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a solução para o seu concurso!

SEE-SP
SEE-SP - SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
DE SÃO PAULO

Professor de Ensino Fundamental e

Médio - LÍNGUA PORTUGUESA

EDITAL DE ABERTURA DE INSCRIÇÕES Nº 01/2023

CÓD: SL-111MA-23
7908433236306
 INTRODUÇÃO

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como
estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.

Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.

Então mãos à obra!

• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;

• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;

• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;

• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;

• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.

• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;

• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.

Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.

A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!

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 ÍNDICE

Conhecimentos
1. Do fenômeno linguístico e literário nas dimensões discursiva, semântica, gramatical, textual e pragmática............................. 7
2. Dos vários níveis dos textos escritos e falados, em que se manifestam as marcas de variação linguística, relativas aos fatores
geográficos, históricos, sociológicos e técnicos, às diferenças entre a linguagem oral e a escrita, à seleção de registro em
situação interlocutiva (formal, informal)..................................................................................................................................... 8
3. Das múltiplas possibilidades de construção de sentidos, em situações de produção e recepção textuais. ............................... 10
4. Da construção de intertextualidades pela análise do tema, da estrutura composicional e do estilo de objetos culturais em
diferentes linguagens, tais como: obra literária, pintura, escultura, fotografia e textos do universo digital............................... 10
5. Do uso de recursos linguísticos expressivos em textos, relacionando esses recursos às intenções do enunciador.................... 11
6. Da articulação de conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferên-
cias (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões
e valores implícitos, bem como as intenções do enunciador/autor............................................................................................. 12
7. De diferentes discursos, em língua falada e em língua escrita, observando sua estrutura, sua organização e seu significado
relacionado às condições de produção e recepção..................................................................................................................... 12
8. Da literatura associada à teoria e à crítica literária. . .................................................................................................................. 13
9. De textos literários e intertextualidade (gêneros, temas e representações) nas obras da literatura em língua portuguesa...... 13
10. Dos pressupostos teóricos que embasam os conceitos fundantes da disciplina de Língua Portuguesa na práxis didática dos
processos de ensino e de aprendizagem..................................................................................................................................... 15
11. Da prática docente, articulando dialogicamente os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, as metodologias adequa-
das e os procedimentos de avaliação.......................................................................................................................................... 16
12. Dos pressupostos teóricos de Língua e Literatura para a Educação Básica................................................................................. 16
13. Da expressão literária popular e os modos de representação linguística do imaginário coletivo e da cultura........................... 17
14. Dos multiletramentos em sua prática social................................................................................................................................ 18
15. Das diferentes experiências didáticas para solucionar problemas de ensino e de aprendizagem de produção de texto escrito
na escola, justificando os elementos relevantes e as estratégias utilizadas................................................................................ 19
16. Das diferentes teorias e métodos de leitura, em análise de casos, para resolução de problemas relacionados ao ensino e à
aprendizagem de leitura na escola.............................................................................................................................................. 19
17. Das tecnologias diversas (materiais físicos e digitais), para aplicação em diferentes experiências de ensino e de aprendiza-
gem de Língua e Literatura, reconhecendo os elementos relevantes e as estratégias adequadas. . .......................................... 20
18. Das situações didáticas, envolvendo a Língua, a Literatura e todos os tipos de linguagem, que favoreçam a autonomia, a
liberdade e a sensibilidade do estudante. .................................................................................................................................. 21
19. Das variações linguísticas dissociadas de atitudes preconceituosas e discriminatórias.............................................................. 21

Bibliografia Livros
1. BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. São Paulo: Parábola, 2015......................................................................................... 29
2. BAKTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011................................................................ 29
3. BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 50. ed. São Paulo: Cultrix, 2015............................................................ 30
4. BRUGIONI, Elena. Literaturas africanas comparadas: paradigmas críticos e representações em contraponto. Campinas: UNI-
CAMP, 2019................................................................................................................................................................................. 30
5. CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. 13. ed. São Paulo: Ouro sobre Azul, 2014............................................................. 31
6. CATANI, Afrânio Mendes; GILIOLI, Renato de Souza. Culturas Juvenis: Múltiplos olhares. São Paulo: Editora Unesp, 2009..... 31
7. DORRICO, Julie; DANNER, Leno Francisco; CORREIA, Heloisa Helena Siqueira; DANNER, Fernando (Orgs.). Literatura indígena
brasileira contemporânea: criação, crítica e recepção [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Editora Fi, 2018. Cap. 2, 3, 7, 14,
15................................................................................................................................................................................................ 32

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 ÍNDICE

8. ELIAS, Vanda Maria; PAULIUKONIS, Aparecida Lino; MARQUESI, Sueli Cristina. Linguística textual e ensino. São Paulo: Contex-
to, 2017....................................................................................................................................................................................... 32
9. KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: teoria & prática. 15. ed. Campinas: Pontes, 2017........................................................... 33
10. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2015............................................... 33
11. Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever estratégia de produção textual. São Paulo: Contexto, 2017.... 33
12. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2010................... 34
13. MOISES, Massaud. A literatura portuguesa através de texto. 37. ed. São Paulo: Cultrix, 2009.................................................. 34
14. NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? norma e uso na língua portuguesa. São Paulo: Contexto,
2003............................................................................................................................................................................................ 35
15. ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola,
2015............................................................................................................................................................................................ 35
16. ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Letramentos, mídias, linguagens. São Paulo: Parábola, 2019............................................... 35
17. Roxane; MOURA, Eduardo (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012......................................... 36

Publicações Institucionais
1. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. p. 07-21,
57-191......................................................................................................................................................................................... 43
2. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino funda-
mental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.................................................................................................................. 103
3. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. São Paulo: SEDUC, 2019. p. 95-110, 123-127, 166-200....... 120
4. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista/ Ensino Médio. São Paulo: SEDUC, 2020. p. 23- 110, 196-208,
249-256, 271-277........................................................................................................................................................................ 149

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 CONHECIMENTOS

crenças e os valores a serem compartilhados. Isso passa a constituir

DO FENÔMENO LINGUÍSTICO E LITERÁRIO NAS DIMEN- uma realidade quando o enunciador estabelece um diálogo com
SÕES DISCURSIVA, SEMÂNTICA, GRAMATICAL, TEXTUAL E o enunciatário e este não constitui apenas um decodificador de
PRAGMÁTICA mensagem, mas um agente ativo na construção de sentido. É nesse
sentido, o discurso é mais do que uma criação, é uma representação. 
– Gêneros do discurso: textos formais, informais, verbais, não-
— Conhecimentos Pragmáticos verbais, visuais, didáticos, literário, poético e científicos. 
A pragmática é a especialidade da linguística que se dedica ao
estudo do uso real da linguagem sob a perspectiva dos usuários – Conhecimentos Textuais
de uma língua em seus diversos contextos. A pragmática foca sua O conhecimento textual se forma pelos diversos tipos de textos
análise nas escolhas lexicais, nas restrições que se apresentam como: narração, descrição, injunção, exposição, etc. e pela maneira
no emprego da linguagem em dadas interações sociais e, que se estabelece suas estruturas linguísticas.  
especialmente nos impactos que da utilização da linguagem sobre Juntamente com os conhecimentos linguístico e de mundo,
os outros participantes durante a comunicação. Isto é, os estudos os conhecimentos relativos ao texto contribui para o chamado
pragmáticos investigam a semântica e a sintaxe nos seus sentidos conhecimento prévio importante para a compreensão durante
partir da observação dos atos de fala e seus encadeamentos sociais a leitura. Assim, quanto mais conhecimento textual o leitor
e culturais. Posto isso, pode-se afirmar que:  possuir, quanto maior a sua exposição a todo tipo de texto,
– A pragmática é a zona de confluência entre o emprego mais fácil será sua compreensão, visto que o conhecimento das
linguístico e o emprego comunicativo, constatando o vínculo estruturas textuais e dos tipos de discurso designará, em grande
inerente entre a linguagem e o contexto comunicativo em que ela proporção, suas expectativas em relação aos textos, expectativas
está sendo exercida.   tais que desempenham papel significativo na compreensão.
– Segundo a pragmática, o que importa é o uso e os impactos Os conhecimentos textual, linguístico e de mundo são ativados
gerados pelos atos de fala, ou seja, a comunicação e o exercício da no decorrer da leitura para poder se chegar ao momento da
linguagem entre os falantes de uma língua, focando nos professos compreensão, momento esse que passa desapercebido, em que as
de inferência pelos quais se compreende o que está implícito.  partes discretas se unem para construir um sentido.
– Para a pragmática, a situação na qual a comunicação está No que diz respeito ao conhecimento textual, em especial, é
sendo exercida é fundamental para o entendimento do enunciado importante afirmar que o leitor não se dirige despreparado para
proferido, sendo que, a capacidade do falante de entender os uma leitura. Conforme o tipo de texto que vai ser lido, ele ativa seu
discursos implícitos será maior conforme o seu nível de domínio conhecimento de tipologia textual. 
da linguagem.   
– Conhecimentos Gramaticais
— Conhecimentos Discursivos O ensino relativo aos conhecimentos gramaticais vem sendo
O PCN trouxe grande avanço ao ensino de Língua Portuguesa considerado, cada vez mais, com reflexões sobre a sua abordagem
ao propor o ensino de língua materna com base no viés enuncia- nas aulas de Língua Portuguesa. Para Antunes (2007)1, o ensino de
tivo-discursivo. É importante saber que toda ação discursiva se gramática abrange “todas as regras do uso da língua”, sendo que,
realiza por meio de textos, e a produção de um texto constitui o neste ensino, faz-se crucial que o aluno conheça sobre o seu uso para
resultado da prática comunicativa, que se estabelece conforme os atuar com maior eficácia nos diversos contextos sociais. Além disso,
princípios discursivos.   Antunes define gramática como “normas que especificam os usos
– Língua e linguagem: no âmbito da ação discursiva, língua da língua, que ditam como deve ser a constituição de suas várias
e linguagem, ao mesmo tempo que são termos com sentidos unidades em seus diferentes estratos”. Sobre os conhecimentos
distintos, constituem elementos fundamentais da prática gramaticais no âmbito da educação básica, pode-se afirmar que: 
comunicativa. Assim, o vocábulo linguagem está relacionado à – Objetivo do ensino gramatical: esse tema é apenas uma
capacidade de interação verbal que apenas os seres humanos das condições para que o aluno domine a língua. Com isso, é
possuem, recurso que possibilita o processo de comunicação entre preciso propor e trabalhar atividades discursivas, que ofereçam
os sujeitos discursivos. Quanto à língua, esta pode ser entendida ao educando oportunidades de argumentação, influenciando o
como um sistema de signos, um grupo de sinais empregados para desenvolvimento do exercício do discurso como um todo.  
a efetivação da comunicação social. Diante sido, a interatividade – PCN: os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
verbal torna-se um fato elementar da língua.   Médio concorrem com a fundamentação dos objetivos ao afirmar
– Representação: língua e linguagem se apresentam na prática que “compreender a língua é saber avaliar e interpretar o ato
da comunicação interacional e do diálogo, envolvendo locutor
e interlocutor, que, por sua vez, nessa interação, sustentam as 1 ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino sem
pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
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 CONHECIMENTOS

interlocutivo, julgar, tomar uma posição consciente e responsável APARTE e À PARTE 

pelo que se fala/escreve.” (BRASIL, 2000). O que quer dizer que “Se iniciarem uma briga, aparte!” = modo imperativo do verbo
saber utilizar das regras não é suficiente em si, mais que isso, apartar, significa separar.  
é necessário que também conduzir os alunos para um domínio “Esses documentos devem ser arquivados à parte.” = locução
reflexivo e crítico da língua, para que sua capacidade discursiva seja adverbial, significa colocar de lado.
ampliada.  
– Necessidade de contextualização: de acordo com o PCN “o
processo de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa deve DOS VÁRIOS NÍVEIS DOS TEXTOS ESCRITOS E FALADOS, EM
basear-se em propostas interativas de língua/linguagem [...]” QUE SE MANIFESTAM AS MARCAS DE VARIAÇÃO LINGUÍS-
(BRASIL, 2000). Isso quer dizer que atualmente o professor não TICA, RELATIVAS AOS FATORES GEOGRÁFICOS, HISTÓRI-
deve dar prioridade ao estudo gramatical fora de contexto, em COS, SOCIOLÓGICOS E TÉCNICOS, ÀS DIFERENÇAS ENTRE A
razão necessidade de o aluno compreender as expressões utilizadas LINGUAGEM ORAL E A ESCRITA, À SELEÇÃO DE REGISTRO
nas diversas situações comunicativas. Mas o que se tem observado EM SITUAÇÃO INTERLOCUTIVA (FORMAL, INFORMAL).
na prática é exatamente o contrário: em sala de aula, a assimilação
da nomenclatura gramatical tem sido o eixo central da abordagem
dos estudos gramaticais na escola, pois muitos docentes ainda não
adaptaram suas aulas para essa nova perspectiva de ensino. A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em
– Três novas instâncias da gramática em sala de aula: de acordo todos os níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá, independen-
com a nova perspectiva que vem sendo construída nesse sentido, temente de qualquer ação normativa. Assim, quando se fala em
o ensino gramatical nas escolas deve abranger: 1) articulação da Língua Portuguesa está se falando de uma unidade que se cons-
leitura; 2) articulação da produção textual; 3) análise linguística. titui de muitas variedades. Embora no Brasil haja relativa unidade
Fica a cargo dos docentes, durante as aulas de língua portuguesa, lingüística e apenas uma língua nacional, notam-se diferenças de
não elegerem um texto somente para lecionar conhecimentos pronúncia, de emprego de palavras, de morfologia e de construções
gramaticais, mas tendo em vista sempre algo que sirva como sintáticas, as quais não somente identificam os falantes de comu-
complementação para esse ensino, o que assegura também nidades linguísticas em diferentes regiões, como ainda se multipli-
garantindo também o êxito no desenvolvimento das práticas cam em uma mesma comunidade de fala. Não existem, portanto,
discursivas.  variedades fixas: em um mesmo espaço social convivem mescladas
diferentes variedades lingüística, geralmente associadas a diferen-
 — Conhecimentos Notacionais tes valores sociais. Mais ainda, em uma sociedade como a brasilei-
Definição: os conhecimentos notacionais estão relacionados à ra, marcada por intensa movimentação de pessoas e intercâmbio
natureza alfabética do sistema de escrita da língua portuguesa, mais cultural constante, o que se identifica é um intenso fenômeno de
especificamente, ao que diz respeito à ortografia e a determinados mescla lingüística, isto é, em um mesmo espaço social convivem
vocábulos e expressões. Em razão disso, esses conhecimentos são mescladas diferentes variedades lingüísticas, geralmente associa-
comumente associados a problemas como dúvidas relacionadas à das a diferentes valores sociais.
ortografia e à semântica — no que tange aos termos parônimos e O uso de uma ou outra forma de expressão depende, sobretu-
homônimos.    do, de fatores geográficos, socioeconômicos, de faixa etária, de gê-
Importância: a assimilação dos conhecimentos notacionais nero (sexo), da relação estabelecida entre os falantes e do contexto
tem como objetivo orientar melhor a priorização de determinados de fala. A imagem de uma língua única, mais próxima da modalida-
aspectos nas atividades de ensino, pois conhecer bem a escrita das de escrita da linguagem, subjacente às prescrições normativas da
palavras impacta positivamente na construção do discurso.   gramática escolar, dos manuais e mesmo dos programas de difusão
O Sistema de escrita Alfabética (SEA):  podemos afirmar da mídia sobre o que se deve e o que não se deve falar e escrever,
que o SEA é um sistema notacional, pois ele nada mais é do não se sustenta na análise empírica dos usos da língua.
que um sistema de representação, ou seja, a escrita alfabética é E isso por duas razões básicas.
reconhecida como um objeto do saber que propicia aos alunos uma Em primeiro lugar, está o fato de que ninguém escreve como
reflexão mais consciente sobre as palavras. Em outras palavras, o fala, ainda que em certas circunstâncias se possa falar um texto
SEA auxilia a criança na percepção da escrita como um objeto de previamente escrito (é o que ocorre, por exemplo, no caso de uma
conhecimento, que será fundamental para garantir a compreensão, conferência, de um discurso formal, dos telejornais) ou mesmo fa-
a reflexão consciente da palavra e, por conseguinte, a apropriação lar tendo por referência padrões próprios da escrita, como em uma
do SEA.   exposição de um tema para auditório desconhecido, em uma entre
ista, em uma solicitação de serviço junto a pessoas estranhas. Há
— Exemplos: casos ainda em que a fala ganha contornos ritualizados, como nas
DE MAIS e DEMAIS  cerimônias religiosas, comunicados formais, casamentos, velórios
“Tomamos vinho de mais” = locução adjetiva, significa muito, etc. No dia-a-dia, contudo, a organização da fala, incluindo a esco-
oposto de menos.  lha de palavras e a organização sintática do discurso, segue padrões
“Percebemos o erro tarde demais. “= advérbio de intensidade, significativamente diferentes daqueles que se usam na produção de
o mesmo que excessivamente.  textos escritos.
“Demais, ele ainda conseguiu fugir.” = palavra continuativa, Em segundo lugar, está o fato de que, nas sociedades letradas
significa além disso.  (aquelas que usam intensamente a escrita), há a tendência de to-
“Ele saiu da reunião sem se despedir dos demais.” = pronome marem-se as regras estabelecidas para o sistema de escrita como
indefinido, significa os outros.   padrões de correção de todas as formas lingüísticas. Esse fenôme-
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 CONHECIMENTOS
no, que tem na gramática tradicional sua maior expressão, muitas
vezes faz com que se confunda falar apropriadamente à situação
com falar segundo as regras de bem dizer e escrever, o que, por sua
vez, faz com que se aceite a idéia despropositada de que ninguém
fala corretamente no Brasil e que se insista em ensinar padrões gra-
maticais anacrônicos e artificiais.
Assim, por exemplo, professores e gramáticos puristas continu-
am a exigir que se escreva (e até que se fale no Brasil!):
O livro de que eu gosto não estava na biblioteca,
Vocês vão assistir a um filme maravilhoso,
O garoto cujo pai conheci ontem é meu aluno,
Eles se vão lavar / vão lavar-se naquela pia,
quando já se fixou na fala e já se estendeu à escrita, indepen-
dentemente de classe social
ou grau de formalidade da situação discursiva, o emprego de:
O livro que eu gosto não estava na biblioteca,
Vocês vão assistir um filme maravilhoso,
O garoto que eu conheci ontem o pai é meu aluno,
Eles vão se lavar na pia.
Tomar a língua escrita e o que se tem chamado de língua pa-
drão como objetos privilegiados de ensino-aprendizagem na escola
se justifica, na medida em que não faz sentido propor aos alunos
que aprendam o que já sabem. Afinal, a aula deve ser o espaço pri-
vilegiado de desenvolvimento de capacidade intelectual e lingüís-
tica dos alunos, oferecendo-lhes condições de desenvolvimento
de sua competência discursiva. Isso significa aprender a manipular
textos escritos variados e adequar o registro oral às situações in-
terlocutivas, o que, em certas circunstâncias, implica usar padrões
mais próximos da escrita.
Contudo, não se pode mais insistir na idéia de que o modelo de
correção estabelecido pela gramática tradicional seja o nível padrão
de língua ou que corresponda à variedade linguística de prestígio.
Há, isso sim, muito preconceito decorrente do valor atribuído às va-
riedades padrão e ao estigma associado às variedades não-padrão,
consideradas inferiores ou erradas pela gramática. Essas diferenças
não são imediatamente reconhecidas e, quando são, não são obje-
to de avaliação negativa.
Para cumprir bem a função de ensinar a escrita e a língua pa-
drão, a escola precisa livrar-se de vários mitos: o de que existe uma
forma correta de falar, o de que a fala de uma região é melhor da
que a de outras, o de que a fala correta é a que se aproxima da
língua escrita, o de que o brasileiro fala mal o português, o de que
o português é uma língua difícil, o de que é preciso consertar a fala
do aluno para evitar que ele escreva errado.
Essas crenças insustentáveis produziram uma prática de muti-
lação cultural que, além de desvalorizar a fala que identifica o aluno
a sua comunidade, como se esta fosse formada de incapazes, de-
nota desconhecimento de que a escrita de uma língua não corres-
ponde a nenhuma de suas variedades, por mais prestígio que uma
delas possa ter. Ainda se ignora um princípio elementar relativo ao
desenvolvimento da linguagem: o domínio de outras modalidades
de fala e dos padrões de escrita (e mesmo de outras línguas) não se
faz por substituição, mas por extensão da competência lingüística e
pela construção ativa de subsistemas gramaticais sobre o sistema
já adquirido.
No ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala e es-
crita, o que se almeja não é levar os alunos a falar certo, mas per-
mitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar, considerando as ca-
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racterísticas e condições do contexto de produção, ou seja, é saber
adequar os recursos expressivos, a variedade de língua e o estilo
às diferentes situações comunicativas: saber coordenar satisfatoria-
mente o que fala ou escreve e como fazê-lo; saber que modo de ex-
pressão é pertinente em função de sua intenção enunciativa dado
o contexto e os interlocutores a quem o texto se dirige. A questão
não é de erro, mas de adequação às circunstâncias de uso, de utili-
zação adequada da linguagem.
A SELEÇÃO DE TEXTOS
Os gêneros existem em número quase ilimitado, variando em
função da época (epopéia, cartoon), das culturas (haikai, cordel)
das finalidades sociais (entreter, informar), de modo que, mesmo
que a escola se impusesse a tarefa de tratar de todos, isso não se-
ria possível. Portanto, é preciso priorizar os gêneros que merecerão
abordagem mais aprofundada.
Sem negar a importância dos textos que respondem a exigên-
cias das situações privadas de interlocução, em função dos com-
promissos de assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, é
preciso que as situações escolares de ensino de Língua Portuguesa
priorizem os textos que caracterizam os usos públicos da lingua-
gem2 . Os textos a serem selecionados são aqueles que, por suas ca-
racterísticas e usos, podem favorecer a reflexão crítica, o exercício
de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como
a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais
vitais para a plena participação numa sociedade letrada.
Textos orais
Ao ingressarem na escola, os alunos já dispõem de compe-
tência discursiva e lingustica para comunicar-se em interações que
envolvem relações sociais de seu dia-a-dia, inclusive as que se esta-
belecem em sua vida escolar. Acreditando que a aprendizagem da
língua oral, por se dar no espaço doméstico, não é tarefa da escola,
as situações de ensino vêm utilizando a modalidade oral da lingua-
gem unicamente como instrumento para permitir o tratamento dos
diversos conteúdos.
Uma rica interação dialogal na sala de aula, dos alunos entre
si e entre o professor e os alunos, é uma excelente estratégia de
construção do conhecimento, pois permite a troca de informações,
o confronto de opiniões, a negociação dos sentidos, a avaliação dos
processos pedagógicos em que estão envolvidos. Mas, se o que se
busca é que o aluno seja um usuário competente da linguagem no
exercício da cidadania, crer que essa interação dialogal que ocorre
durante as aulas dê conta das múltiplas exigências que os gêneros
do oral colocam, principalmente em instâncias públicas, é um enga-
no. Ainda que o espaço da sala de aula não seja um espaço privado,
é um espaço público diferenciado: não implica, necessariamente, a
interação com interlocutores que possam não compartilhar as mes-
mas referências (valores, conhecimento de mundo).
No entanto, nas inúmeras situações sociais do exercício da ci-
dadania que se colocam fora dos muros da escola a busca de ser-
viços, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a
defesa de seus direitos e opiniões os alunos serão avaliados (em
2 Por usos públicos da linguagem entendem-se aqueles que implicam
interlocutores desconhecidos que nem sempre compartilham sistemas
de referência, em que as interações normalmente ocorrem à distância
(no tempo e no espaço), e em que há o privilégio da modalidade escri-
ta da linguagem. Dessa forma, exigem, por parte do enunciador, um
maior controle para dominar as convenções que regulam e definem
seu sentido institucional.
9
 CONHECIMENTOS
outros termos, aceitos ou discriminados) à medida que forem ca-
pazes de responder a diferentes exigências de fala e de adequação
às características próprias de diferentes gêneros do oral. Reduzir o
tratamento da modalidade oral da linguagem a uma abordagem
instrumental é insuficiente, pois, para capacitar os alunos a domi-
narem a fala pública demandada por tais situações.
Dessa forma, cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a lingua-
gem oral no planejamento e realização de apresentações públicas:
realização de entrevistas, debates, seminários, apresentações tea-
trais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas ati-
vidades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível
mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as
situações. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e
de escuta, em contextos públicos, dificilmente ocorrerá se a escola
não tomar para si a tarefa de promovê-la.
Textos escritos
Analisando os textos escritos que costumam ser considerados
adequados para os leitores iniciantes, verifica-se que, na grande
maioria, são curtos, às vezes apenas fragmentos de um texto maior
sem unidade semântica e/ou estrutural , simplificados, em alguns
casos, até o limite da indigência. Confunde-se capacidade de inter-
pretar e produzir discurso com capacidade de ler e escrever sozi-
nho.
A visão do que seja um texto adequado ao leitor iniciante trans-
bordou os limites da escola e influiu até na produção editorial. A
possibilidade de se divertir com alguns dos textos da chamada lite-
ratura infantil ou infanto-juvenil, de se comover com eles, de fruílos
esteticamente é limitada. Por trás da boa intenção de promover a
aproximação entre alunos e textos, há um equívoco de origem: ten-
ta-se aproximar os textos simplificandoos aos alunos, no lugar de
aproximar os alunos a textos de qualidade.
Para boa parte das crianças e dos jovens brasileiros, a escola é
o único espaço que pode proporcionar acesso a textos escritos, tex-
tos estes que se converterão, inevitavelmente, em modelos para a
produção. Se é de esperar que o escritor iniciante redija seus textos
usando como referência estratégias de organização típicas da orali-
dade, a possibilidade de que venha a construir uma representação
do que seja a escrita só estará colocada se as atividades escolares
lhe oferecerem uma rica convivência com a diversidade de textos
que caracterizam as práticas sociais. É mínima a possibilidade de
que o aluno venha a compreender as especificidades que a modali-
dade escrita assume nos diversos gêneros, a partir de textos banali-
zados, que falseiem sua complexidade.
DAS MÚLTIPLAS POSSIBILIDADES DE CONSTRUÇÃO DE
SENTIDOS, EM SITUAÇÕES DE PRODUÇÃO E RECEPÇÃO
TEXTUAIS.
A construção de sentidos em situações de produção e recepção
textuais é um processo complexo e multifacetado, que envolve uma
série de fatores linguísticos, culturais e sociais. A forma como os in-
divíduos produzem e interpretam textos pode variar amplamente,
dependendo de uma série de variáveis, tais como a sua experiência
de vida, o contexto em que o texto é produzido ou recebido, as suas
crenças e valores, entre outros.
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a solução para o seu concurso!
Uma das principais características da construção de sentidos
em situações de produção e recepção textuais é a sua natureza di-
nâmica e interativa. Ou seja, a forma como um texto é produzido
ou interpretado é influenciada não apenas pelas características in-
trínsecas do próprio texto, mas também pelas interações sociais e
culturais que ocorrem durante o processo. Nesse sentido, a cons-
trução de sentidos em situações de produção e recepção textuais é
uma atividade socialmente construída, que envolve negociações e
acordos entre os interlocutores envolvidos.
Uma das principais teorias que aborda a construção de sen-
tidos em situações de produção e recepção textuais é a Teoria da
Relevância, proposta por Sperber e Wilson (1986). De acordo com
essa teoria, a construção de sentidos ocorre por meio do processa-
mento cognitivo de informações que são relevantes para os interlo-
cutores envolvidos na interação. Em outras palavras, os indivíduos
produzem e interpretam textos levando em consideração as infor-
mações que são mais pertinentes para a situação em questão.
Além disso, a construção de sentidos em situações de produ-
ção e recepção textuais pode ser influenciada por uma série de
outros fatores linguísticos, tais como a escolha do vocabulário, a
estruturação da frase, a organização do discurso, entre outros. Por
exemplo, a escolha de palavras específicas pode influenciar a forma
como um texto é interpretado pelos seus receptores, já que deter-
minadas palavras podem evocar associações e emoções diferentes
em indivíduos diferentes.
Outro fator importante a ser considerado na construção de
sentidos em situações de produção e recepção textuais é o con-
texto sociocultural em que o texto é produzido ou recebido. O con-
texto sociocultural pode influenciar a forma como os indivíduos
interpretam um texto, já que determinadas palavras, expressões
e referências podem ser mais ou menos familiares para indivíduos
de diferentes origens culturais. Além disso, o contexto sociocultu-
ral também pode influenciar a forma como os indivíduos avaliam
a adequação e a eficácia de um texto, levando em consideração as
expectativas e normas culturais que regem a comunicação em dife-
rentes contextos.
DA CONSTRUÇÃO DE INTERTEXTUALIDADES PELA ANÁLI-
SE DO TEMA, DA ESTRUTURA COMPOSICIONAL E DO ESTI-
LO DE OBJETOS CULTURAIS EM DIFERENTES LINGUAGENS,
TAIS COMO: OBRA LITERÁRIA, PINTURA, ESCULTURA, FO-
TOGRAFIA E TEXTOS DO UNIVERSO DIGITAL
A construção de intertextualidades por meio da análise do
tema, da estrutura composicional e do estilo de objetos culturais
em diferentes linguagens, tais como obra literária, pintura, escultu-
ra, fotografia e textos do universo digital, é um processo que permi-
te ao leitor/observador estabelecer relações entre diferentes textos
e compreender melhor o seu significado.
A intertextualidade é uma das principais características da pro-
dução cultural contemporânea, que se caracteriza pela multiplici-
dade de discursos e pela hibridização de linguagens. Dessa forma,
é fundamental que o leitor/observador esteja apto a identificar e
interpretar as referências intertextuais presentes nos objetos cultu-
rais, a fim de compreender melhor o seu sentido e contexto.
 CONHECIMENTOS
A análise do tema é um dos primeiros passos para a constru-
ção de intertextualidades. O tema é o assunto central do texto, que
pode ser explícito ou implícito. Ao identificar o tema de uma obra,
é possível estabelecer conexões com outros textos que abordem o
mesmo assunto ou que possuam uma temática semelhante.
Além do tema, a estrutura composicional é outro elemento
importante para a construção de intertextualidades. A estrutura
composicional se refere à organização dos elementos do texto, tais
como a sequência de eventos, a construção dos personagens e o
uso de recursos estilísticos. Ao analisar a estrutura composicional
de um texto, é possível estabelecer relações com outros textos que
possuam uma estrutura semelhante ou que sejam construídos de
forma diferente.
O estilo é outro elemento fundamental para a construção de
intertextualidades. O estilo se refere às características formais e es-
téticas do texto, tais como a escolha do vocabulário, o uso de figu-
ras de linguagem, a construção das frases e a escolha dos recursos
visuais. Ao analisar o estilo de um texto, é possível estabelecer rela-
ções com outros textos que possuam um estilo semelhante ou que
sejam construídos de forma diferente.
No caso das obras literárias, a construção de intertextualidades
por meio da análise do tema, da estrutura composicional e do estilo
pode se dar por meio da comparação entre diferentes textos de um
mesmo autor ou de autores diferentes, bem como por meio da rela-
ção entre obras literárias e outros objetos culturais, como pinturas,
esculturas, filmes e músicas.
No caso da pintura e da escultura, a construção de intertextu-
alidades pode se dar por meio da análise do tema e do estilo, bem
como da comparação entre diferentes obras de um mesmo artista
ou de artistas diferentes. Além disso, é possível estabelecer rela-
ções entre pinturas e esculturas e outros objetos culturais, como
obras literárias e músicas.
Na fotografia, a construção de intertextualidades pode se dar
por meio da análise do tema e da composição visual, bem como da
relação entre diferentes fotografias de um mesmo fotógrafo ou de
fotógrafos diferentes. Além disso, é possível estabelecer relações
entre fotografias e outros objetos culturais, como obras literárias
e músicas.
No caso dos textos do universo digital, como websites, blogs e
redes sociais, a construção de intertextualidades pode se dar por
meio da análise do tema, da estrutura composicional e do estilo dos
textos, bem como da relação entre diferentes textos de um mesmo
autor ou de autores diferentes. Além disso, é possível estabelecer
relações entre os textos do universo digital e outros objetos cultu-
rais, como obras literárias, filmes e músicas.
A construção de intertextualidades por meio da análise do
tema, da estrutura composicional e do estilo de objetos culturais
em diferentes linguagens é um processo complexo e fundamental
para a compreensão e apreciação da produção cultural contempo-
rânea. Através da identificação e interpretação das referências in-
tertextuais presentes nos textos, é possível ampliar a compreensão
e o significado dos objetos culturais, bem como estabelecer cone-
xões entre diferentes linguagens e formas de expressão.
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a solução para o seu concurso!
DO USO DE RECURSOS LINGUÍSTICOS EXPRESSIVOS EM
TEXTOS, RELACIONANDO ESSES RECURSOS ÀS INTENÇÕES
DO ENUNCIADOR.
A língua é um sistema complexo de signos que permite a co-
municação entre os indivíduos de uma comunidade linguística.
Além de cumprir sua função comunicativa básica, a língua pode ser
utilizada de maneira expressiva, isto é, como um recurso estético
que permite ao enunciador transmitir sua visão de mundo e suas
emoções de maneira mais eficaz. Nesse sentido, o uso de recursos
linguísticos expressivos em textos é fundamental para que o enun-
ciador consiga transmitir suas intenções de forma clara e eficaz.
Entre os recursos linguísticos expressivos mais comuns, pode-
mos destacar o uso de figuras de linguagem, tais como metáfora,
metonímia, sinestesia, hipérbole, eufemismo, entre outras. Essas
figuras permitem que o enunciador apresente sua visão de mundo
de maneira mais criativa e poética, criando associações inusitadas
entre diferentes elementos e despertando emoções no leitor.
Outro recurso linguístico expressivo muito utilizado em textos é
a repetição, que pode ser utilizada de diversas maneiras para trans-
mitir diferentes emoções. Por exemplo, a repetição de uma palavra
ou frase pode transmitir um sentimento de insistência ou de ênfase,
enquanto a repetição de uma estrutura sintática pode criar um efei-
to de cadência ou de ritmo.
O uso de recursos linguísticos expressivos também está relacio-
nado às intenções do enunciador. Por exemplo, em textos persua-
sivos, o enunciador pode utilizar figuras de linguagem e repetições
de maneira estratégica para convencer o leitor de suas ideias. Em
textos literários, o enunciador pode utilizar recursos linguísticos
expressivos para criar um efeito estético e poético, enquanto em
textos humorísticos, o enunciador pode utilizar o jogo de palavras e
a ironia para provocar riso no leitor.
Esse uso deve ser feito de maneira consciente e estratégica. O
excesso de figuras de linguagem e repetições pode tornar o texto
confuso e dificultar a compreensão das ideias do enunciador. Por
isso, é fundamental que o enunciador tenha clareza sobre suas in-
tenções ao utilizar esses recursos e que os utilize de maneira equili-
brada e coerente com o gênero textual em questão.
O uso de recursos linguísticos expressivos também está relacio-
nado à variação linguística e cultural. O que é considerado expres-
sivo em uma determinada cultura pode não ser percebido como tal
em outra, e vice-versa. Por isso, é fundamental que o enunciador
esteja atento às características do público-alvo e do contexto em
que o texto será produzido e recebido.
O estudo desse tema fundamental para uma compreensão
mais profunda do funcionamento da língua e da comunicação hu-
mana. Bem como a análise desses recursos também é fundamen-
tal para a formação de leitores críticos e competentes, capazes de
identificar as intenções e estratégias do enunciador em diferentes
contextos comunicativos.
Utilizar-se de recursos linguísticos expressivos em textos é uma
prática essencial para a transmissão clara e eficaz das intenções
do enunciador. Figuras de linguagem, repetições e outros recursos
permitem que o enunciador crie efeitos estéticos e emocionais no
leitor, além de estabelecer um diálogo criativo e envolvente com o
interlocutor. Por isso, é fundamental que o enunciador tenha clare-
za sobre suas intenções ao utilizar esses recursos e que os utilize de
maneira equilibrada e coerente com o gênero textual em questão.
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 CONHECIMENTOS
DA ARTICULAÇÃO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS E INFOR-
MAÇÕES TEXTUAIS, INCLUSIVE AS QUE DEPENDEM DE
PRESSUPOSIÇÕES E INFERÊNCIAS (SEMÂNTICAS E PRAG-
MÁTICAS) AUTORIZADAS PELO TEXTO, PARA EXPLICAR
AMBIGUIDADES, IRONIAS E EXPRESSÕES FIGURADAS,
OPINIÕES E VALORES IMPLÍCITOS, BEM COMO AS IN-
TENÇÕES DO ENUNCIADOR/AUTOR.
A leitura de um texto envolve muito mais do que a decodifi-
cação de palavras e frases. Para compreendermos plenamente o
significado de um texto, é preciso articular nossos conhecimentos
prévios com as informações que o texto apresenta, incluindo pres-
suposições e inferências semânticas e pragmáticas autorizadas pelo
próprio texto. Além disso, para entendermos ambiguidades, ironias,
expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, é fundamental
considerar as intenções do enunciador ou autor.
Quando lemos um texto, nosso conhecimento prévio influencia
a compreensão e interpretação dele. Isso ocorre porque utilizamos
nossas experiências anteriores, crenças, valores, cultura e contexto
para dar sentido ao que estamos lendo. Dessa forma, um mesmo
texto pode ser interpretado de maneiras diferentes por pessoas
com vivências e bagagens culturais distintas.
Além disso, as pressuposições e inferências semânticas e prag-
máticas autorizadas pelo texto são essenciais para a compreensão
completa do significado das palavras e frases utilizadas. As pressu-
posições são aquelas informações que o texto assume que o leitor
já sabe e, por isso, não precisa explicar. Já as inferências são dedu-
ções que o leitor faz a partir das informações explícitas e implícitas
do texto. Essas pressuposições e inferências podem ser fundamen-
tais para a compreensão de ambiguidades, ironias e expressões fi-
guradas utilizadas no texto.
As ambiguidades, por sua vez, são palavras ou frases que po-
dem ter mais de um significado. A compreensão da ambiguidade
depende da leitura de todo o contexto, bem como das pressupo-
sições e inferências do leitor. As ironias e expressões figuradas são
recursos utilizados pelo enunciador ou autor para transmitir uma
mensagem de maneira sutil, muitas vezes com conotação negativa.
Esses recursos podem ser facilmente mal interpretados caso o leitor
não tenha o conhecimento necessário para identificá-los.
Por fim, é preciso levar em consideração as intenções do enun-
ciador ou autor. As opiniões e valores implícitos presentes no texto
podem ser revelados pela forma como as informações são apre-
sentadas e organizadas, bem como pelos recursos linguísticos ex-
pressivos utilizados. A análise das intenções do autor pode ajudar a
compreender o objetivo do texto e a identificar possíveis viéses ou
ideologias subjacentes.
A compreensão plena de um texto depende da articulação de
conhecimentos prévios e informações textuais, incluindo pressu-
posições e inferências semânticas e pragmáticas autorizadas pelo
próprio texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões fi-
guradas, opiniões e valores implícitos, bem como as intenções do
enunciador ou autor.
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a solução para o seu concurso!
DE DIFERENTES DISCURSOS, EM LÍNGUA FALADA E EM LÍN-
GUA ESCRITA, OBSERVANDO SUA ESTRUTURA, SUA ORGA-
NIZAÇÃO E SEU SIGNIFICADO RELACIONADO ÀS CONDI-
ÇÕES DE PRODUÇÃO E RECEPÇÃO
Os discursos em língua falada e em língua escrita são diferentes
em sua forma, estrutura e organização, bem como em seus signifi-
cados e funções. A língua falada é caracterizada pela espontanei-
dade, pelo uso de recursos como entonação, ritmo e gestos e pelo
contato imediato com o interlocutor, enquanto a língua escrita é
mais formal, planejada e elaborada, exigindo uma maior atenção ao
uso da gramática e da ortografia.
Na língua falada, a estrutura do discurso é mais flexível e me-
nos linear do que na língua escrita, permitindo ao falante explorar
diferentes recursos, como pausas, repetições, alterações de ento-
nação e uso de expressões coloquiais, para expressar suas ideias. A
organização do discurso falado também pode ser influenciada por
fatores como o contexto social e cultural, o grau de intimidade com
o interlocutor e a finalidade do discurso.
Já na língua escrita, a estrutura do discurso é mais formal e or-
ganizada, seguindo geralmente uma estrutura linear e progressiva,
com introdução, desenvolvimento e conclusão. A organização do
discurso escrito também é influenciada por fatores como o gênero
textual, a finalidade do texto e o público-alvo.
Outra diferença significativa entre os discursos em língua fala-
da e em língua escrita está relacionada ao seu significado e função.
O discurso falado é utilizado principalmente para comunicar ideias
e sentimentos de forma imediata, muitas vezes em situações infor-
mais e cotidianas. Já o discurso escrito é utilizado para transmitir
informações de forma mais precisa e detalhada, muitas vezes em
contextos mais formais, como em documentos legais, relatórios e
artigos científicos.
As condições de produção e recepção também exercem uma
influência significativa sobre a estrutura, organização e significado
dos discursos em língua falada e em língua escrita. Na língua falada,
o contexto social e cultural em que o discurso é produzido pode
afetar o uso de expressões e recursos linguísticos, bem como o tipo
de conteúdo abordado. Além disso, a interação com o interlocutor
e a resposta imediata a suas reações podem alterar o rumo do dis-
curso.
Na língua escrita, a influência do contexto também é significati-
va, uma vez que o gênero textual e a finalidade do texto podem de-
terminar a estrutura, a organização e o tipo de linguagem utilizada.
Além disso, o público-alvo do texto e sua capacidade de compreen-
são também podem afetar a forma como o discurso é elaborado e
apresentado.
Além disso, a forma de escrita e a estruturação do discurso es-
crito podem variar muito de acordo com a situação comunicativa.
Um texto literário, por exemplo, pode apresentar uma estrutura
mais complexa e repleta de figuras de linguagem, enquanto um tex-
to científico pode seguir uma estrutura mais objetiva e padronizada.
Já no discurso falado, a estrutura pode ser mais livre e dinâmi-
ca, permitindo a inserção de pausas, repetições e elementos não
verbais, como gestos e expressões faciais, que ajudam a transmitir
a mensagem e estabelecer uma conexão com o interlocutor.
Outro aspecto importante a ser considerado é a questão do re-
gistro de língua. Enquanto a língua escrita tende a seguir normas
mais formais e padronizadas, a língua falada pode apresentar va-
 CONHECIMENTOS
riações de acordo com o contexto social e cultural, como o registro
coloquial, popular ou formal. Diante disso, é fundamental que o
falante ou escritor tenha consciência das diferentes condições de
produção e recepção, a fim de adequar sua linguagem e seu discur-
so ao público-alvo e à situação comunicativa em questão.
A análise dos diferentes discursos, tanto na língua falada quan-
to na língua escrita, é essencial para compreender as diversas for-
mas de comunicação presentes na sociedade. É por meio dessa
análise que podemos perceber como a linguagem é utilizada de
forma estratégica para atingir determinados objetivos, seja em uma
conversa informal entre amigos, em um discurso político ou em um
texto científico. Compreender as características e particularidades
desses discursos é fundamental para uma comunicação mais efi-
ciente e assertiva, bem como para uma compreensão mais aprofun-
dada da sociedade em que vivemos.
DA LITERATURA ASSOCIADA À TEORIA E À CRÍTICA LITE-
RÁRIA.
A literatura está intrinsecamente ligada à teoria e à crítica li-
terária. A teoria literária é o estudo sistemático dos princípios que
regem a criação literária, enquanto a crítica literária é a análise e
avaliação crítica de obras literárias. Ambas as disciplinas trabalham
juntas para entender e interpretar o papel da literatura na socieda-
de, a natureza da criatividade literária e a relação entre a literatura
e a cultura.
A literatura associada à teoria e à crítica literária é uma área
de estudo que examina a relação entre a teoria e a prática da es-
crita literária, bem como a influência da teoria na crítica literária e
na apreciação da literatura. Essa área de estudo aborda questões
como o significado da obra literária, o papel do autor e do leitor na
interpretação literária, a estrutura narrativa e a representação de
personagens.
Uma das teorias mais conhecidas e influentes na literatura é o
estruturalismo, que propõe a análise da estrutura e dos elementos
constituintes de uma obra literária. O estruturalismo procura des-
cobrir as relações entre elementos formais da obra literária, como a
sintaxe, a linguagem e os temas, com o objetivo de revelar significa-
dos mais profundos e ocultos.
Outra teoria importante é a teoria feminista, que se concentra
na análise do papel das mulheres na literatura e na cultura. A teoria
feminista examina como as mulheres são representadas na litera-
tura, como as obras literárias refletem a posição das mulheres na
sociedade e como as mulheres podem usar a literatura como uma
forma de resistência e empoderamento.
Além dessas teorias, há várias outras que ajudam a entender
e interpretar a literatura, como a teoria psicanalítica, a teoria mar-
xista, a teoria pós-modernista, entre outras. A crítica literária é um
campo de estudo que se concentra na análise e avaliação das obras
literárias. A crítica literária busca entender como as obras literárias
são criadas e como elas funcionam, bem como avaliar o valor esté-
tico, político, social e cultural dessas obras.
Um dos principais objetivos da crítica literária é a interpretação
das obras literárias, que pode ser feita de várias maneiras, depen-
dendo da teoria ou abordagem utilizada. Algumas das principais
abordagens na crítica literária são a abordagem formalista, que se
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a solução para o seu concurso!
concentra na análise da forma e da estrutura da obra literária, e a
abordagem histórico-social, que se concentra no contexto histórico
e social em que a obra foi criada.
A literatura associada à teoria e à crítica literária é uma área de
estudo extremamente importante, pois nos permite compreender
a natureza da literatura, a forma como ela é criada e como é rece-
bida pela sociedade. Além disso, a literatura é uma das formas mais
significativas de arte e cultura, e, portanto, merece ser estudada e
apreciada em toda a sua complexidade e riqueza.
DE TEXTOS LITERÁRIOS E INTERTEXTUALIDADE (GÊNEROS,
TEMAS E REPRESENTAÇÕES) NAS OBRAS DA LITERATURA
EM LÍNGUA PORTUGUESA.
O texto literário constitui uma forma peculiar de representa-
ção e estilo em que predominam a força criativa da imaginação e
a intenção estética. Não é mera fantasia que nada tem a ver com o
que se entende por realidade, nem é puro exercício lúdico sobre as
formas e sentidos da linguagem e da língua.
Como representação um modo particular de dar forma às ex-
periências humanas , o texto literário não está limitado a critérios
de observação fatual (ao que ocorre e ao que se testemunha), nem
às categorias e relações que constituem os padrões dos modos de
ver a realidade e, menos ainda, às famílias de noções/conceitos
com que se pretende descrever e explicar diferentes planos da re-
alidade (o discurso científico). Ele os ultrapassa e transgride para
constituir outra mediação de sentidos entre o sujeito e o mundo,
entre a imagem e o objeto, mediação que autoriza a ficção e a rein-
terpretação do mundo atual e dos mundos possíveis.
Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante
outros modos de apreensão e interpretação do real corresponde a
dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo, regido por
jogos de aproximação e afastamento, em que as invenções da lin-
guagem, a instauração de pontos de vista particulares, a expressão
da subjetividade podem estar misturadas a citações do cotidiano,
a referências indiciais e, mesmo, a procedimentos racionalizantes.
Nesse sentido, enraizando-se na imaginação e construindo novas
hipóteses e metáforas explicativas, o texto literário é outra forma/
fonte de produção/apreensão de conhecimento.
Do ponto de vista lingüístico, o texto literário também apresen-
ta características diferenciadas. Embora, em muitos casos, os aspec-
tos formais do texto se conformem aos padrões da escrita, sempre
a composição verbal e a seleção dos recursos lingüísticos obedecem
à sensibilidade e a preocupações estéticas. Nesse processo constru-
tivo original, o texto literário está livre para romper os limites fono-
lógicos, lexicais, sintáticos e semânticos traçados pela língua: esta
se torna matéria-prima (mais que instrumento de comunicação e
expressão) de outro plano semiótico na exploração da sonoridade
e do ritmo, na criação e recomposição das palavras, na reinvenção
e descoberta de estruturas sintáticas singulares, na abertura inten-
cional a múltiplas leituras pela ambiguidade, pela indeterminação e
pelo jogo de imagens e figuras. Tudo pode tornar-se fonte virtual de
sentidos, mesmo o espaço gráfico e signos não-verbais, como em
algumas manifestações da poesia contemporânea.
O tratamento do texto literário oral ou escrito envolve o exercí-
cio de reconhecimento de singularidades e propriedades que mati-
zam um tipo particular de uso da linguagem. É possível afastar uma
série de equívocos que costumam estar presentes na escola em
13
 CONHECIMENTOS
relação aos textos literários, ou seja, tomá-los como pretexto para
o tratamento de questões outras (valores morais, tópicos gramati-
cais) que não aquelas que contribuem para a formação de leitores
capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos,
a extensão e a profundidade das construções literárias.
INTERTEXTUALIDADE
— Definições gerais
Intertextualidade é, como o próprio nome sugere, uma relação
entre textos que se exerce com a menção parcial ou integral de
elementos textuais (formais e/ou semânticos) que fazem referência
a uma ou a mais produções pré-existentes; é a inserção em um texto
de trechos extraídos de outros textos. Esse diálogo entre textos
não se restringe a textos verbais (livros, poemas, poesias, etc.) e
envolve, também composições de natureza não verbal (pinturas,
esculturas, etc.) ou mista (filmes, peças publicitárias, música,
desenhos animados, novelas, jogos digitais, etc.).
— Intertextualidade Explícita x Implícita
– Intertextualidade explícita: é a reprodução fiel e integral
da passagem conveniente, manifestada aberta e diretamente nas
palavras do autor. Em caso de desconhecimento preciso sobre a
obra que originou a referência, o autor deve fazer uma prévia da
existência do excerto em outro texto, deixando a hipertextualidade
evidente.
As características da intertextualidade explícita são:
– Conexão direta com o texto anterior;
– Obviedade, de fácil identificação por parte do leitor, sem
necessidade de esforço ou deduções;
– Não demanda que o leitor tenha conhecimento preliminar
do conteúdo;
– Os elementos extraídos do outro texto estão claramente
transcritos e referenciados.
– Intertextualidade explícita direta e indireta: em textos
acadêmicos, como dissertações e monografias, a intertextualidade
explícita é recorrente, pois a pesquisa acadêmica consiste
justamente na contribuição de novas informações aos saberes já
produzidos. Ela ocorre em forma de citação, que, por sua vez, pode
ser direta, com a transcrição integral (cópia) da passagem útil, ou
indireta, que é uma clara exploração das informações, mas sem
transcrição, re-elaborada e explicada nas palavras do autor.
– Intertextualidade implícita: esse modo compreende os textos
que, ao aproveitarem conceitos, dados e informações presentes em
produções prévias, não fazem a referência clara e não reproduzem
integralmente em sua estrutura as passagens envolvidas. Em
outras palavras, faz-se a menção sem revelá-la ou anunciá-la.
De qualquer forma, para que se compreenda o significado da
relação estabelecida, é indispensável que o leitor seja capaz de
reconhecer as marcas intertextuais e, em casos mais específicos,
ter lido e compreendido o primeiro material. As características da
intertextualidade implícita são: conexão indireta com o texto fonte;
o leitor não a reconhece com facilidade; demanda conhecimento
prévio do leitor; exigência de análise e deduções por parte do leitor;
os elementos do texto pré-existente não estão evidentes na nova
estrutura.
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a solução para o seu concurso!
— Tipos de Intertextualidade
1 – Paródia: é o processo de intertextualidade que faz uso da
crítica ou da ironia, com a finalidade de subverter o sentido original
do texto. A modificação ocorre apenas no conteúdo, enquanto a
estrutura permanece inalterada. É muito comum nas músicas, no
cinema e em espetáculos de humor. Observe o exemplo da primeira
estrofe do poema “Vou-me embora pra Pasárgada”, de Manuel
Bandeira:
TEXTO ORIGINAL
“Vou-me embora para Pasárgada
Lá sou amigo do rei
Lá tenho a mulher que eu quero
Na cama que escolherei?”
PARÓDIA DE MILLÔR FERNANDES
“Que Manoel Bandeira me perdoe, mas vou-me embora de Pa-
sárgada
Sou inimigo do Rei
Não tenho nada que eu quero
Não tenho e nunca terei”
2 – Paráfrase: aqui, ocorre a reafirmação sentido do texto
inicial, porém, a estrutura da nova produção nada tem a ver com
a primeira. É a reprodução de um texto com as palavras de quem
escreve o novo texto, isto é, os conceitos do primeiro texto são
preservados, porém, são relatados de forma diferente. Exemplos:
observe as frases originais e suas respectivas paráfrases:
“Deus ajuda quem cedo madruga” – A professora ajuda quem
muito estuda.
“To be or not to be, that is the question” – Tupi or not tupi, that
is the question.
3 – Alusão: é a referência, em um novo texto, de uma dada
obra, situação ou personagem já retratados em textos anteriores,
de forma simples, objetiva e sem quaisquer aprofundamentos. Veja
o exemplo a seguir:
“Isso é presente de grego” – alusão à mitologia em que os troia-
nos caem em armadilhada armada pelos gregos durante a Guerra
de Troia.
4 – Citação: trata-se da reescrita literal de um texto, isto é,
consiste em extrair o trecho útil de um texto e copiá-lo em outro.
A citação está sempre presente em trabalhos científicos, como
artigos, dissertações e teses. Para que não configure plágio (uma
falta grave no meio acadêmico e, inclusive, sujeita a processo
judicial), a citação exige a indicação do autor original e inserção
entre aspas. Exemplo:
“Na natureza, nada se cria, nada se perde, tudo se transforma.”
(Lavoisier, Antoine-Laurent, 1773).
5 – Crossover: com denominação em inglês que significa
“cruzamento”, esse tipo de intertextualidade tem sido muito
explorado nas mídias visuais e audiovisuais, como televisão, séries
 CONHECIMENTOS
e cinema. Basicamente, é a inserção de um personagem próprio de
um universo fictício em um mundo de ficção diferente. Freddy &
Jason” é um grande crossover do gênero de horror no cinema.
Exemplo:
Fonte: https://www.correiobraziliense.com.br
6) Epígrafe: é a transição de uma pequena passagem do texto
de origem na abertura do texto corrente. Em geral, a epígrafe está
localizada no início da página, à direita e em itálico. Mesmo sendo
uma passagem “solta”, esse tipo de intertextualidade está sempre
relacionado ao teor do novo texto.
Exemplo:  teórico importante para a didática da língua portuguesa. Vygotsky
“A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu,
mas pensar o que ninguém ainda pensou sobre
aquilo que todo mundo vê.”
Arthur Schopenhauser
DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS QUE EMBASAM OS CON-
CEITOS FUNDANTES DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTU-
GUESA NA PRÁXIS DIDÁTICA DOS PROCESSOS DE ENSINO
E DE APRENDIZAGEM.
A disciplina de Língua Portuguesa tem como objetivo o ensino
e a aprendizagem da língua materna, abarcando desde a gramática
normativa até a produção de textos e a interpretação de diferentes
gêneros textuais. A prática didática, por sua vez, deve se embasar
em pressupostos teóricos que sustentem os conceitos fundantes da
disciplina e que permitam um ensino eficaz e uma aprendizagem
significativa.
Um dos pressupostos teóricos que embasam a prática didática
da Língua Portuguesa é a concepção de língua como um sistema
de signos que possui uma estrutura complexa e articulada. A partir
dessa concepção, o ensino deve buscar desenvolver as habilidades
linguísticas do aluno, a fim de que ele possa compreender e produ-
zir textos com clareza, coerência e coesão.
A concepção de que a língua é um fenômeno social, que está
em constante transformação e é influenciado por fatores históricos,
culturais e ideológicos, é mais um pressuposto teórico relevante
Editora
a solução para o seu concurso!
para a prática didática. Com base nessa concepção, o ensino deve
incentivar a reflexão crítica sobre a língua e sua relação com a socie-
dade, bem como a valorização da diversidade linguística e cultural.
Além disso, a prática didática da Língua Portuguesa deve se
basear em uma concepção de linguagem como uma atividade in-
terativa, que envolve não apenas a produção e a compreensão de
mensagens, mas também a interação social entre os falantes. Nesse
sentido, o ensino deve estimular o desenvolvimento das habilida-
des comunicativas do aluno, visando à sua participação ativa e crí-
tica na sociedade.
Outro pressuposto teórico que embasa a prática didática é a
concepção de que a língua não é um sistema isolado, mas está in-
trinsecamente ligado às práticas sociais, culturais e discursivas. Com
base nessa concepção, o ensino deve ser pautado pela abordagem
sociointeracionista, que busca integrar o ensino da língua às práti-
cas sociais e discursivas, valorizando as diferentes formas de uso da
língua em diferentes contextos.
Ademais, a prática didática deve considerar a importância da
interdisciplinaridade, buscando articular o ensino da Língua Por-
tuguesa com outras áreas do conhecimento, como a literatura, a
história, a filosofia, entre outras. Essa integração permite uma visão
mais ampla e significativa da língua, além de enriquecer o processo
de ensino e aprendizagem.
Um pressuposto teórico igualmente relevante é a concepção
de que a aprendizagem da língua é um processo contínuo e dinâ-
mico, que ocorre ao longo da vida e é influenciado por diferentes
fatores individuais e sociais. Com base nessa concepção, o ensino
deve ser pautado pela abordagem sociocultural, que busca compre-
ender a relação entre os processos cognitivos e culturais envolvidos
na aprendizagem da língua.
A teoria sociocultural de Vygotsky também é um pressuposto
propõe que o conhecimento é construído por meio da interação so-
cial, e que a linguagem é a ferramenta primordial para a mediação
dessa interação. Dessa forma, o professor deve criar situações de
aprendizagem que promovam a interação entre os alunos, por meio
da linguagem, para que o conhecimento seja construído coletiva-
mente. Além disso, a teoria de Vygotsky enfatiza a importância do
papel do professor como mediador entre o aluno e o conhecimen-
to, pois é ele quem deve criar as condições necessárias para que a
aprendizagem ocorra de forma significativa.
Outro pressuposto teórico importante na didática da língua
portuguesa é a teoria da enunciação de Bakhtin. Segundo Bakhtin, a
linguagem é um fenômeno social, e todo ato de fala é uma enuncia-
ção, ou seja, uma interação entre o enunciador (aquele que fala) e
o enunciatário (aquele que escuta). A teoria da enunciação enfatiza
a importância do contexto na produção e na compreensão de um
texto, pois é a partir do contexto que o sentido é construído. Dessa
forma, o professor deve levar em consideração o contexto em que
os alunos estão inseridos para trabalhar a produção e a compreen-
são de textos em sala de aula.
Por fim, a teoria da recepção de Jauss também é um pressupos-
to teórico relevante para a didática da língua portuguesa. Essa teo-
ria propõe que a recepção de um texto é um processo ativo, em que
o leitor traz consigo suas experiências e seus conhecimentos pré-
vios para a leitura. Assim, o sentido de um texto não está somente
na intenção do autor, mas também na interpretação do leitor. Essa
teoria enfatiza a importância da diversidade de leituras e interpre-
tações de um mesmo texto, e sugere que o professor trabalhe com
15
 CONHECIMENTOS
uma variedade de gêneros textuais e de leituras críticas em sala de
aula, de forma a ampliar o repertório dos alunos e a promover a
reflexão sobre a linguagem.
Os pressupostos teóricos que embasam os conceitos funda-
mentais da disciplina de língua portuguesa na praxis didática dos
processos de ensino e de aprendizagem são diversos e inter-rela-
cionados. A linguística, a gramática normativa, a teoria sociocultu-
ral, a teoria da enunciação e a teoria da recepção são alguns dos
principais referenciais teóricos utilizados pelos professores para a
elaboração de suas práticas pedagógicas. O desafio para o profes-
sor é integrar esses pressupostos teóricos em sua prática docente
de forma a promover uma aprendizagem significativa e crítica por
parte dos alunos.
DA PRÁTICA DOCENTE, ARTICULANDO DIALOGICAMENTE
OS SUJEITOS ENVOLVIDOS, OS MATERIAIS PEDAGÓGICOS,
AS METODOLOGIAS ADEQUADAS E OS PROCEDIMENTOS
DE AVALIAÇÃO.
A prática docente é uma área que requer conhecimentos teóri-
cos e práticos para que sejam desenvolvidas metodologias eficazes
para o ensino e aprendizagem dos estudantes. Para isso, é funda-
mental que o professor promova uma articulação dialógica entre
os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, as metodologias
adequadas e os procedimentos de avaliação.
O professor deve considerar o perfil dos alunos para poder
adequar a metodologia a ser utilizada em sala de aula. É importan-
te ressaltar que cada aluno tem uma forma diferente de aprender
e que, por isso, é necessário que o professor tenha em mente o
desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos ao planejar as
atividades a serem desenvolvidas em sala de aula.
É necessário que o professor tenha um planejamento consis-
tente e objetivo, que apresente os objetivos a serem alcançados,
as metodologias adequadas e os procedimentos de avaliação. Esse
planejamento deve ser desenvolvido de forma a contemplar as ne-
cessidades e habilidades dos alunos, além de levar em consideração
o tempo disponível para o desenvolvimento das atividades.
A prática docente deve ser desenvolvida de forma colaborativa,
ou seja, envolvendo os alunos e demais sujeitos envolvidos no pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Essa colaboração pode ser desen-
volvida por meio de atividades que incentivem a participação dos
alunos e promovam a interação entre eles, assim como a utilização
de materiais pedagógicos que sejam adequados e eficazes para a
compreensão dos conteúdos.
Outro ponto importante na prática docente é a avaliação dos
alunos. É fundamental que os procedimentos de avaliação sejam
coerentes com os objetivos e as metodologias utilizadas, para que
possam medir de forma efetiva o desenvolvimento dos alunos. É
importante ressaltar que a avaliação não deve ser apenas uma me-
dida de desempenho dos alunos, mas sim um instrumento de refle-
xão e aprimoramento da prática docente.
Além disso, é necessário que o professor esteja atento às no-
vas metodologias e tecnologias disponíveis, de forma a utilizá-las de
forma apropriada em sala de aula. Essas tecnologias podem ser uti-
lizadas como instrumentos pedagógicos, promovendo a interação e
o aprendizado dos alunos.
Editora
16
16
a solução para o seu concurso!
O professor deve estar em constante processo de formação e
atualização, aprimorando seus conhecimentos e habilidades para o
desenvolvimento de uma prática docente cada vez mais eficaz. Essa
atualização pode ser obtida por meio de cursos de formação conti-
nuada, participação em congressos e seminários, além da troca de
experiências com outros professores.
A prática docente deve ser desenvolvida de forma colaborati-
va, com a utilização de metodologias adequadas e materiais peda-
gógicos eficazes, contemplando as necessidades e habilidades dos
alunos. É fundamental que os procedimentos de avaliação sejam
coerentes com os objetivos e as metodologias utilizadas, e que o
professor esteja em constante processo de formação e atualização.
Com esses cuidados, a prática docente pode se tornar mais eficaz
e promover uma aprendizagem significativa para os alunos, contri-
buindo para o desenvolvimento de suas competências e habilida-
des e preparando-os para o exercício da cidadania e para o mer-
cado de trabalho. Além disso, uma prática docente de qualidade
pode incentivar a criatividade e o pensamento crítico dos alunos,
estimulando-os a buscar conhecimentos de forma autônoma e a se
tornarem agentes ativos na construção de seu próprio processo de
aprendizagem.
DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DE LÍNGUA E LITERATURA
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA.
Os pressupostos teóricos de língua e literatura para a educação
básica estão fundamentados em teorias que buscam compreender
e explicar os processos de produção, circulação e recepção dos tex-
tos linguísticos e literários, bem como as relações entre linguagem,
cultura e sociedade.
Nesse sentido, a abordagem sociointeracionista de Vygotsky
destaca a importância da interação social para a construção do co-
nhecimento, defendendo que a linguagem é uma ferramenta fun-
damental para o desenvolvimento cognitivo e social do indivíduo.
Assim, na perspectiva desse autor, o ensino de língua e literatura
deve privilegiar atividades que promovam a interação entre os su-
jeitos, como as discussões em grupo, os debates, as dramatizações,
entre outras.
Por sua vez, a teoria do letramento crítico propõe uma reflexão
sobre as práticas sociais de leitura e escrita, considerando as rela-
ções de poder e as desigualdades presentes na sociedade. Segundo
essa abordagem, a leitura e a escrita não são neutras, mas carrega-
das de ideologias que podem reproduzir ou transformar as estru-
turas sociais. Assim, o ensino de língua e literatura deve estimular
o desenvolvimento de um olhar crítico sobre as práticas letradas,
favorecendo a formação de cidadãos conscientes e participativos.
Além disso, os estudos da linguística aplicada têm contribuí-
do para a compreensão dos processos de ensino e aprendizagem
de línguas estrangeiras, defendendo a importância da contextua-
lização das atividades de ensino e da relação entre as habilidades
linguísticas e as práticas sociais de comunicação. Nesse sentido, o
ensino de língua estrangeira deve considerar a realidade sociocultu-
ral dos alunos, buscando promover a interculturalidade e o respeito
às diferenças.
No que se refere ao ensino de literatura, as teorias da recepção
propõem uma reflexão sobre o papel do leitor na construção do
sentido do texto literário. Segundo essa perspectiva, o sentido de
uma obra literária não está pré-dado, mas é construído na relação
 CONHECIMENTOS
entre o texto e o leitor, considerando suas experiências de vida, sua
formação cultural e sua posição social. Assim, o ensino de literatura
deve estimular a leitura atenta e crítica dos textos, favorecendo a
construção de significados múltiplos e a ampliação do repertório
cultural dos alunos.
Dando continuidade à discussão, é importante destacar que o
ensino de língua e literatura na educação básica deve estar baseado
em pressupostos teóricos que considerem a interdisciplinaridade e
a contextualização dos conteúdos. Nesse sentido, a abordagem co-
municativa é uma das teorias que embasa o ensino de língua, pois
considera que a língua é uma ferramenta de comunicação e que seu
uso deve ser contextualizado e situado.
Já no que se refere ao ensino de literatura, é importante desta-
car a teoria da recepção, que propõe que o sentido da obra literária
é construído a partir da interação entre o texto e o leitor. Dessa for-
ma, o ensino de literatura deve considerar não apenas o texto em si,
mas também as experiências e vivências dos alunos, para que estes
possam construir seus próprios sentidos a partir da obra.
Além disso, é fundamental que o ensino de língua e literatura
esteja articulado com a prática social e com o desenvolvimento das
habilidades e competências necessárias para a formação cidadã dos
alunos. Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
traz competências gerais que devem ser desenvolvidas em todas as
áreas do conhecimento, inclusive em língua e literatura, como por
exemplo, a capacidade de compreender, utilizar e criar textos, bem
como de utilizar as tecnologias digitais de forma crítica e reflexiva.
Além disso, a BNCC traz ainda habilidades específicas para o
ensino de língua portuguesa e de literatura, como por exemplo, a
capacidade de compreender e utilizar os recursos linguísticos e li-
terários para construir sentidos e produzir textos coerentes e coe-
sos, bem como de compreender a diversidade de formas e gêneros
textuais e de valorizar a diversidade cultural presente na literatura.
Nesse sentido, é importante que o professor de língua e litera-
tura tenha uma formação sólida que lhe permita compreender os
pressupostos teóricos que embasam a disciplina, bem como a capa-
cidade de articular esses conhecimentos com a prática pedagógica
em sala de aula. É fundamental que o professor seja capaz de criar
um ambiente de aprendizagem que estimule a reflexão crítica e o
diálogo entre os alunos, bem como que utilize materiais pedagógi-
cos adequados e metodologias que favoreçam o desenvolvimento
das habilidades e competências previstas na BNCC.
Dessa forma, é possível afirmar que o ensino de língua e litera-
tura na educação básica deve estar baseado em pressupostos teóri-
cos que considerem a interdisciplinaridade, a contextualização dos
conteúdos e a articulação com a prática social e com o desenvolvi-
mento das habilidades e competências necessárias para a formação
cidadã dos alunos. Cabe aos professores de língua e literatura o de-
safio de compreender e articular esses pressupostos teóricos com a
prática pedagógica em sala de aula, criando um ambiente de apren-
dizagem que favoreça a reflexão crítica, o diálogo e a construção de
sentidos a partir das experiências e vivências dos seus alunos.
A teoria sociointeracionista de Vygotsky também é essencial na
compreensão do processo de aprendizagem em língua e literatura.
Segundo Vygotsky, a aprendizagem ocorre por meio da interação
social e do diálogo com outras pessoas. Nesse sentido, o professor
tem um papel fundamental na mediação desse processo, fornecen-
do aos alunos desafios cognitivos adequados ao seu nível de desen-
volvimento e ajudando-os a avançar em suas zonas de desenvolvi-
mento proximal.
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a solução para o seu concurso!
Com a utilização de materiais e recursos pedagógicos adequa-
dos, é possível despertar o interesse e a curiosidade dos alunos e
estimular sua participação ativa nas aulas. O uso de tecnologias di-
gitais, por exemplo, pode ser uma ferramenta muito útil na explo-
ração de textos literários e na produção de trabalhos escritos, além
de permitir uma maior interação entre os alunos e entre estes e o
professor.
Sendo assim, a avaliação constante do processo de ensino e
aprendizagem em língua e literatura. A avaliação deve ser entendi-
da como um processo contínuo e sistemático, que permite ao pro-
fessor identificar as dificuldades e os avanços dos alunos e, assim,
ajustar sua prática pedagógica de forma adequada. Além disso, a
avaliação deve ser diversificada e abranger diferentes habilidades
e competências, não se restringindo apenas à produção escrita de
textos.
Os pressupostos teóricos de língua e literatura para a educação
básica são fundamentais para uma prática docente eficiente e com-
prometida com a formação integral dos alunos. O conhecimento
dessas teorias e a sua aplicação em sala de aula possibilitam uma
compreensão mais ampla e aprofundada dos processos de ensino e
aprendizagem em língua e literatura, bem como uma atuação mais
crítica e reflexiva por parte dos professores.
DA EXPRESSÃO LITERÁRIA POPULAR E OS MODOS DE RE-
PRESENTAÇÃO LINGUÍSTICA DO IMAGINÁRIO COLETIVO E
DA CULTURA.
A expressão literária popular é uma forma de manifestação cul-
tural que se desenvolve de maneira espontânea em diversas comu-
nidades, principalmente aquelas de caráter rural e de menor acesso
aos meios de comunicação de massa. Essa literatura é marcada pela
utilização de uma linguagem simples e acessível, próxima da orali-
dade e das práticas cotidianas dos grupos sociais a que se dirige,
compondo assim uma relação estreita entre linguagem e cultura.
Os modos de representação linguística do imaginário coletivo
e da cultura são fundamentais para a compreensão da literatura
popular. Em muitos casos, essa literatura é constituída por narrati-
vas que expressam valores, crenças, saberes e práticas presentes na
cultura de um determinado grupo social. Essas narrativas, muitas
vezes, estão ligadas a tradições orais e a mitos que perpassam gera-
ções e são transmitidos de forma não formalizada.
Na literatura popular, a representação do imaginário coletivo
e da cultura é marcada pela utilização de personagens e situações
que remetem a universos simbólicos próprios de cada comunidade.
Esses personagens podem assumir formas variadas, como seres mí-
ticos, animais que falam ou mesmo pessoas comuns que enfrentam
situações inusitadas. Através dessas figuras, a literatura popular ex-
pressa os valores e crenças da comunidade que a produz.
A literatura popular é marcada por uma forte relação com a
oralidade e a tradição. Essa literatura muitas vezes é transmitida
oralmente de geração em geração, de forma que sua preservação
se dá através da memória coletiva. Por isso, é comum que essa li-
teratura se desenvolva em ambientes marcados pela presença de
comunidades isoladas, de menor acesso às tecnologias de comuni-
cação, como acontece, por exemplo, em regiões rurais.
Ela tem sido objeto de estudo de diversos campos do conhe-
cimento, como a antropologia, a sociologia e a literatura. Na lite-
ratura, o estudo da literatura popular tem sido importante para o
17
 CONHECIMENTOS
entendimento da formação da literatura nacional e da literatura
universal. Além disso, a literatura popular tem sido vista como uma
forma importante de expressão da diversidade cultural presente
em diferentes regiões do país.
Para a prática pedagógica, a literatura popular pode ser vista
como uma importante ferramenta para a formação de leitores crí-
ticos e para o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita.
Através da leitura e análise de obras literárias populares, é possível
trabalhar conceitos como oralidade, memória coletiva, imaginário
e tradição. Além disso, a literatura popular pode ser utilizada como
um recurso didático para o ensino de gramática, vocabulário e pro-
dução textual. Além disso, a literatura popular também está presen-
te nas manifestações culturais e festivas do país, como o cordel, a
literatura de cordel, a cantoria e o repente, a Folia de Reis, o Bumba
Meu Boi, entre outros. Essas manifestações são consideradas patri-
mônio cultural do Brasil e apresentam uma rica expressão literária
popular que é transmitida oralmente de geração em geração. Essas
formas de literatura popular também são um importante objeto de
estudo para a antropologia cultural e para a sociolinguística, pois
revelam aspectos da cultura, tradições e formas de comunicação de
determinada região ou comunidade.
Dessa forma, é fundamental que o ensino de Língua Portugue-
sa contemple a literatura popular como forma de representação
linguística do imaginário coletivo e da cultura. É necessário que os
professores tenham conhecimento sobre essas formas de literatura
e as incluam nas atividades de ensino, proporcionando aos alunos
a oportunidade de conhecer e apreciar essa rica expressão cultural
do povo brasileiro.
Por fim, é importante destacar que a literatura popular não se
limita apenas à expressão oral ou a manifestações culturais, mas
também está presente na produção literária escrita contemporâ-
nea. Autores como João Guimarães Rosa, Ariano Suassuna, Guima-
rães Peixoto, entre outros, utilizam elementos da literatura popular
em suas obras, como a oralidade, as expressões regionais e a va-
lorização das tradições culturais do povo brasileiro. Nesse sentido,
a literatura popular não é apenas um objeto de estudo, mas uma
importante fonte de inspiração para a literatura contemporânea.
No entanto, a literatura popular também apresenta desafios
para a prática pedagógica. Em muitos casos, as obras literárias
populares estão ligadas a contextos culturais específicos e podem
apresentar dificuldades para leitores que não estão familiarizados
com esses contextos.
DOS MULTILETRAMENTOS EM SUA PRÁTICA SOCIAL
O termo multiletramentos ganhou destaque a partir de 1996
com a publicação de um manifesto intitulado “A Pedagogy of Mul-
tiliteracies: Designing Social Futures” - Uma pedagogia dos Multi-
letramentos: desenhando futuros sociais”, na Harvard Educational
Review, formado por dez pesquisadores6 dos letramentos, dentre
os quais americanos, ingleses e australianos, denominado “The
New London Group”, o Grupo de Nova Londres - GNL, cidade do
estado de Connecticut - EUA.
O argumento usado pelo grupo naquela época era o de que
a vida pessoal, pública e profissional dos indivíduos vem mudan-
do consideravelmente e que essas mudanças, consequentemente,
transformam culturas e modos de comunicação. No manifesto, o
GNL afirmava a necessidade de a escola tomar a seu cargo a va-
Editora
18
18
a solução para o seu concurso!
riedade de textos multimodais, devido à presença das tecnologias
no cotidiano, e à variedade de culturas presente nas salas de aula
de um mundo globalizado e caracterizado, muitas vezes, pela in-
tolerância na convivência. Para o grupo de pesquisadores, o não
tratamento de questões relacionadas à diversidade cultural em sala
de aula contribuía para o aumento da violência e a falta de perspec-
tivas futuras para a juventude.
Cabe ressaltar, no entanto, que o GNL trata das diversidades
culturais em um contexto de globalização, de línguas e idiomas nor-
te-americanos, europeus, árabes, indianos, africanos, asiáticos etc.,
todos convivendo em sala de aula. No contexto brasileiro, principal-
mente no contexto em que realizamos a pesquisa, as diversidades
culturais são mais locais, visto que essas diferenças podem estar re-
lacionadas a etnia/raça (negros, brancos, mestiços, além de um ou
outro indivíduo de origem estrangeira), gênero (orientação sexual),
grupos socioeconômicos, comunidades (digitais, religiosas, locais,
regionais, rurais, urbanas) e diferenças de ordens físicas ou cogni-
tivas. É importante ressaltar também que cultura é considerada re-
sultante da criação humana (costumes, ideias, crenças, leis, conhe-
cimentos etc.) e todas as pessoas possuem uma forma de pensar,
agir, expressar, cada qual com sua própria cultura, resultando em
variedades culturais. Portanto, diferentes culturas nas diferentes
esferas de atividade social ou de circulação dos discursos (escolar,
científica, artística, jornalística, política, publicitária e cotidiana, por
exemplo) terão práticas e circularão textos em gêneros dessa esfera
também diferenciados.
Segundo Cope e Kalantzis (2000), precursores, dentre outros,
do grupo de Nova Londres, o termo multiletramentos enfatiza duas
mudanças importantes e correlacionadas. A primeira refere-se ao
crescimento da importância dada à diversidade cultural, isto é, em
um mundo globalizado, precisamos negociar diferenças todos os
dias. A segunda trata da influência da linguagem das tecnologias,
visto que o significado emerge de modos variados (multimodais),
seja a escrita verbal, a imagem, o movimento, o áudio etc. No Brasil,
Roxane Rojo argumenta:
trabalhar com Multiletramentos pode ou não envolver (nor-
malmente envolverá) o uso de novas tecnologias de comunicação
e informação (“novos letramentos”), mas caracteriza-se como um
trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular,
local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conheci-
dos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático
- que envolva agência - de textos/discursos que ampliem o reper-
tório cultural, na direção de outros letramentos, valorizados (...) ou
desvalorizados (...). (ROJO e MOURA, 2012, p. 08)
No desenvolvimento dos argumentos a favor dos multiletra-
mentos, Rojo inicialmente localiza a origem histórica desse conceito
que procura cobrir dois “multi”: a multiculturalidade, referente à
variedade cultural das populações presentes em nossas sociedades,
principalmente urbanas, na contemporaneidade; e a multimodali-
dade, referente à variedade semiótica de constituição dos textos
por meio dos quais a multiculturalidade se comunica e informa.
No que se refere à variedade cultural, é preciso notar, como
assinala García-Canclini (2008[1989], 302-309), que o que hoje ve-
mos à nossa volta são produções culturais letradas em efetiva cir-
culação social, como um conjunto de textos híbridos de diferentes
letramentos, sejam vernaculares e dominantes; de diferentes cam-
pos, ditos “popular, de massa ou erudito”, desde sempre híbridos,
caracterizados por um processo de escolha pessoal e política e de
 CONHECIMENTOS
hibridização de produções de diferentes “coleções”, o que permite
que cada pessoa possa fazer “sua própria coleção”, sobretudo a par-
tir das tecnologias digitais.
No que se refere à variedade semiótica, Lemke (2010[1994;
1998]) defende que o que realmente precisamos ensinar, e com-
preender antes que possamos ensinar, é como vários letramentos
e tradições culturais combinam modalidades semióticas diferen-
tes para construir significados que são mais do que a soma do que
cada parte poderia significar separadamente. O pesquisador tem
chamado isso de “significado multiplicador”, porque as opções de
significados de cada mídia multiplicam-se entre si em uma explosão
combinatória. Em multimídia, as possibilidades de significação não
são meramente aditivas.
Rojo (2012) enfatiza que, ao considerar os dois “multi”: a multi-
culturalidade e a multimodalidade, o conceito de multiletramentos
avança em relação ao de letramento que, segundo ela, aponta para
a multiplicidade e variedade das práticas letradas.
Os multiletramentos funcionam, segundo Rojo, pautando-se
em algumas características importantes: a) são interativos (colabo-
rativos); b) fraturam e transgridem as relações de poder estabeleci-
das; e c) são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos,
mídias e culturas) (ROJO; MOURA, 2012, p. 23). Portanto, para os
multiletramentos são necessárias novas ferramentas, além das da
escrita manual (papel, pena, lápis, caneta, giz e lousa) e impressa
(tipografia, imprensa). Ferramentas de áudio, vídeo, tratamento
da imagem, edição e diagramação também são incorporadas. Por
outro lado, são requeridas novas práticas de produção e de análi-
se crítica do receptor (ROJO; MOURA, 2012, p. 21), como também
uma ética e várias estéticas, nas quais a instituição escolar pode dis-
cutir os costumes locais e analisar criticamente as várias estéticas,
constituindo variados critérios críticos de apreciação dos produtos
culturais locais e globais.
Fonte: CORRÊA, H. T.; DIAS, D. R.. MULTILETRAMENTOS E USOS DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COM ALU-
NOS DE CURSOS TÉCNICOS. Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 55, n.
2, p. 241–262, maio 2016.
DAS DIFERENTES EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS PARA SOLU-
CIONAR PROBLEMAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE
PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITO NA ESCOLA, JUSTIFICAN-
DO OS ELEMENTOS RELEVANTES E AS ESTRATÉGIAS UTI-
LIZADAS
A produção de texto escrito é uma habilidade fundamental na
educação, tanto para a vida acadêmica quanto para a profissional.
No entanto, muitos alunos têm dificuldades em produzir textos de
qualidade, seja por falta de conhecimento das regras gramaticais,
seja por falta de prática na escrita. Diante desse cenário, é neces-
sário que o professor desenvolva estratégias didáticas que possam
ajudar os alunos a superarem as dificuldades de produção textual.
Dentre as diferentes experiências didáticas para solucionar pro-
blemas de ensino e de aprendizagem de produção de texto escrito
na escola, destaca-se a utilização de atividades lúdicas e práticas
pedagógicas mais dinâmicas. Isso porque, a partir do momento em
Editora
a solução para o seu concurso!
que os alunos se sentem mais motivados e engajados no processo
de aprendizagem, as chances de sucesso na produção textual são
maiores.
Outra estratégia didática que tem se mostrado eficaz é a utiliza-
ção de exemplos de textos escritos de qualidade como modelo, que
podem ser obtidos em livros, jornais, revistas, entre outras fontes.
Além disso, é importante que o professor realize uma análise desses
modelos de textos com os alunos, explicando as características que
os tornam bons exemplos de produção textual.
Ainda sobre os modelos de textos, é importante que o profes-
sor utilize diferentes gêneros textuais, como notícias, artigos de
opinião, contos, crônicas, entre outros, para que os alunos tenham
contato com a diversidade textual existente. Além disso, o professor
deve incentivar a produção de textos em diferentes gêneros, para
que os alunos possam desenvolver suas habilidades em cada um
deles.
Uma estratégia didática que tem se mostrado eficaz é a utiliza-
ção de técnicas de revisão e edição de textos. Para isso, o professor
pode utilizar atividades em que os alunos devem revisar e editar os
textos produzidos por seus colegas, identificando erros e sugerindo
melhorias. Essa prática não só ajuda a aprimorar a produção textual
dos alunos, mas também desenvolve habilidades de leitura crítica
e análise de textos.
É crucial que o professor dê feedbacks construtivos aos alunos,
indicando pontos fortes e pontos a serem melhorados na produção
textual. Esse feedback pode ser dado tanto individualmente quanto
em grupo, por meio de discussões em sala de aula.
A utilização de tecnologias digitais também pode ser uma gran-
de aliada nesse processo. Hoje em dia, existem diversos softwares
e aplicativos que podem ajudar na produção textual, seja por meio
de correções ortográficas e gramaticais, seja por meio de sugestões
de sinônimos e expressões adequadas ao texto. Além disso, a uti-
lização de plataformas digitais para compartilhamento de textos
entre os alunos pode ajudar a desenvolver habilidades de escrita
colaborativa.
DAS DIFERENTES TEORIAS E MÉTODOS DE LEITURA, EM
ANÁLISE DE CASOS, PARA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS RE-
LACIONADOS AO ENSINO E À APRENDIZAGEM DE LEITURA
NA ESCOLA.
A leitura é uma das habilidades mais importantes que os estu-
dantes aprendem na escola, e é crucial para o sucesso acadêmico e
pessoal. No entanto, muitos alunos enfrentam desafios na compre-
ensão de textos e na interpretação de informações. Para resolver
esses problemas, os professores precisam estar familiarizados com
diferentes teorias e métodos de leitura que podem ser aplicados
em contextos educacionais.
Uma teoria de leitura muito influente é a teoria do processa-
mento da informação, que enfatiza o papel da memória e do co-
nhecimento prévio na compreensão de textos. De acordo com essa
teoria, os leitores armazenam informações sobre o mundo em sua
memória de longo prazo e usam esse conhecimento para compre-
ender novos textos. Os professores podem aplicar essa teoria in-
centivando os alunos a fazer conexões entre seus conhecimentos
prévios e o que estão lendo, o que ajuda a aumentar a compreen-
são e a retenção das informações.
19
 CONHECIMENTOS
Outra teoria importante é a teoria socioconstrutivista, que
destaca a importância do ambiente social e das interações entre os
alunos e o professor na construção do conhecimento. Essa teoria
sugere que a leitura é uma atividade social e que a compreensão
de um texto é influenciada pelas discussões em grupo e pela cola-
boração entre os alunos. Os professores podem aplicar essa teoria
fornecendo oportunidades para os alunos discutirem textos e tra-
balharem juntos em projetos de leitura.
Além das teorias, existem também diferentes métodos de lei-
tura que podem ser aplicados em contextos educacionais. O méto-
do de leitura em voz alta é uma técnica clássica que pode ser usada
para incentivar a compreensão e a fluência na leitura. Os profes-
sores podem ler em voz alta para os alunos e pedir que os alunos
leiam em voz alta também, para praticar a pronúncia e a entonação
correta.
Outro método é a leitura guiada, que envolve o professor em
orientar os alunos na leitura de um texto. Os alunos leem em voz
alta em conjunto e o professor ajuda a fornecer o contexto e a ex-
plicar as palavras difíceis. Essa abordagem é particularmente eficaz
para alunos que estão lutando com a leitura e precisam de mais
apoio.
O método de leitura crítica é uma abordagem que incentiva os
alunos a avaliar o texto e a considerar diferentes perspectivas. Essa
abordagem incentiva os alunos a fazer perguntas críticas e a anali-
sar o texto de uma maneira mais profunda. Isso pode ajudá-los a
desenvolver habilidades de pensamento crítico e a compreender
melhor as informações.
No entanto, para escolher o método de leitura correto e re-
solver problemas relacionados à leitura, é necessário entender as
necessidades específicas dos alunos. Cada aluno tem seu próprio
ritmo de aprendizagem e estilo de aprendizado, e é importante que
os professores adaptem sua abordagem de ensino para atender às
necessidades individuais dos alunos.
Outra teoria de leitura muito conhecida é a teoria sociocultu-
ral, desenvolvida por Vygotsky. Segundo ele, a leitura é uma ativi-
dade socialmente mediada e, portanto, a aprendizagem da leitura
é influenciada pelas interações sociais do indivíduo. Nessa teoria, a
linguagem é vista como uma ferramenta de comunicação e intera-
ção social, e a leitura é vista como um processo de construção de
significado a partir das interações entre o leitor, o texto e o contexto
sociocultural em que está inserido.
Para aplicar essa teoria em sala de aula, é importante que o
professor estimule a interação social dos alunos durante a leitura,
por meio de atividades de discussão e reflexão sobre os textos lidos,
por exemplo. Além disso, é importante que o professor selecione
textos que estejam inseridos no contexto sociocultural dos alunos,
de modo que eles possam se identificar e estabelecer conexões
com o conteúdo lido.
Por fim, temos a teoria crítica de leitura, que tem como princi-
pal objetivo desenvolver no aluno a capacidade de compreender e
interpretar criticamente os textos lidos. Essa teoria tem como base
a ideia de que a leitura é um ato político e que os textos podem ter
diferentes significados, dependendo do contexto em que são lidos.
Para aplicar essa teoria em sala de aula, o professor deve esti-
mular a reflexão crítica dos alunos sobre os textos lidos, incentivan-
do-os a questionar o conteúdo apresentado e a buscar diferentes
perspectivas sobre o tema abordado. Além disso, é importante que
o professor apresente aos alunos diferentes gêneros textuais, para
que eles possam compreender como as diferentes estruturas textu-
ais podem influenciar o seu significado.
Editora
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a solução para o seu concurso!
Existem diversas teorias e métodos de leitura que podem ser
aplicados em sala de aula para solucionar problemas relacionados
ao ensino e à aprendizagem de leitura. Cabe ao professor escolher
a teoria e o método mais adequados para as necessidades de seus
alunos, levando em consideração as características individuais de
cada um e o contexto sociocultural em que estão inseridos. Com
uma prática pedagógica efetiva e engajada, é possível desenvolver
nos alunos habilidades de leitura e interpretação crítica de textos,
contribuindo para a formação de cidadãos críticos e conscientes de
seu papel na sociedade.
DAS TECNOLOGIAS DIVERSAS (MATERIAIS FÍSICOS E DIGI-
TAIS), PARA APLICAÇÃO EM DIFERENTES EXPERIÊNCIAS DE
ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA,
RECONHECENDO OS ELEMENTOS RELEVANTES E AS ES-
TRATÉGIAS ADEQUADAS.
As tecnologias têm se tornado cada vez mais presentes no coti-
diano das pessoas e, consequentemente, na educação. A utilização
de diferentes tecnologias, tanto materiais físicos quanto digitais,
podem ser utilizadas como recursos pedagógicos para enriquecer
as experiências de ensino e de aprendizagem de língua e literatura
na escola.
Um dos materiais físicos mais utilizados em sala de aula são os
livros didáticos e paradidáticos. Além de conterem informações re-
levantes e serem fonte de conhecimento, podem ser utilizados para
exercitar a leitura, compreensão e interpretação de textos literá-
rios. É importante, no entanto, que esses materiais sejam atualiza-
dos, adequados ao nível de escolaridade dos alunos e que sejam es-
colhidos de acordo com os objetivos do planejamento pedagógico.
Outro material físico bastante utilizado é o quadro branco ou
lousa. É por meio desses recursos que os professores podem expor
conteúdos, fazer esquemas e mapas conceituais, exercitar a escrita,
entre outras atividades. É importante que os professores utilizem
de maneira adequada esses recursos, a fim de tornar a aula mais
interativa e dinâmica.
No entanto, com o avanço das tecnologias digitais, novos recur-
sos têm sido utilizados na educação. A internet, por exemplo, é uma
ferramenta poderosa para o ensino de língua e literatura. Além de
ser uma fonte inesgotável de informações, pode ser utilizada para
fazer pesquisas, trabalhar com diferentes gêneros textuais, exerci-
tar a escrita e leitura em diferentes contextos.
Os aplicativos também são recursos digitais que podem ser uti-
lizados em sala de aula. Existem diversos aplicativos voltados para o
ensino de língua e literatura, que apresentam diferentes funcionali-
dades, como correção de gramática, verificação de ortografia, jogos
para exercitar a leitura e a escrita, entre outras possibilidades. É im-
portante que os professores selecionem os aplicativos adequados
ao nível de escolaridade dos alunos e que estejam de acordo com
os objetivos do planejamento pedagógico.
As plataformas de ensino a distância (EAD) também têm se
popularizado nos últimos anos. Por meio dessas plataformas, os
professores podem disponibilizar conteúdos para que os alunos
estudem de forma independente, além de poderem utilizar dife-
rentes recursos, como fóruns de discussão, chats, vídeo aulas, entre
outras possibilidades. É importante, no entanto, que os professores
estejam atentos às necessidades dos alunos e que acompanhem o
processo de aprendizagem de cada um.
 CONHECIMENTOS
Outra tecnologia digital que tem ganhado espaço na educação
é a gamificação, que consiste em utilizar elementos de jogos para
incentivar a participação e o engajamento dos alunos. Na língua
e literatura, isso pode ser aplicado de diversas formas, como por
exemplo, por meio de jogos de palavras, charadas literárias, quizzes
sobre obras literárias, entre outros. Essa abordagem ajuda a tornar
o aprendizado mais lúdico e motivador para os estudantes.
Além das tecnologias digitais, também há uma série de recur-
sos materiais que podem ser utilizados para auxiliar no ensino e
aprendizagem de língua e literatura. Dentre eles, destacam-se os li-
vros, que são a principal ferramenta de trabalho para os professores
de literatura. É importante que o acervo bibliográfico das escolas
esteja atualizado e contemple obras de diferentes épocas e gêneros
literários, de modo a possibilitar a formação de leitores críticos e
conscientes.
Os recursos audiovisuais também são bastante úteis, especial-
mente para o ensino de língua. Filmes, séries e documentários po-
dem ser utilizados para trabalhar a compreensão oral e escrita, bem
como para discutir questões sociais e culturais relacionadas à lín-
gua. Além disso, a utilização de áudio livros pode ser uma alternati-
va interessante para alunos com dificuldades de leitura, permitindo
que eles tenham acesso às obras literárias por meio da audição.
Assim, independentemente do recurso tecnológico ou material
utilizado, é essencial que o professor saiba aplicá-los de forma ade-
quada e em sintonia com os objetivos pedagógicos de cada ativida-
de. A tecnologia, por si só, não é capaz de resolver problemas de
aprendizagem, sendo fundamental o papel do educador na media-
ção do processo de ensino-aprendizagem e no estímulo ao desen-
volvimento de habilidades críticas e reflexivas nos alunos.
DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS, ENVOLVENDO A LÍNGUA, A LI-
TERATURA E TODOS OS TIPOS DE LINGUAGEM, QUE FAVO-
REÇAM A AUTONOMIA, A LIBERDADE E A SENSIBILIDADE
DO ESTUDANTE.
A aprendizagem em sala de aula não se resume apenas à assi-
milação de conteúdo, mas também ao desenvolvimento de habili-
dades e competências que permitem ao estudante ser autônomo,
livre e sensível às diferentes linguagens. Para tanto, é fundamental
que o processo de ensino-aprendizagem contemple situações di-
dáticas que estimulem essas características, sobretudo no que diz
respeito à língua, à literatura e a outras formas de linguagem.
Uma das situações didáticas que favorecem a autonomia, a li-
berdade e a sensibilidade do estudante é a leitura livre. Nessa ativi-
dade, o aluno tem a liberdade de escolher o livro que deseja ler, o
que desperta o seu interesse e engajamento. Além disso, a leitura
livre permite que o aluno desenvolva sua autonomia, pois ele passa
a ter mais controle sobre o próprio processo de aprendizagem.
Outra situação didática que favorece a autonomia e a liberdade
do estudante é a produção de textos livres. Nesse caso, o aluno tem
a oportunidade de expressar suas ideias e sentimentos de forma
livre, sem a imposição de um tema ou gênero específico. Dessa for-
ma, o estudante se torna mais autônomo, pois é ele quem decide o
que e como escrever.
Ainda no que diz respeito à autonomia, a literatura de cordel
também pode ser uma ferramenta interessante. Ao trabalhar com
esse gênero literário, o aluno é estimulado a produzir seus próprios
cordéis, desenvolvendo sua criatividade e autonomia. Além disso,
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a solução para o seu concurso!
a literatura de cordel permite que o estudante conheça melhor a
cultura popular brasileira, o que pode ser enriquecedor para sua
formação como cidadão.
A liberdade também pode ser favorecida através de atividades
que estimulem a expressão corporal. A dança, por exemplo, é uma
forma de linguagem que permite ao aluno expressar-se livremente,
sem a necessidade de palavras. Essa atividade também pode ser
uma forma de estimular a sensibilidade do estudante, uma vez que
ele é desafiado a interpretar e expressar sentimentos e emoções
por meio do movimento.
Além disso, a produção de vídeos, podcasts e outras formas
de linguagem digital também podem ser ferramentas interessantes
para favorecer a autonomia, a liberdade e a sensibilidade do estu-
dante. Ao produzir conteúdo digital, o aluno tem a oportunidade de
expressar-se de forma livre, além de desenvolver habilidades rela-
cionadas ao uso de ferramentas tecnológicas.
As situações didáticas que favorecem a autonomia, a liberda-
de e a sensibilidade do estudante devem estar alinhadas com os
objetivos educacionais, respeitando as diretrizes curriculares e a re-
alidade dos estudantes. É preciso que os professores estejam capa-
citados e dispostos a inovar em suas práticas pedagógicas, de modo
a tornar o processo de ensino-aprendizagem mais interessante e
significativo para os alunos. Somente assim será possível formar
estudantes autônomos, livres e sensíveis às diferentes formas de
linguagem.
DAS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS DISSOCIADAS DE ATITU-
DES PRECONCEITUOSAS E DISCRIMINATÓRIAS.
— Definição
A língua é a expressão básica de um povo e, portanto, passa por
mudanças conforme diversos fatores, como o contexto, a época, a
região, a cultura, as necessidades e as vivências do grupo e de cada
indivíduo nele inserido. A essas mudanças na língua, damos o nome
de variações ou variantes linguísticas. Elas consistem nas diversas
formas de expressão de um idioma de um país, tendo em vista que
a língua padrão de uma nação não é homogênea. A construção do
enunciado, a seleção das palavras e até mesmo a tonalidade da fala,
entre outras características, são considerados na análise de uma
variação linguística.
Confira a seguir os quatro tipos de variantes linguísticas
existentes.
– Variações sociais (diastráticas): são as diferenças relacionadas
ao grupo social da pessoa que fala. As gírias, por exemplo, fazem
parte da linguagem informal dos grupos mais jovens. Assim como
ocorre com os mais novos.
– Os jargões de grupos sociais específicos: outras turmas
têm seu vocabulário particular, como é o caso dos capoeiristas,
por exemplo, no meio dos quais a expressão “meia-lua” tem um
significado bem diverso daquele que fará sentido para as pessoas
que não integram esse universo; o mesmo ocorre com a expressão
“dar a caneta”, que, entre os futebolistas é compreendida como um
tipo de driblar o adversário, bem diferente do que será assimilado
pela população em geral.
– Os jargões profissionais: em razão dos tempos técnicos, as
profissões também têm bastante influência nas variantes sociais.
São termos cuja utilização é restrita a um círculo profissional. Os
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 CONHECIMENTOS
contadores, por exemplo, usam os temos “ativo” e “passivo”
para expressar ideias bem diferentes daquelas empregadas pelas
pessoas em geral.
– Variações históricas (diacrônicas): essas variantes estão
relacionadas ao desenvolvimento da história. Determinadas
expressões deixar de existir, enquanto outras surgem e outras se
transformam conforme o tempo foi passando. Exemplos:
– Vocabulário: a palavra defluxo foi substituída, com o tempo,
por resfriado; o uso da mesóclise era muito comum no século XIX,
hoje, não se usa mais.
– Grafia: as reformas ortográficas são bastante regulares,
sendo que, na de 1911, uma das mudanças mais significativas foi
a substituição do ph por f (pharmácia – farmácia) e, na de 2016, a
queda do trema foi apenas uma delas (bilíngüe – bilingue).
– Variações geográficas (diatópicas): essa variante está
relacionada com à região em que é gerada, assim como ocorre o
português brasileiro e os usos que se fazem da língua portuguesa
em Angola ou em Portugal, denominadas regionalismo. No
contexto nacional, especialmente no Brasil, as variações léxicas, de
fonemas são abundantes. No interior de um estado elas também
são recorrentes.
– Exemplos: “abóbora”, “jerimum” e “moranga” são três
formas diferentes de se denominar um mesmo fruto, que
dependem da região onde ele se encontra. Exemplo semelhante é
o da “mandioca”, que recebe o nome de “macaxeira” ou mesmo
de “aipim”.
– Variações situacionais (diafásicas): também chamadas de
variações estilísticas, referem-se ao contexto que requer a adaptação
da fala ou ao estilo dela. É o caso das questões de linguagem formal
e informal, adequação à norma-padrão ou descaso com seu uso.
A utilização de expressões aprimoradas e a obediência às normas-
padrão da língua remetem à linguagem culta, oposta à linguagem
coloquial. Na fala, a tonalidade da voz também importante. Dessa
forma, a maneira de se comunicar informalmente e a escolha
vocabular não serão, naturalmente, semelhantes em ocasiões
como uma entrevista de emprego. Essas variações observam o
contexto da interação social, considerando tanto o ambiente em
que a comunicação se dá quanto as expectativas dos envolvidos.
QUESTÕES
1. (2019 – IFMT - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
Sobre a construção de sentidos em situações de produção e
recepção textuais, é correto afirmar que:
A) é um processo estático e individual, que não sofre influência
do contexto sociocultural.
B) ocorre apenas durante a produção de textos escritos, e não
durante a interpretação de textos orais.
C) é influenciado por fatores linguísticos, culturais e sociais, e
ocorre por meio do processamento cognitivo de informações
relevantes para os interlocutores.
D) não pode ser influenciado pela escolha do vocabulário ou
pela organização do discurso, já que a mensagem é sempre in-
terpretada de forma objetiva.
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2. (2018 – IBFC – EBSERH - TÉCNICO EM ENFERMAGEM)
Em relação à construção de sentidos em situações de produção
e recepção textuais, é correto afirmar que:
A) é um processo puramente individual, que não sofre influên-
cia do contexto em que o texto é produzido ou recebido.
B) é influenciado apenas por fatores linguísticos, como a esco-
lha do vocabulário e a organização do discurso.
C) não é influenciado pelo contexto sociocultural em que o tex-
to é produzido ou recebido.
D) é influenciado por fatores linguísticos, culturais e sociais, e
ocorre por meio do processamento cognitivo de informações
relevantes para os interlocutores.
3. (2021 – FAETEC - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
De acordo com a Teoria da Relevância, a construção de senti-
dos em situações de produção e recepção textuais ocorre:
�) por meio da análise isolada das informações contidas no tex-
to.
�) independentemente do contexto sociocultural em que o tex-
to é produzido ou recebido.
C) por meio do processamento cognitivo de informações rele-
vantes para os interlocutores envolvidos na interação.
�) exclusivamente durante a produção de textos escritos.
4. (2019 – CESPE - BANCO DO BRASIL - ESCRITURÁRIO)
A construção de intertextualidades pela análise do tema, da es-
trutura composicional e do estilo de objetos culturais em diferentes
linguagens é um processo fundamental para a compreensão e apre-
ciação da produção cultural contemporânea. Assinale a alternativa
que apresenta corretamente o que pode ser identificado por meio
da análise dos elementos intertextuais presentes nos textos:
�) A relação entre diferentes linguagens e formas de expressão.
�) O significado literal do texto.
�) A ausência de conexões entre diferentes textos de um mes-
mo autor ou de autores diferentes.
�) A falta de referências intertextuais nos textos.
5. (2020 – FCC - CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO PAULO - TÉCNICO
LEGISLATIVO)
A construção de intertextualidades pela análise do tema, da
estrutura composicional e do estilo de objetos culturais em dife-
rentes linguagens é um processo complexo e fundamental para a
compreensão e apreciação da produção cultural contemporânea.
Qual das alternativas abaixo apresenta corretamente um exemplo
de intertextualidade?
�) A utilização de um poema em uma campanha publicitária.
�) A leitura de um romance em língua estrangeira.
�) A análise de um quadro abstrato.
�) A escultura de uma figura geométrica.
6. (2021 – FGV – EBSERH - ANALISTA ADMINISTRATIVO)
A construção de intertextualidades pela análise do tema, da es-
trutura composicional e do estilo de objetos culturais em diferentes
linguagens é um processo fundamental para a compreensão e apre-
ciação da produção cultural contemporânea. Assinale a alternativa
que apresenta corretamente a relação entre diferentes textos de
um mesmo autor ou de autores diferentes:
A) A ausência de conexões entre os textos.
B) A falta de referências intertextuais nos textos.
C) A análise apenas do tema dos textos.
D) A identificação das referências intertextuais presentes nos
textos.
 CONHECIMENTOS
7. (2017 – FCC - TCE-SP - ANALISTA)
O uso de recursos linguísticos expressivos em textos está rela-
cionado às intenções do enunciador, pois esses recursos permitem
que ele crie efeitos estéticos e emocionais no leitor. Entre os recur-
sos expressivos, podemos citar:
A) Apenas a alternativa 1 está correta.
B) As alternativas 1 e 2 estão corretas.
C) As alternativas 2 e 3 estão corretas.
D) As alternativas 3 e 4 estão corretas.
E) Todas as alternativas estão corretas.
8. (2018 – FCC - CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO PAULO - ANALIS-
TA LEGISLATIVO - ESPECIALIDADE: LÍNGUA PORTUGUESA)
A utilização de recursos linguísticos expressivos em textos
pode:
A) interferir negativamente na clareza da mensagem.
B) dificultar a compreensão por parte do leitor.
C) criar efeitos estéticos e emocionais no leitor.
D) tornar o texto monótono e pouco interessante.
E) todas as alternativas estão incorretas.
9. (2016 – FCC - TCE-SC - AUDITOR FISCAL DE CONTROLE EX-
TERNO)
A utilização de recursos linguísticos expressivos em textos:
A) é sempre desnecessária e deve ser evitada.
B) é um recurso que não tem relação com as intenções do
enunciador.
C) é um recurso que permite ao enunciador criar efeitos estéti-
cos e emocionais no leitor.
D) é um recurso que deve ser utilizado apenas em textos lite-
rários.
E) todas as alternativas estão incorretas.
10. (2021 – FGV – CVM - ANALISTA - ANÁLISE DE INFORMA-
ÇÕES)
A utilização de recursos linguísticos expressivos em textos está
relacionada:
A) apenas à gramática normativa da língua portuguesa.
B) à variação linguística e cultural.
C) apenas ao gênero textual em questão.
D) apenas à clareza e objetividade da mensagem.
E) todas as alternativas estão incorretas.
11. (2018 – FCC - TRT 6ª REGIÃO - ANALISTA JUDICIÁRIO - ÁREA
JUDICIÁRIA)
Considerando a articulação de conhecimentos prévios e infor-
mações textuais para a explicação de ambiguidades, opiniões e va-
lores implícitos, assinale a alternativa correta.
A) Em uma resenha, é possível identificar facilmente as inten-
ções do autor, pois se trata de um gênero textual que não apre-
senta ambiguidades.
B) A ambiguidade é um recurso que o autor utiliza para confun-
dir o leitor e deixar o texto mais complexo.
C) A ironia é uma figura de linguagem que consiste em dizer o
contrário do que se quer dizer, e pode ser utilizada pelo autor
para expressar uma opinião sem afirmá-la explicitamente.
D) As pressuposições são informações que o autor não deixa
explícitas no texto, mas que o leitor deve assumir como verda-
deiras para entender o que está sendo dito.
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12. (2019 – CESPE - PC-PA - INVESTIGADOR DE POLÍCIA CIVIL -
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS)
A respeito da articulação de conhecimentos prévios e informa-
ções textuais para a compreensão de inferências semânticas e prag-
máticas, julgue o item a seguir.
A) A linguagem figurada é uma estratégia do autor para dizer
o que quer sem expressar suas opiniões de forma clara e ob-
jetiva.
B) A ironia é uma figura de linguagem que consiste em dizer
algo de forma direta e objetiva, sem rodeios.
C) A ambiguidade é uma característica presente somente nos
textos literários.
D) As inferências são conclusões que o leitor tira a partir de
informações explícitas e implícitas do texto.
E) A ironia é uma figura de linguagem que pode ser utilizada
para expressar opiniões de forma indireta e sutil.
13. (2019 – FCC - TCE-SP - AGENTE DE FISCALIZAÇÃO FINANCEI-
RA - CIÊNCIAS CONTÁBEIS)
A respeito da articulação de conhecimentos prévios e informa-
ções textuais para a compreensão de inferências semânticas e prag-
máticas, julgue o item a seguir.
A) As inferências são conclusões que o leitor tira a partir de
informações explícitas e implícitas do texto.
B) As pressuposições são informações implícitas que o autor
deixa no texto e que o leitor deve assumir como verdadeiras
para entender o que está sendo dito.
C) A ambiguidade é um recurso utilizado pelo autor para deixar
o texto mais simples e fácil de entender.
D) A linguagem figurada é uma estratégia do autor para expres-
sar suas opiniões de forma clara e objetiva.
14. (2021 – FCC - TJ-RO - ANALISTA JUDICIÁRIO - ÁREA: COMU-
NICAÇÃO SOCIAL – JORNALISMO)
Qual é a principal diferença entre a língua falada e a língua es-
crita?
A) A língua falada é mais formal que a língua escrita.
B) A língua falada é mais precisa do que a língua escrita.
C) A língua escrita é mais objetiva do que a língua falada.
D) A língua escrita é mais elaborada do que a língua falada.
15. (2018 – FCC - Prefeitura de Fortaleza – CE - Analista de Co-
municação Social – Jornalismo)
Sobre o discurso jornalístico, é correto afirmar:
A) O discurso jornalístico é sempre produzido para um público
especializado.
B) O discurso jornalístico é uma mistura de diversos tipos de
discursos, como o informativo, o opinativo e o interpretativo.
C) O discurso jornalístico é sempre objetivo e imparcial.
B) O discurso jornalístico é estruturado de forma a criar uma
relação afetiva com o leitor.
16. (2017 – VUNESP - CÂMARA MUNICIPAL DE GUARUJÁ – SP -
ASSESSOR DE IMPRENSA)
Qual é a principal característica da linguagem utilizada em um
discurso político?
A) Clareza e objetividade.
B) Uso de metáforas e expressões coloquiais.
C) Imparcialidade e neutralidade.
D) Uso de persuasão e emotividade.
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 CONHECIMENTOS
17. (2019 – CESGRANRIO – PETROBRAS - TÉCNICO(A) DE ADMI-
NISTRAÇÃO E CONTROLE JÚNIOR)
Sobre a literatura associada à teoria e à crítica literária, é cor-
reto afirmar que:
A) A teoria literária e a crítica literária são disciplinas que se
limitam ao estudo da literatura produzida nos dias atuais.
B) A teoria literária e a crítica literária são disciplinas que visam,
respectivamente, produzir e avaliar obras literárias.
C) A teoria literária e a crítica literária são disciplinas que se
ocupam, respectivamente, do estudo dos elementos constitutivos
da literatura e da análise dos textos literários.
D) A teoria literária e a crítica literária são disciplinas que se
confundem, tendo como objetivo a produção de obras literárias de
qualidade.
18. (2020 – FCC - TRE-RJ - ANALISTA JUDICIÁRIO - ÁREA JUDI-
CIÁRIA)
A literatura associada à teoria e à crítica literária é fundamental
para a compreensão da produção literária em sua amplitude. Acer-
ca desse tema, é correto afirmar:
A) A crítica literária não interfere na interpretação do texto lite-
rário, pois se limita a julgar a qualidade da obra.
B) A teoria literária se preocupa apenas com as características
formais da obra, não se importando com o seu contexto de pro-
dução.
C) A crítica literária é um conjunto de normas que estabelecem
o que é bom e ruim em literatura.
D) A teoria literária e a crítica literária são disciplinas comple-
mentares, uma vez que a primeira estuda os elementos consti-
tutivos da literatura e a segunda se dedica à análise dos textos
literários.
19. (2018 – VUNESP - TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO)
A literatura associada à teoria e à crítica literária é um campo
do conhecimento que se dedica a estudar a produção literária de
forma crítica e reflexiva. Nesse sentido, é correto afirmar que:
A) A teoria literária se preocupa apenas com a análise dos ele-
mentos formais das obras literárias.
B) A crítica literária é uma atividade que se limita a julgar a qua-
lidade literária de uma obra.
C) A teoria literária e a crítica literária são áreas independentes
e sem conexão entre si.
D) A teoria literária se ocupa de estudar os elementos constitu-
tivos da literatura e a crítica literária se dedica a avaliar a qualidade
e o significado dos textos literários.
20. (2019 – IADES - CÂMARA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE
- ANALISTA LEGISLATIVO - LÍNGUA PORTUGUESA)
De acordo com os pressupostos teóricos que embasam a práti-
ca didática dos processos de ensino e de aprendizagem em Língua
Portuguesa, o conceito de intertextualidade é fundamental. O que
se entende por intertextualidade?
A) A relação de um texto com outros textos, que pode ser de
citação, paródia, alusão, entre outras.
B) A capacidade de o autor escrever diferentes tipos de textos,
como poema, conto, romance, sem se prender a padrões esta-
belecidos.
C) A habilidade do leitor de interpretar um texto sem ter co-
nhecimento prévio de outros textos.
D) A utilização de palavras de outros idiomas em um texto, com
a finalidade de ampliar o vocabulário.
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21. (2019 – FGV - COLÉGIO PEDRO II - PROFESSOR DE LÍNGUA
PORTUGUESA)
A prática didática dos processos de ensino e de aprendizagem
em Língua Portuguesa parte do pressuposto de que a leitura e a
escrita são processos interdependentes, ou seja, um interfere no
outro. Assim, pode-se afirmar que:
A) A leitura é um processo mecânico, que não interfere na es-
crita.
B) A escrita é um processo independente da leitura, que não
influencia na compreensão de um texto.
C) A escrita é influenciada pela leitura, que ajuda a desenvolver
a capacidade de expressão escrita do aluno.
D) A leitura é prejudicial à escrita, pois o aluno pode confundir
as estruturas e normas gramaticais.
22. (2020 – IBADE - PREFEITURA MUNICIPAL DE COLATINA -
PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
O conceito de gêneros textuais é um dos pressupostos teóricos
que fundamentam a prática didática dos processos de ensino e de
aprendizagem em Língua Portuguesa. Sobre esse conceito, pode-se
afirmar que:
A) Os gêneros textuais são classificações que se baseiam so-
mente na forma dos textos.
B) Os gêneros textuais são classificações que se baseiam so-
mente no conteúdo dos textos.
C) Os gêneros textuais são classificações que se baseiam na for-
ma e no conteúdo dos textos.
D) Os gêneros textuais não são relevantes para a prática didáti-
ca de Língua Portuguesa.
23. (2017 – CONSULPLAN - PREFEITURA DE JAPERI – RJ - PRO-
FESSOR DE PORTUGUÊS)
De acordo com Libâneo (1994), a prática pedagógica do profes-
sor deve considerar que o processo educativo é uma ação que se
desenvolve mediante a relação ensino-aprendizagem. Nesse senti-
do, a prática pedagógica deve ser:
A) Dialógica, significativa e mediadora;
B) Tradicional, expositiva e autoritária;
C) Mecânica, individual e padronizada;
D) Passiva, alienante e impositiva.
24. (2017 – IBFC - PREFEITURA DE NOVA IGUAÇU – RJ - PROFES-
SOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
A prática pedagógica deve ser uma ação que se desenvolve me-
diante a relação ensino-aprendizagem. Com base nesse pressupos-
to, é correto afirmar que:
A) A prática pedagógica deve ser expositiva, para que o aluno
tenha contato com o conhecimento científico;
B) O professor é o único responsável pela produção do conhe-
cimento, sendo o aluno mero receptor;
C) A prática pedagógica deve ser dialógica, permitindo que o
aluno participe ativamente do processo de aprendizagem;
D) A prática pedagógica deve ser baseada em métodos padro-
nizados, para garantir a eficiência do processo educacional.
 CONHECIMENTOS
25. (2018 – FCC - CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO PAULO - TÉCNI-
CO LEGISLATIVO – TAQUIGRAFIA)
A prática docente deve ser estruturada com o objetivo de pro-
mover uma aprendizagem significativa para os alunos. Dessa forma,
é correto afirmar que a prática pedagógica deve ser:
A) Dialógica, ou seja, pautada na interação entre professor e
alunos, considerando seus conhecimentos prévios;
B) Tradicional, com a exposição do conteúdo pelo professor,
seguida de exercícios;
C) Padronizada, para garantir a homogeneização dos resultados
dos alunos;
D) Expositiva, com o professor expondo o conteúdo sem inte-
ração com os alunos.
26. (2020 - INSTITUTO CONSULPLAN - PREFEITURA DE CAMPO
GRANDE – MS - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
Segundo Paulo Freire, a prática docente deve ser baseada no
diálogo, na reflexão e na ação. Dessa forma, é correto afirmar que a
prática pedagógica deve ser:
A) Dialógica, com o professor promovendo a interação entre os
alunos e estimulando a reflexão crítica sobre a realidade;
B) Mecânica, com o professor transmitindo o conhecimento de
forma padronizada;
C) Tradicional, com o professor exercendo o papel de transmis-
sor de conhecimentos;
D) Expositiva, com o professor expondo o conteúdo sem inte-
ração com os alunos.
27. (2018 – UFGD - PROFESSOR DE ENSINO BÁSICO, TÉCNICO E
TECNOLÓGICO)
De acordo com os pressupostos teóricos de língua e literatura
para a Educação Básica, qual das afirmações a seguir é correta?
A) A leitura de textos literários não tem valor formativo para
o aluno.
B) A gramática normativa deve ser a base do ensino da língua
materna.
C) O ensino de língua materna e literatura deve privilegiar a
produção de textos pelos alunos.
D) O ensino de língua materna e literatura deve ter como ob-
jetivo o domínio de técnicas e regras de composição literária.
28. (2019 – UNEMAT - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
Sobre os pressupostos teóricos de língua e literatura para a
Educação Básica, assinale a alternativa correta:
A) A literatura não deve ser trabalhada na Educação Básica,
pois os alunos ainda não têm maturidade para compreendê-la.
B) O ensino de língua materna deve se restringir apenas à gra-
mática normativa.
C) O ensino de língua materna e literatura deve ter como obje-
tivo desenvolver a capacidade de produzir textos em diferentes
gêneros e modalidades.
D) O ensino de língua materna e literatura deve ser centrado na
memorização de conceitos e informações.
29. (2018 – IFCE - PROFESSOR DE ENSINO BÁSICO, TÉCNICO E
TECNOLÓGICO)
De acordo com os pressupostos teóricos de língua e literatura
para a Educação Básica, é correto afirmar que:
A) O ensino de língua materna deve ser voltado apenas para a
compreensão de regras gramaticais.
B) A literatura deve ser trabalhada apenas no Ensino Médio.
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a solução para o seu concurso!
C) O ensino de língua materna e literatura deve ser orientado
para a produção de textos.
D) A língua materna deve ser ensinada sem considerar a diver-
sidade linguística e cultural.
30. (2019 – FCC – EBC - ANALISTA DE COMUNICAÇÃO – JOR-
NALISMO)
Qual a relação entre a expressão literária popular e a cultura de
um determinado povo?
A) A expressão literária popular é uma forma de manifestação
artística isolada da cultura de um povo.
B) A expressão literária popular é influenciada pela cultura de
um povo e, por sua vez, também influencia essa cultura.
C) A expressão literária popular é uma forma de manifestação
cultural irrelevante para a compreensão da cultura de um povo.
D) A expressão literária popular é uma forma de manifestação
cultural que se opõe à cultura de um povo.
31. (2019 – IBFC - PREFEITURA MUNICIPAL DE JUIZ DE FORA –
MG - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II - LÍNGUA PORTUGUESA)
Qual é a importância da expressão literária popular para a for-
mação cultural dos indivíduos?
A) A expressão literária popular não tem relevância para a for-
mação cultural dos indivíduos.
B) A expressão literária popular é uma forma de entretenimen-
to sem impacto significativo na formação cultural dos indiví-
duos.
C) A expressão literária popular é uma forma de manifestação
cultural que ajuda a preservar a identidade e as tradições de
um povo, além de ampliar a visão de mundo dos indivíduos.
D) A expressão literária popular é uma forma de manifestação
cultural que gera conflitos e exclusão social.
32. (2018 - INSTITUTO AOCP - PREFEITURA MUNICIPAL DE MA-
RINGÁ – PR - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUN-
DAMENTAL I - LÍNGUA PORTUGUESA)
Quais são as características da linguagem presente na expres-
são literária popular?
A) A linguagem da expressão literária popular é sempre erudita
e complexa, dificultando a compreensão do leitor.
B) A linguagem da expressão literária popular é simples e aces-
sível, utilizando recursos linguísticos que valorizam o cotidiano
e as vivências do povo.
C) A linguagem da expressão literária popular é sempre rebus-
cada e formal, utilizando termos técnicos e jargões específicos.
D) A linguagem da expressão literária popular é estrangeirada,
valorizando termos e expressões de outras culturas.
33. (2019 – CONSULPLAN - PREFEITURA MUNICIPAL DE UBÁ –
MG - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA - LÍNGUA PORTUGUESA)
Qual é a prática pedagógica que busca o desenvolvimento de
competências relacionadas à produção de texto escrito na escola?
A) Leitura silenciosa em sala de aula.
B) Cópia de textos para desenvolvimento da grafia.
C) Correção individualizada dos textos produzidos pelos alunos.
D) Produção de texto como prática pedagógica.
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 CONHECIMENTOS
34. (2018 - IF-SC - INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA -
PROFESSOR DE ENSINO BÁSICO, TÉCNICO E TECNOLÓGICO - LETRAS
PORTUGUÊS)
Sobre a produção de texto escrito na escola, é correto afirmar:
A) A produção de texto só deve ser trabalhada nas disciplinas
de Língua Portuguesa e Literatura.
B) Não há necessidade de desenvolver atividades de produção
textual, pois a maioria dos alunos já sabe escrever.
C) A produção de texto deve ser trabalhada em todas as disci-
plinas, pois é um processo transversal ao currículo.
D) A produção de texto deve ser trabalhada apenas em discipli-
nas específicas, como Redação.
35. (2018 – UEM - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ -
PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
Qual é a abordagem metodológica mais adequada para o ensi-
no de produção de texto escrito?
A) Aulas expositivas e exercícios de gramática.
B) Leitura de textos prontos e correção de provas de redação.
C) Desenvolvimento de atividades que explorem a criatividade
e o pensamento crítico.
D) Cópia de textos para desenvolvimento da grafia.
36. (2016 – FCC - TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO RIO DE JANEIRO -
ANALISTA JUDICIÁRIO - ÁREA JUDICIÁRIA)
Assinale a opção que contém a prática docente mais adequada
para incentivar a produção de texto escrito pelos alunos:
A) Correção individualizada dos textos produzidos pelos alu-
nos, com ênfase nos erros ortográficos.
B) Ditado de textos para desenvolvimento da grafia.
C) Estímulo à criatividade e ao pensamento crítico, por meio de
atividades que envolvam a produção de texto.
D) Leitura em voz alta de textos prontos, com posterior debate
sobre o conteúdo.
37. (2019 – CONSULPLAN - PREFEITURA MUNICIPAL DE UBÁ –
MG - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II - LÍNGUA PORTUGUESA)
Assinale a alternativa que apresenta uma teoria de leitura que
considera que a compreensão do texto depende de conhecimentos
prévios do leitor.
A) Leitura como decodificação.
B) Leitura como habilidade.
C) Leitura como processo interativo.
D) Leitura como decodificação e compreensão.
E) Leitura como inferência.
38. (2019 – IBFC - PREFEITURA MUNICIPAL DE NITERÓI – RJ -
PROFESSOR DOCENTE II - LÍNGUA PORTUGUESA)
De acordo com a teoria sociocultural da leitura, qual é o papel
do leitor no processo de compreensão do texto?
A) O leitor é um receptor passivo das informações do texto.
B) O leitor é um decodificador das informações do texto.
C) O leitor constrói o significado do texto a partir de suas expe-
riências e conhecimentos prévios.
D) O leitor utiliza as estratégias de decodificação para compre-
ender o texto.
E) O leitor utiliza as estratégias de análise gramatical para com-
preender o texto.
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a solução para o seu concurso!
39. (2021 – CONSULPLAN - PREFEITURA MUNICIPAL DE CARUA-
RU – PE - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
Qual é a teoria de leitura que considera que a compreensão do
texto é um processo que envolve a interação entre o leitor, o texto
e o contexto sociocultural?
A) Teoria da Leitura como Decodificação.
B) Teoria da Leitura como Habilidade.
C) Teoria da Leitura como Processo Interativo.
D) Teoria da Leitura como Decodificação e Compreensão.
E) Teoria da Leitura como Inferência.
40. (2019 – UFPR - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
A utilização de tecnologias digitais no ensino de língua portu-
guesa pode contribuir para a construção do conhecimento linguísti-
co, ampliando as possibilidades de experimentação e interação com
a língua. Nesse contexto, qual dos recursos abaixo pode ser con-
siderado um elemento relevante para a utilização de tecnologias
digitais em sala de aula?
A) Um quadro branco interativo.
B) Um livro didático tradicional.
C) Um gravador de áudio.
D) Um chat online para discussão.
41. (2020 – VUNESP – IFSP - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTU-
GUESA)
Considerando a utilização de tecnologias diversas no ensino de
língua e literatura, é correto afirmar que:
A) A utilização de recursos tecnológicos não deve se sobrepor
às práticas de leitura e escrita.
B) Apenas o uso de tecnologias digitais é suficiente para o de-
senvolvimento de habilidades linguísticas.
C) A utilização de tecnologias deve estar restrita ao uso de com-
putadores e tablets em sala de aula.
D) A utilização de tecnologias diversas pode ampliar as possi-
bilidades de experimentação e interação com a língua e com a
literatura.
42. (2018 – CESPE – IFB - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
Acerca da utilização de tecnologias no ensino de língua portu-
guesa, é correto afirmar que:
A) A utilização de tecnologias digitais em sala de aula é dispen-
sável, já que o livro didático é suficiente para o desenvolvimen-
to das habilidades linguísticas.
B) O uso de tecnologias digitais é benéfico apenas para o ensi-
no de língua estrangeira.
C) As tecnologias físicas não têm relevância no ensino de língua
portuguesa.
D) A utilização de tecnologias diversas pode ampliar as possi-
bilidades de experimentação e interação com a língua e com a
literatura.
43. (2018 – IFSULDEMINAS - PROFESSOR DE PORTUGUÊS - SI-
TUAÇÕES DIDÁTICAS)
Sobre as situações didáticas que favorecem a autonomia do es-
tudante, é correto afirmar que:
A) Devem ser pautadas em uma postura autoritária do profes-
sor, de forma a garantir a disciplina em sala de aula.
B) Devem ser centradas no professor, que deve ser o detentor
do conhecimento e repassá-lo aos alunos.
 CONHECIMENTOS

C) Devem priorizar a memorização de conteúdos para garantir 16 D

o bom desempenho dos alunos em avaliações.
D) Devem ser pensadas de forma a incentivar a participação 17 C
ativa dos estudantes na construção do conhecimento. 18 D

44. (2017 – UFPEL - PROFESSOR DE LETRAS - AUTONOMIA E 19 D

LIBERDADE DO ESTUDANTE) 20 A
Assinale a alternativa que apresenta uma situação didática que
21 C
favorece a autonomia e a liberdade do estudante:
A) O professor ditando o que os alunos devem aprender e 22 C
como devem aprender. 23 A
B) O professor permitindo que os alunos façam o que quiserem
em sala de aula. 24 C
C) O professor cobrando dos alunos a memorização de conteú- 25 A
dos sem questionamento.
D) O professor propondo atividades que incentivem a reflexão 26 A
e a construção do conhecimento pelos alunos. 27 C
28 C
45. (2016 - PREFEITURA DE SUZANO – SP - PROFESSOR DE LÍN-
GUA PORTUGUESA - SITUAÇÕES DIDÁTICAS E SENSIBILIDADE DO 29 C
ESTUDANTE) 30 B
Sobre as situações didáticas que favorecem a sensibilidade do
estudante, é correto afirmar que: 31 C
A) Devem ser pautadas em atividades mecânicas, sem espaço 32 B
para a criatividade do aluno.
33 D
B) Devem ser pensadas de forma a estimular a participação
ativa do aluno, permitindo que ele expresse suas emoções e 34 C
opiniões. 35 C
C) Devem ser centradas no professor, que deve impor seu pon-
to de vista aos alunos. 36 C
D) Devem priorizar a memorização de conteúdos para garantir 37 E
o bom desempenho dos alunos em avaliações.
38 C
39 C
GABARITO 40 D
41 D
1 C 42 D
2 D 43 D
3 C 44 A
4 A 45 B
5 A
6 D ANOTAÇÕES
7 B
8 C ______________________________________________________
9 C
______________________________________________________
10 B
______________________________________________________
11 C
12 E ______________________________________________________
13 B ______________________________________________________
14 D
______________________________________________________
15 B
______________________________________________________

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 CONHECIMENTOS

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 BIBLIOGRAFIA LIVROS
BAGNO, MARCOS. PRECONCEITO LINGUÍSTICO. SÃO PAU-
LO: PARÁBOLA, 2015
O livro “Preconceito Linguístico”, do autor Marcos Bagno, publi-
cado em 2015 pela editora Parábola, é uma obra indispensável para
quem deseja entender as várias formas de discriminação linguística
que existem na sociedade brasileira.
Ao longo do livro, Bagno apresenta uma análise aprofundada
das diversas formas de preconceito linguístico que as pessoas sof-
rem no dia a dia, desde o uso de gírias e expressões populares até o
sotaque de determinadas regiões do país. O autor explica como es-
sas formas de preconceito afetam a autoestima das pessoas e como
elas podem ser prejudicadas em suas relações sociais e profission-
ais por causa da sua forma de falar.
Dentre os temas principais abordados no livro, destacam-se:
• História da Língua Portuguesa no Brasil: Bagno faz uma
análise histórica da língua portuguesa no Brasil, desde a sua chega-
da ao país até os dias atuais. Ele mostra como a língua portuguesa
sofreu influências de outras línguas, como as línguas indígenas e
africanas, e como isso se reflete na diversidade linguística brasileira.
• Variação Linguística: o autor explica que a língua é um fenôme-
no dinâmico e que, por isso, ela está em constante evolução. Ele
mostra como as variações linguísticas surgem e se desenvolvem, e
como elas são importantes para a comunicação em diferentes con-
textos sociais.
• Preconceito Linguístico: Bagno apresenta uma análise apro-
fundada das várias formas de preconceito linguístico que existem
na sociedade brasileira. Ele mostra como as pessoas são discrimina-
das por causa da forma como falam, e como isso pode afetar a sua
autoestima e suas oportunidades profissionais.
• Diferença entre Erros Gramaticais e Variações Linguísticas: o
autor faz uma distinção clara entre erros gramaticais e variações
linguísticas, mostrando que nem todas as formas de falar que são
consideradas “erradas” são realmente erros, mas sim variações
legítimas da língua.
• Norma Culta da Língua Portuguesa: Bagno oferece uma
análise crítica da norma culta da língua portuguesa e sua relação
com a dominação social e cultural no Brasil. Ele mostra como a
norma culta é usada como uma forma de discriminação e exclusão
social, e como isso pode ser mudado por meio de uma educação
linguística mais inclusiva.
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a solução para o seu concurso!
A leitura completa do livro é fundamental para quem está se
preparando para um concurso público, pois o conhecimento desses
temas é cada vez mais valorizado em concursos e vestibulares. Além
disso, a obra contribui para uma reflexão crítica sobre a diversidade
linguística e cultural do Brasil, possibilitando uma atuação profis-
sional mais consciente e ética. Por isso, recomendamos que todos
os estudantes de língua portuguesa leiam o livro na íntegra e se
aprofundem nesses importantes temas.
BAKTIN, MIKHAIL. ESTÉTICA DA CRIAÇÃO VERBAL. 6. ED.
SÃO PAULO: MARTINS FONTES, 2011
O livro “Estética da Criação Verbal”, de Mikhail Bakhtin, é uma
das obras mais importantes da teoria literária do século XX. Nesta
obra, Bakhtin defende a ideia de que a literatura é uma forma de
comunicação que permite a expressão da diversidade cultural e da
multiplicidade de vozes que existem na sociedade.
Entre os temas principais abordados no livro, destacam-se:
• Dialogismo: Bakhtin afirma que a literatura é uma forma de
diálogo entre diferentes vozes, e que os textos literários são com-
postos por múltiplas vozes que se entrecruzam e se complemen-
tam. O dialogismo é, portanto, uma das principais características
da literatura.
• Polifonia: A polifonia é uma forma de expressão que permite
a coexistência de múltiplas vozes em um mesmo texto. Bakhtin de-
fende que a literatura é uma forma privilegiada de expressão po-
lifônica, já que permite a coexistência de diferentes pontos de vista
e perspectivas.
• Heteroglossia: A heteroglossia é a coexistência de diferentes
formas de linguagem em um mesmo texto. Segundo Bakhtin, a lit-
eratura é uma forma de expressão heteroglóssica, já que incorpora
em seus textos diferentes formas de linguagem e discursos.
A leitura do livro “Estética da Criação Verbal” é fundamental
para estudantes que desejam se aprofundar na teoria literária e
na análise de textos literários. Além disso, o livro também é impor-
tante para aqueles que desejam compreender melhor as relações
entre linguagem, cultura e sociedade. É, portanto, uma leitura in-
dispensável para aqueles que desejam se preparar para concursos
públicos que abordam esses temas.
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 BIBLIOGRAFIA LIVROS
BOSI, ALFREDO. HISTÓRIA CONCISA DA LITERATURA BRA-
SILEIRA. 50. ED. SÃO PAULO: CULTRIX, 2015
O livro “História Concisa da Literatura Brasileira”, de Alfredo
Bosi, é uma referência fundamental para aqueles que desejam
conhecer e compreender a trajetória da literatura brasileira. Nesta
obra, Bosi realiza uma análise abrangente e aprofundada dos
principais momentos, autores e correntes literárias que marcaram
a literatura brasileira ao longo dos séculos.
Alguns dos temas principais abordados no livro são:
1. Períodos literários: O autor apresenta os diferentes perío-
dos literários da história do Brasil, como o Barroco, o Arcadismo, o
Romantismo, o Realismo, o Modernismo, entre outros. Ele discute
as características estilísticas, temáticas e sociais de cada perío-
do, oferecendo uma visão panorâmica da evolução da literatura
brasileira.
2. Autores e obras representativas: Bosi destaca os principais
autores e obras que contribuíram para a formação e consolidação
da literatura brasileira. Ele analisa obras clássicas e contem-
porâneas, explorando a relevância artística, social e histórica de
cada uma delas.
3. Contexto histórico e social: O autor situa a literatura brasile-
ira em seu contexto histórico e social, destacando as influências
políticas, sociais e culturais que moldaram a produção literária em
cada época. Ele enfatiza a relação intrínseca entre a literatura e a
realidade brasileira, revelando como a literatura reflete e dialoga
com as transformações do país.
A leitura de “História Concisa da Literatura Brasileira” é de ex-
trema importância para estudantes que desejam aprofundar seu
conhecimento sobre a literatura brasileira, seja para fins acadêmi-
cos ou para se preparar para concursos públicos que abordam essa
temática. Este livro proporciona uma visão ampla e sólida da lit-
eratura brasileira, permitindo uma compreensão mais completa e
crítica do seu desenvolvimento ao longo dos séculos.
Ao estudar o livro completo, o estudante terá acesso a uma
visão abrangente e embasada sobre a história da literatura brasilei-
ra. O texto de Alfredo Bosi oferece uma análise criteriosa dos perío-
dos literários, dos autores mais relevantes e das obras representa-
tivas, permitindo compreender as nuances estéticas, as temáticas
recorrentes e os contextos históricos que permeiam a produção
literária do Brasil.
Além disso, a leitura integral do livro proporciona uma com-
preensão mais ampla e crítica da literatura brasileira, permitindo
ao estudante desenvolver uma visão mais aprofundada sobre as
influências, os movimentos literários e os debates que moldaram a
nossa literatura ao longo dos tempos.
Ao se aprofundar na bibliografia indicada, o estudante estará
melhor preparado para responder questões de concursos públicos
que envolvam a literatura brasileira. A leitura completa do livro
permitirá ao candidato reconhecer com mais facilidade os perío-
dos literários, os autores e suas respectivas obras, além de com-
preender as características estilísticas, os contextos históricos e as
influências literárias presentes na produção brasileira.
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a solução para o seu concurso!
BRUGIONI, ELENA. LITERATURAS AFRICANAS COMPA-
RADAS: PARADIGMAS CRÍTICOS E REPRESENTAÇÕES EM
CONTRAPONTO. CAMPINAS: UNICAMP, 2019
O livro “Literaturas Africanas Comparadas: Paradigmas Críticos
e Representações em Contraponto”, de Elena Brugioni, é uma obra
de referência para aqueles que desejam explorar e compreender a
diversidade e riqueza das literaturas africanas. Nessa obra, Brugioni
analisa e compara as diferentes expressões literárias dos países af-
ricanos, oferecendo uma visão crítica e abrangente sobre as temáti-
cas, os estilos e os contextos históricos e sociais presentes nessas
produções literárias.
Alguns dos temas principais abordados no livro são:
• Literaturas africanas: A autora apresenta uma ampla gama
de literaturas africanas, abrangendo diversos países e regiões do
continente. Ela explora as particularidades de cada literatura, dis-
cutindo as influências culturais, históricas e sociais que moldaram
as narrativas africanas ao longo do tempo.
• Paradigmas críticos: Brugioni discute os principais paradig-
mas críticos utilizados na análise das literaturas africanas. Ela exam-
ina as abordagens teóricas e metodológicas que têm sido emprega-
das para compreender e interpretar essas obras, oferecendo uma
visão panorâmica das diferentes perspectivas críticas.
• Representações em contraponto: A autora também analisa
as representações presentes nas literaturas africanas, explorando
como essas obras refletem e questionam questões como identi-
dade, colonialismo, pós-colonialismo, gênero, memória e resistên-
cia. Ela destaca as vozes múltiplas e diversas que emergem das
narrativas africanas, desafiando estereótipos e construindo novas
formas de representação.
A leitura de “Literaturas Africanas Comparadas: Paradigmas
Críticos e Representações em Contraponto” é essencial para estu-
dantes interessados em ampliar seus conhecimentos sobre a liter-
atura africana. A obra oferece uma abordagem crítica e contextual-
izada, permitindo uma compreensão mais profunda das literaturas
africanas e sua contribuição para a diversidade cultural e literária
do continente.
Ao ler o livro na íntegra, o estudante terá a oportunidade de ex-
plorar em detalhes as diversas literaturas africanas, compreenden-
do as especificidades de cada país e região, assim como as influên-
cias culturais, históricas e sociais que moldaram essas narrativas.
Além disso, a obra apresenta uma análise crítica dos paradigmas e
abordagens utilizados no estudo das literaturas africanas, permitin-
do ao estudante uma visão ampla das perspectivas teóricas e met-
odológicas empregadas nesse campo de estudo.
Ao se aprofundar na bibliografia indicada, o estudante terá a
oportunidade de explorar as representações em contraponto pre-
sentes nas literaturas africanas, compreendendo como essas obras
refletem questões de identidade, colonialismo, pós-colonialismo,
gênero, memória e resistência. A leitura integral do livro proporcio-
nará uma compreensão mais abrangente e crítica dessas represen-
tações, contribuindo para a formação de uma visão mais completa
e contextualizada das literaturas africanas.
 BIBLIOGRAFIA LIVROS
Além disso, a leitura completa da bibliografia indicada permite
ao estudante aprimorar suas habilidades de análise, interpretação
e argumentação. Através do estudo aprofundado da obra, o estu-
dante poderá desenvolver um pensamento crítico mais sólido e
embasado, sendo capaz de reconhecer as diferentes perspectivas e
discutir de forma fundamentada os temas e desafios presentes nas
literaturas africanas.
CANDIDO, ANTONIO. LITERATURA E SOCIEDADE. 13. ED.
SÃO PAULO: OURO SOBRE AZUL, 2014
O livro “Literatura e Sociedade”, de Antonio Candido, é uma
obra fundamental para aqueles que desejam compreender a
relação entre a literatura e o contexto social em que ela é produz-
ida. Nessa obra, Candido explora os vínculos entre a literatura e a
sociedade, discutindo como a produção literária reflete e influencia
os aspectos culturais, políticos, históricos e sociais de determinada
época.
Alguns dos temas principais abordados no livro são:
• Literatura e sociedade: Candido analisa as interações entre
a literatura e a sociedade, destacando como a produção literária
reflete as transformações sociais, os conflitos e as contradições de
uma determinada época. Ele examina como os escritores e as obras
literárias são influenciados pelo contexto social e como, por sua vez,
podem exercer impacto na sociedade.
• Engajamento literário: O autor discute o engajamento
literário, ou seja, o papel social e político que a literatura pode
desempenhar. Ele analisa como os escritores utilizam a literatura
como uma forma de expressão e denúncia das desigualdades, in-
justiças e opressões presentes na sociedade. Candido enfatiza a im-
portância da literatura como uma ferramenta de reflexão crítica e
transformação social.
• Estudo dos clássicos: Candido também aborda a importância
do estudo dos clássicos da literatura para compreender a sociedade
em diferentes épocas. Ele discute como os grandes escritores e suas
obras podem revelar aspectos profundos da cultura e dos valores
de uma determinada sociedade, permitindo uma visão mais ampla
e significativa do mundo.
A leitura de “Literatura e Sociedade” é essencial para estu-
dantes, pesquisadores e amantes da literatura que desejam apro-
fundar seus conhecimentos sobre a relação entre a produção
literária e o contexto social. A obra oferece uma análise crítica e
reflexiva, convidando o leitor a refletir sobre o papel da literatura
na sociedade e a sua influência na construção do conhecimento e
da consciência coletiva.
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CATANI, AFRÂNIO MENDES; GILIOLI, RENATO DE SOUZA.
CULTURAS JUVENIS: MÚLTIPLOS OLHARES. SÃO PAULO:
EDITORA UNESP, 2009
O livro “Culturas Juvenis: Múltiplos Olhares”, de Afrânio
Mendes Catani e Renato de Souza Gilioli, é uma obra essencial para
compreender as diferentes manifestações culturais e comporta-
mentais das juventudes contemporâneas. Nessa obra, os autores
exploram as diversas perspectivas e abordagens para compreender
as culturas juvenis, levando em consideração seus aspectos sociais,
culturais, políticos e históricos.
Alguns dos temas principais abordados no livro são:
• Juventude e sociedade: Catani e Gilioli discutem as relações
entre as culturas juvenis e a sociedade em que estão inseridas. Eles
examinam como as juventudes se constroem e se expressam por
meio de práticas culturais, subculturas e movimentos sociais, re-
fletindo suas posições e identidades no contexto social mais amplo.
• Identidade e diversidade: Os autores exploram as diferentes
formas de construção de identidade das juventudes, considerando
fatores como classe social, gênero, etnia, orientação sexual, entre
outros. Eles destacam a importância de reconhecer e valorizar a
diversidade presente nas culturas juvenis, buscando uma com-
preensão mais ampla e inclusiva das experiências juvenis.
• Consumo e mídia: Catani e Gilioli analisam o papel do con-
sumo e da mídia na formação das culturas juvenis. Eles investigam
como os jovens utilizam produtos culturais, como música, moda,
cinema e redes sociais, para construir identidades, estabelecer con-
exões sociais e expressar suas visões de mundo. Também discutem
os impactos do consumo e da mídia nas práticas e nos valores das
juventudes.
A leitura de “Culturas Juvenis: Múltiplos Olhares” é fundamen-
tal para estudantes, pesquisadores, educadores e profissionais que
desejam compreender as dinâmicas e os desafios enfrentados pelas
juventudes contemporâneas. O livro oferece uma visão abrangente
e crítica das culturas juvenis, estimulando reflexões sobre as difer-
entes manifestações culturais e a importância de reconhecer a di-
versidade e as vozes das juventudes.
É imprescindível que o estudante busque o livro na íntegra para
um estudo mais aprofundado e completo sobre as culturas juvenis.
A obra oferece uma gama de perspectivas, abordagens teóricas
e exemplos concretos que enriquecerão a compreensão do leitor
sobre esse tema complexo e em constante transformação. O acesso
integral ao livro permitirá ao estudante explorar todos os nuances
e detalhes presentes nas análises dos autores, contribuindo para
uma formação mais sólida e embasada em relação às culturas
juvenis contemporâneas.
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 BIBLIOGRAFIA LIVROS
DORRICO, JULIE; DANNER, LENO FRANCISCO; CORREIA,
HELOISA HELENA SIQUEIRA; DANNER, FERNANDO
(ORGS.). LITERATURA INDÍGENA BRASILEIRA CONTEM-
PORÂNEA: CRIAÇÃO, CRÍTICA E RECEPÇÃO [RECURSO
ELETRÔNICO]. PORTO ALEGRE: EDITORA FI, 2018.
CAP. 2, 3, 7, 14, 15
A obra “Literatura Indígena Brasileira Contemporânea: Criação,
Crítica e Recepção”, organizada por Dorrico, Julie; Danner, Leno
Francisco; Correia, Heloisa Helena Siqueira; Danner, Fernando,
é uma importante contribuição para o estudo e compreensão da
literatura indígena no contexto contemporâneo do Brasil. O livro
aborda de forma abrangente e aprofundada a produção literária de
escritores indígenas, explorando temas como identidade cultural,
memória, desafios enfrentados pelos autores e a relação entre a
literatura indígena e a sociedade.
A importância dessa obra reside no fato de que ela dá voz e
destaque às vozes indígenas, promovendo a valorização e preser-
vação de suas culturas e identidades por meio da literatura. Ao
abordar a literatura indígena contemporânea, o livro desafia as rep-
resentações estereotipadas e hegemônicas, proporcionando uma
perspectiva autêntica e plural, construída a partir das vivências e
experiências dos próprios escritores indígenas.
Além disso, a obra contribui para ampliar o diálogo intercultur-
al e estimula a reflexão sobre a diversidade cultural do Brasil. Ao
explorar temas como a crítica literária e a recepção da produção
indígena, o livro também estimula o debate acadêmico e promove o
reconhecimento da literatura indígena como uma expressão artísti-
ca e intelectual relevante.
Entre os capítulos mencionados, destacam-se:
• Capítulo 2: Neste capítulo, os autores exploram a trajetória
histórica da literatura indígena no Brasil, desde suas primeiras
manifestações até as produções mais recentes. São discutidos os
desafios enfrentados pelos escritores indígenas e o impacto de sua
produção literária no cenário cultural do país.
• Capítulo 3: No terceiro capítulo, é abordada a relação entre
literatura indígena e identidade cultural. Os autores analisam como
os escritores indígenas utilizam a literatura como meio de expressão
de suas vivências, memórias e valores culturais, contribuindo para a
valorização e preservação de suas identidades.
• Capítulo 7: Neste capítulo, o foco é a crítica literária da pro-
dução indígena contemporânea. Os autores examinam as principais
abordagens críticas e os debates que envolvem a análise e interpre-
tação das obras literárias indígenas, considerando questões estéti-
cas, políticas e culturais.
• Capítulos 14 e 15: Esses capítulos tratam da recepção da lit-
eratura indígena brasileira contemporânea. São discutidos aspectos
relacionados à difusão das obras, ao alcance do público leitor, às
políticas de promoção e divulgação, bem como à recepção crítica e
ao impacto social dessa produção literária.
Cada um desses capítulos contribui para uma compreensão
mais ampla e aprofundada da literatura indígena brasileira contem-
porânea, explorando aspectos históricos, identitários, críticos e de
recepção. É fundamental que o estudante interessado em conhecer
Editora
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a solução para o seu concurso!
e se aprofundar nesse tema busque a leitura integral desses capítu-
los, pois eles fornecerão uma base sólida para a compreensão e
análise da produção literária indígena.
ELIAS, VANDA MARIA; PAULIUKONIS, APARECIDA LINO;
MARQUESI, SUELI CRISTINA. LINGUÍSTICA TEXTUAL E
ENSINO. SÃO PAULO: CONTEXTO, 2017
O livro “Linguística Textual e Ensino”, de Elias, Vanda Maria;
Pauliukonis, Aparecida Lino; Marquesi, Sueli Cristina, é uma obra
que explora a relação entre a linguística textual e o ensino da língua
portuguesa. Nessa obra, os autores abordam de forma abrangen-
te e didática os principais conceitos e teorias da linguística textual,
além de apresentarem propostas e atividades que visam aplicar es-
ses conhecimentos no contexto educacional.
Ao longo do livro, são abordados diversos temas relevantes,
tais como:
• Princípios da linguística textual: Os autores apresentam os
fundamentos teóricos da linguística textual, explorando conceitos
como coesão, coerência, progressão temática, estrutura argumen-
tativa, entre outros. Eles demonstram como esses elementos são
essenciais para a produção e compreensão de textos.
• Gêneros textuais: A obra discute a importância dos gêneros
textuais no ensino da língua portuguesa. Os autores apresentam
diferentes tipos de gêneros textuais, como narrativas, descritivos,
argumentativos, instrucionais, entre outros, e propõem atividades
que estimulam a produção e a análise desses gêneros pelos estu-
dantes.
• Sequências didáticas: Os autores mostram como a linguística
textual pode ser aplicada no planejamento de sequências didáticas,
fornecendo orientações e exemplos práticos de como desenvolv-
er atividades que promovam a habilidade de produção textual e a
compreensão de diferentes gêneros.
• Avaliação da produção textual: O livro também aborda es-
tratégias de avaliação da produção textual, considerando os aspec-
tos linguísticos e discursivos. Os autores discutem formas de analis-
ar e avaliar a coesão, coerência, organização argumentativa e outros
elementos presentes nos textos produzidos pelos estudantes.
A importância dessa obra reside na sua contribuição para a
prática pedagógica, fornecendo subsídios teóricos e atividades
práticas que auxiliam os professores no ensino da linguística tex-
tual. O livro destaca a relevância de abordar a língua portuguesa
de forma contextualizada, considerando os aspectos discursivos e
textuais, e propõe estratégias que estimulam a reflexão, a criativ-
idade e a autonomia dos estudantes na produção e compreensão
de textos.
 BIBLIOGRAFIA LIVROS
KLEIMAN, ANGELA. OFICINA DE LEITURA: TEORIA &
PRÁTICA. 15. ED. CAMPINAS: PONTES, 2017
O livro “Oficina de Leitura: Teoria & Prática”, de Angela Klei-
man, é uma obra amplamente reconhecida e utilizada na área da
educação. Essa obra apresenta uma abordagem teórica e prática
sobre o processo de leitura e oferece orientações para o desenvolvi-
mento de atividades que estimulam a compreensão e interpretação
de textos.
Ao longo do livro, a autora explora os seguintes temas:
• Teorias da leitura: Kleiman discute diferentes teorias da lei-
tura, como a teoria cognitiva, a teoria sociocultural e a teoria inter-
acional. Ela explora os processos cognitivos envolvidos na leitura,
bem como a influência dos aspectos socioculturais e interacionais
no processo de compreensão textual.
• Estratégias de leitura: A obra apresenta uma variedade de
estratégias de leitura que podem ser aplicadas pelos leitores para
facilitar a compreensão dos textos. Isso inclui a identificação de pa-
lavras-chave, a realização de inferências, a construção de hipóteses
e a conexão de informações.
• Leitura crítica: Kleiman aborda a importância da leitura crítica
e reflexiva, incentivando os leitores a questionarem e analisarem os
textos de forma mais profunda. Ela discute a relação entre leitura e
cidadania, destacando a necessidade de desenvolver uma postura
crítica diante das informações e discursos presentes na sociedade.
• Práticas de leitura: A autora oferece orientações práticas para
o planejamento e implementação de atividades de leitura em sala
de aula. Ela apresenta sugestões de como selecionar textos ade-
quados, elaborar questões de compreensão, conduzir discussões e
promover a interação entre os estudantes durante a leitura.
A importância dessa obra está na sua contribuição para a
formação de leitores competentes e críticos. “Oficina de Leitura:
Teoria & Prática” oferece embasamento teórico sólido aliado a
propostas de atividades práticas, proporcionando aos educadores
e estudantes ferramentas para aprimorar a leitura e a compreensão
textual. A leitura deste livro é fundamental para aqueles que dese-
jam aprofundar seus conhecimentos sobre o processo de leitura e
enriquecer suas práticas pedagógicas no ensino da leitura.
KOCH, INGEDORE GRUNFELD VILLAÇA. DESVENDANDO
OS SEGREDOS DO TEXTO. SÃO PAULO: CORTEZ, 2015
O livro “Desvendando os Segredos do Texto”, de Ingedore
Grunfeld Villaça Koch, é uma obra referencial no campo da lin-
guística e da análise textual. A autora explora de forma detalhada
os elementos fundamentais que compõem um texto e oferece um
olhar aprofundado sobre as estratégias de produção, interpretação
e análise textual.
Ao longo do livro, Koch aborda diversos temas relacionados ao
estudo do texto:
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a solução para o seu concurso!
• Estrutura textual: A autora discute a estrutura básica de um
texto, incluindo elementos como introdução, desenvolvimento e
conclusão. Ela explora também a importância da coesão e coerên-
cia na construção de um texto coeso e compreensível.
• Coesão textual: Koch analisa os mecanismos linguísticos
responsáveis pela coesão textual, como o uso de pronomes,
conectivos e referências anafóricas. Ela demonstra como esses
recursos contribuem para a conexão entre as partes do texto e a
manutenção da sua unidade.
• Coerência textual: A autora explora a coerência textual, que
se refere à lógica e à organização interna do texto. Ela discute os
princípios da progressão temática, da inferência e da contextual-
ização, que são fundamentais para a compreensão e interpretação
adequada do texto.
• Gêneros textuais: Koch aborda os diferentes gêneros textu-
ais presentes na comunicação escrita, como narrativa, descritivo,
argumentativo, entre outros. Ela explora as características de cada
gênero e como eles influenciam a estrutura e a organização do
texto.
A leitura completa do livro “Desvendando os Segredos do
Texto” é de extrema importância para estudantes, profissionais
da área de linguística, redação e comunicação, bem como para
aqueles que desejam aprimorar suas habilidades de escrita e
interpretação textual. A obra oferece uma visão abrangente sobre
os elementos-chave da produção textual, fornecendo ferramentas
teóricas e práticas para a análise e aprimoramento da escrita. É
por meio do estudo completo desse livro que o estudante poderá
adquirir uma compreensão aprofundada das estruturas e estraté-
gias textuais, aprimorando sua capacidade de produzir textos
claros, coesos e coerentes.
INGEDORE GRUNFELD VILLAÇA; ELIAS, VANDA MARIA.
LER E ESCREVER ESTRATÉGIA DE PRODUÇÃO TEXTUAL.
SÃO PAULO: CONTEXTO, 2017
O livro “Ler e Escrever: Estratégia de Produção Textual”, escrito
por Ingedore Grunfeld Villaça e Vanda Maria Elias, é uma obra que
aborda de forma abrangente as estratégias envolvidas no processo
de produção textual. Com uma abordagem teórica consistente e
exemplos práticos, as autoras oferecem orientações e ferramentas
para aprimorar as habilidades de leitura e escrita dos leitores.
Ao longo do livro, Villaça e Elias exploram os seguintes tópicos:
• Compreensão e interpretação textual: As autoras apresentam
estratégias para uma leitura ativa e crítica, enfatizando a importân-
cia da compreensão e interpretação adequadas do texto como base
para a produção textual eficiente.
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 BIBLIOGRAFIA LIVROS
• Planejamento e organização textual: São discutidas técnicas
e estratégias para o planejamento e organização de um texto coeso
e coerente. As autoras abordam a estrutura textual, a seleção de
ideias-chave, a organização das informações e a definição de um
objetivo claro.
• Processo de escrita: São apresentadas etapas e estratégias
para a produção escrita, incluindo a geração de ideias, a elaboração
do texto, a revisão e a edição. As autoras destacam a importância
de revisar e aprimorar o texto para garantir sua qualidade final.
• Gêneros textuais: Villaça e Elias exploram diversos gêneros
textuais, como narrativa, argumentativo, descritivo, entre outros.
Elas analisam as características de cada gênero, suas estruturas e
propósitos, e oferecem orientações específicas para a produção
textual em cada um deles.
O livro “Ler e Escrever: Estratégia de Produção Textual” é uma
leitura fundamental para estudantes, professores e profissionais
que desejam aprimorar suas habilidades de leitura e escrita. As es-
tratégias e técnicas apresentadas auxiliam no desenvolvimento de
uma escrita clara, coesa e eficiente, contribuindo para a comuni-
cação eficaz em diferentes contextos. A obra oferece um embasa-
mento teórico consistente e exemplos práticos, proporcionando ao
leitor as ferramentas necessárias para se tornar um produtor textu-
al habilidoso e competente. É por meio do estudo completo dessa
obra que o estudante poderá adquirir uma compreensão aprofun-
dada das estratégias de produção textual e aprimorar suas habili-
dades de leitura e escrita de maneira significativa.
MARCUSCHI, LUIZ ANTÔNIO. DA FALA PARA A ESCRITA:
ATIVIDADES DE RETEXTUALIZAÇÃO. 10. ED. SÃO PAULO:
CORTEZ, 2010
O livro “Da Fala para a Escrita: Atividades de Retextualização”,
escrito por Luiz Antônio Marcuschi, aborda de forma abrangente o
processo de retextualização, ou seja, a transformação de um texto
oral em um texto escrito. O autor explora os desafios e estratégias
envolvidos nesse processo, fornecendo orientações e atividades
práticas para auxiliar os leitores nessa transição.
Ao longo do livro, Marcuschi discute os seguintes tópicos:
• Diferenças entre a fala e a escrita: O autor explora as carac-
terísticas distintas da fala e da escrita, destacando suas diferenças
em relação à estrutura, vocabulário, gramática e estilo. Ele discute
como essas diferenças podem impactar a retextualização e oferece
orientações para superar os desafios.
• Estratégias de retextualização: Marcuschi apresenta uma
variedade de estratégias e técnicas que podem ser utilizadas na
transformação de textos orais em textos escritos. Ele discute a im-
portância de considerar o público-alvo, o contexto e o propósito da
retextualização, além de fornecer atividades práticas para o desen-
volvimento dessas habilidades.
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a solução para o seu concurso!
• Gêneros textuais na retextualização: O autor analisa difer-
entes gêneros textuais e discute suas características e peculiari-
dades na retextualização. Ele explora como adaptar a estrutura e
o estilo dos textos orais para atender aos requisitos dos gêneros
escritos, oferecendo exemplos e exercícios relacionados.
• Práticas de ensino: Marcuschi discute abordagens de ensino
que promovem a habilidade de retextualização, destacando a im-
portância de atividades práticas, como a transcrição de discursos, a
reescrita de diálogos e a produção de textos escritos baseados em
textos orais.
O livro “Da Fala para a Escrita: Atividades de Retextualização” é
uma leitura fundamental para estudantes, professores e profission-
ais que desejam aprimorar suas habilidades de retextualização. As
orientações e atividades práticas oferecidas por Marcuschi auxiliam
no desenvolvimento da competência de transformar textos orais
em textos escritos, contribuindo para a produção de textos claros,
coesos e adequados ao contexto em que serão utilizados. A obra
proporciona uma base teórica sólida aliada a exemplos concretos,
permitindo que o leitor compreenda os desafios da retextualização
e desenvolva as habilidades necessárias para enfrentá-los de forma
eficiente. É por meio da leitura completa desse livro que o estu-
dante poderá adquirir um conhecimento aprofundado sobre o pro-
cesso de retextualização e aprimorar sua capacidade de transfor-
mar textos orais em textos escritos de maneira adequada e eficaz.
MOISES, MASSAUD. A LITERATURA PORTUGUESA ATRA-
VÉS DE TEXTO. 37. ED. SÃO PAULO: CULTRIX, 2009
O livro “A Literatura Portuguesa Através de Texto”, escrito por
Massaud Moisés, é uma obra referencial no estudo da literatura
portuguesa. Com uma abordagem textual e contextual, o autor
apresenta aos leitores um panorama completo da literatura de Por-
tugal, desde as suas origens até a contemporaneidade.
Através de uma seleção criteriosa de textos representativos,
Moisés conduz o leitor por diferentes períodos literários e movi-
mentos artísticos que marcaram a literatura portuguesa. Ele explora
a riqueza e a diversidade das obras literárias, analisando sua estru-
tura, estilo, temáticas e influências históricas, sociais e culturais.
Além disso, o livro oferece um amplo embasamento teórico e
crítico, permitindo ao leitor compreender a evolução da literatura
portuguesa e sua relação com o contexto histórico-cultural. Moisés
também aborda aspectos específicos da poesia, do teatro e da pro-
sa em Portugal, destacando autores e obras emblemáticas.
Com uma linguagem acessível e didática, o autor conduz o
leitor por uma verdadeira viagem literária, proporcionando um
mergulho nas obras e nos escritores que contribuíram para a con-
strução do cenário literário português. O livro não se limita a uma
simples apresentação de textos, mas também oferece análises e in-
terpretações que enriquecem a compreensão das obras literárias e
do seu contexto histórico.
Dessa forma, “A Literatura Portuguesa Através de Texto” é uma
obra indispensável para estudantes, pesquisadores, professores e
amantes da literatura portuguesa. Através dela, é possível aprofun-
dar o conhecimento sobre os principais escritores e obras desse im-
portante corpus literário, além de compreender as características
 BIBLIOGRAFIA LIVROS
estilísticas e temáticas que permeiam a literatura portuguesa ao
longo dos séculos. A leitura completa do livro permite uma imersão
no universo literário português, proporcionando uma experiência
enriquecedora e ampliando os horizontes de compreensão e apre-
ciação da literatura como forma de expressão artística e cultural.
NEVES, MARIA HELENA DE MOURA. QUE GRAMÁTICA
ESTUDAR NA ESCOLA? NORMA E USO NA LÍNGUA POR-
TUGUESA. SÃO PAULO: CONTEXTO, 2003
O livro “Que Gramática Estudar na Escola? Norma e Uso na Lín-
gua Portuguesa”, escrito por Maria Helena de Moura Neves, abor-
da de forma crítica e reflexiva a questão do ensino da gramática
na escola. A autora questiona os métodos tradicionais de ensino
gramatical que priorizam a norma padrão da língua portuguesa,
sem considerar a relação entre norma e uso.
Um dos temas principais abordados no livro é a reflexão sobre
a importância de se estudar gramática na escola. Neves questiona o
ensino normativo que prioriza a correção gramatical, mas não leva
em consideração as práticas linguísticas reais dos falantes. Ela argu-
menta que é necessário ir além da simples memorização de regras
gramaticais e compreender a relação entre norma e uso, ou seja,
entender como a língua é efetivamente utilizada pelos falantes em
diferentes contextos comunicativos.
Outro tema explorado no livro é a análise crítica das prescrições
gramaticais. Neves discute as regras estabelecidas pela gramática
normativa e questiona a rigidez dessas normas. Ela argumenta que
a língua é um sistema vivo e dinâmico, sujeito a variações e trans-
formações, e que as regras gramaticais devem levar em consider-
ação a diversidade linguística presente na sociedade.
Além disso, a autora apresenta propostas de abordagens alter-
nativas para o ensino da gramática, que valorizam a reflexão sobre a
língua a partir de situações reais de uso. Ela defende a importância
de se trabalhar com textos autênticos, promovendo a análise lin-
guística a partir de exemplos concretos, e de se incentivar a reflexão
sobre as escolhas linguísticas dos falantes em diferentes contextos.
Dessa forma, o livro de Maria Helena de Moura Neves provo-
ca uma reflexão sobre a gramática escolar e o seu papel no ensino
da língua portuguesa. Ao questionar a primazia da norma padrão
e propor uma abordagem mais contextualizada e reflexiva, a obra
contribui para uma visão mais ampla e crítica do estudo da gramáti-
ca, estimulando o diálogo sobre a relação entre norma e uso na
língua portuguesa. A leitura completa do livro é fundamental para
estudantes, professores e demais interessados no tema, oferecen-
do subsídios para repensar e aprimorar as práticas de ensino da
gramática.
ROJO, ROXANE; BARBOSA, JACQUELINE P. HIPERMO-
DERNIDADE, MULTILETRAMENTOS E GÊNEROS DISCUR-
SIVOS. SÃO PAULO: PARÁBOLA, 2015
O livro “Hipermodernidade, Multiletramentos e Gêneros Dis-
cursivos”, escrito por Roxane Rojo e Jacqueline P. Barbosa, aborda a
relação entre a hipermodernidade, os multiletramentos e os gêner-
os discursivos na contemporaneidade. As autoras analisam as trans-
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a solução para o seu concurso!
formações socioculturais e tecnológicas que ocorreram nas últimas
décadas e exploram as implicações dessas mudanças no contexto
dos multiletramentos e na produção e circulação de diferentes
gêneros discursivos.
Um dos temas principais abordados no livro é a noção de hip-
ermodernidade. As autoras discutem como a aceleração do tempo,
o desenvolvimento tecnológico e a globalização têm impactado as
práticas sociais e comunicativas. Elas analisam como essas transfor-
mações têm gerado novas demandas e exigências no que diz res-
peito aos conhecimentos e habilidades linguísticas necessários para
a participação plena na sociedade contemporânea.
Outro tema explorado no livro é o conceito de multiletramen-
tos. Rojo e Barbosa argumentam que, na hipermodernidade, não
basta ter habilidades de leitura e escrita tradicionais. Os multilet-
ramentos envolvem a capacidade de lidar com uma variedade de
linguagens e mídias, além de compreender e produzir diferentes
gêneros discursivos. As autoras destacam a importância de uma
abordagem educacional que promova o desenvolvimento dessas
habilidades, preparando os indivíduos para lidar com a diversidade
comunicativa do mundo contemporâneo.
Além disso, as autoras analisam os gêneros discursivos como
ferramentas de comunicação e interação social. Elas exploram
como os gêneros são construídos socialmente, variando de acor-
do com o contexto, o propósito comunicativo e as características
dos participantes. As autoras também discutem a relevância de se
compreender os gêneros discursivos em diferentes esferas da vida
social, como a escola, o trabalho, os meios de comunicação e as
redes sociais.
No livro, Rojo e Barbosa apresentam exemplos práticos e re-
flexões teóricas que evidenciam as complexidades dos multile-
tramentos e dos gêneros discursivos na era hipermoderna. Elas
propõem uma visão ampla e crítica das práticas comunicativas
contemporâneas, ressaltando a importância de desenvolver habili-
dades linguísticas e discursivas que permitam a participação ativa e
significativa na sociedade atual.
Assim, a leitura completa de “Hipermodernidade, Multile-
tramentos e Gêneros Discursivos” se mostra fundamental para
estudantes, pesquisadores e profissionais interessados nas trans-
formações socioculturais e comunicativas da atualidade. O livro
oferece subsídios teóricos e práticos para compreender e refletir
sobre os desafios e as possibilidades dos multiletramentos e dos
gêneros discursivos na hipermodernidade.
ROJO, ROXANE; MOURA, EDUARDO. LETRAMENTOS,
MÍDIAS, LINGUAGENS. SÃO PAULO: PARÁBOLA, 2019
O livro “Letramentos, Mídias, Linguagens”, escrito por Roxane
Rojo e Eduardo Moura, aborda a relação entre os letramentos, as
mídias e as linguagens na sociedade contemporânea. Os autores
exploram como as práticas de leitura e escrita estão inseridas em
contextos mediados pelas tecnologias de informação e comuni-
cação, e como essas transformações afetam as formas de interação
e comunicação.
Um dos temas principais abordados no livro é o conceito de le-
tramentos, que vai além da habilidade de ler e escrever. Os autores
discutem os diferentes modos de engajamento com a linguagem e
os textos em ambientes multimodais, nos quais diferentes lingua-
35
 BIBLIOGRAFIA LIVROS
gens e mídias estão interconectadas. Eles analisam as práticas de le-
tramento em diferentes contextos sociais, como a escola, a família,
os grupos de pares e os espaços virtuais.
Outro tema explorado no livro é a relação entre mídias e letra-
mentos. Rojo e Moura investigam como as tecnologias de comuni-
cação e informação têm modificado as práticas de leitura e escrita,
proporcionando novas formas de interação e produção de sentido.
Eles discutem como os meios de comunicação influenciam a pro-
dução e circulação de textos, bem como a forma como as pessoas
se apropriam das mídias para se expressar e participar da cultura
contemporânea.
Além disso, os autores analisam as diferentes linguagens pre-
sentes nos ambientes mediados pelas tecnologias, como a lingua-
gem verbal, a visual, a sonora e a gestual. Eles discutem como es-
sas linguagens se entrelaçam e dialogam, gerando novas formas
de comunicação e significação. Rojo e Moura também abordam a
importância do desenvolvimento de competências comunicativas
múltiplas, que permitam a compreensão e a produção de textos em
diferentes modalidades.
No livro, os autores apresentam estudos de caso e exemplos
práticos que ilustram as interações entre letramentos, mídias e lin-
guagens na contemporaneidade. Eles oferecem reflexões teóricas
e metodológicas que visam compreender os desafios e as possibili-
dades dessas práticas em um mundo cada vez mais mediado pelas
tecnologias.
Assim, a leitura completa de “Letramentos, Mídias, Linguagens”
se mostra relevante para estudantes, pesquisadores e profissionais
interessados na relação entre as práticas de letramento, as mídias
e as linguagens. O livro contribui para uma compreensão mais am-
pla dos processos de leitura, escrita e produção de sentido na era
digital, oferecendo subsídios teóricos e práticos para refletir sobre
as transformações sociais e comunicativas da contemporaneidade.
ROXANE; MOURA, EDUARDO (ORG.). MULTILETRA-
MENTOS NA ESCOLA. SÃO PAULO: PARÁBOLA EDITO-
RIAL, 2012
O livro “Multiletramentos na Escola”, organizado por Roxane
Rojo e Eduardo Moura, é uma obra fundamental para compreender
as novas práticas de letramento na sociedade contemporânea.
Composto por diversos artigos de especialistas na área, o livro abor-
da o conceito de multiletramentos, que se refere à necessidade de
ampliar a compreensão sobre as diferentes formas de leitura e es-
crita presentes na atualidade.
Os temas principais abordados na obra incluem a diversidade
de linguagens, a cultura digital, as práticas de leitura e escrita em
contextos multimodais e a importância da educação para os mul-
tiletramentos. Os autores exploram a ideia de que a escola precisa
acompanhar as transformações sociais e tecnológicas, promovendo
um ensino que contemple as múltiplas linguagens e os diferentes
modos de comunicação presentes na atualidade.
Além disso, o livro apresenta propostas de atividades e reflex-
ões sobre como os professores podem trabalhar os multiletramen-
tos em sala de aula, estimulando a participação ativa dos estudantes
e a utilização de diferentes recursos e mídias para a construção de
conhecimento.
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a solução para o seu concurso!
É fundamental que os estudantes interessados em
compreender as práticas de letramento na era contemporânea
busquem a leitura completa do livro «Multiletramentos na Escola».
Através dessa obra, será possível adquirir conhecimentos teóricos
e práticos sobre os multiletramentos, o que contribuirá para uma
atuação mais efetiva no contexto educacional e na interação com
as diferentes linguagens presentes na sociedade atual.
Lembrando que a leitura completa do livro proporcionará uma
compreensão mais aprofundada dos temas e conceitos apresenta-
dos, enriquecendo o conhecimento do estudante e preparando-o
de forma mais sólida para lidar com as demandas da sociedade con-
temporânea.
QUESTÕES
1. VUNESP - PREFEITURA DE SÃO PAULO - 2018
De acordo com o livro “Preconceito Linguístico”, de Marcos Ba-
gno, é correto afirmar que:
(A) O preconceito linguístico é um fenômeno inexistente na so-
ciedade brasileira.
(B) A norma culta da língua é a única forma correta de falar, e as
outras formas de falar são consideradas “erradas”.
(C) As variações linguísticas são legítimas e refletem a diversi-
dade cultural e social do país.
(D) Todas as formas de falar devem ser consideradas corretas,
independentemente do contexto em que são utilizadas.
2. VUNESP - PREFEITURA DE SÃO PAULO - 2018
O livro “Preconceito Linguístico”, de Marcos Bagno, aborda a
questão do preconceito linguístico no Brasil. Nesse contexto, é cor-
reto afirmar que:
(A) O preconceito linguístico é um fenômeno restrito a algumas
regiões do país.
(B) O preconceito linguístico é um fenômeno inexistente no
Brasil.
(C) O preconceito linguístico é um fenômeno generalizado e
afeta todas as regiões e classes sociais do país.
(D) O preconceito linguístico é um fenômeno que afeta apenas
os falantes de línguas estrangeiras.
3. CESPE - TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DO AMAZONAS
- 2015
Segundo o autor Marcos Bagno, em seu livro “Preconceito Lin-
guístico”, a língua não é neutra, mas sim um fenômeno histórico e
social que reflete as relações de poder em uma sociedade. Nesse
sentido, o autor defende que:
(A) A norma culta da língua deve ser valorizada e ensinada
como a única forma correta de falar.
(B) Todas as formas de falar são igualmente corretas e não de-
vem ser julgadas.
(C) As variações linguísticas são legítimas e devem ser valoriza-
das, mas é preciso reconhecer que algumas formas de falar são
mais valorizadas socialmente do que outras.
(D) O preconceito linguístico é um fenômeno inexistente na so-
ciedade brasileira.
 BIBLIOGRAFIA LIVROS
4. CEBRASPE - MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DE SÃO PAU-
LO - 2019
Em seu livro “Preconceito Linguístico”, o autor Marcos Bagno
afirma que:
(A) O preconceito linguístico é uma invenção dos linguistas, que
querem impor suas teorias aos falantes da língua.
(B) A norma culta da língua é a única forma correta de falar, e as
outras formas de falar são consideradas “erradas”.
(C) As variações linguísticas são legítimas e refletem a diversi-
dade cultural e social do país.
(D) Todas as formas de falar devem ser consideradas corretas,
independentemente do contexto em que são utilizadas.
5. FCC - ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DE SÃO PAULO - 2018
De acordo com o livro “Preconceito Linguístico”, de Marcos Ba-
gno, as variações linguísticas são:
(A) Erros gramaticais que devem ser corrigidos.
(B) Expressões populares que devem ser evitadas na comuni-
cação formal.
(C) Legítimas e importantes para a comunicação em diferentes
contextos sociais.
(D) Sinais de baixa escolaridade e falta de instrução.
6. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE PRAIA GRANDE -
2019
Segundo Bakhtin, a literatura é uma forma de comunicação que
permite a expressão da diversidade cultural e da multiplicidade de
vozes que existem na sociedade. Dentre os conceitos propostos por
Bakhtin, podemos destacar:
(A) O dialogismo, que afirma que a literatura é uma forma de
diálogo entre diferentes vozes, e a polifonia, que é a coexistên-
cia de múltiplas vozes em um mesmo texto.
(B) O intertextualismo, que é a referência a outros textos literá-
rios em um mesmo texto, e a heterogeneidade, que é a coexis-
tência de diferentes formas de linguagem em um mesmo texto.
(C) O polissêmico, que é a presença de múltiplos significados
em um mesmo texto, e o multilinguismo, que é a utilização de
diferentes línguas em um mesmo texto.
(D) O universalismo, que afirma que a literatura é uma forma
de expressão universal, e o individualismo, que é a expressão
da voz individual do escritor.
(E) O subjetivismo, que afirma que a literatura é a expressão da
subjetividade do escritor, e o objetivismo, que é a expressão da
objetividade do mundo.
7. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE SOROCABA - 2018
De acordo com Bakhtin, a linguagem é uma atividade social que
está em constante transformação e renovação. Sobre essa visão, é
correto afirmar que:
(A) A linguagem é um conjunto de regras gramaticais que de-
vem ser seguidas para garantir a sua correção.
(B) A linguagem é um reflexo da realidade objetiva, ou seja, ela
apenas representa a realidade.
(C) A linguagem é um meio de interação social que permite a
expressão das diversas vozes presentes na sociedade.
(D) A linguagem é um instrumento de poder utilizado pelas eli-
tes para impor sua visão de mundo.
(E) A linguagem é um fenômeno individual e subjetivo que não
está relacionado às condições sociais e históricas de sua pro-
dução.
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a solução para o seu concurso!
8. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE OSASCO - 2017
Segundo Bakhtin, a palavra é um fenômeno social que permite
a interação entre os indivíduos e a construção de sentidos coletivos.
Dentre as características da palavra, podemos destacar:
(A) A sua neutralidade e objetividade, que permitem a comuni-
cação clara e precisa entre os indivíduos.
(B) A sua univocidade e simplicidade, que permitem a comuni-
cação direta e sem ambiguidades entre os indivíduos.
(C) A sua multifuncionalidade e ambivalência, que permitem a
construção de sentidos múltiplos e divergentes em um mesmo
texto.
(D) A sua individualidade e subjetividade, que permitem a ex-
pressão da voz individual do escritor e a criação de um estilo
próprio.
(E) A sua universalidade e atemporalidade, que permitem a
comunicação entre indivíduos de diferentes culturas e épocas.
9. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE CAMPINAS - 2020
De acordo com Alfredo Bosi em seu livro “História Concisa da
Literatura Brasileira”, a literatura brasileira é marcada por diversos
períodos e correntes literárias. Sobre o período conhecido como
Romantismo, é correto afirmar que:
(A) O Romantismo brasileiro foi uma manifestação puramente
nacionalista, sem influências externas.
(B) Os autores românticos buscavam retratar a realidade de
forma objetiva, sem idealizações.
(C) A poesia romântica brasileira é marcada por uma linguagem
simples e despojada, distante do culto à forma.
(D) A prosa romântica brasileira é caracterizada pela valoriza-
ção da vida urbana e dos costumes da burguesia.
(E) O Indianismo é uma das principais características do Ro-
mantismo brasileiro, retratando a cultura indígena e exaltando
a natureza nacional.
10. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE SÃO JOSÉ DOS
CAMPOS - 2019
Segundo Alfredo Bosi em seu livro “História Concisa da Litera-
tura Brasileira”, o Modernismo foi um movimento de ruptura que
marcou a literatura brasileira no século XX. Sobre o Modernismo, é
correto afirmar que:
(A) Foi um movimento que rejeitou completamente as influ-
ências estrangeiras, buscando uma literatura genuinamente
brasileira.
(B) O Modernismo brasileiro foi fortemente influenciado pelo
Surrealismo e pelo Dadaísmo, movimentos europeus de van-
guarda.
(C) A Semana de Arte Moderna de 1922 foi o principal evento
que marcou o início do Modernismo brasileiro, reunindo artis-
tas de diferentes áreas.
(D) O Modernismo brasileiro se caracterizou pela valorização
da tradição literária, buscando resgatar os padrões clássicos de
composição.
(E) O Modernismo brasileiro foi um movimento estético que se
limitou à produção literária, não influenciando outras formas
de arte.
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 BIBLIOGRAFIA LIVROS
11. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE GUARULHOS -
2018
De acordo com Alfredo Bosi em seu livro “História Concisa da
Literatura Brasileira”, o Realismo foi um movimento literário que se
destacou no Brasil a partir do século XIX. Sobre o Realismo, é cor-
reto afirmar que:
(A) O Realismo brasileiro foi marcado por uma forte idealização
da realidade, buscando retratar um mundo perfeito e utópico.
(B) A obra “O Cortiço”, de Aluísio Azevedo, é considerada um
exemplo do Realismo brasileiro, retratando de forma crítica a
realidade social.
(C) O Realismo brasileiro foi um movimento literário influencia-
do exclusivamente pelas correntes realistas europeias.
(D) Os autores realistas brasileiros valorizavam principalmente
a narrativa fantástica e o uso de recursos poéticos.
(E) O Realismo brasileiro foi uma continuação direta do Roman-
tismo, mantendo suas características e temas.
12. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE SANTOS - 2021
No livro “Literaturas Africanas Comparadas: Paradigmas Críti-
cos e Representações em Contraponto”, Elena Brugioni aborda dif-
erentes aspectos das literaturas africanas, suas representações e os
paradigmas críticos utilizados para sua análise. Sobre a abordagem
comparativa nas literaturas africanas, é correto afirmar que:
(A) A abordagem comparativa nas literaturas africanas é desne-
cessária, uma vez que cada país possui uma produção literária
única e independente.
(B) A abordagem comparativa nas literaturas africanas é uma
forma de reduzir a diversidade cultural e literária do continen-
te.
(C) A abordagem comparativa nas literaturas africanas é uma
ferramenta importante para entender as influências culturais
e as interconexões entre as diferentes produções literárias afri-
canas.
(D) A abordagem comparativa nas literaturas africanas é exclu-
sivamente baseada em critérios linguísticos, buscando identi-
ficar semelhanças e diferenças entre as línguas utilizadas nas
obras literárias.
(E) A abordagem comparativa nas literaturas africanas é uma
tentativa de impor padrões ocidentais de análise e avaliação às
produções literárias africanas.
13. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE RIBEIRÃO PRETO
- 2020
No livro “Literaturas Africanas Comparadas: Paradigmas Críti-
cos e Representações em Contraponto”, Elena Brugioni analisa as
diferentes representações presentes nas literaturas africanas. So-
bre as representações de identidade na literatura africana, é corre-
to afirmar que:
(A) A literatura africana apresenta uma visão homogênea e
unificada da identidade africana, sem levar em consideração as
diferenças étnicas e culturais presentes no continente.
(B) As representações de identidade na literatura africana são
exclusivamente baseadas em estereótipos, sem explorar a
complexidade e diversidade das experiências individuais.
(C) A literatura africana oferece múltiplas representações de
identidade, explorando as dinâmicas sociais, políticas, culturais
e históricas presentes no continente.
(D) As representações de identidade na literatura africana são
unidimensionais e estáticas, não refletindo as mudanças e
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a solução para o seu concurso!
transformações vivenciadas pelos indivíduos e comunidades.
(E) A literatura africana busca apenas reafirmar estereótipos e
preconceitos existentes sobre a identidade africana, sem ques-
tionar essas representações.
14. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE SÃO BERNARDO
DO CAMPO - 2019
Elena Brugioni, em seu livro “Literaturas Africanas Compara-
das: Paradigmas Críticos e Representações em Contraponto”, dis-
cute a importância dos paradigmas críticos na análise das literatu-
ras africanas. Sobre os paradigmas críticos, é correto afirmar que:
(A) Os paradigmas críticos são formas fixas e imutáveis de aná-
lise literária, não permitindo abordagens inovadoras e contex-
tuais.
(B) Os paradigmas críticos são exclusivamente baseados em
critérios ocidentais de avaliação estética, ignorando as especi-
ficidades das literaturas africanas.
(C) Os paradigmas críticos oferecem ferramentas teóricas e
metodológicas para a compreensão das literaturas africanas,
permitindo uma análise mais aprofundada e contextualizada.
(D) Os paradigmas críticos são apenas um exercício acadêmico
sem aplicação prática na interpretação das obras literárias.
(E) Os paradigmas críticos são utilizados para impor uma visão
única e hegemônica sobre as literaturas africanas, sem consi-
derar as diversas vozes e perspectivas presentes nessas produ-
ções.
15. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE GUARULHOS -
2021
No livro “Literatura e Sociedade”, de Antonio Candido, o au-
tor discute a relação entre a literatura e a sociedade. Sobre essa
relação, é correto afirmar que:
(A) A literatura é um reflexo direto e fiel da sociedade, reprodu-
zindo de forma objetiva os valores e as normas sociais de uma
determinada época.
(B) A literatura é um fenômeno puramente individual e sub-
jetivo, desvinculado de qualquer influência ou representação
social.
(C) A literatura e a sociedade estão intrinsecamente interliga-
das, com a literatura sendo ao mesmo tempo influenciada e
influenciadora do contexto social em que é produzida.
(D) A literatura é uma forma de escapismo e entretenimento,
não possuindo qualquer relação significativa com a sociedade.
16. ADAPTADO DE VUNESP - CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO PAU-
LO - 2020
Antonio Candido, em seu livro “Literatura e Sociedade”, discute
o engajamento literário. Sobre o engajamento literário, é correto
afirmar que:
(A) O engajamento literário é uma forma de alienação do escri-
tor, afastando-o das questões sociais e políticas de seu tempo.
(B) O engajamento literário é exclusivamente baseado em ideo-
logias políticas, limitando a liberdade criativa do escritor.
(C) O engajamento literário representa o compromisso do es-
critor com a sociedade, utilizando a literatura como uma forma
de denúncia e reflexão sobre questões sociais e políticas.
(D) O engajamento literário é uma prática ultrapassada, não
tendo relevância no contexto atual da literatura.
 BIBLIOGRAFIA LIVROS
17. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE CAMPINAS - 2019
No livro “Literatura e Sociedade”, Antonio Candido destaca a
importância do estudo dos clássicos da literatura. Sobre o estudo
dos clássicos, é correto afirmar que:
(A) O estudo dos clássicos é irrelevante para compreender a
sociedade, uma vez que essas obras não refletem a realidade
contemporânea.
(B) O estudo dos clássicos é um exercício acadêmico sem apli-
cação prática na análise da sociedade.
(C) O estudo dos clássicos permite compreender a sociedade
em diferentes épocas, explorando os valores, as ideias e as re-
presentações presentes nessas obras.
(D) O estudo dos clássicos é exclusivamente voltado para a
preservação do patrimônio cultural, não tendo relação com a
sociedade contemporânea.
18. ADAPTADO DE VUNESP - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ES-
TADO DE SÃO PAULO - 2022
No livro “Culturas Juvenis: Múltiplos Olhares”, os autores dis-
cutem as relações entre as juventudes e a sociedade. Sobre essa
relação, é correto afirmar que:
(A) As juventudes são meras espectadoras passivas da socie-
dade, não exercendo qualquer influência ou participação ativa
nos processos sociais.
(B) As juventudes são uma categoria social homogênea, com
comportamentos e interesses unificados, independentemente
do contexto sociocultural.
(C) As juventudes são influenciadas pela sociedade, mas tam-
bém possuem agência e capacidade de transformação, expres-
sando suas identidades e demandas por meio de práticas cul-
turais e movimentos sociais.
(D) As juventudes são meros reflexos da sociedade, reproduzin-
do de forma objetiva os valores e as normas sociais vigentes.
19. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE RIBEIRÃO PRETO
- 2021
No livro “Culturas Juvenis: Múltiplos Olhares”, os autores dis-
cutem a importância do reconhecimento da diversidade nas cul-
turas juvenis. Sobre a diversidade nas culturas juvenis, é correto
afirmar que:
(A) As culturas juvenis são uniformes e não apresentam dife-
renças significativas em termos de identidade, expressão cultu-
ral e comportamento.
(B) A diversidade nas culturas juvenis é irrelevante e não con-
tribui para a compreensão das dinâmicas e das vivências dos
jovens.
(C) A diversidade nas culturas juvenis deve ser valorizada, reco-
nhecendo as diferentes experiências e perspectivas dos jovens,
considerando fatores como classe social, gênero, etnia, orien-
tação sexual, entre outros.
(D) A diversidade nas culturas juvenis é uma forma de exclusão
e segregação, impedindo a formação de identidades coletivas
entre os jovens.
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a solução para o seu concurso!
20. De acordo com o livro “Desvendando os Segredos do Tex-
to”, de Ingedore Grunfeld Villaça Koch, qual é a diferença entre
coesão e coerência textual?
(A) A coesão textual refere-se à lógica e à organização interna
do texto, enquanto a coerência textual diz respeito à conexão
entre as partes do texto.
(B) A coesão textual refere-se à conexão entre as partes do tex-
to, enquanto a coerência textual diz respeito à lógica e à orga-
nização interna do texto.
(C) A coesão textual refere-se à escolha adequada de palavras e
expressões, enquanto a coerência textual diz respeito à estru-
tura básica do texto.
(D) A coesão textual refere-se à seleção dos gêneros textuais
adequados, enquanto a coerência textual diz respeito à clareza
e objetividade do texto.
21. De acordo com Ingedore Grunfeld Villaça Koch em “Desven-
dando os Segredos do Texto”, o que são gêneros textuais?
(A) São os diferentes tipos de escrita encontrados na literatura.
(B) São os estilos de escrita utilizados em diferentes regiões do
país.
(C) São as estruturas gramaticais utilizadas na construção de
um texto.
(D) São os diversos tipos de texto que circulam na sociedade,
como narrativas, argumentativos e descritivos.
22. Segundo o livro “Desvendando os Segredos do Texto” de
Ingedore Grunfeld Villaça Koch, qual é a importância da coesão tex-
tual?
(A) A coesão textual torna o texto mais interessante e atraente
para o leitor.
(B) A coesão textual facilita a compreensão do texto e a cone-
xão entre as ideias apresentadas.
(C) A coesão textual é uma exigência estilística que deve ser
seguida em todos os tipos de texto.
(D) A coesão textual é irrelevante, desde que as ideias estejam
bem organizadas no texto.
23. De acordo com o livro “Ler e Escrever: Estratégia de Pro-
dução Textual”, quais são os principais aspectos abordados na etapa
de planejamento textual?
(A) Seleção de gêneros textuais adequados e revisão gramati-
cal.
(B) Elaboração de um objetivo claro e organização das infor-
mações.
(C) Uso adequado de recursos estilísticos e análise crítica do
texto.
(D) Edição e revisão ortográfica do texto final.
24. Segundo as autoras Ingedore Grunfeld Villaça e Vanda Ma-
ria Elias, qual é a importância da revisão textual?
(A) A revisão textual permite identificar a estrutura básica do
texto.
(B) A revisão textual garante a originalidade e criatividade do
texto.
(C) A revisão textual possibilita corrigir erros gramaticais e or-
tográficos.
(D) A revisão textual é uma etapa dispensável no processo de
produção textual.
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 BIBLIOGRAFIA LIVROS

25. No livro “Ler e Escrever: Estratégia de Produção Textual”, as tuguesas.

autoras destacam a importância da compreensão e interpretação
textual. Por que essas habilidades são fundamentais para a pro-
dução textual?
(A) A compreensão e interpretação textual garantem a auten-
ticidade do texto.
(B) A compreensão e interpretação textual facilitam a revisão
e edição do texto.
(C) A compreensão e interpretação textual são requisitos esti-
lísticos para a escrita.
(D) A compreensão e interpretação textual são a base para uma
produção textual coerente e coesa.
(D) Discutir a relação entre a literatura portuguesa e a história
do Brasil.
32. De acordo com o livro “Letramentos, Mídias, Linguagens”,
de Roxane Rojo e Eduardo Moura, qual é um dos temas principais
abordados na obra?
(A) A história da escrita e sua evolução tecnológica.
(B) As práticas tradicionais de leitura e escrita na era digital.
(C) A relação entre mídias, letramentos e linguagens na socie-
dade contemporânea.
A influência da internet na educação formal.

26. De acordo com o livro “Da Fala para a Escrita: Atividades de 33. Segundo os autores de “Letramentos, Mídias, Linguagens”,
Retextualização”, qual é o objetivo da retextualização? qual é a importância de desenvolver competências comunicativas
(A) Transformar textos escritos em textos orais. múltiplas?
(B) Adaptar textos orais para o contexto escrito. (A) Para dominar apenas a linguagem verbal escrita.
(C) Criar textos escritos a partir do zero. (B) Para interagir exclusivamente em ambientes virtuais.
(D) Transcrever textos orais sem nenhuma modificação. (C) Para compreender apenas textos visuais e sonoros.
(D) Para lidar com as diferentes linguagens presentes nos am-
27. Segundo Luiz Antônio Marcuschi, quais são os desafios en- bientes mediados pelas tecnologias.
frentados na retextualização?
(A) Manter a estrutura original do texto oral. 34. De acordo com as reflexões apresentadas em “Letramentos,
(B) Adequar a gramática do texto escrito à oralidade. Mídias, Linguagens”, qual é a relação entre mídias e letramentos?
(C) Transformar o vocabulário oral em linguagem escrita. (A) As mídias são irrelevantes para as práticas de letramento.
(D) Adaptar o estilo do texto oral para o contexto escrito. (B) As mídias dificultam o desenvolvimento de habilidades de
leitura e escrita.
28. No livro “Da Fala para a Escrita: Atividades de Retextual- (C) As mídias transformam as práticas de letramento, propor-
ização”, quais são as estratégias mencionadas por Marcuschi para cionando novas formas de interação e produção de sentido.
auxiliar na retextualização? (Resposta correta)
(A) Transcrição literal e simplificação do texto oral. (D) As mídias substituem completamente as práticas tradicio-
(B) Utilização de gírias e expressões regionais no texto escrito. nais de leitura e escrita.
(C) Adição de informações irrelevantes ao texto escrito.
(D) Preservação da estrutura e estilo do texto oral.
GABARITO
29. Qual é o objetivo principal do livro “A Literatura Portuguesa
Através de Texto”?
(A) Apresentar uma antologia completa da literatura portugue-
1 C
sa.
(B) Analisar a influência da literatura portuguesa na literatura 2 C
mundial. 3 C
(C) Oferecer uma visão panorâmica da literatura portuguesa
através de textos selecionados. 4 C
(D) Discutir as obras e os autores mais relevantes da literatura 5 C
portuguesa contemporânea.
6 A
30. Além de apresentar textos literários, o livro também abor- 7 C
da:
8 C
(A) A história política de Portugal.
(B) A influência da literatura portuguesa na América Latina. 9 E
(C) Aspectos teóricos e críticos sobre a literatura portuguesa. 10 C
(D) A relação entre literatura e cinema em Portugal.
11 B
31. Qual é a importância do livro “A Literatura Portuguesa At- 12 C
ravés de Texto” para os estudantes de literatura?
(A) Proporcionar uma visão completa da literatura portuguesa 13 C
contemporânea. 14 C
(B) Apresentar uma antologia atualizada com os principais au-
15 C
tores da literatura portuguesa.
(C) Oferecer análises e interpretações das obras literárias por-
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16 C ______________________________________________________

17 C ______________________________________________________
18 C ______________________________________________________
19 C
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20 B
21 D ______________________________________________________
22 B ______________________________________________________
23 B
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24 C
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25 D
26 B ______________________________________________________
27 C ______________________________________________________
28 A
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29 C
30 C ______________________________________________________
31 C ______________________________________________________
32 C
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33 D
______________________________________________________
34 C
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ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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 PUBLICAÇÕES
INSTITUCIONAIS
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR (BNCC). BRASÍLIA: MEC/CON-
SED/UNDIME, 2017. P. 07-21, 57-191
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressi-
vo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen-
volver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de
modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se
exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Ar-
tigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei
nº 9.394/1996)1, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e
estéticos que visam à formação humana integral e à construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)2.
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sis-
temas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares,
a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contri-
buir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito fe-
deral, estadual e municipal, referentes à formação de professores,
à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios
para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvi-
mento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a frag-
mentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do
regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja bali-
zadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de
acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e
escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os
estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais defi-
nidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o de-
senvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no
âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de co-
nhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver de-
mandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidada-
nia e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “edu-
cação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para
a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, social-
mente justa e, também, voltada para a preservação da natureza”
(BRASIL, 2013)3, mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da
Organização das Nações Unidas (ONU)4.
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a solução para o seu concurso!
É imprescindível destacar que as competências gerais da Edu-
cação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdo-
bram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desen-
volvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos
termos da LDB.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para enten-
der e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análi-
se crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cultu-
rais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversi-
ficadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-moto-
ra, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e cientí-
fica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que le-
vem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comu-
nicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pes-
soal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer esco-
lhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emo-
cional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para
lidar com elas.
43
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
9.Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao ou-
tro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diver-
sidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabi-
lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentá-
veis e solidários.
OS MARCOS LEGAIS QUE EMBASAM A BNCC
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205, reconhece
a educação como direito fundamental compartilhado entre Estado,
família e sociedade ao determinar que a educação, direito de todos
e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho (BRASIL, 1988).
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar,
a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessidade
de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamen-
tal, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso IV de
seu Artigo 9º, afirma que cabe à União estabelecer, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e
diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase
adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para
todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primei-
ro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o
que é básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as
competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. O
segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos
curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências,
a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não ape-
nas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções
fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é reto-
mada no Artigo 26 da LDB, que determina que os currículos da Edu-
cação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem
ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diver-
sificada, exigida pelas características regionais e locais da socieda-
de, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996; ênfase
adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curricu-
lar contextualizado pela realidade local, social e individual da escola
e do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares traça-
das pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da década
de 1990, bem como de sua revisão nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organi-
zando o conceito de contextualização como “a inclusão, a valoriza-
ção das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural resgatando e respeitando as várias manifestações de cada
comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/20106.
Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacional
de Educação (PNE), que reitera a necessidade de estabelecer e im-
plantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados, Distri-
Editora
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44
a solução para o seu concurso!
to Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação
básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e ob-
jetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para
cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversida-
des regional, estadual e local (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE
afirma a importância de uma base nacional comum curricular para
o Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia para fomen-
tar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalida-
des (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº
13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar, concomitante-
mente, duas nomenclaturas para se referir às finalidades da edu-
cação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos
e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhe-
cimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 20178;
ênfases adicionadas).
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis
para designar algo comum, ou seja, aquilo que os estudantes de-
vem aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os saberes
quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.
OS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA BNCC
FOCO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a dis-
cussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferido
no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as finali-
dades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos
32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo
deste início do século XXI9, o foco no desenvolvimento de com-
petências tem orientado a maioria dos Estados e Municípios bra-
sileiros e diferentes países na construção de seus currículos10. É
esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de
Alunos (Pisa, na sigla em inglês)11, e da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em
inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação
da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla
em espanhol)12.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões peda-
gógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de compe-
tências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “sa-
ber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (consi-
derando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explici-
tação das competências oferece referências para o fortalecimento
de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na
BNCC.
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
O COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO INTEGRAL
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e in-
clusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender,
para que aprender, como ensinar, como promover redes de apren-
dizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto his-
tórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, partici-
pativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e respon-
sável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer
o desenvolvimento de competências para aprender a aprender,
saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com
discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digi-
tais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia
para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma
situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças
e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu
compromisso com a educação integral13. Reconhece, assim, que
a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento hu-
mano global, o que implica compreender a complexidade e a não
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducio-
nistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a
dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singu-
lar e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto –
considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma
educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvol-
vimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso,
a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva,
deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não
preconceito e respeito às diferenças e diversidades.
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito
de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se re-
fere à construção intencional de processos educativos que promo-
vam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibili-
dades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios
da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes
infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial
de criar novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radical-
mente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na
vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se
aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na
construção de seu projeto de vida.
O PACTO INTERFEDERATIVO E A IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: IGUALDADE, DIVER-
SIDADE E EQUIDADE
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes fe-
derados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades
sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e
as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que conside-
rem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudan-
tes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois
explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes de-
vem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional so-
bre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas.
Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de ingres-
so e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o
direito de aprender não se concretiza.
Editora
a solução para o seu concurso!
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades
educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos
estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas as
enormes desigualdades entre os grupos de estudantes definidos
por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-peda-
gógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho
anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidia-
no escolar devem levar em consideração a necessidade de supera-
ção dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino
e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na
equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos es-
tudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na equidade
também exige um claro compromisso de reverter a situação de
exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indíge-
nas originários e as populações das comunidades remanescentes
de quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não
puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria.
Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência,
reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e
de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015)14.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E CURRÍCULOS
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princí-
pios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN.
Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um compromisso
com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas di-
mensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares
para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada
etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se
materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o
currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as propo-
sições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos
sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como
também o contexto e as características dos alunos. Essas decisões,
que resultam de um processo de envolvimento e participação das
famílias e da comunidade, referem-se, entre outras ações, a:
- contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares,
identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exempli-
ficá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade
do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas;
- decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos com-
ponentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das
equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas
e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem;
- selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pe-
dagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a
conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as
necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura
de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc.;
- conceber e pôr em prática situações e procedimentos para
motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
- construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de
processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as
condições de aprendizagem, tomando tais registros como referên-
cia para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos
alunos;
45
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
- selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tec-
nológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
- criar e disponibilizar materiais de orientação para os profes-
sores, bem como manter processos permanentes de formação do-
cente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de
ensino e aprendizagem;
- manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão
pedagógica e curricular para os demais educadores, no âmbito das
escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na orga-
nização de currículos e propostas adequados às diferentes modali-
dades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar
Quilombola, Educação a Distância), atendendo-se às orientações
das Diretrizes Curriculares Nacionais. No caso da Educação Escolar
Indígena, por exemplo, isso significa assegurar competências es-
pecíficas com base nos princípios da coletividade, reciprocidade,
integralidade, espiritualidade e alteridade indígena, a serem desen-
volvidas a partir de suas culturas tradicionais reconhecidas nos cur-
rículos dos sistemas de ensino e propostas pedagógicas das institui-
ções escolares. Significa também, em uma perspectiva intercultural,
considerar seus projetos educativos, suas cosmologias, suas lógicas,
seus valores e princípios pedagógicos próprios (em consonância
com a Constituição Federal, com as Diretrizes Internacionais da OIT
– Convenção 169 e com documentos da ONU e Unesco sobre os di-
reitos indígenas) e suas referências específicas, tais como: construir
currículos interculturais, diferenciados e bilíngues, seus sistemas
próprios de ensino e aprendizagem, tanto dos conteúdos universais
quanto dos conhecimentos indígenas, bem como o ensino da língua
indígena como primeira língua15.
É também da alçada dos entes federados responsáveis pela
implementação da BNCC o reconhecimento da experiência curricu-
lar existente em seu âmbito de atuação. Nas duas últimas décadas,
mais da metade dos Estados e muitos Municípios vêm elaborando
currículos para seus respectivos sistemas de ensino, inclusive para
atender às especificidades das diferentes modalidades. Muitas es-
colas públicas e particulares também acumularam experiências de
desenvolvimento curricular e de criação de materiais de apoio ao
currículo, assim como instituições de ensino superior construíram
experiências de consultoria e de apoio técnico ao desenvolvimento
curricular. Inventariar e avaliar toda essa experiência pode contri-
buir para aprender com acertos e erros e incorporar práticas que
propiciaram bons resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às
escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência,
incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem
de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala
local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e
integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e
do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei
nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer
CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218), educação
alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de enve-
lhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320),
educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer
CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação
das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-bra-
sileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Pa-
recer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem
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a solução para o seu concurso!
como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, edu-
cação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversida-
de cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº
7/201023). Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habi-
lidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de
ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de
forma contextualizada.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E REGIME DE COLA-
BORAÇÃO
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº
13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do adequa-
do funcionamento do regime de colaboração para alcançar seus
objetivos. Sua formulação, sob coordenação do MEC, contou com
a participação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios, de-
pois de ampla consulta à comunidade educacional e à sociedade,
conforme consta da apresentação do presente documento.
Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas
particulares terão diante de si a tarefa de construir currículos, com
base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC, passan-
do, assim, do plano normativo propositivo para o plano da ação e da
gestão curricular que envolve todo o conjunto de decisões e ações
definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e das
redes de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa vão exigir
que União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem esforços.
Nesse regime de colaboração, as responsabilidades dos entes fede-
rados serão diferentes e complementares, e a União continuará a
exercer seu papel de coordenação do processo e de correção das
desigualdades.
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a
revisão da formação inicial e continuada dos professores para ali-
nhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que
se trata da esfera que responde pela regulação do ensino superior,
nível no qual se prepara grande parte desses profissionais. Diante
das evidências sobre a relevância dos professores e demais mem-
bros da equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação
fundamental para a implementação eficaz da BNCC.
Compete ainda à União, como anteriormente anunciado, pro-
mover e coordenar ações e políticas em âmbito federal, estadual
e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de materiais pe-
dagógicos e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada
para o pleno desenvolvimento da educação.
Por se constituir em uma política nacional, a implementação da
BNCC requer, ainda, o monitoramento pelo MEC em colaboração
com os organismos nacionais da área – CNE, Consed e Undime. Em
um país com a dimensão e a desigualdade do Brasil, a permanên-
cia e a sustentabilidade de um projeto como a BNCC dependem da
criação e do fortalecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas
redes de ensino, priorizando aqueles com menores recursos, tanto
técnicos quanto financeiros. Essa função deverá ser exercida pelo
MEC, em parceria com o Consed e a Undime, respeitada a autono-
mia dos entes federados.
A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve
incluir também o fomento a inovações e a disseminação de casos
de sucesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras; a cria-
ção de oportunidades de acesso a conhecimentos e experiências
de outros países; e, ainda, o fomento de estudos e pesquisas sobre
currículos e temas afins.
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
O ENSINO FUNDAMENTAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁ-
SICA
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa
mais longa da Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14
anos. Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo desse pe-
ríodo, passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos
físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros. Como
já indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)28, essas
mudanças impõem desafios à elaboração de currículos para essa
etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem
na passagem não somente entre as etapas da Educação Básica, mas
também entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais
e Anos Finais.
A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as
situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária arti-
culação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal
articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização des-
sas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de no-
vas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e
formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las,
de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de co-
nhecimentos.
Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças
importantes em seu processo de desenvolvimento que repercutem
em suas relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo.
Como destacam as DCN, a maior desenvoltura e a maior autonomia
nos movimentos e deslocamentos ampliam suas interações com o
espaço; a relação com múltiplas linguagens, incluindo os usos so-
ciais da escrita e da matemática, permite a participação no mundo
letrado e a construção de novas aprendizagens, na escola e para
além dela; a afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no
qual se inserem resulta em formas mais ativas de se relacionarem
com esse coletivo e com as normas que regem as relações entre as
pessoas dentro e fora da escola, pelo reconhecimento de suas po-
tencialidades e pelo acolhimento e pela valorização das diferenças.
Ampliam-se também as experiências para o desenvolvimento
da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e repre-
sentação, elementos importantes para a apropriação do sistema de
escrita alfabética e de outros sistemas de representação, como os
signos matemáticos, os registros artísticos, midiáticos e científicos
e as formas de representação do tempo e do espaço. Os alunos se
deparam com uma variedade de situações que envolvem conceitos
e fazeres científicos, desenvolvendo observações, análises, argu-
mentações e potencializando descobertas.
As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e
cultural, suas memórias, seu pertencimento a um grupo e sua in-
teração com as mais diversas tecnologias de informação e comu-
nicação são fontes que estimulam sua curiosidade e a formulação
de perguntas. O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico,
por meio da construção e do fortalecimento da capacidade de fa-
zer perguntas e de avaliar respostas, de argumentar, de interagir
com diversas produções culturais, de fazer uso de tecnologias de
informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua com-
preensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos
seres humanos entre si e com a natureza.
As características dessa faixa etária demandam um trabalho no
ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifes-
tos pelas crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com
base nessas vivências, elas possam, progressivamente, ampliar essa
Editora
a solução para o seu concurso!
compreensão, o que se dá pela mobilização de operações cogniti-
vas cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender o
mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação peda-
gógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas
oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escri-
ta alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras ha-
bilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas
diversificadas de letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº
11/201029, “os conteúdos dos diversos componentes curriculares
[...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por
meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar
a leitura e a escrita de um modo mais significativo” (BRASIL, 2010).
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão
do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens ante-
riores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência
estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus inte-
resses e suas expectativas quanto o que ainda precisam aprender.
Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e
os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com siste-
mas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre
si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias
e com o ambiente.
Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao desenvol-
vimento, na elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas
devem ainda ser consideradas medidas para assegurar aos alunos
um percurso contínuo de aprendizagens entre as duas fases do
Ensino Fundamental, de modo a promover uma maior integração
entre elas. Afinal, essa transição se caracteriza por mudanças pe-
dagógicas na estrutura educacional, decorrentes principalmente da
diferenciação dos componentes curriculares. Como bem destaca o
Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os alunos, ao mudarem do professor
generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos
diferentes componentes curriculares, costumam se ressentir diante
das muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande núme-
ro de docentes dos anos finais” (BRASIL, 2010). Realizar as necessá-
rias adaptações e articulações, tanto no 5º quanto no 6º ano, para
apoiar os alunos nesse processo de transição, pode evitar ruptura
no processo de aprendizagem, garantindo-lhes maiores condições
de sucesso.
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes
se deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo devi-
do à necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas de orga-
nização dos conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em vista
essa maior especialização, é importante, nos vários componentes
curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens do Ensino
Fundamental – Anos Iniciais no contexto das diferentes áreas, vi-
sando ao aprofundamento e à ampliação de repertórios dos estu-
dantes.
Nesse sentido, também é importante fortalecer a autonomia
desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas
para acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos
e fontes de informação.
Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária que
corresponde à transição entre infância e adolescência, marcada por
intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas, psi-
cológicas, sociais e emocionais. Nesse período de vida, como bem
aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ampliam-se os vínculos so-
ciais e os laços afetivos, as possibilidades intelectuais e a capaci-
dade de raciocínios mais abstratos. Os estudantes tornam-se mais
47
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista do outro, exer-
cendo a capacidade de descentração, “importante na construção
da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos” (BRASIL,
2010).
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a com-
preensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com
singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que de-
mandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar
suas necessidades e diferentes modos de inserção social. Conforme
reconhecem as DCN, é frequente, nessa etapa, observar forte ade-
são aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade,
o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela lingua-
gem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição
para entender e dialogar com as formas próprias de expressão das
culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas
urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).
Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovi-
do mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâneas.
Em decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de
informação e comunicação e do crescente acesso a elas pela maior
disponibilidade de computadores, telefones celulares, tablets e
afins, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura,
não somente como consumidores. Os jovens têm se engajado cada
vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se dire-
tamente em novas formas de interação multimidiática e multimo-
dal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez
mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo
emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade
das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de ima-
gens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos
de dizer e argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do
seu papel em relação à formação das novas gerações. É importante
que a instituição escolar preserve seu compromisso de estimular a
reflexão e a análise aprofundada e contribua para o desenvolvimen-
to, no estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à
multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é
imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as novas
linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando possibi-
lidades de comunicação (e também de manipulação), e que eduque
para usos mais democráticos das tecnologias e para uma partici-
pação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial
de comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos
modos de promover a aprendizagem, a interação e o compartilha-
mento de significados entre professores e estudantes.
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de
propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos humanos
e princípios democráticos, é preciso considerar a necessidade de
desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades con-
temporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos sociais que
impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e
que não estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes
na comunidade e na escola.
Em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial
entre os estudantes dessa fase do Ensino Fundamental, esses fa-
tores frequentemente dificultam a convivência cotidiana e a apren-
dizagem, conduzindo ao desinteresse e à alienação e, não raro, à
agressividade e ao fracasso escolar. Atenta a culturas distintas, não
uniformes nem contínuas dos estudantes dessa etapa, é necessário
que a escola dialogue com a diversidade de formação e vivências
Editora
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a solução para o seu concurso!
para enfrentar com sucesso os desafios de seus propósitos educa-
tivos. A compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias
e saberes construídos nas interações com outras pessoas, tanto do
entorno social mais próximo quanto do universo da cultura midiáti-
ca e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e
orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola
pode contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estu-
dantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os an-
seios desses jovens em relação ao seu futuro, como também com a
continuidade dos estudos no Ensino Médio. Esse processo de refle-
xão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento
de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma
possibilidade de desenvolvimento pessoal e social.
A ÁREA DE LINGUAGENS
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, media-
das por diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamen-
te, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo
mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais.
Nessas interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes e va-
lores culturais, morais e éticos.
Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos seguintes
componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física
e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa. A finalidade
é possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem di-
versificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressi-
vas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como tam-
bém seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade
às experiências vividas na Educação Infantil.
As linguagens, antes articuladas, passam a ter status próprios
de objetos de conhecimento escolar. O importante, assim, é que
os estudantes se apropriem das especificidades de cada linguagem,
sem perder a visão do todo no qual elas estão inseridas. Mais do
que isso, é relevante que compreendam que as linguagens são dinâ-
micas, e que todos participam desse processo de constante trans-
formação.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os componentes cur-
riculares tematizam diversas práticas, considerando especialmente
aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e contemporâneas.
Nesse conjunto de práticas, nos dois primeiros anos desse segmen-
to, o processo de alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica.
Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo
novo e surpreendente: amplia suas possibilidades de construir co-
nhecimentos nos diferentes componentes, por sua inserção na cul-
tura letrada, e de participar com maior autonomia e protagonismo
na vida social.
Por sua vez, no Ensino Fundamental – Anos Finais, as apren-
dizagens, nos componentes curriculares dessa área, ampliam as
práticas de linguagem conquistadas no Ensino Fundamental – Anos
Iniciais, incluindo a aprendizagem de Língua Inglesa. Nesse seg-
mento, a diversificação dos contextos permite o aprofundamento
de práticas de linguagem artísticas, corporais e linguísticas que se
constituem e constituem a vida social.
É importante considerar, também, o aprofundamento da refle-
xão crítica sobre os conhecimentos dos componentes da área, dada
a maior capacidade de abstração dos estudantes. Essa dimensão
analítica é proposta não como fim, mas como meio para a com-
preensão dos modos de se expressar e de participar no mundo,
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
constituindo práticas mais sistematizadas de formulação de ques-
tionamentos, seleção, organização, análise e apresentação de des-
cobertas e conclusões.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica, a área de Linguagens deve
garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específi-
cas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSI-
NO FUNDAMENTAL
1. Compreender as linguagens como construção humana, his-
tórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e
valorizando-as como formas de significação da realidade e expres-
são de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artís-
ticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade
humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de
participação na vida social e colaborar para a construção de uma
sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimen-
tos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálo-
go, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista
que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a cons-
ciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, atuando criticamente frente a questões do mun-
do contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e res-
peitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da
humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, indi-
viduais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
LÍNGUA PORTUGUESA
O componente Língua Portuguesa da BNCC dialoga com docu-
mentos e orientações curriculares produzidos nas últimas décadas,
buscando atualizá-los em relação às pesquisas recentes da área e às
transformações das práticas de linguagem ocorridas neste século,
devidas em grande parte ao desenvolvimento das tecnologias di-
gitais da informação e comunicação (TDIC). Assume-se aqui a pers-
pectiva enunciativo-discursiva de linguagem, já assumida em outros
documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
para os quais a linguagem é “uma forma de ação interindividual
orientada para uma finalidade específica; um processo de interlo-
cução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade,
nos distintos momentos de sua história” (BRASIL, 1998, p. 20).
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de
trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem,
de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de pro-
dução e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da
linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em
várias mídias e semioses.
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a solução para o seu concurso!
Ao mesmo tempo que se fundamenta em concepções e con-
ceitos já disseminados em outros documentos e orientações cur-
riculares e em contextos variados de formação de professores, já
relativamente conhecidos no ambiente escolar – tais como práticas
de linguagem, discurso e gêneros discursivos/gêneros textuais, es-
feras/campos de circulação dos discursos –, considera as práticas
contemporâneas de linguagem, sem o que a participação nas esfe-
ras da vida pública, do trabalho e pessoal pode se dar de forma de-
sigual. Na esteira do que foi proposto nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, o texto ganha centralidade na definição dos conteúdos,
habilidades e objetivos, considerado a partir de seu pertencimento
a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas/campos
sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem. Os conheci-
mentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a
norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses) devem
ser mobilizados em favor do desenvolvimento das capacidades de
leitura, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, de-
vem estar a serviço da ampliação das possibilidades de participação
em práticas de diferentes esferas/ campos de atividades humanas.
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar
aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos
letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e
crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela
oralidade, pela escrita e por outras linguagens.
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem
novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimi-
diáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de
disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas ferramentas de
edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a qualquer
um a produção e disponibilização de textos multissemióticos nas
redes sociais e outros ambientes da Web. Não só é possível acessar
conteúdos variados em diferentes mídias, como também produzir e
publicar fotos, vídeos diversos, podcasts, infográficos, enciclopédias
colaborativas, revistas e livros digitais etc. Depois de ler um livro de
literatura ou assistir a um filme, pode-se postar comentários em re-
des sociais específicas, seguir diretores, autores, escritores, acom-
panhar de perto seu trabalho; podemos produzir playlists, vlogs,
vídeos-minuto, escrever fanfics, produzir e-zines, nos tornar um
booktuber, dentre outras muitas possibilidades. Em tese, a Web é
democrática: todos podem acessá-la e alimentá-la continuamente.
Mas se esse espaço é livre e bastante familiar para crianças, ado-
lescentes e jovens de hoje, por que a escola teria que, de alguma
forma, considerá-lo?
Ser familiarizado e usar não significa necessariamente levar
em conta as dimensões ética, estética e política desse uso, nem
tampouco lidar de forma crítica com os conteúdos que circulam
na Web. A contrapartida do fato de que todos podem postar qua-
se tudo é que os critérios editoriais e seleção do que é adequado,
bom, fidedigno não estão “garantidos” de início. Passamos a depen-
der de curadores ou de uma curadoria própria, que supõe o desen-
volvimento de diferentes habilidades.
A viralização de conteúdos/publicações fomenta fenômenos
como o da pós-verdade, em que as opiniões importam mais do que
os fatos em si. Nesse contexto, torna-se menos importante checar/
verificar se algo aconteceu do que simplesmente acreditar que
aconteceu (já que isso vai ao encontro da própria opinião ou pers-
pectiva). As fronteiras entre o público e o privado estão sendo reco-
locadas. Não se trata de querer impor a tradição a qualquer custo,
mas de refletir sobre as redefinições desses limites e de desenvol-
ver habilidades para esse trato, inclusive refletindo sobre questões
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
envolvendo o excesso de exposição nas redes sociais. Em nome da
liberdade de expressão, não se pode dizer qualquer coisa em qual-
quer situação. Se, potencialmente, a internet seria o lugar para a
divergência e o diferente circularem, na prática, a maioria das in-
terações se dá em diferentes bolhas, em que o outro é parecido
e pensa de forma semelhante. Assim, compete à escola garantir o
trato, cada vez mais necessário, com a diversidade, com a diferença.
Eis, então, a demanda que se coloca para a escola: contemplar
de forma crítica essas novas práticas de linguagem e produções,
não só na perspectiva de atender às muitas demandas sociais que
convergem para um uso qualificado e ético das TDIC – necessário
para o mundo do trabalho, para estudar, para a vida cotidiana etc. –,
mas de também fomentar o debate e outras demandas sociais que
cercam essas práticas e usos. É preciso saber reconhecer os discur-
sos de ódio, refletir sobre os limites entre liberdade de expressão e
ataque a direitos, aprender a debater ideias, considerando posições
e argumentos contrários.
Não se trata de deixar de privilegiar o escrito/impresso nem de
deixar de considerar gêneros e práticas consagrados pela escola30,
tais como notícia, reportagem, entrevista, artigo de opinião, charge,
tirinha, crônica, conto, verbete de enciclopédia, artigo de divulga-
ção científica etc., próprios do letramento da letra e do impresso,
mas de contemplar também os novos letramentos, essencialmente
digitais.
Como resultado de um trabalho de pesquisa sobre produções
culturais, é possível, por exemplo, supor a produção de um ensaio e
de um vídeo-minuto. No primeiro caso, um maior aprofundamento
teórico-conceitual sobre o objeto parece necessário, e certas habili-
dades analíticas estariam mais em evidência. No segundo caso, ain-
da que um nível de análise possa/tenha que existir, as habilidades
mobilizadas estariam mais ligadas à síntese e percepção das poten-
cialidades e formas de construir sentido das diferentes linguagens.
Ambas as habilidades são importantes. Compreender uma palestra
é importante, assim como ser capaz de atribuir diferentes sentidos
a um gif ou meme. Da mesma forma que fazer uma comunicação
oral adequada e saber produzir gifs e memes significativos também
podem sê-lo.
Uma parte considerável das crianças e jovens que estão na
escola hoje vai exercer profissões que ainda nem existem e se de-
parar com problemas de diferentes ordens e que podem requerer
diferentes habilidades, um repertório de experiências e práticas e
o domínio de ferramentas que a vivência dessa diversificação pode
favorecer. O que pode parecer um gênero menor (no sentido de ser
menos valorizado, relacionado a situações tidas como pouco sérias,
que envolvem paródias, chistes, remixes ou condensações e narra-
tivas paralelas), na verdade, pode favorecer o domínio de modos de
significação nas diferentes linguagens, o que a análise ou produção
de uma foto convencional, por exemplo, pode não propiciar.
Essa consideração dos novos e multiletramentos; e das práticas
da cultura digital no currículo não contribui somente para que uma
participação mais efetiva e crítica nas práticas contemporâneas de
linguagem por parte dos estudantes possa ter lugar, mas permite
também que se possa ter em mente mais do que um “usuário da
língua/das linguagens”, na direção do que alguns autores vão deno-
minar de designer: alguém que toma algo que já existe (inclusive
textos escritos), mescla, remixa, transforma, redistribui, produzindo
novos sentidos, processo que alguns autores associam à criativida-
de. Parte do sentido de criatividade em circulação nos dias atuais
(“economias criativas”, “cidades criativas” etc.) tem algum tipo de
relação com esses fenômenos de reciclagem, mistura, apropriação
e redistribuição.
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Dessa forma, a BNCC procura contemplar a cultura digital, dife-
rentes linguagens e diferentes letramentos, desde aqueles basica-
mente lineares, com baixo nível de hipertextualidade, até aqueles
que envolvem a hipermídia.
Da mesma maneira, imbricada à questão dos multiletramen-
tos, essa proposta considera, como uma de suas premissas, a diver-
sidade cultural. Sem aderir a um raciocínio classificatório reducio-
nista, que desconsidera as hibridizações, apropriações e mesclas, é
importante contemplar o cânone, o marginal, o culto, o popular, a
cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura digital, as culturas
infantis e juvenis, de forma a garantir uma ampliação de repertório
e uma interação e trato com o diferente.
Ainda em relação à diversidade cultural, cabe dizer que se es-
tima que mais de 250 línguas são faladas no país – indígenas, de
imigração, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do português
e de suas variedades. Esse patrimônio cultural e linguístico é desco-
nhecido por grande parte da população brasileira.
No Brasil com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, oficiali-
zou-se também a Língua Brasileira de Sinais (Libras), tornando pos-
sível, em âmbito nacional, realizar discussões relacionadas à neces-
sidade do respeito às particularidades linguísticas da comunidade
surda e do uso dessa língua nos ambientes escolares.
Assim, é relevante no espaço escolar conhecer e valorizar as
realidades nacionais e internacionais da diversidade linguística e
analisar diferentes situações e atitudes humanas implicadas nos
usos linguísticos, como o preconceito linguístico. Por outro lado,
existem muitas línguas ameaçadas de extinção no país e no mundo,
o que nos chama a atenção para a correlação entre repertórios cul-
turais e linguísticos, pois o desaparecimento de uma língua impacta
significativamente a cultura.
Muitos representantes de comunidades de falantes de diferen-
tes línguas, especialistas e pesquisadores vêm demandando o reco-
nhecimento de direitos linguísticos31. Por isso, já temos municípios
brasileiros que cooficializaram línguas indígenas – tukano, baniwa,
nheengatu, akwe xerente, guarani, macuxi – e línguas de migração
– talian, pomerano, hunsrickisch -, existem publicações e outras
ações expressas nessas línguas (livros, jornais, filmes, peças de tea-
tro, programas de radiodifusão) e programas de educação bilíngue.
Considerando esse conjunto de princípios e pressupostos, os
eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portuguesa
são aqueles já consagrados nos documentos curriculares da Área,
correspondentes às práticas de linguagem: oralidade, leitura/escu-
ta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semió-
tica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de
escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discur-
sivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras
semioses). Cabe ressaltar, reiterando o movimento metodológico
de documentos curriculares anteriores, que estudos de natureza
teórica e metalinguística – sobre a língua, sobre a literatura, sobre
a norma padrão e outras variedades da língua – não devem nesse
nível de ensino ser tomados como um fim em si mesmo, devendo
estar envolvidos em práticas de reflexão que permitam aos estu-
dantes ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens
(em leitura e em produção) em práticas situadas de linguagem.
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que de-
correm da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os
textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação,
sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras
literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e aca-
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dêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de
algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras
possibilidades.
Leitura no contexto da BNCC é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a
imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que
acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais.
O tratamento das práticas leitoras compreende dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais como as apresentadas
a seguir.

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Como já ressaltado, na perspectiva da BNCC, as habilidades não são desenvolvidas de forma genérica e descontextualizada, mas por
meio da leitura de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Daí que, em cada campo que
será apresentado adiante, serão destacadas as habilidades de leitura, oralidade e escrita, de forma contextualizada pelas práticas, gêneros
e diferentes objetos do conhecimento em questão. A demanda cognitiva das atividades de leitura deve aumentar progressivamente desde
os anos iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Esta complexidade se expressa pela articulação:
• da diversidade dos gêneros textuais escolhidos e das práticas consideradas em cada campo;

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• da complexidade textual que se concretiza pela temática, estruturação sintática, vocabulário, recursos estilísticos utilizados, orques-
tração de vozes e linguagens presentes no texto;
• do uso de habilidades de leitura que exigem processos mentais necessários e progressivamente mais demandantes, passando de
processos de recuperação de informação (identificação, reconhecimento, organização) a processos de compreensão (comparação, dis-
tinção, estabelecimento de relações e inferência) e de reflexão sobre o texto (justificação, análise, articulação, apreciação e valorações
estéticas, éticas, políticas e ideológicas);
• da consideração da cultura digital e das TDIC;
• da consideração da diversidade cultural, de maneira a abranger produções e formas de expressão diversas, a literatura infantil e
juvenil, o cânone, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, as culturas juvenis etc., de forma a garantir ampliação de
repertório, além de interação e trato com o diferente.

A participação dos estudantes em atividades de leitura com demandas crescentes possibilita uma ampliação de repertório de ex-
periências, práticas, gêneros e conhecimentos que podem ser acessados diante de novos textos, configurando-se como conhecimentos
prévios em novas situações de leitura.
Por conta dessa natureza repertorial, é possível tratar de gêneros do discurso sugeridos em outros anos que não os indicados. Embora
preveja certa progressão, a indicação no ano visa antes garantir uma distribuição adequada em termos de diversidades. Assim, se fizer
mais sentido que um gênero mencionado e/ou habilidades a ele relacionadas no 9º ano sejam trabalhados no 8º, isso não configura um
problema, desde que ao final do nível a diversidade indicada tenha sido contemplada.
Mesmo em relação à progressão das habilidades, seu desenvolvimento não se dá em curto espaço de tempo, podendo supor diferen-
tes graus e ir se complexificando durante vários anos.
Durante a leitura, as habilidades operam de forma articulada. Dado o desenvolvimento de uma autonomia de leitura em termos de
fluência e progressão, é difícil discretizar um grau ou mesmo uma habilidade, não existindo muitos pré-requisitos (a não ser em termos
de conhecimentos prévios), pois os caminhos para a construção dos sentidos são diversos. O interesse por um tema pode ser tão grande
que mobiliza para leituras mais desafiadoras, que, por mais que possam não contar com uma compreensão mais fina do texto, podem,
em função de relações estabelecidas com conhecimentos ou leituras anteriores, possibilitar entendimentos parciais que respondam aos
interesses/objetivos em pauta. O grau de envolvimento com uma personagem ou um universo ficcional, em função da leitura de livros e
HQs anteriores, da vivência com filmes e games relacionados, da participação em comunidades de fãs etc., pode ser tamanho que encoraje
a leitura de trechos de maior extensão e complexidade lexical ou sintática dos que os em geral lidos.
O Eixo da Produção de Textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do
texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de perso-
nagens famosas, de heróis/heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunidade; narrar
fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar diferentes produções culturais por meio
de resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever
verbetes de curiosidades científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo; divulgar conhe-
cimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa; relatar fatos relevantes para a comunidade em notícias;
cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem; expressar posição em uma carta de leitor
ou artigo de opinião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem, fotodenúncia, poema, lambe-lambe,
microrroteiro, dentre outros.
O tratamento das práticas de produção de textos compreende dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais como:

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Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de produção sejam desenvolvidas de forma genérica e des-
contextualizadas, mas por meio de situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de
atividade humana. Os mesmos princípios de organização e progressão curricular valem aqui, resguardadas a mudança de papel assumido
frente às práticas discursivas em questão, com crescente aumento da informatividade e sustentação argumentativa, do uso de recursos
estilísticos e coesivos e da autonomia para planejar, produzir e revisar/editar as produções realizadas.
Aqui, também, a escrita de um texto argumentativo no 7º ano, em função da mobilização frente ao tema ou de outras circunstâncias,
pode envolver análise e uso de diferentes tipos de argumentos e movimentos argumentativos, que podem estar previstos para o 9º ano.
Da mesma forma, o manuseio de uma ferramenta ou a produção de um tipo de vídeo proposto para uma apresentação oral no 9º ano
pode se dar no 6º ou 7º anos, em função de um interesse que possa ter mobilizado os alunos para tanto. Nesse sentido, o manuseio de
diferentes ferramentas – de edição de texto, de vídeo, áudio etc. – requerido pela situação e proposto ao longo dos diferentes anos pode
se dar a qualquer momento, mas é preciso garantir a diversidade sugerida ao longo dos anos.
O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como aula
dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação
de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas, vlog de game,
contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em situações social-
mente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de
atuação. O tratamento das práticas orais compreende:

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Se uma face do aprendizado da Língua Portuguesa decorre da efetiva atuação do estudante em práticas de linguagem que envolvem a
leitura/escuta e a produção de textos orais, escritos e multissemióticos, situadas em campos de atuação específicos, a outra face provém
da reflexão/análise sobre/da própria experiência de realização dessas práticas. Temos aí, portanto, o eixo da análise linguística/semiótica,
que envolve o conhecimento sobre a língua, sobre a norma-padrão e sobre as outras semioses, que se desenvolve transversalmente aos
dois eixos – leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica – e que envolve análise textual, gramatical, lexical, fonológica e das
materialidades das outras semioses.
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente,
durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis
por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e mul-
tissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido.
Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência e
organização da progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do gênero em questão. No
caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios da fala – como ritmo, altura, intensidade, clareza de articu-
lação, variedade linguística adotada, estilização etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos – postura, expressão facial,
gestualidade etc. No que tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística ou estilização e alguns
mecanismos sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção, a forma e o estilo de gênero
Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em conta as formas de composição e estilo de cada uma das lin-
guagens que os integram, tais como plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas,
acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração, distribuição no
espaço, sincronização com outras linguagens, complementaridade e interferência etc. ou tais como ritmo, andamento, melodia, harmonia,
timbres, instrumentos, sampleamento, na música.
Os conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos que
operam nas análises linguísticas e semióticas necessárias à compreensão e à produção de linguagens estarão, concomitantemente, sendo
construídos durante o Ensino Fundamental. Assim, as práticas de leitura/escuta e de produção de textos orais, escritos e multissemióticos
oportunizam situações de reflexão sobre a língua e as linguagens de uma forma geral, em que essas descrições, conceitos e regras operam
e nas quais serão concomitantemente construídos: comparação entre definições que permitam observar diferenças de recortes e ênfases
na formulação de conceitos e regras; comparação de diferentes formas de dizer “a mesma coisa” e análise dos efeitos de sentido que essas
formas podem trazer/ suscitar; exploração dos modos de significar dos diferentes sistemas semióticos etc.
Cabem também reflexões sobre os fenômenos da mudança linguística e da variação linguística, inerentes a qualquer sistema linguístico,
e que podem ser observados em quaisquer níveis de análise. Em especial, as variedades linguísticas devem ser objeto de reflexão e o valor
social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, que está relacionado a preconceitos sociais, deve ser tematizado.
Esses conhecimentos linguísticos operam em todos os campos/esferas de atuação. Em função do privilégio social e cultural dado à
escrita, tendemos a tratar as outras linguagens como tratamos o linguístico – buscando a narrativa/relato/exposição, a relação com o
verbal –, os elementos presentes, suas formas de combinação, sem muitas vezes prestarmos atenção em outras características das outras
semioses que produzem sentido, como variações de graus de tons, ritmos, intensidades, volumes, ocupação no espaço (presente também
no escrito, mas tradicionalmente pouco explorado) etc. Por essa razão, em cada campo é destacado o que pode/deve ser trabalhado em
termos de semioses/modalidades, de forma articulada com as práticas de leitura/ escuta e produção, já mencionadas nos quadros dessas
práticas, para que a análise não se limite aos elementos dos diferentes sistemas e suas relações, mas seja relacionada a situações de uso.
O que seria comum em todas essas manifestações de linguagem é que elas sempre expressam algum conteúdo ou emoção – narram,
descrevem, subvertem, (re)criam, argumentam, produzem sensações etc. –, veiculam uma apreciação valorativa, organizando diferentes
elementos e/ou graus/intensidades desses diferentes elementos, dentre outras possibilidades. A questão que se coloca é como articular
essas dimensões na leitura e produção de textos, no que uma organização do tipo aqui proposto poderá ajudar.
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a solução para o seu concurso!
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A separação dessas práticas (de uso e de análise) se dá apenas para fins de organização curricular, já que em muitos casos (o que é
comum e desejável), essas práticas se interpenetram e se retroalimentam (quando se lê algo no processo de produção de um texto ou
quando alguém relê o próprio texto; quando, em uma apresentação oral, conta-se com apoio de slides que trazem imagens e texto escrito;
em um programa de rádio, que embora seja veiculado oralmente, parte-se de um roteiro escrito; quando roteirizamos um podcast; ou
quando, na leitura de um texto, pensa-se que a escolha daquele termo não foi gratuita; ou, ainda, na escrita de um texto, passa-se do uso
da 1ª pessoa do plural para a 3ª pessoa, após se pensar que isso poderá ajudar a conferir maior objetividade ao texto). Assim, para fins de
organização do quadro de habilidades do componente, foi considerada a prática principal (eixo), mas uma mesma habilidade incluída no
eixo Leitura pode também dizer respeito ao eixo Produção de textos e vice-versa.
O mesmo cabe às habilidades de análise linguística/semiótica, cuja maioria foi incluída de forma articulada às habilidades relativas às
práticas de uso – leitura/escuta e produção de textos. São apresentados em quadro referente a todos os campos os conhecimentos linguís-
ticos relacionados a ortografia, pontuação, conhecimentos gramaticais (morfológicos, sintáticos, semânticos), entre outros:

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Como já destacado, os eixos apresentados relacionam-se com práticas de linguagem situadas. Em função disso, outra categoria or-
ganizadora do currículo que se articula com as práticas são os campos de atuação em que essas práticas se realizam. Assim, na BNCC, a
organização das práticas de linguagem (leitura de textos, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica) por campos de
atuação aponta para a importância da contextualização do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam de situações
da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em contextos significativos para os estudantes.
São cinco os campos de atuação considerados: Campo da vida cotidiana (somente anos iniciais), Campo artístico-literário, Campo das
práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico-midiático e Campo de atuação na vida pública, sendo que esses dois últimos aparecem
fundidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a denominação Campo da vida pública:

A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se por se entender que eles contemplam dimensões formativas importantes
de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para uma formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço
familiar e escolar, uma formação que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que envolve, por
exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor pautas de discussão e soluções de problemas,
como forma de vislumbrar formas de atuação na vida pública; uma formação estética, vinculada à experiência de leitura e escrita do texto
literário e à compreensão e produção de textos artísticos multissemióticos.
Os campos de atuação considerados em cada segmento já contemplam um movimento de progressão que parte das práticas mais
cotidianas em que a circulação de gêneros orais e menos institucionalizados é maior (Campo da vida cotidiana), em direção a práticas e
gêneros mais institucionalizados, com predomínio da escrita e do oral público (demais campos). A seleção de gêneros, portadores e exem-
plares textuais propostos também organizam a progressão, como será detalhado mais adiante.
Os campos de atuação orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos em cada um deles. Diferentes recortes
são possíveis quando se pensa em campos. As fronteiras entre eles são tênues, ou seja, reconhece-se que alguns gêneros incluídos em um
determinado campo estão também referenciados a outros, existindo trânsito entre esses campos. Práticas de leitura e produção escrita
ou oral do campo jornalístico-midiático se conectam com as de atuação na vida pública. Uma reportagem científica transita tanto pelo
campo jornalístico-midiático quanto pelo campo de divulgação científica; uma resenha crítica pode pertencer tanto ao campo jornalístico
quanto ao literário ou de investigação. Enfim, os exemplos são muitos. É preciso considerar, então, que os campos se interseccionam de
diferentes maneiras. Mas o mais importante a se ter em conta e que justifica sua presença como organizador do componente é que os
campos de atuação permitem considerar as práticas de linguagem – leitura e produção de textos orais e escritos – que neles têm lugar
em uma perspectiva situada, o que significa, nesse contexto, que o conhecimento metalinguístico e semiótico em jogo – conhecimento
sobre os gêneros, as configurações textuais e os demais níveis de análise linguística e semiótica – deve poder ser revertido para situações
significativas de uso e de análise para o uso.
Compreende-se, então, que a divisão por campos de atuação tem também, no componente Língua Portuguesa, uma função didática
de possibilitar a compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática escolar e na vida social, contribuindo para a necessária
organização dos saberes sobre a língua e as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares.
A pesquisa, além de ser mais diretamente focada em um campo, perpassa todos os outros em ações de busca, seleção, validação, tra-
tamento e organização de informação envolvidas na curadoria de informação, podendo/devendo também estar presente no tratamento
metodológico dos conteúdos. A cultura digital perpassa todos os campos, fazendo surgir ou modificando gêneros e práticas.
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Por essa razão, optou-se por um tratamento transversal da cul-
tura digital, bem como das TDIC, articulado a outras dimensões nas
práticas em que aparecem. De igual forma, procurou-se contemplar
formas de expressão das culturas juvenis, que estão mais eviden-
tes nos campos artístico-literário e jornalístico-midiático, e menos
evidentes nos campos de atuação na vida pública e das práticas
de estudo e pesquisa, ainda que possam, nesse campo, ser objeto
de pesquisa e ainda que seja possível pensar em um vídeo-minu-
to para apresentar resultados de pesquisa, slides de apresentação
que simulem um game ou em formatos de apresentação dados por
um número mínimo de imagens que condensam muitas ideias e
relações, como acontece em muitas das formas de expressão das
culturas juvenis.
Os direitos humanos também perpassam todos os campos de
diferentes formas: seja no debate de ideias e organização de for-
mas de defesa dos direitos humanos (campo jornalístico-midiático e
campo de atuação na vida pública), seja no exercício desses direitos
– direito à literatura e à arte, direito à informação e aos conheci-
mentos disponíveis.
Para cada campo de atuação, os objetos de conhecimento e
as habilidades estão organizados a partir das práticas de linguagem
e distribuídos pelos nove anos em dois segmentos (Ensino Funda-
mental – Anos Iniciais e Ensino Fundamental – Anos Finais), dadas
as especificidades de cada segmento.
As habilidades são apresentadas segundo a necessária conti-
nuidade das aprendizagens ao longo dos anos, crescendo progres-
sivamente em complexidade. Acrescente-se que, embora as habili-
dades estejam agrupadas nas diferentes práticas, essas fronteiras
são tênues, pois, no ensino, e também na vida social, estão intima-
mente interligadas.
Assim, as habilidades devem ser consideradas sob as perspec-
tivas da continuidade das aprendizagens e da integração dos eixos
organizadores e objetos de conhecimento ao longo dos anos de es-
colarização.
Por esses motivos, optou-se por apresentar os quadros de ha-
bilidades em seis blocos (1º ao 5º ano; 1º e 2º anos; 3º ao 5º ano;
6º ao 9º ano; 6º e 7º anos; e 8º e 9º anos), sem que isso represente
qualquer tipo de normatização de organização em ciclos.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habilida-
des na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos
quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em práticas
de linguagem e campos de atuação) expressam um arranjo possível
(dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem
ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currí-
culos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica e com as competências
específicas da área de Linguagens, o componente curricular de Lín-
gua Portuguesa deve garantir aos estudantes o desenvolvimento de
competências específicas. Vale ainda destacar que tais competên-
cias perpassam todos os componentes curriculares do Ensino Fun-
damental e são essenciais para a ampliação das possibilidades de
participação dos estudantes em práticas de diferentes campos de
atividades humanas e de pleno exercício da cidadania.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico,
social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, re-
conhecendo-a como meio de construção de identidades de seus
usuários e da comunidade a que pertencem.
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2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como
forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida so-
cial e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da
cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e
de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióti-
cos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com
compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se ex-
pressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos,
e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demons-
trando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejei-
tando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de
linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocu-
tor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados
em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-
-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios
que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negocia-
ção de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com
objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal,
entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem
o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a li-
teratura e outras manifestações artístico-culturais como formas de
acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reco-
nhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência
com a literatura.
10.Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens,
mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir
sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e
refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS
INICIAIS: PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, aprofundam-se as ex-
periências com a língua oral e escrita já iniciadas na família e na
Educação Infantil.
Assim, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no eixo Oralida-
de, aprofundam-se o conhecimento e o uso da língua oral, as ca-
racterísticas de interações discursivas e as estratégias de fala e es-
cuta em intercâmbios orais; no eixo Análise Linguística/Semiótica,
sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos dois primeiros
anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, a obser-
vação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e
de outras linguagens e seus efeitos nos discursos; no eixo Leitura/
Escuta, amplia-se o letramento, por meio da progressiva incorpo-
ração de estratégias de leitura em textos de nível de complexidade
crescente, assim como no eixo Produção de Textos, pela progressi-
va incorporação de estratégias de produção de textos de diferentes
gêneros textuais.
As diversas práticas letradas em que o aluno já se inseriu na sua
vida social mais ampla, assim como na Educação Infantil, tais como
cantar cantigas e recitar parlendas e quadrinhas, ouvir e recontar
contos, seguir regras de jogos e receitas, jogar games, relatar ex-
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
periências e experimentos, serão progressivamente intensificadas
e complexificadas, na direção de gêneros secundários com textos
mais complexos.
Preserva-se, nesses eventos de letramento, mesmo em situa-
ção escolar, sua inserção na vida, como práticas situadas em even-
tos motivados, embora se preserve também a análise de aspectos
desses enunciados orais e escritos que viabilizam a consciência e o
aperfeiçoamento de práticas situadas.
O processo de alfabetização
Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança es-
teja cercada e participe de diferentes práticas letradas, é nos anos
iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental que se espera que ela
se alfabetize. Isso significa que a alfabetização deve ser o foco da
ação pedagógica.
Nesse processo, é preciso que os estudantes conheçam o alfa-
beto e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que
alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e deco-
dificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico (grafemas
ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência
fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de sua organi-
zação em segmentos sonoros maiores como sílabas e palavras) e
o conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus vários
formatos (letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além
do estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois siste-
mas de materialização da língua.
Dominar o sistema de escrita do português do Brasil não é uma
tarefa tão simples: trata-se de um processo de construção de habi-
lidades e capacidades de análise e de transcodificação linguística.
Um dos fatos que frequentemente se esquece é que estamos tra-
tando de uma nova forma ou modo (gráfico) de representar o por-
tuguês do Brasil, ou seja, estamos tratando de uma língua com suas
variedades de fala regionais, sociais, com seus alofones35, e não
de fonemas neutralizados e despidos de sua vida na língua falada
local. De certa maneira, é o alfabeto que neutraliza essas variações
na escrita.
Assim, alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da
ortografia do português do Brasil escrito, compreendendo como se
dá este processo (longo) de construção de um conjunto de conheci-
mentos sobre o funcionamento fonológico da língua pelo estudan-
te. Para isso, é preciso conhecer as relações fono-ortográficas, isto
é, as relações entre sons (fonemas) do português oral do Brasil em
suas variedades e as letras (grafemas) do português brasileiro escri-
to. Dito de outro modo, conhecer a “mecânica” ou o funcionamen-
to da escrita alfabética para ler e escrever significa, principalmente,
perceber as relações bastante complexas que se estabelecem entre
os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita (grafemas), o que
envolve consciência fonológica da linguagem: perceber seus sons,
como se separam e se juntam em novas palavras etc. Ocorre que
essas relações não são tão simples quanto as cartilhas ou livros de
alfabetização fazem parecer. Não há uma regularidade nessas re-
lações e elas são construídas por convenção. Não há, como diria
Saussure, “motivação” nessas relações, ou seja, diferente dos dese-
nhos, as letras da escrita não representam propriedades concretas
desses sons.
A humanidade levou milênios para estabelecer a relação en-
tre um grafismo e um som. Durante esse período, a representação
gráfica deixou de ser motivada pelos objetos e ocorreu um desloca-
mento da representação do significado das palavras para a repre-
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sentação convencional de sons dessas palavras. No alfabeto ugarí-
tico, por exemplo, as consoantes, mais salientes sonoramente e em
maior número, foram isoladas primeiro.
Pesquisas sobre a construção da língua escrita pela criança
mostram que, nesse processo, é preciso:
• diferenciar desenhos/grafismos (símbolos) de grafemas/le-
tras (signos);
• desenvolver a capacidade de reconhecimento global de pa-
lavras (que chamamos de leitura “incidental”, como é o caso da lei-
tura de logomarcas em rótulos), que será depois responsável pela
fluência na leitura;
• construir o conhecimento do alfabeto da língua em questão;
• perceber quais sons se deve representar na escrita e como;
• construir a relação fonema-grafema: a percepção de que as
letras estão representando certos sons da fala em contextos preci-
sos;
• perceber a sílaba em sua variedade como contexto fonológi-
co desta representação;
• até, finalmente, compreender o modo de relação entre fone-
mas e grafemas, em uma língua específica.
Esse processo básico (alfabetização) de construção do conheci-
mento das relações fonografêmicas em uma língua específica, que
pode se dar em dois anos, é, no entanto, complementado por ou-
tro, bem mais longo, que podemos chamar de ortografização, que
complementará o conhecimento da ortografia do português do Bra-
sil. Na construção desses conhecimentos, há três relações que são
muito importantes:
a) as relações entre a variedade de língua oral falada e a língua
escrita (perspectiva sociolinguística);
b) os tipos de relações fono-ortográficas do português do Bra-
sil; e
c) a estrutura da sílaba do português do Brasil (perspectiva fo-
nológica).
Mencionamos a primeira relação ao dizer que a criança está re-
lacionando com as letras não propriamente os fonemas (entidades
abstratas da língua), mas fones e alofones de sua variedade linguís-
tica (entidades concretas da fala).
O segundo tipo de relações – as relações fono-ortográficas do
português do Brasil – é complexo, pois, diferente do finlandês e do
alemão, por exemplo, há muito pouca regularidade de representa-
ção entre fonemas e grafemas no português do Brasil. No portu-
guês do Brasil, há uma letra para um som (regularidade biunívoca)
apenas em poucos casos. Há, isso sim, várias letras para um som –
/s/ s, c, ç, x, ss, sc, z, xc; /j/ g, j; /z/ x, s, z e assim por diante –; vários
sons para uma letra: s - /s/ e /z/; z - /s/, /z/; x - /s/, /z/, /∫/, /ks/ e
assim por diante; e até nenhum som para uma letra – h, além de
vogais abertas, fechadas e nasalizadas (a/ã; e/é; o/ó/õ).
Dos 26 grafemas de nosso alfabeto, apenas sete – p, b, t, d36, f,
v, k – apresentam uma relação regular direta entre fonema e grafe-
ma e essas são justamente as consoantes bilabiais, linguodentais e
labiodentais surdas e sonoras. Essas são as regulares diretas.
Há, ainda, outros tipos de regularidades de representação: as
regulares contextuais e as regulares morfológico-gramaticais, para
as quais o aluno, ao longo de seu aprendizado, pode ir construindo
“regras”.
As regulares contextuais têm uma escrita regular (regrada) pelo
contexto fonológico da palavra; é o caso de: R/RR; S/SS; G+A,O,U/
GU+E,I; C+A,O,U/QU+E,I; M+P,B/N+outras, por exemplo.
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As regulares morfológico-gramaticais, para serem construídas, dependem de que o aluno já tenha algum conhecimento de gramática,
pois as regras a serem construídas dependem desse conhecimento, isto é, são definidas por aspectos ligados à categoria gramatical da
palavra, envolvendo morfemas (derivação, composição), tais como: adjetivos de origem com S; substantivos derivados de adjetivos com
Z; coletivos em /au/ com L; substantivos terminados com o sufixo /ise/ com C (chatice, mesmice); formas verbais da 3ª pessoa do singular
do passado com U; formas verbais da 3ª pessoa do plural do futuro com ÃO e todas as outras com M; flexões do Imperfeito do Subjuntivo
com SS; Infinitivo com R; derivações mantêm a letra do radical, dentre outras. Algumas dessas regularidades são apresentadas por livros
didáticos nos 3º a 5º anos e depois.
Todo o restante das relações é irregular. São definidas por aspectos históricos da evolução da ortografia e nada, a não ser a memória,
assegura seu uso. Ou seja, dependem de memorização a cada nova palavra para serem construídas. É, pois, de se supor que o processo de
construção dessas relações irregulares leve longo tempo, se não a vida toda.
Por fim, temos a questão de como é muitas vezes erroneamente tratada a estrutura da sílaba do português do Brasil na alfabetização.
Normalmente, depois de apresentadas as vogais, as famílias silábicas são apresentadas sempre com sílabas simples consoante/vogal (CV).
Esse processo de apresentação dura cerca de um ano letivo e as sílabas não CV (somente V; CCV; CVC; CCVC; CVV) somente são apresen-
tadas ao final do ano.
As sílabas deveriam ser apresentadas como o que são, isto é, grupos de fonemas pronunciados em uma só emissão de voz, organiza-
dos em torno de um núcleo vocálico obrigatório, mas com diversos arranjos consonantais/vocálicos em torno da vogal núcleo. Em resumo,
podemos definir as capacidades/habilidades envolvidas na alfabetização/ como sendo capacidades de (de)codificação, que envolvem:
• Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação);
• Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e script);
• Conhecer o alfabeto;
• Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;
• Dominar as relações entre grafemas e fonemas;
• Saber decodificar palavras e textos escritos;
• Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras;
• Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura
(fatiamento).

É preciso também ter em mente que este processo de ortografização em sua completude pode tomar até mais do que os anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Evidentemente, os processos de alfabetização e ortografização terão impacto nos textos em gêneros abordados nos anos iniciais.
Em que pese a leitura e a produção compartilhadas com o docente e os colegas, ainda assim, os gêneros propostos para leitura/escuta e
produção oral, escrita e multissemiótica, nos primeiros anos iniciais, serão mais simples, tais como listas (de chamada, de ingredientes, de
compras), bilhetes, convites, fotolegenda, manchetes e lides, listas de regras da turma etc., pois favorecem um foco maior na grafia, com-
plexificando-se conforme se avança nos anos iniciais. Nesse sentido, ganha destaque o campo da vida cotidiana, em que circulam gêneros
mais familiares aos alunos, como as cantigas de roda, as receitas, as regras de jogo etc. Do mesmo modo, os conhecimentos e a análise
linguística e multissemiótica avançarão em outros aspectos notacionais da escrita, como pontuação e acentuação e introdução das classes
morfológicas de palavras a partir do 3º ano.

LÍNGUA PORTUGUESA – 1º AO 5º ANO

PRÁTICAS DE OBJETOS DE HABILIDADES

LINGUAGEM CONHECIMENTO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Leitura/escuta Reconstrução das (EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da
(compartilhada e condições de produção e vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade,
autônoma) recepção de textos a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que
foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.
Estratégia de leitura (EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler
(pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do
texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de
produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático,
bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da
própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências
realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das
hipóteses realizadas.(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos
expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.

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Produção de textos Planejamento de texto (EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido,
(escrita compartilhada e considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/
autônoma) para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a
circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do
texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando
em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações
necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as
fontes pesquisadas.
Revisão de textos (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e
a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes,
acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.
Edição de textos (EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas
e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte
adequado, manual ou digital.
Utilização de tecnologia (EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto,
digital para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos
multissemióticos disponíveis.
Oralidade Oralidade pública/ (EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza,
Intercâmbio preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra
conversacional em sala com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
de aula
Escuta atenta (EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando
perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que
necessário.
Características da (EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea
conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante
a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação
e a posição do interlocutor.
Aspectos não linguísticos (EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos)
(paralinguísticos) no ato observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da
da fala cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz.
Relato oral/Registro (EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos
formal e informal comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar
experiências etc.).
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, próprias de atividades
vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e
profissional. Alguns gêneros textuais deste campo: agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários,
receitas, regras de jogos e brincadeiras.
Leitura/escuta Leitura de imagens em (EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas,
(compartilhada e narrativas visuais relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de
autônoma) balões, de letras, onomatopeias).
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, fruição e produção de textos
literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros
deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/
cartum, dentre outros.

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Leitura/escuta Formação do leitor (EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo
(compartilhada e literário do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento,
autônoma) valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da
humanidade.
Leitura colaborativa e (EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a
autônoma ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos
de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de
assombração etc.) e crônicas.
Apreciação estética/ (EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de
Estilo sentido criados pelo formato do texto na página, distribuição e diagramação
das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.
Formação do leitor (EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
literário/Leitura
multissemiótica
Oralidade Contagem de histórias (EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos
literários lidos pelo professor.

LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS

PRÁTICAS DE OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

LINGUAGEM
1º ANO 2º ANO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Leitura/escuta Protocolos de leitura (EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e escritos da esquerda para a
(compartilhada direita e de cima para baixo da página
e autônoma) Decodificação/Fluência de
leitura (EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de
palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização
Formação de leitor (EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do professor (leitura
compartilhada), textos que circulam em meios impressos ou digitais, de acordo
com as necessidades e interesses
Escrita Correspondência fonema- (EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de
(compartilhada grafema forma alfabética – usando letras/grafemas que representem fonemas.
e autônoma) Construção do sistema (EF01LP03) Observar escritas (EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto,
alfabético/Convenções da escrita convencionais, comparando- grafia correta de palavras conhecidas ou
as às suas produções escritas, com estruturas silábicas já dominadas,
percebendo semelhanças e letras maiúsculas em início de frases e
diferenças. em substantivos próprios, segmentação
entre as palavras, ponto final, ponto de
interrogação e ponto de exclamação.
Construção do sistema (EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas características e voltando para
alfabético/Estabelecimento o texto sempre que tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento
de relações anafóricas na entre as palavras, escrita das palavras e pontuação
referenciação e construção da
coesão

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a solução para o seu concurso!
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Análise Conhecimento do alfabeto do
linguística/ português do Brasil
semiótica Construção do sistema alfabético
(Alfabetização)
Construção do sistema alfabético
e da ortografia
Conhecimento do alfabeto do
português do Brasil
Conhecimento das diversas
grafias do alfabeto/Acentuação
Segmentação de palavras/
Classificação de palavras por
número de sílabas
Construção do sistema alfabético
Pontuação
Sinonímia e antonímia/
Morfologia/Pontuação
Morfologia
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, próprias de atividades vivenciadas
cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns
gêneros textuais deste campo: agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jogos e
brincadeiras.
(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos.
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos
sons da fala.
(EF01LP06) Segmentar oralmente (EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas
palavras em sílabas. e remover e substituir sílabas iniciais,
mediais ou finais para criar novas palavras.
(EF01LP07) Identificar fonemas e (EF02LP03) Ler e escrever palavras com
sua representação por letras. correspondências regulares diretas
entre letras e fonemas (f, v, t, d, p, b) e
correspondências regulares contextuais (c
e q; e e o, em posição átona em final de
palavra).
(EF01LP08) Relacionar elementos (EF02LP04) Ler e escrever corretamente
sonoros (sílabas, fonemas, palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV,
partes de palavras) com sua identificando que existem vogais em todas
representação escrita. as sílabas.
(EF01LP09) Comparar palavras, (EF02LP05) Ler e escrever corretamente
identificando semelhanças e palavras com marcas de nasalidade (til, m,
diferenças entre sons de sílabas n).
iniciais.
(EF01LP10) Nomear as letras do (EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico
alfabeto e recitá-lo na ordem das que opera nos nomes das letras do
letras. alfabeto.
(EF01LP11) Conhecer, diferenciar (EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos
e relacionar letras em formato curtos nas formas imprensa e cursiva.
imprensa e cursiva, maiúsculas e
minúsculas.
(EF01LP12) Reconhecer a (EF02LP08) Segmentar corretamente as
separação das palavras, na palavras ao escrever frases e textos.
escrita, por espaços em branco.
(EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre
sons de sílabas mediais e finais.
(EF01LP14) Identificar outros (EF02LP09) Usar adequadamente ponto
sinais no texto além das final, ponto de interrogação e ponto de
letras, como pontos finais, de exclamação.
interrogação e exclamação e seus
efeitos na entonação.
(EF01LP15) Agrupar palavras (EF02LP10) Identificar sinônimos de
pelo critério de aproximação de palavras de texto lido, determinando a
significado (sinonímia) e separar diferença de sentido entre eles, e formar
palavras pelo critério de oposição antônimos de palavras encontradas em
de significado (antonímia). texto lido pelo acréscimo do prefixo de
negação in-/im-.
(EF02LP11) Formar o aumentativo e o
diminutivo de palavras com os sufixos -ão e
-inho/-zinho.
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Leitura/escuta Compreensão em leitura (EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a
(compartilhada ajuda do professor ou já com certa autonomia, listas, agendas, calendários,
e autônoma) avisos, convites, receitas, instruções de montagem (digitais ou impressos),
dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
(EF01LP16) Ler e compreender, (EF02LP12) Ler e compreender com certa
em colaboração com os colegas autonomia cantigas, letras de canção,
e com a ajuda do professor, dentre outros gêneros do campo da
quadras, quadrinhas, parlendas, vida cotidiana, considerando a situação
trava-línguas, dentre outros comunicativa e o tema/assunto do texto e
gêneros do campo da vida relacionando sua forma de organização à
cotidiana, considerando a sua finalidade.
situação comunicativa e o tema/
assunto do texto e relacionando
sua forma de organização à sua
finalidade.
Escrita Escrita autônoma e (EF01LP17) Planejar e produzir, (EF02LP13) Planejar e produzir bilhetes
(compartilhada compartilhada em colaboração com os colegas e e cartas, em meio impresso e/ou digital,
e autônoma) com a ajuda do professor, listas, dentre outros gêneros do campo da
agendas, calendários, avisos, vida cotidiana, considerando a situação
convites, receitas, instruções comunicativa e o tema/assunto/finalidade
de montagem e legendas para do texto.
álbuns, fotos ou ilustrações
(digitais ou impressos), dentre
outros gêneros do campo da
vida cotidiana, considerando a
situação comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do texto.
(EF01LP18) Registrar, em (EF02LP14) Planejar e produzir pequenos
colaboração com os colegas relatos de observação de processos, de
e com a ajuda do professor, fatos, de experiências pessoais, mantendo
cantigas, quadras, quadrinhas, as características do gênero, considerando
parlendas, trava-línguas, dentre a situação comunicativa e o tema/assunto
outros gêneros do campo da do texto.
vida cotidiana, considerando a
situação comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do texto.
Escrita compartilhada (EF12LP05) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda
do professor, (re)contagens de histórias, poemas e outros textos versificados
(letras de canção, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e histórias em
quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-literário, considerando a
situação comunicativa e a finalidade do texto.
Oralidade Produção de texto oral (EF12LP06) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda
do professor, recados, avisos, convites, receitas, instruções de montagem,
dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, que possam ser repassados
oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto
(EF01LP19) Recitar parlendas, (EF02LP15) Cantar cantigas e canções,
quadras, quadrinhas, trava- obedecendo ao ritmo e à melodia.
línguas, com entonação
adequada e observando as rimas.

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Análise Forma de composição do texto (EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em cantiga, quadras, quadrinhas,
linguística/ parlendas, trava-línguas e canções, rimas, aliterações, assonâncias, o ritmo de
semiótica fala relacionado ao ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de sentido
(Alfabetização) (EF01LP20) Identificar e (EF02LP16) Identificar e reproduzir, em
reproduzir, em listas, agendas, bilhetes, recados, avisos, cartas, e-mails,
calendários, regras, avisos, receitas (modo de fazer), relatos (digitais
convites, receitas, instruções ou impressos), a formatação e diagramação
de montagem e legendas para específica de cada um desses gêneros.
álbuns, fotos ou ilustrações
(digitais ou impressos), a
formatação e diagramação
específica de cada um desses
gêneros.
(EF02LP17) Identificar e reproduzir,
em relatos de experiências pessoais, a
sequência dos fatos, utilizando expressões
que marquem a passagem do tempo
(“antes”, “depois”, “ontem”, “hoje”,
“amanhã”, “outro dia”, “antigamente”,
“há muito tempo” etc.), e o nível de
informatividade necessário.
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e escrita, especialmente de textos
das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício
de direitos. Alguns gêneros textuais deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil);
comentários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Adolescente; abaixo-assinados;
cartas de reclamação, regras e regulamentos
Leitura/escuta Compreensão em leitura (EF12LP08) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda
(compartilhada do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum
e autônoma) de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, dentre outros
gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto do texto
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de
conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo
publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto
(EF12LP10) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda
do professor, cartazes, avisos, folhetos, regras e regulamentos que organizam
a vida na comunidade escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação
cidadã, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto

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Escrita Escrita compartilhada (EF12LP11) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
(compartilhada professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum
e autônoma) de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, digitais ou
impressos, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto
(EF12LP12) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de
conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo
publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade
do texto
(EF01LP21) Escrever, em (EF02LP18) Planejar e produzir cartazes e
colaboração com os colegas e folhetos para divulgar eventos da escola
com a ajuda do professor, listas ou da comunidade, utilizando linguagem
de regras e regulamentos que persuasiva e elementos textuais e visuais
organizam a vida na comunidade (tamanho da letra, leiaute, imagens)
escolar, dentre outros gêneros adequados ao gênero, considerando a
do campo da atuação cidadã, situação comunicativa e o tema/assunto
considerando a situação do texto.
comunicativa e o tema/assunto do
texto.
Oralidade Produção de texto oral (EF02LP19) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas e com a ajuda
do professor, notícias curtas para público
infantil, para compor jornal falado que
possa ser repassado oralmente ou em
meio digital, em áudio ou vídeo, dentre
outros gêneros do campo jornalístico,
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF12LP13) Planejar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, slogans e peça de campanha de conscientização destinada ao público
infantil que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais,
em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/
finalidade do texto
Análise Forma de composição do texto (EF12LP14) Identificar e reproduzir, em fotolegendas de notícias, álbum de
linguística/ fotos digital noticioso, cartas de leitor (revista infantil), digitais ou impressos, a
semiótica formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em
(Alfabetização) suas versões orais.
(EF12LP15) Identificar a forma de composição de slogans publicitários.
(EF12LP16) Identificar e reproduzir, em anúncios publicitários e textos de
campanhas de conscientização destinados ao público infantil (orais e escritos,
digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um
desses gêneros, inclusive o uso de imagens
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura/escrita que
possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à
divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital:
enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos; diagramas; entrevistas; notas de
divulgação científica; verbetes de enciclopédia

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Leitura/escuta Compreensão em leitura (EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a
(compartilhada ajuda do professor, enunciados de tarefas escolares, diagramas, curiosidades,
e autônoma) pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia
infantil, entre outros gêneros do campo investigativo, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto
Imagens analíticas em textos (EF02LP20) Reconhecer a função de textos
utilizados para apresentar informações
coletadas em atividades de pesquisa
(enquetes, pequenas entrevistas, registros
de experimentações).
Pesquisa (EF02LP21) Explorar, com a mediação
do professor, textos informativos de
diferentes ambientes digitais de pesquisa,
conhecendo suas possibilidades.
Escrita Produção de textos (EF01LP22) Planejar e produzir, em (EF02LP22) Planejar e produzir, em
(compartilhada colaboração com os colegas e com colaboração com os colegas e com a
e autônoma) a ajuda do professor, diagramas, ajuda do professor, pequenos relatos
entrevistas, curiosidades, dentre de experimentos, entrevistas, verbetes
outros gêneros do campo de enciclopédia infantil, dentre outros
investigativo, digitais ou impressos, gêneros do campo investigativo, digitais
considerando a situação ou impressos, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto/ comunicativa e o tema/assunto/finalidade
finalidade do texto. do texto.
Escrita autônoma (EF02LP23) Planejar e produzir, com
certa autonomia, pequenos registros de
observação de resultados de pesquisa,
coerentes com um tema investigado.
Oralidade Planejamento de texto oral (EF01LP23) Planejar e produzir, (EF02LP24) Planejar e produzir, em
Exposição oral em colaboração com os colegas colaboração com os colegas e com a ajuda
e com a ajuda do professor, do professor, relatos de experimentos,
entrevistas, curiosidades, dentre registros de observação, entrevistas,
outros gêneros do campo dentre outros gêneros do campo
investigativo, que possam ser investigativo, que possam ser repassados
repassados oralmente por meio oralmente por meio de ferramentas
de ferramentas digitais, em áudio digitais, em áudio ou vídeo, considerando
ou vídeo, considerando a situação a situação comunicativa e o tema/
comunicativa e o tema/assunto/ assunto/finalidade do texto.
finalidade do texto.
Análise Forma de composição dos (EF01LP24) Identificar e reproduzir, (EF02LP25) Identificar e reproduzir, em
linguística/ textos/Adequação do texto às em enunciados de tarefas relatos de experimentos, entrevistas,
semiótica normas de escrita escolares, diagramas, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, digitais
(Alfabetização) curiosidades, digitais ou impressos, ou impressos, a formatação e diagramação
a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros,
específica de cada um desses inclusive em suas versões orais.
gêneros, inclusive em suas versões
orais.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, fruição e produção de textos
literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste
campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre
outros

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Leitura/escuta Formação do leitor literário (EF02LP26) Ler e compreender, com certa

(compartilhada autonomia, textos literários, de gêneros
e autônoma) variados, desenvolvendo o gosto pela
leitura.
Apreciação estética/Estilo (EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas,
sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo
imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição
Escrita Escrita autônoma e (EF01LP25) Produzir, tendo (EF02LP27) Reescrever textos narrativos
(compartilhada compartilhada o professor como escriba, literários lidos pelo professor.
e autônoma) recontagens de histórias lidas pelo
professor, histórias imaginadas
ou baseadas em livros de
imagens, observando a forma de
composição de textos narrativos
(personagens, enredo, tempo e
espaço).
Análise Formas de composição de (EF01LP26) Identificar elementos (EF02LP28) Reconhecer o conflito gerador
linguística/ narrativas de uma narrativa lida ou escutada, de uma narrativa ficcional e sua resolução,
semiótica incluindo personagens, enredo, além de palavras, expressões e frases que
(Alfabetização) tempo e espaço. caracterizam personagens e ambientes.
Formas de composição de textos (EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonoridades, jogos de
poéticos palavras, palavras, expressões, comparações, relacionando-as com sensações e
associações
Formas de composição de textos (EF02LP29) Observar, em poemas
poéticos visuais visuais, o formato do texto na página, as
ilustrações e outros efeitos visuais.

LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO

PRÁTICAS DE OBJETOS DE HABILIDADES

LINGUAGEM CONHECIMENTO
3º ANO 4º ANO 5º ANO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Leitura/escuta Decodificação/ (EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com
(compartilhada e Fluência de leitura autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado
autônoma) Formação de leitor (EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula
e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e
compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura
Compreensão (EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global
Estratégia de leitura (EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com
base no contexto da frase ou do texto
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições
lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos –
pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto

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Produção de Construção do (EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais,

textos (escrita sistema alfabético/ tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação
compartilhada e Convenções da escrita (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e
autônoma) pontuação do discurso direto, quando for o caso
Construção do (EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição
sistema alfabético/ lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado
Estabelecimento de ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores
relações anafóricas de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível
na referenciação e suficiente de informatividade
construção da coesão
Planejamento de (EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo
texto/Progressão as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual
temática e
paragrafação
Oralidade Forma de composição (EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e
de gêneros orais contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais
(conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no
rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e
TV, aula, debate etc.)
Variação linguística (EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas,
identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas
variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos
regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos
Análise Construção do (EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras,
linguística/ sistema alfabético e especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.
semiótica da ortografia (EF03LP01) Ler e (EF04LP01) (EF05LP01) Grafar palavras
(Ortografização) escrever palavras com Grafar palavras utilizando regras de
correspondências utilizando regras de correspondência fonema-
regulares contextuais correspondência grafema regulares, contextuais
entre grafemas e fonemas fonema-grafema e morfológicas e palavras de uso
– c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o regulares diretas e frequente com correspondências
(e não u) e e (e não i) em contextuais. irregulares.
sílaba átona em final de
palavra – e com marcas de
nasalidade (til, m, n).
(EF03LP02) Ler e escrever (EF04LP02)
corretamente palavras Ler e escrever,
com sílabas CV, V, corretamente, palavras
CVC, CCV, VC, VV, CVV, com sílabas VV e CVV
identificando que existem em casos nos quais
vogais em todas as sílabas. a combinação VV
(ditongo) é reduzida na
língua oral (ai, ei, ou).
(EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch.
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações
fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema
Conhecimento do (EF04LP03) Localizar (EF05LP02) Identificar o caráter
alfabeto do português palavras no dicionário polissêmico das palavras (uma
do Brasil/Ordem para esclarecer mesma palavra com diferentes
alfabética/Polissemia significados, significados, de acordo com o
reconhecendo o contexto de uso), comparando o
significado mais significado de determinados termos
plausível para o utilizados nas áreas científicas com
contexto que deu esses mesmos termos utilizados na
origem à consulta. linguagem usual.
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Análise Conhecimento das (EF03LP04) Usar
linguística/ diversas grafias do acento gráfico (agudo
semiótica alfabeto/Acentuação ou circunflexo) em
(Ortografização) monossílabos tônicos
terminados em a, e, o
e em palavras oxítonas
terminadas em a, e, o,
seguidas ou não de s.
Segmentação de (EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas,
palavras/Classificação dissílabas, trissílabas e polissílabas.
de palavras por
número de sílabas
Construção do (EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-as em oxítonas,
sistema alfabético
Pontuação (EF03LP07) Identificar a
função na leitura e usar na
escrita ponto final, ponto
de interrogação, ponto de
exclamação e, em diálogos
(discurso direto), dois-
pontos e travessão.
Morfologia/
Morfossintaxe
(EF03LP08) Identificar e
diferenciar, em textos,
substantivos e verbos e
suas funções na oração:
agente, ação, objeto da
ação.
Morfossintaxe (EF03LP09) Identificar,
em textos, adjetivos e
sua função de atribuição
de propriedades aos
substantivos.
(EF04LP04) Usar (EF05LP03) Acentuar corretamente
acento gráfico (agudo palavras oxítonas, paroxítonas e
ou circunflexo) proparoxítonas.
em paroxítonas
terminadas em -i(s), -l,
-r, -ão(s).
paroxítonas e proparoxítonas.
(EF04LP05) Identificar (EF05LP04) Diferenciar, na leitura
a função na leitura e de textos, vírgula, ponto e vírgula,
usar, adequadamente, dois-pontos e reconhecer, na
na escrita ponto final, leitura de textos, o efeito de
de interrogação, de sentido que decorre do uso de
exclamação, dois- reticências, aspas, parênteses.
pontos e travessão
em diálogos (discurso
direto), vírgula em
enumerações e em
separação de vocativo
e de aposto.
(EF05LP05) Identificar a expressão
de presente, passado e futuro
em tempos verbais do modo
indicativo.
(EF04LP06) Identificar (EF05LP06) Flexionar,
em textos e usar na adequadamente, na escrita
produção textual a e na oralidade, os verbos em
concordância entre concordância com pronomes
substantivo ou pessoais/nomes sujeitos da
pronome pessoal e oração.
verbo (concordância
verbal).
(EF04LP07) Identificar em textos e usar na produção
textual a concordância entre artigo, substantivo e adjetivo
(concordância no grupo nominal).

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Análise Morfologia (EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais,
linguística/ possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico
semiótica (EF05LP07) Identificar,
(Ortografização) em textos, o uso de
conjunções e a relação que
estabelecem entre partes
do texto: adição, oposição,
tempo, causa, condição,
finalidade.
(EF03LP10) Reconhecer (EF04LP08) Reconhecer (EF05LP08) Diferenciar
prefixos e sufixos produtivos e grafar, corretamente, palavras primitivas,
na formação de palavras palavras derivadas com derivadas e compostas, e
derivadas de substantivos, os sufixos -agem, -oso, derivadas por adição de
de adjetivos e de verbos, -eza, -izar/-isar (regulares prefixo e de sufixo.
utilizando-os para morfológicas).
compreender palavras e
para formar novas palavras.
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, próprias de atividades vivenciadas
cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns
gêneros textuais deste campo: agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jogos e
brincadeiras.
Leitura/escuta Compreensão em (EF03LP11) Ler e (EF04LP09) Ler e (EF05LP09) Ler e
(compartilhada e leitura compreender, com compreender, com compreender, com
autônoma) autonomia, textos autonomia, boletos, faturas autonomia, textos
injuntivos instrucionais e carnês, dentre outros instrucional de regras
(receitas, instruções de gêneros do campo da de jogo, dentre outros
montagem etc.), com a vida cotidiana, de acordo gêneros do campo da vida
estrutura própria desses com as convenções do cotidiana, de acordo com
textos (verbos imperativos, gênero (campos, itens as convenções do gênero
indicação de passos a ser elencados, medidas de e considerando a situação
seguidos) e mesclando consumo, código de barras) comunicativa e a finalidade
palavras, imagens e recursos e considerando a situação do texto.
gráficovisuais, considerando comunicativa e a finalidade
a situação comunicativa e o do texto.
tema/assunto do texto
(EF03LP12) Ler e (EF04LP10) Ler e (EF05LP10) Ler e
compreender, com compreender, com compreender, com
autonomia, cartas autonomia, cartas pessoais autonomia, anedotas,
pessoais e diários, com de reclamação, dentre piadas e cartuns, dentre
expressão de sentimentos outros gêneros do campo outros gêneros do campo
e opiniões, dentre outros da vida cotidiana, de da vida cotidiana, de acordo
gêneros do campo da vida acordo com as convenções com as convenções do
cotidiana, de acordo com as do gênero carta e gênero e considerando a
convenções do gênero carta considerando a situação situação comunicativa e a
e considerando a situação comunicativa e o tema/ finalidade do texto.
comunicativa e o tema/ assunto/finalidade do
assunto do texto. texto.

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Produção de Escrita colaborativa (EF03LP13) Planejar e (EF04LP11) Planejar e (EF05LP11) Registrar, com
textos (escrita produzir cartas pessoais e produzir, com autonomia, autonomia, anedotas,
compartilhada e diários, com expressão de cartas pessoais de piadas e cartuns, dentre
autônoma) sentimentos e opiniões, reclamação, dentre outros outros gêneros do campo
dentre outros gêneros do gêneros do campo da vida da vida cotidiana, de acordo
campo da vida cotidiana, de cotidiana, de acordo com as com as convenções do
acordo com as convenções convenções do gênero carta gênero e considerando a
dos gêneros carta e diário e com a estrutura própria situação comunicativa e a
e considerando a situação desses textos (problema, finalidade do texto.
comunicativa e o tema/ opinião, argumentos),
assunto do texto. considerando a situação
comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do
texto.
Escrita Escrita colaborativa (EF03LP14) Planejar e (EF05LP12) Planejar e
(compartilhada e produzir textos injuntivos produzir, com autonomia,
autônoma) instrucionais, com a textos instrucionais de
estrutura própria desses regras de jogo, dentre
textos (verbos imperativos, outros gêneros do campo
indicação de passos a ser da vida cotidiana, de acordo
seguidos) e mesclando com as convenções do
palavras, imagens e recursos gênero e considerando a
gráfico-visuais, considerando situação comunicativa e a
a situação comunicativa e o finalidade do texto.
tema/assunto do texto
Oralidade Produção de texto (EF03LP15) Assistir, em (EF04LP12) Assistir, em (EF05LP13) Assistir, em
oral vídeo digital, a programa de vídeo digital, a programa vídeo digital, a postagem
culinária infantil e, a partir infantil com instruções de vlog infantil de críticas
dele, planejar e produzir de montagem, de jogos e de brinquedos e livros de
receitas em áudio ou vídeo. brincadeiras e, a partir dele, literatura infantil e, a partir
planejar e produzir tutoriais dele, planejar e produzir
em áudio ou vídeo. resenhas digitais em áudio
ou vídeo.
Análise Forma de composição (EF03LP16) Identificar (EF04LP13) Identificar (EF05LP14) Identificar
linguística/ do texto e reproduzir, em textos e reproduzir, em textos e reproduzir, em textos
semiótica injuntivos instrucionais injuntivos instrucionais de resenha crítica de
(Ortografização) (receitas, instruções de (instruções de jogos brinquedos ou livros
montagem, digitais ou digitais ou impressos), a de literatura infantil, a
impressos), a formatação formatação própria desses formatação própria desses
própria desses textos textos (verbos imperativos, textos (apresentação e
(verbos imperativos, indicação de passos a avaliação do produto).
indicação de passos a ser ser seguidos) e formato
seguidos) e a diagramação específico dos textos orais
específica dos textos ou escritos desses gêneros
desses gêneros (lista de (lista/ apresentação de
ingredientes ou materiais materiais e instruções/
e instruções de execução – passos de jogo).
“modo de fazer”)
(EF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e diários, a formatação
própria desses textos (relatos de acontecimentos, expressão de vivências, emoções,
opiniões ou críticas) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (data,
saudação, corpo do texto, despedida, assinatura).
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e escrita, especialmente de textos
das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício
de direitos. Alguns gêneros textuais deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil);
comentários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Adolescente; abaixo-assinados;
cartas de reclamação, regras e regulamentos.
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a solução para o seu concurso!
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Leitura/escuta Compreensão em (EF03LP18) Ler e (EF04LP14) Identificar, (EF05LP15) Ler/assistir

(compartilhada e leitura compreender, com em notícias, fatos, e compreender, com
autônoma) autonomia, cartas dirigidas participantes, local e autonomia, notícias,
a veículos da mídia impressa momento/tempo da reportagens, vídeos em
ou digital (cartas de leitor ocorrência do fato vlogs argumentativos,
e de reclamação a jornais, noticiado. dentre outros gêneros do
revistas) e notícias, dentre campo político-cidadão, de
outros gêneros do campo acordo com as convenções
jornalístico, de acordo com dos gêneros e considerando
as convenções do gênero a situação comunicativa e o
carta e considerando a tema/assunto do texto.
situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF03LP19) Identificar e (EF04LP15) Distinguir fatos (EF05LP16) Comparar
discutir o propósito do uso de opiniões/sugestões informações sobre um
de recursos de persuasão em textos (informativos, mesmo fato veiculadas em
(cores, imagens, escolha jornalísticos, publicitários diferentes mídias e concluir
de palavras, jogo de etc.). sobre qual é mais confiável
palavras, tamanho de letras) e por quê.
em textos publicitários
e de propaganda,
como elementos de
convencimento.
Produção de Escrita colaborativa (EF03LP20) Produzir cartas (EF04LP16) Produzir (EF05LP17) Produzir
textos (escrita dirigidas a veículos da mídia notícias sobre fatos roteiro para edição de
compartilhada e impressa ou digital (cartas ocorridos no universo uma reportagem digital
autônoma) do leitor ou de reclamação escolar, digitais ou sobre temas de interesse
a jornais ou revistas), dentre impressas, para o jornal da da turma, a partir de
outros gêneros do campo escola, noticiando os fatos buscas de informações,
político-cidadão, com e seus atores e comentando imagens, áudios e vídeos
opiniões e críticas, de acordo decorrências, de acordo na internet, de acordo com
com as convenções do com as convenções as convenções do gênero
gênero carta e considerando do gênero notícia e e considerando a situação
a situação comunicativa e o considerando a situação comunicativa e o tema/
tema/assunto do texto. comunicativa e o tema/ assunto do texto.
assunto do texto.
(EF03LP21) Produzir anúncios publicitários, textos de campanhas de conscientização
destinados ao público infantil, observando os recursos de persuasão utilizados nos textos
publicitários e de propaganda (cores, imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de
palavras, tamanho e tipo de letras, diagramação).
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a
situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e
estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto do texto

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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Oralidade Planejamento e (EF03LP22) Planejar e (EF04LP17) Produzir jornais (EF05LP18) Roteirizar,

produção de texto produzir, em colaboração radiofônicos ou televisivos produzir e editar vídeo
com os colegas, telejornal e entrevistas veiculadas para vlogs argumentativos
para público infantil com em rádio, TV e na internet, sobre produtos de mídia
algumas notícias e textos de orientando-se por roteiro para público infantil (filmes,
campanhas que possam ser ou texto e demonstrando desenhos animados, HQs,
repassados oralmente ou conhecimento dos gêneros games etc.), com base em
em meio digital, em áudio jornal falado/televisivo e conhecimentos sobre os
ou vídeo, considerando a entrevista. mesmos, de acordo com
situação comunicativa, a as convenções do gênero
organização específica da e considerando a situação
fala nesses gêneros e o comunicativa e o tema/
tema/assunto/finalidade dos assunto/finalidade do texto.
textos.
Produção de texto (EF05LP19) Argumentar
oralmente sobre
acontecimentos de
interesse social, com base
em conhecimentos sobre
fatos divulgados em TV,
rádio, mídia impressa e
digital, respeitando pontos
de vista diferentes.
Análise Forma de composição (EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias
linguística/ dos textos simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou
semiótica impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive
(Ortografização) em suas versões orais
(EF03LP23) Analisar o uso de (EF05LP20) Analisar
adjetivos em cartas dirigidas a validade e força
a veículos da mídia impressa de argumentos em
ou digital (cartas do leitor argumentações sobre
ou de reclamação a jornais produtos de mídia para
ou revistas), digitais ou público infantil (filmes,
impressas. desenhos animados, HQs,
games etc.), com base em
conhecimentos sobre os
mesmos.
(EF04LP18) Analisar o (EF05LP21) Analisar o
padrão entonacional e a padrão entonacional, a
expressão facial e corporal expressão facial e corporal
de âncoras de jornais e as escolhas de variedade
radiofônicos ou televisivos e registro linguísticos de
e de entrevistadores/ vloggers de vlogs opinativos
entrevistados. ou argumentativos.
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura/escrita que
possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à
divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital:
enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos; diagramas; entrevistas; notas de
divulgação científica; verbetes de enciclopédia

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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Leitura/escuta Compreensão em (EF03LP24) Ler/ouvir (EF04LP19) Ler e (EF05LP22) Ler e

(compartilhada e leitura e compreender, com compreender textos compreender verbetes de
autônoma) autonomia, relatos de expositivos de divulgação dicionário, identificando a
observações e de pesquisas científica para crianças, estrutura, as informações
em fontes de informações, considerando a situação gramaticais (significado
considerando a situação comunicativa e o tema/ de abreviaturas) e as
comunicativa e o tema/ assunto do texto. informações semânticas.
assunto do texto.
Imagens analíticas em (EF04LP20) Reconhecer (EF05LP23) Comparar
textos a função de gráficos, informações apresentadas
diagramas e tabelas em em gráficos ou tabelas.
textos, como forma de
apresentação de dados e
informações.
Pesquisa (EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre
fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais
Produção de Produção de textos (EF03LP25) Planejar e (EF04LP21) Planejar e (EF05LP24) Planejar e
textos (escrita produzir textos para produzir textos sobre produzir texto sobre tema
compartilhada e apresentar resultados temas de interesse, com de interesse, organizando
autônoma) de observações e de base em resultados de resultados de pesquisa
pesquisas em fontes de observações e pesquisas em fontes de informação
informações, incluindo, em fontes de informações impressas ou digitais,
quando pertinente, impressas ou eletrônicas, incluindo imagens e gráficos
imagens, diagramas e incluindo, quando ou tabelas, considerando a
gráficos ou tabelas simples, pertinente, imagens e situação comunicativa e o
considerando a situação gráficos ou tabelas simples, tema/assunto do texto.
comunicativa e o tema/ considerando a situação
assunto do texto. comunicativa e o tema/
assunto do texto.
Escrita autônoma (EF04LP22) Planejar (EF05LP25) Planejar
e produzir, com certa e produzir, com certa
autonomia, verbetes autonomia, verbetes de
de enciclopédia infantil, dicionário, digitais ou
digitais ou impressos, impressos, considerando a
considerando a situação situação comunicativa e o
comunicativa e o tema/ tema/assunto/finalidade do
assunto/finalidade do texto.
texto.
Oralidade Escuta de textos orais (EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas,
formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que
necessário
Compreensão de (EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições,
textos orais apresentações e palestras
Planejamento de (EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de
texto oral recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro
Exposição oral escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa

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a solução para o seu concurso!
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Análise Forma de composição (EF03LP26) Identificar e (EF05LP26) Utilizar,

linguística/ dos textos reproduzir, em relatórios de ao produzir o texto,
semiótica Adequação do texto observação e pesquisa, a conhecimentos linguísticos
(Ortografização) às normas de escrita formatação e diagramação e gramaticais: regras
específica desses gêneros sintáticas de concordância
(passos ou listas de itens, nominal e verbal,
tabelas, ilustrações, gráficos, convenções de escrita de
resumo dos resultados), citações, pontuação (ponto
inclusive em suas versões final, dois-pontos, vírgulas
orais. em enumerações) e regras
ortográficas.
Análise Forma de composição (EF04LP23) Identificar e (EF05LP27) Utilizar, ao
linguística/ dos textos reproduzir, em verbetes produzir o texto, recursos
semiótica Coesão e de enciclopédia infantil, de coesão pronominal
(Ortografização) articuladores digitais ou impressos, a (pronomes anafóricos)
formatação e diagramação e articuladores de
específica desse gênero relações de sentido
(título do verbete, (tempo, causa, oposição,
definição, detalhamento, conclusão, comparação),
curiosidades), considerando com nível adequado de
a situação comunicativa e informatividade.
o tema/assunto/finalidade
do texto.
Forma de composição (EF04LP24) Identificar
dos textos e reproduzir, em seu
Adequação do texto formato, tabelas,
às normas de escrita diagramas e gráficos em
relatórios de observação e
pesquisa, como forma de
apresentação de dados e
informações.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, fruição e produção de textos
literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste
campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre
outros.
Leitura/escuta Formação do leitor (EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes
(compartilhada e literário gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por
autônoma) gêneros, temas, autores
Formação do leitor (EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de
literário/Leitura verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto.
multissemiótica
Apreciação estética/ (EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e
Estilo diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.
Textos dramáticos (EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua
organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das
personagens e de cena

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a solução para o seu concurso!
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Produção de Escrita autônoma e (EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes
textos (escrita compartilhada descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do
compartilhada e texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens
autônoma) (EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que
apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa:
enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e
discurso direto
Escrita autônoma (EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando
rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e
sonoros
Oralidade Declamação (EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas
Performances orais (EF03LP27) Recitar cordel (EF04LP25) Representar
e cantar repentes e cenas de textos dramáticos,
emboladas, observando reproduzindo as falas
as rimas e obedecendo ao das personagens, de
ritmo e à melodia acordo com as rubricas de
interpretação e movimento
indicadas pelo autor.
Análise Formas de (EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador,
linguística/ composição de resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando
semiótica narrativas narrativas em primeira e terceira pessoas
(Ortografização) Discurso direto e (EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de
indireto sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no
discurso direto, quando for o caso
Forma de composição (EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de
de textos poéticos recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.
Forma de composição (EF04LP26) Observar, (EF05LP28) Observar, em
de textos poéticos em poemas concretos, o ciberpoemas e minicontos
visuais formato, a distribuição e a infantis em mídia digital, os
diagramação das letras do recursos multissemióticos
texto na página. presentes nesses textos
digitais.
Forma de composição (EF04LP25) Representar
de textos dramáticos cenas de textos dramáticos,
reproduzindo as falas
das personagens, de
acordo com as rubricas de
interpretação e movimento
indicadas pelo autor.

LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS: PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HA-
BILIDADES
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o adolescente/jovem participa com maior criticidade de situações comunicativas diversifi-
cadas, interagindo com um número de interlocutores cada vez mais amplo, inclusive no contexto escolar, no qual se amplia o número de
professores responsáveis por cada um dos componentes curriculares. Essa mudança em relação aos anos iniciais favorece não só o apro-
fundamento de conhecimentos relativos às áreas, como também o surgimento do desafio de aproximar esses múltiplos conhecimentos.
A continuidade da formação para a autonomia se fortalece nessa etapa, na qual os jovens assumem maior protagonismo em práticas de
linguagem realizadas dentro e fora da escola.
No componente Língua Portuguesa, amplia-se o contato dos estudantes com gêneros textuais relacionados a vários campos de atua-
ção e a várias disciplinas, partindo-se de práticas de linguagem já vivenciadas pelos jovens para a ampliação dessas práticas, em direção a
novas experiências.
Como consequência do trabalho realizado em etapas anteriores de escolarização, os adolescentes e jovens já conhecem e fazem uso
de gêneros que circulam nos campos das práticas artístico-literárias, de estudo e pesquisa, jornalístico-midiático, de atuação na vida públi-
ca e campo da vida pessoal, cidadãs, investigativas.

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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Aprofunda-se, nessa etapa, o tratamento dos gêneros que
circulam na esfera pública, nos campos jornalístico-midiático e de
atuação na vida pública. No primeiro campo, os gêneros jornalísti-
cos – informativos e opinativos – e os publicitários são privilegiados,
com foco em estratégias linguístico-discursivas e semióticas volta-
das para a argumentação e persuasão. Para além dos gêneros, são
consideradas práticas contemporâneas de curtir, comentar, redis-
tribuir, publicar notícias, curar etc. e tematizadas questões polêmi-
cas envolvendo as dinâmicas das redes sociais e os interesses que
movem a esfera jornalística-midiática. A questão da confiabilidade
da informação, da proliferação de fake news, da manipulação de
fatos e opiniões tem destaque e muitas das habilidades se relacio-
nam com a comparação e análise de notícias em diferentes fontes
e mídias, com análise de sites e serviços checadores de notícias e
com o exercício da curadoria, estando previsto o uso de ferramen-
tas digitais de curadoria. A proliferação do discurso de ódio tam-
bém é tematizada em todos os anos e habilidades relativas ao trato
e respeito com o diferente e com a participação ética e respeito-
sa em discussões e debates de ideias são consideradas. Além das
habilidades de leitura e produção de textos já consagradas para o
impresso são contempladas habilidades para o trato com o hiper-
texto e também com ferramentas de edição de textos, áudio e ví-
deo e produções que podem prever postagem de novos conteúdos
locais que possam ser significativos para a escola ou comunidade
ou apreciações e réplicas a publicações feitas por outros. Trata-se
de promover uma formação que faça frente a fenômenos como o
da pós-verdade, o efeito bolha e proliferação de discursos de ódio,
que possa promover uma sensibilidade para com os fatos que afe-
tam drasticamente a vida de pessoas e prever um trato ético com o
debate de ideias.
Como já destacado, além dos gêneros jornalísticos, também
são considerados nesse campo os publicitários, estando previsto o
tratamento de diferentes peças publicitárias, envolvidas em campa-
nhas, para além do anúncio publicitário e a propaganda impressa, o
que supõe habilidades para lidar com a multissemiose dos textos e
com as várias mídias. Análise dos mecanismos e persuasão ganham
destaque, o que também pode ajudar a promover um consumo
consciente.
No campo de atuação da vida pública ganham destaque os
gêneros legais e normativos – abrindo-se espaço para aqueles que
regulam a convivência em sociedade, como regimentos (da escola,
da sala de aula) e estatutos e códigos (Estatuto da Criança e do Ado-
lescente e Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de
Trânsito etc.), até os de ordem mais geral, como a Constituição e a
Declaração dos Direitos Humanos, sempre tomados a partir de seus
contextos de produção, o que contextualiza e confere significado a
seus preceitos. Trata-se de promover uma consciência dos direitos,
uma valorização dos direitos humanos e a formação de uma ética
da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto
quanto eu tenho).
Ainda nesse campo, estão presentes gêneros reivindicatórios
e propositivos e habilidades ligadas a seu trato. A exploração de
canais de participação, inclusive digitais, também é prevista. Aqui
também a discussão e o debate de ideias e propostas assume um
lugar de destaque. Assim, não se trata de promover o silenciamen-
to de vozes dissonantes, mas antes de explicitá-las, de convocá-las
para o debate, analisá-las, confrontá- las, de forma a propiciar uma
autonomia de pensamento, pautada pela ética, como convém a Es-
tados democráticos. Nesse sentido, também são propostas análises
Editora
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a solução para o seu concurso!
linguísticas e semióticas de textos vinculados a formas políticas não
institucionalizadas, movimentos de várias naturezas, coletivos, pro-
duções artísticas, intervenções urbanas etc.
No campo das práticas investigativas, há uma ênfase nos gê-
neros didático-expositivos, impressos ou digitais, do 6º ao 9º ano,
sendo a progressão dos conhecimentos marcada pela indicação do
que se operacionaliza na leitura, escrita, oralidade. Nesse processo,
procedimentos e gêneros de apoio à compreensão são propostos
em todos os anos. Esses textos servirão de base para a reelaboração
de conhecimentos, a partir da elaboração de textos-síntese, como
quadro-sinópticos, esquemas, gráficos, infográficos, tabelas, resu-
mos, entre outros, que permitem o processamento e a organização
de conhecimentos em práticas de estudo e de dados levantados em
diferentes fontes de pesquisa. Será dada ênfase especial a procedi-
mentos de busca, tratamento e análise de dados e informações e a
formas variadas de registro e socialização de estudos e pesquisas,
que envolvem não só os gêneros já consagrados, como apresenta-
ção oral e ensaio escolar, como também outros gêneros da cultura
digital – relatos multimidiáticos, verbetes de enciclopédias colabo-
rativas, vídeos-minuto etc. Trata-se de fomentar uma formação que
possibilite o trato crítico e criterioso das informações e dados.
No âmbito do Campo artístico-literário, trata-se de possibilitar
o contato com as manifestações artísticas em geral, e, de forma par-
ticular e especial, com a arte literária e de oferecer as condições
para que se possa reconhecer, valorizar e fruir essas manifestações.
Está em jogo a continuidade da formação do leitor literário, com es-
pecial destaque para o desenvolvimento da fruição, de modo a evi-
denciar a condição estética desse tipo de leitura e de escrita. Para
que a função utilitária da literatura – e da arte em geral – possa
dar lugar à sua dimensão humanizadora, transformadora e mobili-
zadora, é preciso supor – e, portanto, garantir a formação de – um
leitor-fruidor, ou seja, de um sujeito que seja capaz de se implicar
na leitura dos textos, de “desvendar” suas múltiplas camadas de
sentido, de responder às suas demandas e de firmar pactos de lei-
tura. Para tanto, as habilidades, no que tange à formação literária,
envolvem conhecimentos de gêneros narrativos e poéticos que po-
dem ser desenvolvidos em função dessa apreciação e que dizem
respeito, no caso da narrativa literária, a seus elementos (espaço,
tempo, personagens); às escolhas que constituem o estilo nos tex-
tos, na configuração do tempo e do espaço e na construção dos
personagens; aos diferentes modos de se contar uma história (em
primeira ou terceira pessoa, por meio de um narrador personagem,
com pleno ou parcial domínio dos acontecimentos); à polifonia pró-
pria das narrativas, que oferecem níveis de complexidade a serem
explorados em cada ano da escolaridade; ao fôlego dos textos. No
caso da poesia, destacam-se, inicialmente, os efeitos de sentido
produzidos por recursos de diferentes naturezas, para depois se al-
cançar a dimensão imagética, constituída de processos metafóricos
e metonímicos muito presentes na linguagem poética.
Ressalta-se, ainda, a proposição de objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento que concorrem para a capacidade dos estudan-
tes de relacionarem textos, percebendo os efeitos de sentidos de-
correntes da intertextualidade temática e da polifonia resultante
da inserção – explícita ou não – de diferentes vozes nos textos. A
relação entre textos e vozes se expressa, também, nas práticas de
compartilhamento que promovem a escuta e a produção de textos,
de diferentes gêneros e em diferentes mídias, que se prestam à ex-
pressão das preferências e das apreciações do que foi lido/ouvido/
assistido.
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Por fim, destaque-se a relevância desse campo para o exercício da empatia e do diálogo, tendo em vista a potência da arte e da litera-
tura como expedientes que permitem o contato com diversificados valores, comportamentos, crenças, desejos e conflitos, o que contribui
para reconhecer e compreender modos distintos de ser e estar no mundo e, pelo reconhecimento do que é diverso, compreender a si
mesmo e desenvolver uma atitude de respeito e valorização do que é diferente.
Outros gêneros, além daqueles cuja abordagem é sugerida na BNCC, podem e devem ser incorporados aos currículos das escolas e,
assim como já salientado, os gêneros podem ser contemplados em anos diferentes dos indicados.
Também, como já mencionado, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os conhecimentos sobre a língua, sobre as demais semioses
e sobre a norma-padrão se articulam aos demais eixos em que se organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Língua
Portuguesa. Dessa forma, as abordagens linguística, metalinguística e reflexiva ocorrem sempre a favor da prática de linguagem que está
em evidência nos eixos de leitura, escrita ou oralidade.
Os conhecimentos sobre a língua, as demais semioses e a norma-padrão não devem ser tomados como uma lista de conteúdos disso-
ciados das práticas de linguagem, mas como propiciadores de reflexão a respeito do funcionamento da língua no contexto dessas práticas.
A seleção de habilidades na BNCC está relacionada com aqueles conhecimentos fundamentais para que o estudante possa apropriar-se do
sistema linguístico que organiza o português brasileiro.
Alguns desses objetivos, sobretudo aqueles que dizem respeito à norma, são transversais a toda a base de Língua Portuguesa. O
conhecimento da ortografia, da pontuação, da acentuação, por exemplo, deve estar presente ao longo de toda escolaridade, abordados
conforme o ano da escolaridade. Assume-se, na BNCC de Língua Portuguesa, uma perspectiva de progressão de conhecimentos que vai das
regularidades às irregularidades e dos usos mais frequentes e simples aos menos habituais e mais complexos.

LÍNGUA PORTUGUESA – 6º AO 9º ANO

PRÁTICAS DE OBJETOS DE HABILIDADES

LINGUAGEM CONHECIMENTO
CAMPO JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO – Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e produção
Trata-se, em relação a este Campo, de textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental (notícia,
de ampliar e qualificar a participação álbum noticioso, carta de leitor, entrevista etc.): reportagem, reportagem multimidiática,
das crianças, adolescentes e jovens fotorreportagem, foto-denúncia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica,
nas práticas relativas ao trato com a comentário, debate, vlog noticioso, vlog cultural, meme, charge, charge digital, political
informação e opinião, que estão no remix, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot, dentre outros. A referência geral é que,
centro da esfera jornalística/midiática. em cada ano, contemplem-se gêneros que lidem com informação, opinião e apreciação,
Para além de construir conhecimentos gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso e gêneros multissemióticos e
e desenvolver habilidades envolvidas hipermidiáticos, próprios da cultura digital e das culturas juvenis.
na escuta, leitura e produção de Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados em
textos que circulam no campo, o que atividades de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar,
se pretende é propiciar experiências remixar etc. Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas
que permitam desenvolver nos de persuasão do discurso publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender um
adolescentes e jovens a sensibilidade produto e “vender” uma ideia, entre anúncio publicitário e propaganda.
para que se interessem pelos fatos que
acontecem na sua comunidade, na sua
cidade e no mundo e afetam as vidas
das pessoas, incorporem em suas vidas
a prática de escuta, leitura e produção
de textos pertencentes a gêneros da
esfera jornalística em diferentes fontes,
veículos e mídias, e desenvolvam
autonomia e pensamento crítico para
se situar em relação a interesses e
posicionamentos diversos e possam
produzir textos noticiosos e opinativos
e participar de discussões e debates de
forma ética e respeitosa.

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a solução para o seu concurso!
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Leitura Apreciação e réplica (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se
Relação entre gêneros e contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia
mídias quando for o caso.
(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos,
outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.),
de forma a perceber a articulação entre elas em campanhas, as especificidades das
várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do
anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em
questão, como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de
textos pertencentes a esses gêneros.
Estratégia de leitura: (EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e
apreender os sentidos eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática
globais do texto retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas
abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em
tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.
Efeitos de sentido (EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos
publicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos
linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de
linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes.
(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc.
–, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens
ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.
Produção de Relação do texto com o (EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens,
textos contexto de produção reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor,
e experimentação de comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e
papéis sociais apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das
culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes,
anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias,
vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de
editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma de compreender as
condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar
possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo
midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0,
que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de
consumidor e produtor.
Textualização (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto
produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a
circulação -, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade
linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada
às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração,
revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor
e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes,
acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e
editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/
alterando efeitos, ordenamentos etc.
Revisão/edição de texto (EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de
informativo e opinativo opinião, dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia
em questão, características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as
diferentes semioses, a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto,
áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta
Planejamento de textos (EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas
de peças publicitárias de significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material
campanhas sociais sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido –
cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de
rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do
recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc

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a solução para o seu concurso!
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Oralidade Produção de textos (EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de
*Considerar jornalísticos orais opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre
todas as outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e
habilidades dos textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de
eixos leitura e opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e
produção que se demonstrando domínio dos gêneros.
referem a textos (EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de
ou produções interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula,
orais, em áudio em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.
ou vídeo Planejamento e (EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição,
produção de textos reescrita/redesign (esses três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de
jornalísticos orais textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos em que
foram produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a clareza, progressão
temática e variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais
como modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc.,
os elementos cinésicos, tais como postura corporal, movimentos e gestualidade
significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.
Oralidade Participação em (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a
discussões orais de problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância
temas controversos de social.
interesse da turma e/ou (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos
de relevância social professores, tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto
de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou
dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma.
(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando
os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou
polêmicos.
Análise Construção (EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos
linguística/ composicional da ordem do relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos
semiótica noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com
imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais
como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de
argumentos) e das entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do
tema, estrutura pergunta e resposta etc.
Estilo (EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros
jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em
notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade
do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos,
reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos
nos gêneros textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de
presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em gêneros
publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como
a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a
ocultação de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo
com os recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras,
metáforas, imagens).
(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos
que marquem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e
operadores de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de composição
de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão
temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/
terceiro lugar, finalmente, em conclusão” etc.)
Efeito de sentido (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de
sentido de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o
ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc.

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CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA
– Trata-se, neste Campo, de ampliar e
qualificar a participação dos jovens nas
práticas relativas ao debate de ideias e à
atuação política e social, por meio do(a):
- compreensão dos interesses que movem
a esfera política em seus diferentes níveis e
instâncias, das formas e canais de participação
institucionalizados, incluindo os digitais, e das
formas de participação não institucionalizadas,
incluindo aqui manifestações artísticas e
intervenções urbanas;
- reconhecimento da importância de
se envolver com questões de interesse
público e coletivo e compreensão do
contexto de promulgação dos direitos
humanos, das políticas afirmativas, e
das leis de uma forma geral em um
estado democrático, como forma
de propiciar a vivência democrática
em várias instâncias e uma atuação
pautada pela ética da responsabilidade
(o outro tem direito a uma vida digna
tanto quanto eu tenho);
- desenvolvimento de habilidades
e aprendizagem de procedimentos
envolvidos na leitura/escuta e
produção de textos pertencentes a
gêneros relacionados à discussão e
implementação de propostas, à defesa
de direitos e a projetos culturais e de
interesse público de diferentes naturezas.
Envolvem o domínio de gêneros
legais e o conhecimento dos canais
competentes para questionamentos,
reclamação de direitos e denúncias
de desrespeitos a legislações e
regulamentações e a direitos; de
discussão de propostas e programas
de interesse público no contexto de
agremiações, coletivos, movimentos e
outras instâncias e fóruns de discussão
da escola, da comunidade e da cidade.
Leitura Reconstrução das
condições de produção e
circulação e adequação
do texto à construção
composicional e ao
estilo de gênero (Lei,
código, estatuto, código,
regimento etc.)
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas as áreas do
currículo e com os interesses e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a
proposição, desenvolvimento e avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar
o protagonismo juvenil de forma contextualizada.
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já
considerados em outras esferas – como discussão oral, debate, palestra, apresentação oral,
notícia, reportagem, artigo de opinião, cartaz, spot, propaganda (de campanhas variadas,
nesse campo inclusive de campanhas políticas) – e de outros, como estatuto, regimento,
projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação, carta de reclamação, abaixo-assinado,
petição on-line, requerimento, turno de fala em assembleia, tomada de turno em reuniões,
edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc., os quais supõem o reconhecimento
de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos
linguísticos e das demais semioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses
gêneros.
Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda,
campanha e apresentação oral podem/devem se relacionar também com questões,
temáticas e práticas próprias do campo de atuação na vida pública. Assim, as mesmas
habilidades relativas a esses gêneros e práticas propostas para o Campo jornalístico-
midiático e para o Campo das práticas de ensino e pesquisa devem ser aqui consideradas:
discussão, debate e apresentação oral de propostas políticas ou de solução para problemas
que envolvem a escola ou a comunidade e propaganda política. Da mesma forma, as
habilidades relacionadas à argumentação e à distinção entre fato e opinião também devem
ser consideradas nesse campo.
(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização
dos textos normativos e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e
suas partes: parte inicial (título – nome e data – e ementa), blocos de artigos (parte,
livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos) e parte final
(disposições pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de sentido causados
pelo uso de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que
indicam circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam
generalidade, como alguns pronomes indefinidos, de forma a poder compreender o caráter
imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas de regulamentação
(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não
institucionalizadas de participação social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações
artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas
juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma
reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e
relacionando as partes e semioses presentes para a construção de sentidos.
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Produção de Textualização, revisão e (EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse
textos edição tipo de demanda na escola – regimentos e estatutos de organizações da sociedade
civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio livre, clubes de leitura,
associações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários âmbitos da escola
– campeonatos, festivais, regras de convivência etc., levando em conta o contexto de
produção e as características dos gêneros em questão.
Oralidade Discussão oral (EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos)
desrespeitos a artigos, do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de
Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade
com textos legais – seu vocabulário, formas de organização, marcas de estilo etc. -, de
maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de
textos normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a compreensão do caráter
interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo.
(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão,
assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de
apresentação de propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias
e propostas alternativas e fundamentando seus posicionamentos, no tempo de fala
previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas.
Registro (EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas,
reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no
momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada
dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos representados).
Análise Análise de textos legais/ (EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/
linguística/ normativos, propositivos jurídicos e a gêneros da esfera política, tais como propostas, programas políticos
semiótica e reivindicatórios (posicionamento quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações previstas
etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação, posicionamento quanto a temas
em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta, suas
justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar
a compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de
textos mais adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido
Modalização (EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos,
as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/
permissibilidade) como, por exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos
fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade: “É
permitido a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis”, e os
mecanismos de modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as
modalidades apreciativas, em que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou
negativo) acerca do que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo das
escolhas de Antônio.” “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”

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CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como
E PESQUISA – Trata-se de ampliar e apresentação oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo
qualificar a participação dos jovens científico, artigo de opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático,
nas práticas relativas ao estudo e à infográfico, esquemas, relatório, relato (multimidiático) de campo, documentário, cartografia
pesquisa, por meio de: animada, podcasts e vídeos diversos de divulgação científica, que supõem o reconhecimento
- compreensão dos interesses, de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos
atividades e procedimentos que linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos multimodais) envolvidos na
movem as esferas científica, de tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.
divulgação científica e escolar; Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com
- reconhecimento da importância os projetos e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para
do domínio dessas práticas para além da leitura/escuta de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados,
a compreensão do mundo físico cabe diversificar, em cada ano e ao longo dos anos, os gêneros/produções escolhidos para
e da realidade social, para o apresentar e socializar resultados de pesquisa, de forma a contemplar a apresentação oral,
prosseguimento dos estudos e para gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso, gêneros multissemióticos,
formação para o trabalho; e textos hipermidiáticos, que suponham colaboração, próprios da cultura digital e das culturas
- desenvolvimento de habilidades juvenis.
e aprendizagens de procedimentos
envolvidos na leitura/escuta e
produção de textos pertencentes a
gêneros relacionados ao estudo, à
pesquisa e à divulgação científica.
Leitura Reconstrução das (EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de
condições de produção divulgação científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem
e recepção dos textos de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema,
e adequação do infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts
texto à construção e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção
composicional e ao composicional e às marcas linguística características desses gêneros, de forma a
estilo de gênero ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a
esses gêneros.
Relação entre textos (EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações
de diferentes fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências,
identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder
identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente
sobre os conteúdos e informações em questão.
Apreciação e réplica (EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/terceiro
lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”, isto é”, “por exemplo” – para
compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.
Estratégias e (EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas,
procedimentos de digitais, orais etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar,
leitura esquematicamente, com ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-
Relação do verbal com las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.
outras semioses (EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc.
Procedimentos e na (re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do
gêneros de apoio à discursivo para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. –
compreensão e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações
etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão
desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em
questão.
(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura,
produzir marginálias (ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em
itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto
lido (com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for
mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a
sistematização de conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se
esse for o caso.

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a solução para o seu concurso!
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Produção de Consideração das (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema
textos condições de produção que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou
de textos de divulgação de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos
científica voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais
Estratégias de escrita como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete
de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa , infográfico, relatório,
relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista
seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações
e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público
específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas,
experimentos científicos e estudos de campo realizados
Estratégias de escrita: (EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do
textualização, revisão e conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação
edição científica, verbete de enciclopédia, infográfico, infográfico animado, podcast ou vlog
científico, relato de experimento, relatório, relatório multimidiático de campo, dentre
outros, considerando o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em
termos de suas construções composicionais e estilos
Estratégias de produção (EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos
(vlog científico, vídeo-minuto, programa de rádio, podcasts) para divulgação de
conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de
produção, os elementos e a construção composicional dos roteiros
Oralidade Estratégias de (EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de
produção: planejamento apresentação, levando em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as
e produção de características do gênero apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias
apresentações orais que serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também elementos
paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e
pesquisas, no tempo determinado, a partir do planejamento e da definição de diferentes
formas de uso da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.
Estratégias de produção (EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar informações
sobre o entrevistado e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar
entrevista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer perguntas a partir
da resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a entrevista e usar
adequadamente as informações obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.
Análise Construção (EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de
linguística/ composicional palestras, dentre outros, a construção composicional dos gêneros de apresentação
semiótica Elementos – abertura/saudação, introdução ao tema, apresentação do plano de exposição,
paralinguísticos e desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de temas e subtemas
cinésicos (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos
Apresentações orais paralinguísticos (tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral,
devem ser minimizadas –, modulação de voz e entonação, ritmo, respiração etc.)
e cinésicos (tais como: postura corporal, movimentos e gestualidade significativa,
expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz e entonação,
sincronia da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações
orais no campo da divulgação do conhecimento.
Usar adequadamente (EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais,
ferramentas de apoio a escolhendo e usando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa visualização,
apresentações orais topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada
imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando a quantidade
de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma harmônica
recursos mais sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, layouts
personalizados etc

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a solução para o seu concurso!

Análise Construção
linguística/ composicional e estilo
semiótica Gêneros de divulgação
científica
Marcas linguísticas
Intertextualidade
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – O que está
em jogo neste campo é possibilitar às crianças,
adolescentes e jovens dos Anos Finais do Ensino
Fundamental o contato com as manifestações
artísticas e produções culturais em geral, e com a
arte literária em especial, e oferecer as condições
para que eles possam compreendê-las e frui-las
de maneira significativa e, gradativamente,
crítica. Trata-se, assim, de ampliar e diversificar
as práticas relativas à leitura, à compreensão, à
fruição e ao compartilhamento das manifestações
artístico-literárias, representativas da diversidade
cultural, linguística e semiótica, por meio:
- da compreensão das finalidades, das práticas e dos
interesses que movem a esfera artística e a esfera
literária, bem como das linguagens e mídias que dão
forma e sustentação às suas manifestações;
- da experimentação da arte e da literatura
como expedientes que permitem (re)conhecer
diferentes maneiras de ser, pensar, (re)agir,
sentir e, pelo confronto com o que é diverso,
desenvolver uma atitude de valorização e de
respeito pela diversidade;
- do desenvolvimento de habilidades que
garantam a compreensão, a apreciação, a
produção e o compartilhamento de textos dos
diversos gêneros, em diferentes mídias, que
circulam nas esferas literária e artística.
Para que a experiência da literatura – e da
arte em geral – possa alcançar seu potencial
transformador e humanizador, é preciso
promover a formação de um leitor que não
apenas compreenda os sentidos dos textos, mas
também que seja capaz de frui-los. Um sujeito
que desenvolve critérios de escolha e preferências
(por autores, estilos, gêneros) e que compartilha
impressões e críticas com outros leitores-fruidores.
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros
relacionados à divulgação de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão
do texto em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados
complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos, diagramas, figuras,
tabelas, mapas) etc., exposição, contendo definições, descrições, comparações,
enumerações, exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de
rodapé, boxes ou links; ou título, contextualização do campo, ordenação temporal ou
temática por tema ou subtema, intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações,
áudios, vídeos etc. e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação
científica, fazendo uso consciente das estratégias de impessoalização da linguagem
(ou de pessoalização, se o tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como
em alguns podcasts e vídeos de divulgação científica), 3ª pessoa, presente atemporal,
recurso à citação, uso de vocabulário técnico/especializado etc., como forma de
ampliar suas capacidades de compreensão e produção de textos nesses gêneros
(EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto – citação
literal e sua formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no
texto a posição do autor e dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De
minha/nossa parte, penso/amos que”...) e os elementos de normatização (tais como as
regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de organização de referências
bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a
intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.
A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de habilidades, a vivência de
experiências significativas e aprendizagens que, por um lado, permitam a compreensão
dos modos de produção, circulação e recepção das obras e produções culturais e o
desvelamento dos interesses e dos conflitos que permeiam suas condições de produção
e, por outro lado, garantam a análise dos recursos linguísticos e semióticos necessária à
elaboração da experiência estética pretendida.
Aqui também a diversidade deve orientar a organização/progressão curricular:
diferentes gêneros, estilos, autores e autoras – contemporâneos, de outras épocas,
regionais, nacionais, portugueses, africanos e de outros países – devem ser
contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura juvenil, a tradição oral,
o multissemiótico, a cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras diversidades,
devem ser consideradas, ainda que deva haver um privilégio do letramento da letra.
Compete ainda a este campo o desenvolvimento das práticas orais, tanto aquelas
relacionadas à produção de textos em gêneros literários e artísticos diversos quanto as
que se prestam à apreciação e ao compartilhamento e envolvam a seleção do que ler/
ouvir/assistir e o exercício da indicação, da crítica, da recriação e do diálogo, por meio
de diferentes práticas e gêneros, que devem ser explorados ao longo dos anos.
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Leitura Reconstrução das (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes
condições de produção, visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de
circulação e recepção estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e
Apreciação e réplica considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.
(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros
como quarta-capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha
crítica, comentário em blog/vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras
manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos, CD’s, DVD’s etc.),
diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros
que apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de
fazer escolhas, quando for o caso.
(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras
literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de
contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de
filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais
temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando
possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações,
escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando
formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais
(literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines,
fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras
possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.
Reconstrução da (EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição
textualidade e próprias de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e
compreensão dos articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos
efeitos de sentidos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos
provocados pelos usos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no discurso
de recursos linguísticos direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo
e multissemióticos como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes
do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico
e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de
personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva, palavras
e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-
gramaticais próprios a cada gênero narrativo.
(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos
expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de
linguagem, por exemplo), gráficoespacial (distribuição da mancha gráfica no papel),
imagens e sua relação com o texto verbal.
Adesão às práticas de (EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura
leitura e por outras produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com
seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas
possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas
linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações
dadas pelo professor
Produção de Relação entre textos (EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos,
textos narrativas de enigma e de aventura, novelas, biografias romanceadas, crônicas,
dentre outros, indicando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço,
do tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos
seus modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto e dos tipos de
narrador; explicitando as marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e
retextualizando o tratamento da temática.
Consideração das (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização,
condições de produção revisão/edição e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais
Estratégias de produção: e estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o
planejamento, leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e
textualização e revisão/ considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.
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Oralidade Produção de textos orais (EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na caracterização
dos personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom
de voz, pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades e registros
linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o figurino e a maquiagem
e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e
da exploração dos modos de interpretação.
Produção de textos orais (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor,
Oralização de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais
capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão,
como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infantojuvenil,
– contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos
de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto
da tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por
meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as
hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos
gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa
leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de
audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com
ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre
quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os
recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido
pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos,
o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima
que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.
Análise Recursos linguísticos e (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos
linguística/ semióticos que operam linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo,
semiótica nos textos pertencentes as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da
aos gêneros literários linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como
as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a
gestualidade, na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em
gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do
emprego de figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação,
metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de
sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas
(adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam
como modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos,
personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Análise Variação linguística (EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e
linguística/ o de preconceito linguístico.
semiótica (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em
situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.

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LÍNGUA PORTUGUESA – 6º E 7º ANOS

PRÁTICAS DE OBJETOS DE HABILIDADES

LINGUAGEM CONHECIMENTO
6º ANO 7º ANO
CAMPO JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO
Leitura Reconstrução do (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade (EF07LP01) Distinguir diferentes propostas
contexto de produção, de uma neutralidade absoluta no relato editoriais – sensacionalismo, jornalismo
circulação e recepção de de fatos e identificar diferentes graus de investigativo etc. –, de forma a identificar
textos parcialidade/ imparcialidade dados pelo os recursos utilizados para impactar/
recorte feito e pelos efeitos de sentido chocar o leitor que podem comprometer
Caracterização do advindos de escolhas feitas pelo autor, de uma análise crítica da notícia e do fato
campo jornalístico e forma a poder desenvolver uma atitude noticiado.
relação entre os gêneros crítica frente aos textos jornalísticos e
em circulação, mídias tornar-se consciente das escolhas feitas
e práticas da cultura enquanto produtor de textos.
digital
(EF06LP02) Estabelecer relação entre (EF07LP02) Comparar notícias e
os diferentes gêneros jornalísticos, reportagens sobre um mesmo fato
compreendendo a centralidade da divulgadas em diferentes mídias,
notícia. analisando as especificidades das mídias,
os processos de (re)elaboração dos textos
e a convergência das mídias em notícias
ou reportagens multissemióticas.
(EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos
publicados na Web e vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual.

Apreciação e réplica (EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais, revistas, impressos e on-
line, sites noticiosos etc., destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges,
assuntos, temas, debates em foco, posicionando-se de maneira ética e respeitosa
frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas, e publicar notícias, notas
jornalísticas, fotorreportagem de interesse geral nesses espaços do leitor.
Relação entre textos (EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes
veículos e mídias, analisando e avaliando a confiabilidade.
Estratégia de leitura (EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos, fato da opinião
Distinção de fato e enunciada em relação a esse mesmo fato.
opinião
Estratégia de leitura: (EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e
identificação de teses e argumentos em textos argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião,
argumentos resenha crítica etc.), manifestando concordância ou discordância.
Apreciação e réplica
Efeitos de sentido (EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicalização de
elementos e seleção e hierarquização de informações, uso de 3ª pessoa etc.
(EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a
elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de
fontes de informação) e perceber seus efeitos de sentido.
Efeitos de sentido (EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas,
Exploração da sequenciação ou sobreposição de imagens, definição de figura/fundo, ângulo,
multissemiose profundidade e foco, cores/tonalidades, relação com o escrito (relações de reiteração,
complementação ou oposição) etc. em notícias, reportagens, fotorreportagens, foto-
denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais,
revistas, sites na internet etc.

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Produção de Estratégias de produção: (EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em outras mídias (rádio ou
textos planejamento de textos TV/vídeo), tendo em vista as condições de produção, do texto – objetivo, leitores/
informativos espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do fato a ser
noticiado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de
dados e informações sobre o fato – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou
com especialistas, consultas a fontes, análise de documentos, cobertura de eventos
etc.–, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a
produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma estrutura hipertextual (no caso de
publicação em sites ou blogs noticiosos).
Textualização, tendo (EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista características do gênero – título
em vista suas condições ou manchete com verbo no tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão
de produção, as dada pela ordem decrescente de importância dos fatos, uso de 3ª pessoa, de palavras
características do que indicam precisão –, e o estabelecimento adequado de coesão e produzir notícia
gênero em questão, para TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características do gênero, os
o estabelecimento de recursos de mídias disponíveis e o manejo de recursos de captação e edição de áudio e
coesão, adequação imagem.
à norma-padrão e
o uso adequado de
ferramentas de edição

Estratégias de produção: (EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts variados, e textos e vídeos
planejamento de textos de apresentação e apreciação próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades:
argumentativos e fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), dentre outros, tendo em vista as
apreciativos condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de
circulação etc. –, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural para analisar
– livro, filme, série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams etc. – da
busca de informação sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de informações
sobre a obra/evento e do elenco/seleção de aspectos, elementos ou recursos que
possam ser destacados positiva ou negativamente ou da roteirização do passo a passo
do game para posterior gravação dos vídeos
Textualização de textos (EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts variados e produções
argumentativos e e gêneros próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes,
apreciativos e-zines, gameplay, detonado etc.), que apresentem/descrevam e/ou avaliem produções
culturais (livro, filme, série, game, canção, disco, videoclipe etc.) ou evento (show,
sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as características do
gênero, os recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos textos e/ou
produções.
Produção e edição de (EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, levando em conta o contexto
textos publicitários de produção dado, explorando recursos multissemióticos, relacionando elementos
verbais e visuais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de persuasão e/ou
convencimento e criando título ou slogan que façam o leitor motivar-se a interagir com
o texto produzido e se sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão

Oralidade Planejamento e (EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista (objetivos, o que se

produção de entrevistas pretende conseguir, porque aquele entrevistado etc.), levantar informações sobre
orais o entrevistado e sobre o acontecimento ou tema em questão, preparar o roteiro de
perguntar e realizar entrevista oral com envolvidos ou especialistas relacionados com
o fato noticiado ou com o tema em pauta, usando roteiro previamente elaborado
e formulando outras perguntas a partir das respostas dadas e, quando for o caso,
selecionar partes, transcrever e proceder a uma edição escrita do texto, adequando-o
a seu contexto de publicação, à construção composicional do gênero e garantindo a
relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA

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Leitura Estratégias e (EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as
procedimentos de circunstâncias de sua aplicação, em artigos relativos a normas, regimentos escolares,
leitura em textos legais e regimentos e estatutos da sociedade civil, regulamentações para o mercado
normativos publicitário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA,
Constituição, dentre outros.

Contexto de produção, (EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de

circulação e recepção solicitações (tais como ouvidorias, SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas
de textos e práticas do consumidor, plataformas de reclamação), bem como de textos pertencentes a
relacionadas à defesa de gêneros que circulam nesses espaços, reclamação ou carta de reclamação, solicitação
direitos e à participação ou carta de solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de produção desses
social textos em casos que remetam a reivindicações que envolvam a escola, a comunidade
ou algum de seus membros como forma de se engajar na busca de solução de
problemas pessoais, dos outros e coletivos.
Relação entre (EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização
contexto de produção das cartas de solicitação e de reclamação (datação, forma de início, apresentação
e características contextualizada do pedido ou da reclamação, em geral, acompanhada de explicações,
composicionais e argumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização mais ou menos
estilísticas dos gêneros cordata, dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas das marcas linguísticas
(carta de solicitação, relacionadas à argumentação, explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar
carta de reclamação, a escrita fundamentada de cartas como essas ou de postagens em canais próprios de
petição on-line, carta reclamações e solicitações em situações que envolvam questões relativas à escola, à
aberta, abaixo-assinado, comunidade ou a algum dos seus membros.
proposta etc.)
Apreciação e réplica
Estratégias, (EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solicitação e sua sustentação,
procedimentos de explicação ou justificativa, de forma a poder analisar a pertinência da solicitação ou
leitura em textos justificação.
reivindicatórios ou
propositivos
Produção de Estratégia de produção: (EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas que requeiram a denúncia
textos planejamento de textos de desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que contemplem a
reivindicatórios ou comunidade escolar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.
propositivos
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA
Leitura Curadoria de informação (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente,
usando fontes indicadas e abertas.
Produção de Estratégias de escrita: (EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis,
textos textualização, revisão e artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.
edição (EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso
adequado de paráfrases e citações

Oralidade Conversação espontânea (EF67LP23) Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em

discussões ou atividades coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas
coerentes e adequadas em momentos oportunos em situações de aulas, apresentação
oral, seminário etc.
Procedimentos de apoio (EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV,
à compreensão vídeo), identificando e hierarquizando as informações principais, tendo em vista apoiar
Tomada de nota o estudo e a produção de sínteses e reflexões pessoais ou outros objetivos em questão.

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Análise Textualização (EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização tópica (do geral para o
linguística/ Progressão temática específico, do específico para o geral etc.), as marcas linguísticas dessa organização
semiótica (marcadores de ordenação e enumeração, de explicação, definição e exemplificação,
por exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de maneira a organizar mais
adequadamente a coesão e a progressão temática de seus textos.
Textualização (EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de divulgação científica e
proceder à remissão a conceitos e relações por meio de notas de rodapés ou boxes.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

Leitura Relação entre textos (EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações
artísticas (como cinema, teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências
explícitas ou implícitas a outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos
literários e semióticos.
Estratégias de leitura (EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos
Apreciação e réplica e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta
características dos gêneros e suportes –, romances infantojuvenis, contos populares,
contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras,
narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás,
poemas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais,
dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências
por gêneros, temas, autores.
Reconstrução da (EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações
textualidade cênicas e a organização do texto: enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista,
Efeitos de sentidos universos de referência.
provocados pelos usos
de recursos linguísticos e
multissemióticos
Produção de Construção da (EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense,
textos textualidade mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre
Relação entre texto outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os
elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo,
personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à
narração de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se
iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto.
(EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de forma fixa (como quadras e
sonetos), utilizando recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos
e rimas, e poemas visuais e vídeo-poemas, explorando as relações entre imagem e
texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual) e outros recursos visuais
e sonoros.
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Análise Fono-ortografia (EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo as convenções da
linguística/ língua escrita.
semiótica

Elementos notacionais (EF67LP33) Pontuar textos adequadamente.

da escrita
Léxico/morfologia (EF06LP03) Analisar diferenças de sentido (EF07LP03) Formar, com base em palavras
entre palavras de uma série sinonímica. primitivas, palavras derivadas com os
prefixos e sufixos mais produtivos no
português.
(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que expressam noção de
negação
(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras compostas

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Análise Morfossintaxe (EF06LP04) Analisar a função e as flexões
linguística/ de substantivos e adjetivos e de verbos
semiótica nos modos Indicativo, Subjuntivo e
Imperativo: afirmativo e negativo.
(EF06LP05) Identificar os efeitos de
sentido dos modos verbais, considerando
o gênero textual e a intenção
comunicativa.
(EF06LP06) Empregar, adequadamente,
as regras de concordância nominal
(relações entre os substantivos e
seus determinantes) e as regras de
concordância verbal (relações entre o
verbo e o sujeito simples e composto).
(EF06LP07) Identificar, em textos,
períodos compostos por orações
separadas por vírgula sem a utilização de
conectivos, nomeando-os como períodos
compostos por coordenação.
(EF06LP08) Identificar, em texto ou
sequência textual, orações como
unidades constituídas em torno de um
núcleo verbal e períodos como conjunto
de orações conectadas.
(EF06LP09) Classificar, em texto ou
sequência textual, os períodos simples
compostos.
Sintaxe (EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes imediatos da
oração.
Elementos notacionais (EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: tempos
da escrita/morfossintaxe verbais, concordância nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação etc.
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(EF07LP04) Reconhecer, em textos, o
verbo como o núcleo das orações.
(EF07LP05) Identificar, em orações de
textos lidos ou de produção própria,
verbos de predicação completa e
incompleta: intransitivos e transitivos
(EF07LP06) Empregar as regras básicas
de concordância nominal e verbal em
situações comunicativas e na produção de
textos.
(EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou
de produção própria, a estrutura básica da
oração: sujeito, predicado, complemento
(objetos direto e indireto).
(EF07LP08) Identificar, em textos lidos
ou de produção própria, adjetivos que
ampliam o sentido do substantivo sujeito
ou complemento verbal.
(EF07LP09) Identificar, em textos lidos ou
de produção própria, advérbios e locuções
adverbiais que ampliam o sentido do
verbo núcleo da oração.
(EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto,
conhecimentos linguísticos e gramaticais:
modos e tempos verbais, concordância
nominal e verbal, pontuação etc.
(EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou
de produção própria, períodos compostos
nos quais duas orações são conectadas por
vírgula, ou por conjunções que expressem
soma de sentido (conjunção “e”) ou
oposição de sentidos (conjunções “mas”,
“porém”).
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Análise Semântica
linguística/
semiótica
Coesão
lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos –
Sequências textuais
de recursos linguístico-discursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas e
Modalização
Figuras de linguagem
LÍNGUA PORTUGUESA – 8º E 9º ANOS
PRÁTICAS DE OBJETOS DE
LINGUAGEM CONHECIMENTO
Leitura Reconstrução do contexto
de produção, circulação e
recepção de textos
Caracterização do campo
jornalístico e relação entre
os gêneros em circulação,
mídias e práticas da
cultura digital
Estratégia de leitura:
apreender os sentidos
globais do texto
Apreciação e réplica
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96
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, (EF07LP12) Reconhecer recursos de
recursos de coesão referencial (nome coesão referencial: substituições lexicais
e pronomes), recursos semânticos de (de substantivos por sinônimos) ou
sinonímia, antonímia e homonímia pronominais (uso de pronomes anafóricos
e mecanismos de representação de – pessoais, possessivos, demonstrativos).
diferentes vozes (discurso direto e
indireto).
(EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e
pronominal) e sequencial e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual
(EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando substituições
pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto.
(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sentido decorrentes do uso
expositivas e ordenação de eventos.
(EF07LP14) Identificar, em textos, os
efeitos de sentido do uso de estratégias de
modalização e argumentatividade.
(EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como
comparação, metáfora, metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.
HABILIDADES
8º ANO 9º ANO
CAMPO JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO
(EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jornalístico, os efeitos
das novas tecnologias no campo e as condições que fazem da informação uma
mercadoria, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos
jornalísticos.
(EF08LP01) Identificar e comparar as várias (EF09LP01) Analisar o fenômeno da
editorias de jornais impressos e digitais disseminação de notícias falsas nas
e de sites noticiosos, de forma a refletir redes sociais e desenvolver estratégias
sobre os tipos de fato que são noticiados para reconhecê-las, a partir da
e comentados, as escolhas sobre o que verificação/avaliação do veículo, fonte,
noticiar e o que não noticiar e o destaque/ data e local da publicação, autoria,
enfoque dado e a fidedignidade da URL, da análise da formatação, da
informação. comparação de diferentes fontes,
da consulta a sites de curadoria que
atestam a fidedignidade do relato dos
fatos e denunciam boatos etc.
(EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e
textos pertencentes a diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário,
charge digital etc.) envolvidos no trato com a informação e opinião, de forma a
possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.
(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de
leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e
posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e
opiniões relacionados a esses textos.
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Leitura Relação entre textos (EF08LP02) Justificar diferenças ou
semelhanças no tratamento dado a
uma mesma informação veiculada em
textos diferentes, consultando sites e
serviços de checadores de fatos.
(EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura
da imprensa sobre fatos de relevância social,
comparando diferentes enfoques por meio
do uso de ferramentas de curadoria.

Estratégia de leitura: (EF89LP04) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e

apreender os sentidos implícitos, argumentos e contra-argumentos em textos argumentativos do campo
globais do texto (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se
Apreciação e réplica frente à questão controversa de forma sustentada.

Efeitos de sentido (EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso, em textos, de recurso
a formas de apropriação textual (paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou
indireto livre).
(EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos
diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a
explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e seus efeitos de sentido.
Efeitos de sentido (EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças publicitárias em várias
Exploração da mídias, os efeitos de sentido devidos ao tratamento e à composição dos elementos
multissemiose nas imagens em movimento, à performance, à montagem feita (ritmo, duração e
sincronização entre as linguagens – complementaridades, interferências etc.) e ao
ritmo, melodia, instrumentos e sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.
(EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos
diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas,
a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e perceber seus efeitos de
sentido.
Produção de Estratégia de produção: (EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias (rádio ou TV/vídeo,
textos planejamento de textos sites), tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/
informativos espectadores, veículos e mídia de circulação etc. – a partir da escolha do fato a
ser aprofundado ou do tema a ser focado (de relevância para a turma, escola ou
comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato ou tema – que
pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes
diversas, análise de documentos, cobertura de eventos etc. -, do registro dessas
informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc., da
produção de infográficos, quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a
publicação em sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais impressos, por meio de
boxes variados).
Estratégia de produção: (EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha fina (optativa),
textualização de textos organização composicional (expositiva, interpretativa e/ou opinativa), progressão
informativos temática e uso de recursos linguísticos compatíveis com as escolhas feitas e
reportagens multimidiáticas, tendo em vista as condições de produção, as
características do gênero, os recursos e mídias disponíveis, sua organização
hipertextual e o manejo adequado de recursos de captação e edição de áudio e
imagem e adequação à norma-padrão.
Estratégia de produção: (EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as condições de produção
planejamento de textos do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a
argumentativos e partir da escolha do tema ou questão a ser discutido(a), da relevância para a turma,
apreciativos escola ou comunidade, do levantamento de dados e informações sobre a questão,
de argumentos relacionados a diferentes posicionamentos em jogo, da definição – o
que pode envolver consultas a fontes diversas, entrevistas com especialistas, análise
de textos, organização esquemática das informações e argumentos – dos (tipos de)
argumentos e estratégias que pretende utilizar para convencer os leitores.

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Produção de Textualização de textos
textos argumentativos e
apreciativos
Estratégias de produção:
planejamento,
textualização, revisão
e edição de textos
publicitários
Oralidade Estratégias de produção:
planejamento e
participação em debates
regrados
Estratégias de produção:
planejamento, realização e
edição de entrevistas orais
(EF08LP03) Produzir artigos de (EF09LP03) Produzir artigos de opinião,
opinião, tendo em vista o contexto tendo em vista o contexto de produção
de produção dado, a defesa de um dado, assumindo posição diante de tema
ponto de vista, utilizando argumentos polêmico, argumentando de acordo com
e contra-argumentos e articuladores a estrutura própria desse tipo de texto e
de coesão que marquem relações de utilizando diferentes tipos de argumentos –
oposição, contraste, exemplificação, de autoridade, comprovação, exemplificação
ênfase. princípio etc.
(EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitárias, envolvendo
o uso articulado e complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner,
indoor, folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet, spot, propaganda
de rádio, TV, a partir da escolha da questão/problema/causa significativa para a
escola e/ou a comunidade escolar, da definição do público-alvo, das peças que serão
produzidas, das estratégias de persuasão e convencimento que serão utilizadas.
(EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate sobre tema
previamente definido, de interesse coletivo, com regras acordadas e planejar,
em grupo, participação em debate a partir do levantamento de informações e
argumentos que possam sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode
envolver entrevistas com especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das
informações e dados obtidos etc.), tendo em vista as condições de produção do
debate – perfil dos ouvintes e demais participantes, objetivos do debate, motivações
para sua realização, argumentos e estratégias de convencimento mais eficazes
etc. e participar de debates regrados, na condição de membro de uma equipe de
debatedor, apresentador/mediador, espectador (com ou sem direito a perguntas),
e/ou de juiz/avaliador, como forma de compreender o funcionamento do debate, e
poder participar de forma convincente, ética, respeitosa e crítica e desenvolver uma
atitude de respeito e diálogo para com as ideias divergentes.
(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado,
especialistas etc., como forma de obter dados e informações sobre os fatos cobertos
sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o
gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações
sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas,
garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática, realizar
entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e
uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente ou como parte
integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação
e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

Análise Argumentação: (EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos

linguística/ movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos,
semiótica argumentativos, tipos avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados.
de argumento e força
argumentativa

Estilo (EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos que marcam a defesa de
ideia e de diálogo com a tese do outro: concordo, discordo, concordo parcialmente,
do meu ponto de vista, na perspectiva aqui assumida etc.
Modalização (EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noticiosos e argumentativos,
por meio das modalidades apreciativas, viabilizadas por classes e estruturas
gramaticais como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais,
orações adjetivas e adverbiais, orações relativas restritivas e explicativas etc., de
maneira a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as posições
implícitas ou assumidas.

CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA

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Leitura Reconstrução do contexto
de produção, circulação e
recepção de textos legais e
normativos
(EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normativos de importância
universal, nacional ou local que envolvam direitos, em especial, de crianças,
adolescentes e jovens – tais como a Declaração dos Direitos Humanos, a Constituição
Brasileira, o ECA -, e a regulamentação da organização escolar – por exemplo,
regimento escolar -, a seus contextos de produção, reconhecendo e analisando
possíveis motivações, finalidades e sua vinculação com experiências humanas e fatos
históricos e sociais, como forma de ampliar a compreensão dos direitos e deveres,
de fomentar os princípios democráticos e uma atuação pautada pela ética da
responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho).

Contexto de produção, (EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de participação disponíveis

circulação e recepção na escola (conselho de escola, outros colegiados, grêmio livre), na comunidade
de textos e práticas (associações, coletivos, movimentos, etc.), no munícipio ou no país, incluindo formas
relacionadas à defesa de de participação digital, como canais e plataformas de participação (como portal
direitos e à participação e-cidadania), serviços, portais e ferramentas de acompanhamentos do trabalho de
social políticos e de tramitação de leis, canais de educação política, bem como de propostas
e proposições que circulam nesses canais, de forma a participar do debate de ideias e
propostas na esfera social e a engajar-se com a busca de soluções para problemas ou
questões que envolvam a vida da escola e da comunidade.
Relação entre contexto de (EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das
produção e características cartas abertas, abaixo-assinados e petições on-line (identificação dos signatários,
composicionais e explicitação da reivindicação feita, acompanhada ou não de uma breve apresentação
estilísticas dos gêneros da problemática e/ou de justificativas que visam sustentar a reivindicação) e a
Apreciação e réplica proposição, discussão e aprovação de propostas políticas ou de soluções para
problemas de interesse público, apresentadas ou lidas nos canais digitais de
participação, identificando suas marcas linguísticas, como forma de possibilitar a
escrita ou subscrição consciente de abaixo-assinados e textos dessa natureza e poder
se posicionar de forma crítica e fundamentada frente às propostas.
Estratégias e (EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de problemas, identificando
procedimentos de leitura o que se pretende fazer/implementar, por que (motivações, justificativas), para que
em textos reivindicatórios (objetivos, benefícios e consequências esperados), como (ações e passos), quando
ou propositivos etc. e a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e
informações de diferentes fontes, identificando coincidências, complementaridades
e contradições, de forma a poder compreender e posicionar-se criticamente sobre os
dados e informações usados em fundamentação de propostas e analisar a coerência
entre os elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas.

Produção de Estratégia de produção: (EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma a levantar prioridades,
textos planejamento de textos problemas a resolver ou propostas que possam contribuir para melhoria da escola ou
reivindicatórios ou da comunidade, caracterizar demanda/necessidade, documentando-a de diferentes
propositivos maneiras por meio de diferentes procedimentos, gêneros e mídias e, quando for o
caso, selecionar informações e dados relevantes de fontes pertinentes diversas (sites,
impressos, vídeos etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que possam
servir de contextualização e fundamentação de propostas, de forma a justificar a
proposição de propostas, projetos culturais e ações de intervenção.
queiram a denúncia de desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações,
solicitações que contemplem a comunidade escolar ou algum de seus membros e
examinar normas e legislações.
Oralidade Escuta (EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e interesses em jogo
Apreender o sentido geral em uma discussão ou apresentação de propostas, avaliando a validade e força dos
dos textos argumentos e as consequências do que está sendo proposto e, quando for o caso,
Apreciação e réplica formular e negociar propostas de diferentes naturezas relativas a interesses coletivos
Produção/Proposta envolvendo a escola ou comunidade escolar.
Análise Movimentos (EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicatórios e propositivos,
linguística/ argumentativos e força dos os movimentos argumentativos utilizados (sustentação, refutação e negociação),
semiótica argumentos avaliando a força dos argumentos utilizados.

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CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

Leitura Curadoria de informação (EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes
abertas e confiáveis.
Produção de Estratégias de escrita: (EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais,
textos textualização, revisão e verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs
edição científicos, vídeos de diferentes tipos etc.
(EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o manejo
adequado das vozes envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso,
também dos autores citados na obra resenhada), por meio do uso de paráfrases,
marcas do discurso reportado e citações.
Oralidade Conversação espontânea (EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em
momentos oportunos, em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.
sações e em discussões ou atividades coletivas, na sala de aula e na escola e formular
perguntas coerentes e adequadas em momentos oportunos em situações de aulas,
apresentação oral, seminário etc.
Procedimentos de apoio à (EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresentações multimídias,
compreensão vídeos de divulgação científica, documentários e afins, identificando, em função
Tomada de nota dos objetivos, informações principais para apoio ao estudo e realizando, quando
necessário, uma síntese final que destaque e reorganize os pontos ou conceitos
centrais e suas relações e que, em alguns casos, seja acompanhada de reflexões
pessoais, que podem conter dúvidas, questionamentos, considerações etc.
vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e hierarquizando as informações principais,
tendo em vista apoiar o estudo e a produção de sínteses e reflexões pessoais ou
outros objetivos em questão.
Análise Textualização (EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão temática, tais como
linguística/ Progressão temática retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”, pronomes do caso reto e oblíquos,
semiótica pronomes demonstrativos, nomes correferentes etc.), catáforas (remetendo para
adiante ao invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais, de coesivos
etc., e analisar os mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de
divulgação do conhecimento.
Textualização (EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em textos de divulgação
científica que circulam na Web e proceder à remissão a conceitos e relações por meio
de links.
vulgação científica e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de notas de
rodapés ou boxes.

Modalização (EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto é, modos de indicar uma
avaliação sobre o valor de verdade e as condições de verdade de uma proposição,
tais como os asseverativos – quando se concorda com (“realmente, evidentemente,
naturalmente, efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida” etc.) ou discorda
de (“de jeito nenhum, de forma alguma”) uma ideia; e os quase-asseverativos,
que indicam que se considera o conteúdo como quase certo (“talvez, assim,
possivelmente, provavelmente, eventualmente”).
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

Leitura Relação entre textos (EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de
intertextualidade (referências, alusões, retomadas) entre os textos literários, entre
esses textos literários e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais
e midiáticas, música), quanto aos temas, personagens, estilos, autores etc., e entre
o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos-minuto,
vidding, dentre outros.

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Leitura Estratégias de leitura (EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos
Apreciação e réplica e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta
características dos gêneros e suportes – romances, contos contemporâneos,
minicontos, fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas,
novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de suspense,
poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre
outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por
gêneros, temas, autores.

Reconstrução da (EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apresentado em teatro,

textualidade e televisão, cinema, identificando e percebendo os sentidos decorrentes dos recursos
compreensão dos linguísticos e semióticos que sustentam sua realização como peça teatral, novela,
efeitos de sentidos filme etc.
provocados pelos usos
de recursos linguísticos e
multissemióticos

Produção de Construção da (EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos,
textos textualidade narrativas de aventura e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias
ao gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e recursos
expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de produção em
grupo, ferramentas de escrita colaborativa.
(EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de forma fixa (como quadras
e sonetos), utilizando recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências,
ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeo-poemas, explorando as relações entre
imagem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual) e outros
recursos visuais e sonoros.
Relação entre textos (EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos em versos (como
poemas concretos, ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes e outros
tipos de poemas), explorando o uso de recursos sonoros e semânticos (como figuras
de linguagem e jogos de palavras) e visuais (como relações entre imagem e texto
verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos de
sentido.
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

Análise Fono-ortografia (EF08LP04) Utilizar, ao produzir (EF09LP04) Escrever textos corretamente, de

linguística/ texto, conhecimentos linguísticos
semiótica e gramaticais: ortografia, regências
e concordâncias nominal e verbal,
modos e tempos verbais, pontuação
etc.
acordo com a norma-padrão, com estruturas
sintáticas complexas no nível da oração e do
período.

Léxico/morfologia (EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação

e justaposição), apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras
compostas.

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Análise Morfossintaxe (EF08LP06) Identificar, em textos lidos
linguística/ ou de produção própria, os termos
semiótica constitutivos da oração (sujeito e seus
modificadores, verbo e seus complementos
e modificadores).
(EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos
ou de produção própria, complementos
diretos e indiretos de verbos transitivos,
apropriando-se da regência de verbos de
uso frequente.
(EF08LP08) Identificar, em textos lidos ou
de produção própria, verbos na voz ativa e
na voz passiva, interpretando os efeitos de
sentido de sujeito ativo e passivo (agente
da passiva).
(EF09LP05) Identificar, em textos lidos
e em produções próprias, orações com
a estrutura sujeito-verbo de ligação-
predicativo.
(EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos
e em produções próprias, o efeito de
sentido do uso dos verbos de ligação
“ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e
“permanecer”.
(EF09LP07) Comparar o uso de regência
verbal e regência nominal na norma-
padrão com seu uso no português
brasileiro coloquial oral.

(EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido

de modificadores (adjuntos adnominais –
artigos definido ou indefinido, adjetivos,
expressões adjetivas) em substantivos
com função de sujeito ou de complemento
verbal, usando-os para enriquecer seus
próprios textos.
(EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou
de produção própria, efeitos de sentido
de modificadores do verbo (adjuntos
adverbiais – advérbios e expressões
adverbiais), usando-os para enriquecer
seus próprios textos.
(EF08LP11) Identificar, em textos lidos
ou de produção própria, agrupamento
de orações em períodos, diferenciando
coordenação de subordinação.
(EF08LP12) Identificar, em textos lidos, (EF09LP08) Identificar, em textos lidos
orações subordinadas com conjunções de e em produções próprias, a relação que
uso frequente, incorporando-as às suas conjunções (e locuções conjuntivas)
próprias produções. coordenativas e subordinativas
estabelecem entre as orações que
conectam.
(EF08LP13) Inferir efeitos de sentido (EF07LP10) Utilizar, ao produzir
decorrentes do uso de recursos de coesão texto, conhecimentos linguísticos e
sequencial: conjunções e articuladores gramaticais: modos e tempos verbais,
textuais. concordância nominal e verbal,
pontuação etc.
Elementos notacionais da (EF09LP09) Identificar efeitos de sentido
escrita/morfossintaxe do uso de orações adjetivas restritivas e
explicativas em um período composto.
Semântica (EF08LP14) Utilizar, ao produzir
texto, recursos de coesão sequencial
(articuladores) e referencial (léxica e
pronominal), construções passivas e
impessoais, discurso direto e indireto e
outros recursos expressivos adequados ao
gênero textual.

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Análise Coesão (EF08LP15) Estabelecer relações (EF09LP10) Comparar as regras de colocação

linguística/ entre partes do texto, identificando o
semiótica antecedente de um pronome relativo
ou o referente comum de uma cadeia
de substituições lexicais.
pronominal na norma-padrão com o seu uso
no português brasileiro coloquial.
(EF09LP11) Inferir efeitos de sentido
decorrentes do uso de recursos de coesão
sequencial (conjunções e articuladores
textuais).

Modalização (EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido

do uso, em textos, de estratégias de
modalização e argumentatividade (sinais
de pontuação, adjetivos, substantivos,
expressões de grau, verbos e perífrases
verbais, advérbios etc.).
Figuras de linguagem (EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como ironia,
eufemismo, antítese, aliteração, assonância, dentre outras.

Variação linguística (EF09LP12) Identificar estrangeirismos,

caracterizando-os segundo a conservação,
ou não, de sua forma gráfica de origem,
avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: TERCEIRO E QUARTO CI-
CLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: LÍNGUA PORTUGUESA. BRASÍLIA: MEC/SEF, 1998

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LÍNGUA PORTUGUESA NO TERCEIRO E NO QUARTO CICLO

Ensino e aprendizagem
Pensar sobre o ensino de Língua Portuguesa no terceiro e no quarto ciclo requer a compreensão da adolescência como o período da
vida explicitamente marcado por transformações que ocorrem em várias dimensões: sociocultural, afetivo-emocional, cognitiva e corpo-
ral. Requer esforço de articulação dos aspectos envolvidos nesse processo, considerando as características do objeto de conhecimento em
questão as práticas sociais da linguagem , em situações didáticas que possam contribuir para a formação do sujeito.
Organizar o aprendizado de Língua Portuguesa nesses ciclos requer que se reconheçam e se considerem as características próprias
do aluno adolescente, a especificidade do espaço escolar, no que se refere à possibilidade de constituição de sentidos e referências nele
colocada, e a natureza e peculiaridades da linguagem e de suas práticas.

O ALUNO ADOLESCENTE E O TRABALHO COM A LINGUAGEM

Os alunos do terceiro e do quarto ciclo do ensino fundamental, idealmente, apresentam-se na idade entre 11 e 15 anos, ainda que,
infelizmente, muitas vezes, por causa das dificuldades que enfrentam na vida e na escola, os estudantes possam ser mais velhos. Pode-se
dizer, de modo geral, que esta fase da educação escolar compreende a adolescência e a juventude.
Trata-se de um período da vida em que o desenvolvimento do sujeito é marcado pelo processo de (re)constituição da identidade, para
o qual concorrem transformações corporais, afetivo-emocionais, cognitivas e socioculturais.
As transformações corporais, com pequena variação, provocam desajustes na locomoção e coordenação de movimentos, deman-
dando adaptações constantes; a sexualidade apresenta sensações, desejos e possibilidades até então não experimentados; há mudanças
significativas na forma do corpo, no timbre da voz e na postura. Esse processo impõe ao adolescente a necessidade de reformulação de sua
auto-imagem, dado que aquela que se havia constituído ao longo da infância está desajustada aos novos esquemas corporais e às novas
relações afetivas, sociais e culturais que passa a estabelecer.
As demais transformações, no entanto, variam de cultura para cultura, de grupo social para grupo social e de sujeito para sujeito.

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A dimensão afetivo-emocional do adolescente implica a busca
de referências para constituição de valores próprios, as quais pos-
sibilitam novas formas de compreensão das experiências por que
passa sobretudo daquelas relacionadas ao desenvolvimento da
sexualidade e trazem possibilidades mais assertivas de tomada de
decisão acerca de seus problemas. Isso se concretiza na busca tanto
de ampliação da visão que tem acerca das relações afetivas e fa-
miliares quanto do estabelecimento de novas e diferentes relações
afetivas e sexuais.
A busca de reinterpretação das experiências já vividas e das
que passa a viver a partir da ampliação dos espaços de convivência
e socialização possibilita ao adolescente a ampliação de sua visão
de mundo, na qual se incluem questões de gênero, etnia, origem e
possibilidades sociais e a rediscussão de valores que, reinterpreta-
dos, passam a constituir sua nova identidade. Desse ponto de vista,
a formação do adolescente implica maior autonomia nas tomadas
de decisão e no desempenho de suas atividades. Implica, ainda a
partir da nova percepção da realidade, dos direitos e deveres so-
ciais e da responsabilidade crescente por seus atos , a constituição
ou reformulação de valores e novos desdobramentos para o exerc-
cio da cidadania.
Na cultura brasileira, a diferença entre criança e adulto tende
a ser profundamente acentuada e reforçada por instituições legais
e sociais. Em geral, parece existir descontinuidade entre os papéis
do adulto e da criança sobretudo no que se refere à conquista da
independência e autonomia. A passagem do universo infantil para
o adulto costuma gerar conflitos para o adolescente, que está, por
assim dizer, a meio caminho.
Deve-se advertir que tais conflitos, ainda que apresentem ca-
racterísticas gerais, se manifestam de formas diferentes em função
da condição social, uma vez que são diferentes as possibilidades e
exigências que se colocam para o sujeito adolescente. Para signifi-
cativa parcela da sociedade brasileira, já na adolescência impõe-se
a necessidade de trabalhar, seja para assumir objetivamente com-
promissos e responsabilidades do mundo adulto, seja para experi-
mentar a possibilidade de dispor de bens de consumo para os quais
há grande apelo social, por meio da mídia e da divulgação do modus
vivendi da classe média.
As transformações citadas articulam-se com aquelas relativas
ao desenvolvimento cognitivo. Sob esse aspecto, a adolescência im-
plica a ampliação de formas de raciocínio, organização e represen-
tação de observações e opiniões, bem como o desenvolvimento da
capacidade de investigação, levantamento de hipóteses, abstração,
análise e síntese na direção de raciocínio cada vez mais formal, o
que traz a possibilidade de constituição de conceitos mais próximos
dos científicos.
Finalmente, é preciso considerar o fato de que os adolescentes
desenvolvem um tipo de comportamento e um conjunto de valores
que atuam como forma de identidade, tanto no que diz respeito ao
lugar que ocupam na sociedade e nas relações que estabelecem
com o mundo adulto quanto no que se refere a sua inclusão no
interior de grupos específicos de convivência. Esse processo, natu-
ralmente, tem repercussão no tipo de linguagem por eles usada,
com a incorporação e criação de modismos, vocabulário específico,
formas de expressão etc. São exemplos típicos as falas das tribos
grupos de adolescentes formados em função de uma atividade (sur-
fistas, skatistas, funkeiros etc.)
É possível, assim, falar em uma linguagem de adolescentes, se
se entender por isso não uma língua diferente, mas sim um jargão,
um estilo, uma forma de expressão. Tal linguagem é apropriada e
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explorada pela mídia, como, por exemplo, em propagandas volta-
das para jovens, em programas televisivos específicos, na fala de
disc-jóqueis, nos suplementos de jornais, revistas e nos textos para-
didáticos e de ficção para adolescentes.
No caso do ensino de Língua Portuguesa, considerar a con-
dição afetiva, cognitiva e social do adolescente implica colocar a
possibilidade de um fazer reflexivo, em que não apenas se opera
concretamente com a linguagem, mas também se busca construir
um saber sobre a língua e a linguagem e sobre os modos como as
opiniões, valores e saberes são veiculados nos discursos orais e es-
critos. Tal possibilidade ganha particular importância na medida em
que o acesso a textos escritos mais complexos, com padrões lin-
güísticos mais distanciados daqueles da oralidade e com sistemas
de referência mais distantes do senso comum e das atividades da
vida diária, impõe a necessidade de percepção da diversidade do
fenômeno lingüístico e dos valores constituídos em torno das for-
mas de expressão.
Considerando-se que, para o adolescente, a necessidade fun-
damental que se coloca é a da reconstituição de sua identidade na
direção da construção de sua autonomia e que, para tanto, é indis-
pensável o conhecimento de novas formas de enxergar e interpre-
tar os problemas que enfrenta, o trabalho de reflexão deve permi-
tir-lhe tanto o reconhecimento de sua linguagem e de seu lugar no
mundo quanto a percepção das outras formas de organização do
discurso, particularmente daquelas manifestas nos textos escritos.
Assim como seria um equívoco desconsiderar a condição de ado-
lescente, suas expectativas e interesses, sua forma de expressão,
enfim, seu universo imediato, seria igualmente um grave equívoco
enfocar exclusiva ou privilegiadamente essa condição. É fato que há
toda uma produção cultural, que vai de músicas à roupas, voltada
para o público jovem. O papel da escola, no entanto, diferentemen-
te de outros agentes sociais, é o de permitir que o sujeito supere
sua condição imediata18 .
A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NO TRABALHO COM A LINGUA-
GEM
Nas situações de ensino de língua, a mediação do professor é
fundamental: cabe a ele mostrar ao aluno a importância que, no
processo de interlocução, a consideração real da palavra do outro
assume, concorde-se com ela ou não. Por um lado, porque as opini-
ões do outro apresentam possibilidades de análise e reflexão sobre
as suas próprias; por outro lado, porque, ao ter consideração pelo
dizer do outro, o que o aluno demonstra é consideração pelo outro.
A escola deve assumir o compromisso de procurar garantir que
a sala de aula seja um espaço onde cada sujeito tenha o direito à
palavra reconhecido como legítimo, e essa palavra encontre resso-
nância no discurso do outro. Trata-se de instaurar um espaço de
reflexão em que seja possibilitado o contato efetivo de diferentes
opiniões, onde a divergência seja explicitada e o conflito possa
emergir; um espaço em que o diferente não seja nem melhor nem
pior, mas apenas diferente, e que, por isso mesmo, precise ser con-
siderado pelas possibilidades de reinterpretação do real que apre-
senta; um espaço em que seja possível compreender a diferença
como constitutiva dos sujeitos.
A mediação do professor, nesse sentido, cumpre o papel fun-
damental de organizar ações que possibilitem aos alunos o contato
crítico e reflexivo com o diferente e o desvelamento dos implícitos
das práticas de linguagem, inclusive sobre aspectos não percebidos
inicialmente pelo grupo intenções, valores, preconceitos que vei-
cula, explicitação de mecanismos de desqualificação de posições
articulados ao conhecimento dos recursos discursivos e lingüísticos.
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Particularmente, a consideração das especificidades das situa-
ções de comunicação os gêneros nos quais os discursos se organi-
zarão e as restrições e possibilidades disso decorrentes; as finalida-
des colocadas; os possíveis conhecimentos compartilhados e não
compartilhados pelos interlocutores coloca-se como aspecto fun-
damental a ser tematizado, dado que a possibilidade de o sujeito
ter seu discurso legitimado passa por sua habilidade de organizá-lo
adequadamente.
Ao organizar o ensino, é fundamental que o professor tenha
instrumentos para descrever a competência discursiva de seus alu-
nos, no que diz respeito à escuta, leitura e produção de textos, de
tal forma que não planeje o trabalho em função de um aluno ideal
para o ciclo, muitas vezes padronizado pelos manuais didáticos, sob
pena de ensinar o que os alunos já sabem ou apresentar situações
muito aquém de suas possibilidades e, dessa forma, não contribuir
para o avanço necessário. Nessa perspectiva, pode-se dizer que a
boa situação de aprendizagem é aquela que apresenta conteúdos
novos ou possibilidades de aprofundamento de conteúdos já tema-
tizados, estando ancorada em conteúdos já constituídos. Organizá-
-la requer que o professor tenha clareza das finalidades colocadas
para o ensino e dos conhecimentos que precisam ser construídos
para alcançá-las.
Nesse processo, ainda que a unidade de trabalho seja o texto, é
necessário que se possa dispor tanto de uma descrição dos elemen-
tos regulares e constitutivos do gênero quanto das particularidades
do texto selecionado, dado que a intervenção precisa ser orientada
por esses aspectos discretizados. A discretização de conteúdos, ain-
da que possa provocar maior distanciamento entre o aspecto tema-
tizado e a totalidade do texto, possibilita a ampliação e apropriação
dos recursos expressivos e dos procedimentos de compreensão,
interpretação e produção dos textos, bem como de instrumentos
de análise lingüística.
O desenvolvimento da capacidade do adolescente de análise e
investigação, bem como de sua possibilidade de tratar dados com
abstração crescente, permitem ao professor abordar os conheci-
mentos lingüísticos de forma diferenciada. Se, nos ciclos anteriores,
priorizavam-se as atividades epilingüísticas, havendo desequilíbrio
claro entre estas e as metalingüísticas, nesse momento já pode ha-
ver maior equilíbrio: sem significar abandono das primeiras ou uso
exaustivo das segundas, os diversos aspectos do conhecimento lin-
güístico podem, principalmente no quarto ciclo, merecer tratamen-
to mais aprofundado na direção da construção de novas formas de
organizá-lo e representá-lo que impliquem a construção de catego-
rias, intuitivas ou não.
A forma de abordagem dos conteúdos não será a mesma para
todos os aspectos: considerando o princípio de que a constituição
de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo,
por meio do qual se pretende a aproximação crescente de concei-
tos mais complexos ou sofisticados, os aspectos do conhecimen-
to receberão um tratamento que será tanto mais metalingüístico
quando maior o nível de aprofundamento que exigir e suas caracte-
rísticas específicas permitirem.
Objetivos de ensino
No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práti-
cas, a escola deverá organizar um conjunto de atividades que possi-
bilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita
em situações de uso público da linguagem, levando em conta a situ-
ação de produção social e material do texto (lugar social do locutor
em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social;
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a solução para o seu concurso!
finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material da produ-
ção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados
para a produção do texto, operando sobre as dimensões pragmáti-
ca, semântica e gramatical.
No processo de escuta de textos orais, espera-se que o aluno:
• amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos dis-
cursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos
sentidos do texto;
•reconheça a contribuição complementar dos elementos não-
verbais (gestos, expressões faciais, postura corporal);
• utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como
apoio para registro, documentação e análise;
• amplie a capacidade de reconhecer as intenções do enun-
ciador, sendo capaz de aderir a ou recusar as posições ideológicas
sustentadas em seu discurso.
No processo de leitura de textos escritos, espera-se que o alu-
no:
• saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade;
• leia, de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os
quais tenha construído familiaridade:
• selecionando procedimentos de leitura adequados a diferen-
tes objetivos e interesses, e a características do gênero e suporte;
• desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de
expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma
e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios
sobre gênero, suporte e universo temático, bem como sobre sali-
ências textuais recursos gráficos, imagens, dados da própria obra
(índice, prefácio etc.);
• confirmando antecipações e inferências realizadas antes e
durante a leitura;
• articulando o maior número possível de índices textuais e
contextuais na construção do sentido do texto, de modo a:
a) utilizar inferências pragmáticas para dar sentido a expres-
sões que não pertençam a seu repertório lingüístico ou estejam
empregadas de forma não usual em sua linguagem;
b) extrair informações não explicitadas, apoiando-se em dedu-
ções;
c) estabelecer a progressão temática;
d) integrar e sintetizar informações, expressando-as em lingua-
gem própria, oralmente ou por escrito;
e) interpretar recursos figurativos tais como: metáforas, meto-
nímias, eufemismos, hipérboles etc.;
•delimitando um problema levantado durante a leitura e locali-
zando as fontes de informação pertinentes para resolvêlo;
•seja receptivo a textos que rompam com seu universo de ex-
pectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua condição atu-
al, apoiando-se em marcas formais do próprio texto ou em orienta-
ções oferecidas pelo professor;
• troque impressões com outros leitores a respeito dos textos
lidos, posicionando-se diante da crítica, tanto a partir do próprio
texto como de sua prática enquanto leitor;
• compreenda a leitura em suas diferentes dimensões o dever
de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler;
• seja capaz de aderir ou recusar as posições ideológicas que
reconheça nos textos que lê.
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

No processo de produção de textos orais, espera-se que o aluno:

• planeje a fala pública usando a linguagem escrita em função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos;
• considere os papéis assumidos pelos participantes, ajustando o texto à variedade lingüística adequada;
• saiba utilizar e valorizar o repertório lingüístico de sua comunidade na produção de textos;
• monitore seu desempenho oral, levando em conta a intenção comunicativa e a reação dos interlocutores e reformulando o plane-
jamento prévio, quando necessário;
•considere possíveis efeitos de sentido produzidos pela utilização de elementos não-verbais.
No processo de produção de textos escritos, espera-se que o aluno:
•redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir:
• a relevância das partes e dos tópicos em relação ao tema e propósitos do texto;
• a continuidade temática;
• a explicitação de informações contextuais ou de premissas indispensáveis à interpretação;
• a explicitação de relações entre expressões mediante recursos lingüísticos apropriados (retomadas, anáforas, conectivos), que pos-
sibilitem a recuperação da referência por parte do destinatário;
• realize escolhas de elementos lexicais, sintáticos, figurativos e ilustrativos, ajustando-as às circunstâncias, formalidade e propósitos
da interação;
• utilize com propriedade e desenvoltura os padrões da escrita em função das exigências do gênero e das condições de produção;
• analise e revise o próprio texto em função dos objetivos estabelecidos, da intenção comunicativa e do leitor a que se destina, redi-
gindo tantas quantas forem as versões necessárias para considerar o texto produzido bem escrito.

No processo de análise lingüística, espera-se que o aluno:

• constitua um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem e sobre o sistema lingüístico relevantes para as
práticas de escuta, leitura e produção de textos;
•aproprie-se dos instrumentos de natureza procedimental e conceitual necessários para a análise e reflexão lingüística (delimitação
e identificação de unidades, compreensão das relações estabelecidas entre as unidades e das funções discursivas associadas a elas no
contexto);
• seja capaz de verificar as regularidades das diferentes variedades do Português, reconhecendo os valores sociais nelas implicados e,
conseqüentemente, o preconceito contra as formas populares em oposição às formas dos grupos socialmente favorecidos.

Conteúdos
Os conteúdos que serão apresentados para o ensino fundamental no terceiro e no quarto ciclo são aqueles considerados como re-
levantes para a constituição da proficiência discursiva e lingüística do aluno em função tanto dos objetivos específicos colocados para os
ciclos em questão quanto dos objetivos gerais apresentados para o ensino fundamental, aos quais aqueles se articulam.
Em decorrência da compreensão que se tem acerca do processo de aprendizagem e constituição de conhecimento e, sobretudo, da
natureza do conhecimento lingüístico em questão aqueles com os quais se opera nas práticas de linguagem , os conteúdos serão apresen-
tados numa relação única. Dessa forma, sua seqüenciação, tanto internamente nos ciclos quanto entre estes, deverá orientar-se conside-
rando os critérios apresentados neste documento e o projeto educativo da escola19 .
Inicialmente serão apresentados os conteúdos conceituais e procedimentais referentes a cada uma das Práticas, todos considerados
de fundamental importância para a conquista dos objetivos propostos. Posteriormente, os conteúdos sobre o desenvolvimento de valores
e atitudes, que não devem ser tratados de maneira isolada por permearem todo o trabalho escolar.

CONCEITOS E PROCEDIMENTOS SUBJACENTES ÀS PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Antes de apresentar os conteúdos a serem desenvolvidos nas Práticas de escuta de textos orais e de Leitura de textos escritos e Pro-
dução de textos orais e escritos, são sugeridos alguns gêneros como referência básica a partir da qual o trabalho com os textos unidade
básica de ensino precisará se organizar, projetando a seleção de conteúdos para a Prática de análise lingüística.
A grande diversidade de gêneros, praticamente ilimitada, impede que a escola trate todos eles como objeto de ensino; assim, uma
seleção é necessária. Neste documento, foram priorizados aqueles cujo domínio é fundamental à efetiva participação social, encontrando-
-se agrupados, em função de sua circulação social, em gêneros literários, de imprensa, publicitários, de divulgação científica, comumente
presentes no universo escolar.
No entanto, não se deve considerar a relação apresentada como exaustiva. Ao contrário, em função do projeto da escola, do trabalho
em desenvolvimento e das necessidades específicas do grupo de alunos, outras escolhas poderão ser feitas.
Ainda que se considere que, no espaço escolar, muitas vezes as atividades de produção de textos orais ou escritos destinam-se a
possibilitar que os alunos desenvolvam melhor competência para a recepção, a discrepância entre as indicações de gêneros apresentadas
para a prática de escuta e leitura e para a de produção procura levar em conta os usos sociais mais freqüentes dos textos, no que se refere
aos gêneros selecionados, pode-se dizer que as pessoas lêem muito mais do que escrevem, escutam muito mais do que falam.

Prática de escuta de textos orais e leitura de textos escritos

Antes dos conteúdos para as práticas de escuta e leitura de textos, será apresentada a tabela que organiza os gêneros privilegiados
para o trabalho, conforme critérios apresentados anteriormente.

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• Escuta de textos orais:

• compreensão dos gêneros do oral previstos para os ciclos articulando elementos lingüísticos a outros de natureza nãoverbal;
• identificação de marcas discursivas para o reconhecimento de intenções, valores, preconceitos veiculados no discurso;
• emprego de estratégias de registro e documentação escrita na compreensão de textos orais, quando necessário;
• identificação das formas particulares dos gêneros literários do oral que se distinguem do falar cotidiano.
• Leitura de textos escritos:
• explicitação de expectativas quanto à forma e ao conteúdo do texto em função das características do gênero, do suporte, do autor
etc.;
• seleção de procedimentos de leitura em função dos diferentes objetivos e interesses do sujeito (estudo, formação pessoal, entrete-
nimento, realização de tarefa) e das características do gênero e suporte:
• leitura integral: fazer a leitura seqüenciada e extensiva de um texto;
• leitura inspecional: utilizar expedientes de escolha de textos para leitura posterior;
• leitura tópica: identificar informações pontuais no texto, localizar verbetes em um dicionário ou enciclopédia;
• leitura de revisão: identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequações em relação a um padrão estabelecido;
• leitura item a item: realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupõem uma ordenação necessária;
• emprego de estratégias não-lineares durante o processamento de leitura:
• formular hipóteses a respeito do conteúdo do texto, antes ou durante a leitura;
• validar ou reformular as hipóteses levantadas a partir das novas informações obtidas durante o processo da leitura;
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• avançar ou retroceder durante a leitura em busca de informações esclarecedoras;

• construir sínteses parciais de partes do texto para poder prosseguir na leitura;
• inferir o sentido de palavras a partir do contexto;
• consultar outras fontes em busca de informações complementares (dicionários, enciclopédias, outro leitor);
• articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (se-
mânticas, pragmáticas) autorizadas pelo texto, para dar conta de ambigüidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implíci-
tos, bem como das intenções do autor;
• estabelecimento de relações entre os diversos segmentos do próprio texto, entre o texto e outros textos diretamente implicados
pelo primeiro, a partir de informações adicionais oferecidas pelo professor ou conseqüentes da história de leitura do sujeito;
• articulação dos enunciados estabelecendo a progressão temática, em função das características das seqüências predominantes
(narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e de suas especificidades no interior do gênero;
• estabelecimento da progressão temática em função das marcas de segmentação textual, tais como: mudança de capítulo ou de
parágrafo, títulos e subtítulos, para textos em prosa; colocação em estrofes e versos, para textos em versos;
• estabelecimento das relações necessárias entre o texto e outros textos e recursos de natureza suplementar que o acompanham
(gráficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes) no processo de compreensão e interpretação do texto;
• levantamento e análise de indicadores lingüísticos e extralingüísticos presentes no texto para identificar as várias vozes do discurso
e o ponto de vista que determina o tratamento dado ao conteúdo, com a finalidade de:
• confrontá-lo com o de outros textos;
• confrontá-lo com outras opiniões;
• posicionar-se criticamente diante dele;
• reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na produção de um texto e seu papel no estabelecimento do estilo
do próprio texto ou de seu autor.

Prática de produção de textos orais e escritos Antes dos conteúdos referentes à prática de produção de textos orais e escritos, será
apresentada a tabela que organiza os gêneros privilegiados para o trabalho, conforme critérios apresentados anteriormente.

• Produção de textos orais:

• planejamento prévio da fala em função da intencionalidade do locutor, das características do receptor, das exigências da situação e
dos objetivos estabelecidos;
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• seleção, adequada ao gênero, de recursos discursivos, se-
mânticos e gramaticais, prosódicos e gestuais;
• emprego de recursos escritos (gráficos, esquemas, tabelas)
como apoio para a manutenção da continuidade da exposição;
• ajuste da fala em função da reação dos interlocutores, como levar
em conta o ponto de vista do outro para acatá-lo, refutálo ou negociá-lo.
• Produção de textos escritos:
• redação de textos considerando suas condições de produção:
• finalidade;
• especificidade do gênero;
• lugares preferenciais de circulação;
• interlocutor eleito;
• utilização de procedimentos diferenciados para a elaboração
do texto:
• estabelecimento de tema;
• levantamento de idéias e dados;
• planejamento;
• rascunho;
• revisão (com intervenção do professor);
• versão final;
• utilização de mecanismos discursivos e lingüísticos de coerên-
cia e coesão textuais, conforme o gênero e os propósitos do texto,
desenvolvendo diferentes critérios:
• de manutenção da continuidade do tema e ordenação de
suas partes;
• de seleção apropriada do léxico em função do eixo temático;
• de manutenção do paralelismo sintático e/ou semântico;
• de suficiência (economia) e relevância dos tópicos e informa-
ções em relação ao tema e ao ponto de vista assumido;
• de avaliação da orientação e força dos argumentos;
• de propriedade dos recursos lingüísticos (repetição, retoma-
das, anáforas, conectivos) na expressão da relação entre constituin-
tes do texto;
• utilização de marcas de segmentação em função do projeto
textual:
• título e subtítulo;
• paragrafação;
• periodização;
• pontuação (ponto, vírgula, ponto-e-vírgula, dois-pontos, pon-
to-de-exclamação, ponto-de-interrogação, reticências);
• outros sinais gráficos (aspas, travessão, parênteses);
• utilização de recursos gráficos orientadores da interpretação
do interlocutor, possíveis aos instrumentos empregados no registro
do texto (lápis, caneta, máquina de escrever, computador):
• fonte (tipo de letra, estilo negrito, itálico , tamanho da letra,
sublinhado, caixa alta, cor);
• divisão em colunas;
• caixa de texto;
• marcadores de enumeração;
• utilização dos padrões da escrita em função do projeto textu-
al e das condições de produção.
Prática de análise lingüística
• Reconhecimento das características dos diferentes gêneros
de texto, quanto ao conteúdo temático, construção composicional
e ao estilo:
• reconhecimento do universo discursivo dentro do qual cada
texto e gêneros de texto se inserem, considerando as intenções do
enunciador, os interlocutores, os procedimentos narrativos, des-
critivos, expositivos, argumentativos e conversacionais que privile-
giam, e a intertextualidade (explícita ou não);
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• levantamento das restrições que diferentes suportes e espa-
ços de circulação impõem à estruturação de textos;
• análise das seqüências discursivas predominantes (narrativa,
descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e dos recur-
sos expressivos recorrentes no interior de cada gênero;
•reconhecimento das marcas lingüísticas específicas (seleção
de processos anafóricos, marcadores temporais, operadores lógicos
e argumentativos, esquema dos tempos verbais, dêiticos etc.).
• Observação da língua em uso de maneira a dar conta da va-
riação intrínseca ao processo lingüístico, no que diz respeito:
• aos fatores geográficos (variedades regionais, variedades ur-
banas e rurais), históricos (linguagem do passado e do presente),
sociológicos (gênero, gerações, classe social), técnicos (diferentes
domínios da ciência e da tecnologia);
• às diferenças entre os padrões da linguagem oral e os pa-
drões da linguagem escrita;
• à seleção de registros em função da situação interlocutiva
(formal, informal);
• aos diferentes componentes do sistema lingüístico em que a
variação se manifesta: na fonética (diferentes pronúncias), no léxico
(diferentes empregos de palavras), na morfologia (variantes e redu-
ções no sistema flexional e derivacional), na sintaxe (estruturação
das sentenças e concordância).
• Comparação dos fenômenos lingüísticos observados na fala
e na escrita nas diferentes variedades, privilegiando os seguintes
domínios:
• sistema pronominal (diferentes quadros pronominais em fun-
ção do gênero): preenchimento da posição de sujeito, extensão do
emprego dos pronomes tônicos na posição de objeto, desapareci-
mento dos clíticos, emprego dos reflexivos etc.;
• sistema dos tempos verbais (redução do paradigma no ver-
náculo) e emprego dos tempos verbais (predominância das formas
compostas no futuro e no mais que perfeito, emprego do imperfei-
to pelo condicional, predominância do modo indicativo etc.);
• predominância de verbos de significação mais abrangente
(ser, ter, estar, ficar, pôr, dar) em vez de verbos com significação
mais específica; * emprego de elementos dêiticos e de elementos
anafóricos sem relação explícita com situações ou expressões que
permitam identificar a referência;
•casos mais gerais de concordância nominal e verbal para recu-
peração da referência e manutenção da coesão;
• predominância da parataxe e da coordenação sobre as estru-
turas de subordinação.
• Realização de operações sintáticas que permitam analisar as
implicações discursivas decorrentes de possíveis relações estabe-
lecidas entre forma e sentido, de modo a ampliar os recursos ex-
pressivos: * expansão dos sintagmas para expressar sinteticamente
elementos dispersos no texto que predicam um mesmo núcleo ou
o modificam20 ;
• integração à sentença mediante nominalizações da expressão
de eventos, resultados de eventos, qualificações e relações * reor-
denação dos constituintes da sentença e do texto para expressar
diferentes pontos de vista discursivos, como a topicalidade, a infor-
mação nova, a ênfase22 ;
• expansão mediante coordenação e subordinação de relações
entre sentenças em parataxe (simplesmente colocadas lado a lado
na seqüência discursiva)23 ;
•utilização de recursos sintáticos e morfológicos que permitam
alterar a estrutura da sentença para expressar diferentes pontos de
vista discursivos, como, por exemplo, uma diferente topicalidade ou
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
o ocultamento do agente (construções passivas, utilização do clítico
se ou verbo na terceira pessoa do plural)24 , o efeito do emprego ou
não de operadores argumentativos e de modalizadores;
•redução do texto (omissões, apagamentos, elipses) seja como
marca de estilo, seja para diminuir redundâncias ou para evitar re-
corrências que não tenham caráter funcional ou não produzam de-
sejados efeitos de sentido.
•Ampliação do repertório lexical pelo ensino-aprendizagem de
novas palavras, de modo a permitir:
• escolha, entre diferentes palavras, daquelas que sejam mais
apropriadas ao que se quer dizer ou em relação de sinonímia no
contexto em que se inserem ou mais genéricas/mais específicas (hi-
perônimos e hipônimos);
• escolha mais adequada em relação à modalidade falada ou
escrita ou no nível de formalidade e finalidade social do texto;
• organização das palavras em conjuntos estruturados em rela-
ção a um determinado tema, acontecimento, processo, fenômeno
ou mesmo objeto, como possíveis elementos de um texto;
•capacidade de projetar, a partir do elemento lexical (sobre-
tudo verbos), a estrutura complexa associada a seu sentido, bem
como os traços de sentido que atribuem aos elementos (sujeito,
complementos) que preencham essa estrutura;
• emprego adequado de palavras limitadas a certas condições
histórico-sociais (regionalismos, estrangeirismos, arcaísmos, neolo-
gismos, jargões, gíria);
• elaboração de glossários, identificação de palavras-chave,
consulta ao dicionário.
•Descrição de fenômenos lingüísticos com os quais os alunos
tenham operado, por meio de agrupamento, aplicação de modelos,
comparações e análise das formas lingüísticas, de modo a inventa-
riar elementos de uma mesma classe de fenômenos e construir pa-
radigmas contrastivos em diferentes modalidades de fala e escrita,
com base:
• em propriedades morfológicas (flexão nominal, verbal; pro-
cessos derivacionais de prefixação e de sufixação);
• no papel funcional assumido pelos elementos na estrutura da
sentença ou nos sintagmas constituintes (sujeito, predicado, com-
plemento, adjunto, determinante, quantificador);
•no significado prototípico dessas classes.
• Utilização da intuição sobre unidades lingüísticas (períodos,
sentenças, sintagmas) como parte das estratégias de solução de
problemas de pontuação.
• Utilização das regularidades observadas em paradigmas mor-
fológicos como parte das estratégias de solução de problemas de
ortografia e de acentuação gráfica.
VALORES E ATITUDES SUBJACENTES ÀS PRÁTICAS DE LINGUA-
GEM
•Valorização das variedades lingüísticas que caracterizam a co-
munidade dos falantes da Língua Portuguesa nas diferentes regiões
do país.
•Valorização das diferentes opiniões e informações veiculadas
nos textos orais ou escritos como possibilidades diferenciadas de
compreensão do mundo.
• Posicionamento crítico diante de textos, de modo a reconhe-
cer a pertinência dos argumentos utilizados, posições ideológicas
subjacentes e possíveis conteúdos discriminatórios neles veicula-
dos.
•Interesse, iniciativa e autonomia para ler textos diversos ade-
quados à condição atual do aluno.
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• Atitude receptiva diante de leituras desafiadoras e disponibi-
lidade para a ampliação do repertório a partir de experiências com
material diversificado e recomendações de terceiros.
•Interesse pela leitura e escrita como fontes de informação,
aprendizagem, lazer e arte.
•Interesse pela literatura, considerando-a forma de expressão
da cultura de um povo.
• Interesse por trocar impressões e informações com outro lei-
tores, posicionando-se a respeito dos textos lidos, fornecendo indi-
cações de leitura e considerando os novos dados recebidos.
• Interesse por freqüentar os espaços mediadores de leitura
bibliotecas, livrarias, distribuidoras, editoras, bancas de revistas,
lançamentos, exposições, palestras, debates, depoimentos de au-
tores , sabendo orientar-se dentro da especificidade desses espaços
e sendo capaz de localizar um texto desejado.
•Reconhecimento da necessidade de dominar os saberes en-
volvidos nas práticas sociais mediadas pela linguagem como ferra-
menta para a continuidade de aprendizagem fora da escola.
• Reconhecimento de que o domínio dos usos sociais da lin-
guagem oral e escrita pode possibilitar a participação política e ci-
dadã do sujeito, bem como transformar as condições dessa partici-
pação, conferindo-lhe melhor qualidade.
• Reconhecimento de que o domínio da linguagem oral e es-
crita pode oferecer ao sujeito melhores possibilidades de acesso ao
trabalho.
• Reconhecimento da necessidade e importância da língua es-
crita no processo de planejamento prévio de textos orais.
•Preocupação com a qualidade das produções escritas pró-
prias, tanto no que se refere aos aspectos formais discursivos, tex-
tuais, gramaticais, convencionais quanto à apresentação estética.
•Valorização da linguagem escrita como instrumento que pos-
sibilita o distanciamento do sujeito em relação a idéias e conheci-
mentos expressos, permitindo formas de reflexão mais aprofunda-
das.
Tratamento didático dos conteúdos
Há estreita relação entre o que e como ensinar: determinados
objetivos só podem ser conquistados se os conteúdos tiverem tra-
tamento didático específico. A questão não é apenas qual informa-
ção deve ser oferecida, mas, principalmente, que tipo de tratamen-
to deve ser dado à informação que se oferece. A própria definição
dos conteúdos já é, em si, uma questão didática que tem relação
direta com os objetivos colocados.
Os princípios organizadores dos conteúdos de Língua Portu-
guesa (USO à REFLEXÃO à USO), além de orientarem a seleção dos
aspectos a serem abordados, definem, também, a linha geral de
tratamento que tais conteúdos receberão, pois caracterizam um
movimento metodológico de AÇÃO à REFLEXÃO à AÇÃO que incor-
pora a reflexão às atividades lingüísticas do aluno, de tal forma que
ele venha a ampliar sua competência discursiva para as práticas de
escuta, leitura e produção de textos.
Nesse sentido, o professor, ao planejar sua ação, precisa con-
siderar de que modo as capacidades pretendidas para os alunos ao
final do ensino fundamental são traduzidas em objetivos no interior
do projeto educativo da escola. São essas finalidades que devem
orientar a seleção dos conteúdos e o tratamento didático que estes
receberão nas práticas educativas.
Considerando que o tratamento didático não é mero coadju-
vante no processo de aprendizagem, é preciso avaliar sistematica-
mente seus efeitos no processo de ensino, verificando se está contri-
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
buindo para as aprendizagens que se espera alcançar. Por exemplo,
o conteúdo selecionado pode ter recebido tratamento didático ina-
dequado e, desse modo os efeitos pretendidos podem não ter sido
atingidos; a atividade realizada pode ter sido muito interessante,
mas não ter permitido a apropriação do conteúdo e, nesse caso, os
resultados podem não ser satisfatórios; os conteúdos selecionados
podem não corresponder às necessidades dos alunos ou porque se
referem a aspectos que já fazem parte de seu repertório, ou porque
pressupõem o domínio de procedimentos ou de outros conteúdos
que não tenham, ainda, se constituído para o aprendiz , de modo
que a realização das atividades pouco contribuirá para o desenvol-
vimento das capacidades pretendidas.
No caso de Língua Portuguesa, além dos aspectos já aponta-
dos, são decisivas para a aprendizagem as imagens que os alunos
constituem sobre a relação que o professor estabelece com a pró-
pria linguagem. Por ter experiência mais ampla com a linguagem,
principalmente se for, de fato, usuário da escrita, tendo boa relação
com a leitura, gostando verdadeiramente de escrever, o professor
pode se constituir em referência para o aluno.
Além de ser quem ensina os conteúdos, é quem ensina, pela
maneira como se relaciona com o texto e com o outro, o valor que
a linguagem e o outro têm para si.
Para os alunos que provêm de comunidades com pouco ou
nenhum acesso a materiais de leitura, ou que oferecem poucas
possibilidades de participação em atos de leitura e escrita junto a
adultos experientes, a escola poderá ser a única referência para a
construção de um modelo de leitor e escritor. Isso só será possível
se o professor assumir sua condição de locutor privilegiado, que se
coloca em disponibilidade para ensinar fazendo.
Entretanto, há limites para a atuação do professor.
Muitas das metas colocadas para o ensino não são possíveis
de serem alcançadas em uma única série: não se forma um leitor e
um escritor em um ano escolar. Assim sendo, é necessário dar coe-
rência à ação docente, organizando os conteúdos e seu tratamento
didático ao longo do ensino fundamental, e articulando em torno
dos objetivos colocados a ação dos diferentes professores que co-
ordenarão o trabalho ao longo da escolaridade.
Tal organização exige que a escola tenha claro o que pode espe-
rar do aluno em cada momento e quais aspectos do conteúdo de-
vem ser privilegiados em cada etapa. Ensinar supõe, assim, discre-
tizar conteúdos, organizando-os em atividades seqüenciadas para
trabalhar intensivamente sobre o aspecto selecionado, procurando
assegurar sua aprendizagem. Em Língua Portuguesa, levando em
conta que o texto, unidade de trabalho, coloca o aluno sempre fren-
te a tarefas globais e complexas, para garantir a apropriação efetiva
dos múltiplos aspectos envolvidos, é necessário reintroduzi-los nas
práticas de escuta, leitura e produção.
Além dos novos conteúdos a serem apresentados, a freqüenta-
ção a diferentes textos de diferentes gêneros é essencial para que
o aluno construa os diversos conceitos e procedimentos envolvidos
na recepção e produção de cada um deles. Dessa forma, a reapre-
sentação dos conteúdos é, mais do que inevitável, necessária, e a
ela devem corresponder sucessivos aprofundamentos, tanto no
que diz respeito aos gêneros textuais privilegiados quanto aos con-
teúdos referentes às dimensões discursiva e lingüística que serão
objeto de reflexão.
Essa reapresentação não pode, em hipótese alguma, ser sinô-
nimo de redundância.
Porém, esse é um sério risco que se corre quando o trabalho
da escola corresponde apenas à soma do trabalho isolado de cada
professor e não ao produto da ação coletiva dos educadores.
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a solução para o seu concurso!
Construir a organização do currículo de Língua Portuguesa na
escola, estabelecendo com clareza a tarefa que cabe a cada profes-
sor no interior da série em função das finalidades do ensino, não é
tarefa de um único educador. Daí a importância das condições que
a escola proporciona para o trabalho do professor e da construção
coletiva do projeto educativo.
Muitas das sugestões oferecidas neste documento não preten-
dem ser originais; traduzem o esforço de registrar o que foi possí-
vel construir na reflexão didático-pedagógica sobre o trabalho no
terceiro e no quarto ciclo. Entretanto, sabe-se que muitos de seus
pressupostos, quer de natureza didática, quer de natureza lingüísti-
ca, não fizeram parte da formação inicial de muitos docentes.
A formação de professores se coloca, portanto, como necessá-
ria para que a efetiva transformação do ensino se realize. Isso im-
plica revisão e atualização dos currículos oferecidos na formação
inicial do professor e a implementação de programas de formação
continuada que cumpram não apenas a função de suprir as defici-
ências da formação inicial, mas que se constituam em espaços pri-
vilegiados de investigação didática, orientada para a produção de
novos materiais, para a análise e reflexão sobre a prática docente,
para a transposição didática dos resultados de pesquisas realizadas
na lingüística e na educação em geral.
A seguir serão apresentados alguns princípios e orientações
para o trabalho didático com os conteúdos.
Prática de escuta de textos orais e leitura de textos escritos
Escuta de textos orais
Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar
acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que
exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo
em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no
exercício da cidadania.
Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de falar
em geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros que apoiam
a aprendizagem escolar de Língua Portuguesa e de outras áreas (ex-
posição, relatório de experiência, entrevista, debate etc.) e, tam-
bém, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo
(debate, teatro, palestra, entrevista etc.).
Já que os alunos têm menos acesso a esses gêneros nos usos
espontâneos da linguagem oral, é fundamental desenvolver, na es-
cola, uma série de atividades de escuta orientada, que possibilitem
a eles construir, progressivamente, modelos apropriados ao uso do
oral nas circunstâncias previstas.
É condição fundamental para que o trabalho possa ser reali-
zado a constituição de um corpus de textos orais correspondentes
aos gêneros previstos, a partir dos quais as atividades de escuta (e
também de produção de textos orais) sejam organizadas, de modo
a possibilitar aos alunos a construção de referências modelizadoras.
Esse corpus pode ser organizado a partir de registros audiovisuais
(cassete, videocassete) e da promoção de debates, entrevistas, pa-
lestras, leituras dramáticas, saraus literários organizados pela es-
cola ou por outra instituição, que envolvam aspectos temáticos de
projetos em andamento em Língua Portuguesa ou em outras áreas.
Seguem algumas possibilidades de organização de situações
didáticas de escuta de textos.
• Escuta orientada de textos em situações autênticas de inter-
locução, simultaneamente ao processo de produção, com apoio de
roteiros orientadores para registro de informações enunciadas de
modo a garantir melhor apreensão de aspectos determinados, re-
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lativos ao plano temático, aos usos da linguagem característicos do
gênero e a suas regras de funcionamento. A presença nessas situa-
ções permite, conforme o gênero, interessantes articulações com a
produção de textos orais, pois o aluno pode intervir com perguntas
e colocações.
• Escuta orientada, parcial ou integral, de textos gravados em
situações autênticas de interlocução, também com a finalidade de
focalizar os aspectos mencionados no item anterior. A gravação,
pela especificidade do suporte, permite, no processo de análise,
que se volte a trechos que tenham dado margem à ambigüidade,
tenham apresentado problemas para a compreensão etc. Para me-
lhorar a qualidade da intervenção do professor na discussão, sem-
pre que possível, é interessante dispor também de transcrições (in-
tegrais ou esquemáticas) dos textos gravados, o que permite a ele
ter clara a progressão temática do texto para resolver dúvidas, ante-
cipar passagens em que a expressão facial se contrapõe ao conteú-
do verbal, identificar trechos em que um interlocutor desqualifica o
outro, localizar enunciados que se caracterizam como contradições
a argumentos sustentados anteriormente etc.
•Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo
gênero, produzidos em circunstâncias diferentes (debate radiofôni-
co, televisivo, realizado na escola) para comparação e levantamento
das especificidades que assumem em função dos canais, dos inter-
locutores etc.
• Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos de pre-
ferência a partir da análise de gravações em vídeo ou cassete para
a avaliação das atividades desenvolvidas, buscando discutir tecnica-
mente os recursos utilizados e os efeitos obtidos.
• Tomar o texto do aluno como objeto de escuta é fundamen-
tal, pois permite a ele o controle cada vez maior de seu desempe-
nho.
•Preparação dos alunos para os aspectos temáticos que esta-
rão envolvidos na escuta de textos. O professor pode antecipar al-
gumas informações sobre o tema que será tratado de modo a cons-
tituir um repertório de conhecimentos que contribua para melhor
compreensão dos textos e oriente o processo de tomar notas.
•Preparação dos alunos para a escuta ativa e crítica dos textos
por meio do registro de dúvidas a respeito de passagens de uma
exposição ou palestra, de divergências em relação a posições assu-
midas pelo expositor etc.
•Preparação dos alunos quanto a procedimentos de participa-
ção em função do caráter convencional do gênero: numa palestra,
considerar os acordos iniciais sobre o regulamento de controle de
participação do auditório; saber escutar a fala do outro, compreen-
dendo o silêncio como parte da interação etc.
•Organização de atividades de escuta de textos que permitam
ensinar a tomar notas durante uma aula, exposição ou palestra,
como recurso possível para a compreensão e interpretação do texto
oral, especialmente nas situações que envolvam produção simultâ-
nea.
Leitura de textos escritos
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo
de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objeti-
vos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo
o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informa-
ção, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de
uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, in-
ferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o
uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo
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a solução para o seu concurso!
lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compre-
ensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto supo-
sições feitas.
Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que cir-
culam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessida-
des, conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abor-
dar tais textos. O leitor competente é capaz de ler as entrelinhas,
identificando, a partir do que está escrito, elementos implícitos,
estabelecendo relações entre o texto e seus conhecimentos prévios
ou entre o texto e outros textos já lidos.
O terceiro e quarto ciclos têm papel decisivo na formação de
leitores, pois é no interior destes que muitos alunos ou desistem
de ler por não conseguirem responder às demandas de leitura co-
locadas pela escola, ou passam a utilizar os procedimentos cons-
truídos nos ciclos anteriores para lidar com os desafios postos pela
leitura, com autonomia cada vez maior. Assumir a tarefa de formar
leitores impõe à escola a responsabilidade de organizarse em torno
de um projeto educativo comprometido com a intermediação da
passagem do leitor de textos facilitados (infantis ou infanto-juvenis)
para o leitor de textos de complexidade real, tal como circulam so-
cialmente na literatura e nos jornais; do leitor de adaptações ou de
fragmentos para o leitor de textos originais e integrais.
De certa forma, é preciso agir como se o aluno já soubesse
aquilo que deve aprender. Entre a condição de destinatário de tex-
tos escritos e a falta de habilidade temporária para ler autonoma-
mente é que reside a possibilidade de, com a ajuda do professor e
de outros leitores, desenvolver a competência leitora, pela prática
de leitura. Nessas situações, o aluno deve pôr em jogo tudo o que
sabe para descobrir o que não sabe. Essa atividade só poderá ocor-
rer com a intervenção do professor, que deverá colocar-se na situa-
ção de principal parceiro, favorecendo a circulação de informações.
Nessa condição, o professor deve preocupar-se com a diversidade
das práticas de recepção dos textos: não se lê uma notícia da mes-
ma forma que se consulta um dicionário; não se lê um romance
da mesma forma que se estuda. Boa parte dos materiais didáticos
disponíveis no mercado, ainda que venham incluindo textos de di-
versos gêneros, ignoram a diversidade e submetem todos os textos
a um tratamento uniforme.
Para considerar a diversidade dos gêneros, não ignorando a di-
versidade de recepção que supõem, as atividades organizadas para
a prática de leitura devem se diferenciar, sob pena de trabalharem
contra a formação de leitores. Produzir esquemas e resumos pode
ajudar a apreensão dos tópicos mais importantes quando se trata
de textos de divulgação científica; no entanto, aplicar tal procedi-
mento a um texto literário é desastroso, pois apagaria o essencial o
tratamento estilístico que o tema recebeu do autor. Também não se
formará um leitor de textos de imprensa, do qual se espera, senão
uma leitura diária, ao menos uma leitura regular dos jornais, lendo-
-se notícias apenas no primeiro bimestre.
Além disso, se os sentidos construídos são resultados da articula-
ção entre as informações do texto e os conhecimentos ativados pelo
leitor no processo de leitura, o texto não está pronto quando escrito:
o modo de ler é também um modo de produzir sentidos. Assim, a
tarefa da escola, nestes ciclos, é, além de expandir os procedimentos
básicos aprendidos nos ciclos anteriores, explorar, principalmente no
que se refere ao texto literário, a funcionalidade dos elementos cons-
titutivos da obra e sua relação com seu contexto de criação.
Tomando como ponto de partida as obras apreciadas pelo alu-
no, a escola deve construir pontes entre textos de entretenimento
e textos mais complexos, estabelecendo as conexões necessárias
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para ascender a outras formas culturais. Trata-se de uma educação
literária, não com a finalidade de desenvolver uma historiografia,
mas de desenvolver propostas que relacionem a recepção e a cria-
ção literárias às formas culturais da sociedade.
Para ampliar os modos de ler, o trabalho com a literatura deve
permitir que progressivamente ocorra a passagem gradual da leitu-
ra esporádica de títulos de um determinado gênero, época, autor
para a leitura mais extensiva, de modo que o aluno possa estabe-
lecer vínculos cada vez mais estreitos entre o texto e outros textos,
construindo referências sobre o funcionamento da literatura e en-
tre esta e o conjunto cultural; da leitura circunscrita à experiência
possível ao aluno naquele momento, para a leitura mais histórica
por meio da incorporação de outros elementos, que o aluno venha
a descobrir ou perceber com a mediação do professor ou de outro
leitor; da leitura mais ingênua que trate o texto como mera trans-
posição do mundo natural para a leitura mais cultural e estética,
que reconheça o caráter ficcional e a natureza cultural da literatura.
Formar leitores é algo que requer condições favoráveis, não só
em relação aos recursos materiais disponíveis, mas, principalmen-
te, em relação ao uso que se faz deles nas práticas de leitura. A
seguir encontram-se apresentadas algumas dessas condições.
• A escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam colo-
cados à disposição dos alunos, inclusive para empréstimo, textos
de gêneros variados, materiais de consulta nas diversas áreas do
conhecimento, almanaques, revistas, entre outros.
• É desejável que as salas de aula disponham de um acervo de
livros e de outros materiais de leitura. Mais do que a quantidade,
nesse caso, o importante é a variedade que permitirá a diversifica-
ção de situações de leitura por parte dos alunos.
•O professor deve organizar momentos de leitura livre em que
também ele próprio leia, criando um circuito de leitura em que se
fala sobre o que se leu, trocam-se sugestões, aprende-se com a ex-
periência do outro.
• O professor deve planejar atividades regulares de leitura, as-
segurando que tenham a mesma importância dada às demais.
Ler por si só já é um trabalho, não é preciso que a cada texto
lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas.
•O professor deve permitir que também os alunos escolham
suas leituras. Fora da escola, os leitores escolhem o que lêem.
É preciso trabalhar o componente livre da leitura, caso contrá-
rio, ao sair da escola, os livros ficarão para trás.
• A escola deve organizar-se em torno de uma política de for-
mação de leitores, envolvendo toda a comunidade escolar. Mais do
que a mobilização para aquisição e preservação do acervo, é funda-
mental um projeto coerente de todo o trabalho escolar em torno da
leitura. Todo professor, não apenas o de
Língua Portuguesa, é também professor de leitura.
Levando em conta o grau de independência do aluno para a
tarefa, o professor pode selecionar situações didáticas adequadas
que permitam ao aluno, ora exercitar-se na leitura de tipos de texto
para os quais já tenha construído uma competência, ora empenhar-
-se no desenvolvimento de novas estratégias para poder ler textos
menos familiares, o que demandará maior interferência do profes-
sor. Tais atividades podem ocorrer com maior ou menor freqüência,
em função dos objetivos de ensino-aprendizagem.
A seguir são apresentadas algumas sugestões didáticas orienta-
das especificamente para a formação de leitores.
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•Leitura autônoma
A leitura autônoma envolve a oportunidade de o aluno poder
ler, de preferência silenciosamente, textos para os quais já tenha
desenvolvido uma certa proficiência. Vivenciando situações de lei-
tura com crescente independência da mediação do professor, o alu-
no aumenta a confiança que tem em si como leitor, encorajando-se
para aceitar desafios mais complexos.
•Leitura colaborativa
A leitura colaborativa é uma atividade em que o professor lê um
texto com a classe e, durante a leitura, questiona os alunos sobre
os índices lingüísticos que dão sustentação aos sentidos atribuídos.
É uma excelente estratégia didática para o trabalho de formação de
leitores, principalmente para o tratamento dos textos que se distan-
ciem muito do nível de autonomia dos alunos. É particularmente
importante que os alunos envolvidos na atividade possam explicitar
os procedimentos que utilizam para atribuir sentido ao texto: como
e por quais pistas lingüísticas lhes foi possível realizar tais ou quais
inferências, antecipar determinados acontecimentos, validar ante-
cipações feitas etc. A possibilidade de interrogar o texto, a diferen-
ciação entre realidade e ficção, a identificação de elementos que
veiculem preconceitos e de recursos persuasivos, a interpretação
de sentido figurado, a inferência sobre a intenção do autor, são al-
guns dos aspectos dos conteúdos relacionados à compreensão de
textos, para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir.
A compreensão crítica depende em grande medida desses proce-
dimentos.
• Leitura em voz alta pelo professor
Além das atividades de leitura realizadas pelos alunos e co-
ordenadas pelo professor, há as que podem ser realizadas basica-
mente pelo professor. É o caso da leitura compartilhada de livros
em capítulos que possibilita ao aluno o acesso a textos longos (e às
vezes difíceis) que, por sua qualidade e beleza, podem vir a encan-
tá-lo, mas que, talvez, sozinho não o fizesse. A leitura em voz alta
feita pelo professor não é prática comum na escola. E, quanto mais
avançam as séries, mais incomum se torna, o que não deveria acon-
tecer, pois, muitas vezes, são os alunos maiores que mais precisam
de bons modelos de leitores.
• Leitura programada
A leitura programada é uma situação didática adequada para
discutir coletivamente um título considerado difícil para a condição
atual dos alunos, pois permite reduzir parte da complexidade da
tarefa, compartilhando a responsabilidade. O professor segmenta
a obra em partes em função de algum critério, propondo a leitu-
ra seqüenciada de cada uma delas. Os alunos realizam a leitura do
trecho combinado, para discuti-lo posteriormente em classe com a
mediação do professor. Durante a discussão, além da compreensão
e análise do trecho lido, que poderá facilitar a leitura dos trechos
seguintes, os alunos podem ser estimulados a antecipar eventuais
rumos que a narrativa possa tomar, criando expectativas para a lei-
tura dos segmentos seguintes. Também durante a discussão, o pro-
fessor pode introduzir informações a respeito da obra, do contexto
em que foi produzida, da articulação que estabelece com outras,
dados que possam contribuir para a realização de uma leitura que
não se detenha apenas no plano do enunciado, mas que articule
elementos do plano expressivo e estético.
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
•Leitura de escolha pessoal
São situações didáticas, propostas com regularidade, adequa-
das para desenvolver o comportamento do leitor, ou seja, atitudes
e procedimentos que os leitores assíduos desenvolvem a partir da
prática de leitura: formação de critérios para selecionar o material
a ser lido, rastreamento da obra de escritores preferidos etc. Neste
caso, o objetivo explícito é a leitura em si, é a criação de oportu-
nidades para a constituição de padrões de gosto pessoal. Nessas
atividades de leitura, pode-se, temporariamente, eleger um gênero
específico, um determinado autor ou um tema de interesse. A partir
daí, os alunos escolhem o que desejam ler, tomam emprestado o
livro (do acervo de classe ou da biblioteca da escola) para ler em
casa e, no dia combinado, parte deles relata suas impressões, co-
menta o que gostou ou não, o que pensou, sugere outros títulos do
mesmo autor, tema ou tipo. Dependendo do gênero selecionado,
alguns alunos podem preparar, com antecedência, a leitura em voz
alta dos textos escolhidos.
PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS
Produção de textos orais
O texto oral, diferentemente do escrito, uma vez dito não pode
ser retomado ou reconstruído, a não ser em casos excepcionais de
montagens para rádio ou TV. O planejamento de um texto oral, ain-
da que possa se apoiar em materiais escritos, se dá concomitante-
mente ao processo de produção: uma correção não pode ser apaga-
da, é sempre percebida pelo interlocutor. Assim, o controle do texto
oral só pode ocorrer de duas maneiras: previamente, levando-se
em conta os parâmetros da situação comunicativa (o espaço, o tem-
po, os interlocutores e seu lugar social, os objetivos, o gênero) e,
simultaneamente, levando-se em conta as reações do interlocutor,
ajustando a fala no próprio momento de produção.
Dessa forma, ensinar a produzir textos orais significa, sobre-
tudo, organizar situações que possibilitem o desenvolvimento de
procedimentos de preparação prévia e monitoramento simultâneo
da fala que:
a) partam das capacidades comunicativas dos alunos antes do
ensino;
b) ofereçam um corpus de textos organizados nos gêneros pre-
vistos como referência modelizadora;
c) proponham atividades no interior de um projeto que deixe
claro para o aluno os parâmetros da situação de comunicação;
d) isolem os diferentes componentes do gênero a ser trabalha-
do e organizem o ensino dos conteúdos, estabelecendo progressão
coerente;
e) reintroduzam os componentes trabalhados isoladamente
no interior de novas atividades de produção de textos orais, o que
possibilita avaliar a apropriação dos conhecimentos pelo aluno e as
estratégias de ensino.
Possibilitar ao aluno a preparação prévia da enunciação de tex-
tos orais significa ensinar procedimentos que possam ancorar a fala
do locutor, orientando-a em função da situação de comunicação e
das especificidades do gênero, como, por exemplo:
• elaboração de esquemas para planejar previamente a expo-
sição;
•preparação de cartazesou transparências para assegurar me-
lhor controle da própria fala durante a exposição;
• elaboração de roteiros para realização de entrevistas ou en-
cenação de jogos dramáticos improvisados;
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a solução para o seu concurso!
• preparação prévia de leitura expressiva de textos dramáticos
ou poéticos;
•memorização de textos dramáticos ou poéticos a serem apre-
sentados publicamente sem apoio escrito.
Ensinar o planejamento simultâneo da produção ou enuncia-
ção do texto oral supõe:
a) a participação regular do aluno em situações de interlocução
que contemplem as especificidades dos diferentes gêneros previs-
tos, tais como:
•discussão improvisada ou planejada sobre tema polêmico;
•entrevista com alguém em posição de poder ajudar a com-
preender um tema, argumentar a favor ou contra determinada po-
sição;
• debate em que se confrontam posições diferentes a respeito
de tema polêmico;
•exposição, em público, de tema preparado previamente, con-
siderando o conhecimento prévio do interlocutor e, se em grupo,
coordenando a própria fala com a dos colegas;
• representação de textos teatrais ou de adaptações de outros
gêneros, permitindo explorar, entre outros aspectos, o plano ex-
pressivo da própria entoação: tom de voz, ritmo, aceleração, tim-
bre;
•leitura expressiva ou recitação pública de poemas.
b) a análise da atividade discursiva realizada pelos alunos, tan-
to a partir de gravações quanto de observações de terceiros. Tais
situações permitem ao professor e ao aluno avaliar as facilidades e
dificuldades encontradas no processo enunciativo, a reação da au-
diência em função dos efeitos pretendidos, entre outros, de modo a
instrumentalizar o aluno para melhorar seu desempenho.
Produção de textos escritos
Ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma série de
aspectos: o que dizer, a quem dizer, como dizer. Ao escrever pro-
fissionalmente, raras vezes o autor realiza tais tarefas sozinho. Tão
logo tenha colocado no papel o que tem a dizer a seus potenciais
leitores, verá seu texto, ainda em versão preliminar, ser submetido
a uma série de profissionais: a leitores críticos, que analisarão rele-
vância e adequação; a preparadores de originais, que promoverão
eventuais ajustes na redação; a revisores, que farão uma varredura
nos originais para localizar e corrigir possíveis deslizes no uso da
norma; a coordenadores editoriais, que planejarão a composição
final que o texto terá ao ser impresso.
Bem desigual é a tarefa do aprendiz. Espera-se que o aluno co-
ordene sozinho todos esses aspectos. Pensar em atividades para
ensinar a escrever é, inicialmente, identificar os múltiplos aspectos
envolvidos na produção de textos, para propor atividades seqüen-
ciadas, que reduzam parte da complexidade da tarefa no que se
refere tanto ao processo de redação quanto ao de refacção.
Atividades de transcrição exigem do aluno que as realiza aten-
ção para garantir a fidelidade do registro e domínio das convenções
gráficas da escrita. O que dizer e o como dizer já estão determina-
dos pelo texto original.
Atividades que envolvam reproduções, paráfrases, resumos
permitem que o aluno fique, em parte, liberado da tarefa de pensar
sobre o que escrever, pois o plano do conteúdo já está definido pelo
texto modelo. A atividade oferece possibilidades de tratar de aspec-
tos coesivos da língua, de aspectos do plano da expressão como
dizer.
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As práticas de decalque funcionam quase como modelos lacu-
nados: as questões formais já estão em parte definidas pelo caráter
altamente convencionalizado dos gêneros, como nos requerimen-
tos ou cartas comerciais. Em suas aplicações mais criativas paródias
preservam boa parte da estrutura formal do texto modelo, permi-
tindo que o aluno se concentre no que tem a dizer.
Nas atividades de produção que envolvem autoria ou criação,
a tarefa do sujeito torna-se mais complexa, porque precisa articu-
lar ambos os planos: o do conteúdo o que dizer e o da expressão
como dizer
As categorias propostas para ensinar a produzir textos permi-
tem que, de diferentes maneiras, os alunos possam construir os
padrões da escrita, apropriando-se das estruturas composicionais,
do universo temático e estilístico dos autores que transcrevem, re-
produzem, imitam. É por meio da escrita do outro que, durante as
práticas de produção, cada aluno vai desenvolver seu estilo, suas
preferências, tornando suas as palavras do outro.
Não se trata de estabelecer uma progressão linear entre essas
categorias didáticas, privilegiando inicialmente a transcrição, de-
pois a reprodução, o decalque e, finalmente, o texto de autoria. É
em função do que os alunos precisam aprender que se selecionam
as categorias didáticas mais adequadas. Para esta análise, o olhar
do educador para o texto do aluno precisa deslocar-se da correção
para a interpretação; do levantamento das faltas cometidas para a
apreciação dos recursos que o aluno já consegue manobrar.
Entretanto, começa-se e termina-se pela tarefa mais complexa,
o texto de autoria do aluno: para poder mapear o que sabe sobre
o gênero que está sendo estudado e o que precisa aprender, pro-
jetando as ações didáticas necessárias ou para avaliar os efeitos do
trabalho realizado.
A refacção na produção de textos
Na escola, a tarefa de corrigir, em geral, é do professor. É ele quem
assinala os erros de norma e de estilo, anotando, às margens, comen-
tários nem sempre compreendidos pelos alunos. Mesmo quando se
exige releitura, muitos alunos não identificam seus erros, ou, quando o
fazem, se concentram em aspectos periféricos, como ortografia e acen-
tuação, reproduzindo, muitas vezes, a própria prática escolar.
Entretanto, a refacção faz parte do processo de escrita: durante
a elaboração de um texto, se relêem trechos para prosseguir a reda-
ção, se reformulam passagens. Um texto pronto será quase sempre
produto de sucessivas versões. Tais procedimentos devem ser ensi-
nados e podem ser aprendidos.
• Separar, no tempo, o momento de produção do momento de
refacção produz efeitos interessantes para o ensino e a aprendiza-
gem de um determinado gênero:
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• permite que o aluno se distancie de seu próprio texto, de
maneira a poder atuar sobre ele criticamente;
•possibilita que o professor possa elaborar atividades e exercí-
cios que forneçam os instrumentos lingüísticos para o aluno poder
revisar o texto.
Nesta perspectiva, a refacção que se opera não é mera higieni-
zação, mas profunda reestruturação do texto, já que entre a primei-
ra versão e a definitiva uma série de atividades foi realizada.
Os procedimentos de refacção começam de maneira externa,
pela mediação do professor que elabora os instrumentos e organiza
as atividades que permitem aos alunos sair do complexo (o texto),
ir ao simples (as questões lingüísticas e discursivas que estão sen-
do estudadas) e retornar ao complexo (o texto). Graças à mediação
do professor, os alunos aprendem não só um conjunto de instru-
mentos lingüístico-discursivos, como também técnicas de revisão
(rasurar, substituir, desprezar). Por meio dessas práticas mediadas,
os alunos se apropriam, progressivamente, das habilidades neces-
sárias à autocorreção.
Prática de análise lingüística
Durante os últimos anos, a crítica ao ensino de Língua Portu-
guesa centrado em tópicos de gramática escolar e as alternativas
teóricas apresentadas pelos estudos lingüísticos, principalmente no
que se refere à consciência dos fenômenos enunciativos e à análise
tipológica dos textos, permitiram uma visão muito mais funcional
da língua, o que provocou alterações nas práticas escolares, repre-
sentando, em alguns casos, o abandono do tratamento dos aspec-
tos gramaticais e da reflexão sistemática sobre os aspectos discur-
sivos do funcionamento da linguagem. Para ampliar a competência
discursiva dos alunos, no entanto, a criação de contextos efetivos
de uso da linguagem é condição necessária, porém não suficien-
te, sobretudo no que se refere ao domínio pleno da modalidade
escrita.
Além da escuta, leitura e produção de textos, parece ser neces-
sária a realização tanto de atividades epilingüísticas, que envolvam
manifestações de um trabalho sobre a língua e suas propriedades,
como de atividades metalingüísticas, que envolvam o trabalho de
observação, descrição e categorização, por meio do qual se constro-
em explicações para os fenômenos lingüísticos característicos das
práticas discursivas.
Por outro lado, não se podem desprezar as possibilidades que
a reflexão lingüística apresenta para o desenvolvimento dos proces-
sos mentais do sujeito, por meio da capacidade de formular expli-
cações para explicitar as regularidades dos dados que se observam
a partir do conhecimento gramatical implícito. Entretanto, prática
de análise lingüística não é uma nova denominação para ensino de
gramática.
Quando se toma o texto como unidade de ensino, os aspectos
a serem tematizados não se referem somente à dimensão grama-
tical. Há conteúdos relacionados às dimensões pragmática e se-
mântica da linguagem, que por serem inerentes à própria atividade
discursiva, precisam, na escola, ser tratados de maneira articulada
e simultânea no desenvolvimento das práticas de produção e re-
cepção de textos.
Quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se
considere a dimensão gramatical, não é possível adotar uma cate-
gorização preestabelecida. Os textos submetemse às regularidades
lingüísticas dos gêneros em que se organizam e às especificidades
de suas condições de produção: isto aponta para a necessidade de
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
priorização de alguns conteúdos e não de outros. Os alunos, por sua
vez, ao se relacionarem com este ou aquele texto, sempre o farão
segundo suas possibilidades: isto aponta para a necessidade de tra-
balhar com alguns desses conteúdos e não com todos.
Ao organizar atividades de análise lingüística para possibilitar
aos alunos a aprendizagem dos conteúdos selecionados, alguns
procedimentos metodológicos são fundamentais para o planeja-
mento do ensino:
•isolamento, entre os diversos componentes da expressão oral
ou escrita, do fato lingüístico a ser estudado, tomando como pon-
to de partida as capacidades já dominadas pelos alunos: o ensino
deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar o aluno para o domí-
nio cada vez maior da linguagem;
• construção de um corpus que leve em conta a relevância, a
simplicidade, bem como a quantidade dos dados, para que o aluno
possa perceber o que é regular;
• análise do corpus, promovendo o agrupamento dos dados a
partir dos critérios construídos para apontar as regularidades ob-
servadas;
• organização e registro das conclusões a que os alunos tenham
chegado;
• apresentação da metalinguagem, após diversas experiências
de manipulação e exploração do aspecto selecionado, o que, além
de apresentar a possibilidade de tratamento mais econômico para
os fatos da língua, valida socialmente o conhecimento produzido.
Para esta passagem, o professor precisa possibilitar ao aluno o aces-
so a diversos textos que abordem os conteúdos estudados;
• exercitação sobre os conteúdos estudados, de modo a per-
mitir que o aluno se aproprie efetivamente das descobertas reali-
zadas;
• reinvestimento dos diferentes conteúdos exercitados em ati-
vidades mais complexas, na prática de escuta e de leitura ou na prá-
tica de produção de textos orais e escritos.
•A refacção de textos na análise lingüística
O estudo dos tópicos da gramática escolar não garante que o
aluno possa se apropriar deles na produção de textos, ampliando,
efetivamente, os instrumentos expressivos de que dispõe para pro-
duzir textos adequados às finalidades e às especificidades da situ-
ação interlocutiva. É importante reinvestir os conceitos estudados
em atividades mais complexas.
Um dos aspectos fundamentais da prática de análise lingüística
é a refacção dos textos produzidos pelos alunos. Tomando como
ponto de partida o texto produzido pelo aluno, o professor pode
trabalhar tanto os aspectos relacionados às características estrutu-
rais dos diversos tipos textuais como também os aspectos gramati-
cais que possam instrumentalizar o aluno no domínio da modalida-
de escrita da língua.
Cabe ao professor desenvolver, na análise das redações, a sen-
sibilidade para os fatos lingüísticos, perguntando-se sempre: o que
me leva a corrigir esta ou aquela forma? O que me leva a sugerir
mudanças no texto? Como fazê-lo sem discriminar a linguagem dos
alunos? Sobre que aspecto devo insistir inicialmente? Como levar
os alunos a saber avaliar a adequação do uso de uma forma ou de
outra?
Os procedimentos a seguir sugerem encaminhamentos possí-
veis para a tarefa.
• Seleção de um dos textos produzidos pelos alunos, que seja
representativo das dificuldades coletivas e apresente possibilidades
para discussão dos aspectos priorizados e encaminhamento de so-
luções.
Editora
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a solução para o seu concurso!
• Apresentação do texto para leitura, transcrevendo-o na lou-
sa, reproduzindo-o, usando papel, transparências ou a tela do com-
putador.
• Análise e discussão de problemas selecionados. Em função
da complexidade da tarefa, não é possível explorar todos os aspec-
tos a cada vez. Para que o aluno possa aprender com a experiência,
é importante selecionar alguns, propondo questões que orientem
o trabalho. A revisão exaustiva deve ser reservada para situações
em que a produção do texto esteja articulada a algum projeto que
implique sua circulação.
• Registro das respostas apresentadas pelos alunos às questões
propostas e discussão das diferentes possibilidades em função de
critérios de legitimidade e de eficácia comunicativa. Nesta etapa é
importante assegurar que os alunos possam ter acesso a materiais
de consulta (dicionários, gramáticas e outros textos), para aprofun-
damento dos temas tratados.
• Reelaboração do texto, incorporando as alterações propos-
tas.
Nas atividades de refacção de textos, alguns cuidados são fun-
damentais:
• a atividade de discussão coletiva de textos produzidos pelos
próprios alunos pressupõe que o professor tenha constituído vín-
culos de confiança com o grupo e um ambiente de acolhimento, de
maneira a não provocar estigmas e constrangimentos;
• se os objetivos da refacção não envolverem conteúdos liga-
dos a aspectos ortográficos ou morfossintáticos, por exemplo, apre-
sentar, corrigida, a versão para o trabalho, para facilitar a concen-
tração dos alunos nos temas propostos;
• se os objetivos da refacção envolverem conteúdos com os
quais os alunos tenham pouca familiaridade, assinalar no texto
escolhido as passagens problemáticas. Assim, os alunos, livres da
tarefa de localizar as impropriedades, podem dedicar-se mais inten-
samente a pensar sobre alternativas para sua reformulação;
• se a refacção pretende explorar aspectos morfossintáticos, o
professor pode, em lugar de apresentar um texto completo, selecio-
nar um conjunto de trechos de vários alunos para desenvolver com
mais profundidade o assunto;
• quando os alunos já tiverem realizado bom número de práti-
cas de refacção coletiva, o professor pode, gradativamente, ampliar
o grau de complexidade da tarefa, propondo sua realização em du-
plas, em pequenos grupos, encaminhando-se para a autocorreção;
• ao encaminhar as atividades de refacção, o professor pode
usar o trabalho em duplas ou em pequenos grupos, também como
forma de organizar atividades em torno de dúvidas mais particu-
lares: como em uma oficina, cada grupo trabalharia em torno de
questões específicas.
•Orientações didáticas específicas para alguns conteúdos
Variação lingüística
A Língua Portuguesa é uma unidade composta de muitas varie-
dades. O aluno, ao entrar na escola, já sabe pelo menos uma dessas
variedades aquela que aprendeu pelo fato de estar inserido em
uma comunidade de falantes. Certamente, ele é capaz de perceber
que as formas da língua apresentam variação e que determinadas
expressões ou modos de dizer podem ser apropriados para certas
circunstâncias, mas não para outras. Sabe, por exemplo, que exis-
tem formas mais ou menos delicadas de se dirigir a alguém, falas
mais cuidadas e refletidas, falas cerimoniosas. Pode ser que saiba,
inclusive, que certos falares são discriminados e, eventualmente,
até ter vivido essa experiência.
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Frente aos fenômenos da variação, não basta somente uma
mudança de atitudes; a escola precisa cuidar para que não se re-
produza em seu espaço a discriminação lingüística.
Desse modo, não pode tratar as variedades lingüísticas que
mais se afastam dos padrões estabelecidos pela gramática tradicio-
nal e das formas diferentes daquelas que se fixaram na escrita como
se fossem desvios ou incorreções. E não apenas por uma questão
metodológica: é enorme a gama de variação e, em função dos usos
e das mesclas constantes, não é tarefa simples dizer qual é a forma
padrão (efetivamente, os padrões também são variados e depen-
dem das situações de uso). Além disso, os padrões próprios da tra-
dição escrita não são os mesmos que os padrões de uso oral, ainda
que haja situações de fala orientadas pela escrita.
A discriminação de algumas variedades lingüísticas, tratadas
de modo preconceituoso e anticientífico, expressa os próprios con-
flitos existentes no interior da sociedade. Por isso mesmo, o pre-
conceito lingüístico, como qualquer outro preconceito, resulta de
avaliações subjetivas dos grupos sociais e deve ser combatido com
vigor e energia. É importante que o aluno, ao aprender novas for-
mas lingüísticas, particularmente a escrita e o padrão de oralidade
mais formal orientado pela tradição gramatical, entenda que todas
as variedades lingüísticas são legítimas e próprias da história e da
cultura humana.
Para isso, o estudo da variação cumpre papel fundamental na
formação da consciência lingüística e no desenvolvimento da com-
petência discursiva do aluno, devendo estar sistematicamente pre-
sente nas atividades de Língua Portuguesa.
A seguir relacionam-se algumas propostas de atividades que per-
mitem explorar mais intensamente questões de variação lingüística:
• transcrição de textos orais,gravados em vídeo ou cassete,
para permitir identificação dos recursos lingüísticos próprios da
fala;
• edição de textos orais para apresentação, em gênero da mo-
dalidade escrita, para permitir que o aluno possa perceber algumas
das diferenças entre a fala e a escrita;
• análise da força expressiva da linguagem popular na comu-
nicação cotidiana, na mídia e nas artes, analisando depoimentos,
filmes, peças de teatro, novelas televisivas, música popular, roman-
ces e poemas;
• levantamento das marcas de variação lingüística ligadas a
gênero, gerações, grupos profissionais, classe social e área de co-
nhecimento, por meio da comparação de textos que tratem de um
mesmo assunto para públicos com características diferentes:
• elaboração de textos procurando incorporar na redação tra-
ços da linguagem de grupos específicos;
• estudo de textos em função da área de conhecimento, identi-
ficando jargões próprios da atividade em análise;
• comparação de textos sobre o mesmo tema veiculados em
diferentes publicações (por exemplo, uma matéria sobre meio am-
biente para uma revista de divulgação científica e outra para o su-
plemento infantil);
• comparação entre textos sobre o mesmo tema, produzidos
em épocas diferentes;
• comparação de duas traduções de um mesmo texto original,
analisando as escolhas estilísticas feitas pelos tradutores;
• comparação entre um texto original e uma versão adaptada
do mesmo texto, analisando as mudanças produzidas;
• comparação de textos de um mesmo autor, produzido em
condições diferentes (um artigo para uma revista acadêmica e outro
para uma revista de vulgarização científica);
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a solução para o seu concurso!
• análise de fatos de variação presentes nos textos dos alunos;
• análise e discussão de textos de publicidade ou de imprensa
que veiculem qualquer tipo de preconceito lingüístico;
• análise comparativa entre registro da fala ou de escrita e os
preceitos normativos estabelecidos pela gramática tradicional.
Léxico
O trabalho com o léxico não se reduz a apresentar sinônimos
de um conjunto de palavras desconhecidas pelo aluno. Isolando a
palavra e associando-a a outra apresentada como idêntica, acaba-
-se por tratar a palavra como portadora de significado absoluto, e
não como índice para a construção do sentido, já que as proprieda-
des semânticas das palavras projetam restrições selecionais. Esse
tratamento, que privilegia apenas os itens lexicais (substantivos, ad-
jetivos, verbos e advérbios), acaba negligenciando todo um outro
grupo de palavras com função conectiva, que são responsáveis por
estabelecer relações e articulações entre as proposições do texto,
o que contribui muito pouco para ajudar o aluno na construção dos
sentidos.
Considerando a densidade lexical dos universos especializados,
em que a carga de sentidos novos supera a capacidade do recep-
tor de processá-los, o domínio de amplo vocabulário cumpre papel
essencial entre as habilidades do leitor proficiente. A escola deve,
portanto, organizar situações didáticas para que o aluno possa
aprender novas palavras e empregá-las com propriedade.
Do que se veio afirmando, é possível depreender um princí-
pio orientador: não são apenas as palavras difíceis que precisam
ser objeto de estudo; a formação de glossários é, apenas, uma das
tarefas. É preciso entender, por um lado, que, ainda que se trate a
palavra como unidade, muitas vezes ela é um conjunto de unidades
menores (radicais, afixos, desinências) que concorrem para a cons-
tituição do sentido. E, por outro, que, dificilmente, podemos dizer o
que uma palavra significa, tomando-a isoladamente: o sentido, em
geral, decorre da articulação da palavra com outras na frase e, por
vezes, na relação com o exterior lingüístico, em função do contexto
situacional.
A seguir são indicadas atividades que podem orientar o aluno
na construção de relações lexicais, de modo a, progressivamente,
construir um conjunto de estratégias de manipulação e processa-
mento das palavras:
• explorar ativamente um corpus que apresente palavras que
tenham o mesmo afixo ou desinência, para determinar o significado
de unidades inferiores à palavra;
•aplicar os mecanismos de derivação e construir famílias de
palavras;
• apresentar textos lacunados para, por meio das proprieda-
des semânticas e das restrições selecionais, explicitar a natureza do
termo ausente;
•apresentar um conjunto de hipônimos e pedir ao aluno para
apresentar o hiperônimo correspondente;
• apresentar um conjunto de palavras em que uma não é hipô-
nimo e pedir que o aluno a exclua, explicitando suas razões;
• inventariar as palavras de determinado campo semântico,
presentes em determinado texto, e analisar os efeitos de sentido
obtidos com o emprego;
•inventariar as palavras de determinada variedade ou registro,
presentes em um texto, e analisar os efeitos obtidos com o emprego;
• identificar, em textos, palavras ou expressões que instalam
pressuposições e subentendidos e analisar as implicações discur-
sivas;
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
• identificar e analisar a funcionalidade de empregos figurados
de palavras ou expressões;
• identificar os termos-chave de um texto, vinculando-os a re-
des semânticas que permitam a produção de esquemas e de resu-
mos.
Todos esses procedimentos precisam ser incorporados à pro-
dução textual.
A elaboração de paráfrases e de resumos permite a criação de
boas oportunidades para a discussão a respeito das escolhas lexi-
cais e de suas implicações semântico-discursivas.
Indiscutivelmente, a prática de refacção mobiliza intenso traba-
lho com essas questões.
Não se trata de estimular o uso de palavras difíceis ou raras,
mas de apreciar as escolhas em função da situação interlocutiva e
dos efeitos de sentido que se quer produzir.
Ortografia
Infelizmente, a ortografia ainda vem sendo tratada, na maio-
ria das escolas do ensino fundamental, por meio de atividades de
identificação, correção de palavra errada, seguidas de cópia e de
enfadonhos exercícios de preenchimento de lacunas.
Entretanto, é possível desenvolver um trabalho que permita
ao aluno descobrir o funcionamento do sistema grafo-fonêmico da
língua e as convenções ortográficas, analisando as relações entre
a fala e a escrita, as restrições que o contexto impõe ao emprego
das letras, os aspectos morfossintáticos, tratando a ortografia como
porta de entrada para uma reflexão a respeito da língua, particular-
mente, da modalidade escrita.
Para que tal reflexão possa ocorrer, as estratégias de ensino de-
vem se articular em torno de dois eixos:
a) privilégio do que é regular, permitindo que, por meio da ma-
nipulação de um conjunto de palavras, o aluno possa, agrupando-as
e classificando-as, inferir as regularidades que caracterizam o em-
prego de determinada letra;
b) preferência, no tratamento das ocorrências irregulares, dos
casos de freqüência e maior relevância temática.
O aprendizado de novas palavras, inclusive de sua forma gráfi-
ca, não se esgota nunca.
Assim, mais do que investir em ações intensivas e pontuais, é
preferível optar por um trabalho regular e freqüente, articulado à
seleção lexical imposta pelo universo temático dos textos selecio-
nados.
Ainda que o trabalho com as formas regulares e irregulares
precise ocorrer paralelamente, pois, nos textos lidos ou produzidos,
são empregados tanto o que é regular como o que é irregular, é
importante dar ênfase à construção das regularidades. Afinal, não
se aprende a escrever as palavras uma a uma.
Portanto, ao realizar atividades de análise e reflexão sobre a
língua, os alunos necessitam:
• identificar e analisar as interferências da fala na escrita, prin-
cipalmente em contextos de sílabas que fogem ao padrão consoan-
te/vogal;
• explorar ativamente um corpus de palavras, para explicitar as
regularidades ortográficas no que se refere às regras contextuais;
• explorar ativamente um corpus de palavras, para descobrir
as regularidades de natureza morfossintática, que, por serem re-
correntes, apresentam alto grau de generalização. Ao invés de
sobrecarregar o aluno com pesada metalinguagem (radical, vogal
temática, desinências, afixos), deve-se insistir no uso do paradigma
morfossintático para a construção de regularidades ortográficas;
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a solução para o seu concurso!
• apoiar-se no conhecimento morfológico para resolver ques-
tões de natureza ortográfica;
• analisar as restrições impostas pelo contexto e, em caso de
dúvida entre as possibilidades de preenchimento, adotar procedi-
mentos de consulta.
Para descobrir tais regularidades, é preciso deslocar-se do tex-
to, pois é muito difícil construir um inventário significativo de pala-
vras a partir do léxico de um texto em particular e, ainda que fosse
possível, o objetivo da proposta não é o funcionamento do léxico
no texto, mas a própria composição gráfica ou morfossintática da
palavra.
É sabido que:
a) a verbalização da regra não assegura o emprego correto de
palavras a ela relacionadas em textos produzidos;
b) o bom desempenho em exercícios especialmente elabora-
dos para tratar de questões ortográficas também não é garantia de
emprego correto em textos produzidos.
Assim, a construção de regras ou as atividades preparadas para
que o aluno possa se apropriar das regularidades descobertas não
têm um fim em si mesmas. Se o objetivo é que os alunos escrevam
com correção nos textos que produzem, é preciso reintroduzir as
competências desenvolvidas no texto.
ORGANIZAÇÕES DIDÁTICAS ESPECIAIS
Projetos
A característica básica de um projeto é que ele tem um objetivo
compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num pro-
duto final em função do qual todos trabalham e que terá, necessa-
riamente, destinação, divulgação e circulação social internamente
na escola ou fora dela. Além disso, os projetos permitem dispor do
tempo de forma flexível, pois o tempo tem o tamanho necessário
para conquistar o objetivo: pode ser de alguns dias ou de alguns
meses. Quando são de longa duração, têm a vantagem adicional
de permitir que os alunos se envolvam no planejamento das ativi-
dades, aprendendo a controlar o tempo, dividir e redimensionar as
tarefas, avaliar os resultados em função do plano inicial.
Os projetos favorecem, assim, o necessário compromisso do
aluno com sua própria aprendizagem, pois contribuem muito mais
para o engajamento do aluno nas tarefas como um todo, do que
quando essas são definidas apenas pelo professor.
São situações em que as atividades de escuta, leitura e produ-
ção de textos orais e escritos, bem como as de análise lingüística
se inter-relacionam de forma contextualizada, pois quase sempre
envolvem tarefas que articulam essas diferentes práticas, nas quais
faz sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler, deco-
rar para representar ou recitar, escrever para não esquecer, ler em
voz alta, falar para analisar depois etc.
Alguns exemplos de projetos: produção de fita cassete de con-
tos ou poemas lidos para a biblioteca escolar ou para outras institui-
ções; produção de vídeos (ou fitas cassete) de curiosidades gerais
sobre assuntos estudados ou de interesse; promoção de eventos de
leitura numa feira cultural ou exposição de trabalhos, coletânea de
textos de um mesmo gênero (poemas, contos), livro sobre um tema
pesquisado, revista sobre vários temas estudados, mural, jornal, fo-
lheto informativo etc.
Além de oferecerem condições reais para a escuta, leitura e
produção de textos orais e escritos, os projetos carregam exigências
de grande valor pedagógico, pois:
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
• criam a necessidade de ler e analisar grande variedade de
textos e suportes do tipo que se vai produzir: como se organizam,
que características possuem ou quais têm mais qualidade. Trata-se
de uma atividade de reflexão sobre aspectos próprios do gênero
que será produzido e de suas relações com o suporte;
• permitem que o aluno aprenda a produzir textos escritos
mais adequados às condições de produção, pelo exercício que o
aluno-escritor realiza para ajustar o texto à imagem que faz do lei-
tor fisicamente ausente;
• colocam de maneira mais acentuada a necessidade de refac-
ção e de cuidado com o trabalho, pois, quando há leitores de fato
para a escrita dos alunos, a legibilidade passa a ser objetivo deles
também, e não só do professor;
• permitem interseção entre conteúdos de diferentes áreas e/
ou entre estes e o tratamento dos temas transversais nessas áreas.
Módulos didáticos
Módulos didáticos são seqüências de atividades e exercícios,
organizados de maneira gradual para permitir que os alunos pos-
sam, progressivamente, apropriar-se das características discursivas
e lingüísticas dos gêneros estudados, ao produzir seus próprios tex-
tos.
O planejamento dos módulos didáticos parte do diagnóstico
das capacidades iniciais dos alunos, permitindo identificar quais
instrumentos de ensino podem promover a aprendizagem e a su-
peração dos problemas apresentados. Assim, a organização de se-
qüências didáticas exige:
• elaborar atividades sobre aspectos discursivos e lingüísticos
do gênero priorizado, em função das necessidades apresentadas
pelos alunos;
• programar as atividades em módulos que explorem cada um
dos aspectos do conteúdo a serem trabalhados, procurando reduzir
parte de sua complexidade a cada fase, considerando as possibilida-
des de aprendizagem dos alunos;
• deixar claro para os alunos as finalidades das atividades pro-
postas;
•distribuir as atividades de ensino num tempo que possibilite
a aprendizagem;
• planejar atividades em duplas ou em pequenos grupos, para
permitir que a troca entre os alunos facilite a apropriação dos con-
teúdos;
• interagir com os alunos para ajudá-los a superar dificuldades;
• elaborar com os alunos instrumentos de registro e síntese
dos conteúdos aprendidos, que se constituirão em referências para
produções futuras;
• avaliar as transformações produzidas.
Tecnologias da informação e Língua Portuguesa
A afirmação de que a imagem substituiria a escrita é quase lu-
gar-comum. Desde a existência da televisão, afirma-se que o núme-
ro de leitores diminui, à medida que aumenta o de espectadores.
Recentemente, o desenvolvimento tecnológico, que tornou possí-
vel aproximar os lugares mais distantes com o simples apertar de
um botão, produziu a impressão de que a leitura e a escrita estavam
com os dias contados.
A análise mais rigorosa da questão, na realidade atual, não
coincide com tais previsões, pois a leitura e a escrita continuam
muito presentes na sociedade e, em particular, no âmbito do traba-
lho. Porém, não há como negar que as novas tecnologias da infor-
mação cumprem cada vez mais o papel de mediar o que acontece
no mundo, editando a realidade.
Editora
a solução para o seu concurso!
A presença crescente dos meios de comunicação na vida co-
tidiana coloca, para a sociedade em geral e para a escola em par-
ticular, a tarefa de educar crianças e jovens para a recepção dos
meios. Para o desenvolvimento de uma ação mais efetiva, é preciso
ultrapassar alguns estereótipos e considerar que:
• a relação dos receptores com os meios não é unilateral, mas
mediada pela inserção social do sujeito e por suas estruturas cog-
nitivas;
• a recepção é um processo, não é o ato de usar um meio. Ini-
ciase antes dele, com as expectativas do sujeito, e segue-se a ele,
pois incorpora os comentários e discussões a respeito do que foi
visto;
• o significado de um meio não é único, é produzido pelos di-
versos receptores.
Não se trata, porém, de tomar os meios como eventuais re-
cursos didáticos para o trabalho pedagógico, mas de considerar as
práticas sociais nas quais estejam inseridos para:
• conhecer a linguagem videotecnológica própria desse meio;
• analisar criticamente os conteúdos das mensagens, identifi-
cando valores e conotações que veiculam;
• fortalecer a capacidade crítica dos receptores, avaliando as
mensagens;
• produzir mensagens próprias, interagindo com os meios
O COMPUTADOR
O processador de textos
Eliminar, alterar, deslocar palavras, expressões e trechos são
tarefas que marcam as sucessivas rescrituras a que um texto é sub-
metido até a versão final. Tais tarefas encontram maior flexibilidade
com o uso dos processadores de texto. Retirando de tais tarefas o
peso das sucessivas refacções, o usuário pode concentrar-se na pro-
dução mais elaborada do texto de maneira a atender a seus objeti-
vos, sem o ônus de copiar inúmeras vezes as passagens que deseja
manter. O uso do corretor ortográfico durante o processo de revi-
são não libera, como se poderia imaginar, o usuário das tarefas de
pensar acerca das questões ortográficas. Da simples identificação
de caracteres incorretos, à decisão de incluir termos não perten-
centes ao inventário disponível, cabe ao usuário realizar a escolha,
confrontando sua forma com a opção sugerida pelo equipamento.
É importante considerar ainda que há uma série de aspectos da
chamada revisão das convenções da escrita que escapam da iden-
tificação: problemas envolvendo a segmentação de palavras cujo
resultado produza outras palavras possíveis na língua, por exem-
plo com seguiu (para conseguiu); aspectos relativos à concordância
e regência, ao emprego da pontuação que não dispensam a ação
atenta do sujeito.
Além disso, tais aplicativos possibilitam a obtenção de um
layout bastante próximo daquele usado nos textos impressos de
circulação social, pois permitem a seleção da fonte, dos caracteres,
a distribuição do texto em colunas, a inclusão de gráficos e tabelas,
a inserção de figuras, moldura etc. Isso torna possível a publicação
de jornais, revistas, folhetos utilizando-se a editoração eletrônica.
Produtos mais bem acabados são, sem dúvida, fonte de satisfação
para seus produtores.
Um outro aspecto interessante é a possibilidade de, estando
conectado com alguma rede, poder destinar os textos produzidos
a leitores reais, ou interagir com outros colegas, também via rede,
119
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
ampliando as possibilidades de interlocução por meio da escrita e
permitindo acesso on line ao conhecimento enciclopédico acumu-
lado pela humanidade.
Há uma série de softwares disponíveis no mercado, produzi-
dos com a finalidade de trabalhar aspectos específicos de Língua
Portuguesa. Como qualquer recurso didático, devem ser analisados
com cuidado e selecionados em função das necessidades colocadas
pelas situações de ensino e de aprendizagem. CD-ROM, multimídia
e hipertexto
Por combinarem diferentes linguagens e atividades multidisci-
plinares, favorecem a construção de uma representação não-linear
do conhecimento, permitindo que cada um, segundo seu ritmo e
interesse, possa dirigir sua aprendizagem: buscando informação
complementar, selecionando em um texto uma ligação com outro
documento, por uma palavra ou expressão ressaltada; buscando re-
presentações em outras linguagens imagem, som, animação com
as quais pode interagir na construção de uma representação mais
realista.
É importante, ainda, no trabalho escolar, analisar criticamente
a sedução do meio.
Uma das possibilidades é a produção de CD-ROMs pelos pró-
prios alunos, que permite revelar e compreender a funcionalidade
de elementos presentes na dinâmica do suporte para a representa-
ção do real: articulação entre a linearidade do texto verbal e a pos-
sibilidade de abrir janelas, possibilidade de introduzir informações
suplementares em outras linguagens (preparação de imagens, de
sons, de animação) etc.
O RÁDIO
O rádio, o mais abrangente veículo de comunicação presente
no cotidiano, abre diversas possibilidades para o trabalho com os
sons e a palavra falada em Língua Portuguesa:
• estudando a programação das emissoras (AM/FM) e as mar-
cas que caracterizam a fala dos diversos apresentadores e discjó-
queis, por meio de gravações e transcrições;
• analisando o radiojornalismo e confrontando-o com outras
mídias;
• produzindo programas radiofônicos com os alunos a Rádio
Recreio.
A TELEVISÃO
Além das possibilidades de trabalho com a programação, as-
sociadas ao videocassete gravando ou reproduzindo um programa
específico, a TV pode introduzir ou complementar os conteúdos
trabalhados por meio do substrato educativo-cultural da programa-
ção, como também abrir espaço para discutir temas que o veículo
projeta para a sociedade, desenvolvendo a construção de valores
que permitam recepção mais crítica.
Algumas propostas para discutir o veículo:
• análise das transformações sofridas por uma obra literária ao
ser adaptada para a TV;
• análise das transformações sofridas por um filme produzido
para o cinema, ao ser transmitido na TV;
• identificação de relações de imitação-interpretação-adultera-
ção da realidade;
• análise da recepção e efeitos produzidos no receptor.
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a solução para o seu concurso!
O VÍDEO
Partindo do que toca os sentidos, a linguagem da TV e vídeo
responde à sensibilidade dos jovens. Projetando outras realidades,
outros tempos e espaços, no vídeo interagem superpostas diversas
linguagens: a visual, a falada, a sonora e até a escrita, principalmen-
te na legenda de filmes e nas traduções de entrevistas.
O vídeo possibilita desenvolver múltiplas atitudes receptivas,
pois permite que se interrompa a projeção para fazer um comentá-
rio; que se volte a fita, após a projeção, para rever cenas importan-
tes ou difíceis; que se passe quadro a quadro imagens significativas;
que se exiba a fita outras vezes para apreciar aspectos relacionados
à trilha sonora, efeitos visuais, diálogos etc.
Pode ser usado de muitas formas em sala de aula:
• como ponto de partida para a introdução de um tema;
•como exemplo de aspectos relacionados ao assunto discutido
em classe;
• para registro e documentação de projetos desenvolvidos;
•para que os alunos realizem produções em vídeo: encena-
ções, programas informativos, entrevistas;
• como avaliação, permitindo o exame de exposições orais;
• como suporte da televisão e do cinema:
• gravando programas para utilização em classe;
• exibindo filmes de longa-metragem e documentários relacio-
nados a aspectos do trabalho desenvolvido;
• exibindo filmes baseados em obras literárias lidas para com-
paração das diferentes linguagens.
SÃO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. CURRÍ-
CULO PAULISTA. SÃO PAULO: SEDUC, 2019. P. 95-110, 123-
127, 166-200
CURRÍCULO PAULISTA
ÁREA DE LINGUAGENS
As Linguagens são aqui entendidas como práticas que pressu-
põem a interação entre sujeitos socialmente situados, que atuam e
se inter-relacionam nos mais diversos campos da atividade huma-
na. Essa interação entre sujeitos sociais se dá por meio das mais
diversas linguagens e traduz um dado momento histórico, social e
cultural, assim como valores estéticos, cognitivos, pragmáticos, mo-
rais e éticos constitutivos do sujeito e da sociedade em que ele vive.
Essa premissa permeia o Currículo Paulista e contempla dife-
rentes multissemioses e multimeios ligados à realização de práticas
sociais de linguagem. Quando exploradas e disseminadas na Educa-
ção Básica, concorrem para o desenvolvimento de habilidades que
permitam o uso consciente, pelos estudantes, dessas linguagens e
seus recursos.
Nesse sentido, o Currículo Paulista, em consonância com a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e com as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (conforme
Resolução CNE/CEB nº 7/2010), organiza a área de Linguagens nos
seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Edu-
cação Física e Língua Inglesa.
Em cada componente, o trabalho com as linguagens deve con-
siderar que todo diálogo sempre envolve os sensos crítico, estético
e ético, em situações comunicativas ligadas às instâncias do verbal,
do corporal, do visual, da sonoridade e/ou do digital.
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
As competências específicas da área de Linguagens, presentes
no Currículo Paulista e referenciadas pela BNCC, definem as apren-
dizagens essenciais que devem ser asseguradas a todos os estudan-
tes pelo conjunto de componentes curriculares que integram essa
área.
Competências Específicas de
Linguagens para o Ensino Fundamental
1. Compreender as linguagens como construção humana, his-
tórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e
valorizando-as como formas de significação da realidade e expres-
são de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artís-
ticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade
humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de
participação na vida social e colaborar para a construção de uma
sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimen-
tos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálo-
go, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista
que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a cons-
ciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, atuando criticamente frente a questões do mun-
do contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e res-
peitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da
humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, indi-
viduais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
LÍNGUA PORTUGUESA
ÁREA DE LINGUAGENS
LÍNGUA PORTUGUESA
O Currículo Paulista, em consonância com a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), sustenta para o componente de Língua
Portuguesa a perspectiva enunciativo-discursiva e retoma os Parâ-
metros Curriculares Nacionais para definir linguagem como:
[...] uma forma de ação interindividual orientada para uma fi-
nalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas
práticas sociais existentes numa sociedade, nos distintos momentos
de sua história. (BRASIL, 1998, p.20) Essas noções teóricas iniciais
terão decisivo impacto em todo o trabalho proposto para Língua
Portuguesa, pois, ao adotar essa perspectiva, toma a linguagem
como prática social, o que coloca como necessidade considerar, em
todos os eixos do componente – Leitura, Produção de textos, Ora-
lidade, Análise linguística e semiótica –, as práticas de linguagem
que se dão em dado contexto entre os sujeitos sociais e historica-
mente situados em uma interação sempre responsiva; coloca ainda
Editora
a solução para o seu concurso!
a necessidade de articular todos esses eixos na promoção de uma
aprendizagem voltada à formação integral de sujeitos que domi-
nem a leitura e a escrita, saibam usar a língua em diferentes contex-
tos de interação, em diferentes campos de atividade humana, que
saibam argumentar e defender pontos de vista de maneira ética, e
que usem a reflexão linguística e semiótica a favor da produção de
sentido, de um uso consciente da língua e seus recursos. As práticas
sociais de leitura, de oralidade, de produção textual e de análise
linguística e semiótica delineiam o caminho básico que as escolas
precisam priorizar.
Falar, escrever, ler e escutar são ações que se concretizam nos
variados campos da atividade humana, o que significa, por exem-
plo, compreender e respeitar as variedades linguísticas enquanto
construções históricas, sociais e culturais. Essa perspectiva também
enfatiza o fato de que as linguagens são uma construção humana,
que se realizam em contextos históricos e culturais, e por isso são
portadoras e constitutivas de identidade, que fazem a interação
entre sujeitos que podem comunicar sentimentos, conhecimentos
científicos, culturais, cibernéticos, entre outros, por meio de dife-
rentes formas de linguagem: verbal (oral, escrita), corporal, visual,
sonora, digital. Essas definições iniciais também colocam o texto,
tomado sempre como gênero discursivo, no centro de todo o pro-
cesso de ensino e aprendizagem:
[...] o texto ganha centralidade na definição dos conteúdos, ha-
bilidades e objetivos, considerado a partir de seu pertencimento
a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas/campos
sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem. Os conheci-
mentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a
norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses) devem
ser mobilizados em favor do desenvolvimento das capacidades de
leitura, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, de-
vem estar a serviço da ampliação das possibilidades de participação
em práticas de diferentes esferas/campos de atividades humanas
(BRASIL, 2017, p.67).
A seleção dos gêneros de cada campo de atividade a serem tra-
balhados deve considerar os tradicionalmente abordados pela es-
cola, mas também é fundamental contemplar aqueles resultantes
de novas práticas de linguagem, potencializados pela tecnologia.
Conforme a BNCC, cabe à escola:
[...] contemplar de forma crítica essas novas práticas de lingua-
gem e produções, não só na perspectiva de atender às muitas de-
mandas sociais que convergem para um uso qualificado e ético das
TDIC – necessário para o mundo do trabalho, para estudar, para a
vida cotidiana etc. –, mas de também fomentar o debate e outras
demandas sociais que cercam essas práticas e usos (BRASIL, 2017,
p.67).
Dentre essas demandas, destaca-se a exposição às discordân-
cias, a convivência com o outro, com outra voz diversa da nossa,
diante da qual é preciso saber também se colocar de forma ética,
argumentar posições, defender valores e respeitar o diferente,
o divergente, repudiando os discursos de ódio diante do qual os
argumentos pouco valem. Destaca-se também a possibilidade de
o estudante assumir-se como sujeito a quem a tecnologia dispo-
nibiliza meios de se tornar produtor, de expor e fazer circular mais
amplamente suas ideias, emoções, criações, formas de ver e sen-
tir o mundo, o que traz junto a necessidade de se pensar ética e
responsavelmente aquilo que torna público. Destaca-se, por fim, a
exposição à diversidade cultural, como “forma de garantir amplia-
ção de repertório e uma interação e trato com o diferente” (BRASIL,
2017, p.70).
121
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
As tecnologias, em especial o ambiente digital, introduzem mu-
danças que devem ser consideradas em todo âmbito educacional
para que se promovam formas diferenciadas de ensinar, voltadas a
um currículo ajustado às necessidades da sociedade do século XXI.
Ainda no que diz respeito às práticas de linguagem, o termo
“multiletramentos”, cunhado para representar dois “multi” — a
multiplicidade social, cultural e linguística presente na sociedade
globalizada, e a multiplicidade semiótica que constitui os textos que
circulam dentro e fora da escola — foi criado pelo grupo conhecido
como New London Group (GNL)3.
Esses pesquisadores iniciam o manifesto buscando definir a
missão da educação:
Se fosse possível definir a missão da educação, poderia se dizer
que o seu objetivo fundamental é garantir que todos os alunos se
beneficiem da aprendizagem de maneira que seja possível partici-
par plenamente sua vida pública, em comunidade e poder parti-
cipar da vida econômica. O letramento cumpre papel importante
nessa missão. A pedagogia é uma relação de ensino e aprendizagem
com potencial para criação de condições de aprendizagem que le-
vem à participação social plena e equitativa (NEW LODON GROUP,
1996, p.1).
No manifesto, o GNL expande a concepção sobre a prática do
letramento na escola para dar conta de uma multiplicidade de dis-
cursos existentes na sociedade moderna, mudando o foco para a di-
versidade cultural e linguística de uma sociedade que se faz sempre
mais plural e globalizada, que tem acesso a uma gama cada vez maior
de textos. O grupo argumenta que é necessário levar em conta novas
práticas de letramento, uma vez que as tecnologias multimidiáticas
possibilitam o acesso a um número cada vez maior de textos que cir-
culam no ambiente digital, em decorrência das novas possibilidades
de comunicação e da diversidade linguística e cultural.
Sendo assim, os multiletramentos podem acontecer com o
uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)
e mesmo independentemente delas, dado que a confluência de
linguagens (verbal — não verbal) ocorre também em materiais im-
pressos, como fôlderes, peças de campanhas publicitárias, cartazes
de reivindicações, outdoors. O uso do termo “confluência” deseja
significar que as imagens e outras linguagens não são apenas ilus-
trativas, mas sim que, juntamente com o texto verbal, compõem
um todo significativo cujo sentido é preciso que a escola compreen-
da para que os estudantes também o compreendam criticamente.
Os pesquisadores acreditam que os educadores devem se de-
bruçar sobre a questão social dos resultados da aprendizagem da
linguagem, para repensar:
[...] premissas fundamentais para uma pedagogia voltada para
o letramento, com a finalidade de influenciar as práticas que dão
aos alunos habilidades e conhecimentos necessários para que al-
cancem suas aspirações [...] (NEW LODON GROUP, 1996, p.3).
Um conceito-chave na pedagogia dos multiletramentos é o de
designer:
Somos herdeiros de padrões e de significados já convenciona-
dos, e ao mesmo tempo somos designers ativos de significados. E
como designers de significados, somos designers de futuros sociais
– de locais de trabalho, de cidadania e da comunidade (NEW LO-
DON GROUP, 1996, p.4).
Essa perspectiva possibilita a professores e estudantes saírem
do papel de receptores e passarem a ser também produtores de
conhecimento significativo, não só dentro da escola, mas atingindo
a comunidade como um todo. Cabe aqui refletir sobre como ocorre
o funcionamento dos multiletramentos, para atender a toda com-
plexidade que é o ambiente escolar. Rojo esclarece:
Editora
122
122
a solução para o seu concurso!
Em qualquer dos sentidos da palavra “multiletramentos” – no
sentido da diversidade cultural de produção e circulação dos textos
ou no sentido da diversidade de linguagens que os constituem —,
os estudos são unânimes em apontar algumas características im-
portantes: Eles são interativos; mais do que isso, colaborativos; Eles
fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em es-
pecial as relações de propriedade (das máquinas, das ferramentas,
das ideias, dos textos [verbais ou não]); Eles são híbridos, frontei-
riços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas). (ROJO,
2012, p.22-23)
Para o funcionamento dos multiletramentos, a escola e seus
professores — o de Língua Portuguesa, especialmente — deverão
estar abertos a mudanças. Precisarão compreender e valorizar o
trabalho colaborativo entre os estudantes, entre professores, entre
professores e estudantes, seja em sala de aula ou em outros espa-
ços Os novos letramentos, portanto, são mais bem compreendidos
em relação a um período histórico de desenvolvimento social, inte-
lectual e tecnológico que vem acontecendo há várias décadas. Tais
mudanças afetam profundamente os valores e as rotinas de uma
educação convencional. A aprendizagem e a educação contemporâ-
neas devem compreender os novos letramentos em relação ao que
se denomina “nova técnica” e “novo ethos”. Sobre “nova técnica”,
Lankshear e Knobel (2007, p.4) afirmam que, hoje, com computa-
dores conectados à internet, alguém com conhecimentos básicos
pode criar uma grande variedade de artefatos com um número fi-
nito de operações técnicas como “digitar, clicar, recortar, arrastar”.
Dessa maneira, é possível criar, por exemplo, um texto multimodal
e enviar para um grupo de pessoas, para uma comunidade ou rede,
com quase nenhum custo.
Desenvolvem-se, dessa forma, novas práticas de criação e de
interpretação de textos, que deixam de implicar apenas texto ver-
bal, mas que agregam imagens, em movimento ou estáticas, sons
e várias outras possibilidades. Com relação ao “novo ethos”, Lank-
shear e Knobel (2007) explicam que as práticas sociais contemporâ-
neas exigem novas formas de participação, que devem ser intensas
e propiciar a colaboração, pois têm uma natureza distributiva que
emerge de esferas formais e não-formais de atividades do cotidia-
no digital, ou seja, as ações não acontecem apenas no plano físico,
mas também no ciberespaço. As pessoas que operam nesse tipo
de mentalidade reconhecem os dois espaços — o “físico” e o “vir-
tual”. Isso implica mudança de postura, isto é, um “novo ethos”, que
valoriza e leva à inclusão, à participação em massa e aos saberes
distribuídos.
A escola está se transformando e apresenta características dos
dois tipos de mentalidade, mas é preciso que avance rapidamente,
que se adapte e se aproprie de suas especificidades, compreenden-
do que é necessário acompanhar as mudanças e atentar às novi-
dades.
Com base nessas considerações e nesses pressupostos, o Currí-
culo Paulista estabelece o alicerce do trabalho pedagógico: o desen-
volvimento de estratégias cognitivas e metacognitivas vistas como
elementos potenciais para o desenvolvimento dos multiletramen-
tos.
Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino
Fundamental
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico,
social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, re-
conhecendo-a como meio de construção de identidades de seus
usuários e da comunidade a que pertencem.
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como Anos Iniciais (1º, 2º, 3º, 4º, 5º) e Anos Finais (6º, 7º, 8º 9º)
forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida so-
cial e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da
CAMPOS DE PRÁTICAS DE ANO HABILIDADES
cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e
ATUAÇÃO LINGUAGEM*
de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióti- Todos os Leitura 1º ao 9º Progressão
cos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com campos de Escrita horizontal e
compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se ex- atuação Oralidade vertical
pressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, Campo da Análise
e continuar aprendendo. vida cotidiana linguística /
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demons- semiótica
trando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejei- Campo da Produção de
tando preconceitos linguísticos. vida pública texto
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de Campo das *As Práticas
linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocu- práticas de de linguagem
tor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual. estudo e possuem,
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados pesquisa conforme
em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando- o Ano,
Campo características
-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios
artístico- específicas
que ferem direitos humanos e ambientais.
literário
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negocia-
ção de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com Língua Portuguesa no Ensino Fundamental – Anos Finais
objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, O trabalho em Língua Portuguesa nessa etapa é, ao mesmo
entretenimento, pesquisa, trabalho etc.). tempo, uma continuidade do proposto para os Anos Iniciais e uma
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem ampliação e aprofundamento das práticas de linguagem, das habi-
o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a li- lidades e dos objetos de conhecimento a elas associados, que se
teratura e outras manifestações artístico-culturais como formas de tornam progressivamente mais complexas ao longo dos anos esco-
acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reco- lares.
nhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência Nessa etapa, as práticas de leitura dão continuidade ao pro-
com a literatura. cesso de letramento. Nos Anos Finais, “amplia-se o contato dos
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, estudantes com gêneros textuais relacionados a vários campos de
mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir atuação e a várias disciplinas” (BRASIL, 2017, p.136).
sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e Como consequência do trabalho realizado em etapas anterio-
refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais. res de escolarização, os adolescentes e jovens já conhecem e fazem
Essas competências pretendem garantir ao sujeito o direito a uso de gêneros que circulam nos campos das práticas artístico-lite-
uma formação humana integral no contexto das experimentações rárias, de estudo e pesquisa, jornalístico-midiático, de atuação na
básicas de linguagens, ao aprimoramento constante de saberes vida pública e campo da vida pessoal, cidadãs, investigativas.(BRA-
apreendidos durante a vida. SIL, 2017, p.136) Nas práticas de leitura, ganham destaque os gêne-
São as linguagens que conferem sentido às práticas sociais e, ros que circulam na esfera pública, nos campos jornalístico-midiá-
no que diz respeito ao comprometimento pedagógico, é necessário tico e de atuação na vida pública, e os que se inserem nas práticas
considerar e entender a corresponsabilidade do ensino escolariza- contemporâneas de linguagem.
do à atuação desse sujeito como ser naturalmente social. Dentre as habilidades relacionadas à abordagem dos gêneros
A alfabetização, o letramento, o desenvolvimento de habilida- que circulam nessa esfera, merecem destaque aquelas voltadas ao
des voltadas aos (novos) multiletramentos constituem alguns exem- desenvolvimento da capacidade de argumentar e persuadir. Con-
plos da aprendizagem que a escola pode assegurar ao estudante. O forme a BNCC, “os gêneros jornalísticos – informativos e opinativos
domínio dessas habilidades é fundamental para o desenvolvimento – e os publicitários são privilegiados, com foco em estratégias lin-
da autonomia crítica, criativa e reflexiva e para a constituição de um guístico- -discursivas e semióticas voltadas para a argumentação e
sujeito integral, inclusivo e, sobretudo, ético. persuasão” (BRASIL, 2017, p.136). Também se destacam as voltadas
à comparação e análise em diversos gêneros de diferentes mídias
A ORGANIZAÇÃO DO DOCUMENTO que permitem desenvolver no estudante uma postura crítica e res-
O Organizador Curricular está estruturado em Campos de Atua- ponsável com relação ao que circula na esfera jornalístico-midiática,
ção, Práticas de Linguagem, Ano (de escolaridade), Habilidades e sobretudo no ambiente web.
Objetos de Conhecimento. No campo da atuação na vida pública, a abordagem dos gê-
As Habilidades correspondem à indicação de processos cogni- neros voltados ao debate e à reivindicação quer “promover uma
tivos ligados aos Objetos de Conhecimento, que dialogam com as consciência dos direitos, uma valorização dos direitos humanos e a
Competências Gerais da Educação Básica e com as Competências formação de uma ética da responsabilidade” (BRASIL, 2017, p.137),
Específicas do componente. o que volta a colocar em destaque as habilidades que privilegiam a
O documento apresenta a seguinte organização: argumentação e a persuasão:

Editora
123
a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

[...] não se trata de promover o silenciamento de vozes dissonantes, mas antes de explicitá- -las, de convocá-las para o debate, ana-
lisá-las, confrontá-las, de forma a propiciar uma autonomia de pensamento, pautada pela ética, como convém a Estados democráticos.
(BRASIL, 2017, p.137)
A leitura e o estudo dos gêneros do campo da investigação e pesquisa são fundamentais para o desenvolvimento de habilidades
de pesquisa, ordenação e processamento do conhecimento. Gêneros desse campo ocupam lugar central na vida escolar e, por isso, em
conformidade com a BNCC, este Currículo entende essencial para o estudante um trabalho sistematizado com eles, privilegiando “proce-
dimentos de busca, tratamento e análise de dados e informações e a formas variadas de registro e socialização de estudos e pesquisas”
(BRASIL, 2017, p.138).
No campo artístico-literário, pelo seu potencial profundamente humanizador, o trabalho com a literatura tem importância capital no
currículo de Língua Portuguesa.
Em relação aos gêneros literários, afirma Antonio Candido: [...] podemos dizer que a literatura é o sonho acordado das civilizações.
Portanto, assim como não é possível haver equilíbrio psíquico sem o sonho durante o sono, talvez não haja equilíbrio social sem a litera-
tura. Deste modo, ela é ator indispensável de humanização e, sendo assim, confirma o homem na sua humanidade [...]. Cada sociedade
cria as suas manifestações ficcionais, poéticas e dramáticas de acordo com os seus impulsos, as suas crenças, os seus sentimentos, as suas
normas, a fim de fortalecer em cada um a presença e atuação deles. (CANDIDO, 2004, p.175)
É o que também reconhece a BNCC ao destacar: [...] a relevância desse campo para o exercício da empatia e do diálogo, tendo em
vista a potência da arte e da literatura como expedientes que permitem o contato com diversificados valores, comportamentos, crenças,
desejos e conflitos, o que contribui para reconhecer e compreender modos distintos de ser e estar no mundo e, pelo reconhecimento do
que é diverso, compreender a si mesmo e desenvolver uma atitude de respeito e valorização do que é diferente. (BRASIL, 2017, p.139)
Assim, em conformidade com a BNCC, o Currículo Paulista destaca o trabalho com textos da literatura voltado à formação do leitor li-
terário. Entende-se aqui leitor literário como aquele capaz de fruir um texto, reconhecer suas camadas valorativas, colocar-se em relação a
ele, considerar sua recepção no contexto histórico original de produção e atualizar sentidos, observando as permanências e impermanên-
cias; é o leitor que constrói um repertório que lhe permite também observar que as produções literárias integram uma cadeia discursiva,
pertencendo a uma dada tradição que constrói seus próprios modos de fabulação e expressão. Assim, a formação desse leitor vai além do
reconhecimento dos elementos estruturais do texto — enredo, narrador, personagem, tempo, espaço, no caso das narrativas em prosa; e
os recursos expressivos da linguagem poética, no caso dos poemas. É o que justifica, conforme a BNCC, [...] a proposição de objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que concorrem para a capacidade de relacionarem textos, percebendo os efeitos de sentidos decorren-
tes da intertextualidade temática e da polifonia resultante da inserção – explícita ou não – de diferentes vozes nos textos. A relação entre
textos e vozes se expressa, também, nas práticas de compartilhamento que promovem a escuta e a produção de textos, de diferentes
gêneros e em diferentes mídias, que se prestam à expressão das preferências e das apreciações do que foi lido/ouvido/assistido (BRASIL,
2017, p.139).
Ainda decorrente da opção teórica geral do documento, que considera a língua numa perspectiva enunciativo-discursiva, cabe uma
última palavra sobre a reflexão linguística-semiótica: além da continuidade do estudo da ortografia, pontuação e acentuação em suas
regularidades e irregularidades, são aprofundados, progressivamente, os estudos que regem a língua dentro da norma padrão. Mas é
importante ressaltar que esses devem estar articulados aos outros eixos de aprendizagem. Isso significa que o estudo da língua deve se
colocar a favor da construção do sentido, do reconhecimento das estratégias do dizer.
A seguir, o quadro organizador das habilidades a serem desenvolvidas em Língua Portuguesa no Ensino Fundamental.

CAMPOS DE PRÁTICAS DE ANO HABILIDADES OBJETOS DE

ATUAÇÃO LINGUAGEM CONHECIMENTO
Leitura / escuta 5º (EF05LP23) Comparar informações Compreensão em
Campo das práticas (compartilhada e apresentadas em gráficos ou tabelas, leitura
de estudo e pesquisa autônoma) presentes em textos de diferentes gêneros
do campo das práticas de estudo e pesquisa,
como relatórios, textos didáticos, entre
outros.
Campo das práticas Leitura (autônoma) 5º (EF05LP22) Ler e compreender textos do Compreensão em
de estudo e pesquisa campo das práticas de estudo e pesquisa leitura
(resumos, mapas conceituais, textos de
divulgação científica, você sabia quê?),
sobre tema de interesse dos estudantes,
considerando a situação comunicativa, a
estrutura composicional e o estilo do gênero.

Editora
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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Campo das práticas Escrita (autônoma) 5º (EF05LP24A) Planejar e produzir textos do Produção escrita
de estudo e pesquisa campo das práticas de estudo e pesquisa
(resumos, mapas conceituais, textos de
divulgação científica, você sabia quê?),
sobre tema de interesse dos estudantes,
para organizar resultados de pesquisa em
fontes de informação impressas ou digitais,
com a inclusão de imagens, gráficos, tabelas
ou infográficos, considerando a situação
comunicativa, a estrutura composicional e o
estilo do gênero.
(EF05LP24B) Revisar e editar resumos,
mapas conceituais, textos de divulgação
científica, você sabia quê?, entre outros textos
produzidos, cuidando da apresentação final do
gêneros.
Campo artístico Leitura/ Oralidade 5º (EF05LP25A) Ler e compreender diferentes Compreensão em
literário textos dramáticos. leitura
(EF05LP25B) Representar cenas de textos Dramatização de
dramáticos lidos, reproduzindo as falas das histórias
personagens de acordo com as rubricas de
interpretação e movimento indicadas pelo
autor
Campo de atuação Leitura 6º ao 9º (EF69LP01A) Diferenciar liberdade de Apreciação e réplica
na vida pública expressão de discursos de ódio. Relação entre
(EF69LP01B) Posicionar-se contrariamente a gêneros e mídias
discursos de ódio.
(EF69LP01C) Identificar possibilidades e
meios de denúncia.
Campo jornalístico / Leitura 6º ao 9º (EF69LP02A) Analisar peças publicitárias Apreciação e réplica
midiático variadas. Relação entre
(EF69LP02B) Comparar peças publicitárias gêneros e mídias
variadas.
(EF69LP02C) Perceber a articulação entre
peças publicitárias em campanhas.
Campo jornalístico / Leitura 6º ao 9º (EF69LP03A) Identificar, em notícias, o fato Estratégia de leitura:
midiático central, suas principais circunstâncias e apreender
eventuais decorrências. os sentidos globais
(EF69LP03B) Identificar, em reportagens e do texto
fotorreportagens, o fato retratado.
(EF69LP03C) Identificar, em entrevistas, os
principais temas/ subtemas abordados,
explicações dadas ou teses defendidas.
(EF69LP03D) Identificar crítica ou ironia/
humor presente em tirinhas, memes, charge,
por exemplo
Campo jornalístico / Leitura 6º ao 9º (EF69LP04A) Identificar os efeitos de sentido Efeitos de sentido
midiático que fortalecem a persuasão nos textos
publicitários.
(EF69LP04B) Analisar os efeitos de sentido
que fortalecem a persuasão nos textos
publicitários, considerando práticas de
consumo conscientes

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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Campo jornalístico / Leitura 6º ao 9º (EF69LP05A) Inferir, em textos Efeitos de sentido

midiático multissemióticos, o efeito de sentido (humor,
ironia ou crítica) produzido pelo uso de
palavras, expressões, imagens, clichês,
recursos iconográficos, pontuação, entre
outros.
(EF69LP05B) Justificar, em textos
multissemióticos, o efeito de sentido (humor,
ironia ou crítica) produzido pelo uso de
palavras, expressões, imagens, clichês,
recursos iconográficos, pontuação, entre
outros.
Campo jornalístico / Produção de textos 6º ao 9º (EF69LP06) Produzir notícias, fotodenúncias, Relação do texto
midiático fotorreportagens, reportagens, infográficos, com o contexto
podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de produção e
de leitor, comentários, artigos de opinião experimentação de
de interesse local ou global, textos de papéis sociais
apresentação e apreciação de produção
cultural (resenhas e outros gêneros textuais
próprios das formas de expressão das
culturas juvenis, em várias mídias).
Campo jornalístico / Análise linguística / 6º ao 9º (EF69LP07A) Utilizar estratégias de Textualização
midiático semiótica planejamento, elaboração, revisão, edição,
reescrita/redesign e avaliação de textos.
(EF69LP07B) Produzir textos em diferentes
gêneros, considerando sua adequação ao
contexto de produção e circulação.
Campo jornalístico / Produção de textos 6º ao 9º (EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido, Revisão/edição de
midiático tendo em vista sua adequação ao contexto texto informativo e
de produção, a mídia em questão, opinativo
características do gênero, aspectos relativos
à textualidade, a relação entre as diferentes
semioses, a formatação e uso adequado das
ferramentas de edição (de texto, foto, áudio
e vídeo dependendo do caso) e adequação à
norma culta
Campo jornalístico / Produção de textos 6º ao 9º (EF69LP09) Planejar uma campanha Planejamento de
midiático publicitária sobre questões/problemas, textos de peças
temas, causas significativas para a escola e/ publicitárias de
ou comunidade, a partir de um levantamento campanhas sociais
de material sobre o tema ou evento, da
definição do público-alvo, do texto ou peça
a ser produzido (cartaz, banner, folheto,
panfleto, anúncio impresso e para internet,
spot, propaganda de rádio, TV entre outros),
da ferramenta de edição de texto, áudio
ou vídeo que será utilizada, do recorte e
enfoque a ser dado, das estratégias de
persuasão que serão utilizadas etc
Campo jornalístico / Oralidade*Considerar 6º ao 9º (EF69LP10) Produzir notícias para rádios, Produção de textos
midiático todas as habilidades TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de jornalísticos orais
dos eixos leitura e opinião, entrevistas, comentários, vlogs,
produção que se jornais radiofônicos e televisivos, dentre
referem a textos ou outros possíveis, relativos a fato e temas de
produções orais, em interesse pessoal, local ou global e textos
áudio ou vídeo orais de apreciação e opinião, orientando-se
por roteiro e contexto de produção
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Campo jornalístico / Oralidade*Considerar 6º ao 9º (EF69LP11) Identificar e analisar Produção de textos

midiático todas as habilidades posicionamentos defendidos e refutados jornalísticos orais
dos eixos leitura e na escuta de interações polêmicas em
produção que se entrevistas, discussões e debates (televisivo,
referem a textos ou em sala de aula, em redes sociais etc.), entre
produções orais, em outros, e se posicionar frente a eles.
áudio ou vídeo
Campo jornalístico / Oralidade*Considerar 6º ao 9º (EF69LP12A) Desenvolver estratégias de Planejamento e
midiático todas as habilidades planejamento, elaboração, revisão, edição, produção de textos
dos eixos leitura e reescrita/ redesign (esses três últimos jornalísticos orais
produção que se quando não for situação ao vivo).
referem a textos ou (EF69LP12B) Analisar textos orais, áudio e/
produções orais, em ou vídeo, considerando sua adequação aos
áudio ou vídeo contextos em que foram produzidos
Campo de atuação Oralidade 6º ao 9º (EF69LP13) Buscar conclusões comuns Participação em
na vida pública relativas a problemas, temas ou questões discussões orais de
polêmicas de interesse da turma e/ou de temas controversos
relevância social. de interesse da turma
e/ou de relevância
social
Campo de atuação Oralidade 6º ao 9º (EF69LP14) Analisar tema/ questão polêmica, Participação em
na vida pública explicações e ou argumentos em textos de discussões orais de
relevância social. temas controversos de
interesse da turma e/
ou de relevância social
Campo de atuação Oralidade 6º ao 9º (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra- Participação em
na vida pública argumentos coerentes, respeitando os turnos discussões orais de
de fala, na participação em discussões sobre temas controversos
temas controversos e/ou polêmicos. de interesse da turma
e/ou de relevância
social
Campo jornalístico / Leitura 6º ao 9º (EF69LP16A) Analisar as formas de Construção
midiático composição dos gêneros textuais do campo composicional
jornalístico.
(EF69LP16B) Utilizar as formas de
composição dos gêneros textuais do campo
jornalístico.
Todos os campos de Análise linguística / 6º ao 9º (EF69LP17) Identificar recursos estilísticos e Estilo
atuação semiótica semióticos presentes em textos jornalísticos
e publicitários.
Todos os campos de Análise linguística / 6º ao 9º (EF69LP18A) Compreender a utilização de Estilo
atuação semiótica recursos linguísticos que marquem as relações de
sentido entre parágrafos e enunciados do texto
e operadores de conexão adequados aos tipos
de argumento e à forma composicional de textos
argumentativos.
(EF69LP18B) Fazer uso da coesão, da
coerência e da progressão temática, durante
a escrita/reescrita de textos argumentativos
Todos os campos de Análise linguística / 6º ao 9º (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que Efeito de sentido
atuação semiótica envolvam argumentação, os efeitos de
sentido de elementos típicos da modalidade
falada, como a pausa, a entonação, o
ritmo, a gestualidade e expressão facial, as
hesitações etc

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Campo de atuação Leitura 6º ao 9º (EF69LP20) Identificar, tendo em vista o Reconstrução

na vida pública contexto de produção, a forma de organização das condições de
dos textos normativos e legais. produção e circulação
e adequação do
texto à construção
composicional e ao
estilo de gênero (lei,
código, estatuto,
regimento etc.)
Campo de atuação Leitura 6º ao 9º (EF69LP21) Posicionar-se a respeito de Apreciação e réplica
na vida pública conteúdos veiculados em práticas não
institucionalizadas de participação social
(manifestações artísticas, produções culturais,
intervenções urbanas e práticas próprias das
culturas juvenis, por exemplo).
Campo de atuação Produção de textos 6º ao 9º (EF69LP22A) Analisar pontos de vista, Textualização,revisão
na vida pública reivindicações, levando em conta seu e edição
contexto de produção e as características dos
textos reivindicatórios ou propositivos.
(EF69LP22B) Produzir textos reivindicatórios
ou propositivos sobre problemas que afetam
a vida escolar ou da comunidade.
(EF69LP22C) Revisar/editar textos
reivindicatórios ou propositivos sobre
problemas que afetam a vida escolar ou da
comunidade.
Campo de atuação Produção de textos 6º ao 9º (EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos Produção Escrita
na vida pública normativos (regras e regulamentos nos vários
âmbitos da escola), levando em conta o
contexto de produção e as características dos
gêneros em questão.
Campo de atuação Oralidade 6º ao 9º (EF69LP24A) Discutir casos, reais ou Discussão oral
na vida pública simulações, submetidos a juízo, que envolvam
(supostos) desrespeitos a artigos do ECA, do
Código de Defesa do Consumidor, do Código
Nacional de Trânsito, de regulamentações
do mercado publicitário entre outros, como
forma de criar familiaridade com a leitura e
análise de textos legais.
(EF69LP24B) Reconhecer o caráter
interpretativo das leis e as várias perspectivas
que podem estar em jogo
Campo de atuação Oralidade 6º ao 9º (EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente Discussão oral
na vida pública e sustentada em uma discussão, assembleia,
reuniões de colegiados da escola, de
agremiações e outras situações de apresentação
de propostas e defesas de opiniões, respeitando
as opiniões contrárias e propostas alternativas
e fundamentando seus posicionamentos, no
tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e
propostas claras e justificadas.

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Campo de atuação Oralidade 6º ao 9º (EF69LP26A) Tomar nota em discussões, Registro

na vida pública debates, palestras, apresentações de
propostas, reuniões, como forma de
documentar o evento e apoiar a própria fala.
(EF69LP26B) Retomar, no momento ou
posteriormente, assuntos tratados em
discussões, debates, palestras, apresentação
de propostas e reuniões com base em
anotações pessoais desses próprios eventos.
Campo de atuação Análise linguística / 6º ao 9º (EF69LP27) Analisar a forma composicional de Análise de textos
na vida pública semiótica textos pertencentes a gêneros normativos/ legais/normativos,
jurídicos e a gêneros da esfera política, propositivos e
tais como propostas, programas políticos reivindicatórios
(posicionamento quanto a diferentes ações a
serem propostas, objetivos, ações previstas
etc.), propaganda política (propostas e sua
sustentação, posicionamento quanto a temas
em discussão) e textos reivindicatórios:
cartas de reclamação, petição (proposta, suas
justificativas e ações a serem adotadas) e suas
marcas linguísticas, de forma a incrementar a
compreensão de textos pertencentes a esses
gêneros e a possibilitar a produção de textos
mais adequados e/ou fundamentados quando
isso for requerido.
Campo de atuação Análise linguística / 6º ao 9º (EF69LP28) Observar os mecanismos de Modalização
na vida pública semiótica modalização adequados aos textos jurídicos,
as modalidades deônticas, que se referem
ao eixo da conduta (obrigatoriedade/
permissibilidade), e os mecanismos de
modalização adequados aos textos políticos
e propositivos, as modalidades apreciativas,
em que o locutor exprime um juízo de valor
(positivo ou negativo) acerca do que enuncia.
Campo das práticas Leitura 6º ao 9º (EF69LP29) Refletir sobre a relação entre Reconstrução
de estudo e pesquisa os contextos de produção dos gêneros das condições
de divulgação científica (reportagem de de produção e
divulgação científica, verbete de enciclopédia, recepção dos textos
esquema, infográfico, relatório, relato e adequação do
multimidiático de campo, entre outros) e os texto à construção
aspectos relativos à construção composicional composicional e ao
e às marcas linguística características estilo de gênero
desses gêneros, de forma a ampliar suas
possibilidades de compreensão (e produção)
de textos pertencentes a esses gêneros
Campo das práticas Leitura 6º ao 9º (EF69LP30) Comparar, com a ajuda do Relação entre textos
de estudo e pesquisa professor, conteúdos, dados e informações
de diferentes fontes, levando em
conta seus contextos de produção e
referências, identificando coincidências,
complementaridades e contradições, de
forma a poder identificar erros/imprecisões
conceituais, compreender e posicionar-
se criticamente sobre os conteúdos e
informações em questão

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Campo das práticas Leitura 6º ao 9º (EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas Coesão textual
de estudo e pesquisa para compreender a hierarquização das
proposições, sintetizando o conteúdo dos
textos.
Campo das práticas Leitura 6º ao 9º (EF69LP32) Selecionar informações e dados Estratégias e
de estudo e pesquisa relevantes de fontes diversas (impressas, procedimentos de
digitais, orais etc.), avaliando a qualidade leitura Relação do
e a utilidade dessas fontes, e organizar, verbal com outras
esquematicamente, com ajuda do professor, semioses
as informações necessárias Procedimentos e
(sem excedê-las) com ou sem apoio de gêneros de apoio à
ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou compreensão
gráficos
Campo das práticas Leitura 6º ao 9º (EF69LP33) Articular o verbal com os Estratégias e
de estudo e pesquisa esquemas, infográficos, imagens variadas etc. procedimentos de
na (re)construção dos sentidos dos textos leitura Relação do
de divulgação científica e retextualizar do verbal com outras
discursivo para o esquemático – infográfico, semioses
esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, Procedimentos e
ao contrário, transformar o conteúdo das gêneros de apoio à
tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações compreensão
etc. em texto discursivo, como forma de
ampliar as possibilidades de compreensão
desses textos e analisar as características das
multissemioses e dos gêneros em questão
Campo das práticas Leitura 6º ao 9º (EF69LP34) Grifar as partes essenciais do Estratégias e
de estudo e pesquisa texto, tendo em vista os objetivos de leitura, procedimentos de
como forma de possibilitar uma maior leitura Relação do
compreensão do texto, a sistematização de verbal com outras
conteúdos e informações. semioses
Procedimentos e
gêneros de apoio à
compreensão
Campo das práticas Produção de textos 6º ao 9º (EF69LP35) Planejar textos de divulgação Consideração
de estudo e pesquisa científica, a partir da elaboração de das condições de
esquema que considere as pesquisas feitas produção de textos de
anteriormente, de notas e sínteses de leituras divulgação científica
ou de registros de experimentos ou de estudo Estratégias de escrita
de campo, produzir, revisar e editar textos
voltados para a divulgação do conhecimento e
de dados e resultados de pesquisas, tendo em
vista seus contextos de produção, que podem
envolver a disponibilização de informações e
conhecimentos em circulação em um formato
mais acessível para um público específico
ou a divulgação de conhecimentos advindos
de pesquisas bibliográficas, experimentos
científicos e estudos de campo realizados.

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Campo das práticas Produção de textos 6º ao 9º (EF69LP36A) Produzir textos voltados para Estratégias de escrita:
de estudo e pesquisa a divulgação do conhecimento e de dados textualização, revisão
e resultados de pesquisas, considerando o e edição
contexto de produção e as regularidades
dos gêneros em termos de suas construções
composicionais e estilos.
(EF69LP36B) Revisar textos voltados para
a divulgação do conhecimento e de dados
e resultados de pesquisas, considerando o
contexto de produção e as regularidades
dos gêneros em termos de suas construções
composicionais e estilos.
(EF69LP36C) Editar textos voltados para a
divulgação do conhecimento e de dados e
resultados de pesquisas, considerando
Campo das práticas Produção de textos 6º ao 9º (EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração Estratégias de
de estudo e pesquisa de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, produção
vídeo-minuto, programa de rádio, podcasts)
para divulgação de conhecimentos científicos
e resultados de pesquisa, tendo em vista
seu contexto de produção, os elementos e a
construção composicional dos roteiros.
Campo das práticas Oralidade 6º ao 9º (EF69LP38) Organizar os dados e informações Estratégias
de estudo e pesquisa pesquisados em painéis ou slides de de produção:
apresentação, levando em conta o contexto planejamento
de produção, o tempo disponível, as e produção de
características do gênero apresentação oral, apresentações orais
a multissemiose, as mídias e tecnologias que
serão utilizadas.
Campo das práticas Oralidade 6º ao 9º (EF69LP39) Planejar o recorte temático Estratégias de
de estudo e pesquisa da entrevista a partir do levantamento de produção
informações sobre o entrevistado, elaboração
de roteiro de perguntas, realização da
entrevista, usando adequadamente as
informações obtidas, de acordo com os
objetivos estabelecidos
Campo das práticas Oralidade 6º ao 9º (EF69LP40) Analisar, em gravações de Construção
de estudo e pesquisa diferentes gêneros orais de apresentação a composicional
construção composicional – , os elementos Elementos
paralinguísticos e cinésicos, para melhor paralinguísticos e
performar apresentações orais no campo da cinésicos
divulgação do conhecimento Apresentações orais
Campo das práticas Oralidade 6º ao 9º (EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas Usar adequadamente
de estudo e pesquisa de apoio a apresentações orais, escolhendo ferramentas de apoio
e usando tipos e tamanhos de fontes que a apresentações orais
permitam boa visualização, topicalizando
e/ ou organizando o conteúdo em itens,
inserindo de forma adequada imagens,
gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos,
dimensionando a quantidade de texto (e
imagem) por slide, usando progressivamente
e de forma harmônica recursos mais
sofisticados como efeitos de transição, slides
mestres, layouts personalizados etc.

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Campo das práticas Análise linguística / 6º ao 9º (EF69LP42) Analisar a construção Construção

de estudo e pesquisa semiótica composicional dos textos pertencentes composicional e estilo
a gêneros relacionados à divulgação de Gêneros de
conhecimentos, e reconhecer traços da divulgação científica
linguagem dos textos de divulgação científica,
fazendo uso consciente das estratégias
de impessoalização da linguagem (ou de
pessoalização, se o tipo de publicação e
objetivos assim o demandarem, como em
alguns podcasts e vídeos de divulgação
científica), 3ª pessoa, presente atemporal,
recurso à citação, uso de vocabulário técnico/
especializado etc., como forma de ampliar
suas capacidades de compreensão e produção
de textos nesses gêneros
Campo das práticas Análise linguística / 6º ao 9º (EF69LP43A) Identificar os modos de Marcas linguísticas
de estudo e pesquisa semiótica introdução de outras vozes no texto as pistas Intertextualidade
linguísticas responsáveis por introduzir no
texto a posição do autor e dos outros autores
citados e os elementos de normatização (tais
como as regras de inclusão e formatação
de citações e paráfrases, de organização
de referências bibliográficas) em textos
científicos, desenvolvendo reflexão sobre
o modo como a intertextualidade e a
retextualização ocorrem nesses textos.
(EF69LP43B) Utilizar em apresentações
próprias os modos de introdução de
outras vozes no texto as pistas linguísticas
responsáveis por introduzir no texto a posição
do autor e dos outros autores citados e
os elementos de normatização em textos
científicos
Campo artístico Leitura 6º ao 9º (EF69LP44) Inferir a presença de valores Reconstrução
literário sociais, culturais e humanos e de diferentes das condições de
visões de mundo, em textos literários, produção, circulação
reconhecendo nesses textos formas de e recepção
estabelecer múltiplos olhares sobre as Apreciação e réplica
identidades, sociedades e culturas e
considerando a autoria e o contexto social e
histórico de sua produção.
Campo artístico Leitura 6º ao 9º (EF69LP45) Posicionar-se criticamente em Reconstrução
literário relação a textos pertencentes a gêneros das condições de
como quarta-capa, programa (de teatro, produção, circulação
dança, exposição etc.), sinopse, resenha e recepção
crítica, comentário em blog/vlog cultural Apreciação e réplica
etc., para selecionar obras literárias e outras
manifestações artísticas (cinema, teatro,
exposições, espetáculos, CD´s, DVD´s etc.),
diferenciando as sequências descritivas e
avaliativas e reconhecendo-os como gêneros
que apoiam a escolha do livro ou produção
cultural e consultando-os no momento de
fazer escolhas, quando for o caso.

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Campo artístico Leitura 6º ao 9º (EF69LP46) Participar de práticas de Reconstrução

literário compartilhamento de leitura/recepção de das condições de
obras literárias/manifestações artísticas, produção, circulação
tecendo, quando possível, comentários de e recepção
ordem estética e afetiva. Apreciação e réplica
Campo artístico Leitura 6º ao 9º (EF69LP47) Analisar, em textos narrativos Reconstrução da
literário ficcionais, as diferentes formas de composição textualidade e
próprias de cada gênero, os recursos coesivos compreensão dos
que constroem a passagem do tempo e efeitos de sentidos
articulam suas partes, a escolha lexical típica provocados pelos
de cada gênero para a caracterização dos usos de recursos
cenários e dos personagens e os efeitos de linguísticos e
sentido decorrentes dos tempos verbais, dos multissemióticos
tipos de discurso, dos verbos de enunciação
e das variedades linguísticas empregados.
expressões conotativas e processos figurativos
e do uso de recursos linguísticogramaticais
próprios a cada gênero narrativo
Campo artístico Leitura 6º ao 9º (EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos Condições de
literário produzidos pelo uso de recursos expressivos produção e recepção
sonoros (estrofação, rimas, aliterações de textos
etc), semânticos (figuras de linguagem, por
exemplo), gráfico- espacial (distribuição da
mancha gráfica no papel), imagens e sua
relação com o texto verbal.
Campo artístico Leitura 6º ao 9º (EF69LP49) Mostrar-se interessado e Adesão às práticas de
literário envolvido pela leitura de livros de literatura leitura
e por outras produções culturais do campo
e receptivo a textos que rompam com seu
universo de expectativas, que representem
um desafio em relação às suas possibilidades
atuais e suas experiências anteriores de
leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas,
em seu conhecimento sobre os gêneros e
a temática e nas orientações dadas pelo
professor.
Campo artístico Produção de textos 6º ao 9º (EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir Relação entre textos
literário da adaptação de romances, contos, mitos,
narrativas de enigma e de aventura,
novelas, biografias romanceadas, crônicas,
dentre outros, indicando as rubricas para
caracterização do cenário, do espaço,
do tempo; explicitando a caracterização
física e psicológica dos personagens e dos
seus modos de ação; reconfigurando a
inserção do discurso direto e dos tipos de
narrador; explicitando as marcas de variação
linguística (dialetos, registros e jargões) e
retextualizando o tratamento da temática.

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a solução para o seu concurso!
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Campo artístico Produção de textos 6º ao 9º (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos Consideração

literário processos de planejamento, textualização, das condições de
revisão/ edição e reescrita, tendo em vista produção
as restrições temáticas, composicionais Estratégias
e estilísticas dos textos pretendidos e as de produção:
configurações da situação de produção – o planejamento,
leitor pretendido, o suporte, o contexto de textualização e
circulação do texto, as finalidades etc. – e revisão/edição
considerando a imaginação, a estesia e a
verossimilhança próprias ao texto literário.
Campo artístico Oralidade 6º ao 9º (EF69LP52) Representar cenas ou textos Produção de textos
literário dramáticos, considerando, na caracterização orais
dos personagens, os aspectos linguísticos
e paralinguísticos das falas (timbre e tom
de voz, pausas e hesitações, entonação
e expressividade, variedades e registros
linguísticos), os gestos e os deslocamentos
no espaço cênico, o figurino e a maquiagem
e elaborando as rubricas indicadas pelo autor
por meio do cenário, da trilha sonora e da
exploração dos modos de interpretação.
Campo artístico Oralidade 6º ao 9º (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários Produção de textos
literário diversos, bem como leituras orais capituladas orais
(compartilhadas ou não com o professor) Oralização
de livros, contar/recontar histórias tanto da
tradição oral, quanto da tradição literária escrita,
expressando a compreensão e interpretação do
texto por meio de uma leitura ou fala expressiva
e fluente, gravando essa leitura ou esse conto/
reconto, seja para análise posterior.
Campo artístico Análise linguística / 6º ao 9º (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido Reconstrução das
literário semiótica decorrentes da interação entre os elementos condições de produção
linguísticos e os recursos paralinguísticos e e recepção dos textos
cinésicos, que funcionam como modificadores, e adequação do
percebendo sua função na caracterização texto à construção
dos espaços, tempos, personagens e ações composicional e ao
próprios de cada gênero narrativo. estilo de gênero
Todos os campos de Análise linguística / 6º ao 9º (EF69LP55) Reconhecer em textos de Variação linguística
atuação semiótica diferentes gêneros as variedades da língua
falada, o conceito de normapadrão e o de
preconceito linguístico
Todos os campos de Análise linguística / 6º ao 9º (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo da Variação linguística
atuação semiótica norma-padrão em situações de fala e escrita
em textos de diferentes gêneros, levando
em consideração o contexto, situação de
produção e as características do gênero.
Campo jornalístico / Leitura 6º, (EF67LP01A) Analisar a estrutura e Reconstrução
midiático 7º funcionamento dos hiperlinks em textos do contexto de
noticiosos publicados na Web. produção, circulação
(EF67LP01B) Produzir textos noticiosos e recepção de textos
possibilitando a escrita hipertextual. Caracterização do
campo jornalístico
e relação entre os
gêneros em circulação,
mídias e práticas da
cultura digital

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a solução para o seu concurso!
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Campo jornalístico / Leitura 6º, 7º (EF67LP02A) Analisar o espaço reservado ao Apreciação e réplica
midiático leitor nos jornais, revistas (impressos e on-
line) sites noticiosos etc.
(EF67LP02B) Colocar-se, de maneira ética
e respeitosa, frente a textos jornalísticos e
midiáticos e às opiniões a eles relacionadas.
Campo jornalístico / Leitura 6º, 7º (EF67LP03) Comparar informações sobre Estratégia de leitura
midiático um mesmo fato divulgadas em diferentes
veículos e mídias, analisando e avaliando a
confiabilidade.
Campo jornalístico / Leitura 6º, 7º (EF67LP04) Distinguir, em segmentos Estratégia de leitura
midiático descontínuos de textos, fato da opinião
enunciada em relação a esse mesmo fato.
Campo jornalístico / Leitura 6º, 7º (EF67LP05A) Identificar teses/ opiniões/ Estratégia de leitura:
midiático posicionamentos explícitos e argumentos em identificação de teses
diferentes gêneros argumentativos. e argumentos
(EF67LP05B) Manifestar concordância Apreciação e réplica
ou discordância após a identificação de
teses/opiniões/posicionamentos explícitos
e argumentos em diferentes gêneros
argumentativos.
(EF67LP05C) Avaliar teses/opiniões/
posicionamentos explícitos e argumentos em
diferentes gêneros argumentativos.
Campo jornalístico / Leitura 6º, 7º (EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido Efeitos de sentido
midiático provocados pela seleção lexical, topicalização
de elementos e seleção e hierarquização de
informações, uso de 3ª pessoa, em diferentes
gêneros.
Campo jornalístico / Leitura 6º, 7º (EF67LP07A) Identificar o uso de recursos Efeitos de sentido
midiático persuasivos (título, escolhas lexicais,
construções metafóricas, explicitação ou
ocultação de fontes de informação, entre
outros) em textos argumentativos.
(EF67LP07B) Analisar efeitos de sentido no
uso de recursos persuasivos (título, escolhas
lexicais, construções metafóricas, explicitação
ou ocultação de fontes de informação, entre
outros) em textos argumentativos.
Campo jornalístico / Leitura 6º, 7º (EF67LP08) Identificar os efeitos de Efeitos de sentido
midiático sentido devidos à escolha de imagens Exploração da
estáticas, sequenciação ou sobreposição de multissemiose
imagens, definição de figura/fundo, ângulo,
profundidade e foco, cores/tonalidades,
relação com o escrito (relações de reiteração,
complementação ou oposição), em gêneros
diversos.
Campo jornalístico / Produção de textos 6º, 7º (EF67LP09) Planejar notícia impressa e para Estratégias
midiático circulação em outras mídias (rádio ou TV/ de produção:
vídeo), tendo em vista as condições de planejamento de
produção, do texto – objetivo, leitores/ textos informativos
espectadores, veículos e mídia de circulação
etc. –, a partir da escolha do fato a ser
noticiado, do levantamento de dados e
informações sobre o fato

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a solução para o seu concurso!
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Campo jornalístico / Produção de textos 6º, 7º (EF67LP10A) Produzir notícia impressa e Textualização,
midiático para TV, rádio e internet tendo em vista tendo em vista
características do gênero, o estabelecimento suas condições
adequado de coesão, os recursos de mídias de produção, as
disponíveis. características do
(EF67LP10B) Utilizar recursos de captação e gênero em questão,
edição de áudio e imagem (câmera, filmadora, o estabelecimento de
celular, notebook, tablet, desktop), na coesão, adequação
produção de notícias. à norma-padrão e
o uso adequado de
ferramentas de edição
Campo jornalístico / Produção de textos 6º, (EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos Estratégias
midiático 7º e podcasts variados, textos e vídeos de de produção:
apresentação e apreciação próprios das planejamento de
culturas juvenis tendo em vista as condições textos argumentativos
de produção do texto – objetivo, leitores/ e apreciativos
espectadores, veículos e mídia de circulação,
entre outros
Campo jornalístico / Produção de textos 6º, 7º (EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, Textualização de
midiático vídeos, podcasts variados e produções textos argumentativos
e gêneros próprios das culturas juvenis e apreciativos
(fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay,
detonado, entre outros) que apresentem/
descrevam e/ou avaliem produções culturais,
tendo em vista o contexto de produção dado,
as características do gênero, os recursos das
mídias envolvidas e a textualização adequada
dos textos e/ ou produções
Campo jornalístico / Produção de textos 6º, 7º (EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos Produção e edição de
midiático publicitários, levando em conta o contexto de textos publicitários
produção, por meio da exploração de recursos
multissemióticos, relacionando elementos
verbais e visuais, utilizando adequadamente
estratégias discursivas de persuasão e/ou
convencimento, criando título ou slogan que
façam o leitor motivar-se a interagir com
o texto produzido e se sinta atraído pelo
serviço, ideia ou produto em questão.
Campo jornalístico / Oralidade 6º, 7º (EF67LP14A) Definir o contexto de produção Planejamento
midiático da entrevista (objetivos, o que se pretende e produção de
conseguir, escolha do entrevistado etc.). entrevistas orais
(EF67LP14B) Levantar informações sobre o
entrevistado e sobre o acontecimento ou
tema em questão.
(EF67LP14C) Preparar o roteiro de perguntas
para a realização de entrevista oral com
envolvidos ou especialistas relacionados ao
fato noticiado ou ao tema em pauta.
(EF67LP14D) Editar a escrita do texto,
adequando-o a seu contexto de publicação,
à construção composicional do gênero e
garantindo a relevância das informações
mantidas e a continuidade temática.

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a solução para o seu concurso!
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Campo de atuação Leitura 6º, 7º (EF67LP15) Identificar a proibição imposta Estratégias e

na vida pública ou o direito garantido, bem como as procedimentos de
circunstâncias de sua aplicação, em artigos leitura em textos
relativos a normas, regimentos escolares, legais e normativos
regimentos e estatutos da sociedade civil,
regulamentações para o mercado publicitário,
Código de Defesa do Consumidor, Código
Nacional de Trânsito, ECA, Constituição,
dentre outros.
Campo de atuação Leitura 6º, 7º (EF67LP16) Explorar e analisar espaços Contexto de
na vida pública de reclamação de direitos e de envio de produção, circulação e
solicitações (ouvidorias, SAC, canais ligados a recepção de textos e
órgãos públicos, plataformas do consumidor, práticas relacionadas
plataformas de reclamação), reconhecendo-os à defesa de direitos e
como espaços para fazer reivindicações e se à participação social
engajar na busca de soluções para problemas
pessoais, dos outros e coletivos.
Campo de atuação Leitura 6º, 7º (EF67LP17) Analisar, a partir do contexto Contexto de
na vida pública de produção, a forma de organização das produção, circulação e
cartas de solicitação e de reclamação (marcas recepção de textos e
linguísticas relacionadas à argumentação, práticas relacionadas
explicação ou relato de fatos). à defesa de direitos e
à participação social
Campo de atuação Leitura 6º, 7º (EF67LP18A) Identificar, na leitura de textos Estratégias,
na vida pública reivindicatórios ou propositivos, o objeto da procedimentos de
reclamação e/ou da solicitação, analisando leitura em textos
sua pertinência. reivindicatórios ou
(EF67LP18B) Identificar, na leitura de propositivos
textos reivindicatórios ou propositivos,
a sustentação, explicação ou justificativa
apresentada para a reclamação e/ou
solicitação, analisando sua pertinência em
relação ao objeto da reclamação e/ou da
solicitação.
Campo de atuação Produção de textos 6º, 7º (EF67LP19) Realizar levantamento de Estratégias,
na vida pública questões, problemas que requeiram procedimentos de
a denúncia de desrespeito a direitos, leitura em textos
reivindicações, reclamações, solicitações reivindicatórios ou
que contemplem a comunidade escolar ou propositivos
algum de seus membros e examinar normas e
legislações.
Campo das práticas Leitura 6º, 7º (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de Curadoria de
de estudo e pesquisa recortes e questões definidos previamente, informação
usando fontes indicadas e abertas
Campo das práticas Produção de textos 6º, 7º (EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas Estratégias de escrita:
de estudo e pesquisa por meio de apresentações orais, painéis, textualização, revisão
artigos de divulgação científica, verbetes de e edição
enciclopédia, podcasts científicos etc.
Campo das práticas Produção de textos 6º, 7º (EF67LP22) Produzir resumos, a partir das Estratégias de escrita:
de estudo e pesquisa notas e/ou esquemas feitos, com o uso textualização, revisão
adequado de paráfrases e citações. e edição

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Campo das práticas Oralidade 6º, 7º (EF67LP23A) Respeitar os turnos de fala, Conversação
de estudo e pesquisa na participação em conversações e em espontânea
discussões ou atividades coletivas.
(EF67LP23B) Formular perguntas coerentes
e adequadas em momentos oportunos
em situações de aula, apresentação oral,
seminário etc.
Campo das práticas Oralidade 6º, 7º EF67LP24A) Tomar nota de aulas, Procedimentos de
de estudo e pesquisa apresentações orais, entrevistas (ao vivo, apoio à compreensão
áudio, TV, vídeo). Tomada de nota
(EF67LP24B) Identificar as informações
principais de apresentações orais, tendo em
vista o apoio ao estudo.
Todos os campos de Leitura / escuta 6º, 7º (EF67LP25A) Reconhecer o emprego da Textualização
atuação (compartilhada e coesão e da progressão temática nas Progressão temática
autônoma) produções textuais.
(EF67LP25B) Utilizar adequadamente a coesão
e a progressão temática nas produções
textuais.
Campo das práticas Análise linguística / 6º, (EF67LP26) Reconhecer a estrutura de Textualização
de estudo e pesquisa semiótica 7º hipertexto em textos de divulgação científica.
Campo artístico Leitura 6º, 7º (EF67LP27) Analisar, entre os textos literários Relação entre textos
literário e entre estes e outras manifestações artísticas
(como cinema, teatro, música, artes visuais
e midiáticas), referências explícitas ou
implícitas a outros textos, quanto aos temas,
personagens e recursos literários e semióticos
Campo artístico Leitura 6º, 7º (EF67LP28) Ler e compreender – selecionando Estratégias de leitura
literário procedimentos e estratégias de leitura Apreciação e réplica
adequados a diferentes objetivos e levando
em conta características dos gêneros e
suportes –, romances infantojuvenis, contos
populares, contos de terror, lendas brasileiras,
indígenas e africanas, poemas, entre outros,
expressando avaliação sobre o texto lido e
estabelecendo preferências por gêneros,
temas, autores.
Campo artístico Leitura 6º, 7º (EF67LP29) Identificar, em texto dramático, Reconstrução da
literário personagem, ato, cena, fala, indicações textualidade
cênicas e a organização do texto (enredo, Efeitos de sentidos
conflitos, ideias principais, pontos de vista, provocados pelos
universos de referência). usos de recursos
linguísticos e
multissemióticos
Campo artístico Produção de textos 6º, 7º (EF67LP30) Criar narrativas ficcionais (contos, Construção da
literário narrativas de enigma, crônicas, entre outros) textualidade
que utilizem cenários e personagens realistas Relação entre textos
ou de fantasia, observando os elementos
da estrutura narrativa próprios ao gênero
pretendido, tais como enredo, personagens,
tempo, espaço e narrador, utilizando tempos
verbais adequados à narração de fatos
passados, empregando conhecimentos sobre
diferentes modos de se iniciar uma história e
de inserir os discursos direto e indireto.

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Campo artístico Produção de textos 6º, 7º (EF67LP31A) Criar poemas compostos por Construção da
literário versos livres e de forma fixa (como quadras textualidade
e sonetos), utilizando recursos visuais, Relação entre textos
semânticos e sonoros, tais como cadências,
ritmos e rimas.
(EF67LP31B) Criar poemas visuais e vídeo-
poemas, explorando as relações entre
imagem e texto verbal, a distribuição da
mancha gráfica (poema visual) e outros
recursos visuais e sonoros
Todos os campos de Análise linguística / 6º, 7º (EF67LP32) Escrever palavras com correção Ortografia
atuação semiótica ortográfica, obedecendo as convenções da
língua escrita.
Todos os campos de Análise linguística / 6º, 7º (EF67LP33) Pontuar adequadamente Elementos
atuação semiótica textos de diferentes gêneros (ponto, ponto notacionais da escrita
de exclamação, ponto de interrogação,
reticências).
Todos os campos de Análise linguística / 6º, 7º (EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo Léxico/morfologia
atuação semiótica de prefixos que expressam noção de negação.
Todos os campos de Análise linguística / 6º, 7º (EF67LP35) Distinguir, em textos de diferentes Léxico/morfologia
atuação semiótica gêneros, os efeitos de sentido produzidos
pelo uso de palavras derivadas por acréscimo
de afixos e palavras compostas.
Todos os campos de Análise linguística / 6º, 7º (EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos Coesão
atuação semiótica de coesão referencial (léxica e pronominal)
e sequencial e outros recursos expressivos
adequados ao gênero textual.
Todos os campos de Análise linguística / 6º, 7º (EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, Sequências textuais
atuação semiótica os efeitos de sentido decorrentes do uso de
recursos linguístico-discursivos de prescrição,
causalidade, sequências descritivas e
expositivas e ordenação de eventos
Todos os campos de Análise linguística / 6º, 7º (EF67LP8) Analisar, em diferentes textos, os Figuras de linguagem
atuação semiótica efeitos de sentido decorrentes do uso de
figuras de linguagem.
Campo jornalístico / Leitura 8º, 9º (EF89LP01A) Analisar os interesses, no campo Reconstrução
midiático jornalístico e midiático, as influências das do contexto de
novas tecnologias e as condições que fazem produção, circulação
da informação uma mercadoria. (EF89LP01B) e recepção de textos
Desenvolver estratégias de leitura crítica Caracterização do
frente aos textos jornalísticos, midiáticos campo jornalístico
entre outros. e relação entre
os gêneros em
circulação, mídias e
práticas da cultura
digital

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Campo jornalístico / Leitura 8º, 9º (EF89LP02) Analisar, ética e criticamente, Reconstrução

midiático diferentes práticas sociais frente aos gêneros do contexto de
da cultura digital (meme, gif, comentário, produção, circulação
charge, curtida, post, blog, entre outros) e recepção de textos
envolvidos no trato com a informação e Caracterização do
opinião, de forma a possibilitar uma presença campo jornalístico
mais crítica e ética nas redes. e relação entre
os gêneros em
circulação, mídias e
práticas da cultura
digital
Campo jornalístico / Leitura 8º, 9º (EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos Estratégia de leitura:
midiático de opinião, editoriais, cartas de leitores, apreender os sentidos
comentários, posts de blog e de redes sociais, globais do texto
charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se Apreciação e réplica
de forma crítica e fundamentada, ética
e respeitosa frente a fatos e opiniões
relacionados a esses textos.
Campo jornalístico / Leitura 8º, 9º (EF89LP04A) Identificar argumentos e Estratégia de leitura:
midiático contra-argumentos explícitos em textos apreender os sentidos
argumentativos. globais do texto
(EF89LP04B) Analisar argumentos e Apreciação e réplica
contra-argumentos explícitos em textos
argumentativos.
Campo jornalístico / Leitura 8º, 9º (EF89LP05) Analisar o efeito de Efeitos de sentido
midiático sentido provocados pelo uso, em textos, de
formas de apropriação textual (paráfrases,
citações, discurso direto, discurso indireto e
discurso indireto livre).
Campo jornalístico / Leitura 8º, 9º (EF89LP06A) Reconhecer o uso de Efeitos de sentido
midiático recursos persuasivos em diferentes textos
argumentativos.
(EF89LP06B) Analisar efeitos de sentido
referentes ao uso de recursos persuasivos em
textos argumentativos
Campo jornalístico / Análise linguística / 8º, 9º (EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens Efeitos de sentido
midiático semiótica e peças publicitárias em várias mídias, os Exploração da
efeitos de sentido devidos ao tratamento e multissemiose
à composição dos elementos nas imagens
em movimento, à performance, à montagem
feita (ritmo, duração e sincronização entre
as linguagens – complementaridades,
interferências etc.) e ao ritmo, melodia,
instrumentos e sampleamentos das músicas e
efeitos sonoros.
Campo jornalístico / Produção de textos 8º, 9º (EF89LP08) Planejar reportagem impressa e Estratégia de
midiático em outras mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), produção:
tendo em vista as condições de produção planejamento de
do texto, a partir da escolha do fato a ser textos informativos
aprofundado ou do tema a ser focado,
do levantamento de dados e informações
sobre o fato ou tema, do registro dessas
informações e dados, da escolha de fotos ou
imagens a produzir ou a utilizar, da produção
de infográficos, quando for o caso, e da
organização hipertextual.

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a solução para o seu concurso!
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Campo jornalístico / Produção de textos 8º, 9º (EF89LP09A) Produzir reportagem impressa, Estratégia de
midiático com título, linha fina (optativa), organização produção:
composicional (expositiva, interpretativa e/ planejamento de
ou opinativa), progressão temática e uso textos informativos
de recursos linguísticos compatíveis com as
escolhas feitas.
(EF89LP09B) Produzir reportagens
multimidiáticas, com base nas condições
de produção: características do gênero,
recursos e mídias disponíveis, sua organização
hipertextual e o manejo adequado de
recursos de captação e edição de áudio e
imagem.
(EF89LP09C) Utilizar adequadamente a
norma-padrão na produção de reportagens
impressas e multimidiáticas.
Campo jornalístico / Produção de textos 8º, 9º (EF89LP10) Planejar artigos de opinião, Estratégia de
midiático tendo em vista as condições de produção do produção:
texto, a partir da escolha da questão a ser planejamento de
discutida, da relevância para a turma, escola textos argumentativos
ou comunidade, do levantamento de dados e e apreciativos
informações sobre a questão, de argumentos
relacionados a diferentes posicionamentos
em jogo, dos tipos de argumentos e
estratégias que pretende utilizar para
convencer os leitores.
Campo jornalístico / Produção de textos 8º, 9º (EF89LP11A) Produzir peças e campanhas Estratégias
midiático publicitárias (cartaz, banner, indoor, folheto, de produção:
panfleto, anúncio de jornal/revista, para planejamento,
internet, spot, propaganda de rádio, TV, por textualização, revisão
exemplo). e edição de textos
(EF89LP11B) Revisar peças e campanhas publicitários
publicitárias. (EF89LP11C) Editar peças e
campanhas publicitárias.
Campo jornalístico / Oralidade 8º, 9º (EF89LP12) Planejar coletivamente a Estratégias
midiático realização de um debate sobre tema de produção:
previamente definido, de interesse coletivo, planejamento e
com regras acordadas e planejar, em participação em
grupo, participação em debate a partir do debates regrados
levantamento de informações e argumentos
que possam sustentar o posicionamento a
ser defendido, tendo em vista as condições
de produção do debate, objetivos do debate,
motivações para sua realização, argumentos
e estratégias de convencimento mais eficazes
e participar de debates regrados, na condição
de membro de uma equipe de debatedor,
apresentador/mediador, espectador entre
outras possibilidades de participação, como
forma de compreender o funcionamento
do debate, e poder participar de forma
convincente, ética, respeitosa e crítica e
desenvolver uma atitude de respeito e diálogo
para com as ideias divergentes.

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a solução para o seu concurso!
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Campo jornalístico / Oralidade 8º, (EF89LP13) Planejar (para pessoas locais: Estratégias
midiático 9º colegas, professores, pai, mãe, por exemplo) de produção:
entrevistas sobre fatos de relevância planejamento,
cotidiana. realização e edição de
(EF89LP13) Aplicar as entrevistas com vistas à entrevistas orais
compilação e à análise de respostas coletadas.
Campo jornalístico / Análise linguística / 8º, 9º (EF89LP14A) Analisar, em textos orais e Argumentação:
midiático semiótica escritos, os movimentos de sustentação, movimentos
refutação e negociação de argumentos. argumentativos, tipos
(EF89LP14B) Analisar, em textos orais e de argumento e força
escritos, a força persuasiva dos argumentos argumentativa
utilizados
Campo jornalístico / Análise linguística / 8º, 9º (EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores Estilo
midiático semiótica argumentativos que marcam a defesa de ideia
e de diálogo com a tese do outro.
Campo jornalístico / Análise linguística / 8º, 9º (EF89LP16A) Analisar a linguística aplicada a Modalização
midiático semiótica textos noticiosos e argumentativos, por meio
das modalidades apreciativas, viabilizadas por
classes e estruturas gramaticais.
(EF89LP16B) Reconhecer, por meio da
identificação de classes e estruturas
gramaticais, a apreciação ideológica aplicada
a fatos noticiados, posições implícitas ou
assumidas.
Campo de atuação Leitura 8º, 9º (EF89LP17) Relacionar textos e documentos Reconstrução do
na vida pública legais e normativos de importância universal, contexto de produção,
nacional ou local (Declaração dos Direitos circulação e recepção
Humanos, Constituição Brasileira, ECA, de textos legais e
regulamentação da organização escolar, entre normativos
outros) que envolvam direitos, em especial,
de crianças, adolescentes e jovens
Campo de atuação Leitura 8º, 9º (EF89LP18A) Analisar instâncias e canais Contexto de
na vida pública de participação disponíveis na escola, na produção, circulação e
comunidade, no munícipio ou no país, recepção de textos e
incluindo formas de participação digital. práticas relacionadas
(EF89LP18B) Buscar soluções para problemas à defesa de direitos e
ou questões que envolvam acontecimentos à participação social
vivenciados na escola e na comunidade.
Campo de atuação Leitura 8º, 9º (EF89LP19A) Analisar, a partir do contexto Relação entre
na vida pública de produção, a forma de organização das contexto de produção
cartas abertas, abaixo-assinados, petições e características
on-line, entre outros gêneros que envolvam composicionais
conteúdos de contestação. e estilísticas dos
(EF89LP19B) Analisar a proposição, discussão gêneros
e aprovação de propostas políticas ou de Apreciação e réplica
soluções para problemas de interesse público.

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a solução para o seu concurso!
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Campo de atuação Leitura 8º, 9º (EF89LP20A) Comparar propostas políticas e Estratégias e

na vida pública de solução de problemas. procedimentos de
(EF89LP20B) Identificar por que (motivações, leitura em textos
justificativas), para que (objetivos, benefícios reivindicatórios ou
e consequências esperados), como (ações e propositivos
passos), quando as propostas políticas serão
necessárias e implementadas.
(EF89LP20C) Analisar a eficácia da proposta e
da solução para o problema.
(EF89LP20D) Comparar dados e informações
de diferentes fontes.
(EF89LP20E) Identificar coincidências,
complementaridades e contradições
referentes aos dados e informações usados
em fundamentação de propostas.
(EF89LP20F) Compreender a maneira
como os dados e informações usados em
fundamentação de propostas se comportar
em contexto social.
(EF89LP20G) Posicionar-se criticamente
sobre os dados e informações usados em
fundamentação de propostas políticas e de
solução de problemas.
(EF89LP20H) Analisar a coerência entre os
elementos, que favoreçam a tomada de
decisões fundamentadas
Campo de atuação Produção de textos 8º, 9º (EF89LP21A) Realizar enquetes e pesquisas Estratégias e
na vida pública de opinião, com vistas ao levantamento de procedimentos de
prioridades, de problemas a resolver ou de leitura em textos
propostas sugeridas. reivindicatórios ou
(EF89LP21B) Analisar a qualidade e a utilidade propositivos
de fontes de pesquisa.
Campo de atuação Oralidade 8º, 9º (EF89LP22A) Compreender as diferentes Escuta Apreender
na vida pública posições e interesses em jogo em uma o sentido geral dos
discussão ou apresentação de propostas. textos
(EF89LP22B) Analisar a validade, a força dos Apreciação e réplica
argumentos e as consequências do que está Produção/ Proposta
sendo proposto.
(EF89LP22C) Formular propostas de diferentes
naturezas relativas a interesses coletivos.
Campo de atuação Análise linguística / 8º, 9º (EF89LP23A) Analisar, em textos Movimentos
na vida pública semiótica argumentativos, reivindicatórios e argumentativos e
propositivos, os movimentos argumentativos força dos argumentos
utilizados (sustentação, refutação e
negociação).
(EF89LP23B) Analisar a força dos argumentos
utilizados em textos argumentativos,
reivindicatórios e propositivos
Campo das práticas Leitura 8º, 9º (EF89LP24A) Elaborar questões para a Curadoria de
de estudo e pesquisa realização de pesquisas. informação
(EF89LP24B) Aplicar pesquisas para coleta de
informações. (EF89LP24C) Usar fontes abertas
e confiáveis na realização de pesquisas.

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a solução para o seu concurso!
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Campo das práticas Produção de textos 8º, 9º (EF89LP25) Apresentar o resultado de Estratégia de escrita:
de estudo e pesquisa pesquisas por meio de explanação oral, textualização, revisão
verbetes de enciclopédias colaborativas, e edição
reportagens de divulgação científica, vlogs
científicos, vídeos de diferentes tipos, entre
outros recursos
Campo das práticas Produção de textos 8º, 9º (EF89LP26) Produzir resenhas, a partir Estratégia de escrita:
de estudo e pesquisa das notas e/ou esquemas feitos, com o textualização, revisão
manejo adequado das vozes envolvidas (do e edição
resenhador, do autor da obra e, se for o
caso, também dos autores citados na obra
resenhada), por meio do uso de paráfrases,
marcas do discurso reportado e citações.
Campo de atuação Oralidade 8º, 9º (EF89LP27A) Formular problematizações Conversação
na vida pública pertinentes, em momentos oportunos espontânea
(situações de aulas, apresentação oral,
seminário, debates, entre outros).
(EF89LP27B) Tecer considerações relacionadas
às problematizações.
Campo das práticas Oralidade 8º, 9º (EF89LP28A) Tomar nota de videoaulas, aulas Procedimentos de
de estudo e pesquisa digitais, apresentações multimídias, vídeos de apoio à compreensão
divulgação científica, documentários e afins. Tomada de nota
(EF89LP28B) Identificar, em função dos
objetivos, informações principais para apoio
ao estudo.
(EF89LP28C) Realizar, quando necessário,
uma síntese final que priorize pontos ou
conceitos centrais e suas relações e que, em
alguns casos, seja acompanhada de reflexões
pessoais.
Campo das práticas Análise linguística / 8º, 9º (EF89LP29A) Identificar mecanismos de Textualização
de estudo e pesquisa semiótica progressão temática, tais como retomadas Progressão temática
anafóricas , catáforas, uso de organizadores
textuais, de coesivos etc.
(EF89LP29B) Utilizar, em textos de diversos
gêneros, mecanismos de progressão temática.
(EF89LP29C) Analisar os mecanismos de
reformulação e paráfrase utilizados nos textos
de divulgação do conhecimento.
Campo das práticas Análise linguística / 8º, (EF89LP30A) Analisar a estrutura de Textualização
de estudo e pesquisa semiótica 9º hipertexto e hiperlinks em textos de
divulgação científica que circulam na Web.
(EF89LP30B) Proceder à remissão a conceitos
e relações por meio de links.
Campo de atuação Análise linguística / 8º, 9º (EF89LP31A) Analisar, em textos, marcas Modalização
na vida pública semiótica asseverativas ou quaseasseverativas
relacionadas às ideias de concordância ou
discordância.
(EF89LP31B) Utilizar, em textos, as marcas
asseverativas e quaseasseverativas de forma
consciente.

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144
a solução para o seu concurso!
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Campo artístico Leitura 8º, 9º (EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido Relação entre textos
literário decorrentes do uso de mecanismos de
intertextualidade (referências, alusões,
retomadas) entre os textos literários, entre
esses textos literários e outras manifestações
artísticas (cinema, teatro, artes visuais e
midiáticas, música), quanto aos temas,
personagens, estilos, autores etc., e entre
o texto original e paródias, paráfrases,
pastiches, trailer honesto, vídeos-minuto,
vidding, entre outros.
Campo artístico Leitura 8º, 9º (EF89LP33A) Ler, de forma autônoma, textos Estratégias de leitura
literário de gêneros variados. Apreciação e réplica
(EF89LP33B) Compreender textos de gêneros
variados, selecionando estratégias de leitura
adequadas a diferentes objetivos.
(EF89LP33C) Analisar as características dos
gêneros textuais e suportes.
Campo artístico Leitura 8º, 9º (EF89LP34A) Analisar a organização de textos Reconstrução da
literário dramáticos. (EF89LP34B) Identificar em textualidade e
textos dramáticos os sentidos decorrentes compreensão dos
dos recursos linguísticos e semióticos que efeitos de sentidos
sustentam sua realização. provocados pelos
usos de recursos
linguísticos e
multissemióticos
Campo artístico Produção de textos 8º, 9º (EF89LP35) Criar contos ou crônicas, Construção da
literário minicontos, narrativas de aventura e de textualidade
ficção científica, entre outros, com temáticas
próprias ao gênero, usando os conhecimentos
sobre os constituintes estruturais e recursos
expressivos típicos dos gêneros narrativos
pretendidos, e, no caso de produção em
grupo, ferramentas de escrita colaborativa.
Campo artístico Produção de textos 8º, 9º (EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da Relação entre textos
literário literatura e criar textos em versos (poemas
concretos, ciberpoemas, haicais, liras,
microrroteiros, lambe-lambes e outros tipos
de poemas), explorando o uso de recursos
sonoros e semânticos (figuras de linguagem
e jogos de palavras) e visuais (relações
entre imagem e texto verbal e distribuição
da mancha gráfica), de forma a propiciar
diferentes efeitos de sentido
Todos os campos de Análise linguística / 8º, 9º (EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido Figuras de linguagem
atuação semiótica provocados pelo uso de figuras de linguagem
(ironia, eufemismo, antítese, aliteração,
assonância, por exemplo) em textos de
diferentes gêneros.

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a solução para o seu concurso!
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Campo jornalístico / Leitura 8º, 9º (EF06LP01) Identificar diferentes graus de (im) Reconstrução
midiático parcialidade advindos de escolhas linguístico- do contexto de
discursiva feitas pelo autor. produção, circulação
(EF06LP01B) Desenvolver atitude crítica frente e recepção de textos
aos textos jornalísticos. Caracterização do
(EF06LP01C) Analisar de forma consciente as campo jornalístico
escolhas feitas enquanto produtor de textos. e relação entre os
gêneros em circulação,
mídias e práticas da
cultura digital
Campo jornalístico / Leitura 6º (EF06LP02) Conhecer as características dos Reconstrução
midiático diferentes gêneros jornalísticos (escritos, orais do contexto de
e multimodiais) e a relação com a situação produção, circulação
comunicativa, o estilo e a finalidade dos e recepção de textos
gêneros em uso. Caracterização do
campo jornalístico
e relação entre os
gêneros em circulação,
mídias e práticas da
cultura digital
Todos os campos de Análise linguística / 6º (EF06LP03) Relacionar palavras e expressões, Estratégia de leitura
atuação semiótica em textos de diferentes gêneros (escritos,
orais e multimodiais), pelo critério de
aproximação de significado (sinonímia) e os
efeitos de sentido provocados no texto.
Todos os campos de Análise linguística / 6º (EF06LP04A) Analisar o uso de elementos Morfossintaxe
atuação semiótica gramaticais (substantivos, adjetivos e verbos
nos modos Indicativo, Subjuntivo e Imperativo
afirmativo e negativo) na produção (escrita/
oral), leitura de diferentes gêneros.
(EF06LP04B) Empregar elementos gramaticais
(substantivos, adjetivos e verbos nos modos
Indicativo, Subjuntivo e Imperativo afirmativo
e negativo) adequando-os aos usos da língua
(formal ou informal), em diferentes gêneros
(escritos, orais e multimodiais).
Todos os campos de Análise linguística / 6º (EF06LP05A) Identificar os efeitos de sentido Morfossintaxe
atuação semiótica dos modos verbais.
(EF06LP05B) Utilizar diferentes gêneros textuais,
considerando a intenção comunicativa, o estilo e
a finalidade dos gêneros.
Todos os campos de Análise linguística / 6º (EF06LP06A) Empregar, adequadamente e em Morfossintaxe
atuação semiótica diferentes gêneros - orais e escritos, as regras
de concordância nominal (relações entre os
substantivos e seus determinantes).
(EF06LP06B) Empregar, adequadamente e em
diferentes gêneros, as regras de concordância
verbal (relações entre o verbo e o sujeito
simples e composto).
Todos os campos de Análise linguística / 6º (EF06LP07A) Identificar, em diferentes Morfossintaxe
atuação semiótica gêneros, o uso de períodos compostos
por orações separadas por vírgula e sem a
utilização de conectivos.
(EF06LP07B) Nomear os períodos compostos
por coordenação dentro de uma situação
comunicativa.

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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Todos os campos de Análise linguística / 6º (EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência Morfossintaxe

atuação semiótica textual, orações como unidades constituídas
em torno de um núcleo verbal e períodos
como conjunto de orações conectadas.
Todos os campos de Análise linguística / 6º (EF06LP09) Analisar, em texto ou sequência Morfossintaxe
atuação semiótica textual, o uso dos períodos simples e compostos.
Todos os campos de Análise linguística / 6º (EF06LP10) Identificar sintagmas nominais Sintaxe
atuação semiótica e verbais como constituintes imediatos de
orações presentes em diferentes gêneros.
Todos os campos de Análise linguística / 6º (EF06LP11) Utilizar, ao produzir textos Elementos
atuação semiótica em diferentes gêneros, conhecimentos notacionais da
linguísticos e gramaticais: tempos verbais, escrita/ morfossintaxe
concordância nominal e verbal, regras
ortográficas, pontuação etc.
Todos os campos de Análise linguística / 6º (EF06LP12) Utilizar, ao produzir textos em Semântica Coesão
atuação semiótica diferentes gêneros, recursos de coesão
referencial (nomes e pronomes), recursos
semânticos de sinonímia, antonímia e
homonímia e mecanismos de representação de
diferentes vozes (discurso direto e indireto).
Campo jornalístico / Leitura 7º (EF07LP01) Distinguir diferentes propostas Reconstrução
midiático editoriais de forma a identificar os recursos do contexto de
utilizados para impactar/chocar o leitor, que produção, circulação
podem comprometer uma análise crítica da e recepção de textos
notícia e do fato noticiado. Caracterização do
campo jornalístico
e relação entre os
gêneros em circulação,
mídias e práticas da
cultura digital
Campo jornalístico / Leitura 7º (EF07LP02) Comparar notícias e reportagens Reconstrução
midiático sobre um mesmo fato divulgadas do contexto de
em diferentes mídias, analisando as produção, circulação
especificidades das mídias, os processos de e recepção de textos
(re)elaboração dos textos e a convergência Caracterização do
das mídias em notícias ou reportagens campo jornalístico
multissemióticas. e relação entre os
gêneros em circulação,
mídias e práticas da
cultura digital
Todos os campos de Análise linguística / 7º (EF07LP03) Utilizar, com base em palavras Léxico/morfologia
atuação semiótica primitivas, palavras derivadas com os prefixos
e sufixos mais produtivos no português
Todos os campos de Análise linguística / 7º (EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo Morfossintaxe
atuação semiótica como o núcleo das orações
Todos os campos de Análise linguística / 7º (EF07LP05A) Identificar, em orações de textos Morfossintaxe
atuação semiótica lidos ou de produção própria, verbos de
predicação incompleta (transitivos).
(EF07LP05B) Identificar, em orações de textos
lidos ou de produção própria, verbos de
predicação completa (intransitivos).
(EF07LP05C) Identificar, em orações de
textos lidos ou de produção própria, verbos
de predicação bitransitiva (transitivos e
intransitivos).

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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Todos os campos de Análise linguística / 7º (EF07LP06A) Identificar o uso adequado de Morfossintaxe

atuação semiótica regras de concordância nominal em situações
comunicativas (escrita e oral).
(EF07LP06B) Identificar o uso adequado
de concordância verbal em situações
comunicativas (escrita e oral).
(EF07LP06C) Empregar adequadamente
regras de concordância verbal em situações
comunicativas (escrita e oral).
(EF07LP06D) Empregar adequadamente as
regras de concordância nominal em situações
comunicativas (escrita e oral).
Todos os campos de Análise linguística / 7º (EF07LP07) Identificar, em textos de diferentes Morfossintaxe
atuação semiótica gêneros, a estrutura básica da oração: sujeito,
predicado, complemento (objetos direto e
indireto).
Todos os campos de Análise linguística / 7º (EF07LP08) Identificar, em textos de diferentes Morfossintaxe
atuação semiótica gêneros, adjetivos que ampliam o sentido do
substantivo, sujeito ou complemento verbal.
Todos os campos de Análise linguística / 7º (EF07LP09) Identificar, em textos de diferentes Morfossintaxe
atuação semiótica gêneros, advérbios e locuções adverbiais que
ampliam o sentido do verbo núcleo da oração
Campo jornalístico / Análise linguística / 7º (EF07LP10B) Utilizar, ao produzir diferentes Morfossintaxe
midiático semiótica gêneros, conhecimentos linguísticos e
gramaticais, já estudados
Todos os campos de Análise linguística / 7º (EF07LP11A) Identificar, em diferentes Morfossintaxe
atuação semiótica gêneros, períodos compostos nos quais duas
orações são conectadas por vírgula, ou por
conjunções que expressem soma de sentido
(conjunção “e”). (EF07LP11B) Identificar,
em diferentes gêneros, períodos compostos
nos quais duas orações são conectadas por
conjunções que expressem oposição de
sentidos (conjunções “mas”, “porém”).
Todos os campos de Análise linguística / 7º (EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão Semântica Coesão
atuação semiótica referencial (lexical e pronominal) em textos de
diferentes gêneros.
Todos os campos de Análise linguística / 7º (EF07LP13A) Identificar, entre partes de Coesão
atuação semiótica textos, substituições lexicais, que contribuem
para a continuidade do texto.
(EF07LP13B) Identificar, entre partes do texto,
substituições pronominais, que contribuem
para a continuidade do texto.
Todos os campos de Análise linguística / 7º (EF07LP14) Identificar, em textos de diferentes Modalização
atuação semiótica gêneros, os efeitos de sentido provocados
pelo uso de estratégias de modalização e
argumentatividade.

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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
SÃO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. CUR-
RÍCULO PAULISTA/ ENSINO MÉDIO. SÃO PAULO: SEDUC,
2020. P. 23- 110, 196-208, 249-256, 271-277
CURRÍCULO PAULISTA
ETAPA ENSINO MÉDIO
OS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DO CURRÍCULO PAULISTA
O compromisso com a Educação Integral
O Currículo Paulista considera a Educação Integral como a base
da formação do estudante no Estado, independentemente da rede
de ensino que frequenta e da jornada que cumpre. Dessa maneira,
afirma o compromisso com o desenvolvimento do estudante em
suas dimensões intelectual, física, socioemocional e cultural, elen-
cando as competências e as habilidades essenciais para sua atuação
na sociedade contemporânea e seus cenários complexos, multifa-
cetados e incertos.
Viver, aprender e se relacionar nesse novo contexto tem exigi-
do, cada vez mais, maior autonomia e mobilização de competên-
cias dos sujeitos para acessar, selecionar e construir pontos de vista
frente ao volume substancial de informações e conhecimentos dis-
poníveis, para buscar soluções criativas e fazer escolhas coerentes
com seus projetos de vida e com o impacto dessas escolhas.
Assim, nas escolas que integram o Sistema Estadual de Ensi-
no, as atividades desenvolvidas com o estudante, dentro e fora do
espaço escolar, devem convergir, em todas as etapas de ensino da
Educação Básica, para que todos possam desenvolver as competên-
cias gerais explicitadas no quadro a seguir.
Quadro 1. Competências Gerais da Educação Básica, reitera-
das pelo Currículo Paulista.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para enten-
der e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análi-
se crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cultu-
rais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversi-
ficadas da produção artístico - cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-mo-
tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —,
bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comu-
nicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pes-
soal e coletiva.
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a solução para o seu concurso!
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer esco-
lhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emo-
cional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para
lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendose respeitar e promovendo o respeito ao outro
e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversi-
dade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabi-
lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentá-
veis e solidários. Fonte: Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2018). Essas competências gerais contemplam integradamente
conceitos, procedimentos, atitudes e valores, enfatizando a neces-
sidade de desenvolvimento de competências socioemocionais.
Em tempos de tantas e rápidas mudanças, a escola vem se for-
talecendo como espaço privilegiado para a experiência do autoco-
nhecimento, da construção identitária e de projetos de vida; para
a autoria, a crítica e a criatividade na produção de conhecimentos;
e para práticas participativas, colaborativas e corresponsáveis com
o âmbito local e planetário. Dessa maneira, o desenvolvimento da
empatia, da colaboração e da responsabilidade supõe processos
intencionais vivenciados nas interações em que essas habilidades
são mobilizadas simultaneamente aos processos cognitivos. A esse
respeito, esclarece Mahoney (2000):
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um des-
ses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada,
estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros.
Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do proces-
so. Uma das consequências dessa interpretação é de que qualquer
atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer ativi-
dade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposi-
ção afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação
mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas resso-
nâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa. (MAHONEY,
2000, p.15)
É importante destacar que o desenvolvimento das competên-
cias socioemocionais não tem como escopo conformar subjetivida-
des, isto é, não deve haver nenhum tipo de determinismo sobre o
que estudante deve se tornar, uma vez que seu desenvolvimento
está relacionado ao ato de aprender a ser. Nesse sentido, quando
se atribui significado ao que é ser responsável, colaborativo etc.,
ou seja, quando se aprende a ser, é possível fazer escolhas entre
querer ser, ou não, de uma determinada maneira, em uma dada
situação. Esse querer advém da singularidade construída a partir
das percepções gestadas no vivido, ainda que sob influência dos
códigos culturais.
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Além disso, é importante reforçar que, sendo as competências
cognitivas e socioemocionais indissociáveis, sua mobilização tam-
bém ocorre simultaneamente, fato que deve ser intencionalmente
explorado a fim de garantir o perfil do estudante previsto nas com-
petências gerais. Nesse sentido, empatia, por exemplo, não deve
ser trabalhada sem a perspectiva do pensamento crítico orientado
pelo conhecimento, sob o risco de tornar-se submissão; a colabora-
ção — que implica a construção de significado comum — deve ser
aliada à capacidade de argumentação e assim sucessivamente, de
acordo com os objetivos pretendidos.
Competências como a comunicação, autogestão, criatividade,
empatia, colaboração e autoconhecimento, entre outras, quando
trabalhadas intencionalmente nas práticas escolares de modo arti-
culado à construção do conhecimento, impactam de modo positivo
a permanência e o sucesso do estudante na escola e têm relação
direta com a continuidade dos estudos, com a empregabilidade e
com outras variáveis ligadas ao bem-estar da pessoa, como a saúde
e os relacionamentos interpessoais.
Não é demais reforçar que as práticas de ensino e de apren-
dizagem que consideram o estudante em sua integralidade estão
longe de práticas que normatizam comportamentos, rotulam ou
buscam adequar o estudante a um modelo ideal de pessoa. A Edu-
cação Integral, como fundamento pedagógico, demonstra o interes-
se do Currículo Paulista em atender às necessidades de ensino e de
aprendizagem pelo olhar sistêmico — por parte dos profissionais
da educação — para essas aprendizagens e o modo como elas se
apresentam em nossa sociedade.
Para que o conjunto das competências gerais possa ser efetiva-
mente garantido, é necessário enxergar o estudante de uma nova
forma, reconhecendo todo o seu potencial de desenvolvimento.
É necessário acreditar que todos podem aprender e, ainda, ter a
necessária flexibilidade para a adoção de estratégias metodológi-
cas que promovam o protagonismo e a autonomia do estudante.
Segundo essa perspectiva, o Currículo Paulista, em alinhamento à
BNCC, preconiza a adoção de práticas pedagógicas e de gestão que
levem em consideração:
● O compromisso com a formação e o desenvolvimento huma-
no em toda sua complexidade, integrando as dimensões intelectual
(cognitiva), física e afetiva.
● Uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescen-
te, do jovem e do adulto, de suas ações e pensamentos, bem como
do professor, nos âmbitos pessoal e profissional.
● O acolhimento das pessoas em suas singularidades e diver-
sidades, o combate à discriminação e ao preconceito em todas as
suas expressões, bem como a afirmação do respeito às diferenças
sociais, pessoais, históricas, linguísticas, culturais.
● A necessidade de construir uma escola como espaço de
aprendizagem, de cultura e de democracia, que responda ao desa-
fio da formação do estudante para atuar em uma sociedade alta-
mente marcada pela tecnologia e pela mudança.
Outro pressuposto da Educação Integral é o de que todo o es-
paço escolar é espaço de aprendizagem, aberto à ampliação dos
conhecimentos do estudante.
Nesse sentido, o pátio, a biblioteca, a sala de leitura, os espaços
destinados à horta, a quadra poliesportiva, a própria sala de aula,
entre outros, são de fato espaços propícios à aprendizagem, em to-
das as dimensões da pessoa, sendo por isso, considerados verda-
deiros polos de produção de conhecimentos, nos quais o estudante
poderá pesquisar diferentes assuntos e situações que contribuam
para sua formação, por meio de metodologias colaborativas.
Editora
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a solução para o seu concurso!
É necessário frisar que os espaços de aprendizagens não se li-
mitam àqueles situados no interior da escola: também os ambien-
tes não formais de aprendizagem, tais como os diferentes tipos
de museus; os locais/monumentos de memória de determinados
grupos sociais ou mesmo de eventos históricos; as praças públicas;
os parques estaduais e municipais; os institutos de artes e de cul-
tura; as bibliotecas públicas; os teatros e cinemas; os institutos de
pesquisas; entre tantos outros, constituem-se como relevantes no
processo de formação integral do estudante paulista.
Quando o desafio é aprimorar a qualidade das aprendizagens,
é necessário que as orientações do Currículo Paulista sejam obser-
vadas por todos os envolvidos no processo educacional, refletindo-
-se nas práticas de docentes, estudantes, equipe gestora e funcio-
nários, bem como nas relações que se estabelecem no interior da
escola e no seu entorno. Também devem se refletir nas estratégias
para o acompanhamento das práticas e dos processos escolares,
bem como dos resultados de desempenho do estudante.
Enfrentar os desafios do século XXI requer um deliberado es-
forço para cultivar, desde sempre, no estudante, a compreensão da
importância de cumprir com as suas responsabilidades pessoais e
sociais, em diversos contextos: sua escola, sua cidade, a sociedade
em maior ou menor escala, seja em curto, médio ou longo prazo.
Formação para a vida refere-se à aquisição, ao fortalecimento e à
consolidação de valores e ideais, e à capacidade de fazer escolha de
estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos.
Especificamente sobre a educação para o mundo do trabalho,
faz-se necessário combinar as demandas dos setores produtivos, os
interesses dos indivíduos e os interesses coletivos, preparando, as-
sim, o cidadão para o desempenho de “profissões”, cada vez mais
fluidas, intangíveis e mutantes. O trabalhador deve estar habituado
e preparado para a adaptação contínua das relações profissionais,
dos objetivos da produção da gestão, e das tecnologias, inovações
e integrações rupturas subjacentes, do posicionamento intelectual,
político e filosófico dos atores sociais, incluindo concepções e vi-
sões de mundo, comportamento, condutas e valores.
O Currículo Paulista etapa Ensino Médio, em sua parte flexí-
vel, apresenta em um dos itinerários formativos a formação técnica
e profissional que direciona o planejamento, a sistematização e o
desenvolvimento de perfis profissionais, atribuições, atividades,
competências, habilidades e bases tecnológicas, valores e conhe-
cimentos, organizados em componentes curriculares e por eixo
tecnológico ou área do conhecimento. Tal formação visa o preparo
para o mundo do trabalho em cargos, funções ou de modo autôno-
mo, contribuindo para a inserção do cidadão na sociedade.
Temas Contemporâneos Transversais
As orientações curriculares presentes na BNCC indicam a ne-
cessidade de superar a fragmentação disciplinar do conhecimento;
para tanto, é fundamental considerar o contexto em que a escola
está inserida com foco em promover sentido ao que se aprende e
favorecer o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na
construção de seu projeto de vida.
Diante da enorme diversidade dos contextos escolares, cabe-
rá aos sistemas de ensino, apoiar cada escola no desenvolvimento
de ações que promovam a equidade, o que pressupõe reconhecer
que as necessidades dos estudantes são diferentes. Para tanto, o
Currículo Paulista apresenta possibilidades de fomentar a busca por
soluções metodológicas que superam a fragmentação do processo
pedagógico, promovendo formas nas quais os objetos de conheci-
mento se relacionam, integram e interagem nas áreas e entre as
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
áreas do conhecimento. A fim de apoiar essa prática, os Temas Con-
temporâneos Transversais (TCTs)3 podem ser uma estratégia eficaz
para:
[...] contribuir com a possibilidade de promover ligação entre
os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem
como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estu-
dantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e con-
temporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na BNCC.
(BRASIL, 2019, p. 5)
Para tanto, as práticas educativas devem promover o aprendi-
zado em torno da realidade vivenciada pelo estudante, por meio
dos conhecimentos teoricamente sistematizados, de preferência
sobre questões problematizadas a partir do cotidiano em que o jo-
vem está inserido, mobilizando diferentes saberes. Nesse escopo, a
aprendizagem passa a ter maior significado, sendo importante que
a escola se organize em torno de uma proposta didática que possi-
bilite a integração entre os componentes curriculares, para que os
conhecimentos sejam desenvolvidos de forma integrada, e, assim
tenham mais sentido para o jovem. Uma escola do século XXI deve
estar comprometida com a formação de jovens para uma sociedade
justa, solidária e democrática; para tanto, sua proposta pedagógica
deve prever o desenvolvimento de processos educacionais colabo-
rativos e dialógicos. Essas ações visam dar concretude e intenciona-
lidade ao aprendizado dos estudantes, que, além de se apropriarem
dos conhecimentos socialmente relevantes, devem ser capazes de
interagir no mundo de forma cidadã. Para isso, os fazeres pedagógi-
cos devem se balizar em alguns princípios explícitos no parágrafo 2º
do artigo 7º das DCNEM:
[...] o currículo deve contemplar tratamento metodológico que
evidencie a contextualização, a diversificação e a transdisciplinari-
dade ou formas de interação e articulação entre diferentes campos
de saberes específicos, contemplando vivências práticas e vincu-
lando a educação escolar ao mundo do trabalho e à prática social.
(BRASIL, 2019)
As DCNEM (2019) indicam que o protagonismo juvenil esteja
ancorado na proposta pedagógica da escola como ação que promo-
verá, em todo os fazeres escolares, jovens sujeitos de sua própria
aprendizagem e de seu processo de desenvolvimento. Assim todas
as situações de ensino e aprendizagem devem estar pautadas em
oferecer experiências de ensinar e aprender para as diferentes mo-
dalidades da Educação Básica de Nível Médio.
O compromisso com o desenvolvimento das competências
O Currículo Paulista sinaliza a necessidade de que as decisões
pedagógicas promovam o desenvolvimento de competências ne-
cessárias ao pleno desenvolvimento do estudante. Reiterando os
termos da BNCC, o Currículo Paulista define competência como “a
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habi-
lidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p.8).
Assim, o Currículo indica claramente o que o estudante deve
“saber” (em termos de conhecimentos, habilidades, atitudes e va-
lores) e, sobretudo, o que deve “saber fazer”, considerando a mobi-
lização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício
da cidadania e do mundo do trabalho.
Espera-se que essas indicações possam orientar as escolas para
o fortalecimento de ações que assegurem ao estudante a transpo-
sição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores em inter-
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a solução para o seu concurso!
venções concretas e solidárias (aprender a fazer e a conviver) no
processo da construção de sua identidade, aprimorando as capa-
cidades de situar-se e perceber-se na diversidade, de pensar e agir
no mundo de modo empático, respeitoso à diversidade, criativo e
crítico (aprender a ser), bem como de desenvolver sua autonomia
para gerenciar a própria aprendizagem e continuar aprendendo
(aprender a aprender).
É necessário garantir que, ao final da Educação Básica, o estu-
dante paulista se constitua como cidadão autônomo, capaz de inte-
ragir de maneira crítica e solidária, de atuar de maneira consciente
e eficaz nas ações que demandam análise criteriosa e na tomada
de decisões que impactam o bem comum, de buscar e analisar cri-
ticamente diferentes informações e ter plena consciência de que a
aprendizagem é demanda para a vida toda.
Os princípios do Ensino Médio no contexto da prática
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, além de
ser direito público subjetivo de todo cidadão brasileiro. Conforme
previsto no art. 205 da Constituição Federal e no art. 2º da Lei nº
9.394/1996, o Ensino Médio é: dever do Estado e da família e será
promovido e incentivado com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (LDB, 1996)
Considerando os aspectos sociais e contemporâneos aportados
pelas rápidas transformações decorrentes do desenvolvimento tec-
nológico, fez-se necessário construir um novo tipo de escola para
atender às necessidades de formação geral desse novo perfil de es-
tudantes – indispensáveis ao exercício da cidadania e à inserção no
mundo do trabalho – e responder à diversidade de expectativas dos
jovens quanto à sua formação. Para tanto, as orientações presentes
nas DCNEM/2011 definem aspectos importantes a serem conside-
rados:
Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes,
jovens e adultos que se diferenciam por condições de existência e
perspectivas de futuro desiguais, é que o Ensino Médio deve traba-
lhar. Está em jogo a recriação da escola que, embora não possa por
si só resolver as desigualdades sociais, pode ampliar as condições
de inclusão social, ao possibilitar o acesso à ciência, à tecnologia,
à cultura e ao trabalho. (Parecer CNE/ CEB nº 5/201152; ênfases
adicionadas)
Nessa direção, o Estado de São Paulo almeja tornar o percurso
do Ensino Médio mais atraente para seus jovens estudantes pois,
embora tenhamos apresentado avanços nos índices de aprendiza-
gem, ainda temos taxas significativas de evasão e abandono. Di-
versificar o Ensino Médio e atender às expectativas do projeto de
vida do estudante – independentemente da sua escolha para a vida
acadêmica ou para o mundo do trabalho – pode ser uma alternativa
para reduzir a evasão escolar e possibilitar a construção de compe-
tências e habilidades para o século XXI (uso de tecnologia, mídias,
competências socioemocionais, entre outras).
O Estado de São Paulo, visando cumprir seus objetivos educa-
cionais propostos na legislação federal, pretende assegurar que o
estudante seja sujeito crítico, criativo, autônomo e responsável. As-
sim, cabe às escolas de Ensino Médio, conforme descrito na BNCC,
[...] proporcionar experiências e processos que lhes garantam [aos
estudantes] as aprendizagens necessárias para a leitura da realida-
de, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade
(sociais, econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas
e fundamentadas. O mundo deve lhes ser apresentado como cam-
po aberto para investigação e intervenção quanto a seus aspectos
151
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
políticos, sociais, produtivos, ambientais e culturais, de modo que
se sintam estimulados a equacionar e resolver questões legadas pe-
las gerações anteriores – e que se refletem nos contextos atuais –,
abrindo-se criativamente para o novo. (BRASIL, 2018, p. 464)
Para tanto, essa nova estrutura do Ensino Médio deve assegu-
rar em todas as modalidades de ensino os seguintes princípios es-
pecíficos, conforme o artigo 5º da Resolução nº 03 de 2018:
I - formação integral do estudante, expressa por valores, aspec-
tos físicos, cognitivos e socioemocionais;
II - projeto de vida como estratégia de reflexão sobre trajetória
escolar na construção das dimensões pessoal, cidadã e profissional
do estudante;
III - pesquisa como prática pedagógica para inovação, criação e
construção de novos conhecimentos;
IV - respeito aos direitos humanos como direito universal;
V - compreensão da diversidade e realidade dos sujeitos, das
formas de produção e de trabalho e das culturas;
VI - sustentabilidade ambiental;
VII - diversificação da oferta de forma a possibilitar múltiplas
trajetórias por parte dos estudantes e a articulação dos saberes
com o contexto histórico, econômico, social, científico, ambiental,
cultural local e do mundo do trabalho;
VIII - indissociabilidade entre educação e prática social, consi-
derando-se a historicidade dos conhecimentos e dos protagonistas
do processo educativo;
IX - indissociabilidade entre teoria e prática no processo de en-
sino-aprendizagem.
Assim, para garantir esses princípios no Currículo Paulista, é ne-
cessário que os processos de ensino e aprendizagem tenham como
foco o desenvolvimento de ações que visem superar a fragmenta-
ção disciplinar do conhecimento, estimulando a sua contextualiza-
ção e aplicação na vida real, para dar sentido ao que se aprende.
Nesse sentido as mudanças curriculares devem ser pautadas por
abordagens pedagógicas mais práticas, interativas, inclusivas e di-
versificadas; deve-se enfatizar a importância de as escolas consi-
derarem as culturas juvenis, a diversidade e singularidade de cada
estudante e garantir que desenvolvam a autonomia, a responsabili-
dade, o protagonismo e o projeto de vida.
Como apresentado na BNCC, o protagonismo e a autoria es-
timulados no Ensino Fundamental traduzem-se, no Ensino Médio,
em suporte para a construção e viabilização do projeto de vida do
estudante, eixo central em torno do qual a escola pode organizar
suas práticas. Para tanto, são fundamentais o estímulo e o apoio da
escola para o desenvolvimento do projeto de vida do estudante. A
Competência Geral 6 da Educação Básica prevê a necessidade de o
estudante:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apro-
priar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem en-
tender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (BRA-
SIL, 2018, p.9)
Assim, devem-se proporcionar condições, tempos e espaços
para que o estudante, apoiado pelos professores e por toda a equi-
pe escolar, reflita sobre seus objetivos, aprenda a planejar, definir
metas, se organizar para alcançá-las, mobilizando competências
cognitivas e socioemocionais com vistas ao seu desenvolvimento
integral, para que o Projeto de Vida funcione como articulador do
projeto pedagógico da escola. Com o Projeto de Vida busca-se ofe-
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a solução para o seu concurso!
recer ao estudante paulista condições de se posicionar diante dos
contextos e desafios, limites e possibilidades deste século. Uma
condição imprescindível para esse posicionamento é que, ao final
da jornada escolar, o estudante tenha formulado um projeto de
vida como sendo a expressão da visão que constrói de si em relação
ao seu futuro e defina os caminhos que perseguirá para realizá-la
em curto, médio e longo prazo.
Para que a escola responda a essa grande tarefa, seu currículo,
suas práticas e seus processos educativos devem assegurar ao es-
tudante:
• A constituição e consolidação de uma forte base de conheci-
mentos e valores advindos tanto dos processos formais de ensino e
aprendizagem quanto da convivência e das experiências adquiridas
no contexto social.
• A capacidade de não ser indiferente em relação a si próprio e
ao outro, bem como aos problemas reais que estão no seu entorno,
apresentando-se como parte da solução de maneira criativa, gene-
rosa, colaborativa.
• Um conjunto amplo de competências cognitivas e socioemo-
cionais, amparadas nas Competências Gerais da Educação Básica,
que lhe permita seguir aprendendo continuamente nas várias di-
mensões da sua vida, realizando a visão que projeta de si próprio
para o futuro.
Espera-se, assim, que a escola contribua para que o estudante
se posicione diante das distintas dimensões e circunstâncias da vida
por ser capaz de decidir com base nos seus conhecimentos, crenças
e valores; que o faça crer no aproveitamento do seu potencial e
mantenha-o motivado para a realização do seu projeto de vida, que
confere perspectivas à sua vida acadêmica e ao seu futuro.
Para tanto, é necessário alicerçar as ações pedagógicas em três
eixos formativos: formação para a vida, excelência acadêmica e
desenvolvimento de competências socioemocionais, de modo que
o estudante amplie suas possibilidades de atuação na escola e na
vida, desenvolvendo não só a excelência acadêmica, mas acreditan-
do que é capaz de elaborar e executar seu projeto de vida.
Um dos pressupostos para trabalhar o Projeto de Vida é que a
escola conheça e acolha seus estudantes em sua multidimensionali-
dade, considerando seus interesses e desafios. Nesse sentido, cabe
um duplo olhar que atente para valores e características geracionais
do estudante contemporâneo e se volte para as suas especificida-
des com que se convive no cotidiano da escola, em cada uma das
turmas.
Para atender a esse pressuposto, dialogando com as expecta-
tivas do estudante, é necessário encará-lo como fonte de iniciativa
(capaz de agir, não sendo apenas um espectador do processo peda-
gógico), liberdade (capaz de fazer escolhas diante de cursos alter-
nativos como parte do seu processo de crescimento como pessoa
e cidadão) e compromisso (responder pelos seus atos, assumindo
a responsabilidade tanto pelo que faz quanto pelo que deixa de fa-
zer).
Essa postura baseada em abertura, reciprocidade e compromis-
so é desenvolvida por meio de atitudes participativas e afirmativas
que compõem o exercício da pedagogia da presença. Esse exercício
se materializa pelo estabelecimento de vínculos de consideração,
afeto, respeito e reciprocidade entre o estudante e o educador, os
quais, por sua vez, pautam a forma pela qual o estudante se rela-
ciona consigo mesmo e com os outros no processo de Aprender a
Ser, Aprender a Conviver, Aprender a Conhecer e Aprender a Fazer,
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
conforme determinam os Quatro Pilares da Educação propostos
pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO).
As juventudes e o Ensino Médio
Conforme estabelecido nas DCNEM/2011, não caracterizamos
os estudantes dessa etapa da educação como um grupo homogê-
neo4 , e sim reconhecemos que a condição sócio-histórico-cultural
precisa ser considerada, pois traduz especificidades que, ao serem
compreendidas em sua singularidade, produzirão ações que fomen-
tam e respeitam as múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes,
reconhecendo os jovens “como participantes ativos das sociedades
nas quais estão inseridos, sociedades essas também tão dinâmicas
e diversas” (BRASIL, 2018, p.463 ). Para formar esses jovens como
sujeitos críticos, criativos, autônomos e responsáveis, cabe às es-
colas de Ensino Médio proporcionar experiências e processos que
lhes garantam as aprendizagens necessárias para a leitura da reali-
dade, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade
(sociais, econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e
fundamentadas. (BRASIL, 2018, p.463)
Para tanto, é necessário que a escola acolha essa diversidade
e busque propiciar experiências que garantam ao estudante a ex-
celência acadêmica e os fundamentos éticos necessários para que
tenha embasamentos sólidos, que possibilitem enfrentar os novos
desafios da contemporaneidade. Uma vez que a quase totalidade
dos estudantes dessa etapa da Educação Básica no século XXI apre-
senta características físicas, psicológicas e sociais bastante distintas
das gerações que a antecederam, é necessário que a escola con-
sidere e se aproxime do universo das adolescências e juventudes
contemporâneas.
É importante entender a relação do estudante consigo mes-
mos, com a escola e com o mundo, como caminho para repensar
a organização dos espaços e das práticas escolares, a fim de que
dialoguem mais com o jeito de ser e de aprender dessa população.
Nesse sentido, é preciso identificar os interesses e as vulnerabili-
dades que afetam a vida e a aprendizagem desses adolescentes e
jovens e o modo como as escolas podem lidar com essas questões.
Também é importante valorizar o potencial dessa nova geração e
promover ações que estimulem o próprio estudante a participar
mais do cotidiano, da melhoria da escola e dos seus processos de
ensino e aprendizagem, permitindo que o protagonismo crie vida
no espaço escolar.
O período da adolescência e juventude é uma fase muito pecu-
liar do desenvolvimento humano. Trata-se de uma época de muita
plasticidade, porque as estruturas cerebrais estão se reorganizan-
do, ou seja, é uma fase muito propícia a mudanças de padrões e
comportamentos. Isso quer dizer que os adolescentes e jovens es-
tão muito abertos a aprender com o ambiente. Para a formação
de sujeitos acolhedores, solidários, democráticos e éticos, é funda-
mental que o clima escolar expresse esses mesmos valores.
Adolescentes e jovens aprendem pelo exemplo e conseguem per-
ceber, com alguma clareza, quando discurso e prática entram em con-
tradição. Como são muito questionadores, sempre testam os adultos e
a realidade à sua volta para saber se as situações precisam mesmo ser
do jeito como as encontraram ou se podem ser diferentes.
Nesse sentido, a convivência com eles também pode ajudar a
escola a identificar as mudanças necessárias e reorganizar o que
não faz mais sentido para o estudante, para o próprio educador e
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a solução para o seu concurso!
para as novas realidades que vão se configurando. O mais impor-
tante, no entanto, é que os profissionais da educação estejam sem-
pre atentos aos exemplos que dão.
Por isso, um dos princípios que devem orientar as relações en-
tre adultos e jovens na escola é o da horizontalidade. Isso acontece
quando gestores e professores estabelecem acordos em conjunto
com o estudante para orientar a convivência e a tomada de deci-
sões no ambiente escolar. Acordos que levam em conta as opiniões
dos jovens e fortalecem os canais de diálogo entre eles e os profis-
sionais da educação, com vistas a uma formação democrática, que
reconhece a importância do jovem na escola e na sociedade.
A fase da adolescência e juventude também traz muitas turbu-
lências emocionais que têm sido intensificadas pelas tecnologias e
por um mundo em constante mudança, o que pode gerar incertezas
e ambiguidades. Adolescentes e jovens têm cada vez mais dificulda-
de para saber o que é certo e entender o que o futuro lhes reserva.
Quando os observamos de perto, descartando julgamentos e
estereótipos, percebemos que a grande maioria deles anseia por
acolhimento, reconhecimento, desafio e propósito. É na adolescên-
cia e juventude que se intensifica o desenvolvimento de funções
cerebrais ligadas às relações sociais. Por isso o desejo de ser apre-
ciado, de pertencer, de fazer parte de um mundo mais amplo do
que o seu círculo familiar. Também por essa razão eles sofrem tanto
com a rejeição, o preconceito e o bullying.
Acolher, portanto, significa interessar-se por eles, percebê-los
em sua inteireza, aceitá-los em suas diversidades, fazer com que se
sintam queridos e amparados. É o reconhecimento que faz com que
os adolescentes e jovens tornemse mais produtivos e contributivos
em qualquer ambiente, especialmente na escola. Há potências a
serem descobertas no interior de cada estudante, mesmo entre os
introvertidos. Quando esse potencial não é bem canalizado, os re-
sultados costumam ser desastrosos.
Nesse sentido, é preciso eximi-los dos rótulos, especialmente
os das impossibilidades, e criar oportunidades para que cada um
possa expressar seus talentos, dar sua contribuição e ser reconhe-
cido por isso. O desânimo dos adolescentes e jovens também tem
explicação: além de não verem sentido em muitas das coisas que
oferecemos nas escolas, eles estão passando por uma fase de mu-
dança de humor, dispersão da atenção e busca de novos estímulos.
Assim, as atividades escolares não gerarão o engajamento esperado
se a escola não considerar essas especificidades e não os ajudar
a se conhecerem e se apreciarem, a terem sonhos e aspirações, a
expandirem seus horizontes e possibilidades, inclusive percebendo
a relevância da própria trajetória escolar para a realização do seu
projeto de vida.
A escola e a vida terão mais sentido para eles se souberem aon-
de querem chegar, se planejarem o que precisam fazer para alcan-
çar o que desejam e se acreditarem que são capazes de conquistar
seus objetivos. Para tanto, é importante que a escola os apoie a ter
um propósito que inclua planos para a sua realização como pessoa,
profissional e cidadão e que os ajude a desenvolver a autonomia e
a responsabilidade de que precisam para tomar boas decisões em
sua vida presente e futura.
Os jovens da atualidade, também identificados como nativos
digitais, têm uma peculiaridade própria e inusitada, por fazerem
parte da primeira geração que sabe muito mais que as gerações
anteriores sobre algo tão determinante para a sociedade, no caso, a
tecnologia. Isso traz um empoderamento ímpar para as juventudes,
que muitas vezes, ainda não têm consciência, criticidade, ou desen-
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
volvimento emocional para lidar com essa realidade. Nesse sentido,
é muito importante que a escola aprofunde seu olhar e suas dis-
cussões sobre as características dessa geração e as transformações
profundas e rápidas que estão vivendo, com especial atenção para a
sua relação com as inovações tecnológicas, em particular a internet.
Para os jovens de hoje, a internet não é apenas uma ferramen-
ta, um instrumento, mas uma forma de estar no mundo, de cons-
truir suas próprias culturas, opiniões e valores. A interface intensa e
constante com o universo virtual também flexibiliza a maneira com
que se relacionam com o tempo e provoca mudanças constantes de
opinião e de estilo, especialmente por expandir seu horizonte de
possibilidades.
Diante dessas novas realidades e estímulos, é importante que
a escola tenha estratégias e objetivos claros e intencionais que pos-
sibilitem aos jovens aprofundar a compreensão sobre si mesmos
e sobre o mundo à sua volta, para que possam se desenvolver em
seus aspectos intelectual, físico, social, emocional e cultural, a fim
de se preparar de forma plena para a inserção na vida adulta. É
necessário um desenvolvimento integral capaz de apoiá-los a con-
tinuar estudando, identificar a sua vocação para o mundo do tra-
balho, fazer boas escolhas em relação à sua vida pessoal e atuar
como cidadãos na sociedade. A escola tem o importante papel de
trabalhar essas dimensões, discutir essas questões e fazer com que
o jovem reflita sobre os possíveis caminhos a serem tomados no
futuro, os quais precisam ser preparados no presente.
A inclusão educacional: atendimento, modalidades e temáti-
cas
A Educação Especial, de acordo com o disposto em legislações
específicas, em especial a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), a Resolução CNE/
CEB nº 04/2009, o Decreto Federal nº 7.611/2011, a Deliberação
CEE nº 149/2016, a Lei Federal nº 13.146/2015 e a Resolução SE
nº 68/2017, deve ser ofertada de modo transversal a todos os ní-
veis, etapas e modalidades de ensino. Portanto, é fundamental que
a proposta pedagógica da unidade escolar, em harmonia com a
meta 4 do Plano Nacional de Educação (aprovado pela Lei Federal
nº 13.005, de 25 de junho de 2014), a meta 4 do Plano Estadual de
Educação, (aprovado pela Lei nº 16.279, de 8 de julho de 2016) e o
4º Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS), definido pela
Organização das Nações Unidas (ONU), explicite os recursos e estra-
tégias que serão utilizados para garantir a todos as aprendizagens
definidas no Currículo Paulista.
O Currículo Paulista, em observação à acentuada diversida-
de cultural e ao compromisso com a redução das desigualdades
educacionais no Estado, leva em consideração as necessidades, as
possibilidades e os interesses do estudante, assim como suas iden-
tidades linguísticas, étnicas e culturais, de modo a assegurar suas
aprendizagens essenciais integralmente. Um dos pontos focais de
sua elaboração consiste na equidade e no reconhecimento de que
as necessidades dos estudantes são diferentes. Conforme estabele-
ce o artigo 13 da Resolução nº 3/2018: “Nos currículos da Educação
Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola e de comunidades
tradicionais podem ser considerados outros saberes relevantes às
realidades dessas comunidades.” (BRASIL, 2018).
A implementação do Currículo nas redes de ensino do Estado
de São Paulo (estadual, municipal e privada) pressupõe um claro
compromisso em garantir Educação Básica a segmentos da popula-
ção paulista que, devido às distintas características socioculturais e/
ou às diversas situações de vulnerabilidades, requerem atendimen-
to educacional inclusivo para efetivar seu direito à educação.
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a solução para o seu concurso!
Tal população é composta de uma diversidade étnica e cultural
que inclui comunidades indígenas, comunidades quilombolas, au-
todeclarados negros e pardos, populações prisionais, adolescentes
em cumprimento de medidas socioeducativas, comunidades do
campo (acampados, assentados e comunidades tradicionais), estu-
dantes migrantes internacionais, estudantes itinerantes, etc.
Diante da perspectiva atual a inclusão escolar desses estudan-
tes nas classes comuns da Educação Básica em igualdade de con-
dições com as demais pessoas na comunidade em que vivem, é
preciso levar em consideração as demandas específicas de cada um
deles no contexto escolar.
Para que tal objetivo seja alcançado, é preciso criar possibilida-
des para que esses educandos desenvolvam suas habilidades. Des-
sa forma, os conteúdos curriculares devem ser adaptados, consi-
derando as especificidades de cada estudante, respeitando, assim,
as potencialidades e dificuldades individuais – ritmos diferentes de
aprendizagem – por meio de estratégias diversificadas de ensino.
Para promover uma educação integral com equidade, o Cur-
rículo Paulista considera que as temáticas, os atendimentos e as
modalidades de ensino permeiam os diversos componentes cur-
riculares de todas as etapas da vida escolar. Nesse sentido, deve-
-se possibilitar o desenvolvimento de competências e habilidades
ancoradas num atendimento educacional inclusivo e no reconhe-
cimento de demandas e contextos socioculturais inerentes aos di-
versos segmentos da população paulista.
Educação de Jovens e Adultos – EJA
A EJA é uma modalidade da Educação Básica nas etapas do
Ensino Fundamental e Médio garantida pela Constituição Federal e
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96). Com base
em suas características próprias com relação ao tempo e ao perfil
do estudante, sua oferta deve ser efetivada visando atender suas
funções e objetivos específicos, sem, entretanto, deixar de assegu-
rar formação integral a todos os estudantes, seguindo os princípios
apontados pela UNESCO para a educação ao longo da vida.
O processo formativo do estudante desta modalidade não deve
ser um recorte do Ensino Médio regular, mas sim contemplar, de
fato, as necessidades de um público heterogêneo, que apresenta
diversidade de idade e origem, ritmos diferentes de aprendizagem,
além da pluralidade de crenças e valores. São jovens e adultos, que
em geral, já experimentam diversos papéis sociais no cotidiano,
com experiências e responsabilidades no âmbito do trabalho, na
esfera familiar e em grupos sociais. Esses estudantes trazem vivên-
cias importantes e já construíram outros conhecimentos que preci-
sam ser fortemente considerados no processo educacional. Assim
faz-se necessário oferecer um modelo pedagógico próprio a partir
dos princípios da andragogia, entendida como a ciência de orientar
o adulto a aprender, propondo práticas educacionais apropriadas
com abordagens metodológicas ativas contextualizadas, cuidadosa-
mente pensadas e preparadas para este público.
Metodologias de ensino adequadas, como as ativas e aplicá-
veis, animam, estimulam, encorajam o estudante e ajudam na dimi-
nuição da evasão escolar.
Atividades criativas que conectem disciplinas, ultrapassando
a visão fragmentada do conhecimento, e assegurem intervenções
interdisciplinares permitem fomentar um ambiente de aprendizado
permanente e de qualidade para todos.
Procedimentos como trabalho sistematizado e interdisciplinar
com leituras diversas; envolvimento do estudante na escolha das
atividades; valorização da cultura e do contexto local referenciados
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
na cultura global, e consideração dos interesses, da realidade e dos
projetos pessoais e sociais do estudante são outras possibilidades
que enriquecem a aprendizagem.
Finalmente, é necessário considerar que muitos estudantes
dessa modalidade são trabalhadores portanto, as atividades devem
fazer conexão com o eixo “mundo do trabalho5 ”, possibilitando ao
indivíduo “reconstruir” a sua aprendizagem, partindo de sua vivên-
cia cotidiana para construir e sistematizar os conhecimentos cien-
tíficos.
A transição da etapa do Ensino Fundamental para a etapa do
Ensino Médio
Apesar de ser também uma etapa da Educação Básica, a tran-
sição do Ensino Fundamental para o Ensino Médio é muitas ve-
zes sentida pelo estudante como marcante em relação às demais
transições escolares. Os desafios desse período compreendem as
transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais, além
daquelas relacionadas à escola, que envolvem também o exercício
de autonomia do estudante, em relação à possibilidade de sua op-
ção pelos itinerários formativos, por exemplo, pois há expectativas
em relação ao final da Educação Básica e às responsabilidades e
escolhas para a vida adulta.
Com o Currículo Paulista e com o compromisso do desenvol-
vimento dos direitos de aprendizagem do estudante do Estado de
São Paulo, é esperado que essa transição ocorra de forma natural.
Isso porque o Currículo Paulista apresenta as competências gerais,
incluindo as socioemocionais, o estímulo ao protagonismo e o de-
senvolvimento do projeto de vida do estudante, com as aprendiza-
gens voltadas para a formação integral, desde a Educação Infantil.
No Ensino Fundamental, a progressão das habilidades e objetos de
conhecimento dos componentes curriculares estimula, por meio da
investigação, o protagonismo discente. O estudante vai adquirindo
autonomia no seu processo de aprendizagem, obtendo as bases
necessárias para que ao ingressar no Ensino Médio possa realizar
escolhas, desde os itinerários formativos que irá percorrer até os
desafios que terá de enfrentar ao final da Educação Básica.
Para isso, é importante reconhecer e respeitar a trajetória e o
ritmo de aprendizagem de cada estudante, compreendendo a ar-
ticulação entre etapas e a progressão das habilidades, consolidan-
do e aprofundando as aprendizagens do Ensino Fundamental, tais
como: investigação e pesquisa; análise crítica e capacidade argu-
mentativa; abstração; reflexão; interpretação; criatividade; resolu-
ção de problemas; curiosidade intelectual; empatia; diálogo; e res-
ponsabilidade social.
Será necessário que a escola crie estratégias diversificadas de
ensino, as quais priorizem o trabalho colaborativo e propositivo,
além de considerar as escolhas dos jovens, respeitando as poten-
cialidades e dificuldades individuais, estimulando o desenvolvi-
mento do protagonismo e promovendo ambiente propício para a
formação integral de um jovem que proponha soluções alicerçadas
no conhecimento, inovação, respeito e ética para os desafios con-
temporâneos pessoais e comunitários. Será preciso também respei-
tar as culturas plurais e as diversidades locais, visando quebrar as
barreiras que impeçam a potencialização da aprendizagem e, por
consequência, favoreçam a fragmentação do ensino.
O Currículo Paulista etapa do Ensino Médio define o conjunto
das competências específicas e habilidades das áreas do conheci-
mento, articuladas às aprendizagens essenciais estabelecidas para
o Ensino Fundamental. Essas competências e habilidades concor-
rem para o desenvolvimento das competências gerais da Educação
Básica, que são as mesmas desde a Educação Infantil.
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a solução para o seu concurso!
No Ensino Fundamental os componentes curriculares são agru-
pados em áreas do conhecimento que contam com as competên-
cias específicas por área.
Nessa etapa os professores poderão explorar a interdiscipli-
naridade dentro da área valendo-se do desenvolvimento dessas
competências específicas, mas também do trabalho com os TCT.
No entanto, é no Ensino Médio que o trabalho nas áreas será in-
tensificado, evidenciando a articulação inter/transdisciplinar dos
conhecimentos escolares que contribuirão para a contextualização
do mundo.
As aprendizagens essenciais definidas no Currículo Paulista do
Ensino Médio estão organizadas pelas seguintes áreas do conheci-
mento: Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnolo-
gias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas.
A área de Linguagens, no Ensino Fundamental, está centrada
no conhecimento, na compreensão, na exploração, na análise e na
utilização das diferentes linguagens (visuais, sonoras, verbais, cor-
porais, digitais), visando estabelecer um repertório diversificado
sobre as práticas de linguagem, o senso crítico e ético, além de de-
senvolver o senso estético e a comunicação com o uso das tecnolo-
gias digitais. No Ensino Médio, o foco da área de Linguagens e suas
Tecnologias está na ampliação da autonomia, do protagonismo e da
autoria nas práticas de diferentes linguagens; na identificação e na
crítica aos diferentes usos das linguagens, explicitando seu poder
no estabelecimento de relações; na argumentação; na apreciação
e na participação em diversas manifestações artísticas e culturais; e
no uso criativo das diversas mídias.
A área de Matemática, no Ensino Fundamental, centra-se na
aplicação prática do conhecimento matemático, na investigação
e nas especulações teóricas que integram o universo de objetos
específicos da Matemática, que também podem contribuir para a
compreensão das relações cotidianas, e na resolução e formulação
de problemas em contextos diversos. No Ensino Médio, na área
de Matemática e suas Tecnologias, o estudante deve consolidar os
conhecimentos desenvolvidos na etapa anterior e agregar novos,
ampliando o leque de recursos para resolver problemas mais com-
plexos, que exijam maior reflexão e abstração. Também deve cons-
truir uma visão mais integrada da Matemática, com outras áreas do
conhecimento e da sua aplicação à realidade.
A área de Ciências da Natureza, no Ensino Fundamental, propõe
ao estudante a investigação científica, que permite problematizar
os fenômenos e processos relativos ao mundo natural e tecnológi-
co, explorar e compreender alguns de seus conceitos fundamentais
e suas estruturas explicativas, além de valorizar e promover os cui-
dados pessoais e com o outro, o compromisso com a sustentabili-
dade e o exercício da cidadania. A investigação e problematização
do mundo natural permite compreender as interferências do ser
humano na natureza, o que possibilita uma atuação responsável do
estudante enquanto cidadão, obtendo as bases necessárias para
criar proposituras na etapa seguinte. No Ensino Médio, a área de
Ciências da Natureza e suas Tecnologias oportuniza o aprofunda-
mento e a ampliação dos conhecimentos explorados na etapa an-
terior, tratando a investigação como forma de engajamento do es-
tudante na aprendizagem, o que lhe permite analisar fenômenos e
processos, utilizando modelos e fazendo previsões.
Dessa maneira, possibilita ampliar a compreensão sobre a vida,
o nosso planeta e o universo, bem como a capacidade de refletir,
argumentar, propor soluções e enfrentar desafios pessoais e coleti-
vos, locais e globais.
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A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, no Ensino Fundamental, define aprendizagens centradas no desenvolvimento das
competências de identificação, análise, comparação e interpretação de ideias, pensamentos, fenômenos e processos históricos, geográfi-
cos, sociais, econômicos, políticos e culturais, o que permite ao estudante compreender as relações entre o tempo, o espaço, a sociedade
e a natureza, de forma contextualizada. Suas habilidades estimulam, sobretudo nos anos finais do Ensino Fundamental, a investigação
histórica e geográfica, ampliando o protagonismo e o repertório do estudante, que estará apto às aprendizagens da área na próxima etapa.
No Ensino Médio, além dos componentes de História e Geografia há a incorporação da Filosofia e da Sociologia, que potencializam a base
conceitual e os modos de construção da argumentação e sistematização do raciocínio do estudante, o que permitirá uma interpretação
fundamentada sobre o contexto social e, a partir disso, a elaboração de hipóteses, a construção de argumentos e a atuação no mundo.
As aprendizagens adquiridas nas áreas, tanto no currículo comum como nos itinerários formativos, possibilitarão o estudante conso-
lidar e realizar o seu projeto de vida. É fundamental compreender que o projeto de vida do estudante é um objetivo que percorre toda a
Educação Básica e, portanto, se apresenta ao longo de todo o Currículo Paulista. É imprescindível que nas etapas anteriores se valorize a
escolha do estudante e se estimule o protagonismo e a sua reflexão sobre os desafios pessoais e coletivos, mas é na etapa do Ensino Médio
que a possibilidade de consolidar as bases da viabilização desse projeto se apresenta. Dessa forma, a escola deve também concentrar seus
esforços em apoiar e orientar o estudante na sua escolha, auxiliando-o a compreender sua potencialidade e a acreditar que pode concre-
tizar o seu projeto de vida, além de compreender os deveres e responsabilidades sociais que esse projeto envolve.
Portanto, o Currículo Paulista considera que todos os estudantes são capazes de aprender, independentemente de suas característi-
cas pessoais, seus percursos e suas histórias. Respeitando essa trajetória, e as especificidades individuais, estabelecendo estratégias de
acolhimento, inclusive da família, estimulando a autonomia e trabalhando com os direitos de aprendizagem presentes neste documento,
em todas as etapas, será possível dar continuidade ao percurso educativo no Ensino Médio, construindo aprendizagens sintonizadas aos
interesses dos jovens e aos desafios da sociedade contemporânea, garantindo a educação integral do estudante e a sua formação cidadã,
preparando-o para a vida adulta em sociedade e para a realização do seu projeto de vida

A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NO ENSINO MÉDIO

A principal característica da etapa final da Educação Básica é a flexibilização curricular, tendo como objetivo consolidar, aprofundar e
ampliar a formação integral do estudante. A finalidade é desenvolver o conjunto de competências e habilidades, propiciando protagonis-
mo ao jovem e maior autonomia e assertividade nas suas escolhas, por meio do desenvolvimento do projeto de vida em consonância com
os princípios da justiça da ética e da cidadania. A Lei Federal nº 13.415/2017 substitui o modelo único de currículo para etapa do Ensino
Médio por um modelo diversificado e flexível. Assim, esta etapa será composta pela formação geral básica (comum a todos os estudantes),
com carga horária máxima de 1.800 horas, e por itinerários formativos (parte diversificada e flexível), com carga mínima de 1.200 horas.

Formação Geral Básica

A formação geral básica deverá garantir a todos os estudantes desta etapa de escolarização as aprendizagens essenciais definidas pela
BNCC, organizadas por áreas do conhecimento, conforme estabelecido no artigo 35-A da LDB. Para cada área são definidas competências
específicas, articuladas às competências das áreas da etapa do Ensino Fundamental com adequações às especificidades do Ensino Médio.

Áreas do Conhecimento
Procurando atender à juventude atual e futura e a todas as demandas de formação na etapa do Ensino Médio, existe a necessidade
de reorganizar o currículo vigente para essa etapa da Educação Básica. A nova estrutura do Ensino Médio organiza os componentes curri-
culares por áreas do conhecimento, sem desconsiderar, mas também sem fazer referência direta a todos eles.
Como consta no Parecer CNE/CP nº 11/2009, essa organização não exclui os componentes e suas especificidades e saberes próprios, e
sim fortalece as relações, a contextualização, a apreensão e a intervenção na realidade por meio do trabalho em conjunto dos professores,
que planejam e executam os planos de ensino.
Segundo esses termos, as áreas do conhecimento têm por finalidade integrar os componentes curriculares, com o objetivo de contri-
buir para a compreensão da complexa realidade e para que o estudante possa atuar sobre ela, com a garantia dos conhecimentos básicos
desses mesmos componentes.
As áreas do conhecimento e seus respectivos componentes curriculares são os seguintes:
- Área de Linguagens e suas Tecnologias: Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa.
- Área de Matemática e suas Tecnologias: Matemática.
- Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: Biologia, Física e Química.
- Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Filosofia, Geografia, História e Sociologia.

O Currículo Paulista define competências específicas para cada área do conhecimento, conforme a BNCC apresenta em seu documen-
to normativo, atendendo às especificidades de formação do estudante desta etapa da Educação Básica. Relacionadas as competências
específicas de cada área do conhecimento, são descritas as respectivas habilidades a serem desenvolvidas ao longo dos três anos, além das
habilidades específicas de Língua Portuguesa e Matemática – componentes obrigatórios nos três anos do Ensino Médio (LDB, Art.35-A, §
3º). Tais competências e habilidades procuram garantir as aprendizagens essenciais que constituem a formação geral básica.
É importante destacar que, por ser um referencial para todas as redes e escolas do território do Estado de São Paulo, o Currículo
Paulista apresenta seus organizadores curriculares estruturados por área do conhecimento, contemplando suas competências específicas,
habilidades, campos de atuação/unidade temática/categoria, bem como os objetos de conhecimento que, entre outros, deverão ser tra-
balhados ao longo dos três anos da etapa do Ensino Médio. Cada habilidade é identificada por um código alfanumérico, (imagem 1), cuja
composição é a seguinte:
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a solução para o seu concurso!
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Imagem 1: Composição do código alfanumérico para as habilidades da formação geral básica.

Fonte: Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 34).

Segundo esse critério, o código EM13LGG103, por exemplo, refere-se à terceira habilidade proposta na área de Linguagens e suas
Tecnologias relacionada à competência específica 1, que pode ser desenvolvida em qualquer série do Ensino Médio, conforme defini-
ções curriculares. Para as habilidades que foram desmembradas inclui-se uma letra no final do código, por exemplo, EM13LGG103A e
EM13LGG103B, o que significa que a habilidade 3, da competência 1, foi desmembrada em duas habilidades (A e B).
A organização das habilidades vinculadas às competências específicas da área tem como objetivo definir claramente as aprendizagens
essenciais a serem garantidas a todos os estudantes.

Área de Linguagens e suas Tecnologias

O Currículo Paulista para o Ensino Médio da área de Linguagens e suas Tecnologias segue as diretrizes propostas pela BNCC. As apren-
dizagens previstas para o Ensino Fundamental devem ser consolidadas e ampliadas nesta etapa. Os componentes para a área – Língua
Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa – devem observar a garantia do trabalho organizado nas competências e habilidades
que sugerem a integração entre elas.
A proposição da efetiva articulação entre os componentes embasará o desenvolvimento das práticas pedagógicas para a área, a partir
de habilidades que são desenvolvidas por todos os componentes da área, de forma integrada, apresentando um olhar múltiplo para a
construção do conhecimento.
A interface com o Ensino Fundamental acontece na medida em que ocorre o aprofundamento dos objetos de conhecimento vistos nas
séries anteriores, considerando o universo de possibilidades específicas relacionadas às escolhas feitas pelo estudante em sua trajetória
acadêmica.
Para tanto, é previsto que o estudante desenvolva competências e habilidades que lhe possibilitem mobilizar e articular conheci-
mentos desses componentes, em situações de aprendizagem que sejam significativas e relevantes para sua formação integral, de forma
simultânea ao desenvolvimento socioemocional.

A transição da etapa do Ensino Fundamental para a etapa do Ensino Médio

As dez competências gerais observadas para a Educação Básica garantem a efetividade de uma interface entre o Ensino Fundamental
e o Ensino Médio. A articulação do Ensino Médio com o Ensino Fundamental está ancorada no desenvolvimento de competências e ha-
bilidades, a partir da aprendizagem contextualizada, integrada e articulada de conteúdos, conceitos e processos. O encaminhamento das
práticas pedagógicas envolvidas no contexto escolar depende da efetiva compreensão desse percurso.
A definição de competências engloba a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas com-
plexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
As habilidades mencionadas nesta descrição dizem respeito às aprendizagens essenciais para cada disciplina e série. Iniciam-se sem-
pre por um verbo que explicita o processo cognitivo envolvido que se deseja construir ou consolidar.
Os objetos de conhecimento referem-se aos conteúdos, conceitos e processos abordados nas habilidades e podem ser identificados
como complemento do verbo relacionado ao processo cognitivo em questão. Essa sistematização fica clara no quadro organizador curri-
cular da área.

A articulação entre os componentes

O trabalho de forma articulada desenvolvido pelas disciplinas da área, cujas habilidades pressupõem o desenvolvimento integral do
estudante a partir da articulação entre componentes, dialoga com o perfil juvenil na contemporaneidade.
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Os jovens, inseridos em culturas digitais, devem ampliar esse
conhecimento relacionado às multissemioses.
Essa articulação e organização, previstas na BNCC, respondem
a um conjunto de documentos e orientações oficiais (como as DC-
NEM e a Lei nº 13.415/2017) e dialogam com as contribuições da
pesquisa acadêmica e da construção de currículos em âmbito na-
cional. Nessa direção, consideram os fundamentos básicos de en-
sino e aprendizagem das Linguagens, que têm se comprometido
com uma formação voltada a possibilitar a participação plena dos
jovens nas diferentes práticas socioculturais que envolvem o uso
das linguagens.
Considerando esses aspectos, o Currículo Paulista para o Ensino
Médio prioriza cinco campos de atuação social para a proposta de
práticas de linguagem, seguindo o documento orientador do MEC:
O campo da vida pessoal organiza-se de modo a possibilitar
uma reflexão sobre as condições que cercam a vida contemporânea
e a condição juvenil no Brasil e no mundo e sobre temas e questões
que afetam os jovens. As experiências, análises críticas e aprendi-
zagens propostas neste campo podem se constituir como suporte
para os processos de construção de identidade e de projetos de
vida, por meio do mapeamento e do resgate de trajetórias, interes-
ses, afinidades, antipatias, angústias, temores etc., que possibilitam
uma ampliação de referências e experiências culturais diversas e do
conhecimento sobre si.
No escopo aqui considerado, a construção de projetos de vida
envolve reflexões/definições não só em termos de vida afetiva, fa-
mília, estudo e trabalho, mas também de saúde, bem-estar, relação
com o meio ambiente, espaços e tempos para práticas corporais,
culturais, estéticas, participação social, atuação em âmbito local e
global etc. Considerar esse amplo conjunto de aspectos possibili-
ta fomentar no estudante escolhas de estilos de vida saudáveis e
sustentáveis, que contemplem um engajamento consciente, crítico
e ético em relação às questões coletivas, além de abertura para ex-
periências estéticas significativas. Nesse sentido, este campo arti-
cula e integra as aprendizagens promovidas em todos os campos
de atuação.
O campo das práticas de estudo e pesquisa abrange a pesquisa,
recepção, apreciação, análise, aplicação e produção de discursos/
textos expositivos, analíticos e argumentativos, que circulam tanto
na esfera escolar como na acadêmica e de pesquisa, assim como
no jornalismo de divulgação científica. O domínio desse campo é
fundamental para ampliar a reflexão sobre as linguagens, contribuir
para a construção do conhecimento científico e para aprender a
aprender.
O campo jornalístico-midiático refere-se aos discursos/textos
da mídia informativa (impressa, televisiva, radiofônica e digital) e ao
discurso publicitário. Sua exploração permite construir uma cons-
ciência crítica e seletiva em relação à produção e circulação de in-
formações, posicionamentos e induções ao consumo.
O campo de atuação na vida pública contempla os discursos/
textos normativos, legais e jurídicos que regulam a convivência em
sociedade, assim como discursos/textos propositivos e reivindica-
tórios (petições, manifestos etc.). Sua exploração permite ao estu-
dante refletir e participar na vida pública, pautando-se pela ética.
O campo artístico-literário abrange o espaço de circulação das
manifestações artísticas em geral, contribuindo para a construção
da apreciação estética, significativa para a constituição de identi-
dades, a vivência de processos criativos, o reconhecimento da di-
versidade e da multiculturalidade e a expressão de sentimentos e
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emoções. Possibilita ao estudante, portanto, reconhecer, valorizar,
fruir e produzir tais manifestações, com base em critérios estéticos
e no exercício da sensibilidade.
A consideração desses campos para a organização da área vai
além de possibilitar vivências situadas nas práticas de linguagens e
envolvendo conhecimentos e habilidades mais contextualizados e
complexos, o que também permite romper barreiras disciplinares
e vislumbrar outras formas de organização curricular (como labo-
ratórios de comunicação e de mídias, clubes de leitura e de teatro,
núcleos de criação artística e literária, oficinas culturais e desporti-
vas etc.).
Tais formas diversificadas de organização dos espaços e tempos
escolares possibilitam uma flexibilização curricular tanto no que
concerne às aprendizagens definidas no Currículo, já que escolhas
são possíveis desde que contemplem os diferentes campos, como
às articulações do Currículo com os itinerários formativos.
Com relação aos temas transversais, os componentes curricu-
lares da área de Linguagens podem planejar e desenvolver ações
relacionadas à ética, à pluralidade cultural, ao meio ambiente e à
saúde, entre outros. Tais temas dialogam entre si na medida em
que refletem sobre a conduta humana, com respeito à compreen-
são dos diferentes grupos e culturas que constituem uma socieda-
de plural, considerando a ética e a pluralidade cultural. Da mesma
forma, ao levar em conta as relações sociais, econômicas e culturais
e os modos de comunicação com a natureza e com os outros, bem
como a capacidade de avaliar, discernir e participar de decisões re-
lacionadas à saúde individual e coletiva, o crescimento do repertó-
rio cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental podem ser
desenvolvidos dentro da área.
Componentes curriculares da área de Linguagens e suas Tec-
nologias
Os componentes curriculares da área desenvolvem uma articu-
lação de trabalho, seguindo os pressupostos a seguir relacionados.
O componente Arte no Ensino Médio, de acordo com a BNCC,
contribui para o desenvolvimento da autonomia criativa e expres-
siva do estudante, por meio da conexão entre racionalidade, sensi-
bilidade, intuição e ludicidade. É, também, propulsor da ampliação
do conhecimento do sujeito relacionado a si, ao outro e ao mundo.
É na aprendizagem, na pesquisa e no fazer artístico que as
percepções e compreensões do mundo se ampliam no âmbito da
sensibilidade e se interconectam, em uma perspectiva poética em
relação à vida, que permite aos sujeitos a abertura às percepções e
experiências, mediante a capacidade de imaginar e ressignificar os
cotidianos e rotinas.
A pesquisa e o desenvolvimento de processos de criação de
materialidades híbridas – entendidas como formas construídas nas
fronteiras entre as linguagens artísticas, que contemplam aspectos
corporais, gestuais, teatrais, visuais, espaciais e sonoros – oferecem
ao estudante a possibilidade de explorar, de maneira dialógica e in-
terconectada, as especificidades das artes visuais, do audiovisual,
da dança, da música e do teatro.
Esses processos criativos devem permitir a incorporação de es-
tudo, pesquisa e referências estéticas, poéticas, sociais, culturais e
políticas, para criar relações entre sujeitos e seus modos de olhar
para si e para o mundo. Eles são, portanto, capazes de gerar trans-
formação, crescimento e reelaboração de poéticas individuais e co-
letivas. No decorrer desses processos, o estudante pode também
relacionar, de forma crítica e problematizadora, os modos como as
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manifestações culturais se apresentam na contemporaneidade, es-
tabelecendo relações entre arte, mídia, mercado e consumo. Pode,
assim, aprimorar sua capacidade de elaboração de análises sobre as
produções estéticas que observa/vivencia e cria. Segundo a BNCC:
O trabalho com a Arte no Ensino Médio deve promover o cru-
zamento de culturas e saberes, possibilitando aos estudantes o
acesso e a interação com as distintas culturais populares presentes
na sua comunidade. O mesmo deve ocorrer com outras manifesta-
ções presentes nos centros culturais, museus e outros espaços, de
modo a garantir o exercício da crítica, da apreciação e da fruição de
exposições, concertos, apresentações musicais e de dança, filmes,
peças de teatro, poemas e obras literárias, entre outros [...] (BRA-
SIL, 2018, p. 474).
Dimensões do ensino de Arte:
O componente curricular Arte propõe, no Currículo Paulista
etapa Ensino Médio, o aprofundamento dos conhecimentos utili-
zando as Dimensões do Ensino de Arte, dispostas no Currículo Pau-
lista do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Finais, que apresenta
em seu contexto a articulação das seis dimensões do conhecimento
(criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão) na aborda-
gem das linguagens artísticas, na medida em que essas dimensões
se relacionam intrinsecamente aos conhecimentos das artes vi-
suais, da dança, da música e do teatro.
As vivências e experiências artísticas articuladas às seis dimen-
sões estão vinculadas a cada contexto social e cultural das apren-
dizagens do estudante e serão aprofundadas no Ensino Médio por
meio do desenvolvimento das situações de aprendizagem. É impor-
tante observar que essas dimensões, para serem trabalhadas, não
precisam seguir uma ordem dentro do contexto pedagógico. São
elas:
Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam,
produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e inves-
tigativa, que confere materialidade estética a sentimentos, ideias,
desejos e representações em processos, acontecimentos e pro-
duções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata de
apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo
permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos,
negociações e inquietações.
Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujei-
tos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem,
com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e
da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísti-
cas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e
pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos,
históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação
ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo
e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e
a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro
e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção,
intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência.
Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e mani-
festar as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos,
tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge
da experiência artística com os elementos constitutivos de cada lin-
guagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialida-
des. Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento, à
abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas ar-
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tísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujei-
tos para a relação continuada com produções artísticas e culturais
oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.
Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e pon-
derações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos,
artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar
as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como
leitor.
Os objetos de conhecimento, presentes no componente Arte
do Currículo Paulista etapa Ensino Médio, foram definidos a par-
tir das interações entre as linguagens da arte, o perfil de saída do
estudante, as aprendizagens promovidas no Ensino Fundamental
e as especificidades e demandas desta etapa da escolarização. Se-
gundo a BNCC, Para garantir o desenvolvimento das competências
específicas, cada componente curricular apresenta um conjunto de
habilidades.
Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de
conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e pro-
cessos (BRASIL, 2018, p. 28).
São eles:
Elementos da linguagem: informações, códigos, símbolos e
signos artísticos utilizados individualmente e/ou em conjunto nos
processos técnicos, formais, temáticos e poéticos da construção in-
ventiva e criativa das linguagens da Arte (artes visuais, música, tea-
tro, dança) e no seu hibridismo. O estudo das produções artísticas
coloca-nos em contato com a singularidade do modo de produção
da linguagem da arte, seja para a compreensão da passagem de um
período artístico para outro, seja para perceber e compreender as
singularidades de cada linguagem.
Materialidades: a prática artística consiste em combinações,
experimentação e descobertas de materiais que transformam seus
significados quando se tornam obras. Matéria, procedimentos com
a matéria, suportes, ferramentas, técnicas manuais e uso de tecno-
logia estão envolvidas intrinsecamente no processo de criação ar-
tística, possibilitando ao artista vivenciar a criação e transformação
de diferentes conceitos e procedimentos que são aplicados entre as
diversas linguagens (artes visuais, teatro, dança, música e tecnolo-
gias digitais).
Mediação cultural: museus, galerias, instituições culturais, sa-
las de espetáculo e concerto abrigam práticas artísticas e acolhem
apreciadores de arte. Curadores, museólogos, encenadores, maes-
tros, cenógrafos, programas de ação educativa e todos os segmen-
tos e agentes envolvidos trabalham para ativar culturalmente a
produção artística, viabilizando o acesso a ela. Na escola professo-
res e estudantes passam a assumir o papel de protagonistas como
mediadores, apreciadores, artistas, criadores e curadores, de modo
consciente, ético, crítico e autônomo, quando privilegiam certas
obras e artistas em detrimento de outros, exibem reproduções de
obras, planejam visitas a uma exposição, sala de espetáculos ou
concertos, coordenam e participam da produção e apresentação de
trabalhos artísticos no ambiente escolar.
Patrimônio cultural: obras de arte que habitam os museus, a
rua, as coleções particulares e familiares; obras de arte efêmeras
que são registradas em diferentes mídias; manifestações artísticas
do povo que são mantidas de geração em geração são bens cultu-
rais, materiais e imateriais. Trata-se do patrimônio de cada um de
nós, memória do coletivo, bens culturais que apresentam a história
humana pelo pensamento estético-artístico, testemunhando a pre-
sença do ser humano, seu fazer estético, suas crenças, sua organi-
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zação, sua cultura. O estudo da História da Arte tendo como viés a
ideia de patrimônio cultural e a necessidade de preservação opor-
tuniza a ampliação do olhar sobre a cultura e as heranças culturais
que marcam e dão referência sobre quem somos
Processo de criação: muitos são os mitos que cercam a criação
artística, ancorados principalmente na ideia de genialidade e valo-
rização de habilidades manuais e específicas. O estudo da criação
e da invenção artísticas (aqui entendidas como processos) oferece
a oportunidade de compreensão do percurso criador específico do
fazer artístico. Percurso esse que envolve projetos, esboços, estu-
dos, protótipos, diálogos com a matéria, tempo de devaneio, de vi-
gília criativa, do fazer sem parar, de ficar em silêncio e distante, de
viver o caos criador.
Diferentemente do que se pensa, a criação artística envolve
aprendizagem. Todo fazedor de arte forma-se trabalhando em pro-
cessos de criação, com as informações, deformações e formações
que os atos de criação propõem durante a procura incansável de
uma poética pessoal, de maneira que, enquanto a obra se faz, in-
venta-se o seu próprio modo de fazer.
Saberes estéticos e culturais: para conhecer arte e cultura, é
preciso buscar conhecimentos e informações no estudo dos cam-
pos de saberes estéticos e culturais, embasando nosso pensamento
sobre seu sistema simbólico ou social, oferecendo outras referên-
cias para nossa atuação como intérpretes da cultura. Entrar em con-
tato com o discurso da História da Arte, da Filosofia, da Psicologia
da Arte, da Sociologia da Arte, e da Antropologia amplia o olhar ou
o pensamento sobre artistas e obras de determinado período; leva
a experiências estéticas e estésicas, à percepção e à imaginação es-
tética, à investigação do papel do artista na sociedade, a procurar,
por exemplo, os sentidos da arte indígena para seu povo, o sentido
dos signos africanos em suas manifestações artísticas ou a própria
multiculturalidade do Brasil tão presente nas estéticas do cotidiano.
O componente curricular Arte propõe, no Currículo Paulista
etapa Ensino Médio, o desenvolvimento das competências específicas
da área de linguagens, de forma articulada com os diferentes compo-
nentes curriculares da área, por meio de um conjunto de habilidades
gerais que se distribui em diversos campos de atuação. Essas habili-
dades se relacionam com as dimensões da arte, e com os objetos de
conhecimento, ampliando as possibilidades de integração, para além
do desenvolvimento das competências gerais da área. Elas levam em
conta o perfil de saída do estudante e as especificidades e demandas
desta etapa da escolarização, perpassando pelas linguagens das artes
visuais, da dança, da música, do teatro, e por seu hibridismo.
O componente curricular EDUCAÇÃO FÍSICA está inserido na
área de Linguagens e suas Tecnologias, objetivando uma mudança
de intencionalidade nas práticas corporais com o foco na apropria-
ção crítica do movimento humano em seus sentidos, significados,
símbolos e códigos. Segundo a BNCC, A Educação Física é o compo-
nente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas
formas de codificação e significação social, entendidas como ma-
nifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas
por diversos grupos sociais no decorrer da história.
Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido
no âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento espaço-
-temporal de um segmento corporal ou de um corpo todo. (BRASIL,
2017, p. 213)
A Educação Física dialoga com os fundamentos pedagógicos
definidos pelo Currículo Paulista e pela BNCC enfocando as compe-
tências e habilidades que garantem o desenvolvimento dos aspec-
tos físicos, cognitivos e socioemocionais do estudante, cumprindo
assim, o compromisso com a educação integral.
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As diversas linguagens no Ensino Médio se unificam, exploran-
do diferentes possibilidades expressivas de forma teórico reflexiva,
as quais potencializam a reflexão, a criação e a compreensão dos
modos de se expressar e participar no mundo, tendo como inten-
cionalidade instigar maior autonomia ao estudante. A BNCC apon-
ta que “neste sentido, é importante fortalecer a autonomia desses
adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para aces-
sar, interagir e intervir criticamente com diferentes conhecimentos
e fontes de informação.” (BRASIL, 2018 p.60)
O Currículo Paulista etapa Ensino Fundamental procura garan-
tir ao estudante oportunidades de compreensão, apreciação e pro-
dução das práticas corporais, organizadas em unidades temáticas:
Brincadeiras e Jogos; Danças; Ginásticas; Esportes; Lutas; Práticas
Corporais de Aventura e Corpo; Movimento e Saúde.
No Ensino Médio, essas unidades temáticas são aprofundadas
e o estudante deve ser desafiado a refletir sobre tais práticas, am-
pliando seus conhecimentos sobre as potencialidades e os limites
do corpo, a importância em assumir um estilo de vida ativo e as pos-
sibilidades do movimento corporal para a manutenção da saúde.
As aulas, nesse contexto, aprofundam os conceitos e as inter-
-relações entre as representações e os saberes vinculados às prá-
ticas corporais. Nesse sentido, é imprescindível considerar que os
jovens dispõem de capacidades ampliadas de ler o mundo, de pos-
sibilidades de dimensionar os problemas que afetam os grupos mais
próximos e mais distantes e de habilidade para ajudar a vislumbrar
alternativas à solução de problemas de diferentes naturezas. Por
meio da interação-reflexão-ação o protagonismo pode ser exercido
e mudanças reais podem acontecer melhorando as possibilidades
de utilização dos espaços públicos e privados, além de intervenções
na comunidade para que as práticas corporais se tornem frequen-
tes. Segundo a BNCC, Esse conjunto de experiências, para além de
desenvolver o autoconhecimento e o autocuidado com o corpo e a
saúde, a socialização e o entretenimento, favorece o diálogo com
as demais áreas do conhecimento, ampliando a compreensão do
estudante a respeito dos fenômenos da gestualidade e das dinâmi-
cas sociais associadas às práticas corporais (BRASIL, 2018, p. 484).
Do ponto de vista da organização das aprendizagens no com-
ponente, optouse também, para a etapa Ensino Médio, por estabe-
lecer a relação entre as habilidades e os objetos de conhecimento
com as dimensões do conhecimento. Essas dimensões não devem
ser tomadas como eixos temáticos ou categorias, mas como linhas
maleáveis que se interpenetram, constituindo a especificidade da
construção do conhecimento em Educação Física escolar, conforme
consta no Currículo Paulista etapa do Ensino Fundamental.
No Currículo Paulista, optou-se por agrupar essas dimensões
em três categorias:
Aprender sobre - compreende as dimensões:
Reflexão sobre ação: refere-se aos conhecimentos originados
na observação e na análise das próprias vivências corporais e da-
quelas realizadas por outros. Vai além da reflexão espontânea, ge-
rada em toda experiência corporal.
Trata-se de um ato intencional, orientado a formular e empre-
gar estratégias de observação e análise para:
(a) resolver desafios peculiares à prática realizada;
(b) apreender novas modalidades; e
(c) adequar as práticas aos interesses e às possibilidades pró-
prios e aos das pessoas com quem compartilha a sua realização.
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Análise: está associada aos conceitos necessários para enten-
der as características e o funcionamento das práticas corporais
(saber sobre). Essa dimensão reúne conhecimentos como a clas-
sificação dos esportes, os sistemas táticos de uma modalidade, o
efeito de determinado exercício físico no desenvolvimento de uma
capacidade física, entre outros.
Compreensão: está também associada ao conhecimento con-
ceitual, mas, diferentemente da dimensão anterior, refere-se ao
esclarecimento do processo de inserção das práticas corporais no
contexto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam com-
preender o lugar das práticas corporais no mundo. Em linhas gerais,
esta dimensão está relacionada a temas que permitem ao estudan-
te interpretar as manifestações da cultura corporal de movimento
em relação às dimensões éticas e estéticas, à época e à sociedade
que as gerou e modificou, às razões da sua produção e transforma-
ção e à vinculação local, nacional e global.
Aprender a fazer - compreende as dimensões:
Experimentação: dimensão do conhecimento que se origina da
vivência das práticas corporais e do envolvimento corporal em sua
realização. São conhecimentos que não podem ser acessados sem
a vivência corporal, isto é, sem que sejam efetivamente experimen-
tados. Trata-se da possibilidade única de apreender as manifesta-
ções culturais tematizadas pela Educação Física e de o estudante
se perceber como sujeito “de carne e osso”. Faz parte dessa dimen-
são, além do imprescindível acesso à experiência, cuidar para que
as sensações geradas no momento da realização de determinada
vivência sejam positivas ou, pelo menos, não sejam desagradáveis a
ponto de gerar rejeição à prática em si. Uso e apropriação: refere-se
ao conhecimento que possibilita ao estudante realizar de forma au-
tônoma determinada prática corporal. Trata-se do mesmo tipo de
conhecimento gerado pela experimentação (saber fazer), mas dela
se diferencia por oferecer ao estudante a competência necessária
para potencializar o seu envolvimento com práticas corporais no la-
zer ou para a saúde. Diz respeito ao rol de conhecimentos que via-
biliza a prática efetiva das manifestações da cultura corporal de mo-
vimento não só durante as aulas, como também para além delas.
Fruição: implica a apreciação estética das experiências sensí-
veis geradas pelas vivências corporais, bem como das diferentes
práticas corporais oriundas das mais diversas épocas, lugares e
grupos. Essa dimensão está vinculada com a apropriação de um
conjunto de conhecimentos que permita ao estudante desfrutar da
realização de determinada prática corporal e/ou apreciar essa e ou-
tras tantas quando realizadas por outros.
Aprender a ser e conviver - compreende as dimensões:
Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos origina-
dos em discussões e vivências no contexto da tematização das prá-
ticas corporais, que possibilitam a aprendizagem de valores e nor-
mas voltadas ao exercício da cidadania em prol de uma sociedade
democrática. A produção e a partilha de atitudes, normas e valores
(positivos e negativos) são inerentes a qualquer processo de socia-
lização. No entanto, essa dimensão está diretamente associada ao
ato intencional de ensino e aprendizagem e, portanto, demanda
intervenção pedagógica orientada para tal fim. Por esse motivo, a
BNCC se concentra mais especificamente na construção de valores
relativos ao respeito às diferenças e no combate aos preconceitos
de qualquer natureza. Ainda assim, não se pretende propor o trata-
mento apenas desses valores, ou fazê-lo somente em determinadas
etapas do componente, mas assegurar a superação de estereótipos
e preconceitos expressos nas práticas corporais.
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Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações e co-
nhecimentos necessários para os estudantes participarem de forma
confiante e autoral em decisões e ações orientadas a democratizar
o acesso das pessoas às práticas corporais, tomando como referên-
cia valores favoráveis à convivência social.
Contempla a reflexão sobre as possibilidades que eles e a co-
munidade têm (ou não) de acessar determinada prática no lugar
em que moram, os recursos disponíveis (públicos e privados) para
tal, os agentes envolvidos nessa configuração, entre outros fatores,
bem como as iniciativas que se dirigem para ambientes além da sala
de aula, orientadas a interferir no contexto em busca da materiali-
zação dos direitos sociais vinculados a esse universo, como consta
no Currículo Paulista etapa do Ensino Fundamental.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) a ava-
liação deve ir além dos aspectos biofisiológicos, portanto deve ser
coerente com as habilidades e objetos de conhecimento propostos,
deve ser processual e servir de tomada de decisão para professores
e estudantes, bem como servir de reajuste no percurso de apren-
dizagem proposto para a autoavaliação, como consta no Currículo
Paulista etapa do Ensino Fundamental.
Dessa maneira, o professor deve planejar a avaliação em todos
os aspectos do desenvolvimento do estudante e ser coerente com
a proposta pedagógica. As práticas pedagógicas desenvolvidas, no
que se refere ao impacto sobre o estudante, poderão consolidar
não somente a autonomia para a prática, mas também a tomada
de posicionamentos críticos diante dos discursos sobre o corpo e
a cultura corporal que circulam em diferentes campos da atividade
humana. As unidades temáticas previstas para o componente no
Ensino Médio estão em consonância com o Currículo Paulista etapa
Ensino Fundamental, são elas: Brincadeiras e Jogos; Esporte; Dança;
Ginástica; Lutas; Práticas Corporais de Aventura e Corpo, Movimen-
to e Saúde.
A unidade temática Brincadeiras e Jogos tem como objetivo a
compreensão da brincadeira e do jogo como fenômeno sociocul-
tural e suas relações com os espaços de lazer disponíveis na comu-
nidade, mapeando e criando, por meio de práticas de linguagem,
possibilidades de atuação social, política, artística e cultural para
enfrentar desafios contemporâneos, discutindo assim, ações que
permitam o resgate de brincadeiras e jogos. O estudante poderá
retomar suas vivências de anos anteriores com brincadeiras e jogos
do Brasil e do mundo incluindo os de matrizes indígena e africana e
os jogos eletrônicos, ou ampliar seus conhecimentos tendo conta-
to com outras possibilidades, como jogos cooperativos e RPG (Role
Playing Game).
Na unidade temática Esporte, o estudante irá retomar as clas-
sificações esportivas, buscando modalidades alternativas ainda não
vivenciadas, como o tchoukball, ampliando a discussão de temas
como: espaços públicos e privados disponíveis na comunidade para
a prática desses esportes; diferentes leituras sobre a influência da
mídia; violência e diferentes tipos de preconceito. Essa ampliação
deverá ter como foco a discussão sobre a importância dos siste-
mas de jogo e táticas no desempenho esportivo e na apreciação
do esporte como espetáculo, analisando visões de mundo, confli-
tos de interesse, preconceitos e ideologias presentes nos discursos
veiculados nas diferentes mídias, expandindo suas possibilidades
de explicação, interpretação e intervenção crítica da/na realidade.
A unidade temática Dança, tem o objetivo de reconhecer a dan-
ça como um fenômeno sociocultural, resgatando as danças com as
quais o estudante teve contato em momentos anteriores, como as
urbanas e de salão, e trazendo danças que fazem parte da cultura
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
juvenil como parte do contexto do estudante. O objetivo é fruir e
apreciar esteticamente diversas manifestações artísticas e culturais,
das locais às mundiais, assim como delas participar, aguçando conti-
nuamente a sensibilidade, a imaginação e a criatividade.
Na unidade temática Ginástica, será abordada a ginástica de
condicionamento físico, com foco na manutenção da saúde (trei-
namento funcional, musculação etc.), analisando significados/sen-
tidos do discurso das mídias sobre a ginástica e o exercício físico. A
discussão perpassa pelos benefícios e malefícios da utilização dos
diferentes recursos tecnológicos presentes na atualidade (aulas por
aplicativos ou pela TV, entre outros), apropriando-se criticamente
de processos de pesquisa e busca de informação, por meio de ferra-
mentas e dos novos formatos de produção e distribuição do conhe-
cimento na cultura de rede, considerando como são apresentados
nos meios científicos e midiáticos.
Na unidade temática Luta, retomam-se algumas lutas do Brasil
e do mundo, tendo como foco a ampliação e o aprofundamento
de discussões como: esportivização das lutas; a influência da mí-
dia; análise dos aspectos táticos, técnicos e filosóficos; análise das
formas de organização das diferentes competições de luta; e pro-
posição de ações para combater o preconceito e os estereótipos no
contexto das lutas. O objetivo é analisar criticamente preconceitos,
estereótipos e relações de poder presentes nas práticas corporais,
adotando posicionamento contrário a qualquer manifestação de in-
justiça e desrespeito aos direitos humanos e valores democráticos.
Na unidade temática Práticas Corporais de Aventura, retomam-
-se algumas dessas práticas vivenciadas anteriormente, ampliando
e aprofundando a discussão em torno da preservação do patrimô-
nio público, cultural e natural. O objetivo é a proposição de ações na
comunidade para a preservação desses patrimônios, dialogando e
produzindo entendimento mútuo, com vistas ao interesse comum,
pautado em princípios e valores de equidade assentados na demo-
cracia e nos direitos humanos.
Na unidade temática Corpo, Movimento e Saúde, o foco é a
relação da prática de exercícios físicos com a qualidade de vida,
discutindo temas como: padrões e estereótipos de beleza corporal;
indicadores que levam à construção de representações sobre corpo
e beleza; efeitos do treinamento físico: fisiológicos, morfológicos e
psicossociais; repercussões na conservação e promoção da saúde
nas várias faixas etárias; fatores de risco à saúde: sedentarismo, ali-
mentação, dietas e suplementos alimentares, cigarro, álcool, dro-
gas, doping e anabolizantes, estresse e repouso; doenças hipociné-
ticas e relação com a atividade física e o exercício físico: obesidade,
hipertensão, atividade física/exercício físico e prática esportiva em
níveis e condições adequados; e estratégias de intervenção para
promoção da atividade física e do exercício físico na comunidade
escolar, tendo como objetivo a aquisição de hábitos saudáveis re-
lacionados à prática de atividade física. Debatendo questões po-
lêmicas de relevância social, analisando diferentes argumentos e
opiniões, deve-se formular, negociar e sustentar posições frente à
análise de perspectivas distintas.
O componente LÍNGUA INGLESA, na etapa do Ensino Médio,
está em conformidade com as orientações e aprendizagens essen-
ciais definidas na BNCC desta etapa.
A língua inglesa integra o conjunto de componentes da área
de Linguagens e suas Tecnologias e é estudo obrigatório no Ensi-
no Médio, conforme a LDB nº 9394/1996, Art. 35-A, § 4º, alterada
pela Lei 13415/2017. O componente está centrado na ampliação da
autonomia, do protagonismo e da autoria nas práticas de lingua-
gem multissemióticas; na reflexão e no posicionamento crítico em
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a solução para o seu concurso!
relação a seus diferentes usos e intencionalidades; na apreciação
e participação dessas produções, midiáticas e mediatizadas, sejam
elas artísticas e\ou culturais; e no seu uso crítico (BRASIL, 2018).
Aprender a língua inglesa pode propiciar a criação de novas
formas de engajamento e participação do estudante em um mun-
do social cada vez mais globalizado e plural, cujas fronteiras entre
países, interesses pessoais, locais, regionais, nacionais e transnacio-
nais estão cada vez mais líquidas (BRASIL, 2018).
Assim, na área, o componente “contribui para ampliar as
condições de inclusão social do estudante, favorecendo o acesso
à ciência, à tecnologia, à cultura e ao trabalho” (Parecer CNE/CEB
nº 5/2011, p.25), possibilitando “a ampliação de conhecimentos
linguísticos para promover a interação, a mobilidade, e a abertura
para novos percursos de construção de conhecimentos e de conti-
nuidade de estudos” (BRASIL, 2018).
Entendida na perspectiva de língua franca, desterritorializada,
e de caráter global, “a Língua Inglesa possibilita o acolhimento da
multiplicidade e variedade de usos, usuários, territórios e funções,
do mundo todo, com seus diferentes repertórios linguísticos e cul-
turais” (BRASIL, 2018, p.476). Contribui também para possibilitar a
reflexão acerca de singularidades interculturais e sobre como são
produzidas nas diversas práticas sociais.
Para o Ensino Médio, de forma semelhante aos demais com-
ponentes da área de Linguagens e suas Tecnologias, o componente
Língua Inglesa colabora para o desenvolvimento das competências
gerais da Educação Básica. Nesse sentido, busca consolidar, apro-
fundar e ampliar as aprendizagens essenciais estabelecidas para
o Ensino Fundamental, concentradas no conhecimento, na com-
preensão, na exploração, na análise e na utilização das diferentes
linguagens (BRASIL, 2018)
O estudante do Ensino Médio tem oportunidade de desenvol-
ver maior autonomia e capacidade de atuação na vida pública e na
produção cultural, especialmente nas culturas juvenis manifestadas
em músicas, danças e na internet (por influência das tecnologias
digitais da informação e da comunicação), onde os jovens exercem
autoria em diversas formas de produção cultural. Não se trata ape-
nas da integração entre as diferentes linguagens, mas também de
uma nova forma de funcionamento, em que novas ações e papéis
ganham espaço.
Assim, a área incorpora também a visão de multiletramentos6 ,
abraçando práticas sociais contemporâneas que contemplam novas
possibilidades de participação e de circulação, articulando diferen-
tes semioses e linguagens. Esse propósito requer que o estudante
tenha condições tanto para alcançar um nível maior de teorização
e análise crítica, quanto para o exercício contínuo de práticas dis-
cursivas utilizando diferentes linguagens. Requer ainda oportuni-
dades para vivências cada vez mais articuladas às práticas da vida
acadêmica, profissional, pública, cultural e pessoal, bem como para
articulação de conhecimentos, planejamento de ações, auto-orga-
nização e negociação em relação a metas, com oportunidades para
a criação e para lidar com imprevisibilidades.
Já quanto ao organizador curricular de Língua Inglesa, no Ensi-
no Médio, de forma semelhante aos demais componentes da área,
está estruturado nas competências e habilidades específicas da área
de Linguagens e suas Tecnologias, e nos cinco campos de atuação
social, materializados nas práticas de linguagem e seus respectivos
objetos de conhecimento que contribuem para o desenvolvimento
dessas habilidades.
A configuração curricular de Língua Inglesa, estruturada nos
cinco campos de atuação, permite o envolvimento de conhecimen-
tos e habilidades mais contextualizados e complexos, consentindo
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
romper barreiras disciplinares e favorecendo o desenvolvimento de
propostas transdisciplinares e interdisciplinares, até mesmo entre
diferentes áreas do conhecimento. Essa forma de organização favo-
rece também a flexibilização curricular tanto em relação às apren-
dizagens propostas na BNCC, já que escolhas são possíveis à medida
que contemplem os diferentes campos de atuação social, quanto
em relação às articulações da BNCC com os itinerários formativos.
Tais campos de atuação estão inter-relacionados; dessa forma, as
práticas de estudos têm maior impacto na vida pessoal.
A contextualização das práticas de linguagem nos diversos
campos de atuação permite explorar a multiplicidade de usos da
língua inglesa na cultura digital, nas culturas juvenis e em estudos e
pesquisas, além de promover a ampliação das perspectivas do es-
tudante em relação à sua vida pessoal e profissional, favorecendo a
aproximação e integração com grupos multilíngues e multiculturais
no mundo (BRASIL, 2018).
Com a contextualização das práticas de linguagem em diferen-
tes campos de atuação, há a expansão de repertórios linguísticos,
multissemióticos e culturais do estudante, além do desenvolvimen-
to de consciência e reflexão crítica do uso da língua inglesa na socie-
dade contemporânea e globalizada.
Nas diferentes situações de aprendizagem, o estudante, utili-
zando a língua, pode posicionar-se, lidar com conflitos de opinião,
reconhecer o caráter fluido da língua, perceber marcas identitárias
de seus usuários, ampliar suas vivências com novas formas de per-
ceber o mundo, além de
[...] aprofundar a compreensão, explorar novas perspectivas de
pesquisa e de obtenção de informações, potencializar sua capaci-
dade discursiva e reflexiva em diferentes áreas do conhecimento
(BRASIL, 2018, p. 485).
A forma de organização por campos de atuação social permi-
te, ainda, explorar a presença da multiplicidade de usos da língua
inglesa em diferentes culturas artísticas, digitais e impressas, nas
culturas juvenis e nos estudos, contribuindo para a inserção do es-
tudante no mundo, conforme concorda Santaella (2013), ao pon-
tuar que
Ser cidadão nessa sociedade hipercomplexa, que potencializa
a hipersociabilidade, significa tornar-se capaz de distinguir entre
diferentes linguagens e mídias, suas naturezas comunicativas espe-
cíficas, suas injunções político-sociais e, a partir disso, ter condições
para desenvolver a capacidade de levantar perguntas acerca de
tudo que lemos, vemos e escutamos (SANTAELLA, 2013, p.7).
Vê-se, portanto, que o processo de ensino-aprendizagem da
língua inglesa, por meio de habilidades e competências, propor-
ciona condições para o estudante desenvolver a capacidade de se
relacionar, compreender e influenciar contextos variados por meio
da língua, seja ela falada ou escrita.
O componente curricular LÍNGUA PORTUGUESA deve ser
oferecido nos três anos do Ensino Médio, de acordo com a Lei nº
13.415/2017. As habilidades desse componente são apresentadas
juntamente com as da área, dentro do quadro organizador cur-
ricular proposto a seguir. Não há indicação de seriação, pois isso
permite orientar possíveis progressões na definição das propostas
pedagógicas a serem desenvolvidas.
As habilidades específicas para o componente Língua Portuguesa
oferecem possibilidade de diálogo com as demais disciplinas, permitin-
do uma integração efetiva com os demais componentes da área.
Algumas práticas de linguagem, desenvolvidas em Língua Por-
tuguesa dialogam diretamente com todos os componentes, am-
pliando a construção dessa integração.
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a solução para o seu concurso!
Práticas de linguagem com os gêneros textuais de acordo com
os diferentes campos de atuação ou esferas sociais em que o estu-
dante está incluído, bem como o trabalho centrado na contextuali-
zação de forma articulada quanto ao uso da língua em seu sentido
social, devem ser priorizadas.
Seguindo os avanços da contemporaneidade e a popularização
das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs), esta-
mos vivenciando novas propostas de ensino e aprendizagem e no-
vos conceitos de letramento. Com isso, o componente tem enfoque
na presença de textos multimodais e em sua variedade de lingua-
gens e discursos, considerando, segundo Rojo, “que os letramentos
múltiplos, ou multiletramentos, abrangem leitura crítica, análise
e produção de textos multissemióticos em enfoque multicultural”
(ROJO, 2013, p. 8).
É nessa concepção de trabalhar a interação entre áreas e com-
ponentes que o vasto conjunto de linguagens e textos contempo-
râneos dimensiona os conceitos de letramento, multiplica-se em
benefício das semioses visuais, verbais e sonoras e redefine novos
gêneros midiatizados. Essas concepções apontam peculiaridades
significativas atribuídas ao multiletramento, conforme discutido
por Rojo (2013):
A adição do prefixo ‘multi’ ao termo letramento não é uma
questão restrita à multiplicidade de práticas de leitura e escrita que
marcam a contemporaneidade: as práticas de letramento contem-
porâneas envolvem, por um lado, a multiplicidade de linguagens,
semioses e mídias envolvidas na criação de significação para os
textos multimodais contemporâneos e, por outro, a pluralidade e
diversidade cultural trazida pelos autores/leitores contemporâneos
a essa criação e significação.(ROJO, 2013, p. 14)
As Práticas de Leitura e Escrita permitem a ampliação do reper-
tório do estudante, garantindo o acesso à leitura e produção dos
chamados textos multissemióticos, ou seja, textos que extrapolam
a ideia da escrita, incorporando elementos de diversas mídias e lin-
guagens e que estão presentes em todos os componentes, não se
limitando ao trabalho exclusivo em Língua Portuguesa e/ou Língua
Inglesa.
As Práticas de Oralidade enquadram-se na concepção de tex-
tos multissemióticos, considerando a variada gama de construções
possíveis, desde podcasts, textos teatrais, debates, jogos argumen-
tativos, vídeos e produções nos quais a voz do aluno seja respeita-
da, de forma protagonista e reflexiva.
A aprendizagem e o desenvolvimento devem acontecer em
esferas sociais a partir de situações públicas formais comunicati-
vas, nas quais a língua pode ser utilizada tanto na escrita quanto
na oralidade, ou seja, o estudante deve ser competente na fluência
das duas práticas (escrita e oral). (MARCUSCHI, 2001). Koch (1997)
observa que [...] existem textos escritos que se situam, no contínuo,
mais próximos da fala conversacional (bilhete, carta familiar, textos
de humor), ao passo que existem textos falados que mais se apro-
ximam do polo da escrita formal (conferências, entrevistas profis-
sionais para altos cargos administrativos, dentre outros), existindo,
ainda, tipos mistos, além de muitos outros intermediários.(KOCH,
1997, p. 32)
As práticas de oralidade, dessa forma, fornecem ao estudante
ferramentas para que conheça e domine a sua língua dentro ou fora
da escola em situações diversas, de forma consciente e por meio de
um trabalho consistente e gradual.
As Práticas de Análise Linguística trazem algumas especificida-
des, como distinguir traços distintivos e significativos dos textos e,
embora mais específicos para Língua Portuguesa, ampliam-se para
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

os demais componentes quando se trabalha o funcionamento do idioma. Língua Inglesa, Arte e Educação Física propõem a compreensão
dos usos da língua em suas especificidades dentro dos objetos de conhecimento específicos para as habilidades da área. Segundo a BNCC:
Considerando que uma semiose é um sistema de signos em sua organização própria, é importante que os jovens, ao explorarem as
possibilidades expressivas das diversas linguagens, possam realizar reflexões que envolvam o exercício de análise de elementos discur-
sivos, composicionais e formais de enunciados nas diferentes semioses visuais (imagens estáticas e em movimento), sonoras (música,
ruídos, sonoridades), verbais (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita) e corporais (gestuais, cênicas, dança). Afinal, muito por efeito
das novas tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC), os textos e discursos atuais organizam-se de maneira híbrida e
multissemiótica, incorporando diferentes sistemas de signos em sua constituição. (BRASIL, 2019, p.486)
Para orientar uma abordagem integrada dessas linguagens, propõe-se que o estudante possa vivenciar experiências significativas
relacionadas à área em diferentes mídias (impressa, digital, analógica), situadas em campos de atuação social diversos, vinculados com o
enriquecimento cultural próprio, as práticas cidadãs, o trabalho e a continuidade dos estudos.
Do ponto de vista das práticas contemporâneas de linguagem, ganham mais destaque, no Ensino Médio, a cultura digital, as culturas
juvenis, os novos letramentos e os multiletramentos, os processos colaborativos, as interações e atividades que têm lugar nas mídias e
redes sociais, os processos de circulação de informações e a hibridização dos papéis nesse contexto (de leitor/autor e produtor/consumi-
dor), já exploradas no Ensino Fundamental. Fenômenos como a pós-verdade e o efeito bolha, em função do impacto que produzem na
fidedignidade do conteúdo disponibilizado nas redes, nas interações sociais e no trato com a diversidade, também são ressaltados.
Para além de continuar a promover o desenvolvimento de habilidades relativas ao trato com a informação e a opinião, no que diz
respeito à veracidade e confiabilidade de informações, à adequação, validade e força dos argumentos, à articulação entre as semioses para
a produção de sentidos etc., é preciso intensificar o desenvolvimento de habilidades que possibilitem o trato com o diverso e o debate de
ideias. Tal desenvolvimento deve ser pautado pelo respeito, pela ética e pela rejeição aos discursos de ódio.
Trata-se de ampliar as possibilidades de participação dos jovens nas práticas relativas ao trato com a informação e opinião, as quais
estão no centro da esfera jornalística/midiática. Para além de consolidar habilidades envolvidas na escuta, leitura e escrita de textos que
circulam no campo, o que se pretende é propiciar experiências que mantenham os jovens interessados pelos fatos que acontecem na sua
comunidade, na sua cidade e no mundo e que afetam as vidas das pessoas no cotidiano. Pretende-se que os jovens incorporem em suas
vidas a prática de escuta, leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias,
e desenvolvam autonomia e pensamento crítico para se situar em relação a interesses e posicionamentos diversos. Também estão em
jogo a produção de textos noticiosos e opinativos e a participação em discussões e debates de forma ética e respeitosa. Esse movimento
repercutirá em todos os campos de atuação de forma ampla.
Em relação à literatura, a leitura do texto literário, que ocupa o centro do trabalho no Ensino Fundamental, deve permanecer nuclear
também no Ensino Médio. É preciso evitar simplificações didáticas, como biografias de autores, características de épocas, resumos e ou-
tros gêneros artísticos substitutivos, como o cinema e as histórias em quadrinhos, que relegam o texto literário a um plano secundário do
ensino. Assim, é importante não só (re)colocá-lo como ponto de partida para o trabalho com a literatura, como intensificar seu convívio
com o estudante.
No Ensino Médio, devem ser introduzidas para fruição e conhecimento, ao lado da literatura africana, afro-brasileira, indígena e da
literatura contemporânea, obras da tradição literária brasileira e de língua portuguesa, de um modo mais sistematizado, em que sejam
aprofundadas as relações com os períodos históricos, artísticos e culturais. Essa tradição, em geral, é constituída por textos clássicos, que
se perfilaram como canônicos – obras que, em sua trajetória até a recepção contemporânea, mantiveram-se reiteradamente legitimadas
como elemento expressivo de suas épocas.
Nesse sentido, a tradição literária tem importância não só por sua condição de patrimônio, mas também por possibilitar a apreensão
do imaginário e das formas de sensibilidade de uma determinada época, de suas formas poéticas e das formas de organização social e
cultural do Brasil, sendo ainda hoje capaz de tocar os leitores nas emoções e nos valores.
Além disso, tais obras proporcionam o contato com uma linguagem que amplia o repertório linguístico dos jovens e oportuniza novas
potencialidades e experimentações de uso da língua, no contato com as ambiguidades da linguagem e seus múltiplos arranjos.
O contato com literaturas não canônicas também deve ser privilegiado, assegurando ao aluno a possibilidade do desenvolvimento de
um olhar crítico sobre as obras produzidas, seus contextos de produção e de circulação, valorizando as diversas possibilidades de olhar/
refletir sobre o mundo.
O organizador curricular a seguir, traz as competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias, com suas respectivas ha-
bilidades, campos de atuação social e objetos de conhecimento (para cada componente), a serem desenvolvidos nesta etapa da Educação
Básica. Junto às habilidades da área (identificadas com as letras LGG) estão as habilidades específicas do componente Língua Portuguesa
(identificadas com as letras LP), nos códigos alfanuméricos que as identificam.

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a solução para o seu concurso!
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Organizador curricular da área de Linguagens e suas Tecnologias

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CAMPOS DE ATUAÇÃO OBJETOS DE CONHECIMENTO

SOCIAL
1. Compreender o (EM13LGG101) Compreender e analisar TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.
funcionamento das processos de produção e circulação de ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação Cultural.
diferentes linguagens discursos, nas diferentes linguagens, para Patrimônio Cultural. Processos
e práticas culturais fazer escolhas fundamentadas em função de Criação. Saberes Estéticos e
(artísticas, corporais de interesses pessoais e coletivos. Culturais. Educação Física Ginástica
e verbais) e mobilizar (ginástica de condicionamento
esses conhecimentos e conscientização corporal).
na recepção e Esporte (técnico-combinatório,
produção de discursos marca e precisão, invasão,
nos diferentes campos combate, campo e taco, rede/
de atuação social e parede, paralímpico). Práticas
nas diversas mídias, Corporais de Aventura; Danças; e
para ampliar as Lutas. Língua Portuguesa/ Língua
formas de participação Inglesa Apreciação (avaliação
social, o entendimento de aspectos éticos, estéticos e
e as possibilidades políticos em textos e produções
de explicação e artísticas e culturais etc.). Réplica
interpretação (posicionamento responsável em
crítica da realidade relação a temas, visões de mundo
e para continuar e ideologias veiculados por textos e
aprendendo. atos de linguagem). Planejamento,
produção e edição de textos orais,
escritos e multissemióticos.
(EM13LGG102) Analisar visões de mundo, TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.
conflitos de interesse, preconceitos ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação Cultural.
e ideologias presentes nos discursos Patrimônio Cultural. Processos
veiculados nas diferentes mídias, de Criação. Saberes Estéticos e
ampliando suas possibilidades de Culturais. Educação Física Corpo
explicação, interpretação e intervenção Movimento e Saúde. Esporte
crítica da/na realidade. (técnico-combinatório, marca e
precisão, invasão, combate, campo
e taco, rede/parede, paralímpico).
Língua Portuguesa/Língua Inglesa
Análise e compreensão dos
discursos produzidos por sujeitos e
instituições em diferentes gêneros
e campos de atuação. Apreciação
(avaliação de aspectos éticos,
estéticos e políticos em textos e
produções artísticas e culturais
etc.). Réplica (posicionamento
responsável em relação a temas,
visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos
de linguagem. Planejamento,
produção e edição de textos orais,
escritos e multissemióticos.

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a solução para o seu concurso!
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(EM13LGG103) Analisar o funcionamento
das linguagens, para interpretar e
produzir criticamente discursos em textos
de diversas semioses (visuais, verbais,
sonoras, gestuais).
(EM13LGG104) Utilizar as diferentes
linguagens, levando em conta seus
funcionamentos, para a compreensão e
produção de textos e discursos em diversos
campos de atuação social.
(EM13LGG105) Analisar e experimentar
diversos processos de remidiação de
produções multissemióticas, multimídia
e transmídia, desenvolvendo diferentes
modos de participação e intervenção
social.
(EM13LP02A) Estabelecer relações entre
as partes do texto, tanto na produção
como na leitura/escuta, considerando
a construção composicional e o estilo
do gênero. (EM13LP02B) Reconhecer
adequadamente elementos e recursos
coesivos diversos que contribuam. para
a coerência, a continuidade do texto e
sua progressão temática, organizando
informações, tendo em vista as condições
de produção. (EM13LP02C) Reconhecer
em um texto as relações lógico-discursivas
envolvidas (causa/efeito ou consequência;
tese/argumentos; problema/solução;
definição/exemplos etc.).
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a solução para o seu concurso!
TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.
ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação Cultural.
Patrimônio Cultural. Processos
de Criação. Saberes Estéticos
e Culturais. Educação Física
Esporte (técnico-combinatório);
Danças (danças urbanas); Corpo,
Movimento e Saúde (capacidade
física e padrões de beleza). Língua
Portuguesa/ Língua Inglesa Análise
e produção de discursos nas
diversas linguagens e contextos.
TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.
ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação Cultural.
Patrimônio Cultural. Processos
de Criação. Saberes Estéticos e
Culturais. Educação Física Práticas
Corporais de Aventura; Ginástica;
Esporte; Brincadeiras e Jogos
(eletrônicos e cooperativos).
Língua Portuguesa/Língua Inglesa
Planejamento, produção e
edição de textos orais, escritos e
multissemióticos.
TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.
ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação
Cultural. Patrimônio Cultural.
Processos de Criação. Saberes
Estéticos e Culturais. Educação
Física Brincadeiras e Jogos (jogos
eletrônicos). Língua Portuguesa/
Língua Inglesa Planejamento,
produção e edição de textos
orais, escritos e multissemióticos.
Aspectos do gênero e do contexto
de produção e circulação de textos.
TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Planejamento,
ATUAÇÃO SOCIAL produção e edição de textos
orais, escritos e multissemióticos.
Relações entre as partes do
texto. Estilística. Produção de
textos multissemióticos. Coesão
e coerência. Operadores lógico
discursivos.
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(EM13LP03) Analisar relações de TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Reconstrução

intertextualidade e interdiscursividade ATUAÇÃO SOCIAL das condições de produção,
que permitam a explicitação de circulação e recepção de textos.
relações dialógicas, a identificação de Dialogia e relações entre
posicionamentos ou de perspectivas, a textos: intertextualidade e
compreensão de paráfrases, paródias e interdiscursividade. Procedimentos
estilizações, entre outras possibilidades. de produção de paráfrase, paródia
e estilizações.
(EM13LP04) Estabelecer relações de TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Reconstrução
interdiscursividade e intertextualidade para ATUAÇÃO SOCIAL das condições de produção,
explicitar, sustentar e conferir consistência circulação e recepção de textos.
a posicionamentos e para construir e Dialogia e relações entre
corroborar explicações e relatos, fazendo textos: intertextualidade e
uso de citações e paráfrases devidamente interdiscursividade. Procedimentos
marcadas. de produção de citações e
paráfrases.
(EM13LP06) Analisar efeitos de sentido TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Contexto de
decorrentes de usos expressivos da ATUAÇÃO SOCIAL produção, circulação e recepção
linguagem, da escolha de determinadas de textos. Emprego de recursos
palavras ou expressões e da ordenação, linguísticos e multissemióticos.
combinação e contraposição de Efeitos de sentido.
palavras, dentre outros, para ampliar as
possibilidades de construção de sentidos e
de uso crítico da língua.
(EM13LP07) Analisar, em textos de TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Contexto de
diferentes gêneros, marcas que expressam ATUAÇÃO SOCIAL produção, circulação e recepção
a posição do enunciador frente àquilo de textos. Modalização. Efeitos
que é dito: uso de diferentes modalidades de sentido. Apreciação (avaliação
(epistêmica, deôntica e apreciativa) e de aspectos éticos, estéticos e
de diferentes recursos gramaticais que políticos em textos e produções
operam como modalizadores (verbos artísticas e culturais etc.). Réplica
modais, tempos e modos verbais, (posicionamento responsável em
expressões modais, adjetivos, locuções ou relação a temas, visões de mundo
orações adjetivas, advérbios, locuções ou e ideologias veiculados por textos
orações adverbiais, entonação etc.), uso e atos de linguagem). Marcas
de estratégias de impessoalização (uso linguísticas que expressam posição
de terceira pessoa e de voz passiva etc.), de enunciação considerando o
com vistas ao incremento da compreensão contexto de produção.
e da criticidade e ao manejo adequado
desses elementos nos textos produzidos,
considerando os contextos de produção.
(EM13LP08) Analisar elementos e TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Contexto de
aspectos da sintaxe do português, como ATUAÇÃO SOCIAL produção, circulação e recepção de
a ordem dos constituintes da sentença textos. Estilo. Morfossintaxe. Efeitos
(e os efeitos que causam sua inversão), de sentido.
a estrutura dos sintagmas, as categorias
sintáticas, os processos de coordenação e
subordinação (e os efeitos de seus usos) e
a sintaxe de concordância e de regência,
de modo a potencializar os processos de
compreensão e produção de textos e a
possibilitar escolhas adequadas à situação
comunicativa.

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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EM13LP12) Selecionar informações,
dados e argumentos em fontes confiáveis,
impressas e digitais, e utilizá-los de
forma referenciada, para que o texto
a ser produzido tenha um nível de
aprofundamento adequado (para além do
senso comum) e contemple a sustentação
das posições defendidas.
(EM13LP13) Analisar, a partir de
referências contextuais, estéticas e
culturais, efeitos de sentido decorrentes de
escolhas de elementos sonoros (volume,
timbre, intensidade, pausas, ritmo, efeitos
sonoros, sincronização etc.) e de suas
relações com o verbal, levando-os em
conta na produção de áudios, para ampliar
as possibilidades de construção de sentidos
e de apreciação.
(EM13LP14) Analisar, a partir de
referências contextuais, estéticas e
culturais, efeitos de sentido decorrentes
de escolhas e composição das imagens
(enquadramento, ângulo/vetor, foco/
profundidade de campo, iluminação, cor,
linhas, formas etc.) e de sua sequenciação
(disposição e transição, movimentos
de câmera, remix, entre outros), das
performances (movimentos do corpo,
gestos, ocupação do espaço cênico), dos
elementos sonoros (entonação, trilha
sonora, sampleamento etc.) e das relações
desses elementos com o verbal, levando
em conta esses efeitos nas produções
de imagens e vídeos, para ampliar as
possibilidades de construção de sentidos e
de apreciação
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a solução para o seu concurso!
TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Curadoria de
ATUAÇÃO SOCIAL informação. Seleção de informação,
dados e argumentação em fontes
confiáveis impressas e digitais para
produção textual fundamentada
para além do senso comum.
Procedimentos de estudo (grifar,
anotar, resumir). Gêneros de
apoio à compreensão (sínteses,
resumos, esquemas). Textualização
e retextualização.
TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Efeitos de
ATUAÇÃO SOCIAL sentido a partir de análise
semiótica. Reconstrução das
condições de produção, circulação
e recepção de textos. Efeitos de
sentido provocados pelo uso de
recursos sonoros (volume, timbre,
intensidade, pausas, ritmo, efeitos
sonoros, sincronização etc.). Efeitos
de sentido provocados pelo uso de
recursos sonoros em combinação
com recursos linguísticos e/ou
multissemióticos
TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Análise do
ATUAÇÃO SOCIAL contexto de produção, circulação
e recepção de textos e de atos de
linguagem diversos, em especial, da
cultura audiovisual. Uso de recursos
linguísticos e multissemióticos e
efeitos de sentido.
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EM13LP15) Planejar, produzir, revisar,
editar, reescrever e avaliar textos escritos
e multissemióticos, considerando sua
adequação às condições de produção do
texto, no que diz respeito ao lugar social a
ser assumido e à imagem que se pretende
passar a respeito de si mesmo, ao leitor
pretendido, ao veículo e mídia em que o
texto ou produção cultural vai circular, ao
contexto imediato e sócio-histórico mais
geral, ao gênero textual em questão e
suas regularidades, à variedade linguística
apropriada a esse contexto e ao uso do
conhecimento dos aspectos notacionais
(ortografia padrão, pontuação adequada,
mecanismos de concordância nominal e
verbal, regência verbal etc.), sempre que o
contexto o exigir.
(EM13LP16) Produzir e analisar textos
orais, considerando sua adequação
aos contextos de produção, à forma
composicional e ao estilo do gênero em
questão, à clareza, à progressão temática
e à variedade linguística empregada, como
também aos elementos relacionados à
fala (modulação de voz, entonação, ritmo,
altura e intensidade, respiração etc.) e à
cinestesia (postura corporal, movimentos e
gestualidade significativa, expressão facial,
contato de olho com plateia etc.).
(EM13LP21) Produzir, de forma
colaborativa, e socializar playlists
comentadas de preferências culturais e
de entretenimento, revistas culturais,
fanzines, e-zines ou publicações afins
que divulguem, comentem e avaliem
músicas, games, séries, filmes, quadrinhos,
livros, peças, exposições, espetáculos
de dança etc., de forma a compartilhar
gostos, identificar afinidades, fomentar
comunidades etc
(EM13LP23) Analisar criticamente
o histórico e o discurso político de
candidatos, propagandas políticas, políticas
públicas, programas e propostas de
governo, de forma a participar do debate
político e tomar decisões conscientes e
fundamentadas.
a solução para o seu concurso!
TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Consideração do
ATUAÇÃO SOCIAL contexto de produção, circulação
e recepção de textos escritos e
multissemióticos. Planejamento
e produção de textos escritos e
multissemióticos. Uso de recursos
linguísticos e multissemióticos
com efeitos de sentido. Variedades
linguísticas. Morfossintaxe.
TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Reconstrução
ATUAÇÃO SOCIAL e consideração do contexto de
produção, circulação e recepção
de textos orais e multissemióticos.
Planejamento e produção de textos
orais e multissemióticos. Usos
expressivos de recursos linguísticos,
paralinguísticos e cinésicos. Usos
de variedades linguísticas
CAMPO DA VIDA Língua Portuguesa Consideração do
PESSOAL contexto de produção, circulação e
recepção de playlists. Planejamento
e produção de playlists. Usos
expressivos de recursos linguísticos
e paralinguísticos. Uso de softwares
de edição de som.
CAMPO DE ATUAÇÃO NA Língua Portuguesa Reconstrução
VIDA PÚBLICA das condições de produção,
circulação e recepção de textos do
campo da vida pública. Apreciação
(avaliação de aspectos éticos,
estéticos e políticos em textos e
produções artísticas e culturais
etc.). Réplica (posicionamento
responsável em relação a temas,
visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos de
linguagem). Relação entre textos e
discursos da esfera política. Debate.
Editora
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EM13LP24) Analisar formas não
institucionalizadas de participação
social, sobretudo as vinculadas a
manifestações artísticas, produções
culturais, intervenções urbanas e formas
de expressão típica das culturas juvenis
que pretendam expor uma problemática
ou promover uma reflexão/ação,
posicionando-se em relação a essas
produções e manifestações.
(EM13LP25) Participar de reuniões na
escola (conselho de escola e de classe,
grêmio livre etc.), agremiações, coletivos
ou movimentos, entre outros, em debates,
assembleias, fóruns de discussão etc.,
exercitando a escuta atenta, respeitando
seu turno e tempo de fala, posicionando-
se de forma fundamentada, respeitosa e
ética diante da apresentação de propostas
e defesas de opiniões, usando estratégias
linguísticas típicas de negociação e de
apoio e/ou de consideração do discurso
do outro (como solicitar esclarecimento,
detalhamento, fazer referência direta ou
retomar a fala do outro, parafraseando-a
para endossá-la, enfatizá-la, complementá-
la ou enfraquecê-la), considerando
propostas alternativas e reformulando seu
posicionamento, quando for o caso, com
vistas ao entendimento e ao bem comum
(EM13LP26A) Relacionar textos e
documentos legais e normativos de
âmbito universal, nacional, local ou escolar
que envolvam a definição de direitos
e deveres – em especial, os voltados a
adolescentes e jovens – aos seus contextos
de produção. (EM13LP26B) Identificar
possíveis motivações e finalidades, como
forma de ampliar a compreensão de
direitos e deveres em textos e documentos
legais e normativos que envolvam as
definições de direitos e deveres – em
especial, os voltados a adolescentes e
jovens. (EM13LP26C) Inferir motivações
e finalidades, como forma de ampliar a
compreensão de direitos e deveres em
textos e documentos legais e normativos
que envolvam as definições de direitos
e deveres – em especial, os voltados a
adolescentes e jovens.
170
170
a solução para o seu concurso!
CAMPO DE ATUAÇÃO NA Língua Portuguesa Reconstrução
VIDA PÚBLICA das condições de produção,
circulação e recepção de textos e
atos de linguagem, em práticas de
participação social e das culturas
juvenis. Apreciação (avaliação
de aspectos éticos, estéticos e
políticos em textos e produções
artísticas e culturais etc.). Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos
e atos de linguagem). Usos de
recursos expressivos de diferentes
linguagens.
CAMPO DE ATUAÇÃO NA Língua Portuguesa Discussão de
VIDA PÚBLICA temas controversos de interesse
e/ou relevância social. Práticas
de oralidade: escuta atenta,
turno e tempo de fala. Tomada
de nota. Réplica (posicionamento
responsável em relação a temas,
visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos de
linguagem). Participação em
debates, assembleias e fóruns
de discussão. Seleção e uso
de argumentos para defesa de
opiniões.
CAMPO DE ATUAÇÃO NA Língua Portuguesa Contexto de
VIDA PÚBLICA produção, circulação e recepção
de textos legais e normativos.
Regularidades de gêneros de
textos legais e normativos. Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos
e atos de linguagem). Identificação
e inferência de motivações e/
ou finalidades para ampliação da
compreensão de textos normativos
e documentos legais.
Editora
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EM13LP31) Compreender criticamente
textos de divulgação científica orais,
escritos e multissemióticos de diferentes
áreas do conhecimento, identificando sua
organização tópica e a hierarquização das
informações, identificando e descartando
fontes não confiáveis e problematizando
enfoques tendenciosos ou superficiais
(EM13LP38) Analisar os diferentes graus
de parcialidade/imparcialidade (no limite,
a não neutralidade) em textos noticiosos,
comparando relatos de diferentes fontes e
analisando o recorte feito de fatos/dados
e os efeitos de sentido provocados pelas
escolhas realizadas pelo autor do texto,
de forma a manter uma atitude crítica
diante dos textos jornalísticos e tornar-
se consciente das escolhas feitas como
produtor.
(EM13LP44A) Analisar formas
contemporâneas de publicidade em
contexto digital (advergame, anúncios
em vídeos, social advertising, unboxing,
narrativa mercadológica, entre outras),
e peças de campanhas publicitárias e
políticas (cartazes, folhetos, anúncios,
propagandas em diferentes mídias, spots,
jingles etc.). (EM13LP44B) Identificar
valores e representações de situações,
grupos e configurações sociais veiculadas,
desconstruindo estereótipos, destacando
estratégias de engajamento e viralização.
(EM13LP44C) Explicar os mecanismos
de persuasão utilizados e os efeitos de
sentido provocados pelas escolhas feitas
em termos de elementos e recursos
linguístico-discursivos, imagéticos, sonoros,
gestuais e espaciais, entre outros.
Editora
a solução para o seu concurso!
CAMPO DAS PRÁTICAS Língua Portuguesa Contexto de
DE ESTUDO E PESQUISA produção, circulação e recepção
de textos de divulgação científica.
Regularidades dos gêneros da
divulgação científica. Organização
tópico-discursiva. Curadoria.
Estratégias e procedimentos de
leitura de textos orais, escritos e
multissemióticos.
CAMPO JORNALÍSTICO- Língua Portuguesa Contexto de
MIDIÁTICO produção, circulação e recepção
de textos do campo jornalístico-
midiático. Curadoria. Parcialidade
e imparcialidade em textos
noticiosos. Comparação de textos
noticiosos sobre um mesmo fato,
em diferentes fontes. Apreciação
(avaliação de aspectos éticos,
estéticos e políticos em textos e
produções artísticas e culturais
etc.). Réplica (posicionamento
responsável em relação a temas,
visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos de
linguagem). Recursos linguísticos
e multissemióticos e efeitos
de sentido. Relação entre
textos e discursos do campo
jornalísticomidiático
CAMPO JORNALÍSTICO- Língua Portuguesa Contexto de
MIDIÁTICO produção, circulação e recepção
de textos publicitários. Análise
de textos de gêneros discursivos
contemporâneos de campanhas
publicitárias e políticas. Apreciação
(avaliação de aspectos éticos,
estéticos e políticos em textos e
produções artísticas e culturais
etc.). Réplica (posicionamento
responsável em relação a temas,
visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos de
linguagem). Recursos linguísticos
e multissemióticos e efeitos de
sentido. Mecanismos de persuasão
e argumentação.
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EM13LP45) Analisar, discutir, produzir
e socializar, tendo em vista temas e
acontecimentos de interesse local
ou global, notícias, fotodenúncias,
fotorreportagens, reportagens
multimidiáticas, documentários,
infográficos, podcasts noticiosos, artigos de
opinião, críticas da mídia, vlogs de opinião,
textos de apresentação e apreciação de
produções culturais (resenhas, ensaios
etc.) e outros gêneros próprios das formas
de expressão das culturas juvenis (vlogs
e podcasts culturais, gameplay etc.),
em várias mídias, vivenciando de forma
significativa o papel de repórter, analista,
crítico, editorialista ou articulista, leitor,
vlogueiro e booktuber, entre outros.
(EM13LP48) Identificar assimilações,
rupturas e permanências no processo
de constituição da literatura brasileira e
ao longo de sua trajetória, por meio da
leitura e análise de obras fundamentais do
cânone ocidental, em especial da literatura
portuguesa, para perceber a historicidade
de matrizes e procedimentos estéticos.
(EM13LP49) Perceber as peculiaridades
estruturais e estilísticas de diferentes
gêneros literários (a apreensão pessoal
do cotidiano nas crônicas, a manifestação
livre e subjetiva do eu lírico diante do
mundo nos poemas, a múltipla perspectiva
da vida humana e social dos romances,
a dimensão política e social de textos da
literatura marginal e da periferia etc.) para
experimentar os diferentes ângulos de
apreensão do indivíduo e do mundo pela
literatura.
Editora
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172
a solução para o seu concurso!
CAMPO JORNALÍSTICO- Língua Portuguesa Consideração do
MIDIÁTICO contexto de produção, circulação
e recepção de textos do campo
jornalístico-midiático. Relação
entre os gêneros em circulação
no campo jornalísticomidiático,
mídias e práticas da cultura digital.
Usos de recursos linguísticos e
multissemióticos e seus efeitos
de sentido. Produção de textos
do campo jornalístico-midiático:
processo. Uso de diferentes
mídias. Relação com o contexto
de produção e experimentação de
papéis sociais.
CAMPO ARTÍSTICO- Língua Portuguesa Reconstrução
LITERÁRIO das condições de produção,
circulação e recepção de textos
da literatura brasileira e ocidental.
Reconstrução da textualidade
e compreensão dos efeitos de
sentido provocados por recursos
literários. Relações entre
textos literários, com foco em
assimilações e rupturas quanto a
temas e procedimentos estéticos.
Compreensão em leitura e análise
das obras fundamentais do cânone
ocidental. Literatura portuguesa.
CAMPO ARTÍSTICO- Língua Portuguesa Repertórios
LITERÁRIO de leitura: textos artístico-
literários de diferentes gêneros.
Gêneros artístico-literários:
regularidades. Reconstrução das
condições de produção, circulação
e recepção de textos artístico-
literários. Apreciação (avaliação
de aspectos éticos, estéticos e
políticos em textos e produções
artísticas e culturais etc.). Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos e
atos de linguagem). Reconstrução
da textualidade e compreensão
dos efeitos de sentido provocados
pelo uso de recursos linguísticos e
multissemióticos.
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EM13LP52) Analisar obras significativas
das literaturas brasileiras e de outros
países e povos, em especial a portuguesa,
a indígena, a africana e a latino-americana,
com base em ferramentas da crítica
literária (estrutura da composição, estilo,
aspectos discursivos) ou outros critérios
relacionados a diferentes matrizes
culturais, considerando o contexto de
produção (visões de mundo, diálogos com
outros textos, inserções em movimentos
estéticos e culturais etc.) e o modo como
dialogam com o presente
(EM13LP53) Produzir apresentações e
comentários apreciativos e críticos sobre
livros, filmes, discos, canções, espetáculos
de teatro e dança, exposições etc.
(resenhas, vlogs e podcasts literários e
artísticos, playlists comentadas, fanzines,
e-zines etc.).
(EM13LP54) Criar obras autorais, em
diferentes gêneros e mídias – mediante
seleção e apropriação de recursos
textuais e expressivos do repertório
artístico –, e/ou produções derivadas
(paródias, estilizações, fanfics, fanclipes
etc.), como forma de dialogar crítica e/ou
subjetivamente com o texto literário.
Editora
a solução para o seu concurso!
CAMPO ARTÍSTICO- Língua Portuguesa Repertórios
LITERÁRIO de leitura: literatura brasileira,
portuguesa, indígena, africana e
latino-americana. Reconstrução das
condições de produção, circulação
e recepção de textos artístico-
literários. Apreciação (avaliação
de aspectos éticos, estéticos e
políticos em textos e produções
artísticas e culturais etc.). Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos e
atos de linguagem). Reconstrução
da textualidade e compreensão
dos efeitos de sentido provocados
pelo uso de recursos linguísticos e
multissemióticos. Relações entre
textos e discursos.
CAMPO ARTÍSTICO- Língua Portuguesa Repertórios
LITERÁRIO de leitura e de apreciação.
Reconstrução das condições
de produção, circulação e
recepção. Apreciação (avaliação
de aspectos éticos, estéticos e
políticos em textos e produções
artísticas e culturais etc.). Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos e
atos de linguagem). Reconstrução
da textualidade e compreensão
dos efeitos de sentido provocados
pelo uso de recursos linguísticos e
multissemióticos. Relações entre
textos e discursos. Produção de
textos em gêneros próprios para
a apreciação, especialmente
para circulação na cultura digital
(resenhas, vlogs e podcasts
literários e artísticos, playlists
comentadas, fanzines, e-zines etc.).
CAMPO ARTÍSTICO- Língua Portuguesa Apreciação
LITERÁRIO (avaliação de aspectos éticos,
estéticos e políticos em textos e
produções artísticas e culturais
etc.). Réplica (posicionamento
responsável em relação a temas,
visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos de
linguagem). Produção de textos em
gêneros próprios para a apreciação,
especialmente para circulação
na cultura digital (paródias,
estilizações, fanfics, fanclipes etc.).
173
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

2. Compreender os (EM13LGG201) Utilizar as diversas TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.

processos identitários, linguagens (artísticas, corporais e verbais) ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação Cultural.
conflitos e relações de em diferentes contextos, valorizando-as Patrimônio Cultural. Processos
poder que permeiam como fenômeno social, cultural, histórico, de Criação. Saberes Estéticos e
as práticas sociais variável, heterogêneo e sensível aos Culturais. Educação Física Danças;
de linguagem, contextos de uso. Esporte (técnico combinatório).
respeitando as Língua Portuguesa/Língua Inglesa
diversidades e a Planejamento, produção e
pluralidade de ideias edição de textos orais, escritos e
e posições, e atuar multissemióticos.
socialmente com
base em princípios e
valores assentados
na democracia, na
igualdade e nos
Direitos Humanos,
exercitando o
autoconhecimento, a
empatia, o diálogo, a
resolução de conflitos
e a cooperação,
e combatendo
preconceitos de
qualquer natureza.
(EM13LGG202) Analisar interesses, TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.
relações de poder e perspectivas de ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação Cultural.
mundo nos discursos das diversas práticas Patrimônio Cultural. Processos
de linguagem (artísticas, corporais e de Criação. Saberes Estéticos
verbais), compreendendo criticamente o e Culturais. Educação Física
modo como circulam, constituem-se e (re) Práticas Corporais de Aventura.
produzem significação e ideologias. Esporte (invasão, combate).
Lutas Língua Portuguesa/Língua
Inglesa Planejamento, produção e
edição de textos orais, escritos e
multissemióticos.
(EM13LGG203) Analisar os diálogos e os TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.
processos de disputa por legitimidade nas ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação
práticas de linguagem e em suas produções Cultural. Patrimônio Cultural.
(artísticas, corporais e verbais). Processos de Criação. Saberes
Estéticos e Culturais. Educação
Física Danças; Lutas; Esporte
(técnico combinatório, combate).
Língua Portuguesa/Língua Inglesa
Planejamento, produção e
edição de textos orais, escritos e
multissemióticos.
(EM13LGG204) Dialogar e produzir TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.
entendimento mútuo, nas diversas ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação Cultural.
linguagens (artísticas, corporais e verbais), Patrimônio Cultural. Processos
com vistas ao interesse comum pautado de Criação. Saberes Estéticos e
em princípios e valores de equidade Culturais. Educação Física Lutas,
assentados na democracia e nos Direitos Danças Língua Portuguesa/Língua
Humanos. Inglesa Planejamento, produção e
edição de textos orais, escritos e
multissemióticos.

Editora
174
174
a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EM13LP01) Relacionar o texto, tanto na
produção como na leitura/escuta, com
suas condições de produção e seu contexto
sócio-histórico de circulação (leitor/
audiência previstos, objetivos, pontos de
vista e perspectivas, papel social do autor,
época, gênero do discurso etc.), de forma
a ampliar as possibilidades de construção
de sentidos e de análise crítica e produzir
textos adequados a diferentes situações.
(EM13LP20) Compartilhar gostos,
interesses, práticas culturais, temas/
problemas/questões que despertam maior
interesse ou preocupação, respeitando
e valorizando diferenças, como forma de
identificar afinidades e interesses comuns,
como também de organizar e/ou participar
de grupos, clubes, oficinas e afins.
(EM13LP25) Participar de reuniões na
escola (conselho de escola e de classe,
grêmio livre etc.), agremiações, coletivos
ou movimentos, entre outros, em debates,
assembleias, fóruns de discussão etc.,
exercitando a escuta atenta, respeitando
seu turno e tempo de fala, posicionando-
se de forma fundamentada, respeitosa e
ética diante da apresentação de propostas
e defesas de opiniões, usando estratégias
linguísticas típicas de negociação e de
apoio e/ou de consideração do discurso
do outro (como solicitar esclarecimento,
detalhamento, fazer referência direta ou
retomar a fala do outro, parafraseando-a
para endossá-la, enfatizá-la, complementá-
la ou enfraquecê-la), considerando
propostas alternativas e reformulando seu
posicionamento, quando for caso, com
vistas ao entendimento e ao bem comum.
Editora
a solução para o seu concurso!
TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Práticas de
ATUAÇÃO SOCIAL oralidade: escuta atenta, turno
e tempo de fala. Tomada de
nota. Apreciação (avaliação
de aspectos éticos, estéticos e
políticos em textos e produções
artísticas e culturais etc.). Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos e
atos de linguagem). Planejamento,
produção e edição de textos
orais, escritos e multissemióticos.
Relação do texto com o contexto
de produção e experimentação dos
papéis sociais. Efeitos de sentido.
CAMPO DA VIDA Língua Portuguesa Práticas de
PESSOAL oralidade: escuta atenta, turno
e tempo de fala. Tomada de
nota. Apreciação (avaliação
de aspectos éticos, estéticos e
políticos em textos e produções
artísticas e culturais etc.). Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos e
atos de linguagem). Planejamento,
produção e edição de textos
orais, escritos e multissemióticos.
Relação do texto com o contexto
de produção e experimentação dos
papéis sociais. Efeitos de sentido.
CAMPO DA VIDA Língua Portuguesa Discussão de
PESSOAL temas controversos de interesse
e/ou relevância social. Práticas
de oralidade: escuta atenta,
turno e tempo de fala. Tomada
de nota. Réplica (posicionamento
responsável em relação a temas,
visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos de
linguagem). Participação em
debates, assembleias e fóruns
de discussão. Seleção e uso
de argumentos para defesa de
opiniões.
175
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EM13LP29) Resumir e resenhar textos,
por meio do uso de paráfrases, de marcas
do discurso reportado e de citações, para
uso em textos de divulgação de estudos e
pesquisas.
(EM13LP36) Analisar os interesses
que movem o campo jornalístico, os
impactos das novas tecnologias digitais
de informação e comunicação e da Web
2.0 no campo e as condições que fazem
da informação uma mercadoria e da
checagem de informação uma prática (e
um serviço) essencial, adotando atitude
analítica e crítica diante dos textos
jornalísticos.
(EM13LP37A) Conhecer e analisar
diferentes projetos editoriais –
institucionais, privados, públicos,
financiados, independentes etc. –, de
forma a ampliar o repertório de escolhas
possíveis de fontes de informação e
opinião. (EM13LP37B) Reconhecer o
papel da mídia plural para a consolidação
da democracia em projetos editoriais
– institucionais, privados, públicos,
financiados, independentes etc.
(EM13LP38) Analisar os diferentes graus
de parcialidade/imparcialidade (no limite,
a não neutralidade) em textos noticiosos,
comparando relatos de diferentes fontes e
analisando o recorte feito de fatos/dados
e os efeitos de sentido provocados pelas
escolhas realizadas pelo autor do texto,
de forma a manter uma atitude crítica
diante dos textos jornalísticos e tornar-
se consciente das escolhas feitas como
produtor.
(EM13LP40) Analisar o fenômeno da
pós-verdade – discutindo as condições
e os mecanismos de disseminação de
fake news e também exemplos, causas
e consequências desse fenômeno e da
prevalência de crenças e opiniões sobre
fatos –, de forma a adotar atitude crítica
em relação ao fenômeno e desenvolver
uma postura flexível que permita rever
crenças e opiniões quando fatos apurados
as contradisserem.
Editora
176
176
a solução para o seu concurso!
CAMPO DAS PRÁTICAS Língua Portuguesa Contexto de
DE ESTUDO E PESQUISA produção, circulação e recepção
de textos de divulgação científica.
Regularidades dos gêneros da
divulgação científica. Organização
tópico-discursiva. Estratégias
e procedimentos de escrita de
paráfrases e citações.
CAMPO JORNALÍSTICO- Língua Portuguesa Contexto de
MIDIÁTICO produção, circulação e recepção
de textos do campo jornalístico-
midiático. Curadoria de informação
em fontes confiáveis. Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos e
atos de linguagem).
CAMPO JORNALÍSTICO- Língua Portuguesa Contexto de
MIDIÁTICO produção, circulação e recepção
de textos do campo jornalístico-
midiático. Curadoria de informação
em fontes confiáveis. Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos e
atos de linguagem). Reconstrução
do contexto de produção,
circulação e recepção de textos,
mídias e práticas da cultura digital.
CAMPO JORNALÍSTICO- Língua Portuguesa Contexto de
MIDIÁTICO produção, circulação e recepção
de textos do campo jornalístico-
midiático. Curadoria. Parcialidade
e imparcialidade em textos
noticiosos. Comparação de textos
noticiosos sobre um mesmo fato,
em diferentes fontes. Apreciação
(avaliação de aspectos éticos,
estéticos e políticos em textos e
produções artísticas e culturais
etc.).
CAMPO JORNALÍSTICO- Língua Portuguesa Contexto
MIDIÁTICO de produção, circulação e
recepção de textos do campo
jornalístico-midiático. Parcialidade
e imparcialidade em textos
noticiosos. Comparação de textos
noticiosos sobre um mesmo fato,
em diferentes fontes. Curadoria
em fontes confiáveis. Combate à
disseminação de fake news. Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos e
atos de linguagem).
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EM13LP42) Acompanhar, analisar e
discutir a cobertura da mídia diante de
acontecimentos e questões de relevância
social, local e global, comparando
diferentes enfoques e perspectivas, por
meio do uso de ferramentas de curadoria
(como agregadores de conteúdo) e da
consulta a serviços e fontes de checagem
e curadoria de informação, de forma a
aprofundar o entendimento sobre um
determinado fato ou questão, identificar o
enfoque preponderante da mídia e manter-
se implicado, de forma crítica, com os fatos
e as questões que afetam a coletividade.
(EM13LP52) Analisar obras significativas
das literaturas brasileiras e de outros
países e povos, em especial a portuguesa,
a indígena, a africana e a latino-americana,
com base em ferramentas da crítica
literária (estrutura da composição, estilo,
aspectos discursivos) ou outros critérios
relacionados a diferentes matrizes
culturais, considerando o contexto de
produção (visões de mundo, diálogos com
outros textos, inserções em movimentos
estéticos e culturais etc.) e o modo como
dialogam com o presente
3. Utilizar diferentes (EM13LGG301) Participar de processos
linguagens (artísticas, de produção individual e colaborativa em
corporais e verbais) diferentes linguagens (artísticas, corporais
para exercer, e verbais), levando em conta suas formas
com autonomia e seus funcionamentos, para produzir
e colaboração, sentidos em diferentes contextos.
protagonismo e
autoria na vida
pessoal e coletiva, de
forma crítica, criativa,
ética e solidária,
defendendo pontos de
vista que respeitem
o outro e promovam
os Direitos Humanos,
a consciência
socioambiental e o
consumo responsável,
em âmbito local,
regional e global.
Editora
a solução para o seu concurso!
CAMPO JORNALÍSTICO- Língua Portuguesa Contexto de
MIDIÁTICO produção, circulação e recepção
de textos do campo jornalístico-
midiático. Curadoria de informação.
Caracterização do campo
jornalístico e relação entre os
gêneros em circulação, mídias e
práticas da cultura digital. Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos e
atos de linguagem). Comparação de
textos noticiosos sobre um mesmo
fato, em diferentes fontes.
CAMPO ARTÍSTICO- Língua Portuguesa Repertórios
LITERÁRIO de leitura: literatura brasileira,
portuguesa, indígena, africana e
latino-americana. Reconstrução das
condições de produção, circulação
e recepção de textos artístico-
literários. Apreciação (avaliação
de aspectos éticos, estéticos e
políticos em textos e produções
artísticas e culturais etc.). Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos e
atos de linguagem). Reconstrução
da textualidade e compreensão
dos efeitos de sentido provocados
pelo uso de recursos linguísticos e
multissemióticos. Relações entre
textos e discursos.
TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.
ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação
Cultural. Patrimônio Cultural.
Processos de Criação. Saberes
Estéticos e Culturais. Educação
Física Danças. Ginástica (ginástica
laboral). Língua Portuguesa/Língua
Inglesa Planejamento, produção e
edição de textos orais, escritos e
multissemióticos.
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

(EM13LGG302) Posicionar-se criticamente TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.

diante de diversas visões de mundo ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação Cultural.
presentes nos discursos em diferentes Patrimônio Cultural. Processos
linguagens, levando em conta seus de Criação. Saberes Estéticos
contextos de produção e de circulação e Culturais. Educação Física
Esporte (invasão e combate);
Corpo, Movimento e Saúde;
Lutas. Língua Portuguesa/Língua
Inglesa Planejamento, produção e
edição de textos orais, escritos e
multissemióticos.
(EM13LGG303) Debater questões TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.
polêmicas de relevância social, analisando ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação Cultural.
diferentes argumentos e opiniões, para Patrimônio Cultural. Processos
formular, negociar e sustentar posições, de Criação. Saberes Estéticos e
frente à análise de perspectivas distintas. Culturais. Educação Física Corpo,
Movimento e Saúde (exercício
físico e substâncias proibidas).
Língua Portuguesa/Língua Inglesa
Planejamento, produção e
edição de textos orais, escritos e
multissemióticos.
(EM13LGG304) Formular propostas, TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.
intervir e tomar decisões que levem ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação Cultural.
em conta o bem comum e os Direitos Patrimônio Cultural. Processos
Humanos, a consciência socioambiental e de Criação. Saberes Estéticos e
o consumo responsável em âmbito local, Culturais. Educação Física Práticas
regional e global. Corporais de Aventura, Brincadeiras
e Jogos (cooperativos); Tchoukball.
Língua Portuguesa/Língua Inglesa
Planejamento, produção e
edição de textos orais, escritos e
multissemióticos.
(EM13LGG305) Mapear e criar, por meio TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.
de práticas de linguagem, possibilidades de ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação Cultural.
atuação social, política, artística e cultural Patrimônio Cultural. Processos
para enfrentar desafios contemporâneos, de Criação. Saberes Estéticos
discutindo princípios e objetivos dessa e Culturais. Educação Física
atuação de maneira crítica, criativa, Brincadeiras e Jogos (espaços
solidária e ética. de lazer); Práticas Corporais de
Aventura; Esporte (paralímpico).
Língua Portuguesa/Língua Inglesa
Planejamento, produção e
edição de textos orais, escritos e
multissemióticos
(EM13LP05) Analisar, em textos TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Estratégias
argumentativos, os posicionamentos ATUAÇÃO SOCIAL de leitura. Movimentos
assumidos, os movimentos argumentativos: tese e
argumentativos (sustentação, refutação/ argumentação; fato e opinião.
contraargumentação e negociação) e os Contexto de produção,
argumentos utilizados para sustentálos, circulação e recepção de
para avaliar sua força e eficácia, e textos. Emprego de recursos
posicionar-se criticamente diante da linguísticos e multissemióticos.
questão discutida e/ou dos argumentos Planejamento e produção de textos
utilizados, recorrendo aos mecanismos argumentativos.
linguísticos necessários.

Editora
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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EM13LP15) Planejar, produzir, revisar,
editar, reescrever e avaliar textos escritos
e multissemióticos, considerando sua
adequação às condições de produção do
texto, no que diz respeito ao lugar social a
ser assumido e à imagem que se pretende
passar a respeito de si mesmo, ao leitor
pretendido, ao veículo e mídia em que o
texto ou produção cultural vai circular, ao
contexto imediato e sócio-histórico mais
geral, ao gênero textual em questão e
suas regularidades, à variedade linguística
apropriada a esse contexto e ao uso do
conhecimento dos aspectos notacionais
(ortografia padrão, pontuação adequada,
mecanismos de concordância nominal e
verbal, regência verbal etc.), sempre que o
contexto o exigir.
(EM13LP17) Elaborar roteiros para a
produção de vídeos variados (vlog,
videoclipe, videominuto, documentário
etc.), apresentações teatrais, narrativas
multimídia e transmídia, podcasts,
playlists comentadas etc., para ampliar as
possibilidades de produção de sentidos e
engajar-se em práticas autorais e coletivas.
(EM13LP19) Apresentar-se por meio
de textos multimodais diversos (perfis
variados, gifs biográficos, biodata, currículo
web, videocurrículo etc.) e de ferramentas
digitais (ferramenta de gif, wiki, site etc.),
para falar de si mesmo de formas variadas,
considerando diferentes situações e
objetivos.
(EM13LP20) Compartilhar gostos,
interesses, práticas culturais, temas/
problemas/questões que despertam maior
interesse ou preocupação, respeitando
e valorizando diferenças, como forma de
identificar afinidades e interesses comuns,
como também de organizar e/ou participar
de grupos, clubes, oficinas e afins
Editora
a solução para o seu concurso!
TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Consideração do
ATUAÇÃO SOCIAL contexto de produção, circulação
e recepção de textos escritos e
multissemióticos. Planejamento
e produção de textos escritos e
multissemióticos. Uso de recursos
linguísticos e multissemióticos
com efeitos de sentido. Variedades
linguísticas. Morfossintaxe.
TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Consideração do
ATUAÇÃO SOCIAL contexto de produção, circulação
e recepção de textos escritos e
multissemióticos. Planejamento
e produção de textos escritos e
multissemióticos. Uso de recursos
linguísticos e multissemióticos com
efeitos de sentido.
CAMPO DA VIDA Língua Portuguesa Réplica
PESSOAL (posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos e
atos de linguagem). Planejamento
e produção de textos escritos e
multissemióticos.
CAMPO DA VIDA Língua Portuguesa Apreciação
PESSOAL (avaliação de aspectos éticos,
estéticos e políticos em textos e
produções artísticas e culturais
etc.). Réplica (posicionamento
responsável em relação a temas,
visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos
de linguagem). Planejamento,
produção e edição de textos
orais, escritos e multissemióticos.
Relação do texto com o contexto
de produção e experimentação
dos papéis sociais. Participação em
grupos, clubes, oficinas e afins.
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EM13LP22) Construir e/ou atualizar, de
forma colaborativa, registros dinâmicos
(mapas, wiki etc.) de profissões e
ocupações de seu interesse (áreas de
atuação, dados sobre formação, fazeres,
produções, depoimentos de profissionais
etc.) que possibilitem vislumbrar trajetórias
pessoais e profissionais.
(EM13LP25) Participar de reuniões na
escola (conselho de escola e de classe,
grêmio livre etc.), agremiações, coletivos
ou movimentos, entre outros, em debates,
assembleias, fóruns de discussão etc.,
exercitando a escuta atenta, respeitando
seu turno e tempo de fala, posicionando-
se de forma fundamentada, respeitosa e
ética diante da apresentação de propostas
e defesas de opiniões, usando estratégias
linguísticas típicas de negociação e de
apoio e/ou de consideração do discurso
do outro (como solicitar esclarecimento,
detalhamento, fazer referência direta ou
retomar a fala do outro, parafraseando-a
para endossá-la, enfatizá-la, complementá-
la ou enfraquecê-la), considerando
propostas alternativas e reformulando seu
posicionamento, quando for o caso, com
vistas ao entendimento e ao bem comum.
(EM13LP27) Engajar-se na busca de
solução para problemas que envolvam a
coletividade, denunciando o desrespeito
a direitos, organizando e/ou participando
de discussões, campanhas e debates,
produzindo textos reivindicatórios,
normativos, entre outras possibilidades,
como forma de fomentar os princípios
democráticos e uma atuação pautada
pela ética da responsabilidade, pelo
consumo consciente e pela consciência
socioambiental
(EM13LP28) Organizar situações de estudo
e utilizar procedimentos e estratégias
de leitura adequados aos objetivos e à
natureza do conhecimento em questão.
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a solução para o seu concurso!
CAMPO DA VIDA Língua Portuguesa Apreciação
PESSOAL (avaliação de aspectos éticos,
estéticos e políticos em textos e
produções artísticas e culturais
etc.). Réplica (posicionamento
responsável em relação a temas,
visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos
de linguagem). Planejamento,
produção e edição de textos
orais, escritos e multissemióticos.
Comparação de textos noticiosos
sobre um mesmo fato, em
diferentes fontes. Curadoria em
fontes confiáveis
CAMPO DE ATUAÇÃO NA Língua Portuguesa Discussão de
VIDA PÚBLICA temas controversos de interesse
e/ou de relevância social. Práticas
de oralidade: escuta atenta,
turno e tempo de fala. Tomada
de nota. Réplica (posicionamento
responsável em relação a temas,
visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos de
linguagem). Participação em
debates, assembleias e fóruns
de discussão. Seleção e uso
de argumentos para defesa de
opiniões.
CAMPO DE ATUAÇÃO NA Língua Portuguesa Apreciação
VIDA PÚBLICA (avaliação de aspectos éticos,
estéticos e políticos em textos e
produções artísticas e culturais
etc.). Réplica (posicionamento
responsável em relação a temas,
visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos
de linguagem). Planejamento,
produção e edição de textos
orais, escritos e multissemióticos.
Participação em discussões orais de
temas controversos de interesse da
turma e/ou de relevância social.
CAMPO DAS PRÁTICAS Língua Portuguesa Curadoria da
DE ESTUDO E PESQUISA informação. Tomada de notas.
Organização de estudos. Estratégias
de leitura
Editora
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EM13LP29) Resumir e resenhar textos,
por meio do uso de paráfrases, de marcas
do discurso reportado e de citações, para
uso em textos de divulgação de estudos e
pesquisas.
(EM13LP33) Selecionar, elaborar e
utilizar instrumentos de coleta de dados
e informações (questionários, enquetes,
mapeamentos, opinários) e de tratamento
e análise dos conteúdos obtidos, que
atendam adequadamente a diferentes
objetivos de pesquisa.
(EM13LP34) Produzir textos para a
divulgação do conhecimento e de
resultados de levantamentos e pesquisas
– texto monográfico, ensaio, artigo
de divulgação científica, verbete de
enciclopédia (colaborativa ou não),
infográfico (estático ou animado), relato
de experimento, relatório, relatório
multimidiático de campo, reportagem
científica, podcast ou vlog científico,
apresentações orais, seminários,
comunicações em mesas redondas, mapas
dinâmicos etc. –, considerando o contexto
de produção e utilizando os conhecimentos
sobre os gêneros de divulgação científica,
de forma a engajar-se em processos
significativos de socialização e divulgação
do conhecimento.
(EM13LP45) Analisar, discutir, produzir
e socializar, tendo em vista temas e
acontecimentos de interesse local
ou global, notícias, foto denúncias,
fotorreportagens, reportagens
multimidiáticas, documentários,
infográficos, podcasts noticiosos, artigos de
opinião, críticas da mídia, vlogs de opinião,
textos de apresentação e apreciação de
produções culturais (resenhas, ensaios
etc.) e outros gêneros próprios das formas
de expressão das culturas juvenis (vlogs
e podcasts culturais, gameplay etc.),
em várias mídias, vivenciando de forma
significativa o papel de repórter, analista,
crítico, editorialista ou articulista, leitor,
vlogueiro e booktuber, entre outros
Editora
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CAMPO DAS PRÁTICAS Língua Portuguesa Contexto de
DE ESTUDO E PESQUISA produção, circulação e recepção
de textos de divulgação científica.
Regularidades dos gêneros da
divulgação científica. Organização
tópico-discursiva. Estratégias
e procedimentos de escrita de
paráfrases e citações.
CAMPO DAS PRÁTICAS Língua Portuguesa Curadoria de
DE ESTUDO E PESQUISA informação: seleção, utilização e
elaboração de instrumentos de
coleta de dados e informações.
Análise dos dados coletados.
Planejamento, produção e
edição de textos orais, escritos e
multissemióticos a partir dos dados
coletados.
CAMPO DAS PRÁTICAS Língua Portuguesa Contexto de
DE ESTUDO E PESQUISA produção, circulação e recepção
de textos da divulgação científica.
Regularidades dos gêneros da
divulgação científica. Organização
tópico-discursiva. Curadoria.
Curadoria de informação.
Planejamento, produção e
edição de textos orais, escritos e
multissemióticos. Participação em
apresentações orais, seminários,
comunicações em mesas redondas,
mapas dinâmicos etc.
CAMPO JORNALÍSTICO- Língua Portuguesa Consideração do
MIDIÁTICO contexto de produção, circulação
e recepção de textos do campo
jornalístico-midiático. Relação
entre os gêneros em circulação
no campo jornalísticomidiático,
mídias e práticas da cultura digital.
Usos de recursos linguísticos e
multissemióticos e seus efeitos
de sentido. Produção de textos
do campo jornalístico-midiático:
processo. Uso de diferentes
mídias. Relação com o contexto
de produção e experimentação de
papéis sociais.
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

(EM13LP47) Participar de eventos (saraus, CAMPO ARTÍSTICO- Língua Portuguesa Apreciação

competições orais, audições, mostras, LITERÁRIO (avaliação de aspectos éticos,
festivais, feiras culturais e literárias, rodas estéticos e políticos em textos e
e clubes de leitura, cooperativas culturais, produções artísticas e culturais
jograis, repentes, slams etc.), inclusive etc.). Réplica (posicionamento
para socializar obras da própria autoria responsável em relação a temas,
(poemas, contos e suas variedades, visões de mundo e ideologias
roteiros e microrroteiros, videominutos, veiculados por textos e atos
playlists comentadas de música etc.) e/ou de linguagem). Planejamento,
interpretar obras de outros, inserindo-se produção e edição de textos
nas diferentes práticas culturais de seu orais, escritos e multissemióticos.
tempo Organização e participação em
eventos culturais
(EM13LP51) Selecionar obras do repertório CAMPO ARTÍSTICO- Língua Portuguesa Apreciação
artísticoliterário contemporâneo à LITERÁRIO (avaliação de aspectos éticos,
disposição segundo suas predileções, de estéticos e políticos em textos e
modo a constituir um acervo pessoal e dele produções artísticas e culturais
se apropriar para se inserir e intervir com etc.). Réplica (posicionamento
autonomia e criticidade no meio cultural. responsável em relação a temas,
visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos
de linguagem). Curadoria de
repertório artístico-literário.
(EM13LP53) Produzir apresentações e CAMPO ARTÍSTICO- Língua Portuguesa Repertórios
comentários apreciativos e críticos sobre LITERÁRIO de leitura e de apreciação.
livros, filmes, discos, canções, espetáculos Reconstrução das condições
de teatro e dança, exposições etc. de produção, circulação e
(resenhas, vlogs e podcasts literários e recepção. Apreciação (avaliação
artísticos, playlists comentadas, fanzines, de aspectos éticos, estéticos e
e-zines etc.). políticos em textos e produções
artísticas e culturais etc.). Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos e
atos de linguagem). Reconstrução
da textualidade e compreensão
dos efeitos de sentidos provocados
pelos usos de recursos linguísticos
e multissemióticos. Relações entre
textos e discursos.
(EM13LP54) Criar obras autorais, em CAMPO ARTÍSTICO- Língua Portuguesa Apreciação
diferentes gêneros e mídias – mediante LITERÁRIO (avaliação de aspectos éticos,
seleção e apropriação de recursos estéticos e políticos em textos e
textuais e expressivos do repertório produções artísticas e culturais
artístico –, e/ou produções derivadas etc.). Réplica (posicionamento
(paródias, estilizações, fanfics, fanclipes responsável em relação a temas,
etc.), como forma de dialogar crítica e/ou visões de mundo e ideologias
subjetivamente com o texto literário. veiculados por textos e atos de
linguagem). Produção de textos em
gêneros próprios para a apreciação,
especialmente para circulação
na cultura digital (paródias,
estilizações, fanfics, fanclipes etc.).

Editora
182
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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

4. Compreender (EM13LGG401) Analisar criticamente TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.

as línguas como textos de modo a compreender e
fenômeno (geo) caracterizar as línguas como fenômeno
político, histórico, (geo)político, histórico, social, cultural,
cultural, social, variável, heterogêneo e sensível aos
variável, heterogêneo e contextos de uso.
sensível aos contextos
de uso, reconhecendo
suas variedades e
vivenciando-as como
formas de expressões
identitárias, pessoais
e coletivas, bem
como agindo no
enfrentamento de
preconceitos de
qualquer natureza.
(EM13LGG402) Empregar, nas interações
sociais, a variedade e o estilo de língua
adequados à situação comunicativa, ao(s)
interlocutor(es) e ao gênero do discurso,
respeitando os usos das línguas por
esse(s)interlocutor(es) e sem preconceito
linguístico
(EM13LGG403) Fazer uso do inglês como
língua de comunicação global, levando em
conta a multiplicidade e variedade de usos,
usuários e funções dessa língua no mundo
contemporâneo.
(EM13LP09) Comparar o tratamento
dado pela gramática tradicional e pelas
gramáticas de uso contemporâneas em
relação a diferentes tópicos gramaticais,
de forma a perceber as diferenças de
abordagem e o fenômeno da variação
linguística e analisar motivações que levam
ao predomínio do ensino da norma-padrão
na escola.
ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação Cultural.
Patrimônio Cultural. Processos
de Criação. Saberes Estéticos e
Culturais. Língua Portuguesa/
Língua Inglesa Compreensão geral e
específica de textos (orais, escritos,
multissemióticos); relação entre
textos e contextos de produção.
TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.
ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação Cultural.
Patrimônio Cultural. Processos
de Criação. Saberes Estéticos e
Culturais. Língua Portuguesa/
Língua Inglesa Variação linguística;
preconceito linguístico.
TODOS OS CAMPOS DE Arte Elementos da Linguagem.
ATUAÇÃO SOCIAL Materialidades. Mediação Cultural.
Patrimônio Cultural. Processos
de Criação. Saberes Estéticos e
Culturais. Educação Física Esportes
e lutas no mundo. Linguagens dos
sinais na arbitragem (universal).
Língua Portuguesa/Língua Inglesa
Leitura e compreensão de textos
escritos e multissemióticos;
produção de textos orais, escritos e
multissemióticos.
TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Estratégias de
ATUAÇÃO SOCIAL leitura. Abordagens da variação
linguística e análise dos usos da
norma padrão.

Editora
183
a solução para o seu concurso!
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(EM13LP10) Analisar o fenômeno da TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Análise dos

variação linguística, em seus diferentes ATUAÇÃO SOCIAL diferentes níveis e dimensões
níveis (variações fonético-fonológica, lexical, da variação linguística. Combate
sintática, semântica e estilísticopragmática) ao preconceito linguístico.
e em suas diferentes dimensões (regional, Morfossintaxe. Usos da norma-
histórica, social, situacional, ocupacional, padrão.
etária etc.), de forma a ampliar a
compreensão sobre a natureza viva e
dinâmica da língua e sobre o fenômeno da
constituição de variedades linguísticas de
prestígio e estigmatizadas, e a fundamentar
o respeito às variedades linguísticas e o
combate a preconceitos linguísticos
(EM13LP16) Produzir e analisar textos TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa Reconstrução
orais, considerando sua adequação ATUAÇÃO SOCIAL e consideração do contexto de
aos contextos de produção, à forma produção, circulação e recepção
composicional e ao estilo do gênero em de textos orais e multissemióticos.
questão, à clareza, à progressão temática Planejamento e produção de textos
e à variedade linguística empregada, como orais e multissemióticos. Usos
também aos elementos relacionados à expressivos de recursos linguísticos,
fala (modulação de voz, entonação, ritmo, paralinguísticos e cinésicos. Usos de
altura e intensidade, respiração etc.) e à variedades linguísticas.
cinestesia (postura corporal, movimentos e
gestualidade significativa, expressão facial,
contato de olho com plateia etc.).
5. Compreender (EM13LGG501) Selecionar e utilizar TODOS OS CAMPOS DE Arte
os processos de movimentos corporais de forma consciente ATUAÇÃO SOCIAL Elementos da Linguagem.
produção e negociação e intencional para interagir socialmente em Materialidades.
de sentidos nas práticas corporais, de modo a estabelecer Mediação Cultural.
práticas corporais, relações construtivas, empáticas, éticas e Patrimônio Cultural.
reconhecendo-as de respeito às diferenças. Processos de Criação.
e vivenciando-as Saberes Estéticos e Culturais.
como formas de
expressão de valores Educação Física
e identidades, em Corpo, Movimento e Saúde
uma perspectiva (atividade física ou exercício físico
democrática e de X qualidade de vida); Esporte;
respeito à diversidade. Danças; Lutas; Ginástica.

Língua Portuguesa/Língua Inglesa

Planejamento e produção de textos
escritos e multissemióticos.
(EM13LGG502) Analisar criticamente TODOS OS CAMPOS DE Arte
preconceitos, estereótipos e relações de ATUAÇÃO SOCIAL Elementos da Linguagem.
poder presentes nas práticas corporais, Materialidades.
adotando posicionamento contrário a Mediação Cultural.
qualquer manifestação de injustiça e Patrimônio Cultural.
desrespeito a direitos humanos e valores Processos de Criação.
democráticos. Saberes Estéticos e Culturais.

Educação Física
Corpo, Movimento e Saúde
(estereótipos e padrões de beleza);
Esporte; Danças; Lutas; Ginástica.

Língua Portuguesa/Língua Inglesa

Planejamento e produção de textos
escritos e multissemióticos.
Editora
184
184
a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

6. Apreciar (EM13LGG601) Apropriar-se do patrimônio TODOS OS CAMPOS DE Arte

esteticamente as mais artístico de diferentes tempos e lugares, ATUAÇÃO SOCIAL Elementos da Linguagem.
diversas produções compreendendo a sua diversidade, bem Materialidades.
artísticas e culturais, como os processos de legitimação das Mediação Cultural.
considerando suas manifestações artísticas na sociedade, Patrimônio Cultural.
características locais, desenvolvendo visão crítica e histórica. Processos de Criação.
regionais e globais, Saberes Estéticos e Culturais.
e mobilizar seus
conhecimentos Educação Física
sobre as linguagens Esporte; Dança e Lutas (práticas do
artísticas para dar Brasil e do mundo).
significado e (re)
construir produções Língua Portuguesa/Língua Inglesa
autorais individuais e Apreciação (avaliação de aspectos
coletivas, exercendo éticos, estéticos e políticos em
protagonismo de textos e produções artísticas e
maneira crítica e culturais etc.).
criativa, com respeito à Réplica (posicionamento
diversidade de saberes, responsável em relação a temas,
dentidades e culturas visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos de
linguagem).
Planejamento e produção de textos
escritos e multissemióticos.
(EM13LGG602) Fruir e apreciar TODOS OS CAMPOS DE Arte
esteticamente diversas manifestações ATUAÇÃO SOCIAL Elementos da Linguagem.
artísticas e culturais, das locais às mundiais, Materialidades.
assim como delas participar, de modo a Mediação Cultural.
aguçar continuamente a sensibilidade, a Patrimônio Cultural.
imaginação e a criatividade. Processos de Criação.
Saberes Estéticos e Culturais.

Educação Física
Esporte; Dança e Lutas (práticas do
Brasil e do mundo).

Língua Portuguesa/Língua Inglesa

Apreciação (avaliação de aspectos
éticos, estéticos e políticos em
textos e produções artísticas e
culturais etc.).
Réplica (posicionamento
responsável em relação a temas,
visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos de
linguagem).

Editora
185
a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

(EM13LGG603) Expressar-se e atuar em TODOS OS CAMPOS DE Arte

processos de criação autorais individuais ATUAÇÃO SOCIAL Elementos da Linguagem.
e coletivos nas diferentes linguagens Materialidades.
artísticas (artes visuais, audiovisual, dança, Mediação Cultural.
música e teatro) e nas intersecções entre Patrimônio Cultural.
elas, recorrendo a referências estéticas Processos de Criação.
e culturais, conhecimentos de naturezas Saberes Estéticos e Culturais.
diversas (artísticos, históricos, sociais e Educação Física
políticos) e experiências individuais e Dança.
coletivas. Esporte (técnico-combinatório).
Língua Portuguesa/Língua Inglesa
Planejamento e produção de textos
escritos e multissemióticos.
(EM13LGG604) Relacionar as práticas TODOS OS CAMPOS DE Arte
artísticas às diferentes dimensões da ATUAÇÃO SOCIAL Elementos da Linguagem.
vida social, cultural, política e econômica Materialidades.
e identificar o processo de construção Mediação Cultural.
histórica dessas práticas Patrimônio Cultural.
Processos de Criação.
Saberes Estéticos e Culturais.
Educação Física
Ginástica; Esporte (técnico-
combinatório, marca e precisão,
invasão, combate, campo e taco,
rede/parede, paralímpico).
Língua Portuguesa/Língua Inglesa
Estratégias de leitura, produção de
textos orais, escritos e
multissemióticos.
(EM13LP21) Produzir, de forma CAMPO DA VIDA Língua Portuguesa
colaborativa, e socializar playlists PESSOAL Consideração do contexto de
comentadas de preferências culturais e produção, circulação e recepção de
de entretenimento, revistas culturais, playlists.
fanzines, e-zines ou publicações afins Planejamento e produção de
que divulguem, comentem e avaliem playlists.
músicas, games, séries, filmes, quadrinhos, Usos expressivos de recursos
livros, peças, exposições, espetáculos linguísticos e paralinguísticos.
de dança etc., de forma a compartilhar Uso de softwares de edição de som.
gostos, identificar afinidades, fomentar
comunidades etc.
(EM13LP46) Compartilhar sentidos CAMPO ARTÍSTICO- Língua Portuguesa
construídos na leitura/escuta de textos LITERÁRIO Apreciação (avaliação de aspectos
literários, percebendo diferenças e éticos, estéticos e políticos em
eventuais tensões entre as formas pessoais textos e produções artísticas e
e as coletivas de apreensão desses textos, culturais etc.).
para exercitar o diálogo cultural e aguçar a Réplica (posicionamento
perspectiva crítica. responsável em relação a temas,
visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos de
linguagem).
Efeitos de sentido apreendidos em
textos literários.
Desenvolvimento da perspectiva
crítica

Editora
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186
a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EM13LP47) Participar de eventos (saraus,
competições orais, audições, mostras,
festivais, feiras culturais e literárias, rodas
e clubes de leitura, cooperativas culturais,
jograis, repentes, slams etc.), inclusive
para socializar obras da própria autoria
(poemas, contos e suas variedades,
roteiros e microrroteiros, videominutos,
playlists comentadas de música etc.) e/ou
interpretar obras de outros, inserindo-se
nas diferentes práticas culturais de seu
tempo.
(EM13LP48) Identificar assimilações,
rupturas e permanências no processo
de constituição da literatura brasileira e
ao longo de sua trajetória, por meio da
leitura e análise de obras fundamentais do
cânone ocidental, em especial da literatura
portuguesa, para perceber a historicidade
de matrizes e procedimentos estéticos.
(EM13LP49) Perceber as peculiaridades
estruturais e estilísticas de diferentes
gêneros literários (a apreensão pessoal
do cotidiano nas crônicas, a manifestação
livre e subjetiva do eu lírico diante do
mundo nos poemas, a múltipla perspectiva
da vida humana e social dos romances,
a dimensão política e social de textos da
literatura marginal e da periferia etc.) para
experimentar os diferentes ângulos de
apreensão do indivíduo e do mundo pela
literatura
(EM13LP50) Analisar relações intertextuais
e interdiscursivas entre obras de diferentes
autores e gêneros literários de um mesmo
momento histórico e de momentos
históricos diversos, explorando os modos
como a literatura e as artes em geral se
constituem, dialogam e se retroalimentam.
Editora
a solução para o seu concurso!
CAMPO ARTÍSTICO- Língua Portuguesa
LITERÁRIO Apreciação (avaliação de
aspectos éticos, estéticos e
políticos em textos e produções
artísticas e culturais etc.). Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos e
atos de linguagem). Planejamento,
produção e edição de textos
orais, escritos e multissemióticos.
Organização e participação em
eventos culturais.
CAMPO ARTÍSTICO- Língua Portuguesa
LITERÁRIO Reconstrução das condições de
produção, circulação e recepção
de textos da literatura brasileira
e ocidental. Reconstrução da
textualidade e compreensão dos
efeitos de sentido provocados por
recursos literários. Relações entre
textos literários, com foco em
assimilações e rupturas quanto a
temas e procedimentos estéticos.
Compreensão em leitura e análise
das obras fundamentais do cânone
ocidental. Literatura portuguesa.
CAMPO ARTÍSTICO- Língua Portuguesa
LITERÁRIO Repertórios de leitura: textos
artístico-literários de diferentes
gêneros. Gêneros artístico-
literários: regularidades.
Reconstrução das condições de
produção, circulação e recepção
de textos artístico-literários.
Apreciação (avaliação de aspectos
éticos, estéticos e políticos em
textos e produções artísticas e
culturais etc.)
TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa
ATUAÇÃO SOCIAL Apreciação (avaliação de aspectos
éticos, estéticos e políticos em
textos e produções artísticas e
culturais etc.).
Réplica (posicionamento
responsável em relação a temas,
visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos de
linguagem).
Reconstrução das condições de
produção, circulação e recepção de
textos.
Dialogia e relações entre textos:
intertextualidade e
interdiscursividade.
187
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

7. Mobilizar práticas de (EM13LGG701) Explorar tecnologias TODOS OS CAMPOS DE Arte

linguagem no universo digitais da informação e comunicação ATUAÇÃO SOCIAL Elementos da Linguagem.
digital, considerando (TDIC), compreendendo seus princípios Materialidades.
as dimensões técnicas, e funcionalidades, e utilizá-las de modo Mediação Cultural.
críticas, criativas, ético, criativo, responsável e adequado Patrimônio Cultural.
éticas e estéticas, para a práticas de linguagem em diferentes Processos de Criação.
expandir as formas de contextos. Saberes Estéticos e Culturais.
produzir sentidos, de
engajar-se em práticas Educação Física
autorais e coletivas, Brincadeiras e Jogos (jogos
e de aprender a eletrônicos).
aprender nos campos
da ciência, cultura, Língua Portuguesa/Língua Inglesa
trabalho, informação e Produção de textos
vida pessoal e coletiva. multissemióticos.
(EM13LGG702) Avaliar o impacto das TODOS OS CAMPOS DE Arte
tecnologias digitais da informação e ATUAÇÃO SOCIAL Elementos da Linguagem.
comunicação (TDIC) na formação do sujeito Materialidades.
e em suas práticas sociais, para fazer uso Mediação Cultural.
crítico dessa mídia em práticas de seleção, Patrimônio Cultural.
compreensão e produção de discursos em Processos de Criação.
ambiente digital. Saberes Estéticos e Culturais.
Educação Física
Ginástica (ginástica de
condicionamento e exercício físico);
Esporte (técnico-combinatório).
Língua Portuguesa/Língua Inglesa
Planejamento e produção de textos
escritos e multissemióticos.
(EM13LGG703) Utilizar diferentes TODOS OS CAMPOS DE Arte
linguagens, mídias e ferramentas digitais ATUAÇÃO SOCIAL Elementos da Linguagem.
em processos de produção coletiva, Materialidades.
colaborativa e projetos autorais em Mediação Cultural.
ambientes digitais. Patrimônio Cultural.
Processos de Criação.
Saberes Estéticos e Culturais.

Educação Física
Dança, Esporte (técnico-
combinatório, marca precisão e
invasão, combate, campo e taco,
rede/parede, paralímpico).

Língua Portuguesa/Língua Inglesa

Planejamento e produção de textos
escritos e multissemióticos

Editora
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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

(EM13LGG704) Apropriar-se criticamente TODOS OS CAMPOS DE Arte

de processos de pesquisa e busca de ATUAÇÃO SOCIAL Elementos da Linguagem.
informação, por meio de ferramentas e dos Materialidades.
novos formatos de produção e distribuição Mediação Cultural.
do conhecimento na cultura de rede. Patrimônio Cultural.
Processos de Criação.
Saberes Estéticos e Culturais.

Educação Física
Corpo, Movimento e Saúde
(investigação científica).

Língua Portuguesa/Língua Inglesa

Curadoria de informação.
(EM13LP11) Fazer curadoria de TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa
informação, tendo em vista diferentes ATUAÇÃO SOCIAL Curadoria de informação.
propósitos e projetos discursivos. Procedimentos de estudo (grifar,
anotar, resumir).
Gêneros de apoio à compreensão
(sínteses, resumos, esquemas)
(EM13LP12) Selecionar informações, TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa
dados e argumentos em fontes confiáveis, ATUAÇÃO SOCIAL Curadoria de informação.
impressas e digitais, e utilizá-los de Seleção de informação, dados e
forma referenciada, para que o texto argumentação em fontes confiáveis
a ser produzido tenha um nível de impressas e digitais para produção
aprofundamento adequado (para além do textual fundamentada para além do
senso comum) e contemple a sustentação senso comum.
das posições defendidas Procedimentos de estudo (grifar,
anotar, resumir).
Gêneros de apoio à compreensão
(sínteses, resumos, esquemas).
Textualização e retextualização.
(EM13LP17) Elaborar roteiros para a TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa
produção de vídeos variados (vlog, ATUAÇÃO SOCIAL Consideração do contexto de
videoclipe, videominuto, documentário produção, circulação e recepção de
etc.), apresentações teatrais, narrativas textos escritos e multissemióticos.
multimídia e transmídia, podcasts, Planejamento e produção de textos
playlists comentadas etc., para ampliar as escritos e multissemióticos.
possibilidades de produção de sentidos e Uso de recursos linguísticos e
engajar-se em práticas autorais e coletivas. multissemióticos com efeitos de
sentido.
(EM13LP18) Utilizar softwares de TODOS OS CAMPOS DE Língua Portuguesa
edição de textos, fotos, vídeos e áudio, ATUAÇÃO SOCIAL Produção oral e escrita, pelo uso
além de ferramentas e ambientes de recursos multissemióticos, de
colaborativos para criar textos e produções forma individual e coletiva.
multissemióticas com finalidades Desenvolvimento de projetos.
diversas, explorando os recursos e Uso de softwares de edição.
efeitos disponíveis e apropriando-se
de práticas colaborativas de escrita, de
construção coletiva do conhecimento e de
desenvolvimento de projetos.

Editora
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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(EM13LP23) Analisar criticamente
o histórico e o discurso político de
candidatos, propagandas políticas, políticas
públicas, programas e propostas de
governo, de forma a participar do debate
político e tomar decisões conscientes e
fundamentadas.
(EM13LP28) Organizar situações de estudo
e utilizar procedimentos e estratégias
de leitura adequados aos objetivos e à
natureza do conhecimento em questão.
(EM13LP30) Realizar pesquisas de
diferentes tipos (bibliográfica, de campo,
experimento científico, levantamento
de dados etc.), usando fontes abertas
e confiáveis, registrando o processo e
comunicando os resultados, tendo em
vista os objetivos pretendidos e demais
elementos do contexto de produção,
como forma de compreender como o
conhecimento científico é produzido e
apropriar-se dos procedimentos e dos
gêneros textuais envolvidos na realização
de pesquisas.
(EM13LP32A) Selecionar informações e
dados necessários para uma dada pesquisa
(sem excedê-los) em diferentes fontes
(orais, impressas, digitais etc.)
(EM13LP32B) Comparar autonomamente
informações e dados pesquisados, levando
em conta seus contextos de produção,
referências e índices de confiabilidade,
e percebendo coincidências,
complementaridades, contradições, erros
ou imprecisões conceituais e de dados,
(EM13LP32C) Posicionar-se criticamente
sobre informações e dados pesquisados
e comparados e estabelecer recortes
precisos.
Editora
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a solução para o seu concurso!
CAMPO DE ATUAÇÃO NA Língua Portuguesa
VIDA PÚBLICA Reconstrução das condições de
produção, circulação e recepção
de textos do campo da vida
pública. Apreciação (avaliação
de aspectos éticos, estéticos e
políticos em textos e produções
artísticas e culturais etc.). Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos e
atos de linguagem). Relação entre
textos e discursos da esfera política.
Debate.
CAMPO DAS PRÁTICAS Língua Portuguesa
DE ESTUDO E PESQUISA Curadoria da informação.
Tomada de notas.
Organização de estudos.
Estratégias de leitura.
CAMPO DAS PRÁTICAS Língua Portuguesa
DE ESTUDO E PESQUISA Curadoria de informação em fontes
confiáveis.
Compreensão dos processos
de produção do conhecimento
científico.
CAMPO DAS PRÁTICAS Língua Portuguesa
DE ESTUDO E PESQUISA Apreciação (avaliação de
aspectos éticos, estéticos e
políticos em textos e produções
artísticas e culturais etc.). Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos
e atos de linguagem). Curadoria de
informação com posicionamento
crítico.
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

(EM13LP35) Utilizar adequadamente CAMPO DAS PRÁTICAS Língua Portuguesa

ferramentas de apoio a apresentações DE ESTUDO E PESQUISA Uso adequado de ferramentas de
orais, escolhendo e usando tipos e apoio a apresentações orais.
tamanhos de fontes que permitam Planejamento, produção e edição
boa visualização, topicalizando e/ de textos orais.
ou organizando o conteúdo em itens,
inserindo de forma adequada imagens,
gráficos, tabelas, formas e elementos
gráficos, dimensionando a quantidade
de texto e imagem por slide e usando,
de forma harmônica, recursos (efeitos
de transição, slides mestres, layouts
personalizados, gravação de áudios em
slides etc.).
(EM13LP39) Usar procedimentos de CAMPO Língua Portuguesa
checagem de fatos noticiados e fotos JORNALÍSTICO- Curadoria de informação em fontes
publicadas (verificar/avaliar veículo, fonte, MIDIÁTICO confiáveis. Apreciação (avaliação
data e local da publicação, autoria, URL, de aspectos éticos, estéticos e
formatação; comparar diferentes fontes; políticos em textos e produções
consultar ferramentas e sites checadores artísticas e culturais etc.). Réplica
etc.), de forma a combater a proliferação (posicionamento responsável em
de notícias falsas (fake news). relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos
e atos de linguagem). Combate à
disseminação de fake news. Réplica
(posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo
e ideologias veiculados por textos e
atos de linguagem).
(EM13LP40) Analisar o fenômeno da CAMPO Língua Portuguesa
pós-verdade – discutindo as condições JORNALÍSTICO- Contexto de produção, circulação e
e os mecanismos de disseminação de MIDIÁTICO recepção de textos do
fake news e também exemplos, causas campo jornalístico-midiático.
e consequências desse fenômeno e da Parcialidade e imparcialidade em
prevalência de crenças e opiniões sobre textos noticiosos.
fatos –, de forma a adotar atitude crítica Comparação de textos noticiosos
em relação ao fenômeno e desenvolver sobre um mesmo fato, em
uma postura flexível que permita rever diferentes fontes.
crenças e opiniões quando fatos apurados Curadoria em fontes confiáveis.
as contradisserem. Combate à disseminação de fake
news.
(EM13LP41A) Analisar os processos CAMPO Língua Portuguesa
humanos e automáticos de curadoria JORNALÍSTICO- Análise dos processos de curadoria
que operam nas redes sociais e outros MIDIÁTICO de informação em ambiente digital.
domínios da internet. Contexto de produção, circulação
(EM13LP41B) Comparar os feeds de e recepção de textos no campo
diferentes páginas de redes sociais e discutir jornalístico midiático.
os efeitos desses modelos de curadoria, de
forma a ampliar as possibilidades de trato
com o diferente e minimizar o efeito bolha e
a manipulação de terceiros
(EM13LP43) Atuar de forma CAMPO Língua Portuguesa
fundamentada, ética e crítica na produção JORNALÍSTICO- Planejamento, produção e
e no compartilhamento de comentários, MIDIÁTICO edição de textos orais, escritos e
textos noticiosos e de opinião, memes, gifs, multissemióticos.
remixes variados etc. em redes sociais ou
outros ambientes digitais

Editora
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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

(EM13LP44A) Analisar formas CAMPO Língua Portuguesa

contemporâneas de publicidade em JORNALÍSTICO- Contexto de produção, circulação
contexto digital (advergame, anúncios MIDIÁTICO e recepção de textos publicitários.
em vídeos, social advertising, unboxing, Análise de textos de gêneros
narrativa mercadológica, entre outras), discursivos contemporâneos
e peças de campanhas publicitárias e de campanhas publicitárias e
políticas (cartazes, folhetos, anúncios, políticas. Apreciação (avaliação
propagandas em diferentes mídias, spots, de aspectos éticos, estéticos e
jingles etc.). políticos em textos e produções
(EM13LP44B) Identificar valores e artísticas e culturais etc.). Réplica
representações de situações, grupos (posicionamento responsável em
e configurações sociais veiculadas, relação a temas, visões de mundo
desconstruindo estereótipos, destacando e ideologias veiculados por textos
estratégias de engajamento e viralização. e atos de linguagem). Recursos
(EM13LP44C) Explicar os mecanismos linguísticos e multissemióticos e
de persuasão utilizados e os efeitos de efeitos de sentido. Mecanismos de
sentido provocados pelas escolhas feitas persuasão e argumentação.
em termos de elementos e recursos
linguístico-discursivos, imagéticos, sonoros,
gestuais e espaciais, entre outros.

Itinerários Formativos
Os itinerários formativos são compostos por diferentes arranjos curriculares, um conjunto de unidades curriculares que possibilita ao
estudante aprofundar e ampliar as aprendizagens desenvolvidas na formação geral básica, em uma ou mais áreas do conhecimento, per-
mitindo que vivencie experiências educativas associadas à realidade contemporânea e que promova a sua formação pessoal, profissional
e cidadã.
A organização curricular dos itinerários formativos deve garantir ainda mais a flexibilização do Ensino Médio, propiciando ao estudante
desenvolver e fortalecer sua autonomia, considerando seu projeto de vida.
Nos termos da Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, a oferta de itinerários deve observar alguns critérios:
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão
ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos
sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.

O Ensino Médio deve atender às demandas da contemporaneidade e aos anseios do estudante, fortalecendo seu interesse, engaja-
mento e protagonismo, para assegurar as aprendizagens na formação geral básica e nos itinerários formativos, cujos objetivos são:
• aprofundar as aprendizagens relacionadas às competências gerais;
• consolidar a formação integral do estudante, desenvolvendo a sua autonomia para a realização do seu projeto de vida;
• desenvolver habilidades que permitam ao estudante ter uma visão ampla do mundo para saber agir em diversas situações e tomar
decisões em sua vida escolar, profissional e pessoal.

Segundo o parágrafo 2º do Artigo 12 das DCNEM, nos termos da Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, reiterados na Portaria
MEC nº 1.432, de 28 de dezembro de 2018, os itinerários formativos das diferentes áreas e da formação técnica e profissional devem ser
organizados considerando quatro eixos estruturantes:
I – investigação científica: supõe o aprofundamento de conceitos fundantes das ciências para a interpretação de ideias, fenômenos e
processos para serem utilizados em procedimentos de investigação voltados ao enfrentamento de situações cotidianas e demandas locais
e coletivas, e a proposição de intervenções que considerem o desenvolvimento local e a melhoria da qualidade de vida da comunidade;
II – processos criativos: supõem o uso e o aprofundamento do conhecimento científico na construção e criação de experimentos,
modelos e protótipos para a criação de processos ou produtos que atendam a demandas pela resolução de problemas identificados na
sociedade;
III – mediação e intervenção sociocultural: supõe a mobilização de conhecimentos de uma ou mais áreas para mediar conflitos, pro-
mover entendimento e implementar soluções para questões e problemas identificados na comunidade;
IV – empreendedorismo: supõem a mobilização de conhecimentos de diferentes áreas para a formação de organizações com variadas
missões, voltadas ao desenvolvimento de produtos ou à prestação de serviços inovadores com o uso das tecnologias.

Editora
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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Os itinerários formativos podem apresentar diferentes arranjos curriculares, estruturados em uma das áreas do conhecimento, na
formação técnica e profissional ou, também na mobilização de competências e habilidades de diferentes áreas, compondo os itinerários
integrados, conforme os termos da DCNEM. Os itinerários são organizados em torno dos eixos estruturantes, garantindo a apropriação de
procedimentos cognitivos e o uso de metodologias que favorecem o protagonismo juvenil.
No Currículo Paulista, as habilidades associadas aos itinerários formativos e relacionadas às competências gerais da BNCC, por eixo
estruturante, são representadas por códigos alfanuméricos com a seguinte composição:

Imagem 3: Composição dos códigos alfanuméricos das habilidades relacionadas às competências gerais para os itinerários formativos.

Fonte: Elaborado pelo autor.

As habilidades de natureza mais específica, associadas a cada uma das áreas do conhecimento e a formação técnica e profissional,
também são representadas por códigos alfanuméricos, como segue: Imagem 4: Composição dos códigos alfanuméricos das habilidades
específicas por área do conhecimento para os itinerários formativos.

Fonte: Elaborado pelo autor.

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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
As habilidades relacionadas às competências gerais e às de na-
tureza mais específica, relacionadas a cada eixo estruturante, estão
presentes nos organizadores curriculares dos itinerários formati-
vos em todas as áreas do conhecimento e, também, na formação
técnica e profissional, como segue, complementadas pelos textos
orientadores
Itinerário formativo – área de Linguagens e suas Tecnologias
O Ensino Médio tem por premissa atender às necessidades e
expectativas do estudante, propondo um modelo de aprendizagem
que dialogue com as intensas mudanças pelas quais o mundo, a
partir das novas tecnologias e configurações globais, vem passando.
Nessa perspectiva, o Currículo do Estado São Paulo, a fim de aten-
der a esse novo modelo de aprendizagem, foi elaborado a partir das
orientações de um conjunto de documentos oficiais norteadores da
reforma do Ensino Médio, como: a BNCC, as Diretrizes Nacionais
Curriculares para o Ensino Médio (DCNEM), a Lei nº 13.415/2017 e
a Portaria nº 1.432, de 28 de dezembro de 2018, que estabelece os
referenciais para a elaboração dos itinerários formativos.
É importante salientar que as orientações oficiais foram segui-
das considerando-se o perfil dos estudantes deste Estado.
Na área de Linguagens, o Currículo Paulista para a etapa do
Ensino Médio oportuniza a oferta de itinerários formativos, favo-
recendo o aprofundamento no estudo de competências e habili-
dades relacionadas à área, as quais subsidiam o projeto de vida do
estudante no desenvolvimento de uma visão ampla e heterogênea
de mundo, oferecendo-lhes o instrumental necessário para tomar
decisões e agir com melhor desenvoltura nas mais diversas situa-
ções, tanto na escola, no trabalho, quanto nas relações sociais e
cotidianas.
Os itinerários formativos para a área de Linguagens conside-
ram a construção de todo o repertório sociocultural desenvolvido
e a desenvolver pelo estudante. Para tanto, são fundamentais a
flexibilização curricular, o aprofundamento da formação básica e o
atendimento das demandas do mercado de trabalho, considerando
as transformações tecnológicas e, principalmente, as aspirações do
estudante deste século. Os jovens realizam multitarefas, como as-
sistir às suas séries favoritas por streaming, ver TV, ouvir música em
aplicativos no celular e acessar redes sociais, habilidade que deve
ser observada e compreendida.
A elaboração de itinerários formativos orienta que se leve em
consideração a região na qual esse jovem está inserido e as cultu-
ras locais presentes em seu cotidiano, de modo a desenvolver no
estudante a compreensão do lugar que ocupa no mundo, para que
tenha possibilidades de agir, criar, ressignificar, propor alternativas
e mudanças para questões e problemas de contextos local e global.
Para tanto, o Currículo propõe que, na área de Linguagens, o
estudante realize itinerários que perpassem, preferencialmente,
pelos quatro eixos estruturantes comentados a seguir.
Eixos estruturantes dos itinerários formativos
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
Este eixo tem como ênfase ampliar a capacidade do estudante
de investigar a realidade, compreendendo, valorizando e aplicando
o conhecimento sistematizado, por meio de práticas e produções
científicas relativas à área de Linguagens, bem como aos temas de
seu interesse. A curadoria de informações, que auxilia na detecção
de fake news e de conceitos que alicerçam a disseminação de cren-
ças relacionadas à pós-verdade, deve ser desenvolvida nesse eixo.
Editora
194
194
a solução para o seu concurso!
São dimensões deste trabalho as posturas éticas, críticas e cidadãs,
em consonância com os direitos humanos, articuladas às práticas
desenvolvidas.
Para participar da sociedade da informação tão incorporada ao
cotidiano, o estudante precisa se apropriar cada vez mais de conhe-
cimentos e habilidades que lhe permitam acessar, selecionar, pro-
cessar, analisar e utilizar dados sobre os mais diferentes assuntos,
seja para compreender e intervir na realidade, seja para lidar de
forma crítica, reflexiva e produtiva com uma quantidade cada vez
maior de informações disponíveis.
O desenvolvimento desses conceitos e habilidades deve se dar
a partir de procedimentos de investigação voltados à compreensão
e ao enfrentamento de situações cotidianas, com proposição de in-
tervenções que considerem o contexto local e a melhoria da quali-
dade de vida da comunidade.
Este eixo também contempla a identificação de uma dúvida,
uma questão ou um problema; o levantamento, a formulação e o
teste de hipóteses; a seleção de informações e de fontes confiá-
veis por meio de curadoria; a interpretação, a elaboração e o uso
ético das informações coletadas; a identificação de como utilizar
os conhecimentos gerados para solucionar problemas diversos; e a
escolha da forma de comunicar as conclusões, com a utilização de
diferentes linguagens e produções multissemióticas, presentes em
todos os componentes curriculares.
PROCESSOS CRIATIVOS
Este eixo tem como ênfase expandir a capacidade do estu-
dante de idealizar e realizar projetos criativos associados à área
de Linguagens, bem como aos temas de seu interesse. Considera
que, para participar de uma sociedade cada vez mais pautada pela
criatividade e inovação, o estudante precisa aprender a utilizar co-
nhecimentos, habilidades e recursos de forma criativa para propor,
inventar e inovar. O estudo, a análise e a compreensão do universo
das culturas digitais em diálogo com as culturas juvenis devem ser
privilegiados.
Os principais objetivos deste eixo relacionam-se a aprofundar
conhecimentos sobre as artes, a cultura e as mídias e a aprender
a utilizá-los para a criação de processos e produtos, ampliando as
habilidades relacionadas ao pensar e ao fazer criativo, utilizando os
conhecimentos e habilidades em processos de criação e produção
voltados à expressão criativa e/ou à construção de soluções inova-
doras para problemas identificados na sociedade e no mundo do
trabalho.
O processo pressupõe a identificação e o aprofundamento de
um tema ou problema, que orientará a posterior elaboração, apre-
sentação e difusão de uma ação, produto, protótipo, modelo ou so-
lução criativa, tais como obras e espetáculos artísticos e culturais,
campanhas e peças de comunicação, programas, aplicativos, jogos
e textos orais, escritos e/ou multissemióticos, envolvendo todos os
componentes curriculares da área. Para concretizar tal processo, o
estudante deve utilizar e integrar diferentes linguagens, manifesta-
ções sensoriais, vivência artísticas, culturais e midiáticas.
MEDIAÇÃO E INTERVENÇÃO SOCIOCULTURAL
Para participar de uma sociedade desafiada por questões socio-
culturais cada vez mais complexas, o estudante precisa se apropriar
de conhecimentos e desenvolver habilidades que lhe permitam
atuar como agentes de mudanças e de construção de uma socieda-
de mais ética, justa, democrática, inclusiva, solidária e sustentável.
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Para tanto, o aprofundamento dos conhecimentos sobre questões que afetam a vida dos seres humanos e do planeta em nível local,
regional, nacional e global - e a compreensão de como esses conhecimentos podem ser utilizados em diferentes contextos e situações -
amplia as habilidades relacionadas à convivência e à atuação sociocultural. A utilização desses conhecimentos e habilidades para mediar
conflitos, promover entendimentos e propor soluções para questões e problemas socioculturais identificados em suas comunidades pro-
piciará ao estudante exercer seu protagonismo.
O eixo privilegia o envolvimento do estudante em campos de atuação da vida pública, por meio do seu engajamento em projetos de
mobilização e intervenção sociocultural que o levem a promover transformações na comunidade. O processo pressupõe o diagnóstico da
realidade sobre a qual se pretende atuar, incluindo a busca de dados oficiais e a escuta da comunidade local; a ampliação de conhecimen-
tos sobre o problema a ser enfrentado; o planejamento, a execução e a avaliação de uma ação social e/ou ambiental que responda às ne-
cessidades e interesses do contexto; e a superação de situações de estranheza, resistência, conflitos interculturais, entre outros possíveis
obstáculos, com necessários ajustes de rota.

EMPREENDEDORISMO
O empreendedorismo tem como ênfase ampliar a capacidade do estudante de mobilizar conhecimentos de diferentes áreas para
desenvolver projetos pessoais e produtivos articulados ao seu projeto de vida. As competências socioemocionais que trazem orientações
de como lidar com os outros, consigo mesmo e com os desafios serão desenvolvidas nesse eixo.
O estudante deve ser estimulado a criar empreendimentos pessoais e produtivos para se fortalecer em sua atuação como protagonis-
tas da sua própria trajetória. Para tanto, este eixo busca desenvolver no estudante autonomia, foco e determinação, a fim de que consiga
planejar e conquistar objetivos pessoais ou criar empreendimentos voltados à geração de renda via oferta de produtos e serviços, com ou
sem uso de tecnologias.
O processo pressupõe a identificação de potenciais, desafios, interesses e aspirações pessoais; a análise do contexto externo, inclusive
em relação ao mundo do trabalho; a elaboração de um projeto pessoal e produtivo; a realização de açõespiloto para testagem e aprimo-
ramento do projeto elaborado; e o desenvolvimento ou aprimoramento do projeto de vida do estudante.
Com essas proposições, espera-se que o estudante que optar pelo itinerário da área de Linguagens e suas Tecnologias aprimore um
perfil que esteja em consonância com seu projeto de vida, e lhe proporcione uma formação para a inserção e permanência no mundo do
trabalho.
Por meio do preparo para lidar com mudanças, transformações e inovações relacionadas às mídias e à tecnologia e da capacidade
para o exercício da cidadania, os estudantes devem ser capazes de elaborar e participar de projetos e ações sociais voltados à solução de
problemas práticos e reais do cotidiano.
O desenvolvimento de habilidades e competências que garantam acesso a conhecimentos e informações que os preparem para pres-
tar os exames de acesso ao Ensino Superior (vestibulares, processos seletivos, Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, entre outros)
também deve ser considerado de forma ampla, principalmente levando em conta que todos os setores precisam de pessoas capazes de
atuar em suas áreas de comunicação, especialmente em situações mediadas pelas novas tecnologias.
É importante salientar que a inserção do estudante nas culturas digitais é fundamental nesse processo, pois muitos dos que sairão
do Ensino Médio nos próximos anos poderão atuar em carreiras que ainda não existem, principalmente relacionadas à esfera digital. Isso
significa que a capacidade de adaptação ao novo será um elemento fundamental em sua formação.
A seguir encontra-se o organizador curricular do itinerário formativo da área de Linguagens e suas Tecnologias, que contempla as
habilidades relacionadas às competências gerais da Educação Básica, as habilidades específicas dos itinerários formativos dessa área do
conhecimento e os pressupostos metodológicos que visam orientar e indicar possibilidades para a concretização das aprendizagens espe-
radas, para cada eixo estruturante.

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Organizador curricular do itinerário formativo da área de Linguagens e suas Tecnologias

HABILIDADES HABILIDADES ESPECÍFICAS PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

RELACIONADAS ÀS ASSOCIADAS AOS EIXOS
COMPETÊNCIAS GERAIS / ESTRUTURANTES
EIXO ESTRUTURANTE
INVESTIGAÇÃO (EMIFLGG01) Investigar e analisar a
CIENTÍFICA organização, o funcionamento e/ou
(EMIFCG01) Identificar, os efeitos de sentido de enunciados e base em curadoria e fontes confiáveis, dos aspectos relacionados
selecionar, processar discursos materializados nas diversas
e analisar dados, fatos línguas e linguagens (imagens
e evidências com estáticas e em movimento; música;
curiosidade, atenção, linguagens corporais e do movimento,
criticidade e ética, entre outras), situando-os no
inclusive utilizando o contexto de um ou mais campos
apoio de tecnologias de atuação social e considerando
digitais. dados e informações disponíveis em
(EMIFCG02) Posicionar- diferentes mídias.
se com base em (EMIFLGG02) Levantar e testar
critérios científicos, hipóteses sobre a organização, o
éticos e estéticos, funcionamento e/ou os efeitos de
utilizando dados, fatos e sentido de enunciados e discursos
evidências para respaldar materializados nas diversas línguas
conclusões, opiniões e e linguagens (imagens estáticas e
argumentos, por meio em movimento; música; linguagens
de afirmações claras, corporais e do movimento, entre
ordenadas, coerentes outras), situando-os no contexto
e compreensíveis, de um ou mais campos de atuação
sempre respeitando social e utilizando procedimentos e
valores universais, como linguagens adequados à investigação para defender opinião crítica a respeito de perspectivas diferentes
liberdade, democracia, científica.
justiça social, pluralidade, (EMIFLGG03) Selecionar e
solidariedade e sistematizar, com base em estudos
sustentabilidade. e/ou pesquisas (bibliográfica,
(EMIFCG03) Utilizar exploratória, de campo,
informações, experimental etc.) em fontes
conhecimentos e confiáveis, informações sobre
ideias resultantes de português brasileiro, língua(s) e/ou
investigações científicas linguagem(ns) específicas, visando
para criar ou propor fundamentar reflexões e hipóteses
soluções para problemas sobre a organização, o funcionamento
diversos. e/ou os efeitos de sentido de
enunciados e discursos materializados construir um repertório que, após perpassar por esse processo,
nas diversas línguas e linguagens
(imagens estáticas e em movimento; e de realizar intervenções críticas na realidade cotidiana, tratando
música; linguagens corporais e
do movimento, entre outras),
identificando os diversos pontos de
vista e posicionando-se mediante
argumentação, com o cuidado de
citar as fontes dos recursos utilizados
na pesquisa e buscando apresentar
conclusões com o uso de diferentes
mídias.
A investigação científica considera os diversos pontos de vista
possíveis, partindo da seleção e análise de informações, com
à proposta ou tema a serem desenvolvidos, dentro da área
de Linguagens, integrando os componentes curriculares e
desenvolvendo o posicionamento crítico e argumentativo. Ao
desenvolver este eixo, espera-se que o estudante seja capaz de
realizar pesquisas de diferentes tipos (bibliográfica, de campo,
experimento científico, levantamento de dados etc.), usando
fontes abertas e confiáveis; registrar o processo e comunicar
os resultados; compreender os gêneros e linguagens presentes
nas pesquisas e apreender como o conhecimento científico é
produzido.
Alguns aspectos relacionados aos objetos de conhecimento
específicos para a área devem ser considerados: a apreciação,
que envolve a análise e a avaliação de aspectos éticos, estéticos
e políticos em textos e produções artísticas e culturais; a réplica,
que é a construção de um posicionamento responsável em
relação a temas, visões de mundo e ideologias veiculados por
textos e atos de linguagem, e o planejamento, produção e edição
de textos orais, escritos e multissemióticos.
Ao utilizar e formular propostas de investigação com o intuito
de participar de processos de produção individual e/ou coletiva,
sobre questões polêmicas e de relevância social, o estudante, sob
a mediação do professor, se apropria do conhecimento científico
disponível nas diversas mídias, contribuindo para a ampliação
de sua visão de mundo, considerando a construção de uma
perspectiva crítica diante de conflitos, interesses, preconceitos e
ideologias.
A investigação, a análise, o levantamento de hipóteses com a
seleção, a sistematização, a compreensão, a interpretação e a
apreensão de informações presentes nos discursos em diversos
gêneros e linguagens (sons, imagens, textos, animações,
infográficos, reportagens, campanhas publicitárias, memes
etc.), veiculados nas diferentes mídias, auxiliarão o estudante a
fará com que ele consiga ampliar sua capacidade de interpretação
de temas que apresentem interesse pessoal, coletivo local ou
global, utilizando as diversas práticas de linguagem (artísticas,
corporais e verbais), efetuando corretamente a citação das fontes
dos recursos utilizados em suas pesquisas

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a solução para o seu concurso!
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PROCESSOS CRIATIVOS (EMIFLGG04) Reconhecer produtos Para este eixo, espera-se que o estudante possa reconhecer,
(EMIFCG04) Reconhecer e/ou processos criativos por meio selecionar, analisar e investigar produtos e processos criativos,
e analisar diferentes de fruição, vivências e reflexão apropriando-se da produção de discursos de diferentes línguas
manifestações criativas, crítica sobre obras ou eventos e linguagens. Isso deverá acontecer por meio de vivências,
artísticas e culturais, de diferentes práticas artísticas, reflexões, elaborações de soluções estéticas, éticas, criativas e
por meio de vivências culturais e/ou corporais, ampliando inovadoras, para a ampliação do repertório das práticas artísticas,
presenciais e virtuais o repertório/domínio pessoal sobre culturais e corporais com respeito ao corpo, à saúde, aos jogos, às
que ampliem a visão de o funcionamento e os recursos da(s) lutas, às danças, aos esportes em geral.
mundo, sensibilidade, língua(s) ou da(s) linguagem(ns). Para isso, sugere-se ao professor proporcionar condições ao
criticidade e criatividade. (EMIFLGG05) Selecionar e mobilizar estudante de compreender e interpretar os interesses e relações
(EMIFCG05) Questionar, intencionalmente, em um ou mais de poder políticos, sociais, econômicos, históricos, culturais
modificar e adaptar campos de atuação social, recursos e artísticos nos discursos produzidos em diversas práticas de
ideias existentes e criativos de diferentes línguas e linguagem (artísticas, corporais e verbais). Espera-se que, após
criar propostas, obras linguagens (imagens estáticas e em esse processo, o estudante consiga refletir criticamente sobre
ou soluções criativas, movimento; música; linguagens o modo como esses discursos foram produzidos, circulam,
originais ou inovadoras, corporais e do movimento, entre constituem-se e produzem significação e ideologias. Assim,
avaliando e assumindo outras), para participar de projetos e/ poderá combater a estereotipia, o lugar-comum e o clichê.
riscos para lidar com as ou processos criativos. Este eixo prevê a produção individual, coletiva e/ou colaborativa
incertezas e colocá-las (EMIFLGG06) Propor e testar em diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais),
em prática. soluções éticas, estéticas, criativas pressupondo que o estudante, de forma crítica, criativa, ética e
(EMIFCG06) Difundir e inovadoras para problemas reais, solidária, considere, em diferentes contextos artísticos, a defesa
novas ideias, propostas, utilizando as diversas línguas e de pontos de vista, respeitando o outro e promovendo os direitos
obras ou soluções por linguagens (imagens estáticas e em humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável,
meio de diferentes movimento; línguas; linguagens em âmbito local, regional e global. Essas produções devem
linguagens, mídias e corporais e do movimento, entre estar pautadas em princípios e valores de equidade de maneira
plataformas, analógicas outras), em um ou mais campos democrática, com base nos direitos humanos.
e digitais, com confiança de atuação social, combatendo a Nessas produções, precisam ser considerados dados e
e coragem, assegurando estereotipia, o lugarcomum e o clichê. informações disponíveis em diferentes mídias e campos de
que alcancem os atuação social para propor intervenções socioculturais e
interlocutores ambientais, atendendo a problemas reais e contemporâneos. Para
pretendidos. isso, podem ser utilizados:
1. Materiais: matéria ou meios (plásticos - tinta, papel, cola etc.;
naturais - folhas, pedras, argila etc.; recicláveis - plástico, vidro,
sucatas etc.).
2. Suportes: base em que a obra é realizada (a tela de um quadro,
o papel de um desenho ou de um texto, o espaço de uma sala,
pátio ou quadra de escola, um jardim ou uma rua para a criação
de uma instalação) e o corpo como base da expressão corporal
(gestos, posturas e movimentos).
3. Ferramentas: instrumentos/equipamentos utilizados na
produção (pincel, lápis, computador, máquina fotográfica, pinça,
martelo, tesoura etc.).
4. Procedimentos: modos de articular a matéria na criação da
obra (escrita, pintura, colagem, escultura, dobradura, modelagem,
coreografia, regras etc.).

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a solução para o seu concurso!
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MEDIAÇÃO E (EMIFLGG07) Identificar e explicar Para que o estudante aprofunde o conhecimento objetivando a
INTERVENÇÃO questões socioculturais e ambientais prática da cidadania de forma ética, democrática e reflexiva, a
SOCIAL passíveis de mediação e intervenção fim de combater qualquer tipo de preconceito ou estereotipia,
(EMIFCG07) Reconhecer por meio de práticas de linguagem. precisa identificar e explicar questões socioculturais e ambientais
e analisar questões (EMIFLGG08) Selecionar e mobilizar passíveis de mediação e intervenção por meio de ações
sociais, culturais e intencionalmente conhecimentos e individuais e/ou coletivas. Para isso deve propor tarefas e testes
ambientais diversas, recursos das práticas de linguagem que trabalhem e fundamentem reflexões e hipóteses criativas e
identificando e para propor ações individuais e/ou inovadoras no tema proposto para o itinerário.
incorporando valores coletivas de mediação e intervenção Ao sistematizar seu estudo e pesquisa utilizando-se das diversas
importantes para si sobre formas de interação e de tecnologias disponíveis - e para compreender os impactos
e para o coletivo que atuação social, artístico-cultural ou socioculturais e socioambientais envolvidos-, o estudante proporá
assegurem a tomada de ambiental, visando colaborar para o ações transformadoras em sua vida e na de seus pares por meio
decisões conscientes, convívio democrático e republicano de projetos pessoais, profissionais, coletivos e/ou colaborativos.
consequentes, com a diversidade humana e para o Esses projetos se intensificam neste eixo, utilizando-se da
colaborativas e cuidado com o meio ambiente. curadoria de informação com a seleção de dados e argumentos
responsáveis. (EMIFLGG09) Propor e testar em fontes confiáveis impressas e digitais para a produção textual
(EMIFCG08) estratégias de mediação e fundamentada para além do senso comum.
Compreender e intervenção sociocultural e ambiental, O estudante ampliará seu repertório, perpassando pelos
considerar a situação, a selecionando adequadamente objetos de conhecimento, como: a observação, compreensão e
opinião e o sentimento elementos das diferentes linguagens. interpretação dos elementos das Linguagens através da música,
do outro, agindo com do teatro, da dança e das artes visuais. A análise das diversas
empatia, flexibilidade e mídias e suas possibilidades de. interpretação, exploração e
resiliência para promover transformação poderá levá-lo, por exemplo, ao entendimento
o diálogo, a colaboração, de jogos eletrônicos ou da influência deles no indivíduo e na
a mediação e resolução transformação cultural da sociedade.
de conflitos, o combate O estudante também poderá discutir temas, intervir e mediar
ao preconceito e socialmente a partir de reflexões e debates, assim como
a valorização da intervenções propriamente ditas, sobre os padrões estéticos
diversidade. corporais, defendendo sua posição, o que abre um leque de
(EMIFCG09) escolhas relacionadas ao movimento. Dentro desse processo,
Participar ativamente como consequência, a possibilidade de produzir textos orais,
da proposição, escritos e multissemióticos, para embasar a intervenção que
implementação e pretende propor no meio em que vive.
avaliação de solução para As propostas de intervenção elaboradas podem considerar
problemas socioculturais as relações sociais, econômicas e culturais dentro dos modos
e/ou ambientais em de comunicação midiática, que repercutam na capacidade
nível local, regional, local de avaliar, discernir e participar de decisões relativas ao
nacional e/ou global, desenvolvimento da comunidade. Objetivos como a ampliação do
corresponsabilizando-se repertório cultural, da qualidade de vida e do equilíbrio ambiental
pela realização de ações podem ser desenvolvidos nos temas propostos dentro deste eixo.
e projetos voltados ao
bem comum.

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a solução para o seu concurso!
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EMPREENDEDORISMO (EMIFLGG10) Avaliar como Para o eixo Empreendedorismo, pressupõe-se que o estudante avalie e
(EMIFCG10) Reconhecer oportunidades, conhecimentos formule propostas concretas e articuladas, por meio de conhecimentos
e utilizar qualidades e e recursos relacionados às várias e recursos utilizados em diversas linguagens, para o desenvolvimento
fragilidades pessoais com linguagens podem ser utilizados na e a realização de projetos pessoais ou empreendimentos produtivos.
confiança para superar concretização de projetos pessoais ou Esperase que ele seja capaz de se adaptar a diferentes contextos e criar
desafios e alcançar produtivos, considerando as diversas oportunidades para si e para os demais.
objetivos pessoais e tecnologias disponíveis e os impactos É fundamental, nesse processo, a utilização das diversas tecnologias
profissionais, agindo socioambientais. disponíveis, de maneira ética, estética, criativa e inovadora,
de forma proativa e (EMIFLGG11) Selecionar e mobilizar analisando de forma crítica como ocorrem impactos socioculturais
empreendedora e intencionalmente conhecimentos e e socioambientais de acordo com as decisões tomadas em torno do
perseverando em situações recursos das práticas de linguagem para tema ou produto a ser desenvolvido. O projeto de vida do estudante
de estresse, frustração, desenvolver um projeto pessoal ou um deve ser considerado, observando problemas reais para combater a
fracasso e adversidade. empreendimento produtivo. estereotipia, o lugar-comum e o clichê.
(EMIFCG11) Utilizar (EMIFLGG12) Desenvolver projetos O reconhecimento, a seleção, a sistematização, a mobilização e a utilização
estratégias de pessoais ou produtivos, utilizando as dos conhecimentos e dos recursos das práticas de linguagem (imagens
planejamento, organização práticas de linguagens socialmente estáticas e em movimento; música; corpo, verbal e não verbal etc.), por meio
e empreendedorismo relevantes, em diferentes campos de estudos e pesquisa (bibliográfica, exploratória, de campo, experimental etc.)
para estabelecer e de atuação, para formular propostas em fontes confiáveis, informações sobre português brasileiro, língua inglesa, outras
adaptar metas, identificar concretas, articuladas com o projeto de línguas e linguagens específicas visando fundamentar reflexões e hipóteses sobre
caminhos, mobilizar vida. a organização, o efeito de sentido de enunciados e discursos materializados nas
apoios e recursos, para diversas linguagens possibilitarão a identificação de diferentes pontos de vista sobre o
realizar projetos pessoais tema que será desenvolvido pelo itinerário, facilitando o planejamento do produto/
e produtivos com foco, empreendimento a ser criado.
persistência e efetividade. Pressupõe-se a utilização de diversas linguagens artísticas (dança,
(EMIFCG12) Refletir música, teatro e artes visuais), mídias e ferramentas digitais nos
continuamente sobre seu processos de produção individual, coletiva e/ou colaborativa de
próprio desenvolvimento projetos autorais nos ambientes digitais disponíveis. O estudante
e sobre seus objetivos utilizará softwares de edição de textos, fotos, vídeos e áudio, além de
presentes e futuros, ferramentas e ambientes colaborativos para criar textos e produções
identificando aspirações que permitem representar uma informação, de modo que tenham, além
e oportunidades, inclusive do texto verbal, recursos corporais, visuais e sonoros que auxiliarão na
relacionadas ao mundo leitura, na compreensão do conteúdo em questão e no desenvolvimento
do trabalho, que orientem do produto/projeto que decidir construir a partir da temática sugerida.
escolhas, esforços e ações em Isso ajudará na apresentação do produto a ser criado, o que poderá
relação à sua vida pessoal, ocorrer por meio de instalações, oficinas, vídeos, podcasts, feiras de
profissional e cidadã. conhecimento etc

Itinerários Formativos Integrados

Os itinerários formativos, parte flexível do currículo, serão ofertados por meio de diferentes arranjos curriculares. Além dos itinerários
por área do conhecimento, também poderão ser organizados de forma integrada, ou seja, articulando diferentes áreas do conhecimento.
As integrações poderão ser entre duas áreas, três áreas ou mesmo entre as quatro áreas do conhecimento. Trazemos neste documento
exemplos de itinerários integrados entre duas áreas do conhecimento:
- Itinerário integrado entre a área de Matemática e a área de Linguagens.
- Itinerário integrado entre a área de Matemática e a área de Ciências Humanas.
- Itinerário integrado entre a área de Matemática e a área de Ciências da Natureza.
- Itinerário integrado entre a área de Ciências Humanas e a área de Linguagens.
- Itinerário integrado entre a área de Ciências da Natureza e a área de Linguagens.
- Itinerário integrado entre a área de Ciências da Natureza e a área de Ciências Humanas.

Além das integrações entre as áreas do conhecimento, os arranjos também podem ser feitos entre elas e a formação técnica e profis-
sional. Tanto os itinerários formativos por área do conhecimento quanto os integrados entre áreas e entre a formação técnica e profissio-
nal, deverão mobilizar as competências e habilidades relacionadas aos eixos estruturantes explicitados anteriormente, de forma a garantir
a apropriação de procedimentos cognitivos e o uso de metodologias que favoreçam o protagonismo.
A seguir, são apresentados, como exemplos, os organizadores curriculares dos itinerários formativos integrados entre duas áreas do
conhecimento. Neles são definidas as habilidades específicas dos itinerários formativos de cada área, com as respectivas habilidades rela-
cionadas às competências gerais em cada eixo estruturante.
Os pressupostos metodológicos abordam metodologias e objetos de conhecimentos que poderão ser trabalhados e aprofundados
em cada itinerário de forma a integrar todos os componentes da área, com indicativos para ajudar os professores a trabalharem de forma
articulada entre as áreas em cada eixo estruturante. São algumas considerações para que, mediante o tema a ser desenvolvido, que é de

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a solução para o seu concurso!
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livre escolha das escolas em conjunto com seus estudantes, os professores possam se orientar para algumas demandas e a práticas. Não
apresentam metodologia específica, mas orientações fundamentais sobre os aportes e ferramentas educativas que podem ser considera-
dos mediante a perspectiva da autonomia e dos diferentes interesses do estudante.

Organizador curricular do itinerário formativo integrado entre as áreas de Matemática e suas Tecnologias e Linguagens e suas Tecnologias

HABILIDADES HABILIDADES ESPECÍFICAS HABILIDADES ESPECÍFICAS PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

RELACIONADAS ÀS ASSOCIADAS AOS EIXOS
COMPETÊNCIAS GERAIS / ESTRUTURANTES
EIXO ESTRUTURANTE MATEMÁTICA
INVESTIGAÇÃO (EMIFMAT01) Investigar
CIENTÍFICA e analisar situações
(EMIFCG01) Identificar, problema identificando
selecionar, processar e selecionando
e analisar dados, fatos conhecimentos
e evidências com matemáticos relevantes
curiosidade, atenção, para uma dada situação,
criticidade e ética, elaborando modelos para
inclusive utilizando o sua representação.
apoio de tecnologias (EMIFMAT02) Levantar
digitais. e testar hipóteses sobre
(EMIFCG02) Posicionar- variáveis que interferem
se com base em na explicação ou resolução
critérios científicos, de uma situação-problema
éticos e estéticos, elaborando modelos com
utilizando dados, fatos e a linguagem matemática
evidências para respaldar para analisá-la e avaliar a
conclusões, opiniões e sua adequação em termos
argumentos, por meio de possíveis limitações,
de afirmações claras, eficiências e possibilidades
ordenadas, coerentes de generalização.
e compreensíveis, (EMIFMAT03) Selecionar
sempre respeitando e sistematizar, com base
valores universais, como em estudos e/ou pesquisas
liberdade, democracia, (bibliográfica, exploratória,
justiça social, pluralidade, de campo, experimental
solidariedade e etc. em fontes confiáveis,
sustentabilidade. informações sobre a
(EMIFCG03) Utilizar contribuição da matemática
informações, na explicação de fenômenos
conhecimentos e de natureza científica,
ideias resultantes de social, profissional,
investigações científicas cultural, de processos
para criar ou propor tecnológicos, identificando
soluções para problemas os diversos pontos de vista
diversos. e posicionando-se mediante funcionamento e/ou os efeitos de
argumentação com o
cuidado de citar fontes
dos recursos utilizados
na pesquisa e buscando
apresentar conclusões com
o uso de diferentes mídias.
ASSOCIADAS AOS EIXOS
ESTRUTURANTES LINGUAGENS
(EMIFLGG01) Investigar e analisar a
organização, o funcionamento e/ou
os efeitos de sentido de enunciados
e discursos materializados nas
diversas línguas e linguagens
(imagens estáticas e em movimento; discursos materializados nas diversas línguas
música; linguagens corporais e
do movimento, entre outras),
situando-os no contexto de um ou
mais campos de atuação social e
considerando dados e informações e em movimento, música, entre outras) de um
disponíveis em diferentes mídias.
(EMIFLGG02) Levantar e testar
hipóteses sobre a organização, o
funcionamento e/ou os efeitos de técnicas e procedimentos básicos relacionados
sentido de enunciados e discursos
materializados nas diversas línguas
e linguagens (imagens estáticas e
em movimento; música; linguagens
corporais e do movimento, entre
outras), situando-os no contexto
de um ou mais campos de atuação
social e utilizando procedimentos
e linguagens adequados à
investigação científica.
(EMIFLGG03) Selecionar e
sistematizar, com base em estudos
e/ou pesquisas (bibliográfica,
exploratória, de campo,
experimental etc.) em fontes
confiáveis, informações sobre
português brasileiro, língua(s) e/ contribuição da Matemática e das línguas e/ou
ou linguagem(ns) específicas,
visando fundamentar reflexões e
hipóteses sobre a organização, o
sentido de enunciados e discursos
materializados nas diversas línguas
e linguagens (imagens estáticas e
em movimento; música; linguagens
corporais e do movimento, entre
outras), identificando os diversos Após perpassar por esse processo, o estudante
pontos de vista e posicionando-
se mediante argumentação, com
o cuidado de citar as fontes dos
recursos utilizados na pesquisa e
buscando apresentar conclusões
com o uso de diferentes mídias.
A exploração e investigação científica, por
meio do levantamento e análise de dados
estatísticos e de situações-problema,
consideram a organização, o funcionamento
e os efeitos de sentido de enunciados e
e linguagens, situando-os em contextos
significativos (linguagem matemática -
gráficos, tabelas, infográficos etc.; linguagens
corporais e do movimento, imagens estáticas
ou mais campos de atuação social.
A leitura, interpretação e compreensão de
textos e dados, considerando conhecimentos,
às representações multissemióticas que
a integração das áreas pressupõe, devem
ocorrer com a realização de curadoria da
informação, de forma a garantir a circulação de
informações oriundas de fontes confiáveis. Para que
isso ocorra, é preciso analisar dados e informações
disponíveis em diferentes mídias, selecionando a
relevância para uma dada situação e elaborando
modelos para sua representação.
O estudante deverá levantar e testar hipóteses
sobre variáveis que interferem na explicação
ou resolução de uma situação-problema,
aprofundando a seleção e sistematização, com
base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica,
exploratória, de campo, experimental etc.)
em fontes confiáveis, informações sobre a
linguagens específicas, visando fundamentar
reflexões e hipóteses sobre a organização,
o funcionamento e/ou os efeitos de sentido
de enunciados e discursos materializados,
na explicação de fenômenos de natureza
científica, social, profissional, cultural e de
processos tecnológicos, identificando os
diversos pontos de vista e posicionando-se
mediante argumentação consistente.
ampliará sua capacidade de interpretação,
de realizar intervenções críticas na realidade
cotidiana, tratando de temas que apresentem
interesse pessoal, coletivo ou local, efetuando
corretamente a citação das fontes dos recursos
utilizados em suas pesquisas.

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a solução para o seu concurso!
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PROCESSOS CRIATIVOS (EMIFMAT04) Reconhecer
(EMIFCG04) Reconhecer produtos e/ou processos
e analisar diferentes criativos por meio de
manifestações criativas, fruição, vivências e reflexão
artísticas e culturais, crítica na produção do
por meio de vivências conhecimento matemático culturais e/ou corporais, ampliando e/ou corporais, ampliando o repertório/domínio
presenciais e virtuais e sua aplicação no
que ampliem a visão de desenvolvimento de
mundo, sensibilidade, processos tecnológicos
criticidade e criatividade. diversos.
(EMIFCG05) Questionar, (EMIFMAT05) Selecionar e (EMIFLGG05) Selecionar e mobilizar
modificar e adaptar mobilizar intencionalmente intencionalmente, em um ou mais
ideias existentes e recursos criativos
criar propostas, obras relacionados à matemática
ou soluções criativas, para resolver problemas
originais ou inovadoras, de natureza diversa,
avaliando e assumindo incluindo aqueles que
riscos para lidar com as permitam a produção de
incertezas e colocá-las em novos conhecimentos
prática. matemáticos, comunicando
(EMIFCG06) Difundir com precisão suas ações
novas ideias, propostas, e reflexões relacionadas a
obras ou soluções por constatações, interpretações
meio de diferentes e argumentos, bem como
linguagens, mídias e adequandoos às situações
plataformas, analógicas originais.
e digitais, com confiança (EMIFMAT 06) Propor
e coragem, assegurando e testar soluções
que alcancem os éticas, estéticas,
interlocutores criativas e inovadoras
pretendidos. para problemas reais,
considerando a aplicação
dos conhecimentos
matemáticos associados
ao domínio de operações
e relações matemáticas
simbólicas e formais, de
modo a desenvolver novas
abordagens e estratégias
para enfrentar novas
situações
(EMIFLGG04) Reconhecer produtos
e/ou processos criativos por meio
de fruição, vivências e reflexão
crítica sobre obras ou eventos
de diferentes práticas artísticas, eventos de diferentes práticas artísticas, culturais
o repertório/domínio pessoal
sobre o funcionamento e os
recursos da(s) língua(s) ou da(s)
linguagem(ns).
campos de atuação social, recursos
criativos de diferentes línguas e
linguagens (imagens estáticas e em
movimento; música; linguagens
corporais e do movimento, entre
outras), para participar de projetos
e/ou processos criativos.
(EMIFLGG06) Propor e testar
soluções éticas, estéticas, criativas
e inovadoras para problemas reais, aqueles que permitam a produção de novos
utilizando as diversas línguas e
linguagens (imagens estáticas e em
movimento; línguas; linguagens
corporais e do movimento, entre
outras), em um ou mais campos
de atuação social, combatendo a
estereotipia, o lugar-comum e o
clichê.
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a solução para o seu concurso!
Para este eixo, espera-se que o estudante
possa reconhecer e desenvolver produtos e/
ou processos criativos por meio de fruição,
vivências e reflexão crítica sobre obras ou
pessoal sobre o funcionamento e os recursos
das linguagens considerando a produção do
conhecimento matemático (gráficos, infográficos,
tabelas etc.) e sua aplicação no desenvolvimento
de processos tecnológicos diversos.
O estudante poderá planejar, organizar e
participar de festivais, mostras e oficinas
de criação, design, teatro, dança, música,
artes visuais, desenvolvimento de softwares
(aplicativos, jogos eletrônicos entre outros),
construção de sites, robótica, aplicativos etc.
Para tanto, deverá selecionar e mobilizar
intencionalmente, em um ou mais campos
de atuação social, recursos criativos de
diferentes línguas e linguagens, incluindo
conhecimentos, para participar de projetos
e/ou processos criativos.
A proposição e testagem de soluções
éticas, estéticas, criativas e inovadoras
para problemas reais, utilizando as
diversas linguagens (como a matemática,
considerando a aplicação dos
conhecimentos matemáticos associados
ao domínio de operações e relações
matemáticas simbólicas, formais e da
linguagem de computação; imagens
estáticas e em movimento; línguas; entre
outras), em um ou mais campos de atuação
social, combatendo a estereotipia, o lugar-
comum e o clichê, de modo a desenvolver
abordagens e estratégias para enfrentar novas
situações, auxiliarão o estudante no uso
criativo para a difusão de ideias, propostas,
obras ou soluções em diferentes mídias e
plataformas, analógicas ou digitais.
A visão de mundo do estudante, por
meio da sensibilidade, criticidade e
criatividade, deve ser ampliada. Novos
conhecimentos da área de Linguagens e da
Matemática, considerando possibilidades
de representação algorítmica criadas
pelo estudante e devidamente validadas
pela testagem de hipóteses para propor
soluções que alcancem os interlocutores
pretendidos, devem ser assegurados.
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

MEDIAÇÃO E (EMIFMAT 07) Identificar (EMIFLGG07) Identificar e Neste eixo, o estudante deve identificar
INTERVENÇÃO e explicar questões explicar questões socioculturais e e explicar questões socioculturais e
SOCIAL socioculturais e ambientais ambientais passíveis de mediação ambientais passíveis de mediação e
(EMIFCG06) Difundir aplicando conhecimentos e intervenção por meio de práticas intervenção por meio de práticas de
novas ideias, propostas, e habilidades matemáticas de linguagem. linguagem, aplicando conhecimentos
obras ou soluções por para avaliar e tomar (EMIFLGG08) Selecionar e mobilizar e habilidades matemáticas para avaliar
meio de diferentes decisões em relação ao que intencionalmente conhecimentos e e tomar decisões em relação ao que
linguagens, mídias e foi observado. recursos das práticas de linguagem foi observado, propondo ações que
plataformas, analógicas (EMIFMAT08) Selecionar e para propor ações individuais repercutam socialmente na comunidade
e digitais, com confiança mobilizar intencionalmente e/ou coletivas de mediação e local, verificando os impactos sociais e
e coragem, assegurando conhecimentos e recursos intervenção sobre formas de culturais. Pressupõe-se que o estudante
que alcancem os matemáticos para propor interação e de atuação social, amplie o conhecimento por meio da prática
interlocutores ações individuais e/ou artístico-cultural ou ambiental, da cidadania de forma ética, democrática
pretendidos. coletivas de mediação visando colaborar para o convívio e reflexiva para combater qualquer tipo de
(EMIFCG07) Reconhecer e e intervenção sobre democrático e republicano com preconceito ou estereotipia.
analisar questões sociais, problemas socioculturais e a diversidade humana e para o Para tanto, deverá aprofundar e
culturais e ambientais problemas ambientais. cuidado com o meio ambiente. desenvolver a seleção e mobilização
diversas, identificando (EMIFMAT09) Propor (EMIFLGG09) Propor e testar intencional de conhecimentos e recursos
e incorporando valores e testar estratégias de estratégias de mediação e das práticas de linguagem e da m
importantes para si mediação e intervenção intervenção sociocultural Matemática para propor ações individuais
e para o coletivo que para resolver problemas e ambiental, selecionando e/ou coletivas de mediação e intervenção
assegurem a tomada de de natureza sociocultural adequadamente elementos das sobre formas de interação e de atuação
decisões conscientes, e de natureza ambiental diferentes linguagens. social, artístico-cultural ou ambiental,
consequentes, relacionados à Matemática. visando colaborar para o convívio
colaborativas e democrático com a diversidade humana e
responsáveis. para o cuidado com o meio ambiente.
(EMIFCG08) Compreender A proposição e testagem de estratégias de
e considerar a situação, mediação
a opinião e o sentimento e intervenção sociocultural e ambiental, por
do outro, agindo com meio da seleção adequada de elementos
empatia, flexibilidade das diferentes linguagens para resolver
e resiliência para problemas, serão desenvolvidas pelo
promover o diálogo, a estudante, considerando a relação dialógica
colaboração, a mediação entre as áreas. Nesse percurso, pressupõe-
e resolução de conflitos, o se a curadoria de dados e informações
combate ao preconceito disponíveis em diferentes mídias e campos
e a valorização da de atuação social para propor intervenções
diversidade. socioculturais e ambientais, atendendo a
problemas reais e contemporâneos.
A intervenção social é realizada para a
resolução de algum problema levantado
dentro da comunidade, podendo ocorrer
por meio de campanhas de conscientização,
documentários, ações comunitárias
relacionadas a questões ambientais,
culturais, sociais, sanitárias, econômicas
etc. O estudante deve incorporar valores
importantes para si e para o coletivo, agindo
com empatia e flexibilidade, para que a
mediação ambiental e/ou sociocultural
proposta promova o diálogo, o combate ao
preconceito e a valorização da diversidade.

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a solução para o seu concurso!
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EMPREENDEDORISMO (EMIFMAT10) Avaliar (EMIFLGG10) Avaliar como Para o eixo Empreendedorismo,

(EMIFCG10) Reconhecer como oportunidades, oportunidades, conhecimentos pressupõe-se que o estudante avalie
e utilizar qualidades e conhecimentos e recursos e recursos relacionados às e formule propostas concretas e
fragilidades pessoais relacionados à Matemática várias linguagens podem ser articuladas, por meio de conhecimentos
com confiança podem ser utilizados utilizados na concretização de e recursos relacionados à área de
para superar na concretização de projetos pessoais ou produtivos, Linguagens e à Matemática para o
desafios e alcançar projetos pessoais ou considerando as diversas desenvolvimento e realização de
objetivos pessoais e produtivos, considerando tecnologias disponíveis e os projetos pessoais ou empreendimentos
profissionais, agindo as diversas tecnologias impactos socioambientais. produtivos articulados com seu projeto
de forma proativa disponíveis e os impactos (EMIFLGG11) Selecionar e de vida, considerando as diversas
e empreendedora socioambientais. mobilizar intencionalmente tecnologias disponíveis e os impactos
e perseverando em (EMIFMAT11) conhecimentos e recursos socioambientais.
situações de estresse Selecionar e mobilizar das práticas de linguagem Para tanto, o estudante deverá
frustração, fracasso e intencionalmente para desenvolver um projeto selecionar e mobilizar intencionalmente
adversidade. conhecimentos e pessoal ou um empreendimento conhecimentos e recursos das práticas de
(EMIFCG11) Utilizar recursos da Matemática produtivo. linguagem e da Matemática
estratégias de para desenvolver um (EMIFLGG12) Desenvolver O estudante poderá utilizar softwares
planejamento, projeto pessoal ou projetos pessoais ou produtivos, de edição de textos, fotos, vídeos e
organização e um empreendimento utilizando as práticas de áudio, além de ferramentas e ambientes
empreendedorismo para produtivo. linguagens socialmente colaborativos, para criar textos e
estabelecer e adaptar (EMIFMAT12) relevantes, em diferentes campos produções multissemióticas (podcasts,
metas, identificar Desenvolver projetos de atuação, para formular vídeos etc.) que permitam representar
caminhos, mobilizar pessoais ou produtivos, propostas concretas, articuladas uma informação, de modo que tenham,
apoios e recursos, utilizando processos com o projeto de vida. além do texto verbal, recursos corporais,
para realizar projetos e conhecimentos visuais e sonoros que o auxiliarão
pessoais e produtivos matemáticos para na leitura e compreensão do objeto
com foco, persistência e formular propostas de conhecimento em questão e no
efetividade. concretas, articuladas com desenvolvimento do produto/projeto
(EMIFCG12) Refletir o projeto de vida. que decidir construir a partir da temática
continuamente sugerida.
sobre seu próprio A construção de protótipos, dispositivos
desenvolvimento e e/ou equipamentos, de modo a ampliar
sobre seus objetivos o repertório/domínio pessoal sobre os
presentes e futuros, recursos relacionados a conhecimentos
identificando aspirações de Linguagens e Matemática, pode
e oportunidades, ocorrer com ou sem o uso de dispositivos
inclusive relacionadas e aplicativos digitais que potencializam o
ao mundo do trabalho, pensamento computacional e certamente
que orientem escolhas, privilegiam a relação dialógica entre as
esforços e ações em áreas
relação à sua vida
pessoal, profissional e
cidadã.

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Organizador curricular do itinerário formativo integrado entre as áreas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e Linguagens e suas
Tecnologias

HABILIDADES HABILIDADES ESPECÍFICAS HABILIDADES ESPECÍFICAS PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

RELACIONADAS ÀS ASSOCIADAS AOS EIXOS ASSOCIADAS AOS EIXOS
COMPETÊNCIAS ESTRUTURANTES ESTRUTURANTES
GERAIS / EIXO CIÊNCIAS HUMANAS LINGUAGENS
ESTRUTURANTE
INVESTIGAÇÃO (EMIFCHS01) Investigar e (EMIFLGG01) Investigar e analisar O principal objetivo do itinerário integrado
CIENTÍFICA analisar situações problema a organização, o funcionamento entre as áreas de Ciências Humanas e
(EMIFCG01) envolvendo temas e e/ou os efeitos de sentido Linguagens, no eixo Investigação Científica, é
Identificar, selecionar, processos de natureza de enunciados e discursos possibilitar ao estudante o desenvolvimento de
processar e analisar histórica, social, econômica, materializados nas diversas línguas habilidades que propiciem identificar, selecionar,
dados, fatos e filosófica, política e/ou e linguagens (imagens estáticas e processar e analisar dados, fatos e evidências para
evidências com cultural, em âmbito local, em movimento; música; linguagens a utilização das informações, de modo a posicionar-
curiosidade, atenção, regional, nacional e/ou corporais e do movimento, entre se com base em critérios científicos.
criticidade e ética, global, considerando dados outras), situando-os no contexto Deve-se oferecer ao estudante a possibilidade
inclusive utilizando o e informações disponíveis de um ou mais campos de atuação de entrar em contato com diferentes situações
apoio de tecnologias em diferentes mídias. social e considerando dados e/ou posicionamentos para que utilize a
digitais. (EMIFCHS02) Levantar e e informações disponíveis em investigação, a análise e o levantamento de
(EMIFCG02) testar hipóteses sobre temas diferentes mídias. hipóteses considerando a seleção, sistematização,
Posicionar-se com e processos de natureza (EMIFLGG02) Levantar e testar compreensão, interpretação e apreensão de
base em critérios histórica, social, econômica, hipóteses sobre a organização, o informações presentes nos discursos em diversas
científicos, éticos filosófica, política e/ou funcionamento e/ou os efeitos de línguas, linguagens e gêneros veiculados nas
e estéticos, cultural, em âmbito local, sentido de enunciados e discursos diferentes mídias (sons, imagens, textos, animações,
utilizando dados, regional, nacional e/ou materializados nas diversas línguas infográficos, reportagens, campanhas publicitárias,
fatos e evidências global, contextualizando e linguagens (imagens estáticas e memes etc.). Assim, ele poderá ampliar seu repertório
para respaldar os conhecimentos em sua em movimento; música; linguagens crítico e argumentativo, ao analisar informações com
conclusões, opiniões e realidade local e utilizando corporais e do movimento, entre base em curadoria e fontes confiáveis, dos aspectos
argumentos, por meio procedimentos e linguagens outras), situando-os no contexto relacionados à proposta ou ao tema a ser desenvolvido,
de afirmações claras, adequados à investigação de um ou mais campos de atuação de natureza histórica, social, econômica, filosófica,
ordenadas, coerentes científica. social e utilizando procedimentos política e/ou cultural, em âmbito local, regional,
e compreensíveis, (EMIFCHS03) Selecionar e e linguagens adequados à nacional e/ou global.
sempre respeitando sistematizar, com base em investigação científica. Ao desenvolver este eixo, espera-se que o
valores universais, estudos e/ou pesquisas (EMIFLGG03) Selecionar e estudante seja capaz de: realizar pesquisas
como liberdade, (bibliográfica, exploratória, sistematizar, com base em estudos de diferentes tipos (bibliográfica, de campo,
democracia, justiça de campo, experimental e/ou pesquisas (bibliográfica, experimento científico, levantamento de dados
social, pluralidade, etc.) em fontes confiáveis, exploratória, de campo, etc.), usando fontes abertas e confiáveis;
solidariedade e informações sobre temas experimental etc.) em fontes registrar o processo e comunicar os resultados;
sustentabilidade. e processos de natureza confiáveis, informações sobre reconhecer como a abordagem de diferentes
(EMIFCG03) Utilizar histórica, social, econômica, português brasileiro, língua(s) e/ gêneros textuais pode compor as pesquisas nas
informações, filosófica, política e/ou ou linguagem(ns) específicas, áreas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
conhecimentos e cultural, em âmbito local, visando fundamentar reflexões e e Linguagens; compreender a importância
ideias resultantes regional, nacional e/ou hipóteses sobre a organização, o da produção literária brasileira, portuguesa,
de investigações global, identificando os funcionamento e/ou os efeitos de africana e indígena, entre outras, na
científicas para criar diversos pontos de vista e sentido de enunciados e discursos assimilação, ruptura e permanência de temas
ou propor soluções posicionando-se mediante materializados nas diversas línguas contemporâneos relacionados a processos
para problemas argumentação, com o e linguagens (imagens estáticas e políticos, econômicos, sociais, ambientais e
diversos. cuidado de citar as fontes em movimento; música; linguagens culturais; adotar procedimentos tendo como
dos recursos utilizados corporais e do movimento, entre base a articulação de textos literários, narrativas
na pesquisa e buscando outras), identificando os diversos e outras expressões artísticas com conceitos
apresentar conclusões com pontos de vista e posicionando-se produzidos pelas áreas de Ciências Humanas
o uso de diferentes mídias. mediante argumentação, com o e Sociais Aplicadas e Linguagens; e analisar os
cuidado de citar as fontes dos processos de assimilação e significação da cultura,
recursos utilizados na pesquisa e situando-os no contexto de um ou mais campos de
buscando apresentar conclusões atuação social em relação ao corpo e à sociedade,
com o uso de diferentes mídias. considerando o local, o regional e o global.

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PROCESSOS (EMIFCHS04) Reconhecer (EMIFLGG04) Reconhecer produtos Para este eixo, espera-se que o estudante possa
CRIATIVOS produtos e/ou processos e/ou processos criativos por selecionar, investigar, apreciar, reconhecer e
(EMIFCG04) criativos por meio de meio de fruição, vivências e analisar processos de criação de produtos,
Reconhecer e fruição, vivências e reflexão reflexão crítica sobre obras ou apropriando-se de discursos produzidos em
analisar diferentes crítica sobre temas e eventos de diferentes práticas diferentes linguagens, por meio de vivências,
manifestações processos de natureza artísticas, culturais e/ou corporais, reflexões e elaboração de soluções éticas e
criativas, artísticas e histórica, social, econômica, ampliando o repertório/domínio inovadoras. Assim, poderá ampliar a sua visão
culturais, por meio de filosófica, política e/ou pessoal sobre o funcionamento e de mundo e seus pontos de vista, considerando
vivências presenciais cultural, em âmbito local, os recursos da(s) língua(s) ou da(s) o desenvolvimento da criticidade, sensibilidade
e virtuais que regional, nacional e/ou linguagem(ns). e criatividade.
ampliem a visão de global. (EMIFLGG05) Selecionar e No contexto da aprendizagem significativa, ao
mundo, sensibilidade, (EMIFCHS05) Selecionar e mobilizar intencionalmente, em estudante deverão ser apresentadas diferentes
criticidade e mobilizar intencionalmente um ou mais campos de atuação situações nas quais possa reconhecer diversas
criatividade. recursos criativos para social, recursos criativos de manifestações criativas, artísticas e culturais
(EMIFCG05) resolver problemas reais diferentes línguas e linguagens para compreender, interpretar e analisar,
Questionar, relacionados temas e (imagens estáticas e em em discursos que circulam socialmente, os
modificar e adaptar processos de natureza movimento; música; linguagens interesses e relações de poder políticos, sociais,
ideias existentes histórica, social, econômica, corporais e do movimento, entre econômicos, históricos, filosóficos, culturais e
e criar propostas, filosófica, política e/ou outras), para participar de projetos artísticos. Espera-se que, após esse processo, o
obras ou soluções cultural, em âmbito local, e/ou processos criativos. estudante consiga refletir criticamente sobre o
criativas, originais ou regional, nacional e/ou (EMIFLGG06) Propor e testar modo como esses discursos foram elaborados
inovadoras, avaliando global. soluções éticas, estéticas, criativas e estruturados e como acontece a circulação,
e assumindo riscos (EMIFCHS06) Propor e e inovadoras para problemas reais, divulgação e produção de significados e
para lidar com as testar soluções éticas, utilizando as diversas línguas e ideologias.
incertezas e colocá-las estéticas, criativas e linguagens (imagens estáticas e em A fruição estética, presente na expressão
em prática. inovadoras para problemas movimento; línguas; linguagens artística em âmbito social e/ou pessoal,
(EMIFCG06) Difundir reais relacionados a temas corporais e do movimento, entre permitirá ao estudante a reflexão sobre
novas ideias, e processos de natureza outras), em um ou mais campos problemas reais relacionados a temas e
propostas, obras ou histórica, social, econômica, de atuação social, combatendo a processos de criação de natureza histórica,
soluções por meio de filosófica, política e/ou estereotipia, o lugar-comum e o social, econômica, filosófica, política e/ou
diferentes linguagens, cultural, em âmbito local, clichê. cultural, em âmbito local, regional, nacional e/
mídias e plataformas, regional, nacional e/ou ou global. Promoverá a ampliação do repertório
analógicas e digitais, global. das práticas artísticas, sociais, culturais e/ou
com confiança e esportivas, relacionadas ao corpo e à saúde
coragem, assegurando física e mental, considerando diferentes tempos
que alcancem os e contextos.
interlocutores Deve-se prever a produção individual, coletiva
pretendidos. e/ou colaborativa de festivais, mostras, feiras,
campanhas, eventos e competições em
diferentes linguagens, considerando dados e
informações disponíveis nas mídias e campos
de atuação social. Essas produções devem estar
pautadas em princípios e valores de equidade
de maneira democrática, com base nos direitos
humanos e no combate à estereotipia, aos
preconceitos, ao lugar comum e ao clichê.

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MEDIAÇÃO E (EMIFCHS07) Identificar (EMIFLGG07) Identificar e O principal objetivo do eixo Mediação e

INTERVENÇÃO e explicar situações em explicar questões socioculturais e Intervenção Social é a ampliação da capacidade do
SOCIAL que ocorram conflitos, ambientais passíveis de mediação estudante de utilizar conhecimentos relacionados
(EMIFCG06) Difundir desequilíbrios e ameaças e intervenção por meio de práticas às áreas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
novas ideias, a grupos sociais, à de linguagem. e Linguagens para o planejamento e a realização
propostas, obras ou diversidade de modos (EMIFLGG08) Selecionar e de projetos de interesse pessoal e/ou coletivo
soluções por meio de de vida, às diferentes mobilizar intencionalmente que contribuam com a sociedade, no combate a
diferentes linguagens, identidades culturais e ao conhecimentos e recursos das conflitos, desequilíbrios, preconceitos e ameaças
mídias e plataformas, meio ambiente, em âmbito práticas de linguagem para propor a grupos sociais, diversidade cultural, diferentes
analógicas e digitais, local, regional, nacional e/ ações individuais e/ou coletivas identidades e meio ambiente, em âmbito local,
com confiança e ou global, com base em de mediação e intervenção regional, nacional e/ou global.
coragem, assegurando fenômenos relacionados às sobre formas de interação e de Para que o estudante aprofunde o conhecimento,
que alcancem os Ciências Humanas e Sociais atuação social, artístico-cultural objetivando a prática da cidadania de forma
interlocutores Aplicadas. ou ambiental, visando colaborar ética, democrática e reflexiva, no combate a
pretendidos. (EMIFCHS08) Selecionar e para o convívio democrático e qualquer tipo de preconceito e/ou estereotipia,
(EMIFCG07) mobilizar intencionalmente republicano com a diversidade o professor oferecerá momentos de análise,
Reconhecer e conhecimentos e recursos humana e para o cuidado com o diálogo, discussão, identificação e explicação
analisar questões das Ciências Humanas meio ambiente. sobre questões sociais, culturais, ambientais,
sociais, culturais e e Sociais Aplicadas para (EMIFLGG09) Propor e testar de saúde pública, entre outras, relacionadas à
ambientais diversas, propor ações individuais e/ estratégias de mediação e realidade na qual se vive e em que se pretende
identificando e ou coletivas de mediação intervenção sociocultural atuar, levando em consideração valores éticos e
incorporando valores e intervenção sobre e ambiental, selecionando coletivos e/ou colaborativos. Assim, ele irá propor
importantes para problemas de natureza adequadamente elementos das tarefas e testes que trabalhem e fundamentem
si e para o coletivo sociocultural e de natureza diferentes linguagens. reflexões e hipóteses criativas e inovadoras, no
que assegurem a ambiental, em âmbito desenvolvimento dos temas propostos para o
tomada de decisões local, regional, nacional e/ itinerário a partir das questões e necessidades
conscientes, ou global, baseadas no locais.
consequentes, respeito às diferenças, Dessa forma, o estudante desenvolverá projetos
colaborativas e na escuta, na empatia de intervenção e mediação social, que mobilizem o
responsáveis. e na responsabilidade seu entorno, a partir da curadoria de informação,
(EMIFCG08) socioambiental. seleção de dados oficiais e/ou retirados de fontes
Compreender (EMIFCHS09) Propor e testar confiáveis (impressas ou digitais) e de discursos/
e considerar a estratégias de mediação e textos normativos, legais e jurídicos que regulam a
situação, a opinião intervenção para resolver convivência em sociedade, assim como discursos/
e o sentimento do problemas de natureza textos propositivos e reivindicatórios (petições,
outro, agindo com sociocultural e de natureza manifestos etc.), escuta da comunidade, reflexão,
empatia, flexibilidade ambiental, em âmbito debate, planejamento e execução de ações
e resiliência para local, regional, nacional e/ individuais, coletivas e/ou colaborativas, por
promover o diálogo, ou global, relacionados às meio da seleção, produção e registro de textos
a colaboração, Ciências Humanas e Sociais argumentativos, orais, escritos e multissemióticos.
a mediação e Aplicadas Estes projetos podem ser elaborados utilizando
resolução de elementos das linguagens (música, teatro, dança
conflitos, o combate e artes visuais) e conceitos centrais da área de
ao preconceito e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas na criação de
a valorização da jogos eletrônicos; campanhas de conscientização
diversidade. e mobilização popular, vinculadas a ações de
responsabilidade social; propostas de combate
à violência em suas diferentes manifestações;
discussão das questões raciais, das diversidades,
entre outras; e conscientização e sustentabilidade
das relações sociais, socioculturais e
socioambientais voltadas à valorização de aspectos
da cultura local e à transformação do indivíduo e
da sociedade.

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EMPREENDEDORISMO (EMIFCHS10) Avaliar (EMIFLGG10) Avaliar como Para o eixo Empreendedorismo, pressupõe-
(EMIFCG10) como oportunidades, oportunidades, conhecimentos se que o estudante avalie e formule
Reconhecer e conhecimentos e recursos e recursos relacionados às várias propostas concretas e articuladas, mediante
utilizar qualidades e relacionados às Ciências linguagens podem ser utilizados na conhecimentos e recursos relacionados às
fragilidades pessoais Humanas e Sociais Aplicadas concretização de projetos pessoais Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e às
com confiança podem ser utilizadas na ou produtivos, considerando as Linguagens, para o desenvolvimento e a
para superar concretização de projetos diversas tecnologias disponíveis e realização de empreendimentos pessoais,
desafios e alcançar pessoais ou produtivos, os impactos socioambientais. sociais e culturais, entre outros, na perspectiva
objetivos pessoais e em âmbito local, regional, (EMIFLGG11) Selecionar e de uma participação cidadã, considerando seu
profissionais, agindo nacional e/ou global, mobilizar intencionalmente projeto de vida pessoal e/ou profissional.
de forma proativa considerando as diversas conhecimentos e recursos das O professor, no contexto do
e empreendedora tecnologias disponíveis, os práticas de linguagem para empreendedorismo, estimulará o protagonismo
e perseverando em impactos socioambientais, desenvolver um projeto pessoal ou juvenil e a valorização da liberdade,
situações de estresse os direitos humanos e a um empreendimento produtivo. cooperação, autonomia e convivência
frustração, fracasso e promoção da cidadania. (EMIFLGG12) Desenvolver democrática. Assim, oportunizará a mobilização
adversidade. (EMIFCHS11) Selecionar e projetos pessoais ou produtivos, de conhecimentos, atitudes e valores capazes
(EMIFCG11) Utilizar mobilizar intencionalmente utilizando as práticas de linguagens de orientar o estudante a alinhar suas
estratégias de conhecimentos e recursos socialmente relevantes, em escolhas pessoais e profissionais ao exercício
planejamento, das Ciências Humanas diferentes campos de atuação, da cidadania ativa, utilizando diferentes
organização e e Sociais Aplicadas para formular propostas concretas, linguagens, mídias e ferramentas digitais nos
empreendedorismo para desenvolver um articuladas com o projeto de vida. processos de produção individual, coletiva
para estabelecer projeto pessoal ou um e/ou colaborativa de projetos autorais, nos
e adaptar metas, empreendimento produtivo, ambientes digitais disponíveis, que o auxiliarão
identificar caminhos, em âmbito local, regional, na leitura e compreensão do conteúdo e no
mobilizar apoios e nacional e/ou global. desenvolvimento do projeto/produto que
recursos, para realizar (EMIFCHS12) Desenvolver decidir construir a partir da temática escolhida.
projetos pessoais projetos pessoais ou É fundamental, nesse processo, que o estudante
e produtivos com produtivos, utilizando as mobilize suas experiências e repertórios e utilize as
foco, persistência e Ciências Humanas e Sociais diversas tecnologias disponíveis, de maneira ética,
efetividade. Aplicadas para formular estética, criativa e inovadora, levando em conta os
(EMIFCG12) Refletir propostas concretas, impactos socioambientais para problemas reais.
continuamente articuladas com o projeto Nesse contexto, terá oportunidade de assumir o
sobre seu próprio de vida, em âmbito local, posicionamento mediante argumentação, com o
desenvolvimento e regional, nacional e/ou cuidado de citar as fontes dos recursos utilizados
sobre seus objetivos global. na pesquisa, buscando apresentar conclusões
presentes e futuros, com o uso de diferentes mídias, em diferentes
identificando campos de atuação, reconhecendo, selecionando,
aspirações e sistematizando, mobilizando e utilizando os
oportunidades, conhecimentos e recursos das práticas de
inclusive relacionadas Linguagens e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
ao mundo do no planejamento e execução de seu projeto.
trabalho, que A simulação de empreendimentos pessoais
orientem escolhas, e profissionais articulados com as demandas
esforços e ações em sociais pode gerar, como produto final (no
relação à sua vida contexto deste eixo), um projeto de pesquisa,
pessoal, profissional e uma startup, uma ação socioambiental, o
cidadã. desenvolvimento de um aplicativo que atenda
a interesses pessoais e/ou à resolução de
problemas, enfim, empreendimentos acessíveis
e sustentáveis, de tal forma que o estudante
se reconheça como apto para investir em um
projeto.

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4.(VUNESP - Professor de Educação Básica (Pref Cerquilho)

QUESTÕES A organização do currículo da Educação Infantil na Base Nacio-
nal Comum Curricular está estruturada em cinco campos de expe-
riências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento. Estes constituem um arranjo curricular
1.(VUNESP - Professor (Pref Bebedouro)
que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidia-
“Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-moto-
na das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos
ra, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem
que fazem parte do patrimônio cultural. De acordo com esse docu-
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e cientí-
mento (BNCC), os referidos campos de experiências são:
fica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
(A) o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços,
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que le-
sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação;
vem ao entendimento mútuo”.
espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Esta formulação, expressa na Base Nacional Comum Curricular
(B) a família e as pessoas; postura e movimento corporal; figu-
(BNCC), refere-se a
ras e formas; linguagem, imaginação e reflexão; quantidades,
(A) uma definição de interdisciplinaridade.
números, relações e proporções.
(B) uma das propostas de estratégias didático-pedagógicas di-
(C) psicomotricidade; a dinâmica do corpo; a música e os ins-
versificadas.
trumentos; escuta, fala e raciocínio; os numerais e a resolução
(C) uma das competências gerais da educação básica.
de problemas.
(D) um exemplo de campo de experiências do ensino funda-
(D) o desenvolvimento físico; a atenção e a concentração; as
mental.
diferentes formas de linguagem; interação e socialização; o ra-
(E) um dos conteúdos mínimos que norteiam os currículos.
ciocínio e a resolução de problemas.
(E) o conhecimento sobre si e os outros; ritmos, dança, corpo
2.(VUNESP - Professor (Pref Guaratinguetá)
e movimento; desenhos, formas e cores; os diferentes tipos de
O documento “Base Nacional Comum Curricular (Estrutura da
linguagens; quantidades, números e relações.
Base)” enfatiza que a organização das habilidades do Ensino Médio
na BNCC tem como objetivo
5.(VUNESP - Professor de Educação Básica (Pref Cerquilho)
(A) articular essa etapa da escolarização com o ensino profis-
Albuquerque (2006) afirma que “predominantemente durante
sionalizante e a preparação para o mundo do trabalho.
todo o século XX, o ensino da leitura e da escrita centrado no de-
(B) criar dispositivos que diminuam a evasão escolar pela iden-
senvolvimento da habilidade de decodificação/ decifração do texto
tificação dos jovens com os conteúdos que estudam.
escrito relaciona-se a um tipo específico de letramento: o escolar”.
(C) preparar de modo mais satisfatório a passagem do jovem
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), essa abordagem é
do ensino médio ao ensino superior.
(A) criticada, considerando-se que o domínio de regras não leva
(D) definir claramente as aprendizagens essenciais a serem ga-
os alunos, necessariamente, a se tornarem bons leitores e bons
rantidas aos estudantes nessa etapa.
produtores de textos.
(E) promover a interdisciplinaridade como ferramenta metodo-
(B) vista com reservas, considerando-se que, quanto à leitura,
lógica indispensável para a formação integral do aluno.
ela atinge plenamente seus objetivos, o mesmo não ocorrendo
em relação à produção de textos.
3.(VUNESP - Professor de Educação Básica II (Pref Olímpia)
(C) enaltecida, considerando-se que ela permite uma visão crí-
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é oficialmente ca-
tica dos processos de leitura e produção textual, garantindo ao
racterizada como
aluno os saberes básicos da língua.
(A) lei que disciplina a educação escolar, estabelecendo as dire-
(D) questionada, considerando-se que se baseia em práticas de
trizes e bases para instituições públicas e privadas, bem como
leitura e produção bastante restritivas, uma vez que se assen-
a organização e a atribuição dos sistemas de ensino da União,
tam numa concepção dialógica da linguagem.
dos Estados e dos Municípios.
(E) defendida, considerando-se que permite a ampliação do co-
(B) documento de caráter normativo que define o conjunto or-
nhecimento linguístico e discursivo, uma vez que a concepção
gânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito
de linguagem subjacente a ela é de prática social.
das crianças, jovens e adultos no âmbito da Educação Básica
escolar.
6.(VUNESP - Professor (Campinas)
(C) plano que determina diretrizes, metas e estratégias para a
Nas propostas pedagógicas atuais, conforme os PCNs (1997,
política educacional no período de 2018 a 2028.
apud Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o Ensino Fun-
(D) documento que estabelece os fins sociais da educação,
damental – Anos Iniciais: Campinas), é considerado o eixo organi-
bem como os direitos e deveres individuais e coletivos perante
zador das práticas de ensino de Língua Portuguesa o trabalho com
a condição peculiar da criança e do adolescente em período
(A) as variedades linguísticas.
de desenvolvimento, a fim de garantir proteção integral a tais
(B) as regras ortográficas.
sujeitos.
(C) os gêneros textuais.
(E) documento que fixa as diretrizes curriculares nacionais para
(D) as tipologias textuais.
o ensino fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na
(E) a alfabetização das crianças.
organização curricular dos sistemas de ensino e de suas unida-
des escolares.

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7.( VUNESP - Professor (Pref Dois Córregos)
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua
Portuguesa (1998), o ensino e a aprendizagem de Língua Portugue-
sa são práticas resultantes da articulação de três variáveis: o aluno,
os conhecimentos com os quais se opera nas práticas de linguagem
e a mediação do professor. Na perspectiva desse documento, a se-
gunda variável diz respeito aos conhecimentos
(A) gramático-normativos.
(B) discursivo-textuais e linguísticos.
(C) cognitivo e metacognitivo.
(D) sociais, históricos e educacionais.
(E) sociolinguístico variacionista.
8.(VUNESP - 2019 - SEDUC-SP - Supervisor de Ensino)
Alceu, preparando-se para a prova do concurso ao cargo de
Supervisor de Ensino estadual paulista, recorreu à “Proposta Cur-
ricular do Estado de São Paulo – SE SP” (2012) para estudar o tema
“métodos, técnicas e instrumentos de acompanhamento do traba-
lho pedagógico na escola”. De acordo com essa proposta, um cur-
rículo que promove competências tem o compromisso de articular
as disciplinas e as atividades escolares com aquilo que se espera
que os alunos aprendam ao longo dos anos”. Essas competências
caracterizam modos de ser, raciocinar e interagir que podem ser
depreendidos das ações e tomadas de decisão, em contextos de
problemas, tarefas ou atividades. Graças a elas, pode-se
(A) a partir de testes padronizados, formar turmas homogêne-
as para facilitar o trabalho pedagógico.
(B) treinar os estudantes para que se saiam bem nas avaliações
externas, as quais são baseadas nessas competências.
(C) articular os conteúdos curriculares com atividades laborais,
preparando os estudantes para o mercado de trabalho.
(D) inferir se a escola como instituição está cumprindo bem o
papel que se espera dela e pode-se acompanhar o trabalho pe-
dagógico.
(E) preparar os alunos para prosseguirem estudos no nível su-
perior, com garantia de sucesso.
9.VUNESP-SP
Segundo o Currículo Paulista para o Ensino Médio, uma das
competências gerais que os alunos devem desenvolver é “trabalhar
em equipe, com solidariedade e respeito, e exercitar a empatia, o
diálogo, a negociação e a mediação de conflitos.” Assinale a alter-
nativa que apresenta uma habilidade específica relacionada a essa
competência.
(A) Resolver problemas de forma individual, sem considerar a
opinião dos colegas.
(B) Colaborar para a realização de tarefas em grupo, conside-
rando as diferentes perspectivas e opiniões dos membros da
equipe.
(C) Argumentar de forma autoritária e impor suas ideias aos
colegas.
(D) Ignorar os conflitos entre colegas e focar apenas nas suas
próprias tarefas.
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10.VUNESP-SP
O Currículo Paulista para o Ensino Médio destaca a importância de a
escola promover a reflexão sobre os impactos das tecnologias no mundo
contemporâneo. Assinale a alternativa que apresenta uma atividade que
poderia ser desenvolvida em sala de aula para abordar esse tema.
(A) Propor a leitura de um texto literário clássico para discutir
as transformações da sociedade ao longo do tempo.
(B) Realizar uma pesquisa sobre os benefícios das tecnologias
para a saúde e o bem-estar das pessoas.
(C) Debater as notícias divulgadas nos principais portais de no-
tícias sobre as últimas novidades tecnológicas.
(D) Analisar as mudanças na comunicação e na produção de
informação com o surgimento das redes sociais.
GABARITO
1 C
2 D
3 B
4 A
5 A
6 C
7 B
8 D
9 B
10 D
ANOTAÇÕES
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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

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Editora
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