APOSTILA CONCURSO

SEE - MG

Assistente Técnico de Educação Básica - ATB

Teoria e Questões

(34) 9868-1113 PROTAGONISTA CONCURSOS

Apresentação
Fazer parte do serviço público é o objetivo de muitas pessoas.
Nesse sentido, esta apostila reúne os conteúdos cobrado no edital de abertura do concurso.
A Protagonista tem o cuidado de selecionar as informações do conteúdo programático das
disciplinas abordadas. Toda essa disposição de assuntos foi pensada para auxiliar em uma
melhor compreensão e fixação do conteúdo de forma clara e eficaz.
A apostila que você tem em mãos é resultado da experiência e da competência da Protagonista,
que conta com especialistas em cada uma das disciplinas.
Ressaltamos a importância de fazer uma preparação focada e organizada para obter o
desempenho desejado. A apostila da Protagonista será o diferencial para o seu sucesso e na
realização do seu sonho.

Importante
O conteúdo desta apostila tem por objetivo atender às exigências do edital. Assim, recomendamos
ampliar seus conhecimentos em livros, sites, jornais, revistas, entre outros meios, para sua melhor
preparação.
Atualizações legislativas poderão ser encontradas nos sites governamentais.
A presente apostila não está vinculada à instituição pública e à empresa organizadora do concurso
público a que se destina, a sua aquisição não inclui a inscrição do candidato no concurso público e
também não garante a sua aprovação no concurso público.

Proteção de direitos
Todos os direitos autorais desta obra são reservados e protegidos pela Lei nº 9.610/98. É proibida
a reprodução de qualquer parte deste material didático, sem autorização prévia expressa por
escrito pela Protagonista.
 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Fonema. Sílaba.............................................................................................................................................................................. 7
2. Ortografia...................................................................................................................................................................................... 8
3. Classes de Palavras: substantivo, adjetivo, preposição, conjunção, advérbio, verbo, pronome, numeral, interjeição e artigo... 8
4. Acentuação................................................................................................................................................................................... 16
5. Concordância nominal. Concordância Verbal............................................................................................................................... 17
6. Sinais de Pontuação...................................................................................................................................................................... 19
7. Uso da Crase................................................................................................................................................................................. 20
8. Colocação dos pronomes nas frases............................................................................................................................................. 20
9. Análise Sintática Período Simples e Composto............................................................................................................................. 20
10. Figuras de Linguagem................................................................................................................................................................... 22
11. Interpretação de Textos...................................................................................................................................................... 24

Matemática
1. Radicais: operações – simplificação, propriedade – racionalização de denominadores. Conjunto de números reais. Fatoração
de expressão algébrica. Expressão algébrica – operações. Expressões algébricas fracionárias – operações – simplificação.
MDC e MMC .............................................................................................................................................................................. 43
2. Razão e Proporção ..................................................................................................................................................................... 51
3. Porcentagem ............................................................................................................................................................................ 52
4. Juros Simples............................................................................................................................................................................ 54
5. Sistema de medidas: comprimento, superfície, massa, capacidade, tempo e volume: unidades de medida; transformações
de unidades ............................................................................................................................................................................... 67
6. Estatística: noções básicas, razão, proporção, interpretação e construção de tabelas e gráficos .............................................. 69
7. Geometria: elementos básicos, conceitos primitivos, representação geométrica no plano ..................................................... 74
8. Noções de probabilidade e análise combinatória. .................................................................................................................... 84

Conteúdo Comum para profissionais da Educação

1. Fundamentos da educação.......................................................................................................................................................... 89
2. História da Educação.................................................................................................................................................................... 93
3. Filosofia da Educação................................................................................................................................................................... 108
4. Psicologia da Educação................................................................................................................................................................ 122
5. Cotidiano Escolar......................................................................................................................................................................... 126
6. Escola e família............................................................................................................................................................................ 134
7. Projeto Político Pedagógico......................................................................................................................................................... 135
8. Processo de Avaliação Educacional.............................................................................................................................................. 137
9. Trabalho Coletivo......................................................................................................................................................................... 145
10. Trabalho Interdisciplinar.............................................................................................................................................................. 145
11. Pedagogia de projetos................................................................................................................................................................. 146
12. Didática e Metodologia do Ensino............................................................................................................................................... 146
13. Progressão Continuada................................................................................................................................................................ 155
14. Psicologia da Aprendizagem........................................................................................................................................................ 156
 ÍNDICE

15. Educação Inclusiva....................................................................................................................................................................... 156

16. Educação Contemporânea........................................................................................................................................................... 162
17. Educação e Tecnologia; Tecnologia na sala de aula e na Escola................................................................................................... 162
18. Formação Continuada de professores......................................................................................................................................... 167
19. Ensino no Brasil e no Mundo....................................................................................................................................................... 167
20. Processo de Escolarização: sucessos e fracassos; Evasão e Repetência: causas, consequências e alternativas.......................... 167
21. Políticas Educacionais Brasileiras................................................................................................................................................. 177
22. Gestão Educacional (Gestão Participativa e Participação Comunitária)...................................................................................... 185
23. Formas Inovadoras e Clássicas de Avaliação................................................................................................................................ 188
24. Plano de Aula............................................................................................................................................................................... 188
25. Autores renomados da Educação: história, pensamento, metodologias e contribuições........................................................... 194
26. Teorias de Aprendizagem............................................................................................................................................................. 200
27. Currículo...................................................................................................................................................................................... 200
28. Cidadania..................................................................................................................................................................................... 212
29. Desenvolvimento cognitivo dos alunos....................................................................................................................................... 213
30. Desenvolvimento social dos alunos............................................................................................................................................. 214
31. Desenvolvimento cultural dos alunos.......................................................................................................................................... 214
32. Desenvolvimento afetivo dos alunos........................................................................................................................................... 216
33. Função social da escola e do professor........................................................................................................................................ 218
34. Avaliação por competências........................................................................................................................................................ 220
35. Ensino condizente com a realidade do aluno.............................................................................................................................. 221
36. Recuperação................................................................................................................................................................................ 221
37. Relação entre professor e aluno.................................................................................................................................................. 221
38. Estudos/notícias/teses/reportagens atualizados sobre educação (últimos 12 meses)............................................................... 223
39. Papel do professor de classe, do professor coordenador e do diretor........................................................................................ 223

Conhecimentos Específicos
Assistente Técnico de Educação Básica
1. Redação Oficial. Aspectos Gerais. Identidade Visual. Atos Oficiais: Medidas, Sistemática dos Instrumentos Normativos
– artigos, parágrafos, incisos, alíneas, observações gerais e encaminhamento. Elaboração de documentos; Normas
Gerais de Elaboração, siglas e acrônimos, vícios de linguagem, hífen, destaques – itálico, aspas, negrito, maiúsculas,
minúsculas, enumerações, grafia de numerais, fecho para comunicações, identificação do signatário, autoridades -
forma de tratamento, abreviatura, vocativo, destinatário e envelope. Modelos de comunicações oficiais – espécies,
finalidades, assinaturas e estruturas: apostila, ata, carta, cartão de visita, circular, comunicação interna, contrato,
convênio, correio eletrônico, despacho, instrução normativa, nota informativa, nota técnica, ofício, ordem de serviço,
parecer, portaria, regimento interno, resolução. O padrão ofício. Aviso e Ofício. Memorando. Exposição de Motivos... 227
2. Noções básicas de arquivo................................................................................................................................................. 236
3. Princípios básicos da administração pública e servidores.................................................................................................. 246
4. Regras de hierarquia no serviço público............................................................................................................................ 257
5. Bibliografia referencial e sites para estudo do conteúdo: Constituição da República Federativa do Brasil – arts. 37, e 39
a 41..................................................................................................................................................................................... 257
6. Manual de Redação da Presidência da República.............................................................................................................. 263
 ÍNDICE

Informática
1. Conceitos Básicos: Hardware, Software, Periféricos, Sistema Operacional, Navegadores, Aplicativos ........................................ 267
2. Correio Eletrônico: uso de correio eletrônico, preparo e envio de mensagens, anexação de arquivos. Internet: Navegação e
navegadores da Internet, links, sites, busca e impressão de páginas ........................................................................................... 267
3. Segurança na Internet ................................................................................................................................................................. 275
4. Microsoft Windows (versão 7 ou superior): conceito de pastas, diretórios, arquivos e atalhos, área de trabalho, área de
transferência, manipulação de arquivos e pastas, uso dos menus, programas e aplicativos, interação com o conjunto de
aplicativos.................................................................................................................................................................................... 277
5. Microsoft Office (versão 2010 ou superior).Microsoft Word: estrutura básica dos documentos, edição e formatação de tex-
tos, cabeçalhos, parágrafos, fontes, colunas, marcadores simbólicos e numéricos, tabelas, impressão, controle de quebras
e numeração de páginas, legendas, índices, inserção de objetos, campos predefinidos, caixas de texto. Microsoft Excel: es-
trutura básica das planilhas, conceitos de células, linhas, colunas, pastas e gráficos, elaboração de tabelas e gráficos, uso de
fórmulas, funções e macros, impressão, inserção de objetos, campos predefinidos, controle de quebras e numeração de pá-
ginas, obtenção de dados externos, classificação de dados ........................................................................................................ 284
6. Microsoft Outlook: adicionar conta de e-mail, criar nova mensagem de e-mail, encaminhar e responder e-mails, adicionar,
abrir ou salvar anexos, adicionar assinatura de e-mail à mensagem, imprimir uma mensagem de e-mail .................................. 288
7. Outras questões versando sobre as atividades e atribuições específicas do cargo/função ......................................................... 291

Conteúdo Digital
Legislação
1. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil – 1988. (Artigos 1º ao 13, 39 ao 41, 205 ao 219-B, 227 ao 229).......... 3
2. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança do Adolescente – ECA.............................................. 23
3. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB................................. 64
4. Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014 - Plano Nacional de Educação - PNE.................................................................. 81
5. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência/Estatuto da Pessoa com
Deficiência................................................................................................................................................................................... 97
6. Resolução CNE/CP Nº 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (anexo o Parecer CNE/CP nº 3/2004)............... 115
7. Resolução CNE/CEB Nº 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica (anexo o Parecer CNE/CEB nº 7/2010).................................................................................................................... 125
8. Resolução CNE/CP Nº 1, de 30 de maio de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos
(anexo o Parecer CNE/CP nº 8/2012)................................................................................................................................. 161
9. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília,
MEC/SEESP, 2008................................................................................................................................................................ 171
10. Decreto nº 6.003 de 28 de dezembro de 2006. Regulamenta a arrecadação, a fiscalização e a cobrança da contribuição
social do salário-educação, a que se referem o art. 212, § 5o, da Constituição, e as Leis nos 9.424, de 24 de dezembro
de 1996, e 9.766, de 18 de dezembro de 1998, e dá outras providências......................................................................... 177
11. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional espe-
cializado e dá outras providências..................................................................................................................................... 179

Conteúdo Digital
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 LÍNGUA PORTUGUESA
FONEMA. SÍLABA
Muitas pessoas acham que fonética e fonologia são sinônimos.
Mas, embora as duas pertençam a uma mesma área de estudo, elas
são diferentes.
Fonética
Segundo o dicionário Houaiss, fonética “é o estudo dos sons da
fala de uma língua”. O que isso significa? A fonética é um ramo da
Linguística que se dedica a analisar os sons de modo físico-articula-
dor. Ou seja, ela se preocupa com o movimento dos lábios, a vibra-
ção das cordas vocais, a articulação e outros movimentos físicos,
mas não tem interesse em saber do conteúdo daquilo que é falado.
A fonética utiliza o Alfabeto Fonético Internacional para representar
cada som.
Sintetizando: a fonética estuda o movimento físico (da boca,
lábios...) que cada som faz, desconsiderando o significado desses
sons.
Fonologia
A fonologia também é um ramo de estudo da Linguística, mas
ela se preocupa em analisar a organização e a classificação dos
sons, separando-os em unidades significativas. É responsabilidade
da fonologia, também, cuidar de aspectos relativos à divisão silábi-
ca, à acentuação de palavras, à ortografia e à pronúncia.
Sintetizando: a fonologia estuda os sons, preocupando-se com
o significado de cada um e não só com sua estrutura física.
Bom, agora que sabemos que fonética e fonologia são coisas
diferentes, precisamos de entender o que é fonema e letra.
Fonema: os fonemas são as menores unidades sonoras da fala.
Atenção: estamos falando de menores unidades de som, não de sí-
labas. Observe a diferença: na palavra pato a primeira sílaba é pa-.
Porém, o primeiro som é pê (P) e o segundo som é a (A).
Letra: as letras são as menores unidades gráfica de uma pa-
lavra.
Sintetizando: na palavra pato, pa- é a primeira sílaba; pê é o
primeiro som; e P é a primeira letra.
Agora que já sabemos todas essas diferenciações, vamos en-
tender melhor o que é e como se compõe uma sílaba.
Sílaba: A sílaba é um fonema ou conjunto de fonemas que emi-
tido em um só impulso de voz e que tem como base uma vogal.
A sílabas são classificadas de dois modos:
7
Classificação quanto ao número de sílabas:
As palavras podem ser:
– Monossílabas: as que têm uma só sílaba (pé, pá, mão, boi,
luz, é...)
– Dissílabas: as que têm duas sílabas (café, leite, noites, caí,
bota, água...)
– Trissílabas: as que têm três sílabas (caneta, cabeça, saúde,
circuito, boneca...)
– Polissílabas: as que têm quatro ou mais sílabas (casamento,
jesuíta, irresponsabilidade, paralelepípedo...)
Classificação quanto à tonicidade
As palavras podem ser:
– Oxítonas: quando a sílaba tônica é a última (ca-fé, ma-ra-cu-
-já, ra-paz, u-ru-bu...)
– Paroxítonas: quando a sílaba tônica é a penúltima (me-sa,
sa-bo-ne-te, ré-gua...)
– Proparoxítonas: quando a sílaba tônica é a antepenúltima
(sá-ba-do, tô-ni-ca, his-tó-ri-co…)
Lembre-se que:
Tônica: a sílaba mais forte da palavra, que tem autonomia fo-
nética.
Átona: a sílaba mais fraca da palavra, que não tem autonomia
fonética.
Na palavra telefone: te-, le-, ne- são sílabas átonas, pois são
mais fracas, enquanto que fo- é a sílaba tônica, já que é a pronun-
ciada com mais força.
Agora que já sabemos essas classificações básicas, precisamos
entender melhor como se dá a divisão silábica das palavras.
Divisão silábica
A divisão silábica é feita pela silabação das palavras, ou seja,
pela pronúncia. Sempre que for escrever, use o hífen para separar
uma sílaba da outra. Algumas regras devem ser seguidas neste pro-
cesso:
Não se separa:
• Ditongo: encontro de uma vogal e uma semivogal na mesma
sílaba (cau-le, gai-o-la, ba-lei-a...)
• Tritongo: encontro de uma semivogal, uma vogal e uma semi-
vogal na mesma sílaba (Pa-ra-guai, quais-quer, a-ve-ri-guou...)
• Dígrafo: quando duas letras emitem um único som na pala-
vra. Não separamos os dígrafos ch, lh, nh, gu e qu (fa-cha-da, co-
-lhei-ta, fro-nha, pe-guei...)
• Encontros consonantais inseparáveis: re-cla-mar, psi-có-lo-
-go, pa-trão...)
Deve-se separar:
• Hiatos: vogais que se encontram, mas estão é sílabas vizinhas
(sa-ú-de, Sa-a-ra, ví-a-mos...)
• Os dígrafos rr, ss, sc, e xc (car-ro, pás-sa-ro, pis-ci-na, ex-ce-
-ção...)
• Encontros consonantais separáveis: in-fec-ção, mag-nó-lia,
rit-mo...)
 CONTEÚDO COMUM PARA PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Helenismo e a Educação
Trata-se de uma época que se delineia uma cultura cada vez
mais científica, mais especializada, mais articulada em formas di-
ferenciadas entre si tanto pelos objetos quanto pelos métodos:
é a época em que se desenvolve a ciência física em formas qua-
se experimentais, em que apresentam a filosofia e a historiogra-
fia em formas amadurecidas, em que cresce a astronomia tanto
quanto a geometria e a matemática, como também a botânica,
a zoologia, a gramática, dando vida a uma enciclopédia bastante
complexa do saber.
Nesta época desenvolvem-se alguns centros de cultura: Ro-
des, Pérgamo, Alexandria; Alexandria em particular – fundada por
Alexandre Magno em 932 a. C. no Egito -, com a biblioteca e o mu-
seu, afirma-se como o centro de toda cultura helenística, literária,
filosófica e científica.
A Paideia no período helenístico pode ser compreendida
como uma orientação de vida, ou seja, apresentava-se como um
conjunto de orientações seguras, que indicavam o caminho da fe-
licidade. Os “novos” educadores, além de ensinar o homem a es-
pecular em torna da verdade, buscavam enfatizar que era preciso
aprender a viver de forma virtuosa.
A vivência das virtudes era a garantia de uma vida feliz, por
isso, a transmissão e a prática dos valores tornou-se o conteúdo
primordial das escolas nesse período.
Período Romano
Resumo:
- Não existia democratização;
- A educação dava ênfase à formação moral e física (formação
do guerreiro);
- O ideal de Direitos e Deveres.
O texto-base da educação romana, como atesta Cícero, foi
por muito tempo o das Doze tábuas, fixado em 451 a.C., no bron-
ze e exposto publicamente no fórum, para que todos pudessem
vê-lo.
Nelas, sublinhava-se o valor da tradição (o espírito, os costu-
mes, a disciplina dos pais) e delineava-se um código civil, baseado
na pátria potestas e caracterizado por formas de relação social
típicas de uma sociedade agrícola atrasada.
Como modelo educativo, as tábuas fixavam à dignidade, a
coragem, a firmeza como valores máximos, ao lado, porém, da
pietas e da parcimônia.
A educação na Roma arcaica teve, sobretudo, caráter prático,
familiar e civil, destinada a formar em particular o civis romanus,
superior aos outros povos pela consciência do direito como fun-
damento da própria “romanidade”. Os civis romanus era, porém,
formado antes de tudo em família pelo papel central do pai, mas
também da mãe, por sua vez menos submissa e menos marginal
na vida da família em comparação com a Grécia.
A mulher em Roma era valorizada como mater famílias, por-
tanto reconhecida como sujeito educativo, que controlava a edu-
cação dos filhos, confiando-os a pedagogos e mestres. Diferente,
entretanto, é o papel do pai, cuja auctoritas, destinada a formar
o futuro cidadão, é colocada no centro da vida familiar e por ele
exercida com dureza, abarcando cada aspecto da vida do filho
(desde a moral até os estudos, as letras, a vida social).
Para as mulheres, porém, a educação era voltada a preparar
seu papel de esposas e mães, mesmo se depois, gradativamen-
te, a mulher tenha conquistado maior autonomia na sociedade
romana. O ideal romano da mulher, fiel e operosa, atribui a ela,
porém, um papel familiar e educativo.
96
Escola romana
Foi a partir do século II a. C. que, em Roma, também se foram
organizando escolas segundo o modelo grego, destinadas a dar
uma formação gramatical e retórica, ligada à língua grega.
Só no século I a. C. é que foi fundada uma escola de retórica
latina, que reconhecia total dignidade à literatura e à língua dos
romanos.
Pouco tempo depois, o espírito prático, próprio da cultura ro-
mana, levou a uma sistemática organização das escolas, divididas
por graus e providas de instrumentos didáticos específicos (ma-
nuais). Quanto aos graus, as escolas eram divididas em:
1. elementares (ou do litterator ou ludus, dirigidas pelo ludi
magister e destinadas a dar a alfabetização primária: ler, escre-
ver e, frequentemente, também calcular. Tal escola funcionava
em locais alugados ou na casa dos ricos; as crianças dirigiam-se
para lá acompanhadas do paedagogus, escreviam com o estilete
sobre tabuletas de cera, aprendiam as letras do alfabeto e sua
combinação, calculavam usando os dedos ou pedrinhas – calculi -
, passavam boa parte do dia na escola e eram submetidas à rígida
disciplina do magister, que não excluía as punições físicas);
2. secundárias ou de gramática (nas quais se aprendia a cul-
tura nas suas diversas formas: desde a música até a geometria, a
astronomia, a literatura e a oratória; embora predominasse de-
pois o ensino literário na sua forma gramatical e filosófica, exer-
cido sobre textos gregos e latinos, através da lectio, da enarratio,
da emendatio e do judicium);
3. escolas de retórica - política, forense, filosófica etc. - e ela-
boravam –se as suasoriae ou discursos sobre exemplos morais e
as controversiae ou debates sobre problemas reais ou fictícios).
Embora mais limitada em comparação à educação grega (eram
escassas a gramática, a música, e também a ciência e a filosofia),
mais utilitária, a formação escolar romana mantém bem no cen-
tro este princípio retórico e a tradição das artes liberais, resumi-
das no valor atribuído à palavra.
Existiam também escolas para os grupos inferiores e subalter-
nos, embora menos organizadas e institucionalizadas. Eram esco-
las técnicas e profissionalizantes, ligadas aos ofícios e às práticas
de aprendizado das diversas artes. As técnicas eram ligadas num
primeiro momento, ao exército e à agricultura, depois ao artesa-
nato, e por fim ao artesanato de luxo.
Período Medieval
Resumo:
- Ponto de início: doutrina da igreja católica;
- Conhecido como o século das trevas
- Educação conservadora;
- Criticava a educação grega (liberal) e romana (prática);
- Fundação da Companhia de Jesus (jesuítas).
No período medieval a educação era desenvolvida em estrei-
ta simbiose com a Igreja, com a fé cristã e com as instituições ecle-
siásticas que – enquanto acolhiam os oratores (os especialistas
da palavra, os sapientes, os cultos, distintos dos bellatores e dos
laboratores) – eram as únicas delegadas (com as corporações no
plano profissional) a educar, a formar, a conformar.
Da Igreja partiram os modelos educativos e as práticas de for-
mação, organizavam-se as instituições ad hoc e programavam-se
as intervenções, como também nela se discutiam tanto as práticas
como os modelos.
 CONTEÚDO COMUM PARA PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Práticas e modelos para o povo, práticas e modelos para as
classes altas, uma vez que era típico também da Idade Média o
dualismo social das teorias e das práxis educativas, como tinha
sido no mundo antigo.
Também a escola, como nós conhecemos, é um produto da
Idade Média. A sua estrutura ligada à presença de um professor
que ensina a muitos alunos de diversas procedências e que deve
responder pela sua atividade à Igreja ou a outro poder (seja ele
local ou não); as suas práticas ligadas à lectio e aos auctores, a
discussão, ao exercício, ao comentário, à arguição etc.; as suas
práxis disciplinares (prêmios e castigos) e avaliativas vêm daquela
época e da organização dos estudos nas escolas monásticas e nas
catedrais e, sobretudo nas universidades.
Vêm de lá também alguns conteúdos culturais da escola mo-
derna e até mesmo da contemporânea: o papel do latim; o ensino
gramatical e retórico da língua; a imagem da filosofia, como lógica
e metafísica.
Escolas paroquiais
As primeiras remontam ao século II. Limitavam-se à formação
de eclesiásticos, sendo o ensino ministrado por qualquer sacerdo-
te encarregado de uma paróquia, que recebia em sua própria casa
os jovens rapazes.
À medida que a nova religião se desenvolvia, passava-se das
casas privadas às primeiras igrejas nas quais o altar substitui a tri-
buna. O ensino era reduzido aos salmos, às lições das Escrituras,
seguindo uma educação estritamente cristã.
Escolas monásticas
Visavam inicialmente, apenas à formação de futuros monges.
Funcionando de início apenas em regime de internato, estas es-
colas abriram mais tarde escolas externas com o propósito da for-
mação de leigos cultos (filhos dos Reis e os servidores também).
O programa de ensino era de início, muito elementar - apren-
der a ler escrever, conhecer a bíblia (se possível de cor), canto e
um pouco de aritmética – foi-se enriquecendo de forma a incluir
o ensino do latim, gramática, retórica e dialética.
Escolas palatinas
Carlos Magno fundou ainda, junto da sua corte e no seu pró-
prio palácio, a chamada Escola Palatin. Para apoio do seu plano de
desenvolvimento escolar, Carlos Magno chamou o monge inglês
Alcuíno. É sob a sua inspiração que, a partir do ano 787, foram
emanados o decreto capitular para a organização das escolas.
Estes incluíam as sete artes liberais, repartidas no trivium e no
quadrivium.
O trivium abraçava as disciplinas formais: gramática, retórica,
dialéctica, esta última desenvolvendo-se, mais tarde, na filosofia;
o quadrivium abraçava as disciplinas reais: aritmética, geometria,
astronomia, música, e, mais tarde, a medicina.
Escolas catedrais
As escolas catedrais (escolas urbanas), saídas das antigas
escolas monásticas (que alargaram o âmbito dos seus estudos),
tomaram a dianteira em relação às escolas dos mosteiros. Insti-
tuídas no século XI por determinação do Concilio de Roma (1079),
passam, a partir do século XII (Concilio de Latrão, 1179), a ser
mantidas através da criação de benefícios para a remuneração
dos mestres, prosperando nesse mesmo século.
97
A atividade intelectual abre-se ao exterior, ainda que de for-
ma lenta, absorvendo elementos das culturas judaica, árabe e
persa, redescobrindo os autores clássicos, como Aristóteles e, em
menor escala, Platão.
Universidades
Supõe-se que a primeira universidade europeia tenha sido
na cidade italiana de Salerno, cujo centro de estudos remonta ao
século XI.
Além desta, antes de 1250, formaram-se no Ocidente a pri-
meira geração de universidades medievais. São designadas de es-
pontâneas porque nascem do desenvolvimento de escolas pree-
xistentes.
As universidades de Bolonha e de Paris estão entre as mais
antigas. Outros exemplos são a Universidade de Oxford e a de
Montpellier. Mais tarde, é a vez da constituição de universidades
por iniciativa papal ou real. Exemplo desta última é a Universida-
de de Coimbra, fundada em 1290.
Originalmente, estas instituições eram chamadas de studium
generale, agregando mestres e discípulos dedicados ao ensino su-
perior de algum ramo do saber (medicina, direito, teologia).
Porém, com a efervescência cultural e urbana da Baixa Idade
Média, logo se passou a fazer referência ao estudo universal do
saber, ao conjunto das ciências, sendo o nome studium generale
substituído por universitas.
Período do Renascimento
Resumo:
- Conhecido como o século das luzes;
- Interesse pela educação grega e romana;
- Privilégio aos que detinham o poder;
- Principais pensadores: João Amós Comênio e Jean-Jacques
Rousseau.
O Renascimento começou na Itália, no século XIV, e difun-
diu-se por toda a Europa, durante os séculos XV e XVI. Foi um
período da história europeia marcado por um renovado interesse
pelo passado greco-romano clássico, especialmente pela sua arte.
Para se lançar ao conhecimento do mundo e às coisas do ho-
mem, o movimento renascentista elegia a razão como a principal
forma pela qual o conhecimento seria alcançado.
O renascimento deu grande privilégio à matemática e às
ciências da natureza. A exatidão do cálculo chegou até mesmo a
influenciar o projeto estético dos artistas desse período. Desen-
volvendo novas técnicas de proporção e perspectiva, a pintura e
a escultura renascentista pretendiam se aproximar ao máximo da
realidade. Em consequência disso, a riqueza de detalhes e a re-
produção fiel do corpo humano formavam alguns dos elementos
correntes nas obras do Renascimento.
O Humanismo* representou tendência semelhante no cam-
po da ciência. O renascimento confrontou importantes conceitos
elaborados pelo pensamento medieval. No campo da astronomia,
a teoria heliocêntrica, onde o Sol ocupa o centro do Universo, se
contrapunha à antiga ideia cristã que defendia que a Terra se en-
contrava no centro do cosmos. Novos estudos de anatomia tam-
bém ampliaram as noções do saber médico dessa época.
Os humanistas eram homens letrados profissionais, normal-
mente provenientes da burguesia ou do clero que, por meio de
suas obras, exerceram grande influência sobre toda a sociedade;
 CONTEÚDO COMUM PARA PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
rejeitavam os valores e a maneira de ser da Idade Média e foram
responsáveis por conduzir modificações nos métodos de ensino,
desenvolvendo a análise e a crítica na investigação científica.
*Humanismo: O Humanismo é um movimento filosófico sur-
gido no século XV dentro das transformações culturais, sociais,
políticas, religiosas e econômicas desencadeadas pelo Renasci-
mento.
Principais pintores do período
- Sandro Botticelli (1445-1510)
Os temas de seus quadros foram escolhidos segundo a possi-
bilidade que lhe proporcionavam de expressar seu ideal de bele-
za. Para ele, a beleza estava associada ao ideal cristão.
Por isso, as figuras humanas de seus quadros são belas por-
que manifestam a graça divina, e, ao mesmo tempo, melancólicas
porque supõem que perderam esse dom de Deus.
Obras destacadas: A Primavera e O Nascimento de Vênus.
- Leonardo da Vinci (1452-1519)
Ele dominou com sabedoria um jogo expressivo de luz e som-
bra, gerador de uma atmosfera que parte da realidade, mas esti-
mula a imaginação do observador.
Foi possuidor de um espírito versátil que o tornou capaz de
pesquisar e realizar trabalhos em diversos campos do conheci-
mento humano.
Obras destacadas: A Virgem dos Rochedos e Monalisa.
- Michelangelo Buonarroti (1475-1564)
Entre 1508 e 1512 trabalhou na pintura do teto da Capela
Sistina, no Vaticano. Para essa capela, concebeu e realizou grande
número de cenas do Antigo Testamento. Dentre tantas que ex-
pressam a genialidade do artista, uma particularmente represen-
tativa é a criação do homem.
Obras destacadas: Teto da Capela Sistina e a Sagrada Família
- Rafael Sanzio (1483-1520)
Suas obras comunicam ao observador um sentimento de or-
dem e segurança, pois os elementos que compõem seus quadros
são dispostos em espaços amplo, claros e de acordo com uma si-
metria equilibrada. Foi considerado grande pintor de “Madonas”.
Obras destacadas: A Escola de Atenas e Madona da Manhã.
Período Moderno
Resumo:
- Surge no século XVII;
- Separação entre a igreja católica e o estado;
- Principais pensadores: Pestalozzi, Herbat e Froebel;
- Consolidação da burguesia.
Duas instituições educativas, em particular, sofreram uma
profunda redefinição e reorganização na Modernidade: a família
e a escola, que se tornaram cada vez mais centrais na experiência
formativa dos indivíduos e na própria reprodução (cultural, ideo-
lógica e profissional) da sociedade.
As duas instituições chegaram a cobrir todo o arco da infância
– adolescência, como “locais” destinados à formação das jovens
gerações, segundo um modelo socialmente aprovado e definido.
A família, objeto de uma retomada como núcleo de afetos e
animada pelo “sentimento da infância”, que fazia cada vez mais
da criança o centro-motor da vida familiar, elaborava um siste-
98
ma de cuidados e de controles da mesma criança, que tendiam a
conformá-la a um ideal, mas também a valorizá-la como mito, um
mito de espontaneidade e de inocência, embora às vezes obscu-
recido por crueldade, agressividade etc.
Os pais não se contentavam mais em apenas pôr filhos no
mundo. A moral da época impõe que se dê a todos os filhos, não
só ao primogênito, e no fim dos anos seiscentos também as filhas,
uma preparação para a vida. A tarefa de assegurar tal afirmação
é atribuída à escola.
Ao lado da família, a escola: uma escola que instruía, formava
e ensinava não apenas conhecimentos, mas também comporta-
mentos, que se articulava em torno da didática, da racionalização
da aprendizagem dos diversos saberes, e em torno da disciplina,
da conformação programada e das práticas repressivas (constri-
tivas, mas por isso produtoras de novos comportamentos). Mas,
sobretudo, uma escola que reorganizava suas próprias finalidades
e seus meios específicos.
Uma escola não mais sem graduação na qual se ensinavam as
mesmas coisas a todos e segundo processos de tipo adulto, não
mais caracterizada pela “promiscuidade das diversas idades” e,
portanto, por uma forte incapacidade educativa, por uma rebel-
dia endêmica por causa da ação dos maiores sobre os menores e
, ainda, marcadas pela “liberdade dos estudantes”, sem disciplina
interna e externa.
Com a instituição do colégio (no século XVI), porém, teve iní-
cio um processo de reorganização disciplinar da escola e de racio-
nalização e controle de ensino, através da elaboração de métodos
de ensino/educação – o mais célebre foi a Ratio studiorum dos je-
suítas – que fixavam um programa minucioso de estudo e de com-
portamento, o qual tinha ao centro a disciplina, o internato e as
“classes de idade”, além da graduação do ensino/aprendizagem.
Também é dessa época a descoberta da disciplina: uma disci-
plina constante e orgânica, muito diferente da violência e autori-
dade não respeitada. A disciplina escolar teve raízes na disciplina
religiosa; era menos instrumento de exercício que de aperfeiçoa-
mento moral e espiritual, era buscada pela sua eficácia, como
condição necessária do trabalho em comum, mas também por
seu valor próprio de edificação.
Enfim, a escola ritualizava o momento do exame atribuindo-
-lhe o papel crucial no trabalho escolar. O exame era o momen-
to em que o sujeito era submetido ao controle máximo, mas de
modo impessoal: mediante o controle do seu saber. Na realidade,
o exame agia, sobretudo como instrumento disciplinar, de contro-
le do sujeito, como instrumento de conformação.
História da Educação no Brasil
A história da educação no Brasil começou em 1549 com a
chegada dos primeiros padres jesuítas, inaugurando uma fase
que haveria de deixar marcas profundas na cultura e civilização
do país. Movidos por intenso sentimento religioso de propagação
da fé cristã, durante mais de 200 anos, os jesuítas foram pratica-
mente os únicos educadores do Brasil.
Embora tivessem fundado inúmeras escolas de ler, contar e
escrever, a prioridade dos jesuítas foi sempre a escola secundária,
grau do ensino onde eles organizaram uma rede de colégios reco-
nhecida por sua qualidade, alguns dos quais chegaram mesmo a
oferecer modalidades de estudos equivalentes ao nível superior.
Em 1759, os jesuítas foram expulsos de Portugal e de suas
colônias, abrindo um enorme vazio que não foi preenchido nas
décadas seguintes. As medidas tomadas pelo ministro D. José I,
 CONTEÚDO COMUM PARA PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel
fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento.
Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendiza-
gem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação
entre eles.
Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendiza-
gem através da zona de desenvolvimento proximal (distância en-
tre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvi-
mento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma
criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e
os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz
no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma
(nível de desenvolvimento potencial).
Emilia Ferreiro
A psicolinguista argentina desvendou os mecanismos pelos
quais as crianças aprendem a ler e escrever, o que levou os edu-
cadores a rever radicalmente seus métodos.
Nenhum nome teve mais influência sobre a educação bra-
sileira nos últimos 30 anos do que o da psicolinguista argentina
Emilia Ferreiro. A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de
meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre a con-
cepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando
as próprias normas do governo para a área, expressas nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais. As obras de Emilia - Psicogênese
da Língua Escrita é a mais importante - não apresentam nenhum
método pedagógico, mas revelam os processos de aprendizado
das crianças, levando a conclusões que puseram em questão os
métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita. “A história
da alfabetização pode ser dividida em antes e depois de Emilia
Ferreiro”, diz a educadora Telma Weisz, que foi aluna da psico-
linguista.
Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para
o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado ao constru-
tivismo, campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que
chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investigação
dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela
criança - ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emi-
lia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o
foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita.
De maneira equivocada, muitos consideram o construtivismo um
método.
Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia levam à
conclusão de que as crianças têm um papel ativo no aprendiza-
do. Elas constroem o próprio conhecimento - daí a palavra cons-
trutivismo. A principal implicação dessa conclusão para a práti-
ca escolar é transferir o foco da escola - e da alfabetização em
particular - do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende,
ou seja, o aluno. “Até então, os educadores só se preocupavam
com a aprendizagem quando a criança parecia não aprender”, diz
Telma Weisz. “Emilia Ferreiro inverteu essa ótica com resultados
surpreendentes.”
O princípio de que o processo de conhecimento por parte da
criança deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos
por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma
assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos, que
necessariamente levam tempo. É por utilizar esses esquemas in-
ternos, e não simplesmente repetir o que ouvem, que as crian-
ças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização isso
implica uma transformação da escrita convencional dos adultos.
Para o construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da
mente de um aluno do que seus supostos erros, porque eviden-
ciam como ele “releu” o conteúdo aprendido. O que as crianças
aprendem não coincide com aquilo que lhes foi ensinado.
196
Compreensão do conteúdo
Com base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfa-
betização tradicional, porque julga a prontidão das crianças para
o aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliações de
percepção (capacidade de discriminar sons e sinais, por exemplo)
e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc.).
Dessa forma, dá-se peso excessivo para um aspecto exterior
da escrita (saber desenhar as letras) e deixa-se de lado suas ca-
racterísticas conceituais, ou seja, a compreensão da natureza da
escrita e sua organização. Para os construtivistas, o aprendizado
da alfabetização não ocorre desligado do conteúdo da escrita.
É por não levar em conta o ponto mais importante da alfa-
betização que os métodos tradicionais insistem em introduzir os
alunos à leitura com palavras aparentemente simples e sonoras
(como babá, bebê, papa), mas que, do ponto de vista da assimi-
lação das crianças, simplesmente não se ligam a nada. Segundo o
mesmo raciocínio equivocado, o contato da criança com a orga-
nização da escrita é adiado para quando ela já for capaz de ler as
palavras isoladas, embora as relações que ela estabelece com os
textos inteiros sejam enriquecedoras desde o início.
Segundo Emilia Ferreiro, a alfabetização também é uma for-
ma de se apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com
suas conclusões, desempenhos díspares apresentados por crian-
ças de classes sociais diferentes na alfabetização não revelam ca-
pacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos
e escritos desde os primeiros anos de vida.
Sala de aula vira ambiente alfabetizador
Uma das principais consequências da absorção da obra de
Emilia Ferreiro na alfabetização é a recusa ao uso das cartilhas,
uma espécie de bandeira que a psicolinguista argentina ergue.
Segundo ela, a compreensão da função social da escrita deve ser
estimulada com o uso de textos de atualidade, livros, histórias,
jornais, revistas. Para a psicolinguista, as cartilhas, ao contrário,
oferecem um universo artificial e desinteressante. Em compen-
sação, numa proposta construtivista de ensino, a sala de aula se
transforma totalmente, criando-se o que se chama de ambiente
alfabetizador.
Ideias que o Brasil adotou
As pesquisas de Emilia Ferreiro e o termo construtivismo co-
meçaram a ser divulgados no Brasil no início da década de 1980.
As informações chegaram primeiro ao ambiente de congressos e
simpósios de educadores. O livro-chave de Emilia, Psicogênese da
Língua Escrita, saiu em edição brasileira em 1984. As descobertas
que ele apresenta tornaram-se assunto obrigatório nos meios pe-
dagógicos e se espalharam pelo Brasil com rapidez, a ponto de a
própria autora manifestar sua preocupação quanto à forma como
o construtivismo estava sendo encarado e transposto para a sala
de aula. Mas o construtivismo mostrou sua influência duradou-
ra ao ser adotado pelas políticas oficiais de vários estados bra-
sileiros. Uma das experiências mais abrangentes se deu no Rio
Grande do Sul, onde a Secretaria Estadual de Educação criou um
Laboratório de Alfabetização inspirado nas descobertas de Emilia
Ferreiro. Hoje o construtivismo é a fonte da qual derivam várias
das diretrizes oficiais do Ministério da Educação. Segundo afirma
a educadora Telma Weisz na apresentação de uma das reedições
de Psicogênese da Língua Escrita, “a mudança da compreensão
do processo pelo qual se aprende a ler e a escrever afetou todo o
ensino da língua”, produzindo “experimentação pedagógica sufi-
ciente para construir, a partir dela, uma didática”
 CONTEÚDO COMUM PARA PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Maria da Graca Nicoletti Mizukami
Para Mizukami o fenômeno educativo é humano, histórico
e multidimensional: ¨Nele estão presentes tanto a dimensão hu-
mana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, sócio política e
cultural”.
Ao organizar sua exposição, utiliza-se de 5 abordagens: tra-
dicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocul-
tural. Não inclui a abordagem escolanovista, por considerar que
seus pressupostos estão contemplados nestas outras abordagens.
Mizukami esclarece que as teorias não são as únicas fontes
de respostas possíveis e finaliza atentando para a necessária
ação-reflexão grupal, que poderão de fato levar a compreensão e
transformação dos impasses e problemas cotidianos das unidades
educativas. Indica a necessária articulação entre teoria e prática
(práxis pedagógica) nos cursos de formação de professores (vi-
vências, análises, confrontos e articulações entre as diferentes
abordagens).
Cipriano Luckesi
Avaliação da aprendizagem escolar - Cipriano Luckesi
O autor inicia por criticar o ensino atual que tem princípios
pedagógicos que destacam mais os exames do que o ensino e
aprendizagem em si através da cultura das provas e exames esco-
lares que culminam nos vestibulares. Nessa prática, os alunos aca-
bam que desenvolvem a crença de que aprendizagem não deve
ser por prazer, mas por medo das provas que marcarão toda a sua
trajetória escolar.
Os pais analisam o desempenho dos filhos através de suas no-
tas, eles não estão preocupados com o conteúdo, apenas com o
resultado final. Se a escola trabalha em uma perspectiva crítica de
mudança de ideologias, ela é repreendida. Ou seja, a escola serve
apenas para aprovar ou reprovar e manter o status quo.
Luckesi busca na história as origens dessa pedagogia baseada
nas provas. Ele comenta que na pedagogia jesuítica era comum o
controle para promover a predominância da fé católica. As provas
recebiam destaque e o seu resultado era divulgado para a glória
ou censura dos estudantes. Na pedagogia comeniana o medo era
considerado uma estratégia eficiente para que os alunos estives-
sem sempre atentos. Já no modelo burguês que ainda vigora en-
contramos a seleção dos melhores alunos, a valorização do feti-
chismo, o desejo pelos bens de consumo, e do medo como forma
de controle.
Para o autor, o medo é a estratégia mais útil em sujeitar os
indivíduos às autoridades vigentes. Ele explica que o medo como
mecanismo social se inicia na escola através dos exames e tes-
tes, e condiciona e acaba por ser um castigo psicológico, uma vez
que sofremos pela preocupação, ou ocupar-se por antecedência,
como Luckesi explica.
Esse é um dos melhores livros em pedagogia que li nos úl-
timos anos porque Luckesi adota uma postura revolucionária e
defende que a avaliação precisa mudar se queremos que a escola
seja uma promotora da melhoria social. Ele defende a escola li-
bertadora de Paulo Freire, uma escola que objetiva promover a
autonomia dos aprendizes e revelar as formas de opressão e con-
trole sociais, contrária a domesticação e a favor da humanização
dos sujeitos.
Para atingir esse objetivo Luckesi propõe que a avaliação clas-
sificatória seja substituída pela avaliação diagnóstica. Com essa
substituição, os professores irão trabalhar para que seus alunos
progridam e entendam o que não conseguiram entender ainda.
As avaliações diagnósticas revelam quais pontos precisam ser
retrabalhados, retomados, reexplicados até que o aluno consiga
197
dominá-los e atingir níveis mais altos de conhecimento. O ponto
negativo da avaliação classificatória, em contrapartida, é que ela
não se preocupa em ajudar o aluno, apenas constatar em que ní-
vel ele está, como se ele já estivesse pronto, ou cria se o estigma
que determinado aluno será para sempre ruim ou para sempre
bom dependendo do resultado da prova.
Em um modelo de ensino mais justo, o objetivo a se atingir é
assegurar o acesso ao conhecimento básico, necessário para que
cada cidadão esteja apto para participar de uma sociedade demo-
crática. Se o aluno não atingir o mínimo necessário, ele deve ser
ajudado para chegar a esse patamar.
Há muito envolvido em todo o processo de avaliação, e se-
gundo Luckesi muitos de nossos traumas e ansiedades são decor-
rentes dela. As ameaças comuns na escola tradicional mantêm os
alunos em constante tensão e atenção limitada, pois o esforço
mental é gasto com a expectativa da punição. A culpa acaba por
constranger a criatividade, as experiências prazerosas, incluindo
as de aprendizagem. Acredito que somos tão condicionados pelo
medo, e pela culpa devido ao erro que é difícil vencer o costu-
me de ameaçar aos alunos. Os professores devem estar bastante
atentos à sua prática para deixar de lado esse hábito que parece
surtir efeito quando consegue deixar a turma silenciosa, mas que
acaba por inibir sua capacidade criadora.
Quando os alunos cometerem um erro ao realizarem uma ati-
vidade, por exemplo, os professores devem utilizar esse momento
para mostrar a maneira mais apropriada de fazê-la, sem amea-
çar ou humilhá-los. Os erros são bem-vindos, pois através deles,
segundo a descrição de Luckesi, temos a chance de fazermos o
nosso trabalho como educadores. Eles nada mais são do que a ga-
rantia e permanência da nossa profissão. Em suma, “o erro visto
como algo dinâmico, como caminho para o avanço”.
A avaliação está intimamente relacionada à evasão escolar, e
Luckesi não deixa de abordar esse tema. Há anos se percebe um
processo intenso de evasão e repetência. Como a democratização
do saber fragiliza a estrutura de dominância social, as autorida-
des não demonstram muito interesse em mudar os esquemas de
aprovação e repetência escolar. No entanto, os educadores com-
prometidos com a mudança social podem através de práticas mais
humanizantes ajudar que seus alunos progridam sem abandonar
a escola.
Outra questão abordada no texto é o “contrabando entre
qualidade e quantidade” que se observa nas médias escolares.
Essas são uma representação falsa de que os alunos conseguiram
atingir o conhececimento mínimo para progredir a níveis mais al-
tos. Um dos exemplos para ilustrar isso é um piloto que no seu
curso tirou nota máxima, dez pontos, na atividade de decolar e
na atividade de pousar tirou nota baixa, quatro pontos. Ainda as-
sim a sua média final será sete, mas um passageira ao saber do
desempenho desse piloto no seu curso de aviação, não se sentirá
seguro em voar com ele. É um exemplo simples que revela como
as médias escolares não são eficientes.
O planejamento escolar pode ser útil no processo de mudan-
ça. Planejar não é uma ação neutra assim como avaliar não o é.
Planejar é uma ação política que determinará quais resultados se-
rão atingidos. Um dos compromissos do planejamento deve ser o
desenvolvimento de uma cultura crítica, o professor pode fazê-lo
por propor “pequenos conflitos pra que avance para níveis mais
complexos de suas capacidades cognoscitivas.”
Luckesi fecha o livro com uma bela reflexão que motiva a nós
professores e nos dá maior alegria em fazer o que fazemos, traba-
lhar ensinando:Talvez as nossas insatisfações no trabalho depen-
dem de nossa não-entrega ao que estamos fazendo. O trabalho
 CONTEÚDO COMUM PARA PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
será prazeroso e fonte de crescimento se for realizado como meio
de autoconhecimento e autodesenvolvimento... e não somente
como meio econômico de sobrevivência... pode ser uma fonte de
crescimento, uma oportunidade para aprendermos mais sobre
nós mesmos e para desenvolvermos relacionamentos positivos e
saudáveis (LUCKESI, 2002, p. 154).
Ao ler esse trecho, eu me lembro da Pedagogia do Oprimido
de Paulo Freire, através da qual, ele diz que “estar no mundo é
mudar o mundo”. O trabalho do professor lhe proporciona mudar
a si mesmo e mudar o mundo em que ele se encontra. O envolvi-
mento com suas atividades pode gerar mudanças que no começo
são sutis, mas que podem gerar revoluções culturais. A mudança
de consciência do professor que compreenderá que seu trabalho
de avaliar não é neutro, mas que constrói a personalidade de seus
alunos é uma importante arma para o processo de mudança liber-
tadora da sociedade.
Demerval Saviani
Idealizador da Pedagogia por ele denominada HistóricoCríti-
ca, Dermeval Savianidefende que uma das funções da escola é
possibilitar o acesso aos conhecimentos previamente produzidos
e sistematizados. O problema é o caráter mecânico dessa trans-
missão, isto é, o fato dela ser feita desligada das razões que a
justificam e sem que os professores disponham de critérios para
discernir entre aqueles conhecimentos que precisam ser transmi-
tidos e aqueles que não precisam. Segundo Saviani, isso abre es-
paço para sobrecarregar os currículos com conteúdos irrelevantes
ou cuja relevância não é alcançada pelos professores, o que os im-
pede de motivar os alunos a se empenhar na sua aprendizagem.
Para ele, essa situação torna as matérias curriculares desin-
teressantes para os alunos os quais passam a considerar o ensino
como algo enfadonho, uma obrigação carente de sentido da qual
eles buscam livrar-se assim que possível.
Ele defende que é exatamente na medida em que os profes-
sores conseguem lidar criticamente com os conhecimentos dispo-
níveis, distinguindo entre o que é pedagogicamente relevante e o
que não o é, que eles ganham condições de produzir seus próprios
conhecimentos e, assim, o seu ensino deixa de ser mera transmis-
são incorporando também uma contribuição original.
Ana Teberosky
O pensamento pedagógico de Ana Teberosky é centrado no
construtivismo, nesse sentido, a sua ênfase é sempre os proces-
sos psicológicos sobre a apropriação da lecto-escrita, eixos in-
dispensáveis para se compreender e favorecer as intervenções e
acompanhamento do desenvolvimento da criança nesse âmbito.
Considera que a alfabetização não deve simplesmente ser
compreendida como a habilidade de aquisição e manipulação do
código escrito, porque implica um processo cognitivo complexo
construído pela criança que reflete entre a lógica da estrutura glo-
bal do vivido em paralelo com a escrita e leitura como objetos do
conhecimento.
Teberosky destaca que esse olhar pode contribuir substan-
cialmente ao trabalho do professor na proposta de situações de
leitura e escrita na fase da alfabetização, desenvolvendo-as de
forma espiralada e com diferentes níveis de profundidade ou
dificuldades, isto é, alternando oralidade, leitura e escrita. Com
o suporte dessa perspectiva ou planejamento, a intervenção do
professor poderá, dentre outras intervenções diárias:
a) Ler para os alunos e estimulá-los ao contato com o mundo
da cultura e da linguagem escrita;
198
b) Fazer com que ocorram situações de escrita, ainda que não
dominem o sistema alfabético;
c) Estimular os alunos a fazer releituras de textos memoriza-
dos, pois esse contato para a criança é fundamental no reconhe-
cimento de palavras e construção de sentidos;
d) Falar sobre cada uma das leituras efetuadas, favorecendo
uma compreensão entre todo e parte, aproximando-os da lingua-
gem letrada;
e) Criar situações de reescrita de textos conhecidos para a
aprendizagem de funcionamento da linguagem;
f) Estimular a leitura de aluno a aluno, tanto com textos pro-
postos pela professora quanto àqueles produzidos pelos alunos.
Teberosky destaca que dois eixos são imprescindíveis ao desen-
volvimento das situações de aprendizagem destacadas, sem as
quais todas as atividades programadas poderiam perder o senti-
do, que são:
1). Decidir sobre quais conhecimento e intervenções pedagó-
gicas as atividades serão desenvolvidas;
2). Observar e compreender o processo de aprendizagem dos
alunos em sala de aula.
As Contribuições Teóricas de Wallon para a Aprendizagem
Para Wallon, o organismo é a condição primeira do pensa-
mento, visto que toda função psíquica supõe um componente or-
gânico e que o objeto da ação mental vem do ambiente em que o
sujeito está inserido. Dessa forma, o sujeito é determinado fisio-
lógica e socialmente, ou seja, é resultado tanto das disposições
internas quanto das situações exteriores.
Wallon procurou entender a pessoa completa, integrada ao
meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivos, cogniti-
vos e motores também integrados. Seus estudos sobre a origem
da pessoa na sua totalidade, enquanto ser biológico, afetivo, so-
cial e intelectual, ele os denominou de Psicogênese.
Em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, conside-
ra o sujeito como “geneticamente social”. Para esse autor, o de-
senvolvimento inicia-se na relação do organismo do bebê recém-
-nascido com o meio humano. A partir das reações das pessoas
aos seus reflexos e movimentos impulsivos, a criança passa a atu-
ar no ambiente humano, desenvolvendo aquilo que Wallon deno-
mina motricidade expressiva, ou dimensão afetiva do movimento.
É a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvi-
mento das funções mentais, ou seja, o movimento espontâneo
transforma-se em gesto que, ao ser realizado intencionalmente,
reveste-se de significado. Antes do aparecimento da fala, Wallon
atribui grande importância à motricidade: para ele, a imitação re-
vela as origens do ato mental; o gesto precede a palavra - fatos
esses que ele chama de característica cultural.
A partir do momento em que o sujeito assimila os signos so-
ciais (fala, escrita etc.) a comunicação motora passa a ser subs-
tituída por outros meios, decorrendo daí a disciplina mental, ou
seja, o controle do sujeito sobre suas próprias ações. No seu de-
senvolvimento, o sujeito vai superando os sentimentos e ideias,
vividos de forma genérica e confusa, para uma compreensão mais
clara do mundo e dos fatos que se apresentam. A linguagem é
indispensável ao progresso do pensamento: a linguagem expri-
me o pensamento e, ao mesmo tempo, estrutura o pensamento.
Para Wallon, o desenvolvimento humano não é linear e contínuo,
mas, sim, uma integração: as novas funções/aquisições somam-se
a outras, adquiridas anteriormente.
Para Wallon, a pessoa deve ser vista como parte integrante
do meio em que está inserida. O processo de socialização dá-se
pelo contato com o outro e, também, pelo contato com a produ-
 LEGISLAÇÃO
BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA
DO BRASIL – 1988. (ARTIGOS 1º AO 13, 39 AO 41, 205
AO 219-B, 227 AO 229).
Forma, Sistema e Fundamentos da República
• Papel dos Princípios e o Neoconstitucionalismo
Os princípios abandonam sua função meramente subsidiária
na aplicação do Direito, quando serviam tão somente de meio de
integração da ordem jurídica (na hipótese de eventual lacuna) e ve-
tor interpretativo, e passam a ser dotados de elevada e reconhecida
normatividade.
• Princípio Federativo
Significa que a União, os Estados-membros, o Distrito Federal
e os Municípios possuem autonomia, caracteriza por um determi-
nado grau de liberdade referente à sua organização, à sua adminis-
tração, à sua normatização e ao seu Governo, porém limitada por
certos princípios consagrados pela Constituição Federal.
• Princípio Republicano
É uma forma de Governo fundada na igualdade formal entre
as pessoas, em que os detentores do poder político exercem o
comando do Estado em caráter eletivo, representativo, temporário
e com responsabilidade.
• Princípio do Estado Democrático de Direito
O Estado de Direito é aquele que se submete ao império da lei.
Por sua vez, o Estado democrático caracteriza-se pelo respeito ao
princípio fundamental da soberania popular, vale dizer, funda-se na
noção de Governo do povo, pelo povo e para o povo.
• Princípio da Soberania Popular
O parágrafo único do Artigo 1º da Constituição Federal reve-
la a adoção da soberania popular como princípio fundamental ao
prever que “Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio
de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Cons-
tituição”.
• Princípio da Separação dos Poderes
A visão moderna da separação dos Poderes não impede que
cada um deles exerça atipicamente (de forma secundária), além de
sua função típica (preponderante), funções atribuídas a outro Po-
der.
3
Vejamos abaixo, os dispositivos constitucionais corresponden-
tes ao tema supracitado:
TÍTULO I
DOS PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união
indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, consti-
tui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por
meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta
Constituição.
Art. 2º São Poderes da União, independentes e harmônicos en-
tre si, o Legislativo, o Executivo e o Judiciário.
Objetivos Fundamentais da República
Os Objetivos Fundamentais da República estão elencados no
Artigo 3º da CF/88. Vejamos:
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Fede-
rativa do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desi-
gualdades sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Princípios de Direito Constitucional Internacional
Os Princípios de Direito Constitucional Internacional estão
elencados no Artigo 4º da CF/88. Vejamos:
Art. 4º A República Federativa do Brasil rege-se nas suas rela-
ções internacionais pelos seguintes princípios:
I - independência nacional;
II - prevalência dos direitos humanos;
III - autodeterminação dos povos;
IV - não-intervenção;
V - igualdade entre os Estados;
VI - defesa da paz;
VII - solução pacífica dos conflitos;
VIII - repúdio ao terrorismo e ao racismo;
IX - cooperação entre os povos para o progresso da humani-
dade;
X - concessão de asilo político.
 LEGISLAÇÃO
Parágrafo único. A República Federativa do Brasil buscará a in-
tegração econômica, política, social e cultural dos povos da América
Latina, visando à formação de uma comunidade latino-americana
de nações.
Referências Bibliográficas:
DUTRA, Luciano. Direito Constitucional Essencial. Série Provas e Con-
cursos. 2ª edição – Rio de Janeiro: Elsevier.
Distinção entre Direitos e Garantias Fundamentais
Pode-se dizer que os direitos fundamentais são os bens jurídi-
cos em si mesmos considerados, de cunho declaratório, narrados
no texto constitucional. Por sua vez, as garantias fundamentais são
estabelecidas na mesma Constituição Federal como instrumento de
proteção dos direitos fundamentais e, como tais, de cunho assecu-
ratório.
Evolução dos Direitos e Garantias Fundamentais
• Direitos Fundamentais de Primeira Geração
Possuem as seguintes características:
a) surgiram no final do século XVIII, no contexto da Revolução
Francesa, fase inaugural do constitucionalismo moderno, e domina-
ram todo o século XIX;
b) ganharam relevo no contexto do Estado Liberal, em oposição
ao Estado Absoluto;
c) estão ligados ao ideal de liberdade;
d) são direitos negativos, que exigem uma abstenção do Estado
em favor das liberdades públicas;
e) possuíam como destinatários os súditos como forma de pro-
teção em face da ação opressora do Estado;
f) são os direitos civis e políticos.
• Direitos Fundamentais de Segunda Geração
Possuem as seguintes características:
a) surgiram no início do século XX;
b) apareceram no contexto do Estado Social, em oposição ao
Estado Liberal;
c) estão ligados ao ideal de igualdade;
d) são direitos positivos, que passaram a exigir uma atuação
positiva do Estado;
e) correspondem aos direitos sociais, culturais e econômicos.
• Direitos Fundamentais de Terceira Geração
Em um próximo momento histórico, foi despertada a preocu-
pação com os bens jurídicos da coletividade, com os denominados
interesses metaindividuais (difusos, coletivos e individuais homogê-
neos), nascendo os direitos fundamentais de terceira geração.
Direitos Metaindividuais
Natureza Destinatários
Difusos Indivisível Indeterminados
Determináveis ligados por uma
Coletivos Indivisível
relação jurídica
Individuais Determinados ligados por uma
Divisível
Homogêneos situação fática
4
Os Direitos Fundamentais de Terceira Geração possuem as se-
guintes características:
a) surgiram no século XX;
b) estão ligados ao ideal de fraternidade (ou solidariedade),
que deve nortear o convívio dos diferentes povos, em defesa dos
bens da coletividade;
c) são direitos positivos, a exigir do Estado e dos diferentes
povos uma firme atuação no tocante à preservação dos bens de
interesse coletivo;
d) correspondem ao direito de preservação do meio ambiente,
de autodeterminação dos povos, da paz, do progresso da humani-
dade, do patrimônio histórico e cultural, etc.
• Direitos Fundamentais de Quarta Geração
Segundo Paulo Bonavides, a globalização política é o fator his-
tórico que deu origem aos direitos fundamentais de quarta gera-
ção. Eles estão ligados à democracia, à informação e ao pluralismo.
Também são transindividuais.
Direitos Fundamentais de Quinta Geração
Paulo Bonavides defende, ainda, que o direito à paz represen-
taria o direito fundamental de quinta geração.
Características dos Direitos e Garantias Fundamentais
São características dos Direitos e Garantias Fundamentais:
a) Historicidade: não nasceram de uma só vez, revelando sua
índole evolutiva;
b) Universalidade: destinam-se a todos os indivíduos, indepen-
dentemente de características pessoais;
c) Relatividade: não são absolutos, mas sim relativos;
d) Irrenunciabilidade: não podem ser objeto de renúncia;
e) Inalienabilidade: são indisponíveis e inalienáveis por não
possuírem conteúdo econômico-patrimonial;
f) Imprescritibilidade: são sempre exercíveis, não desparecen-
do pelo decurso do tempo.
Destinatários dos Direitos e Garantias Fundamentais
Todas as pessoas físicas, sem exceção, jurídicas e estatais, são
destinatárias dos direitos e garantias fundamentais, desde que
compatíveis com a sua natureza.
Eficácia Horizontal dos Direitos e Garantias Fundamentais
Muito embora criados para regular as relações verticais, de su-
bordinação, entre o Estado e seus súditos, passam a ser emprega-
dos nas relações provadas, horizontais, de coordenação, envolven-
do pessoas físicas e jurídicas de Direito Privado.
Natureza Relativa dos Direitos e Garantias Fundamentais
Encontram limites nos demais direitos constitucionalmente
consagrados, bem como são limitados pela intervenção legislativa
ordinária, nos casos expressamente autorizados pela própria Cons-
tituição (princípio da reserva legal).
Colisão entre os Direitos e Garantias Fundamentais
O princípio da proporcionalidade sob o seu triplo aspecto (ade-
quação, necessidade e proporcionalidade em sentido estrito) é a
ferramenta apta a resolver choques entre os princípios esculpidos
na Carta Política, sopesando a incidência de cada um no caso con-
creto, preservando ao máximo os direitos e garantias fundamentais
constitucionalmente consagrados.
 LEGISLAÇÃO
Os quatro status de Jellinek
a) status passivo ou subjectionis: quando o indivíduo se encon-
tra em posição de subordinação aos poderes públicos, caracterizan-
do-se como detentor de deveres para com o Estado;
b) status negativo: caracterizado por um espaço de liberdade
de atuação dos indivíduos sem ingerências dos poderes públicos;
c) status positivo ou status civitatis: posição que coloca o indi-
víduo em situação de exigir do Estado que atue positivamente em
seu favor;
d) status ativo: situação em que o indivíduo pode influir na for-
mação da vontade estatal, correspondendo ao exercício dos direi-
tos políticos, manifestados principalmente por meio do voto.
Referências Bibliográficas:
DUTRA, Luciano. Direito Constitucional Essencial. Série Provas e Con-
cursos. 2ª edição – Rio de Janeiro: Elsevier.
Os direitos individuais estão elencados no caput do Artigo 5º
da CF. São eles:
Direito à Vida
O direito à vida deve ser observado por dois prismas: o direito
de permanecer vivo e o direito de uma vida digna.
O direito de permanecer vivo pode ser observado, por exem-
plo, na vedação à pena de morte (salvo em caso de guerra decla-
rada).
Já o direito à uma vida digna, garante as necessidades vitais
básicas, proibindo qualquer tratamento desumano como a tortura,
penas de caráter perpétuo, trabalhos forçados, cruéis, etc.
Direito à Liberdade
O direito à liberdade consiste na afirmação de que ninguém
será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa, senão em vir-
tude de lei. Tal dispositivo representa a consagração da autonomia
privada.
Trata-se a liberdade, de direito amplo, já que compreende,
dentre outros, as liberdades: de opinião, de pensamento, de loco-
moção, de consciência, de crença, de reunião, de associação e de
expressão.
Direito à Igualdade
A igualdade, princípio fundamental proclamado pela Constitui-
ção Federal e base do princípio republicano e da democracia, deve
ser encarada sob duas óticas, a igualdade material e a igualdade
formal.
A igualdade formal é a identidade de direitos e deveres conce-
didos aos membros da coletividade por meio da norma.
Por sua vez, a igualdade material tem por finalidade a busca
da equiparação dos cidadãos sob todos os aspectos, inclusive o
jurídico. É a consagração da máxima de Aristóteles, para quem o
princípio da igualdade consistia em tratar igualmente os iguais e
desigualmente os desiguais na medida em que eles se desigualam.
Sob o pálio da igualdade material, caberia ao Estado promover
a igualdade de oportunidades por meio de políticas públicas e leis
que, atentos às características dos grupos menos favorecidos, com-
pensassem as desigualdades decorrentes do processo histórico da
formação social.
5
Direito à Privacidade
Para o estudo do Direito Constitucional, a privacidade é gênero,
do qual são espécies a intimidade, a honra, a vida privada e a ima-
gem. De maneira que, os mesmos são invioláveis e a eles assegura-
-se o direito à indenização pelo dano moral ou material decorrente
de sua violação.
Direito à Honra
O direito à honra almeja tutelar o conjunto de atributos perti-
nentes à reputação do cidadão sujeito de direitos, exatamente por
tal motivo, são previstos no Código Penal.
Direito de Propriedade
É assegurado o direito de propriedade, contudo, com
restrições, como por exemplo, de que se atenda à função social da
propriedade. Também se enquadram como espécies de restrição do
direito de propriedade, a requisição, a desapropriação, o confisco
e o usucapião.
Do mesmo modo, é no direito de propriedade que se assegu-
ram a inviolabilidade do domicílio, os direitos autorais (propriedade
intelectual) e os direitos reativos à herança.
Destes direitos, emanam todos os incisos do Art. 5º, da CF/88,
conforme veremos abaixo:
TÍTULO II
DOS DIREITOS E GARANTIAS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Artigo 5º - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
I- homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos
termos desta Constituição;
II- ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma
coisa senão em virtude de lei;
III- ninguém será submetido à tortura nem a tratamento desu-
mano ou degradante;
IV- é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o ano-
nimato;
V- é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo,
além da indenização por dano material, moral ou à imagem;
VI- é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo
assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na for-
ma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;
VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência
religiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva;
VIII- ninguém será privado de direitos por motivo de crença reli-
giosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para
eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir
prestação alternativa, fixada em lei;
IX - é livre a expressão de atividade intelectual, artística, cientí-
fica e de comunicação, independentemente de censura ou licença;
X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a ima-
gem das pessoas, assegurado o direito à indenização por dano ma-
terial ou moral decorrente de sua violação;
 LEGISLAÇÃO
§ 1º Equipe multidisciplinar indicará, com base em critérios
previstos no § 1º do art. 2º desta Lei, programa de habilitação ou de
reabilitação que possibilite à pessoa com deficiência restaurar sua
capacidade e habilidade profissional ou adquirir novas capacidades
e habilidades de trabalho.
§ 2º A habilitação profissional corresponde ao processo des-
tinado a propiciar à pessoa com deficiência aquisição de conheci-
mentos, habilidades e aptidões para exercício de profissão ou de
ocupação, permitindo nível suficiente de desenvolvimento profis-
sional para ingresso no campo de trabalho.
§ 3º Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação pro-
fissional e de educação profissional devem ser dotados de recursos
necessários para atender a toda pessoa com deficiência, indepen-
dentemente de sua característica específica, a fim de que ela possa
ser capacitada para trabalho que lhe seja adequado e ter perspecti-
vas de obtê-lo, de conservá-lo e de nele progredir.
§ 4º Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação pro-
fissional e de educação profissional deverão ser oferecidos em am-
bientes acessíveis e inclusivos.
§ 5º A habilitação profissional e a reabilitação profissional de-
vem ocorrer articuladas com as redes públicas e privadas, espe-
cialmente de saúde, de ensino e de assistência social, em todos os
níveis e modalidades, em entidades de formação profissional ou
diretamente com o empregador.
§ 6º A habilitação profissional pode ocorrer em empresas por
meio de prévia formalização do contrato de emprego da pessoa
com deficiência, que será considerada para o cumprimento da re-
serva de vagas prevista em lei, desde que por tempo determinado e
concomitante com a inclusão profissional na empresa, observado o
disposto em regulamento.
§ 7º A habilitação profissional e a reabilitação profissional aten-
derão à pessoa com deficiência.
SEÇÃO III
DA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO TRABALHO
Art. 37. Constitui modo de inclusão da pessoa com deficiência
no trabalho a colocação competitiva, em igualdade de oportunida-
des com as demais pessoas, nos termos da legislação trabalhista
e previdenciária, na qual devem ser atendidas as regras de aces-
sibilidade, o fornecimento de recursos de tecnologia assistiva e a
adaptação razoável no ambiente de trabalho.
Parágrafo único. A colocação competitiva da pessoa com defi-
ciência pode ocorrer por meio de trabalho com apoio, observadas
as seguintes diretrizes:
I - prioridade no atendimento à pessoa com deficiência com
maior dificuldade de inserção no campo de trabalho;
II - provisão de suportes individualizados que atendam a neces-
sidades específicas da pessoa com deficiência, inclusive a disponi-
bilização de recursos de tecnologia assistiva, de agente facilitador e
de apoio no ambiente de trabalho;
III - respeito ao perfil vocacional e ao interesse da pessoa com
deficiência apoiada;
IV - oferta de aconselhamento e de apoio aos empregadores,
com vistas à definição de estratégias de inclusão e de superação de
barreiras, inclusive atitudinais;
V - realização de avaliações periódicas;
VI - articulação intersetorial das políticas públicas;
103
VII - possibilidade de participação de organizações da socieda-
de civil.
Art. 38. A entidade contratada para a realização de processo
seletivo público ou privado para cargo, função ou emprego está
obrigada à observância do disposto nesta Lei e em outras normas
de acessibilidade vigentes.
CAPÍTULO VII
DO DIREITO À ASSISTÊNCIA SOCIAL
Art. 39. Os serviços, os programas, os projetos e os benefícios
no âmbito da política pública de assistência social à pessoa com de-
ficiência e sua família têm como objetivo a garantia da segurança
de renda, da acolhida, da habilitação e da reabilitação, do desen-
volvimento da autonomia e da convivência familiar e comunitária,
para a promoção do acesso a direitos e da plena participação social.
§ 1º A assistência social à pessoa com deficiência, nos termos
do caput deste artigo, deve envolver conjunto articulado de serviços
do âmbito da Proteção Social Básica e da Proteção Social Especial,
ofertados pelo Suas, para a garantia de seguranças fundamentais
no enfrentamento de situações de vulnerabilidade e de risco, por
fragilização de vínculos e ameaça ou violação de direitos.
§ 2º Os serviços socioassistenciais destinados à pessoa com
deficiência em situação de dependência deverão contar com cui-
dadores sociais para prestar-lhe cuidados básicos e instrumentais.
Art. 40. É assegurado à pessoa com deficiência que não possua
meios para prover sua subsistência nem de tê-la provida por sua
família o benefício mensal de 1 (um) salário-mínimo, nos termos da
Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 .
CAPÍTULO VIII
DO DIREITO À PREVIDÊNCIA SOCIAL
Art. 41. A pessoa com deficiência segurada do Regime Geral de
Previdência Social (RGPS) tem direito à aposentadoria nos termos
da Lei Complementar nº 142, de 8 de maio de 2013 .
CAPÍTULO IX
DO DIREITO À CULTURA, AO ESPORTE, AO TURISMO E AO
LAZER
Art. 42. A pessoa com deficiência tem direito à cultura, ao es-
porte, ao turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, sendo-lhe garantido o acesso:
I - a bens culturais em formato acessível;
II - a programas de televisão, cinema, teatro e outras atividades
culturais e desportivas em formato acessível; e
III - a monumentos e locais de importância cultural e a espaços
que ofereçam serviços ou eventos culturais e esportivos.
§ 1º É vedada a recusa de oferta de obra intelectual em for-
mato acessível à pessoa com deficiência, sob qualquer argumento,
inclusive sob a alegação de proteção dos direitos de propriedade
intelectual.
§ 2º O poder público deve adotar soluções destinadas à elimi-
nação, à redução ou à superação de barreiras para a promoção do
acesso a todo patrimônio cultural, observadas as normas de acessi-
bilidade, ambientais e de proteção do patrimônio histórico e artís-
tico nacional.
 LEGISLAÇÃO
Art. 43. O poder público deve promover a participação da pes-
soa com deficiência em atividades artísticas, intelectuais, culturais,
esportivas e recreativas, com vistas ao seu protagonismo, devendo:
I - incentivar a provisão de instrução, de treinamento e de re-
cursos adequados, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas;
II - assegurar acessibilidade nos locais de eventos e nos serviços
prestados por pessoa ou entidade envolvida na organização das ati-
vidades de que trata este artigo; e
III - assegurar a participação da pessoa com deficiência em jo-
gos e atividades recreativas, esportivas, de lazer, culturais e artísti-
cas, inclusive no sistema escolar, em igualdade de condições com as
demais pessoas.
Art. 44. Nos teatros, cinemas, auditórios, estádios, ginásios de
esporte, locais de espetáculos e de conferências e similares, serão
reservados espaços livres e assentos para a pessoa com deficiência,
de acordo com a capacidade de lotação da edificação, observado o
disposto em regulamento.
§ 1º Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem
ser distribuídos pelo recinto em locais diversos, de boa visibilidade,
em todos os setores, próximos aos corredores, devidamente sina-
lizados, evitando-se áreas segregadas de público e obstrução das
saídas, em conformidade com as normas de acessibilidade.
§ 2º No caso de não haver comprovada procura pelos assen-
tos reservados, esses podem, excepcionalmente, ser ocupados por
pessoas sem deficiência ou que não tenham mobilidade reduzida,
observado o disposto em regulamento.
§ 3º Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem
situar-se em locais que garantam a acomodação de, no mínimo, 1
(um) acompanhante da pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida, resguardado o direito de se acomodar proximamente a
grupo familiar e comunitário.
§ 4º Nos locais referidos no caput deste artigo, deve haver,
obrigatoriamente, rotas de fuga e saídas de emergência acessíveis,
conforme padrões das normas de acessibilidade, a fim de permitir a
saída segura da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzi-
da, em caso de emergência.
§ 5º Todos os espaços das edificações previstas no caput deste
artigo devem atender às normas de acessibilidade em vigor.
§ 6º As salas de cinema devem oferecer, em todas as sessões,
recursos de acessibilidade para a pessoa com deficiência. (Vi-
gência)
§ 7º O valor do ingresso da pessoa com deficiência não poderá
ser superior ao valor cobrado das demais pessoas.
Art. 45. Os hotéis, pousadas e similares devem ser construídos
observando-se os princípios do desenho universal, além de adotar
todos os meios de acessibilidade, conforme legislação em vigor.
(Vigência) (Reglamento)
§ 1º Os estabelecimentos já existentes deverão disponibilizar,
pelo menos, 10% (dez por cento) de seus dormitórios acessíveis,
garantida, no mínimo, 1 (uma) unidade acessível.
§ 2º Os dormitórios mencionados no § 1º deste artigo deverão
ser localizados em rotas acessíveis.
104
CAPÍTULO X
DO DIREITO AO TRANSPORTE E À MOBILIDADE
Art. 46. O direito ao transporte e à mobilidade da pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida será assegurado em igual-
dade de oportunidades com as demais pessoas, por meio de iden-
tificação e de eliminação de todos os obstáculos e barreiras ao seu
acesso.
§ 1º Para fins de acessibilidade aos serviços de transporte cole-
tivo terrestre, aquaviário e aéreo, em todas as jurisdições, conside-
ram-se como integrantes desses serviços os veículos, os terminais,
as estações, os pontos de parada, o sistema viário e a prestação do
serviço.
§ 2º São sujeitas ao cumprimento das disposições desta Lei,
sempre que houver interação com a matéria nela regulada, a ou-
torga, a concessão, a permissão, a autorização, a renovação ou a
habilitação de linhas e de serviços de transporte coletivo.
§ 3º Para colocação do símbolo internacional de acesso nos
veículos, as empresas de transporte coletivo de passageiros depen-
dem da certificação de acessibilidade emitida pelo gestor público
responsável pela prestação do serviço.
Art. 47. Em todas as áreas de estacionamento aberto ao pú-
blico, de uso público ou privado de uso coletivo e em vias públicas,
devem ser reservadas vagas próximas aos acessos de circulação de
pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que transportem
pessoa com deficiência com comprometimento de mobilidade, des-
de que devidamente identificados.
§ 1º As vagas a que se refere o caput deste artigo devem equi-
valer a 2% (dois por cento) do total, garantida, no mínimo, 1 (uma)
vaga devidamente sinalizada e com as especificações de desenho
e traçado de acordo com as normas técnicas vigentes de acessibi-
lidade.
§ 2º Os veículos estacionados nas vagas reservadas devem exi-
bir, em local de ampla visibilidade, a credencial de beneficiário, a
ser confeccionada e fornecida pelos órgãos de trânsito, que discipli-
narão suas características e condições de uso.
§ 3º A utilização indevida das vagas de que trata este artigo
sujeita os infratores às sanções previstas no inciso XX do art. 181 da
Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código de Trânsito Brasi-
leiro) . (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 4º A credencial a que se refere o § 2º deste artigo é vinculada
à pessoa com deficiência que possui comprometimento de mobili-
dade e é válida em todo o território nacional.
Art. 48. Os veículos de transporte coletivo terrestre, aquaviário
e aéreo, as instalações, as estações, os portos e os terminais em
operação no País devem ser acessíveis, de forma a garantir o seu
uso por todas as pessoas.
§ 1º Os veículos e as estruturas de que trata o caput deste arti-
go devem dispor de sistema de comunicação acessível que disponi-
bilize informações sobre todos os pontos do itinerário.
§ 2º São asseguradas à pessoa com deficiência prioridade e se-
gurança nos procedimentos de embarque e de desembarque nos
veículos de transporte coletivo, de acordo com as normas técnicas.
§ 3º Para colocação do símbolo internacional de acesso nos
veículos, as empresas de transporte coletivo de passageiros depen-
dem da certificação de acessibilidade emitida pelo gestor público
responsável pela prestação do serviço.
 LEGISLAÇÃO
Art. 49. As empresas de transporte de fretamento e de turismo,
na renovação de suas frotas, são obrigadas ao cumprimento do dis-
posto nos arts. 46 e 48 desta Lei. (Vigência)
Art. 50. O poder público incentivará a fabricação de veículos
acessíveis e a sua utilização como táxis e vans , de forma a garantir
o seu uso por todas as pessoas.
Art. 51. As frotas de empresas de táxi devem reservar 10% (dez
por cento) de seus veículos acessíveis à pessoa com deficiência.
(Vide Decreto nº 9.762, de 2019) (Vigência)
§ 1º É proibida a cobrança diferenciada de tarifas ou de valores
adicionais pelo serviço de táxi prestado à pessoa com deficiência.
§ 2º O poder público é autorizado a instituir incentivos fiscais
com vistas a possibilitar a acessibilidade dos veículos a que se refere
o caput deste artigo.
Art. 52. As locadoras de veículos são obrigadas a oferecer 1
(um) veículo adaptado para uso de pessoa com deficiência, a cada
conjunto de 20 (vinte) veículos de sua frota. (Vide Decreto nº
9.762, de 2019) (Vigência)
Parágrafo único. O veículo adaptado deverá ter, no mínimo,
câmbio automático, direção hidráulica, vidros elétricos e comandos
manuais de freio e de embreagem.
TÍTULO III
DA ACESSIBILIDADE
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 53. A acessibilidade é direito que garante à pessoa com de-
ficiência ou com mobilidade reduzida viver de forma independente
e exercer seus direitos de cidadania e de participação social.
Art. 54. São sujeitas ao cumprimento das disposições desta Lei
e de outras normas relativas à acessibilidade, sempre que houver
interação com a matéria nela regulada:
I - a aprovação de projeto arquitetônico e urbanístico ou de
comunicação e informação, a fabricação de veículos de transporte
coletivo, a prestação do respectivo serviço e a execução de qual-
quer tipo de obra, quando tenham destinação pública ou coletiva;
II - a outorga ou a renovação de concessão, permissão, autori-
zação ou habilitação de qualquer natureza;
III - a aprovação de financiamento de projeto com utilização
de recursos públicos, por meio de renúncia ou de incentivo fiscal,
contrato, convênio ou instrumento congênere; e
IV - a concessão de aval da União para obtenção de empréstimo
e de financiamento internacionais por entes públicos ou privados.
Art. 55. A concepção e a implantação de projetos que tratem
do meio físico, de transporte, de informação e comunicação, inclu-
sive de sistemas e tecnologias da informação e comunicação, e de
outros serviços, equipamentos e instalações abertos ao público, de
uso público ou privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como
na rural, devem atender aos princípios do desenho universal, tendo
como referência as normas de acessibilidade.
§ 1º O desenho universal será sempre tomado como regra de
caráter geral.
§ 2º Nas hipóteses em que comprovadamente o desenho uni-
versal não possa ser empreendido, deve ser adotada adaptação ra-
zoável.
105
§ 3º Caberá ao poder público promover a inclusão de conteú-
dos temáticos referentes ao desenho universal nas diretrizes curri-
culares da educação profissional e tecnológica e do ensino superior
e na formação das carreiras de Estado.
§ 4º Os programas, os projetos e as linhas de pesquisa a serem
desenvolvidos com o apoio de organismos públicos de auxílio à pes-
quisa e de agências de fomento deverão incluir temas voltados para
o desenho universal.
§ 5º Desde a etapa de concepção, as políticas públicas deverão
considerar a adoção do desenho universal.
Art. 56. A construção, a reforma, a ampliação ou a mudança de
uso de edificações abertas ao público, de uso público ou privadas
de uso coletivo deverão ser executadas de modo a serem acessíveis.
§ 1º As entidades de fiscalização profissional das atividades de
Engenharia, de Arquitetura e correlatas, ao anotarem a responsabi-
lidade técnica de projetos, devem exigir a responsabilidade profis-
sional declarada de atendimento às regras de acessibilidade previs-
tas em legislação e em normas técnicas pertinentes.
§ 2º Para a aprovação, o licenciamento ou a emissão de certi-
ficado de projeto executivo arquitetônico, urbanístico e de instala-
ções e equipamentos temporários ou permanentes e para o licen-
ciamento ou a emissão de certificado de conclusão de obra ou de
serviço, deve ser atestado o atendimento às regras de acessibilida-
de.
§ 3º O poder público, após certificar a acessibilidade de edifi-
cação ou de serviço, determinará a colocação, em espaços ou em
locais de ampla visibilidade, do símbolo internacional de acesso, na
forma prevista em legislação e em normas técnicas correlatas.
Art. 57. As edificações públicas e privadas de uso coletivo já
existentes devem garantir acessibilidade à pessoa com deficiência
em todas as suas dependências e serviços, tendo como referência
as normas de acessibilidade vigentes.
Art. 58. O projeto e a construção de edificação de uso privado
multifamiliar devem atender aos preceitos de acessibilidade, na for-
ma regulamentar. (Regulamento)
§ 1º As construtoras e incorporadoras responsáveis pelo proje-
to e pela construção das edificações a que se refere o caput deste
artigo devem assegurar percentual mínimo de suas unidades inter-
namente acessíveis, na forma regulamentar.
§ 2º É vedada a cobrança de valores adicionais para a aquisição
de unidades internamente acessíveis a que se refere o § 1º deste
artigo.
Art. 59. Em qualquer intervenção nas vias e nos espaços públi-
cos, o poder público e as empresas concessionárias responsáveis
pela execução das obras e dos serviços devem garantir, de forma
segura, a fluidez do trânsito e a livre circulação e acessibilidade das
pessoas, durante e após sua execução.
Art. 60. Orientam-se, no que couber, pelas regras de acessibi-
lidade previstas em legislação e em normas técnicas, observado o
disposto na Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 , nº 10.257,
de 10 de julho de 2001 , e nº 12.587, de 3 de janeiro de 2012 :
I - os planos diretores municipais, os planos diretores de trans-
porte e trânsito, os planos de mobilidade urbana e os planos de
preservação de sítios históricos elaborados ou atualizados a partir
da publicação desta Lei;
II - os códigos de obras, os códigos de postura, as leis de uso e
ocupação do solo e as leis do sistema viário;
III - os estudos prévios de impacto de vizinhança;