuvem da Microsoft, hoje portanto a Microsoft usa o termo OneDrive para referenciar o armaze-
namento na nuvem (As informações podem ficar gravadas na internet).

WINDOWS 10

Lançado em 2015, O Windows 10 chega ao mercado com a proposta ousada, juntar todos os produtos da Microsoft em uma única
plataforma. Além de desktops e notebooks, essa nova versão equipará smartphones, tablets, sistemas embarcados, o console Xbox One e
produtos exclusivos, como o Surface Hub e os óculos de realidade aumentada HoloLens22.

Versões do Windows 10

– Windows 10 Home: edição do sistema operacional voltada para os consumidores domésticos que utilizam PCs (desktop e note-
book), tablets e os dispositivos “2 em 1”.
– Windows 10 Pro: o Windows 10 Pro também é voltado para PCs (desktop e notebook), tablets e dispositivos “2 em 1”, mas traz
algumas funcionalidades extras em relação ao Windows 10 Home, os quais fazem com que essa edição seja ideal para uso em pequenas
empresas, apresentando recursos para segurança digital, suporte remoto, produtividade e uso de sistemas baseados na nuvem.
– Windows 10 Enterprise: construído sobre o Windows 10 Pro, o Windows 10 Enterprise é voltado para o mercado corporativo. Os
alvos dessa edição são as empresas de médio e grande porte, e o Sistema apresenta capacidades que focam especialmente em tecnologias
desenvolvidas no campo da segurança digital e produtividade.
– Windows 10 Education: Construída a partir do Windows 10 Enterprise, essa edição foi desenvolvida para atender as necessidades
do meio escolar.
– Windows 10 Mobile: o Windows 10 Mobile é voltado para os dispositivos de tela pequena cujo uso é centrado no touchscreen,
como smartphones e tablets
– Windows 10 Mobile Enterprise: também voltado para smartphones e pequenos tablets, o Windows 10 Mobile Enterprise tem como
objetivo entregar a melhor experiência para os consumidores que usam esses dispositivos para trabalho.
– Windows 10 IoT: edição para dispositivos como caixas eletrônicos, terminais de autoatendimento, máquinas de atendimento para
o varejo e robôs industriais – todas baseadas no Windows 10 Enterprise e Windows 10 Mobile Enterprise.
– Windows 10 S: edição otimizada em termos de segurança e desempenho, funcionando exclusivamente com aplicações da Loja
Microsoft.
– Windows 10 Pro – Workstation: como o nome sugere, o Windows 10 Pro for Workstations é voltado principalmente para uso pro-
fissional mais avançado em máquinas poderosas com vários processadores e grande quantidade de RAM.

Área de Trabalho (pacote aero)

Aero é o nome dado a recursos e efeitos visuais introduzidos no Windows a partir da versão 7.

22 https://estudioaulas.com.br/img/ArquivosCurso/materialDemo/SlideDemo-4147.pdf
Editora
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176
a solução para o seu concurso!
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Área de Trabalho do Windows 10.23

Aero Glass (Efeito Vidro)
Recurso que deixa janelas, barras e menus transparentes, parecendo um vidro.

Efeito Aero Glass.24

Aero Flip (Alt+Tab)

Permite a alternância das janelas na área de trabalho, organizando-as de acordo com a preferência de uso.

Efeito Aero Flip.

23 https://edu.gcfglobal.org/pt/tudo-sobre-o-windows-10/sobre-a-area-de-trabalho-do-windows-10/1/
24 https://www.tecmundo.com.br/windows-10/64159-efeito-aero-glass-lancado-mod-windows-10.htm
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 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

Aero Shake (Win+Home)

Ferramenta útil para quem usa o computador com multitarefas. Ao trabalhar com várias janelas abertas, basta “sacudir” a janela
ativa, clicando na sua barra de título, que todas as outras serão minimizadas, poupando tempo e trabalho. E, simplesmente, basta sacudir
novamente e todas as janelas serão restauradas.

Efeito Aero Shake (Win+Home)

Aero Snap (Win + Setas de direção do teclado)

Recurso que permite melhor gerenciamento e organização das janelas abertas.
Basta arrastar uma janela para o topo da tela e a mesma é maximizada, ou arrastando para uma das laterais a janela é dividida de
modo a ocupar metade do monitor.

Efeito Aero Snap.

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Aero Peek (Win+Vírgula – Transparência / Win+D – Minimizar Tudo)

O Aero Peek (ou “Espiar área de trabalho”) permite que o usuário possa ver rapidamente o desktop. O recurso pode ser útil quando
você precisar ver algo na área de trabalho, mas a tela está cheia de janelas abertas. Ao usar o Aero Peek, o usuário consegue ver o que
precisa, sem precisar fechar ou minimizar qualquer janela. Recurso pode ser acessado por meio do botão Mostrar área de trabalho (parte
inferior direita do Desktop). Ao posicionar o mouse sobre o referido botão, as janelas ficam com um aspecto transparente. Ao clicar sobre
ele, as janelas serão minimizadas.

Efeito Aero Peek.

Menu Iniciar
Algo que deixou descontente grande parte dos usuários do Windows 8 foi o sumiço do Menu Iniciar.
O novo Windows veio com a missão de retornar com o Menu Iniciar, o que aconteceu de fato. Ele é dividido em duas partes: na direita,
temos o padrão já visto nos Windows anteriores, como XP, Vista e 7, com a organização em lista dos programas. Já na direita temos uma
versão compacta da Modern UI, lembrando muito os azulejos do Windows Phone 8.

Menu Iniciar no Windows 10.25

25 https://pplware.sapo.pt/microsoft/windows/windows-10-5-dicas-usar-melhor-menu-iniciar
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Nova Central de Ações

A Central de Ações é a nova central de notificações do Windows 10. Ele funciona de forma similar à Central de Ações das versões an-
teriores e também oferece acesso rápido a recursos como modo Tablet, Bloqueio de Rotação, Luz noturna e VPN.

Central de ações do Windows 10.26

Paint 3D
O novo App de desenhos tem recursos mais avançados, especialmente para criar objetos em três dimensões. As ferramentas antigas
de formas, linhas e pintura ainda estão lá, mas o design mudou e há uma seleção extensa de funções que prometem deixar o programa
mais versátil.
Para abrir o Paint 3D clique no botão Iniciar ou procure por Paint 3D na caixa de pesquisa na barra de tarefas.

Paint 3D.

Cortana
Cortana é um/a assistente virtual inteligente do sistema operacional Windows 10.
Além de estar integrada com o próprio sistema operacional, a Cortana poderá atuar em alguns aplicativos específicos. Esse é o caso
do Microsoft Edge, o navegador padrão do Windows 10, que vai trazer a assistente pessoal como uma de suas funcionalidades nativas. O
assistente pessoal inteligente que entende quem você é, onde você está e o que está fazendo. O Cortana pode ajudar quando for solicita-
do, por meio de informações-chave, sugestões e até mesmo executá-las para você com as devidas permissões.
Para abrir a Cortana selecionando a opção na Barra de Tarefas. Podendo teclar ou falar o
tema que deseja.

26 Fonte: https://support.microsoft.com/pt-br/help/4026791/windows-how-to-open-action-center
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Cortana no Windows 10.27

Microsot Edge
O novo navegador do Windows 10 veio para substituir o Internet Explorer como o browser-padrão do sistema operacional da Mi-
crosoft. O programa tem como características a leveza, a rapidez e o layout baseado em padrões da web, além da remoção de suporte a
tecnologias antigas, como o ActiveX e o Browser Helper Objects.
Dos destaques, podemos mencionar a integração com serviços da Microsoft, como a assistente de voz Cortana e o serviço de armaze-
namento na nuvem OneDrive, além do suporte a ferramentas de anotação e modo de leitura.
O Microsoft Edge é o primeiro navegador que permite fazer anotações, escrever, rabiscar e realçar diretamente em páginas da Web. Use
a lista de leitura para salvar seus artigos favoritos para mais tarde e lê-los no modo de leitura . Focalize guias abertas para visuali-
zá-las e leve seus favoritos e sua lista de leitura com você quando usar o Microsoft Edge em outro dispositivo.
O Internet Explorer 11, ainda vem como acessório do Windows 10. Devendo ser descontinuado nas próximas atualizações.
Para abrir o Edge clique no botão Iniciar , Microsoft Edge ou clique no ícone na barra de tarefas.

Microsoft Edge no Windows 10.

Windows Hello
O Windows Hello funciona com uma tecnologia de credencial chamada Microsoft Passport, mais fácil, mais prática e mais segura do
que usar uma senha, porque ela usa autenticação biométrica. O usuário faz logon usando face, íris, impressão digital, PIN, bluetooth do
celular e senha com imagem.
Para acessar o Windows Hello, clique no botão , selecione Configurações > Contas > Opções de entrada. Ou procure por Hello
ou Configurações de entrada na barra de pesquisa.

27 https://www.tecmundo.com.br/cortana/76638-cortana-ganhar-novo-visual-windows-10-rumor.htm
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Windows Hello.

Bibliotecas
As Bibliotecas são um recurso do Windows 10 que permite a exibição consolidada de arquivos relacionados em um só local. Você pode
pesquisar nas Bibliotecas para localizar os arquivos certos rapidamente, até mesmo quando esses arquivos estão em pastas, unidades
ou em sistemas diferentes (quando as pastas são indexadas nos sistemas remotos ou armazenadas em cache localmente com Arquivos
Offline).

Tela Bibliotecas no Windows 10.28

28 https://agorafunciona.wordpress.com/2017/02/12/como-remover-as-pastas-imagens-da-camera-e-imagens-salvas
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One Drive
O OneDrive é serviço um de armazenamento e compartilhamento de arquivos da Microsoft. Com o Microsoft OneDrive você pode
acessar seus arquivos em qualquer lugar e em qualquer dispositivo.
O OneDrive é um armazenamento on-line gratuito que vem com a sua conta da Microsoft. É como um disco rígido extra que está
disponível para todos os dispositivos que você usar.

OneDivre.29

Manipulação de Arquivos
É um conjunto de informações nomeadas, armazenadas e organizadas em uma mídia de armazenamento de dados. O arquivo está
disponível para um ou mais programas de computador, sendo essa relação estabelecida pelo tipo de arquivo, identificado pela extensão
recebida no ato de sua criação ou alteração.
Há arquivos de vários tipos, identificáveis por um nome, seguido de um ponto e um sufixo com três (DOC, XLS, PPT) ou quatro letras
(DOCX, XLSX), denominado extensão. Assim, cada arquivo recebe uma denominação do tipo arquivo.extensão. Os tipos mais comuns são
arquivos de programas (executavel.exe), de texto (texto.docx), de imagens (imagem.bmp, eu.jpg), planilhas eletrônicas (tabela.xlsx) e
apresentações (monografia.pptx).

Pasta
As pastas ou diretórios: não contém informação propriamente dita e sim arquivos ou mais pastas. A função de uma pasta é organizar
tudo o que está dentro das unidades.
O Windows utiliza as pastas do computador para agrupar documentos, imagens, músicas, aplicações, e todos os demais tipos de
arquivos existentes.
Para visualizar a estrutura de pastas do disco rígido, bem como os arquivos nela armazenados, utiliza-se o Explorador de Arquivos.

Manipulação de arquivos e/ou pastas (Recortar/Copiar/Colar)

Existem diversas maneiras de manipular arquivos e/ou pastas.
1. Através dos botões RECORTAR, COPIAR E COLAR. (Mostrados na imagem acima – Explorador de arquivos).
2. Botão direito do mouse.
3. Selecionando e arrastando com o uso do mouse (Atenção com a letra da unidade e origem e destino).

29 Fonte: https://tecnoblog.net/286284/como-alterar-o-local-da-pasta-do-onedrive-no-windows-10
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Central de Segurança do Windows Defender

A Central de Segurança do Windows Defender fornece a área de proteção contra vírus e ameaças.
Para acessar a Central de Segurança do Windows Defender, clique no botão , selecione Configurações > Atualização e segurança >
Windows Defender. Ou procure por Windows Defender na barra de pesquisa.

Windows Defender.30

Lixeira
A Lixeira armazena temporariamente arquivos e/ou pastas excluídos das unidades internas do computador (c:\).
Para enviar arquivo para a lixeira:
- Seleciona-lo e pressionar a tecla DEL.
- Arrasta-lo para a lixeira.
- Botão direito do mouse sobre o arquivo, opção excluir.
- Seleciona-lo e pressionar CTRL+D.

Arquivos apagados permanentemente:

- Arquivos de unidades de rede.
- Arquivos de unidades removíveis (pen drive, ssd card...).
- Arquivos maiores do que a lixeira. (Tamanho da lixeira é mostrado em MB (megabytes) e pode variar de acordo com o tamanho do
HD (disco rígido) do computador).
- Deletar pressionando a tecla SHIFT.
- Desabilitar a lixeira (Propriedades).

Para acessar a Lixeira, clique no ícone correspondente na área de trabalho do Windows 10.

Outros Acessórios do Windows 10

Existem outros, outros poderão ser lançados e incrementados, mas os relacionados a seguir são os mais populares:
– Alarmes e relógio.
– Assistência Rápida.
– Bloco de Notas.
– Calculadora.
– Calendário.
– Clima.
– E-mail.

30 Fonte: https://answers.microsoft.com/pt-br/protect/forum/all/central-de-seguran%C3%A7a-do-windows-defender/9ae1b77e-de-
7c-4ee7-b90f-4bf76ad529b1
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– Facilidade de acesso (ferramenta destinada a deficientes fí- e tons pastéis. O icônico menu Iniciar também se move para o cen-
sicos). tro da tela junto com a barra de tarefas. Mas você pode movê-los
– Ferramenta de Captura. de volta para a esquerda, onde estão no Windows 10, se preferir.
– Gravador de passos.
– Internet Explorer. Integração de aplicativos Android
– Mapas.
– Mapa de Caracteres. O Windows 11 finalmente permite que você baixe aplicativos
– Paint. Android para o seu PC. Os aplicativos Android agora estão dispo-
– Windows Explorer. níveis para Windows 11 por meio da Microsoft Store, por meio da
– WordPad. Amazon Appstore. (Havia algumas maneiras de acessar aplicati-
– Xbox. vos Android no Windows 10, inclusive se você tivesse um telefone
Samsung Galaxy, mas isso o tornará nativo.) Isso é algo que os
Principais teclas de atalho usuários do Windows esperam há anos e marca outro movimento
CTRL + F4: fechar o documento ativo. em direção à fusão. de dispositivos móveis e laptops.
CTRL + R ou F5: atualizar a janela.
CTRL + Y: refazer. Melhor suporte para área de trabalho virtual
CTRL + ESC: abrir o menu iniciar.
CTRL + SHIFT + ESC: gerenciador de tarefas. Você achará mais fácil criar e alternar entre diferentes áreas
WIN + A: central de ações. de trabalho virtuais no Windows 11 do que no Windows 10. O
WIN + C: cortana. Windows 11 permite configurar áreas de trabalho virtuais de ma-
WIN + E: explorador de arquivos. neira semelhante a um Mac. Ele permite que você alterne entre
WIN + H: compartilhar. vários desktops ao mesmo tempo para uso pessoal, profissional,
WIN + I: configurações. escolar ou para jogos. No Windows 10, esse recurso era mais difícil
WIN + L: bloquear/trocar conta. de configurar e usar.
WIN + M: minimizar as janelas.
WIN + R: executar. Transição mais fácil do monitor para o laptop
WIN + S: pesquisar.
WIN + “,”: aero peek. É mais fácil agrupar diferentes conjuntos de janelas e aplica-
WIN + SHIFT + M: restaurar as janelas. tivos e alternar entre uma área de trabalho e um monitor graças
WIN + TAB: task view (visão de tarefas). aos Snap Layouts e Snap Groups. O novo sistema operacional in-
WIN + HOME: aero shake. clui recursos chamados Snap Groups e Snap Layouts - coleções de
ALT + TAB: alternar entre janelas. aplicativos que você está usando ao mesmo tempo que ficam na
WIN + X: menu de acesso rápido. barra de tarefas e podem aparecer ou ser minimizados ao mesmo
F1: ajuda. tempo para facilitar a troca de tarefas. Eles também permitem que
você conecte e desconecte de um monitor facilmente, sem perder
WINDOWS 11 a localização das janelas abertas.

Os sistemas operacionais Windows 11 e Windows 10 compar-
tilham muitas semelhanças, mas existem algumas grandes dife-
renças. A versão mais recente oferece uma estética mais parecida
com o Mac e mais recursos de produtividade – além da chance
de finalmente usar aplicativos Android em seu computador com
Windows 11.
Vamos nos aprofundar nas grandes mudanças que a Micro-
soft fez e o que realmente mudou. E certifique-se de verificar nos-
sos recursos favoritos do Windows 11 e como usá-los, tudo o que
queríamos no Windows 11, mas não obtivemos e como definir seu
mecanismo de pesquisa padrão. Quando estiver pronto, mostra-
remos como baixar o novo sistema operacional.
WINDOWS 10 VS. WINDOWS 11: TODAS AS GRANDES DIFE-
RENÇAS NO SISTEMA OPERACIONAL
Design e interface
O Windows 11 apresenta um novo design com um menu Ini-
ciar centralizado e uma barra de tarefas. O Windows 11 traz uma
interface totalmente nova, mais parecida com o Mac, para o siste-
ma operacional. Possui um design clean com cantos arredondados
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Microsoft Teams adicionado à barra de tarefas
O Microsoft Teams está integrado diretamente na Barra de
Tarefas do Windows 11 para facilitar as videochamadas. O Teams
recebeu uma reformulação e agora está integrado diretamente à
barra de tarefas do Windows 11, facilitando o acesso (e um pou-
co mais parecido com o FaceTime da Apple). Você pode acessar o
Teams no Windows, Mac, Android ou iOS.
Widgets (bem, mais ou menos)
Inicie widgets na barra de tarefas do Windows 11 para ver
informações rápidas, como clima, notícias e ações. Embora eles
já existam há algum tempo (lembra dos gadgets de área de traba-
lho no Windows Vista?), incluindo em uma atualização recente do
Windows 10, agora você pode acessar os widgets diretamente da
barra de tarefas e personalizá-los para ver o que quiser.
Tela sensível ao toque aprimorada, suporte para voz e caneta
A Microsoft tornou o Windows 11 mais fácil de usar em ta-
blets do que o Windows 10. Para tablets, a Microsoft buscou me-
lhorar a experiência de toque, com mais espaço entre os ícones
na barra de tarefas e suporte para gestos. O Windows 11 também
adiciona haptics à sua caneta digital, para que você possa ouvir
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 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

e sentir as vibrações ao usá-la para fazer anotações ou desenhar. • Área de trabalho do Word
Por fim, o sistema operacional apresenta digitação por voz e co- Nesta área podemos digitar nosso texto e formata-lo de acordo
mandos em todo o sistema. com a necessidade.

Tecnologia do Xbox para melhorar os jogos

O Windows 11 traz algumas adições de tecnologia do Xbox

para melhorar os jogos. O Windows 11 terá alguns recursos en-
contrados nos consoles Xbox, como Auto HDR e DirectStorage,
para melhorar os jogos em seu PC com Windows. Isso marca outro
movimento em direção à integração de PCs e consoles Xbox para
a Microsoft.
O Windows 11 vale a atualização para a maioria das pessoas.
Ele vem com uma ampla gama de novos recursos, melhorias de
desempenho e alterações de design. Como o sistema operacional
Windows mais recente, ele também recebe mais atenção do que
o Windows 10. • Iniciando um novo documento
Também não há muito risco em atualizar para o Windows
11. Com algum planejamento, você pode facilmente desinstalar o
Windows 11 e voltar para o Windows 10. E com a atualização mais
recente disponível, nunca fez tanto sentido tentar.

(EDIÇÃO DE TEXTOS, PLANILHAS E APRESENTAÇÕES EM

AMBIENTE WINDOWS).

Microsoft Office

A partir deste botão retornamos para a área de trabalho do

Word, onde podemos digitar nossos textos e aplicar as formatações
desejadas.

• Alinhamentos
Ao digitar um texto, frequentemente temos que alinhá-lo para
atender às necessidades. Na tabela a seguir, verificamos os alinha-
mentos automáticos disponíveis na plataforma do Word.

GUIA PÁGINA TECLA DE

ALINHAMENTO
INICIAL ATALHO
O Microsoft Office é um conjunto de aplicativos essenciais para Justificar (arruma a direito
uso pessoal e comercial, ele conta com diversas ferramentas, mas e a esquerda de acordo Ctrl + J
em geral são utilizadas e cobradas em provas o Editor de Textos – com a margem
Word, o Editor de Planilhas – Excel, e o Editor de Apresentações –
PowerPoint. A seguir verificamos sua utilização mais comum: Alinhamento à direita Ctrl + G

Word Centralizar o texto Ctrl + E

O Word é um editor de textos amplamente utilizado. Com ele
podemos redigir cartas, comunicações, livros, apostilas, etc. Vamos Alinhamento à esquerda Ctrl + Q
então apresentar suas principais funcionalidades.
• Formatação de letras (Tipos e Tamanho)

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 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

Presente em Fonte, na área de ferramentas no topo da área de

trabalho, é neste menu que podemos formatar os aspectos básicos
Verificação e
de nosso texto. Bem como: tipo de fonte, tamanho (ou pontuação),
Revisão correção ortográ-
se será maiúscula ou minúscula e outros itens nos recursos auto-
fica
máticos.

Arquivo Salvar

GUIA PÁGINA INICIAL FUNÇÃO Excel

O Excel é um editor que permite a criação de tabelas para cál-
Tipo de letra culos automáticos, análise de dados, gráficos, totais automáticos,
dentre outras funcionalidades importantes, que fazem parte do dia
a dia do uso pessoal e empresarial.
Tamanho São exemplos de planilhas:
– Planilha de vendas;
– Planilha de custos.
Aumenta / diminui tamanho
Desta forma ao inserirmos dados, os valores são calculados au-
Recursos automáticos de caixa-altas tomaticamente.
e baixas
• Mas como é uma planilha de cálculo?
Limpa a formatação – Quando inseridos em alguma célula da planilha, os dados são
calculados automaticamente mediante a aplicação de fórmulas es-
pecíficas do aplicativo.
• Marcadores – A unidade central do Excel nada mais é que o cruzamento
Muitas vezes queremos organizar um texto em tópicos da se- entre a linha e a coluna. No exemplo coluna A, linha 2 ( A2 )
guinte forma:

Podemos então utilizar na página inicial os botões para operar

diferentes tipos de marcadores automáticos:

• Outros Recursos interessantes:

– Podemos também ter o intervalo A1..B3
GUIA ÍCONE FUNÇÃO
- Mudar
Forma
Página - Mudar cor
inicial de Fundo
- Mudar cor
do texto

- Inserir
Tabelas
Inserir
- Inserir
Imagens

Editora
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 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

– Para inserirmos dados, basta posicionarmos o cursor na cé- • Área de Trabalho do PowerPoint
lula, selecionarmos e digitarmos. Assim se dá a iniciação básica de
uma planilha.

• Formatação células

Nesta tela já podemos aproveitar a área interna para escre-

ver conteúdos, redimensionar, mover as áreas delimitadas ou até
mesmo excluí-las. No exemplo a seguir, perceba que já movemos as
caixas, colocando um título na superior e um texto na caixa inferior,
também alinhamos cada caixa para ajustá-las melhor.

• Fórmulas básicas

ADIÇÃO =SOMA(célulaX;célulaY)
SUBTRAÇÃO =(célulaX-célulaY)
MULTIPLICAÇÃO =(célulaX*célulaY)
DIVISÃO =(célulaX/célulaY) Perceba que a formatação dos textos é padronizada. O mesmo
• Fórmulas de comum interesse tipo de padrão é encontrado para utilizarmos entre o PowerPoint, o
Word e o Excel, o que faz deles programas bastante parecidos, no que
diz respeito à formatação básica de textos. Confira no tópico referente
MÉDIA (em um intervalo de
=MEDIA(célula X:célulaY) ao Word, itens de formatação básica de texto como: alinhamentos, ti-
células)
pos e tamanhos de letras, guias de marcadores e recursos gerais.
MÁXIMA (em um intervalo Especificamente sobre o PowerPoint, um recurso amplamente
=MAX(célula X:célulaY)
de células) utilizado a guia Design. Nela podemos escolher temas que mudam
MÍNIMA (em um intervalo a aparência básica de nossos slides, melhorando a experiência no
=MIN(célula X:célulaY) trabalho com o programa.
de células)

PowerPoint
O PowerPoint é um editor que permite a criação de apresenta-
ções personalizadas para os mais diversos fins. Existem uma série
de recursos avançados para a formatação das apresentações, aqui
veremos os princípios para a utilização do aplicativo.

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a solução para o seu concurso!
 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA
Com o primeiro slide pronto basta duplicá-lo, obtendo vários
no mesmo formato. Assim liberamos uma série de miniaturas, pe-
las quais podemos navegador, alternando entre áreas de trabalho.
A edição em cada uma delas, é feita da mesma maneira, como já
apresentado anteriormente.
Percebemos agora que temos uma apresentação com quatro
slides padronizados, bastando agora editá-lo com os textos que se
fizerem necessários. Além de copiar podemos mover cada slide de
uma posição para outra utilizando o mouse.
As Transições são recursos de apresentação bastante utilizados
no PowerPoint. Servem para criar breves animações automáticas
para passagem entre elementos das apresentações.
Tendo passado pelos aspectos básicos da criação de uma apre-
sentação, e tendo a nossa pronta, podemos apresentá-la bastando
clicar no ícone correspondente no canto inferior direito.
Um último recurso para chamarmos atenção é a possibilidade
de acrescentar efeitos sonoros e interativos às apresentações, le-
vando a experiência dos usuários a outro nível.
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Office 2013
A grande novidade do Office 2013 foi o recurso para explorar
a navegação sensível ao toque (TouchScreen), que está disponível
nas versões 32 e 64. Em equipamentos com telas sensíveis ao toque
(TouchScreen) pode-se explorar este recurso, mas em equipamen-
tos com telas simples funciona normalmente.
O Office 2013 conta com uma grande integração com a nuvem,
desta forma documentos, configurações pessoais e aplicativos po-
dem ser gravados no Skydrive, permitindo acesso através de smart-
fones diversos.
• Atualizações no Word
– O visual foi totalmente aprimorado para permitir usuários
trabalhar com o toque na tela (TouchScreen);
– As imagens podem ser editadas dentro do documento;
– O modo leitura foi aprimorado de modo que textos extensos
agora ficam disponíveis em colunas, em caso de pausa na leitura;
– Pode-se iniciar do mesmo ponto parado anteriormente;
– Podemos visualizar vídeos dentro do documento, bem como
editar PDF(s).
• Atualizações no Excel
– Além de ter uma navegação simplificada, um novo conjunto
de gráficos e tabelas dinâmicas estão disponíveis, dando ao usuário
melhores formas de apresentar dados.
– Também está totalmente integrado à nuvem Microsoft.
• Atualizações no PowerPoint
– O visual teve melhorias significativas, o PowerPoint do Offi-
ce2013 tem um grande número de templates para uso de criação
de apresentações profissionais;
– O recurso de uso de múltiplos monitores foi aprimorado;
– Um recurso de zoom de slide foi incorporado, permitindo o
destaque de uma determinada área durante a apresentação;
– No modo apresentador é possível visualizar o próximo slide
antecipadamente;
– Estão disponíveis também o recurso de edição colaborativa
de apresentações.
Office 2016
O Office 2016 foi um sistema concebido para trabalhar junta-
mente com o Windows 10. A grande novidade foi o recurso que
permite que várias pessoas trabalhem simultaneamente em um
mesmo projeto. Além disso, tivemos a integração com outras fer-
ramentas, tais como Skype. O pacote Office 2016 também roda em
smartfones de forma geral.
• Atualizações no Word
– No Word 2016 vários usuários podem trabalhar ao mesmo
tempo, a edição colaborativa já está presente em outros produtos,
mas no Word agora é real, de modo que é possível até acompanhar
quando outro usuário está digitando;
– Integração à nuvem da Microsoft, onde se pode acessar os
documentos em tablets e smartfones;
– É possível interagir diretamente com o Bing (mecanismo de
pesquisa da Microsoft, semelhante ao Google), para utilizar a pes-
quisa inteligente;
– É possível escrever equações como o mouse, caneta de to-
que, ou com o dedo em dispositivos touchscreen, facilitando assim
a digitação de equações.
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 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

• Atualizações no Excel
– O Excel do Office 2016 manteve as funcionalidades dos ante-
riores, mas agora com uma maior integração com dispositivos mó-
veis, além de ter aumentado o número de gráficos e melhorado a
questão do compartilhamento dos arquivos.

• Atualizações no PowerPoint
– O PowerPoint 2016 manteve as funcionalidades dos ante-
riores, agora com uma maior integração com dispositivos moveis,
além de ter aumentado o número de templates melhorado a ques-
tão do compartilhamento dos arquivos;
– O PowerPoint 2016 também permite a inserção de objetos
3D na apresentação.

Office 2019
O OFFICE 2019 manteve a mesma linha da Microsoft, não hou-
ve uma mudança tão significativa. Agora temos mais modelos em
3D, todos os aplicativos estão integrados como dispositivos sensí-
veis ao toque, o que permite que se faça destaque em documentos.

• Atualizações no Word
– Houve o acréscimo de ícones, permitindo assim um melhor
desenvolvimento de documentos;

• Atualizações no PowerPoint
– Foram adicionadas a ferramenta transformar e a ferramenta
de zoom facilitando assim o desenvolvimento de apresentações;
– Inclusão de imagens 3D na apresentação.

– Outro recurso que foi implementado foi o “Ler em voz alta”.

Ao clicar no botão o Word vai ler o texto para você.

• Atualizações no Excel Office 365

– Foram adicionadas novas fórmulas e gráficos. Tendo como O Office 365 é uma versão que funciona como uma assinatura
destaque o gráfico de mapas que permite criar uma visualização de semelhante ao Netflix e Spotif. Desta forma não se faz necessário
algum mapa que deseja construir. sua instalação, basta ter uma conexão com a internet e utilizar o
Word, Excel e PowerPoint.
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a solução para o seu concurso!
 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA
Observações importantes:
– Ele é o mais atualizado dos OFFICE(s), portanto todas as me-
lhorias citadas constam nele;
– Sua atualização é frequente, pois a própria Microsoft é res-
ponsável por isso;
– No nosso caso o Word, Excel e PowerPoint estão sempre
atualizados.
CONCEITOS BÁSICOS, FERRAMENTAS, APLICATIVOS E
PROCEDIMENTOS DE INTERNET.
Internet
A Internet é uma rede mundial de computadores interligados
através de linhas de telefone, linhas de comunicação privadas, ca-
bos submarinos, canais de satélite, etc31. Ela nasceu em 1969, nos
Estados Unidos. Interligava originalmente laboratórios de pesquisa
e se chamava ARPAnet (ARPA: Advanced Research Projects Agency).
Com o passar do tempo, e com o sucesso que a rede foi tendo, o nú-
mero de adesões foi crescendo continuamente. Como nesta época,
o computador era extremamente difícil de lidar, somente algumas
instituições possuíam internet.
No entanto, com a elaboração de softwares e interfaces cada
vez mais fáceis de manipular, as pessoas foram se encorajando a
participar da rede. O grande atrativo da internet era a possibilida-
de de se trocar e compartilhar ideias, estudos e informações com
outras pessoas que, muitas vezes nem se conhecia pessoalmente.
Conectando-se à Internet
Para se conectar à Internet, é necessário que se ligue a uma
rede que está conectada à Internet. Essa rede é de um provedor de
acesso à internet. Assim, para se conectar você liga o seu computa-
dor à rede do provedor de acesso à Internet; isto é feito por meio
de um conjunto como modem, roteadores e redes de acesso (linha
telefônica, cabo, fibra-ótica, wireless, etc.).
World Wide Web
A web nasceu em 1991, no laboratório CERN, na Suíça. Seu
criador, Tim Berners-Lee, concebeu-a unicamente como uma lin-
guagem que serviria para interligar computadores do laboratório e
outras instituições de pesquisa, e exibir documentos científicos de
forma simples e fácil de acessar.
Hoje é o segmento que mais cresce. A chave do sucesso da
World Wide Web é o hipertexto. Os textos e imagens são interli-
gados por meio de palavras-chave, tornando a navegação simples
e agradável.
Protocolo de comunicação
Transmissão e fundamentalmente por um conjunto de proto-
colos encabeçados pelo TCP/IP. Para que os computadores de uma
rede possam trocar informações entre si é necessário que todos os
computadores adotem as mesmas regras para o envio e o recebi-
mento de informações. Este conjunto de regras é conhecido como
Protocolo de Comunicação. No protocolo de comunicação estão de-
31 https://cin.ufpe.br/~macm3/Folders/Apostila%20Internet%20-%20
Avan%E7ado.pdf
Editora
a solução para o seu concurso!
finidas todas as regras necessárias para que o computador de desti-
no, “entenda” as informações no formato que foram enviadas pelo
computador de origem.
Existem diversos protocolos, atualmente a grande maioria das
redes utiliza o protocolo TCP/IP já que este é utilizado também na
Internet.
O protocolo TCP/IP acabou se tornando um padrão, inclusive
para redes locais, como a maioria das redes corporativas hoje tem
acesso Internet, usar TCP/IP resolve a rede local e também o acesso
externo.
TCP / IP
Sigla de Transmission Control Protocol/Internet Protocol (Pro-
tocolo de Controle de Transmissão/Protocolo Internet).
Embora sejam dois protocolos, o TCP e o IP, o TCP/IP aparece
nas literaturas como sendo:
- O protocolo principal da Internet;
- O protocolo padrão da Internet;
- O protocolo principal da família de protocolos que dá suporte
ao funcionamento da Internet e seus serviços.
Considerando ainda o protocolo TCP/IP, pode-se dizer que:
A parte TCP é responsável pelos serviços e a parte IP é respon-
sável pelo roteamento (estabelece a rota ou caminho para o trans-
porte dos pacotes).
Domínio
Se não fosse o conceito de domínio quando fossemos acessar
um determinado endereço na web teríamos que digitar o seu en-
dereço IP. Por exemplo: para acessar o site do Google ao invés de
você digitar www.google.com você teria que digitar um número IP
– 74.125.234.180.
É através do protocolo DNS (Domain Name System), que é pos-
sível associar um endereço de um site a um número IP na rede.
O formato mais comum de um endereço na Internet é algo como
http://www.empresa.com.br, em que:
www: (World Wide Web): convenção que indica que o ende-
reço pertence à web.
empresa: nome da empresa ou instituição que mantém o ser-
viço.
com: indica que é comercial.
br: indica que o endereço é no Brasil.
URL
Um URL (de Uniform Resource Locator), em português, Locali-
zador-Padrão de Recursos, é o endereço de um recurso (um arqui-
vo, uma impressora etc.), disponível em uma rede; seja a Internet,
ou uma rede corporativa, uma intranet.
Uma URL tem a seguinte estrutura: protocolo://máquina/ca-
minho/recurso.
HTTP
É o protocolo responsável pelo tratamento de pedidos e res-
postas entre clientes e servidor na World Wide Web. Os endereços
web sempre iniciam com http:// (http significa Hypertext Transfer
Protocol, Protocolo de transferência hipertexto).
Hipertexto
São textos ou figuras que possuem endereços vinculados a
eles. Essa é a maneira mais comum de navegar pela web.
191
 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA
Navegadores
Um navegador de internet é um programa que mostra informa-
ções da internet na tela do computador do usuário.
Além de também serem conhecidos como browser ou web
browser, eles funcionam em computadores, notebooks, dispositi-
vos móveis, aparelhos portáteis, videogames e televisores conec-
tados à internet.
Um navegador de internet condiciona a estrutura de um site
e exibe qualquer tipo de conteúdo na tela da máquina usada pelo
internauta.
Esse conteúdo pode ser um texto, uma imagem, um vídeo, um
jogo eletrônico, uma animação, um aplicativo ou mesmo servidor.
Ou seja, o navegador é o meio que permite o acesso a qualquer
página ou site na rede.
Para funcionar, um navegador de internet se comunica com
servidores hospedados na internet usando diversos tipos de pro-
tocolos de rede. Um dos mais conhecidos é o protocolo HTTP, que
transfere dados binários na comunicação entre a máquina, o nave-
gador e os servidores.
Funcionalidades de um Navegador de Internet
A principal funcionalidade dos navegadores é mostrar para o
usuário uma tela de exibição através de uma janela do navegador.
Ele decodifica informações solicitadas pelo usuário, através de
códigos-fonte, e as carrega no navegador usado pelo internauta.
Ou seja, entender a mensagem enviada pelo usuário, solicitada
através do endereço eletrônico, e traduzir essa informação na tela
do computador. É assim que o usuário consegue acessar qualquer
site na internet.
O recurso mais comum que o navegador traduz é o HTML, uma
linguagem de marcação para criar páginas na web e para ser inter-
pretado pelos navegadores.
Eles também podem reconhecer arquivos em formato PDF,
imagens e outros tipos de dados.
Essas ferramentas traduzem esses tipos de solicitações por
meio das URLs, ou seja, os endereços eletrônicos que digitamos na
parte superior dos navegadores para entrarmos numa determinada
página.
Abaixo estão outros recursos de um navegador de internet:
– Barra de Endereço: é o espaço em branco que fica localiza-
do no topo de qualquer navegador. É ali que o usuário deve digitar
a URL (ou domínio ou endereço eletrônico) para acessar qualquer
página na web.
– Botões de Início, Voltar e Avançar: botões clicáveis básicos
que levam o usuário, respectivamente, ao começo de abertura do
navegador, à página visitada antes ou à página visitada seguinte.
– Favoritos: é a aba que armazena as URLs de preferência do
usuário. Com um único simples, o usuário pode guardar esses en-
dereços nesse espaço, sendo que não existe uma quantidade limite
de links. É muito útil para quando você quer acessar as páginas mais
recorrentes da sua rotina diária de tarefas.
– Atualizar: botão básico que recarrega a página aberta naque-
le momento, atualizando o conteúdo nela mostrado. Serve para
mostrar possíveis edições, correções e até melhorias de estrutura
no visual de um site. Em alguns casos, é necessário limpar o cache
para mostrar as atualizações.
– Histórico: opção que mostra o histórico de navegação do
usuário usando determinado navegador. É muito útil para recupe-
rar links, páginas perdidas ou revisitar domínios antigos. Pode ser
apagado, caso o usuário queira.
Editora
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192
a solução para o seu concurso!
– Gerenciador de Downloads: permite administrar os downlo-
ads em determinado momento. É possível ativar, cancelar e pausar
por tempo indeterminado. É um maior controle na usabilidade do
navegador de internet.
– Extensões: já é padrão dos navegadores de internet terem
um mecanismo próprio de extensões com mais funcionalidades.
Com alguns cliques, é possível instalar temas visuais, plug-ins com
novos recursos (relógio, notícias, galeria de imagens, ícones, entre
outros.
– Central de Ajuda: espaço para verificar a versão instalada do
navegador e artigos (geralmente em inglês, embora também exis-
tam em português) de como realizar tarefas ou ações específicas
no navegador.
Firefox, Internet Explorer, Google Chrome, Safari e Opera são
alguns dos navegadores mais utilizados atualmente. Também co-
nhecidos como web browsers ou, simplesmente, browsers, os na-
vegadores são uma espécie de ponte entre o usuário e o conteúdo
virtual da Internet.
Internet Explorer
Lançado em 1995, vem junto com o Windows, está sendo
substituído pelo Microsoft Edge, mas ainda está disponível como
segundo navegador, pois ainda existem usuários que necessitam de
algumas tecnologias que estão no Internet Explorer e não foram
atualizadas no Edge.
Já foi o mais navegador mais utilizado do mundo, mas hoje per-
deu a posição para o Google Chrome e o Mozilla Firefox.
Principais recursos do Internet Explorer:
– Transformar a página num aplicativo na área de trabalho,
permitindo que o usuário defina sites como se fossem aplicativos
instalados no PC. Através dessa configuração, ao invés de apenas
manter os sites nos favoritos, eles ficarão acessíveis mais facilmente
através de ícones.
– Gerenciador de downloads integrado.
– Mais estabilidade e segurança.
– Suporte aprimorado para HTML5 e CSS3, o que permite uma
navegação plena para que o internauta possa usufruir dos recursos
implementados nos sites mais modernos.
– Com a possibilidade de adicionar complementos, o navega-
dor já não é apenas um programa para acessar sites. Dessa forma, é
possível instalar pequenos aplicativos que melhoram a navegação e
oferecem funcionalidades adicionais.
– One Box: recurso já conhecido entre os usuários do Google
Chrome, agora está na versão mais recente do Internet Explorer.
Através dele, é possível realizar buscas apenas informando a pala-
vra-chave digitando-a na barra de endereços.
 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

Microsoft Edge
Da Microsoft, o Edge é a evolução natural do antigo Explorer32.
O navegador vem integrado com o Windows 10. Ele pode receber
aprimoramentos com novos recursos na própria loja do aplicativo.
Além disso, a ferramenta otimiza a experiência do usuário con-
vertendo sites complexos em páginas mais amigáveis para leitura.

Principais recursos do Google Chrome:

– Desempenho ultra veloz, desde que a máquina tenha recur-
sos RAM suficientes.
– Gigantesca quantidade de extensões para adicionar novas
funcionalidades.
– Estável e ocupa o mínimo espaço da tela para mostrar conte-
údos otimizados.
Outras características do Edge são:
– Segurança avançada com encriptação por Certificado SSL (HT-
– Experiência de navegação com alto desempenho.
TPS).
– Função HUB permite organizar e gerenciar projetos de qual-
– Disponível em desktop e mobile.
quer lugar conectado à internet.
– Funciona com a assistente de navegação Cortana.
Opera
– Disponível em desktops e mobile com Windows 10.
Um dos primeiros navegadores existentes, o Opera segue evo-
– Não é compatível com sistemas operacionais mais antigos.
luindo como um dos melhores navegadores de internet.
Firefox
Ele entrega uma interface limpa, intuitiva e agradável de usar.
Um dos navegadores de internet mais populares, o Firefox é
Além disso, a ferramenta também é leve e não prejudica a qualida-
conhecido por ser flexível e ter um desempenho acima da média.
de da experiência do usuário.
Desenvolvido pela Fundação Mozilla, é distribuído gratuita-
mente para usuários dos principais sistemas operacionais. Ou seja,
mesmo que o usuário possua uma versão defasada do sistema ins-
talado no PC, ele poderá ser instalado.

Outros pontos de destaques do Opera são:

Algumas características de destaque do Firefox são:
– Velocidade e desempenho para uma navegação eficiente.
– Não exige um hardware poderoso para rodar.
– Grande quantidade de extensões para adicionar novos recur-
sos.
– Interface simplificada facilita o entendimento do usuário.
– Atualizações frequentes para melhorias de segurança e pri-
vacidade.
– Disponível em desktop e mobile.
Google Chorme
É possível instalar o Google Chrome nas principais versões do
sistema operacional Windows e também no Linux e Mac.
O Chrome é o navegador de internet mais usado no mundo.
É, também, um dos que têm melhor suporte a extensões, maior
compatibilidade com uma diversidade de dispositivos e é bastante
convidativo à navegação simplificada.
– Alto desempenho com baixo consumo de recursos e de ener-
gia.
– Recurso Turbo Opera filtra o tráfego recebido, aumentando a
velocidade de conexões de baixo desempenho.
– Poupa a quantidade de dados usados em conexões móveis
(3G ou 4G).
– Impede armazenamento de dados sigilosos, sobretudo em
páginas bancárias e de vendas on-line.
– Quantidade moderada de plug-ins para implementar novas
funções, além de um bloqueador de publicidade integrado.
– Disponível em desktop e mobile.
Safari
O Safari é o navegador oficial dos dispositivos da Apple. Pela
sua otimização focada nos aparelhos da gigante de tecnologia, ele
é um dos navegadores de internet mais leves, rápidos, seguros e
confiáveis para usar.

32 https://bit.ly/2WITu4N
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 USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA BÁSICA

O Safari também se destaca em:

– Sincronização de dados e informações em qualquer disposi-
tivo Apple (iOS).
– Tem uma tecnologia anti-rastreio capaz de impedir o direcio-
namento de anúncios com base no comportamento do usuário.
– Modo de navegação privada não guarda os dados das páginas
visitadas, inclusive histórico e preenchimento automático de cam-
pos de informação.
– Compatível também com sistemas operacionais que não seja
da Apple (Windows e Linux).
– Disponível em desktops e mobile.
Arquivo
É a representação de dados/informações no computador os
Intranet
quais ficam dentro das pastas e possuem uma extensão que identi-
A intranet é uma rede de computadores privada que assenta
fica o tipo de dado que ele representa.
sobre a suíte de protocolos da Internet, porém, de uso exclusivo de
um determinado local, como, por exemplo, a rede de uma empresa,
Extensões de arquivos
que só pode ser acessada pelos seus utilizadores ou colaboradores
internos33.
Pelo fato, a sua aplicação a todos os conceitos emprega-se à EXTENSÃO TIPO
intranet, como, por exemplo, o paradigma de cliente-servidor. Para .jpg, .jpeg, .png, .bpm, .gif, ... Imagem
tal, a gama de endereços IP reservada para esse tipo de aplicação
situa-se entre 192.168.0.0 até 192.168.255.255. .xls, .xlsx, .xlsm, ... Planilha
Dentro de uma empresa, todos os departamentos possuem .doc, .docx, .docm, ... Texto formatado
alguma informação que pode ser trocada com os demais setores, .txt Texto sem formatação
podendo cada sessão ter uma forma direta de se comunicar com as
demais, o que se assemelha muito com a conexão LAN (Local Area .mp3, .wma, .aac, .wav, ... Áudio
Network), que, porém, não emprega restrições de acesso. .mp4, .avi, rmvb, .mov, ... Vídeo
A intranet é um dos principais veículos de comunicação em cor-
.zip, .rar, .7z, ... Compactadores
porações. Por ela, o fluxo de dados (centralização de documentos,
formulários, notícias da empresa, etc.) é constante, pretendendo .ppt, .pptx, .pptm, ... Apresentação
reduzir os custos e ganhar velocidade na divulgação e distribuição .exe Executável
de informações.
Apesar do seu uso interno, acessando aos dados corporativos, .msl, ... Instalador
a intranet permite que computadores localizados numa filial, se co-
nectados à internet com uma senha, acessem conteúdos que este- Existem vários tipos de arquivos como arquivos de textos, ar-
jam na sua matriz. Ela cria um canal de comunicação direto entre quivos de som, imagem, planilhas, etc. Alguns arquivos são univer-
a empresa e os seus funcionários/colaboradores, tendo um ganho sais podendo ser aberto em qualquer sistema. Mas temos outros
significativo em termos de segurança. que dependem de um programa específico como os arquivos do
Corel Draw que necessita o programa para visualizar. Nós identifi-
camos um arquivo através de sua extensão. A extensão são aquelas
CONCEITOS DE ORGANIZAÇÃO E DE GERENCIAMENTO DE letras que ficam no final do nome do arquivo.
INFORMAÇÕES, ARQUIVOS, PASTAS E PROGRAMAS. Exemplos:
.txt: arquivo de texto sem formatação.
.html: texto da internet.
.rtf: arquivo do WordPad.
Pasta .doc e .docx: arquivo do editor de texto Word com formatação.
São estruturas que dividem o disco em várias partes de tama-
nhos variados as quais podem pode armazenar arquivos e outras É possível alterar vários tipos de arquivos, como um documen-
pastas (subpastas)34. to do Word (.docx) para o PDF (.pdf) como para o editor de texto
do LibreOffice (.odt). Mas atenção, tem algumas extensões que não
são possíveis e caso você tente poderá deixar o arquivo inutilizável.

Nomenclatura dos arquivos e pastas

Os arquivos e pastas devem ter um nome o qual é dado no
momento da criação. Os nomes podem conter até 255 caracteres
33 https://centraldefavoritos.com.br/2018/01/11/conceitos-basicos-
(letras, números, espaço em branco, símbolos), com exceção de / \
-ferramentas-aplicativos-e-procedimentos-de-internet-e-intranet-par-
| > < * : “ que são reservados pelo sistema operacional.
te-2/
Bibliotecas
34 https://docente.ifrn.edu.br/elieziosoares/disciplinas/informatica/
aula-05-manipulacao-de-arquivos-e-pastas
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Criadas para facilitar o gerenciamento de arquivos e pastas, são um local virtual que agregam conteúdo de múltiplos locais em um só.
Estão divididas inicialmente em 4 categorias:
– Documentos;
– Imagens;
– Músicas;
– Vídeos.

Windows Explorer
O Windows Explorer é um gerenciador de informações, arquivos, pastas e programas do sistema operacional Windows da Microsoft35.
Todo e qualquer arquivo que esteja gravado no seu computador e toda pasta que exista nele pode ser vista pelo Windows Explorer.
Possui uma interface fácil e intuitiva.
Na versão em português ele é chamado de Gerenciador de arquivo ou Explorador de arquivos.
O seu arquivo é chamado de Explorer.exe
Normalmente você o encontra na barra de tarefas ou no botão Iniciar > Programas > Acessórios.

Na parte de cima do Windows Explorer você terá acesso a muitas funções de gerenciamento como criar pastas, excluir, renomear, ex-
cluir históricos, ter acesso ao prompt de comando entre outras funcionalidades que aparecem sempre que você selecionar algum arquivo.
A coluna do lado esquerdo te dá acesso direto para tudo que você quer encontrar no computador. As pastas mais utilizadas são as de
Download, documentos e imagens.
Operações básicas com arquivos do Windows Explorer
35 https://centraldefavoritos.com.br/2019/06/05/conceitos-de-organizacao-e-de-gerenciamento-de-informacoes-arquivos-pastas-e-programas/
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• Criar pasta: clicar no local que quer criar a pasta e clicar com o botão direito do mouse e ir em novo > criar pasta e nomear ela. Você
pode criar uma pasta dentro de outra pasta para organizar melhor seus arquivos. Caso você queira salvar dentro de uma mesma pasta um
arquivo com o mesmo nome, só será possível se tiver extensão diferente. Ex.: maravilha.png e maravilha.doc
Independente de uma pasta estar vazia ou não, ela permanecerá no sistema mesmo que o computador seja reiniciado
• Copiar: selecione o arquivo com o mouse e clique Ctrl + C e vá para a pasta que quer colar a cópia e clique Ctrl +V. Pode também
clicar com o botão direito do mouse selecionar copiar e ir para o local que quer copiar e clicar novamente como o botão direito do mouse
e selecionar colar.
• Excluir: pode selecionar o arquivo e apertar a tecla delete ou clicar no botão direito do mouse e selecionar excluir
• Organizar: você pode organizar do jeito que quiser como, por exemplo, ícones grandes, ícones pequenos, listas, conteúdos, lista com
detalhes. Estas funções estão na barra de cima em exibir ou na mesma barra do lado direito.
• Movimentar: você pode movimentar arquivos e pastas clicando Ctrl + X no arquivo ou pasta e ir para onde você quer colar o arquivo
e Clicar Ctrl + V ou clicar com o botão direito do mouse e selecionar recortar e ir para o local de destino e clicar novamente no botão direito
do mouse e selecionar colar.

Localizando Arquivos e Pastas

No Windows Explorer tem duas:
Tem uma barra de pesquisa acima na qual você digita o arquivo ou pasta que procura ou na mesma barra tem uma opção de Pesquisar.
Clicando nesta opção terão mais opções para você refinar a sua busca.

Arquivos ocultos
São arquivos que normalmente são relacionados ao sistema. Eles ficam ocultos (invisíveis) por que se o usuário fizer alguma alteração,
poderá danificar o Sistema Operacional.
Apesar de estarem ocultos e não serem exibido pelo Windows Explorer na sua configuração padrão, eles ocupam espaço no disco.

QUESTÕES

1. (VUNESP-2019 – SEDUC-SP) Na rede mundial de computadores, Internet, os serviços de comunicação e informação são disponibi-
lizados por meio de endereços e links com formatos padronizados URL (Uniform Resource Locator). Um exemplo de formato de endereço
válido na Internet é:
(A) http:@site.com.br
(B) HTML:site.estado.gov
(C) html://www.mundo.com
(D) https://meusite.org.br
(E) www.#social.*site.com

2. (IBASE PREF. DE LINHARES – ES) Quando locamos servidores e armazenamento compartilhados, com software disponível e localiza-
dos em Data-Centers remotos, aos quais não temos acesso presencial, chamamos esse serviço de:
(A) Computação On-Line.
(B) Computação na nuvem.
(C) Computação em Tempo Real.

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(D) Computação em Block Time. 9. (QUADRIX CRN) Nos sistemas operacionais Windows 7 e
(E) Computação Visual Windows 8, qual, destas funções, a Ferramenta de Captura não exe-
cuta?
3. (CESPE – SEDF) Com relação aos conceitos básicos e modos (A) Capturar qualquer item da área de trabalho.
de utilização de tecnologias, ferramentas, aplicativos e procedimen- (B) Capturar uma imagem a partir de um scanner.
tos associados à Internet, julgue o próximo item. (C) Capturar uma janela inteira
Embora exista uma série de ferramentas disponíveis na Inter- (D) Capturar uma seção retangular da tela.
net para diversas finalidades, ainda não é possível extrair apenas o (E) Capturar um contorno à mão livre feito com o mouse ou
áudio de um vídeo armazenado na Internet, como, por exemplo, no uma caneta eletrônica
Youtube (http://www.youtube.com).
( ) CERTO 10. (IF-PB) Acerca dos sistemas operacionais Windows 7 e 8,
( ) ERRADO assinale a alternativa INCORRETA:
(A) O Windows 8 é o sucessor do 7, e ambos são desenvolvidos
4. (CESP-MEC WEB DESIGNER) Na utilização de um browser, a pela Microsoft.
execução de JavaScripts ou de programas Java hostis pode provocar (B) O Windows 8 apresentou uma grande revolução na interfa-
danos ao computador do usuário. ce do Windows. Nessa versão, o botão “iniciar” não está sem-
( ) Certo pre visível ao usuário.
( ) Errado (C) É possível executar aplicativos desenvolvidos para Windows
7 dentro do Windows 8.
5. (FGV – SEDUC -AM) Um Assistente Técnico recebe um e-mail (D) O Windows 8 possui um antivírus próprio, denominado
com arquivo anexo em seu computador e o antivírus acusa existên- Kapersky.
cia de vírus. (E) O Windows 7 possui versões direcionadas para computado-
Assinale a opção que indica o procedimento de segurança a ser res x86 e 64 bits.
adotado no exemplo acima.
(A) Abrir o e-mail para verificar o conteúdo, antes de enviá-lo 11. (PREFEITURA DE PORTÃO/RS - MÉDICO - OBJETIVA/2019)
ao administrador de rede. Para que a segurança da informação seja efetiva, é necessário que
(B) Executar o arquivo anexo, com o objetivo de verificar o tipo os serviços disponibilizados e as comunicações realizadas garantam
de vírus. alguns requisitos básicos de segurança. Sobre esses requisitos, assi-
(C) Apagar o e-mail, sem abri-lo. nalar a alternativa CORRETA:
(D) Armazenar o e-mail na área de backup, para fins de moni- (A) Repúdio de ações realizadas, integridade, monitoramento
toramento. e irretratabilidade.
(E) Enviar o e-mail suspeito para a pasta de spam, visando a (B) Protocolos abertos, publicidade de informação, incidentes
analisá-lo posteriormente. e segurança física.
(C) Confidencialidade, integridade, disponibilidade e autentica-
6. (CESPE – PEFOCE) Entre os sistemas operacionais Windows ção.
7, Windows Vista e Windows XP, apenas este último não possui ver- (D) Indisponibilidade, acessibilidade, repúdio de ações realiza-
são para processadores de 64 bits. das e planejamento.
( ) Certo
( ) Errado 12. (PREFEITURA DE JAHU/SP - MONITOR DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS - OBJETIVA/2019) Em
7. (CPCON – PREF, PORTALEGRE) Existem muitas versões do Mi- conformidade com a Cartilha de Segurança para Internet, quanto
crosoft Windows disponíveis para os usuários. No entanto, não é a alguns cuidados que se deve tomar ao usar redes, independente-
uma versão oficial do Microsoft Windows mente da tecnologia, analisar os itens abaixo:
(A) Windows 7 I. Manter o computador atualizado, com as versões mais recen-
(B) Windows 10 tes e com todas as atualizações aplicadas.
(C) Windows 8.1 II. Utilizar e manter atualizados mecanismos de segurança,
(D) Windows 9 como programa antimalware e firewall pessoal.
(E) Windows Server 2012 III. Ser cuidadoso ao elaborar e ao usar suas senhas.
Estão CORRETOS:
8. (MOURA MELO – CAJAMAR) É uma versão inexistente do (A) Somente os itens I e II.
Windows: (B) Somente os itens I e III.
(A) Windows Gold. (C) Somente os itens II e III.
(B) Windows 8. (D) Todos os itens.
(C) Windows 7.
(D) Windows XP.

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13. (PREFEITURA DE SÃO FRANCISCO/MG - TÉCNICO EM IN-

FORMÁTICA - COTEC/2020) Os softwares antivírus são comumente GABARITO
utilizados para proteger os sistemas de ameaças e potenciais sof-
twares malintencionados (conhecidos por malwares). Alguns usu-
ários de computadores chegam a instalar mais de um antivírus na
mesma máquina para sua proteção. Verifique o que pode ocorrer 1 D
no caso da instalação de mais de um antivírus: 2 B
I - Um antivírus pode identificar o outro antivírus como sendo
3 ERRADO
uma possível ameaça.
II - Vai ocasionar um uso excessivo de processamento na CPU 4 CERTO
do computador. 5 C
III - Apesar de alguns inconvenientes, há um acréscimo do nível
6 CERTO
de segurança.
IV - Instabilidades e incompatibilidades podem fazer com que 7 D
vulnerabilidades se apresentem. 8 A
Estão CORRETAS as afirmativas:
(A) I, II e IV, apenas. 9 B
(B) I, III e IV, apenas. 10 D
(C) II e III, apenas. 11 C
(D) II e IV, apenas.
(E) II, III e IV, apenas. 12 D
13 A
14. (CESP -UERN) Na suíte Microsoft Office, o aplicativo
14 A
(A) Excel é destinado à elaboração de tabelas e planilhas eletrô-
nicas para cálculos numéricos, além de servir para a produção 15 C
de textos organizados por linhas e colunas identificadas por nú- 16 CERTO
meros e letras.
(B) PowerPoint oferece uma gama de tarefas como elaboração
e gerenciamento de bancos de dados em formatos .PPT.
(C) Word, apesar de ter sido criado para a produção de texto, é
ANOTAÇÕES
útil na elaboração de planilhas eletrônicas, com mais recursos
que o Excel. ______________________________________________________
(D) FrontPage é usado para o envio e recebimento de mensa-
gens de correio eletrônico. ______________________________________________________
(E) Outlook é utilizado, por usuários cadastrados, para o envio
e recebimento de páginas web. ______________________________________________________

______________________________________________________
15. (PREFEITURA DE SÃO JOSÉ/SC - ANALISTA JURÍDICO - IE- ______________________________________________________
SES/2019) Qual o tipo de backup que deve ser realizado para fazer
a cópia apenas das alterações relativas ao último backup? ______________________________________________________
(A) Diferencial.
(B) Completo. ______________________________________________________
(C) Incremental.
(D) Analógico. ______________________________________________________

______________________________________________________
16. (CESPE – CAIXA) O PowerPoint permite adicionar efeitos so-
noros à apresentação em elaboração. ______________________________________________________
( ) CERTO
( ) ERRADO ______________________________________________________

______________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

______________________________________________________

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