Apostila Pedagogo

1
CONCURSO BARRA DOS COQUEIROS
PROFESSOR PEDAGOGO
1
PROFESSOR PEDAGOGO
Departamento de Produção
Coordenação de Produção e diretoria: Fábio Figueirôa

Diretoria administrativa: Raquel Figueirôa
Design e Diagramação: Fabiano Soares Costa
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2
PROFESSOR PEDAGOGO
Sobre os Organizadores
Ademir da Costa - (Temas Educacionais e Pedagogia) Licenciado em História (UFS),
Bacharelado e Licenciado em Ciências Sociais (UFS) e Mestre em História e Filosofia da
Educação (UFS). Atualmente é professor do Departamento de Pedagogia e do Núcleo de
Pós-graduação e Pesquisa da Faculdade Pio Décimo e de Cursos Preparatórios para Con-
cursos Públicos de Sergipe.
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PROFESSOR PEDAGOGO
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Processo Ensino-Aprendizagem
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4
PROFESSOR PEDAGOGO
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo I....................................................8

1. Planejamento e organização do trabalho pedagógico.........................................................................8
1.1. Processo de planejamento.........................................................................................................12
1.2. Planejamento participativo.............................................................................................................14
1.3. Planejamento escolar......................................................................................................................16
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo II.................................................18

2. Currículo do proposto à prática..........................................................................................................18
2.1. Definições.......................................................................................................................................18
2.2. Tipos de currículo............................................................................................................................19
2.3. Teorias curriculares..........................................................................................................................21
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - Módulo III.................................................30

3. Tecnologias da Informação e comunicação na educação...................................................................30
3.1. Contextualização e definição...........................................................................................................30
3.2. As tecnologias da educação e educação.........................................................................................30
3.3. O professor e as TIC.........................................................................................................................31
3.4. TIC no processo de ensino e aprendizagem e seus benefícios e uso...............................................33
3.5. As TICS em sala de aula...................................................................................................................34
3.6. Hipertexto.......................................................................................................................................34
3.7. Cibercultura....................................................................................................................................35
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo IV................................................39

4. Educação a distância..........................................................................................................................39
4.1. Contextualização.............................................................................................................................39
4.2. Conceitos........................................................................................................................................40
4.3. Especificidades................................................................................................................................40
4.4. Educação a Distância e currículo.....................................................................................................41
4.5. EAD e as ferramentas......................................................................................................................42
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo V.................................................46

5. Educação para a diversidade, cidadania e educa-ção em e para os direitos humanos......................46
5.1. Educação em direitos humanos......................................................................................................46
5.2. Educação e diversidade...................................................................................................................49
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS Módulo VI..................................................56

6. Educação integral...............................................................................................................................56
6.2. Educação em tempo integral é a mesma coisa que educação integral?..........................................56
6.3. Conceitos........................................................................................................................................57
6.4. Especificidades................................................................................................................................57
5
PROFESSOR PEDAGOGO
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo VII...............................................59

7. Educação do campo...........................................................................................................................59
7.1. Por uma definição...........................................................................................................................59
7.3. Gestão escolar da escola do campo................................................................................................60
7.4. Educação do Campo e os programas..............................................................................................61
7.5. Identidade da Educação do campo.................................................................................................61
7.6. A prática do professor.....................................................................................................................62
7.7. LDB e Educação do campo..............................................................................................................62
7.8. Escola Itinerante..............................................................................................................................63
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo VIII..............................................66

8. Educação ambiental...........................................................................................................................66
8.1. Primeiras aproximações..................................................................................................................66
8.3. A educação ambiental e a prática docente......................................................................................67
8.4. Educação ambiental nas escolas.....................................................................................................69
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo IX................................................73

9. Fundamentos legais da Educação especial/inclusiva e o papel do professor.....................................73
9.1. Aspectos históricos da inclusão.......................................................................................................73
9.2. Fundamentos legais........................................................................................................................74
9.3. Papel do professor...........................................................................................................................75
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo X.................................................81

10. Educação/sociedade e prática escolar..............................................................................................81
10.1. O pensamento clássico..................................................................................................................82
10.2. Concepções de Educação..............................................................................................................84
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XI................................................92

11. Tendências pedagógicas na prática escolar......................................................................................92
11.1. Tendências Pedagógicas Liberais...................................................................................................92
11.2. Tendências Pedagógicas Progressistas..........................................................................................95
11.3. As Teorias Crítico-reprodutivistas..................................................................................................98
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XII.............................................113

12 Didática e prática histórico-cultural.................................................................................................113
12.1. Contextualização.........................................................................................................................113
12.2. Objeto de estudo.........................................................................................................................113
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XIII............................................114

13. A Didática e a formação docente...................................................................................................114
6
PROFESSOR PEDAGOGO
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XIV............................................115

14. Aspectos pedagógicos e sociais da prática educativa, segundo as tendências pedagógicas..........115
14.1. Perspectiva tradicional................................................................................................................115
14.2. Visão progresssista......................................................................................................................116
14.3. Perspectiva histórico-social.........................................................................................................116
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XV.............................................125

15. Coordenação Pedagógica como espaço de formação continuada.................................................125
15.1. O Coordenador Pedagógico no “seu” Espaço..............................................................................126
15.2. Coordenação pedagógica e o processo de formação continuada...............................................126
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XVI............................................130

16. Processo ensino-aprendizagem......................................................................................................130
16.1. Abordagem Tradicional...............................................................................................................131
16.2. Abordagem comportamentalista................................................................................................131
16.3. Abordagem Humanista................................................................................................................131
16.4. Abordagem cognitivista...............................................................................................................132
16.5. Abordagem sociocultural............................................................................................................132
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XVII...........................................132

17. Relação professor/aluno................................................................................................................132
17.1. Relação professor/aluno em Freire.............................................................................................133
17.2. Relação professor/aluno na Pedagogia Histórico-crítica.............................................................134
17.3. Relação professor/aluno na Escola Nova.....................................................................................135
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XVIII..........................................140

18. Compromisso social e ético do professor.......................................................................................140
18.1. Conceitos de ética.......................................................................................................................140
18.2. A ética segundo a perspectiva da relação professor aluno.........................................................140
18.3. Compromisso social do professor................................................................................................141
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XIX............................................143

19. Componentes do processo de ensino.............................................................................................143
19.1. Objetivos conteúdos; métodos; estratégias pedagógicas e meios..............................................143
19.2. Conteúdos...................................................................................................................................144
19.3. Métodos......................................................................................................................................145
19.4. Estratégias e meios......................................................................................................................145
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XX.............................................148

20. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade do conhecimento....................................................148
20.1. Interdisciplinaridade...................................................................................................................148
20.2. Transdisciplinaridade...................................................................................................................148
20.3. Transversalidade..........................................................................................................................149
7
PROFESSOR PEDAGOGO
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XXI............................................152

21. Avaliação escolar e suas implicações pedagógicas.........................................................................152
21.1. Uma definição de avaliação escolar.............................................................................................152
21.2. Avaliação na prática escolar.........................................................................................................153
21.3. Funções e objetivos da avaliaçãoi...............................................................................................154
21.4. Verificação e Avaliação – Luckesi.................................................................................................155
21.5. Funções do processo avaliativo...................................................................................................155
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XXII...........................................162

22. O papel político pedagógico e organicidade do ensinar, aprender e pesquisar.............................162
22.1. O Projeto Pedagógico como articulador das ações de Ensino, Aprendizagem, Gestão da Vincu-
lação com Comunidade Escolar Interna e Externa...............................................................................163
22.2. Funções do processo de organização e gestão escolar................................................................164
22.3. A função social da escola............................................................................................................166
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XXIII..........................................167

23. Projeto Político-pedagógico da escola...........................................................................................167
23.1. Organicidade da escola e o papel político-pedagógico...............................................................167
23.2. Especificidades do Projeto Político-Pedagógico..........................................................................168
23.3. Postura emancipatória do Projeto Político-Pedagógico..............................................................169
23.4. Definição de Projeto Político-Pedagógico....................................................................................170
23.5. Características fundamentais do projeto político-pedagógico....................................................171
23.6. Princípios norteadores do projeto político-pedagógico..............................................................171
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XXIV..........................................178

24. Políticas públicas para Educação Básica.........................................................................................178
24.1. Programas e ações......................................................................................................................179
24.2. Política de financiamento da educação.......................................................................................181
24.3. Salário-Educação.........................................................................................................................182
24.4. Avaliação da Educação Básica.....................................................................................................182
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XXV...........................................186

25. Gestão Democrática.......................................................................................................................186
25.1. Instâncias colegiadas...................................................................................................................187
GABARITO.................................................................................192
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS...........................................................................195
8
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
TEMAS EDUCACIONAIS E Consideramos que a organização do tra-
balho pedagógi-co assume, no espaço es-
PEDAGÓGICOS - Módulo I colar, a forma global do traba-lho do pe-
dagogo, contemplando o planejamento, a
1. Planejamento e organização ges-tão escolar e a docência. Portanto, a
do trabalho pedagógico organização do trabalho pedagógico deve
ser pensada a partir das rela-ções dialéti-
Entendendo por Organização do Trabalho cas estabelecidas entre a escola, enquan-
Pedagógico o trabalho efetivo desenvolvi- to espaço privilegiado de educação, e o
do na escola, no interior da sala de aula e modo de produção capitalista.
as ideias e ações que permeiam o proje-to
político-pedagógico. Assim, consideramos • Natureza do Trabalho Pedagógico
o Trabalho enquanto condição de produ-
ção do conhecimento; a Educação - en- Para que a escola contribua na construção
quanto práxis transformadora do sujeito; da cidadania, por meio da transmissão
o Conhecimento - enquanto libertador do significativa dos conhecimen-tos histori-
homem e possibilidade de superação do camente construídos, faz-se necessário
real. re-pensar as relações de poder e a organi-
zação do traba-lho pedagógico procuran-
O trabalho pedagógico compreende todas do compreender a natureza e especifici-
as atividades teórico- práticas desenvolvi- dade do trabalho educativo.
das pelos profissionais do estabelecimen-
to de ensino para a realização do proces- Como substrato de análise a dialética his-
-so educativo escolar. toricista, procu-ramos entender o espaço
escolar, com suas múltiplas redes de rela-
Todos os processos que ocorrem em sala ções e neste sentido se põe como o lugar
de aula de-vem ser entendidos e expli- que apresenta uma dupla perspectiva:
cados sempre em uma pers-pectiva mais
ampla da organização do trabalho peda- a. Dimensão Ontológica - se define como
gó-gico na escola e esta organização no um espaço formador dos sujeitos his-
contexto só-cio‐cultural maior da socieda- tóricos, pois, estes a partir de suas prá-
de capitalista, tendo como princípio fun- ticas sociais cotidianas se relacionarão
dante o trabalho. media-dos por relações sociais de tra-
balho.
9
b. Dimensão Epistemológica - constitui- »» No entanto, se este trabalho é realiza-

-se como um lugar “privilegiado” de do por troca de salário, ficando o exce-
apropriação do conhecimento histori- dente com o capitalista, seu tra-balho
camente produzido pela humanidade é produtivo.
bem como, um lugar de produção de »» Por este raciocínio, os professores que
conhecimento: o conhecimen-to edu- atuam na rede privada são trabalhado-
cativo. res produtivos, enquanto os professo-
res da rede pública são trabalhadores
improdu-tivos. Essa discussão, em ter-
1.1.2. Distinção em Marx mos da escola de hoje, não parece con-
duzir a lugares frutíferos.
Há algum tempo vem sendo estimulada
a figura do especialista, a racionalização
administrativa, a hierar-quia de funções, 1.1.3. Educação e Trabalho em Gramsci
enfim, um modelo técnico-burocrático de
organização escolar tido como “moder- »» As relações sociais engendradas no for-
no”. dismo reque-reram uma nova educa-
ção das pessoas. Novas subjeti-vidades
»» A distinção entre essas análises tem se tiveram que ser construídas socialmen-
baseado muito em conceitos desenvol- te para que se instaurasse essa confor-
vidos por Marx. A questão do trabalho mação social, que tinha – e tem – o
produtivo/trabalho improdutivo é um trabalho como o eixo central da vida
exem-plo. social. Foi neste contexto que Grams-
»» Para Marx, trabalho produtivo é todo ci desenvolveu o conceito do trabalho
o trabalho que produz mais-valia, que como princípio educativo.
valoriza o capital. »» O princípio educativo do trabalho são
»» Marx, em suas obras, vale-se de vários as formas como a sociedade educa a
exemplos para distinguir um trabalho subjetividade dos indivíduos e a vida
do outro: casos do cantor, do profes- social para o trabalho e para a vida
sor, do médico. Para ele, o que importa social. São as relações sociais que for-
é a forma como e por quem o traba- mam o trabalhador.
lho é apropriado. Se um cantor, como
diz Marx, pratica a sua arte em público
sem ser contratado por um empresá-
rio da arte, ficando para si mesmo com
o total arrecadado, seu trabalho é im-
produtivo.
10
»» No caso do fordismo, Gramsci (1988) e adaptabilidade social. Com efeito,

mostra como as relações sociais con- observamos que a escola, na etapa da
formaram e disciplinaram o tra-balha- acumulação flexível, é o úni-co direi-
dor parcelarizado, ou seja, como as re- to social que se expande. Isso ocorre
lações de trabalho e o disciplinamento por fatores combinados, seja para dar
da vida social despiram a identidade a população a sensação de humaniza-
do trabalhador artesão e educaram-no ção já retirada em outras esferas, seja
se-gundo a identidade do trabalhador por que sua negação poderia provocar
operário. um dano maior que suas concessões
homeopáticas, ou ainda a quebra de
empresas que obtêm lucro como for-
1.1.4. O trabalho pedagógico em Frigotto necedoras no en-torno das escolas.
»» Portanto, a escola não é uma mera
»» Portanto, a escola não é uma mera ferramenta e criação do capital, mas
ferramenta e criação do capital, mas um espaço de contradições que toma
um espaço de contradições que toma determinada direção de acordo com a
determinada direção de acordo com a luta de classes, cabendo destacar que
luta de classes, cabendo destacar que “não é da natureza da escola ser capi-
“não é da natureza da escola ser capitalista, senão que por ser o modo de
talista, senão que por ser o modo de produção social da existência domi-
produção social da existência dominantemente capitalis-ta, tende a me-
nantemente capitalis-ta, tende a mediar os interesses do capital” (FRIGOT-
diar os interesses do capital” (FRIGOT- TO, 1989: 223).
TO, 1989: 223).
»» A função social da escola, transmitir o
conhecimento produzido pela humani- 1.1.5. Trabalho pedagógico em Libâneo
dade, pode ser funcional ao capi-tal na
medida em que possibilita o desenvol- »» Situa a educação como fenômeno so-
vimento das forças produtivas e, hege- cial universal determinando o caráter
monizada pelas relações capi-talistas, existencial e essencial da mes-ma.
pode reproduzir a força de trabalho, »» Educação, a não intencional - refere-se
tal como se necessita hoje, um saber a influências do contexto social e do
fragmentado e não um saber em que meio ambiente sobre os indiví-duos.
predomine os fundamentos do traba- »» Educação intencional - refere-se àque-
lho. Além disso, podemos destacar o las que têm objetivos e intenções defi-
interesse do capital sobre a escola pela nidos.
sua dimensão socializadora, de coesão
11
»» A educação pode ser também, formal 1.1.7. Fontana e Tumolo

ou não-formal, dependendo sempre
dos objetivos. Apresentam, para fins didáticos, quatro si-
tuações ilus-trativas de trabalho docente
a. A educação não-formal é aquela rea- da nossa realidade:
lizada fora dos sistemas educacionais
convencionais, e a. a docência como um processo simples
b. A educação formal é a que acontece de trabalho, como produção de valor e
nas escolas, agências de instrução e não de mais valia. É o caso, por exem-
educação ou outras. plo, do professor que ensina o seu filho
a ler;
»» Coloca as ideologias como valores b. a docência como produção de valor de
apresentados pela minoria dominante, troca, isto é, vendida pelo próprio tra-
politizando a prática educativa e de- balhador, tal como o professor que mi-
monstrando o seu envolvimento com nistra aulas particulares que não pro-
o social. duz mais-valia;
»» Escola é o campo específico de atuação c. a docência na escola pública, que não
política do professor, politizando ainda produz mais valia para o capital e sim
mais o ambiente escolar. valor de uso e
d. a docência que produz mais- valia,
quando o profes-sor vende sua força
1.1.6. Trabalho pedagógico em Saviani de trabalho ao proprietário da es-cola
privada.
Com o início da Modernidade o desem-
penho das fábri-cas passa ser uma refe- Os autores consideram limitada a discus-
rência para o funcionamento das escolas. são sobre o trabalho docente que tem por
Nesse sentido, Saviani (2006), afirma que base o processo de traba-lho ao invés da
a produção capitalista dita normas de re- relação social de produção. Discutindo a
lacionamento e traz a universalização do tese da proletarização docente, os auto-
ensino. Contudo, continua mantendo a res ressaltam, primeiramente, que ape-
dualidade da educação. Uma educação nas o trabalho docente na esco-la privada
para o disciplinamento e com um currícu- poderia ser considerado como proletário,
lo mínimo ca-paz de garantir a formação propondo, então, a seguinte distinção:
de um trabalhador com as elementares
noções de leitura e de escrita e a mate-
má-tica prática elementar. E a outra escola
destinada à formação da elite dominante.
12
a. o trabalho docente da escola privada Planejamento é um processo de busca de

não é proletá-rio porque é feito pelo equilíbrio entre meios e fins, entre recur-
professor, e muito menos porque suas sos e objetivos, na busca da melhoria do
condições de trabalho se deteriora- funcionamento do sistema educacional.
ram, ou porque seu trabalho pode ser (SOBRINHO, 1994, p.3).
padronizado, fragmentado e fle-xibili-
zado, tal qual acontece com outros tra- Planejamento é um “processo de tomada
balhadores. de decisão sobre uma ação. Processo que
num planejamento cole-tivo (que é nos-
a. Nem é proletário porque há uma dessa meta) envolve busca de informações,
qualificação de sua força de trabalho e elaboração de propostas, encontro de
uma perda do controle de seu trabalho, discussões, reu-nião de decisão, avaliação
mas sim, porque, independentemente permanente”. Planejamento é processo
das características do processo de tra- de reflexão, de tomada de decisão [...] en-
balho, esse professor é um trabalhador -quanto processo, ele é permanente (VAS-
inserido num processo de produção de CONCELOS, 1995, p.43).
capital.
b. “Como proletário, ele ‘deixa de ser’ 1.1.1. Concepção, importância,

professor, ‘deixa de ser’ categoria pro- dimensões e níveis.
fissional de professores e ‘passa a ser’
classe: classe proletária. Como classe Em síntese, o planejamento é uma toma-
proletária, o professor não se distingue da de decisão sistematizada, racionalmen-
dos outros trabalhadores proletários te organizada sobre a edu-cação, o edu-
[...]”(FONTANA e TUMOLO, 2006, p.11) cando, o ensino, o educador, as matérias,
que estabelecem a relação capitalista as disciplinas, os conteúdos, os métodos
de produção e produ-zem capital. e técnicas de ensino, a organização admi-
nistrativa da escola e sobre a comunidade
escolar.
1.1. Processo de planejamento
O planejamento é um processo de siste-
matização e organização das ações do
professor. É um instrumento da racionali-
zação do trabalho pedagógico que articula
a atividade escolar com os conteúdos do
contexto social (LIBÂNEO, 1991).
13
Níveis de organização do planejamento • O planejamento de aula organiza

da educação ações referentes ao trabalho na sala de
aula. É o que o professor prepa-ra para
• Macro no Planejamento do Sistema o desenvolvimento da aprendizagem
de Educação, que corresponde ao pla- de seus alunos coerentemente articu-
nejamento da educação em âmbito lado com o planejamento curricular,
nacional, estadual e municipal. Este com o planejamento escolar e com o
planejamen-to elabora, incorpora e re- plane-jamento de ensino.
flete as políticas educacionais.
Dimensões do planejamento
• O planejamento global da escola cor-
responde às ações sobre o funciona- Todo planejamento deve retratar a prática
mento administrativo e pedagó-gico da pedagógica da escola e do professor. No
escola; para tanto, este planejamento entanto, a história da edu-cação brasilei-
necessita da participação em conjunto ra tem demonstrado que o planejamento
da comunidade escolar. educacional tem sido uma prática desvin-
culada da reali-dade social, marcada por
Nos dias atuais, em que o trabalho peda- uma ação mecânica, repetiti-va e burocrá-
gógico tem sido solicitado em forma de tica, contribuindo pouco para mudanças
projeto, o planejamento escolar pode es- na qualidade da educação escolar.
tar contido no Projeto Político Pedagógi-
co – PPP, ou no Plano de Desenvolvimento A importância do planejamento como
Escolar – PDE. uma prática crítica e transformadora do
pedagogo; por isso, faz-se neces-sário que
• O planejamento curricular é a organi- você compreenda as duas dimensões que
zação da dinâmica escolar. É um instru- constituem o planejamento:
mento que sistematiza as ações esco-
lares do espaço físico às avaliações da
aprendizagem.
• O planejamento de ensino envolve a
organização das ações dos educadores
durante o processo de ensi-no, inte-
grando professores, coordenadores e
alunos na elaboração de uma proposta
de ensino, que será proje-tada para o
ano letivo e constantemente avaliada.
14
• Dimensão política – toda ação huma- 1.2. Planejamento participativo

na é eminen-temente uma ação políti-
ca. O planejamento não pode ser uma Para que a escola possa se organizar e fun-
ação docente encarada como uma cionar de maneira eficaz, bem como cum-
atividade neutra, descompromissada prir suas funções sociais e educacionais, o
e ingênua. Mesmo quando o docente planejamento participativo é um re-curso
“não” planeja, ele traduz uma escolha extremamente importante na busca do
política. A ação de planejar é carregada aperfeiço-amento dos afazeres e auxilia,
de intencionalidades, por isso, o plane- sobremaneira, na reali-zação do trabalho
jamento deve ser uma ação pedagógi- coletivo.
-ca comprometida e consciente.
Ao implementar o planejamento partici-
• Dimensão técnica – o saber técnico é pativo, os gesto-res desvinculam-se das
aquele que permite viabilizar a execu- tomadas de decisões centrali-zadas e ali-
ção do ensino, é o saber fazer a ativi- nham-se às possibilidades de trabalho
dade profissional. No caso da prática parti-cipativo e coletivo com vistas a eli-
do planeja-mento educacional, o saber minar os improvisos e ações isoladas.
técnico determina a compe-tência para
organizar as ações que serão desenvol-
vidas com visando à aprendizagem dos 1.2.1 Concepção, construção,
alunos. Cabe ao pro-fessor saber fazer, acompanhamento e avaliação.
elaborar, organizar a prática docen-te.
Veja, o que diz Morin (1999) sobre as Nesse sentido, planejamento, plano de
quatro apren-dizagens fundamentais aulas e necessi-dades educativas devem
para alicerçarem o conhecimen-to. Ve- caminhar paralelamente juntas para o
rifique que a dimensão técnica é a se- bom aproveitamento e desenvolvimento
gunda aprendizagem: aprender a fazer da insti-tuição escolar (LUCK, 2008).
- para poder agir sobre o meio envol-
vente. A dimensão técnica do conheci- • Não possui caráter técnico e burocrá-
men-to é o aprender do aluno a fazer tico;
fazendo. • Um instrumento crítico e não exclu-
dente às opiniões dos envolvidos, res-
peitando e colocando em prática a par-
ticipação de todos;
• Compromisso com a transformação so-
cial e educaci-onal;
15
• Encontra respaldo na teoria cognitiva Avaliação

encontramos fundamentos de desen-
volvimentos e participação, ex-ploran- A democratização desse espaço pela via
do a capacidade cognitiva na prática da participação é extremamente relevan-
dos educa-dores; te para que a escola supere o ritual puro
• Também se fundamenta na teoria afe- e simples de identificação de problemas
tiva, encon-tramos o engajamento e e avance para o patamar de um diagnós-
encorajamento entre as equi-pes que tico emancipador, capaz de confrontar
interagem entre si para um determina- diferentes visões sobre uma mes-ma re-
do obje-tivo. alidade para tomada de decisões, o que
amplifica as possibilidades de ações e de
Fases do planejamento participativo acertos.
• preparação do Plano Escolar, entendi- Entretanto, não é possível identificar pro-

do como o registro sistematizado e jus- blemas sem que a autoavaliação institu-
tificado das decisões toma-das pelos cional seja considerada, pois essa se in-
agente educacionais que vivenciam o sere como instrumento democrático de
dia-a-dia da escola; aper-feiçoamento e recondução das ações
• acompanhamento da execução das e como forma de sistematização escolar,
operações pensadas no Plano Escolar, num movimento de prática re-flexiva sob
de forma a fazer, caso seja necessário, o exercício da ação-reflexão-ação, tendo
as alterações nas operações de forma como referência a realidade/situação que
que essas alcancem os objetivos pro- a escola se encontra, seus indicadores e
postos; as metas a serem alcan-çadas e o quanto
• revisão de todo o caminhar, avaliando a escola tem que caminhar para reali-zar
as operações que favoreceram o alcan- a missão prevista no seu projeto político
ce dos objetivos e aquelas operações pedagógi-co.
que pouca influência tiveram sobre o
mes-mo, iniciando-se assim um novo Auto avaliação e as avaliações externas
planejamento. são ferra-mentas capazes de fornecer
elementos que conduzam a uma melhor
Em síntese, 0 planejamento caracteriza- organização do trabalho escolar, pelo re-
-se, desta forma como um processo inin- co-nhecimento dos seus pontos fortes
terrupto de planejar, acompa-nhar, ava- (potencialidades) e seus pontos fracos
liar, replanejar... (fragilidades), reafirmando a neces-sidade
da avaliação percorrer todas as etapas do
plane-jamento.
16
1.3. Planejamento escolar Planejar consiste em prever e decidir so-

bre:
O planejamento é de extrema impor-
tância, desde que, na sua elaboração, os »» o que pretendemos realizar; o que va-
principais autores saibam relaci-onar os mos fazer;
conteúdos com a realidade educacional. »» como vamos fazer;
O plano não deve estar desvinculado das »» como devemos analisar a situação a
relações que há entre a escola e a realida- fim de verificar se o que pretendemos
de do aluno, no sentido de buscar novos foi atingido.
caminhos, cujo objetivo é transformar a
realida-de existente. O planejamento escolar inclui tanto a pre-
visão das ati-vidades didáticas em termos
da sua organização e co-ordenação em
1.3.1 Planos da escola, face dos objetivos propostos, quanto a
do ensino e da aula. sua revisão e adequação no decorrer do
processo de ensino. O planejamento é
a) Plano da escola um meio para se programar as ações do-
centes, mas é também um momento de
Como afirma Libaneo, (2001, p. 225): “[...] pesquisa e reflexão intimamente ligado à
É o docu-mento mais global; expressa avaliação.
orientações gerais que sintetizam, de um
lado, as ligações do projeto pedagó-gico b) Plano de Ensino
da escola com os planos de ensino pro-
priamente ditos”. O planejamento de ensino configura-se
como um roteiro organizado de unidades
No entanto, o planejamento escolar é didáticas para um ano ou se-mestre com-
apontado como alternativa de organização posto dos seguintes elementos: justifica-
coletiva, em que diversos segmentos en- tiva da disciplina; conteúdos; objetivos
volvendo (professores das diversas áreas, gerais e específicos; metodologia e avalia-
alunos, funcionários administrativos e co- ção.
munidade) discutir e decidir coletivamen-
te e publicamente os obje-tivos, metas, fi-
nalidades, valores, atitudes e solucionem
os problemas comuns à escola, viabilizan-
do assim a materialização de uma escola
realmente democrática e objetiva.
17
Assim, Um planejamento de ensino de- concretos e operacionais o que o profes-

verá prever: sor fará na sala de aula, para conduzir os
alunos a alcançar os objetivos educacio-
»» Objetivos (para que ensinar e apren- nais propostos.
der?);
»» Conteúdos (o que ensinar e apren- c) Plano de aula
der?);
»» Métodos (como e com o que ensinar e Na elaboração do plano de aula, deve-se
apren-der?); levar em con-sideração, em primeiro lu-
»» Tempo (quando e onde ensinar e gar, que a aula é um período de tempo va-
aprender?) e riável, as características dos alunos, suas
»» Avaliação (como e o que foi efetiva- possibilidades, necessidade e interesses.
mente ensi-nado e aprendido?). Por isso é importante que o professor faça
uma sondagem do que os alunos já sabem
Estes elementos estão todos ligados à sobre os conhecimentos a serem aborda-
concepção que a escola e os professores dos.
tem como principio básico:
O processo de ensino e aprendizagem se
»» a função da educação; compõe de uma sequência articulada de
»» a função da escola, fases:
»» das especificidades das disciplinas;
»» e sobre seus objetivos sociais e peda- »» Preparação e apresentação dos objeti-
gógicos. vos, con-teúdos e tarefas;
»» Desenvolvimento da matéria nova;
Tais elementos visam a assegurar a racio- »» Consolidação (fixação, exercícios, reca-
nalização, a organização e a coordenação pitula-ção, sistematização); Síntese in-
do trabalho docente, de modo que a pre- tegradora e aplicação e Avaliação.
visão das ações docentes possibilite ao
professor a realização de um ensino de A aula é a forma predominante de organi-
qualidade e evite a improvisação e a roti- zação didática do processo de ensino.
na. Sobre esses elementos materializam-
-se os referenciais político-pedagógicos da É na aula que organizamos ou criamos as
prática pedagógica dos professores. situações docentes, isto é, as condições e
meios necessários para que os alunos as-
Podemos dizer que o planejamento de en- similem ativa-mente conhecimentos, ha-
sino é a espe-cificação do planejamento bilidades e desenvolvam suas capacidades
de currículo. Onde traduz em termos mais cognoscitivas.
18
Um plano para ser considerado adequado TEMAS EDUCACIONAIS E

deve seguir alguns princípios, como: Coe-
PEDAGÓGICOS - Módulo II
rência e unidade;
»» Continuidade e sequência; 2. Currículo do proposto

»» Flexibilidade; à prática
»» Objetividade e funcionalidade e a Pre-
cisão. O termo currículo é usado dentro e fora
da sala de aula de várias maneiras e com
Como o planejamento requer que se pen- vários sentidos, conceitos ou definições.
se no futuro. Ele é formado também pelos Assim sendo, para distinguir o uso desse
componentes básicos do planejamento de termo ou palavra no sentido de denotar
ensino, onde o objetivo é a descrição clara o conteúdo programático de um assunto
do que se pretende alcan-çar como resul- ou da área de estudos específicos, no
tado da nossa atividade, eles nascem da sentido d e se referir ao programa total
própria situação da comunidade, da famí- das disciplinas de uma escola de qual-
lia, da escola, da disciplina, do professor quer nível ou grau de ensino.
e principalmente do aluno. Os objetivos,
portanto, são sempre do aluno e para o
aluno. 2.1. Definições
2.1.1. Concepção de Edgar Morin
Define currículo como terreno fértil para

a constituição de uma teoria educacional
mais ampla, tendo em vista que permite a
interação coletiva de vários sujeitos, tais
como, professores e alunos, nos espaços
formal e in-formal.
19
2.1.2. Concepção de Macedo (2002), Sa- onde indica os documentos oficiais, nas
viani (2003), Silva (1999) propostas pedagógicas e nos regimentos
escolares das instituições educacionais
Identificam o currículo como produto da em todos os níveis e graus de ensino da
seleção cultu-ral, onde estão inclui avalia- Educação Básica, segundo a Lei nº 9.93/96
ção, organização, distribui-ção e conteú- (BRASIL, 1996).
dos programáticos, compreendendo não
apenas um conjunto de conhecimentos
acadêmicos ou científicos e saberes orga- 2.2.2. Currículo real
nizados estruturalmente atra-vés de uma
grade ou desenho curricular, acontecen- Por outro lado, entende-se como currículo
do aí, também a ligação dos saberes e/ou real a trans-posição pragmática do currí-
conhecimentos científicos com o processo culo formal, a interpretação que professo-
didático-pedagógico. res e alunos constroem, conjuntamente,
no exercício cotidiano de enfrentamento
das dificuldades, sejam conceituais, ma-
2.2. Tipos de currículo teriais, de relação entre professor e alu-
nos e entre os alunos. São os resumos e
O currículo escolar pode ser formal, real ou as sínteses construídas por professores
e oculto. É assim que tipificam os teóricos e alunos, a partir dos elementos do cur-
preocupados com a te-mática em qual- rículo formal e das experiências pessoais
quer academia em que qualquer conti- vivenciadas de cada um na construção de
-nente até o momento conhecido e habi- sua aprendizagem escolar e social.
tável humana-mente falando.
2.2.1. Currículo formal
Assim sendo, entende-se por currículo

formal o conjun-to de prescrições oriun-
das das diretrizes curriculares, produzidas
tanto no âmbito nacional, a exemplo dos
PCNs – Planos Currículares Nacionais da
Educação In-fantil, do Ensino Fundamen-
tal I e II e do Ensino Médio, quanto nas
secretarias de educação estaduais e mu-
nici-pais e bem assim na própria escola,
20
2.2.3. Currículo oculto Segundo Bernstein, a integração colo-

ca as disciplinas e cursos isolados numa
O currículo oculto é aquele que escapa perspectiva relacional, de tal mo-do que
das prescrições, não foi planejamento, o abrandamento dos enquadramentos e
não consta dos conteúdos origi-nários do das classificações do conhecimento esco-
currículo formal ou do real. São as práti- lar promove maior iniciativa de professo-
cas preconceituosas, discriminatórias e res e alunos, maior integração dos saberes
formas de compreensão e tratamentos escolares com os saberes cotidianos dos
envolvendo professor aluno. O currículo alu-nos, combatendo, assim, a visão hie-
oculto também vai se manifestar, entre rárquica e dogmáti-ca do conhecimento.
outras formas, na maneira como os fun-
cionários tratam os alunos e seus pais, no No ‘currículo integrado’, conhecimen-
modo de organização das salas de aula, tos de formação geral e específicos para
no uso da quadra de esportes, no tipo de o exercício profissional também se inte-
car-taz pendurado nas paredes, nas con- gram. Um conceito específico não é abor-
dições de higiene e conservação dos sani- dado de forma técnica e instrumental, mas
tários, no próprio espaço físico da escola visando a compreen-dê-lo como constru-
como um todo. ção histórico-cultural no processo de de-
senvolvimento da ciência com finalidades
produtivas. Em razão disto, no ‘currículo
2.2.4. Currículo integrado integrado’ nenhum conhe-cimento é só
geral, posto que estrutura objetivos de
Para Santomé (1996, p.64), o currículo produção, nem somente específico, pois
integrado é a “[…] forma de organizar os nenhum con-ceito apropriado produtiva-
conteúdos culturais dos currículos de ma- mente pode ser formulado ou compreen-
neira significativa, de tal forma que desde dido desarticuladamente das ciências e
o primeiro momento os alunos e alunas das linguagens.
compre-endem o quê e o porquê das ta-
refas escolares nas quais se envolvem”.
Diante de tal afirmação o uso de vídeo em
sala de aula passa a ter um papel especial,
agradável e contextualizado no tocante
a aprendizagem dos alunos, além de ser
mais uma fonte de pesquisa usada pelos
discentes, além de mostrar parte de sua
realidade social e educacional.
21
2.3. Teorias curriculares Assim sendo, a função do currículo, mais

do que um conjunto coordenado e orde-
nado de matérias, seria também a de con-
2.3.1. As Teorias Curriculares Tradicionais ter uma estrutura crítica que permitis-se
uma perspectiva libertadora e conceitual-
Afirmam que “o currículo aparece, assim, mente crítica em favorecimento das mas-
como o con-junto de objetivos de aprendi- sas populares. As práticas curriculares,
zagem selecionados que devem dar lugar nesse sentido, eram vistas como um espa-
à criação de experiências apropriadas que -ço de defesa das lutas no campo cultural
tenham efeitos cumulativos avaliáveis, e social.
de modo que se possa manter o sistema
numa revisão constante, para que nele se 2.3.3. Teorias Curriculares Pós-críticas
operem as oportunas reacomoda-ções”
(SACRISTÁN, 2000, p. 46). Afirmam que “…o conhecimento não é
exterior ao po-der, o conhecimento não
Nesse sentido, a elaboração do currículo lise opõe ao poder. O conheci-mento não
mitava-se a ser uma atividade burocrática, é aquilo que põe em xeque o poder: o co-
desprovida de sentido e fundamentada na -nhecimento é parte inerente do poder
concepção de que o ensino estava centra- […], o mapa do poder é ampliado para
do na figura do professor, que transmitia incluir os processos de domina-ção cen-
conhe-cimentos específicos aos alunos, trados na raça, na etnia, no gênero e na
estes vistos apenas como meros repetido- sexua-lidade “, na concepção de Silva.
res dos assuntos apresentados.
Desse modo, mais do que a realidade so-
cial dos indiví-duos, era preciso compre-
2.3.2. Teorias Curriculares Críticas ender também os estigmas étnicos e cul-
turais, tais como a racialidade, o gênero,
Definem que “o currículo oculto é consti- a orientação sexual e todos os elementos
tuído por todos aqueles aspectos do am- próprios das diferenças entre as pessoas.
biente escolar que, sem fazer parte do Nesse sentido, era preciso estabelecer o
currículo oficial, explícito, contribuem, de combate à opressão de grupos semanti-
for-ma implícita para aprendizagens so- -camente marginalizados e lutar por sua
ciais relevantes […]o que se aprende no inclusão no meio social.
currículo oculto são fundamental-men-
te atitudes, comportamentos, valores e
orienta-ções…”, Silva (1999).
22
TEMAS EDUCACIONAIS 2. O planejamento auxilia o professor

unicamente no seu trabalho com os
E PEDAGÓGICOS alunos, sem se preocupar com o com-
portamento pessoal.
Questões dos Módulos I e II
a. Certo
O planejamento ajuda-nos a garantir a b. Errado
diversidade da interação e da efetiva par-
ticipação dos alunos no dia-a-dia. Com
certeza, no cotidiano, várias situações 1. O planejamento assegura a presença
envol-vem o ato de planejar. Temos a sen- dos conheci-mentos sistematizados no
sação de que nos-sas experiências terão dia-a-dia.
mais sucesso se planejarmos tudo antes
de realizá-las. A intencionalidade do pla- a. Certo
ne-jamento diz respeito também a como b. Errado
relacionamos as atitudes dos alunos com
os conhecimentos sistematiza-dos.
4. O planejamento engloba o presente e
Em relação às ideias e às estruturas do o futuro dos alunos, garantindo rela-
texto acima, julgue os itens seguintes. ções com a aprendizagem futura.
1. O planejamento educacional tem a. Certo

como principal objetivo harmonizar b. Errado
as utopias dos professores e reali-zar
seus desejos educacionais, excluindo
as crianças. 5. Planejamento de ensino é o processo
de decisão sobre atuação concreta dos
a. Certo professores, no cotidiano de seu traba-
b. Errado lho pedagógico, envolvendo as ações
e situa-ções, em constante interações
entre professor e alunos e entre os
próprios alunos.
23
O ato de planejar é um ato decisório polí- 7. O planejamento escolar consiste num

tico, científico e técnico. Político na mediato burocrático de preencher formu-
da em que se estabelece uma finalidade lários e na ação do professor isola-do
a ser intencionalmente alcançada; cienti- desvinculada do Projeto Pedagógico.
fico, pois a ciência desvenda conexões ob-
jetivas da realida-de e permite uma ação a. Certo
consciente; técnico, pois se refere à cons- b. Errado
trução de modos operacionais que vão
mediar a decisão política e a compreen-
são científica do processo de nossa ação. 8. O Planejamento, plano e projetos pres-
(Adaptado. Cipriano C. Lucke-si. Avaliação supõem a compreensão sobre as rela-
da Aprendizagem Escolar). ções de aproximação entre eles e tra-
duzem projetos políticos pedagógicos
Em relação às ideias e às estruturas do distintos quanto ao lugar e ao papel da
texto acima, julgue os itens seguintes. educação e da gestão escolar.
a. Certo Com relação ao processo de planejamen-

b. Errado to em educa-ção, julgue os itens subse-
quentes.
6. O planejamento escolar consiste num a. Certo

documento elaborado pela equipe pe- b. Errado
dagógica da escola e executa-do pelo
professor em sala de aula e num ato
decisório que indica o caminho a se- 9. Como características essenciais do pla-
guir pelo professor e aluno durante o nejamento educacional brasileiro em
ano letivo. diversos momentos históricos, desta-
cam-se a descontinuidade das ações
a. Certo governamen-tais e a redução das ações
b. Errado de planejamento à elabora-ção e exe-
cução de orçamentos.
a. Certo
b. Errado
24
10. O estabelecimento da missão da insti- 13. Segundo a abordagem tradicional de

tuição constitui ação de planejamento planejamento, que se apoia na teoria
de nível estratégico, e a elabora-ção positivista, as ações de planeja-mento
dos objetivos departamentais, de nível cabem aos especialistas que ocupam
operacional. os mais elevados níveis hierárquicos.
a. Certo a. Certo
b. Errado b. Errado
11. O Plano Nacional de Educação é instru- 14. Para que o planejamento seja efetiva-
mento de planejamento educacional mente instru-mento para a ação, ele
pertencente ao nível tático de planeja- deve ser um guia de orientação deve
mento. ser objetivo, coerente, flexível e orga-
nizado. O planejamento não deve ser
a. Certo rígido, não deve ser restrito (teológico
b. Errado - questões religiosas) e não pode ser-
vir ape-nas como instrumento para a
transmissão de conteúdos e conheci-
12. Na composição de grupos para a cons- mentos na sala de aula.
trução de planejamento participativo,
deve-se priorizar a reunião de partici- a. Certo
pantes com ideias afins, evitando-se, b. Errado
desse modo, a ocorrência de conflitos
que possam atrapalhar a consecução
das ações e metas previstas. 15. O planejamento de ensino, processo de
sistematiza-ção dos conteúdos e ações
a. Certo docentes, visa organizar o trabalho pe-
b. Errado dagógico, racionalizando as atividades
do professor e do aluno, na situação de
ensino-aprendizagem.
a. Certo
b. Errado
25
16. Em uma perspectiva tradicional de pla- 19. O planejamento de ensino deve ser
nejamento, ao realizar o planejamento articulado, por isso os níveis de abran-
de ensino de sua disciplina, o professor gência favorecem apenas uma análise
deve traçar objetivos gerais e específi- organizacional e não devem delimitar
cos, devendo estes ser alcançáveis em o seu universo de forma específica.
menor tempo que aqueles e explicitar
desempenhos observáveis. a. Certo
b. Errado
a. Certo
b. Errado
20. A prática educativa requer organização
prévia por meio do planejamento das
17. Na elaboração do planejamento de en- ações didáticas e pedagógi-cas da es-
sino, a organi-zação sequencial de con- cola. Uma vez estabelecido, esse pla-
teúdos apresenta duas dimen-sões: a nejamen-to educacional não pode ser
vertical, que é o sequenciamento dos mudado, pois constitui um documento
conteúdos pelo seu grau de complexi- formal.
dade, e a horizontal, que está relacio-
nada aos diferentes campos do conhe- a. Certo
cimento. b. Errado
a. Certo
b. Errado 21. Os planos de aula são os principais ins-
trumentos do nível de planejamento
escolar.
18. Sobre o planejamento educacional
participativo, elaborado na perspec- a. Certo
tiva das teorias críticas, traz con-si- b. Errado
go duas dimensões fundamentais: o
trabalho individu-al e o compromisso
com a transformação social. Conce-be
e realiza o planejamento dentro de um
modelo de decisão unificado e homo-
geneizador.
a. Certo
b. Errado
26
22. Os interesses, desejos, ideologias e 24. Os conteúdos curriculares devem re-

propostas dos educadores influenciam forçar o ensino de conteúdos da práti-
o planejamento de ensino, uma vez ca e minimizar os conteúdos teóri-cos.
que as visões de mundo e de socieda-
de desses profissionais se consolidam a. Certo
no ato de planejar os obje-tivos e me- b. Errado
tas de ensino.
a. Certo 25. A cultura escolar deve desenvolver um

b. Errado ensino que crie conexões entre o que
o aluno aprende e as experi-ências de
vida.
23. No planejamento de ensino, entende-
-se por objetivo geral a seleção, pelo a. Certo
professor, de experiências ade-quadas b. Errado
de aprendizagem, a comunicação aos
alunos do que se espera deles e a pa-
dronização da avaliação. 26. As questões sobre o currículo estão no
centro das discussões atuais. Segundo
a. Certo Marisa Vorraber Costa (2001), as teo-
b. Errado rias curriculares expressam determina-
das visões de mundo e de currículo. Na
teoria pós-crítica, o currículo precisa
A função social da escola tem sido cada vez levar em consideração, principalmen-
mais diver-sificada. Ela se funda na pre- te, identidades, diferenças, alterida-
mente necessidade do acompanhamento, des, gênero e multicul-turalismo.
por parte das instituições educativas, das
mudanças que se processam acelerada- a. Certo
mente em função dos avanços da ciência b. Errado
e da tecnologia e o mun-do do trabalho.
Em relação às ideias e às estruturas do

texto acima, julgue os itens seguintes.
c. Certo
d. Errado
27
27. Entre as várias definições o currículo 29. Currículo prescrito é aquele preesta-
constitui um conjunto articulado de belecido em todo um território, seja
saberes, regidos por uma ordem so- nacional ou estatal, que todos os pro-
cial que elege determinadas narrativas fessores devem seguir e executar. Ele
consideradas válidas, envolve elemen- atribui à escola o papel de reproduzir
tos culturais e diz respeito uni-camente a cultura e é imposto por documentos
a uma listagem de conteúdos a serem oficiais como Lei.
transmi-tidos aos educandos.
a. Certo
28. Os currículos da educação infantil, do b. Errado
ensino fundamen-tal e do ensino mé-
dio devem ter base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema 30. Currículo real é aquele que acontece
de ensino e em cada estabelecimento dentro da sala de aula entre educado-
escolar, por uma parte diversifi-cada, res e seus alunos. Tendo caráter bem
exigida pelas características regionais prático e flexível, ele diz respeito às ati-
e locais da sociedade, da cultura, da vidades planejadas e desenvolvidas no
economia e dos educandos. Projeto Políti-co‐Pedagógico da escola
e os planos de aula realizados pelos
Em relação às ideias e às estruturas do professores.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
28. O currículo oculto expressa uma ope-

ração funda-mental da análise socio-
lógica, que consiste em descre-ver os
processos sociais que moldam nossa
subjetivida-de como que por detrás de
nossas costas, sem nosso conhecimen-
to consciente.
a. Certo
b. Errado
28
31. Currículo oculto são as influências ex- Em relação às ideias e às estruturas do

ternas e inter-nas que afetam a apren- texto acima, julgue os itens seguintes.
dizagem dos alunos de alguma manei-
ra, as manifestações e simbologias no a. Certo
ambiente escolar. Este tipo de currículo b. Errado
diz respeito aos conteú-dos diários que
os alunos aprendem durante as aulas,
seus atos, comportamentos, gestos, 33. O currículo a partir das teorias pós-cri-
percepções, mas que não são oficiais, ticas em edu-cação é um modo de sub-
ou seja, não se encontram docu-men- jetivação, vinculado a modos de saber
tados em papel. e de poder. É uma linguagem, é o que
dize-mos e fazemos, é a compreensão
a. Certo de nossa temporali-dade e espaço.
b. Errado
a. Certo
b. Errado
32. Conteúdos, códigos e práticas são ele-
mentos essen-ciais da estrutura do cur-
rículo, sendo os códigos oriun-dos das 34. O currículo a partir das teorias pós-cri-
concepções epistemológicas e opções ticas em edu-cação acredita que não
políticas que embasam o currículo da existe posição neutra e que a reprodu-
escola. ção das desigualdades sociais ocorre
nos dis-cursos e conteúdos trabalha-
Em sua contestação das subjetividades dos em sala de aula.
modernas, as teorias pós-críticas não
apontam nenhum telos perfecci-onista, São muitos os trabalhos que defendem
salvacionista ou progressista. Elas não su- propostas de integração do conhecimento
põem uma exegese pela qual buscariam escolar, tanto em concep-ções curricula-
a interpretação mais coincidente como o res tradicionais como em concepções cur-
sujeito ‘real’. Não constituem uma dou- riculares críticas.
trina geral sobre o que é ‘bom ser’, nem
um corpo de princípios imutáveis do que Em relação aos currículos integrados, jul-
é ‘certo fazer’. Tampouco normatizam as gue os itens seguintes.
condutas humanas, escorando-as em ver-
dades seguras ou em fundamentos racio- a. Certo
nais” (CO-RAZZA, 2002, p.56). b. Errado
29
35. São baseados nos interesses e necessi- compõem uma metodologia de constru-
dades dos alunos e na relevância social ção coletiva do conhecimento escolar, ou
do conhecimento. seja, o currículo propriamente dito.
a. Certo texto acima, julgue os itens seguintes.
b. Errado
a. Certo
b. Errado
36. Adaptam-se mais facilmente aos atu-
ais processos de trabalho e à crescente
mobilidade nos empregos. 39. Atitudes e valores transmitidos no co-
tidiano escolar que não estão explici-
a. Certo tados em documentos fazem parte do
b. Errado currículo oculto da escola e O educa-
dor tem papel fundamental no proces-
so curricular.
37. Possibilitam analisar problemas e bus-
car soluções do cotidiano, ampliando o a. Certo
conhecimento de alunos e de profes- b. Errado
sores.
a. Certo 40. O currículo real é aquele que acontece

b. Errado em decor-rência de um projeto peda-
gógico e dos planos de ensi-no.
38. Sustentam uma organização do traba- a. Certo

lho pedagógi-co, mantendo relações b. Errado
hierárquicas e assimétricas entre do-
centes.
Currículo é uma construção social do co-

nhecimento, pressupondo a sistematiza-
ção dos meios para que esta construção
se efetive; a transmissão dos conhecimen-
tos historicamente produzidos e as formas
de assimilá-los, portanto, produção, trans-
missão e assimilação são pro-cessos que
30
TEMAS EDUCACIONAIS Desta maneira, as Tecnologias da Informa-

ção e Comu-nicação (TIC) são um conjun-
E PEDAGÓGICO - Módulo III to de recursos tecnológicos e computacio-
nais, presentes no processo de utilização
3. Tecnologias da Informação e da informação (VELLOSO, 2003). Elas estão
comunicação na educação. cada vez mais presentes na vida da popu-
lação e inseridas no processo educacional
3.1. Contextualização (CRUZ et al, 2010). A nova era da tecno-
logia está produzindo mudanças mundiais
e definição tanto na economia e comunicação, quan-
to no modo de pensar a educação (RIBAS,
Segundo Chiavenato (2002, p.142), comu- 2008).
nicação “é a troca de informações entre
indivíduos. Significa tornar comum uma
mensagem ou informação. Constitui um
dos processos fundamentais da experi- 3.2. As tecnologias da educação
ência humana e da organização social”. e educação
A comunicação pode ser feita de maneira
verbal (oral e escrita) e não verbal na qual A introdução das tecnologias da informa-
ocorre a troca de sinais, com os movimen- ção e da comu-nicação no processo edu-
tos com a cabeça, expressão do solhos e cacional tem a finalidade de intensificar
da face, postura, mími-ca, paralinguagem, a melhoria dos recursos midiáticos utili-
dentre outras formas de expressão (RO- zados em sala de aula pelos professores
SA,LANDIM,2009). que atuam em uma instituição de ensino,
seja ela particular ou pública. A tecnologia
A crescente globalização e criação de no- vem modificando os conceitos de toda a
vas tecnologias ao longo dos anos têm so-ciedade ao longo de sua evolução pela
proporcionado à população, novos meios história. No campo educacional, o resulta-
de comunicação (SALGADO, 2002). Por do não seria diferente, ela torna-se mais
consequência, a sociedade tem descober- uma ferramenta no processo de ensino-
to novas for-mas de ensinar e aprender, -aprendizagem.
no entanto, não é o sufici-ente (MORAN,
2004). Além, do ato da aprendizagem,
os alunos precisam ser inovadores, em-
preendedores, cria-tivos, independentes,
com comportamento ético e preo-cupa-
ções sociais (MORAN, 2004).
31
As grandes mudanças que ocorreram na nhecimento projetado, cabe ao professor

educação, e, mais precisamente, na teo- permitir que eles façam uso das TIC para
ria pedagógica estão de certo modo liga- beneficiar-se em fun-ção do conteúdo
das às transformações que se deram nos programático apresentado.
meios de comunicação: ora da educação
realizada por meio da oralidade e da imi- b) O professor deve ser um líder:
tação ao ensino por meio da linguagem
escrita, tendo como seu principal suporte O professor deve conhecer a TIC inserida
o livro impresso, ora dos recursos compu- para transmi-tir o conhecimento de um
tacionais hoje disponíveis. determinado conteúdo. Ele deve agir es-
trategicamente e buscar junto aos estu-
dan-tes soluções colaborativas e que per-
3.3. O professor e as TIC mitam a participa-ção deles. É necessário
lembrar que ser um líder tam-bém requer
(SANTOS et al., 2010) afirma que o desen- ser aprendiz.
volvimento das novas tecnologias na sala
de aula não diminui o papel dos educa- c) O professor deve planejar:
dores, pelo contrário, ele deixa de ser o
transmissor do saber, tornando-se um ele- O docente deve conhecer seus conteúdos
mento do conjunto, organizando o saber programáticos e planejar o uso das TIC
coletivo. em relação a eles. De nada adianta utilizar
uma TIC sem o planejamento adequado,
As tecnologias não substituem o profes- pois a intenção de uma ferramenta como
sor, mas permi-tem que algumas das tare- esta é auxiliar o professor no processo
fas e funções dos professores possam ser ensino aprendizagem e não torná-la um
modificadas (MORAN, 1998). A tarefa de recurso isolado para ajudar o docente,
passar informações pode ser deixada aos quando este não possui suas aulas previa-
bancos de dados, livros, vídeos ou progra- mente prepa-radas.
mas em CDROM, segun-do Freire e Shor
(1986).
a) O professor deve ser motivador:
Muitas vezes, o professor em sala de aula

não utiliza uma TIC, pois acredita que os
estudantes já as domi-nam de forma faci-
litada. Nesses casos, em virtude des-se co-
32
d) O professor deve gerenciar o tempo: tem que esse construa suas habilidades e
demonstre competências de acordo com
Muitos usuários acreditaram que as TIC a evolução do aprendizado.
poderiam reali-zar a demissão de diversos
trabalhadores. Pode-se dizer, nesse senti- USO DAS TICS NA EDUCAÇÃO
do, que essa informação é um concei-to
intangível e inadequado. O professor deve
conhecer o momento certo de trazer para
o ambiente escolar a relação entre a teoria
e a prática, e nada mais concreto do que
gerenciar o fator tempo para essa finalida-
de. Impor a condição de que a TIC é uma
forma de apren-dizado rápida, é um con-
ceito errôneo, pois mesmo com a inserção
da tecnologia, o tempo de aprendizado é
relevante para que o docente ensine e o
aluno aprenda o conteúdo.
e) O professor deve harmonizar os conte-

údos e as tecnologias:
Em um ambiente, o docente deve ser o

responsável pela escolha das tecnologias
com que irá trabalhar no processo ensi-
no-aprendizagem. Para isso, é preciso que
o professor conheça as TIC disponíveis na
escola em que se insere e, dessa forma,
saiba utilizá-las de acordo com os conte-
údos ministrados por ele em sala de aula.
f) O professor deve fazer a avaliação:
O propósito da avaliação com o uso da

TIC deixa de ser aquele que está apenas
no papel. Com o uso da tecno-logia, os
processos de interação e a construção do
co-nhecimento por parte do aluno permi-
33
los educadores e educandos permitem

inten-sificar a melhoria das práticas peda-
gógicas desenvolvi-das em sala de aula e
fora dela (FREIRE, 2011).
O uso das TIC no processo de ensino e

aprendiza-gem estimula os alunos, permi-
te a dinamização dos conteúdos, e o de-
senvolvimento da autonomia e criati-vida-
de dos mesmos (ANDRADE, 2011).
Essas tecnologias, facilitam também as

trocas inte-rindividuais levando o aluno
todo tempo a construir conhecimento,
pois facilitam o acesso a informações (RI-
BAS, 2008).
Como já dito, a sociedade de hojê exi-

3.4. TIC no processo de ensino e ge um cidadão mais criativo, autônomo
aprendizagem e seus benefícios e atento às novidades e mu-danças que
ocorrem todo o tempo no mundo. A intro-
e uso du-ção das TIC na educação ajuda signifi-
cativamente nesse contexto, sendo vistas
O docente, a fim de dinamizar suas aulas,
então como um benefício em se tratando
no intuito de que os alunos aprendam o
dessa formação do cidadão moderno.
conteúdo programático de uma forma di-
ferente e interessante, pode usar a todo
o momento um leque de estratégias me-
todológicas. Den-tre essas possibilidades,
as TIC se encaixam perfeita-mente, pois
proporcionam uma troca de informações
de diversas formas que podem levar ao
conhecimento (FREIRE, 2011).
Em se tratando de sala de aula, as TIC são

vistas como molas propulsoras e recursos
dinâmicos para a educação, uma vez que,
quando utilizadas de maneira correta pe-
34
3.5. As TICS em sala de aula democratizado. O uso e adequação das

TICs em sala de aula exigem um planeja-
3.5.1. Planejamento didático mento e uma meto-dologia da prática de
ensino.
O planejamento didático pode ser uma
organização fechada e rígida quando o Nesse processo, o professor continua
professor trabalha com es-quemas, aulas tendo um papel fundamental, não como
expositivas, apostilas e avaliação tradici- transmissor do conhecimento, mas sim
-onal e que, de certa maneira, pode faci- como mediador no acesso e organização
litar para os alunos, mas, por outro lado, dos processos. Pode ajudar os alunos a se-
transfere para o aluno um pacote pronto rem criteriosos nas escolhas de conteúdo
do conhecimento (MORAN, 2009). e, comparar textos com múl-tiplas visões.
Com base em temas de interesse, pode
No planejamento didático com uso das propor investigações das mais simples até
TICs, prevalece uma organização aberta e as mais complexas e assim ajudar no de-
flexível quando se trabalha com projetos a senvolvimento de um pensamento cons-
partir de experiências adquiridas. Pro-fes- trutivista e organização semântica conti-
sores ao elaborarem um planejamento di- nua (MORAN, 2009).
dático de-vem saber que existe a necessi-
dade de saber escolher aquilo que melhor
possa atender aos alunos em conso-nân- 3.6. Hipertexto
cia com a realidade atual (MORAN, 2009).
Os textos, ao longo da história da huma-
nidade, apre-sentam-se, em sua maioria,
3.5.2. Pesquisa como narrativas retóricas e lineares, ou
seja, a narrativa segue uma temporalidade
A internet tem se tornado, cada vez mais, linear, com acontecimentos subsequen-
um dos prin-cipais meios de acesso às tes. Mas nem sempre foi assim, e hoje em
informações, e, com isso, uma fonte de dia também não é mais só assim.
pesquisa inesgotável. Acesso a portais de
busca e pesquisa de textos científicos fa-
cilitam muito as pesquisas na busca das
informações.
Mas, os conteúdos disponibilizados de-

vem ser analisa-dos criticamente para que
o acesso às tecnologias exis-tentes seja
35
O termo hipertexto foi criado por The- 3.7. Cibercultura

odore Nelson, na década de 1960, para
denominar a forma de escrita e de leitura O filósofo Pierre Lévy, traça suas percep-
não linear na informática. O hipertexto se ções sobre a o crescimento do ciberespa-
assemelha à forma como o cérebro hu- ço, novo meio de comunicação que sur-
mano processa o conhecimento: fazendo ge da interconexão de computadores e o
relações, acessando informa-ções diver- conse-quente surgimento da cibercultura.
sas, construindo ligações entre fatos, ima- Segundo ele, “a cibercultura expressa o
-gens, sons, enfim, produzindo uma teia surgimento de um novo univer-sal, dife-
de conhecimen-tos. rente das formas que vieram antes dele
no sentido de que ele se constrói sobre
No hipertexto, o leitor passa a ter uma a indeterminação de um sentido global
participação mais ativa, pois ele pode se- qualquer” (LÉVY, 1999, p. 15).
guir caminhos variados dentro do texto,
selecionando pontos que o levam a outros Assim, Cibercultura é a cultura que surgiu,
textos ou outras mídias para complemen- surge, ou está surgindo, a partir do uso da
tar o sentido de sua leitura. O leitor tor- rede de computadores, e de outros su-
na-se, assim, um co-autor do texto, pois portes tecnológicos (como, por exemplo,
constrói tramas paralelas de acordo com o smartphone) através da comunicação
seu interesse. virtual, a indús-tria do entretenimento e o
comércio eletrônico, no qual se configura
No entanto, o hipertexto não está somen- o presente. O prefixo ciber vem da palavra
te na internet. Um livro de formato tra- inglesa cybernetics.
dicional também pode ter sua estrutura
interna em forma de hipertexto. Um livro
de contos, por exemplo, pode ser lido sem
seguir a ordem em que os contos foram
organizados. As enciclopédias e os dicio-
nários também apresentam estrutura
hipertex-tual, já que indicam outros ver-
betes que complementam a consulta do
leitor. E ainda há livros em que o autor
coloca nas margens informações comple-
mentares ao texto principal, buscando o
formato hipertextual.
36
O termo Cibercultura tem vários sentidos, TEMAS EDUCACIONAIS E

mas se pode entender como a forma so-
PEDAGÓGICOS
ciocultural que advém de uma relação de
trocas entre a sociedade, a cultura e as
novas tecnologias de base micro-eletrôni- Questões do Módulo III
cas surgidas na década de 1970, graças à
convergência das telecomuni-cações com Ao navegar na internet, podemos aces-
a informática. A cibercultura é um termo sar ambientes e conteúdos virtuais como
utilizado na definição dos agenciamentos recursos tecnológicos a serviço da apren-
sociais das comunidades no espaço ele- dizagem. Para Lévy (2010), o hipertexto é
trônico virtual. Estas comu-nidades estão uma tecnologia da inteligência.
ampliando e popularizando a utilização da
Internet e outras tecnologias de comuni- Sobre o texto e a sua temática, julgue os
cação, possibili-tando assim maior aproxi- itens subse-quentes:
mação entre as pessoas de todo o mundo,
seja por meio da construção colaborati-va, 41. O hipertexto constitui uma rede de
das multimodalidades e/ou da hipertextu- interfaces e cria possibilidades de pes-
alidade. quisa por palavras-chave.
Por outro lado, o ciberespaço ao funcionar a. Certo

como um novo lugar de sociabilidade, aca- b. Errado
ba por originar novas formas de relações
sociais, com códigos, estruturas e especifi-
cidades próprias. Entretanto, esses novos 42. O hipertexto apresenta uma interface
códi-gos não são completamente inéditos de leitura linear e possibilita a visuali-
e sim uma refor-mulação das possibilida- zação gráfica de mapas inte-rativos.
des já conhecidas de sociabili-dade, tanto
de espaço/tempo virtuais, quanto de seus A inserção da tecnologia da informação
agentes sociais, cuja capacidade de meta- e da comunica-ção na sociedade trouxe
morfose é levada às últimas consequên- transformações diversas ao ser humano,
cias. pois, por meio dela, é possível gerir co-
-nhecimento em qualquer lugar do mun-
do, permitindo que a troca de informações
entre as pessoas seja pos-sível e facilita-
da, independentemente do formato ou da
distância envolvida.
37
Sobre o texto e a sua temática, julgue os Com o uso das tecnologias da informação
itens subse-quentes: e da comunicação no trabalho pedagógi-
co, o professor precisa se dar conta que
a. Certo pode potencializar a comunicação e a
b. Errado aprendizagem utilizando interfaces da In-
ternet.
43. Um Ambiente Virtual de Aprendizagem Sobre o tema, julgue as afirmativas a se-

(AVA) permi-te integrar múltiplas mí- guir.
dias, linguagens e recursos, apresentar
informações de maneira organizada, a. Certo
desen-volver interações entre pessoas, b. Errado
elaborar e socializar as produções con-
siderando determinados objetivos.
46. A ferramenta está para a sociedade
a. Certo industrial como instrumento de fabri-
b. Errado cação, de manufatura. A interface está
para a cibercultura como espaço on-li-
ne de encon-tro e de comunicação en-
44. O professor deve ser um usuário aler- tre duas ou mais faces. É mais do que
ta, crítico e seletivo do que propõem os um mediador de interação ou tradutor
especialistas dos softwares educativos, de sensi-bilidades entre as faces. Isso
na tomada de decisão sobre o uso des- sim seria “ferramenta”, termo inade-
ses recursos didáticos em suas aulas. quado para exprimir o sentido de “am-
bien-te”, de “espaço” no ciberespaço
a. Certo ou “universo paralelo de zeros e uns.
b. Errado
a. Certo
b. Errado
45. O uso dos softwares educativos deter-
mina os obje-tivos de aprendizagem no
planejamento de sequências didáticas
e, desta feita, na atualidade, as TIC têm
avan-çado de maneira que podem ser
usadas para substituir o trabalho edu-
cativo do professor e de outros atores
na escola.
38
47. O professor pode lançar mão das in- 49. A educação do cidadão não pode estar
terfaces para a co-criação da comu- alheia ao novo contexto socioeconô-
nicação e da aprendizagem em sua mico-tecnológico, cuja carac-terística
sala de aula presencial e on-line. Elas geral não está mais na centralidade da
favorecem integração, sentimento de produ-ção fabril ou da mídia de massa,
pertença, trocas, crítica e auto-crítica, mas na informação digitalizada como
discussões temáticas, elaboração, co- nova infraestrutura básica, como novo
laboração, exploração, experimenta- modo de produção. C
ção, simulação e descoberta.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
50. Na cibercultura, a lógica comunica-

48. Apenas de forma mediada, o chat per- cional não supõe rede hipertextual,
mite discus-sões temáticas e elabora- multiplicidade, interatividade, ima-
ções colaborativas que estrei-tam laços terialidade, virtualidade, tempo real,
e impulsionam a aprendizagem. O tex- multissensorialidade e multidireciona-
to das participações é quase sempre lidade.
telegráfico, ligeiro, não linear e próxi-
mo da linguagem oral, efervescente e a. Certo
polifônico. b. Errado
Considerando que o uso da Internet na es-

cola é exigên-cia da cibercultura, isto é, do 51. O computador e a Internet definem
novo ambiente comunica-cional-cultural essa nova ambiência informacional e
que surge com a interconexão mundial de dão o tom da nova lógica comunicacio-
computadores em forte expansão no iní- nal, que toma o lugar da distribuição
cio do século XXI, novo espaço de sociabi- em massa, própria da fábrica e da mí-
lidade, de organização, de informação, de dia clássica, até então símbolos socie-
conhecimento e de educação, julgue as tários.
afirmativas a seguir as afirmativas a seguir.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
39
52. A contribuição da educação para a in- TEMAS EDUCACIONAIS E

clusão do aprendiz na cibercultura exi-
PEDAGÓGICOS - Módulo IV
ge um aprendizado prévio por parte
do professor. Uma vez que não basta
convidar a um site para se promover
inclusão na cibercultura, ele precisará 4. Educação a distância
se dar conta de pelo menos quatro exi-
gências da cibercultura oportunamen- 4.1. Contextualização
te favoráveis à educação cidadã.
O desenvolvimento da tecnologia e da
a. Certo internet possibilitou um avanço em uma
b. Errado modalidade de ensino: a educação a dis-
tância (EaD). No início o ensino era feito
por meio de correspondência com apos-
tilas impressas. Nos anos 1970, além dos
materiais impressos a educação a distân-
cia tinha como suporte a TV, o rádio e
até mesmo o telefone. Atualmente des-
tacam-se as infinitas possibilidades que
a internet oferece para a EaD. Com isso
a busca por cursos na modalidade ensina
a distância tem crescido cada vez mais. É
possível obter certificados de nível técnico
até de pós-graduação.
40
4.2. Conceitos Art. 1o Para os fins deste Decreto, carac-

teriza-se a Educação a Distância como mo-
4.2.1. Conceito de Keegan em 1991 dalidade educacional na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de en-
O autor define a Educação a Distância sino e aprendizagem ocorre com a utiliza-
como a separação física entre professor e ção de meios e tecnologias de informação
aluno, que a distingue do ensino presen- e comunicação, com estudantes e profes-
cial, comunicação de mão dupla, onde o sores desenvolvendo atividades educati-
estudante beneficia-se de um diálogo e vas em lugares ou tempos diversos.
da possibilidade de iniciativas de dupla via
com possibilidade de encontros ocasio- Em síntese a educação a distância fun-
nais com propósitos didáticos e de socia- ciona a partir de uma integração virtu-
liza-ção. al, em uma plataforma, entre um aluno
e um tutor EAD, separados por tempo e
espaço, mas que se relacionam de ma-
4.2.2. Conceito de Chaves, em 1999 neira eficiente no sentido de garantir um
aprendizado completo e eficaz.
A Educação a Distância, no sentido funda-
mental da expressão, é o ensino que ocor-
re quando o ensinante e o aprendente es-
tão separados (no tempo ou no espaço).
4.3. Especificidades
No sentido que a expressão assume hoje,
»» Democratização do acesso ao ensino:
enfatiza-se mais a distância no espaço e
A educação a distância possibilita que
propõe-se que ela seja contornada atra-
o ensino seja democratizado e alcance
vés do uso de tecnologias de telecomu-
todas as esferas sociais e econômicas.
nicação e de transmissão de dados, voz e
Além disso, outra possibilidade impor-
imagens (incluindo dinâmicas, isto é, tele-
tante que a educação a distância possi-
visão ou vídeo).
bilita é a inclusão de pessoas com defi-
ciência, seja física ou mental, que não
podem ou conseguem frequentar uma
4.2.3. O conceito de Educação
instituição convencional.
a Distância no Brasil
O conceito de Educação a Distância no

Brasil é definido oficialmente no Decre-
to nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005
(BRASIL, 2005):
41
»» Flexibilidade de horários: educação a 4.4. Educação a Distância

distância possibilita que o aluno tenha
e currículo
mais flexibilidade de horários para es-
tudar, o que ajuda muito quem traba-
O ensino à distância tem percorrido um
lha ou faz outros cursos presenciais.
longo caminho desde a sua entrada na
As aulas online permitem cronogramas
arena educacional, há décadas. O seu pro-
alternativos de acordo com a disponi-
cesso de ensino e aprendizagem teve iní-
bilidade do aluno.
cio por meio de conteúdo impresso, por
correspondência, e evoluiu para o modo
»» Acesso a cursos de graduação e pós-
de aprendizagem on-line, o qual foi com-
graduação: Na modalidade de ensino
pletado pelo desenvolvimento de am-
a distância é possível conseguir um
bientes multimídias, possibilitando a dis-
diploma em diferentes cursos, de idio-
ponibilização de ferramentas tecnológicas
mas, técnicos, atividades variadas e até
flexível.
mesmo graduação e pós-graduação.
De acordo com o Ministério da Edu-
cação (MEC) os cursos de graduação
4.4.1. EAD e a construção do currículo
necessariamente precisam um mínimo
de classes presenciais.
Com a finalidade de desenvolver o dese-
nho de um currículo consoante às deman-
»» Personalização da aprendizagem: Na
das sociais, consideramos que algumas
modalidade de educação a distância
estratégias devem ser consideradas tais
(EaD) o aluno é a principal peça dentro
como:
do processo de aprendizagem. O aluno
tem autonomia e é auto responsável
a) a identificação do grupo de estudante-
pelo se rendimento e ritmo de estudo.
salvo, com a análise de suas características
O aluno tem a possibilidade de seguir a
e estilos de aprendizagem, seus conhe-
sequencia de aprendizagem que lhe é
cimentos prévios, fatores motivacionais,
mais agradável, sem fugir do plano de
sua intenção de fazer o curso e a capaci-
aula do curso.
dade de aplicar o que foi aprendido;
b) a identificação dos resultados de apren-

dizagem do curso e com base no grupo
alvo, desenvolver objetivos que são rea-
listas, assim como mensuráveis, a fim de
alcançar os resultados pretendidos;
42
c) a identificação do modo de entrega do • Metodologicamente, a participação

conteúdo instrucional em um processo de dos estudantes nos fóruns, para deba-
aprendizagem à distância proposto, bem ter os textos estudados e as ideias su-
como as ferramentas de ensino disponí- portadas pelas reflexões feitas a partir
veis para o programa de distância no mé- deles.
todo de entrega de conteúdo selecionado
e que podem ser apresentações, vídeo, • O uso dos materiais didáticos, utili-
podcasts, arquivos PDF, imagens, etc.; zando as mídias digitais, a avaliação e
a participação autônoma e consciente
d) a identificação dos métodos disponí- são aspectos essenciais para garantir
veis para a interação como os fóruns de experiências exitosas na educação a
discussão e bate-papo; distância on-line.
e) o desenvolvimento de material instru-

cional que considera as características 4.5. EAD e as ferramentas
dos estudantes, os objetivos e eficácia da
aprendizagem; Para que um curso em ead seja bem exe-
cutado é necessário conhecer as ferra-
f) apresentação do conteúdo instrucional mentas para ead disponíveis e usá-las.
por meio de estratégias designadas den-
tro de um prazo realista e com orientação Cada uma das ferramentas têm suas par-
adequada. O programa deve promover a ticularidades e podem ser ou não utiliza-
disciplina para o estudo, bem como man- das juntas. Veja a lista de ferramentas que
ter a motivação adequada; separamos para você analisar e utilizar as
que mais se adequam a sua realidade:
g) o desenvolvimento de um mecanismo
em que o feedback seja contínuo e incen-
tivador, dando a devida atenção ao estu-
dante em trajetória e evolução.
O currículo na Educação a distância deve

contemplar:
• As dimensões sociais, políticas, educa-

tivas, cognitias e relacionais dos estu-
dantes na construção do conhecimen-
to.
43
4.5.1. AVA 4.5.3. Chat
O AVA (ambiente virtual de aprendizagem) O chat, diferente do fórum, é um espaço

é uma das ferramentas mais conhecidas e para interação durante uma aula. Dessa
utilizadas. Nela ficam armazenadas todas forma, alunos e professores conseguem
as outras ferramentas que poderão ser uti- trocar experiências sobre o assunto. Essa
lizadas dentro do curso. Por exemplo, os ferramenta visa a criação de vínculo entre
materiais de estudo que serão lidos, links os participantes.
para artigos, vídeos ou áudios que pos-
sam complementar o aprendizado, entre 4.5.4. E-mail
outros. O AVA pode ser personalizado de
acordo com as necessidades de cada um Apesar de haver locais dentro da plata-
e oferece uma melhor experiência para o forma para troca de experiência, o e-mail
aluno que for utilizar. é uma ótima ferramenta para contato
direto entre alunos e professores. Com
ela, alunos com dúvidas mais específicas,
4.5.2. Fóruns problemas relacionados com o conteúdo
ou a plataforma, ou mesmo contato para
Dentro de cada aula ou módulo é possí- a posterioridade, podem entrar contato
vel deixar um espaço para um fórum de com o professor.
discussão. Para que assim os alunos par-
ticipem, interagindo com outros alunos. 4.5.5. Blog
Essa ferramenta possibilita a troca de ex-
periências e conhecimentos. Os fóruns de O blog é uma das ferramentas para ead
discussão são fixos e visíveis para todos os que possibilita um aprendizado mais pro-
participantes, sendo um ótimo local para fundo de conteúdos relacionados com o
que alunos e professores compartilharem que é apresentado nas aulas. Nele é pos-
links e materiais de apoio. sível disponibilizar conteúdos diversifica-
dos, servindo como um material auxiliar
ao apresentado em curso. Além disso, é
um excelente canal para divulgação do
seu curso. Nele é possível compartilhar
de textos, áudios, vídeos e imagens sobre
o conteúdo abordado, sendo uma ferra-
menta de fácil manuseio e edição.
44
4.5.6. Biblioteca virtual TEMAS EDUCACIONAIS

E PEDAGÓGICOS
É dentro das bibliotecas virtuais que os
alunos podem consultar materiais que se-
rão apoio durante o curso. Por exemplo, o Questões do Módulo IV
professor cita uma obra em que o conteú-
do todo é embasado, ele pode disponibi- Os ambientes virtuais reúnem as ferra-
lizá-lo para os alunos na biblioteca virtual. mentas usadas no decorrer do curso,
como materiais de estudo, links para ví-
deos, chats e fóruns. Para acessá-los, os
4.6. Diferença de ferramentas alunos inserem login e senha, e o uso fica
assíncronas e síncronas restrito aos participantes cadastrados. Por
ser online, eles podem ser acessados de
4.6.1. Ferramentas síncronas: são onli- qualquer local, em qualquer horário. Além
ne e que permitem interação em tempo de personalizados de acordo com o que a
real, instantaneamente. Webconferência, instituição busca oferecer, esse ambientes
Audioconferência e Chat, são algumas das dão ao estudante uma visão organizada
ferramentas síncronas comuns na EAD. das possibilidades do curso e permi-tem
uma navegação facilitada.
4.6.2. Ferramentas assíncronas: são as
desconectadas de tempo e espaço. Tam- Acerca da temática acima, julgue os itens
bém tem uma interação online (por se tra- subsequentes
tar de EAD), mas a relação entre o aluno e
o professor é de acordo com o tempo de
cada um. As ferramentas assíncronas da 53. Na prática de EaD (Ensino a Distância),
EAD permitem uma reflexão antes de con- existe um recurso de comunicação sín-
versar, são menos constrangedoras para crono, isto é, em tempo real, pelo qual
pessoas mais tímidas e menos extrover- os participantes recebem mensagens
tidas. Fórum, e-mail e blog são algumas no mo-mento que alguém os enviou e
ferra-mentas assíncronas comuns na EAD. vice-versa. Para ser realizado, é neces-
sário determinar horários e o número
de participantes, além de um media-
dor para organizar as perguntas, as res-
postas e os comentários. Esse re-curso
chama-se: Chat.
45
Considerando a educação a distância 57. As possibilidades da EAD são relevan-

(EAD), julgue os itens abaixo. tes com relação ao crescimento dos ín-
dices de conclusão do ensino médio e
a. Certo fundamental.
b. Errado
Uma das competências individuais é o sa-
ber fazer, ou seja, a habilidade de trans-
54. A EAD no Brasil iniciou-se em 1904, formar o conhecimento em ações concre-
com a instalação das escolas interna- tas. A respeito das atribuições de tutores,
cionais abertas, instituições basica- professores e alunos no âmbito da educa-
mente privadas, que ofereciam cursos ção à distância (EAD), julgue os itens sub-
pagos por cor-respondência. sequentes.
a. Certo a. Certo
b. Errado b. Errado
55. A LDB vigente considera a EAD um 58. O tutor representa um elo entre do-
instrumento impor-tante na formação cente e discente, pois auxilia nas ati-
e na capacitação de professores em vidades de competência do primeiro,
serviço. A EAD propicia a redução de bem como acompanha e apoia peda-
custos de médio e longo prazos, com- gogicamente o se-gundo.
parativamente à prática de ensino pre-
sencial tradicional. a. Certo
b. Errado
a. Certo
b. Errado
56. A televisão, o vídeo, o rádio e o compu-

tador são ins-trumentos pedagógicos
auxiliares e podem substituir a intera-
ção direta entre professores e alunos.
a. Certo
b. Errado
46
59. O perfil do aluno da EAD é previsível, TEMAS EDUCACIONAIS

uma vez que as pessoas que buscam
E PEDAGÓGICOS - Módulo V
essa modalidade de ensino possu-em
fácil acesso aos meios tecnológicos e
estão prepa-radas para lidar com tec- 5. Educação para a diversidade,
nologias de informação e co-munica- cidadania e educa-ção em e para
ção (TIC), o que facilita a ação dos pro- os direitos humanos.
fissionais que trabalham com a EAD.
a. Certo
b. Errado 5.1. Educação em
direitos humanos
60. Entre as competências do professor A educação como direito humano é con-
que atua na EAD incluem-se capacitar siderada um direito social integrante da
equipes, desenvolver metodologias de denominada segunda geração de direitos,
ensino à distância, coordenar o traba- formulados e afirmados a partir do século
lho dos tutores e propor metodologias XIX. São muitas as referências à importân-
de avaliação à distância. cia do direito à educação, mas poucas as
reflexões que têm se dedicado a aprofun-
a. Certo dar o conteúdo deste direito numa pers-
b. Errado pectiva ampla, sem reduzi-lo à escolariza-
ção, abordagem que constitui a tendência
quase exclusiva dos trabalhos que vêm
sendo realizados.
Sergio Haddad afirma, na introdução do

Relatório sobre o Direito à Educação, rea-
lizado pela Plataforma Brasileira de Direi-
tos Humanos, Econômicos, Sociais e Cul-
tu-rais, em 2004:
47
a) Conceber a Educação como Direito Hu- 5.1.1. Contextualização

mano diz respeito a considerar o ser hu-
mano na sua vocação ontológica de que- a) Em geral, a partir dos anos de 1980,
rer “ser mais”, diferentemente dos outros as organiza-ções e movimentos de direi-
seres vivos, buscando superar sua condi- tos humanos, sem deixar de se dedicar
ção de existência no mundo. Para tanto, à denúncia das violações realizadas e de
utiliza-se do seu trabalho, transforma a promover ações orientadas à proteção e
natureza, convive em sociedade. Ao exer- defesa dos direitos, ampliam seu horizon-
citar sua vocação, o ser humano faz His- te de preocupações e seus espaços sociais
tória, muda o mundo, por estar presente de atuação. Junto aos problemas que po-
no mundo de uma maneira permanente e demos considerar tradicionais e básicos,
ativa. relativos aos direitos civis e políticos, pas-
sam a ser enfatizadas ques-tões relaciona-
b) A educação é um elemento fundamen- das com os direitos sociais, econômicos e
tal para a realização dessa vocação huma- culturais, no âmbito pessoal e coletivo. E,
na. Não apenas a educação escolar, mas a neste mo-mento, adquirem especial rele-
educação no seu sentido amplo, a educa- vância as atividades de educação em di-
ção pensada num sistema geral, que im- reitos humanos.
plica na educação escolar, mas que não se
basta nela, porque o processo educativo
começa com o nascimento e termina ape-
nas no momento da morte do ser huma-
no. Isto pode ocorre no âmbito familiar, na
sua comunidade, no trabalho, junto com
seus amigos, nas igrejas, etc. Os processos
educativos permeiam a vida das pessoas.
c) Os sistemas escolares são parte deste

processo educativo em que aprendiza-
gens básicas são desenvolvidas. Ali, co-
nhecimentos essenciais são transmitidos,
normas, comportamentos e habilidades
são ensinados e aprendidos. Nas socieda-
des modernas, o conhecimento escolar é
quase uma condição para sobrevivência e
bem estar social. (p. 1)
48
b) No Brasil, a educação em direitos hu- ção em Direitos Humanos, da Secretaria

manos vem se desenvolvendo e amplian- de Direitos Humanos, órgão vinculado à
do suas ações a partir dos finais dos anos Presidência da República.
de 1980 (Candau, 2000; Monteiro, 2005;
Candau & Sacavino, 2009). Num primeiro d) Tanto a Secretaria de Direitos Humanos
momento, as principais atividades desen- quanto o Ministério da Educação vêm pro-
volvidas foram promovidas pelas organiza- movendo atividades e oferecendo apoios
ções não governamentais e tiveram como diversos, muitas vezes conjuntamen-te.
preocupação central, no contexto da (re) São realizados seminários, cursos, pales-
democratização do país, a afirmação dos tras, fóruns, publicações de textos e ma-
direitos civis e políticos e a construção de teriais didáticos, entre ou-tros, em dife-
uma cidadania demo-crática, ativa e parti- rentes regiões do país, promovidos por
cipativa. Pouco a pouco, diferentes órgãos universidades, secretarias de Educação e
públicos, em geral estaduais e municipais, outros órgãos públicos estaduais e muni-
vão se implicando no processo. A partir cipais, movimentos sociais, organizações
dos anos de 1990, o governo federal assu- não governamentais, entre outros. A for-
miu um protagonismo importante neste -mação de educadores constitui uma pre-
campo e a formulação de políticas públi- ocupação cen-tral destas ações.
cas se foi ampliando. Multiplicam-se par-
cerias e ações conjuntas entre as iniciati- e) No presente ano, foram aprovadas pelo
vas da sociedade civil e governamentais. Conselho Nacional de Educação e homo-
Neste momento emergem com crescente logadas pelo ministro da Educação as Di-
força questões relativas à diversidade. Um retrizes Nacionais para a Educação em
marco importante no âmbito da educação Direitos Humanos, publicadas no Diário
é a inclusão nos Parâmetros Curriculares Oficial da Uni-ão em 30 de maio de 2012.
Nacionais para o Ensino Básico (1995) do
tema trans-versal “pluralidade cultural”. f) A expressão “educação em direitos hu-
manos” tem sido objeto de muitos deba-
c) Na última década, a educação em direi- tes. Existem diferentes con-cepções que
tos humanos vem se consolidando cada disputam sentidos e ênfases conceituais
vez mais no Brasil, tanto no âmbito das e políticas (Candau & Sacavino, 2010). Al-
políticas públicas como das organizações gumas estão centradas fundamentalmen-
da sociedade civil, especialmente a parte na perspectiva da igual-dade e outras,
tir do lançamento do Plano Nacional de mais recentes, procuram articular a pers-
Educação em Direitos Humanos (primeira pectiva da igualdade e da diferença.
edição em 2003 e segunda em 2006), ela-
bo-rado pelo Comitê Nacional de Educa-
49
A educação é um dos direitos garantidos sição social privilegiada, a concepção de

por lei. Na Constituição Federal Brasileira igualdade torna-se utópica.
e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB (Lei Federal n.º 9394/1996) Dessa forma, considerar as questões so-
– consta que o exercício da cidadania é bre a diversida-de, numa perspectiva mul-
uma das finalidades da educação ao esta- ticulturalista, é discutir que não se pode
belecer uma prática educativa “inspirada fazer uma hierarquia entre as culturas.
nos princípios de liberdade e nos ideais de Todas são equivalentes, uma cultura não
solidariedade humana, com a finalidade é superior a outra, todas devem ser con-
do pleno desenvolvimento do educando, sideradas.
seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho” (BRA-
SIL, 1996, p. 1). Daí a importância de va- 5.2.1. Caminhos da diversidade
lorizar a educação como um meio privile-
giado na vivência dos direitos humanos, Os contornos da diversidade que circulam
promovendo aprendiza-gens e a garantia e convivem no espaço escolar investigado
desses. pode ser analisado a partir de algumas
características como: gênero, idade, raça,
religião e rendimento.
5.2. Educação e diversidade
a) Na questão do gênero. Quanto às di-
Embora a Constituição Federal (1988, art. ferenças de gênero, podem gerar na es-
5º) assegure que todos são iguais peran- cola alguns conflitos referen-tes à supre-
te a lei e que muitas pessoas considerem macia masculina ou feminina, ocorrendo
essa igualdade numa perspectiva de “hu- a predominância da forma de pensar de
-manidade” – em que todos são iguais um grupo peran-te o outro ou também a
porque são hu-manos, declarando que o criação de estereótipos que padronizam
respeito e tolerância de todos para com comportamentos, o que causa a exclusão
todos é fundamental – todos os seres hu- daqueles que não seguem esses padrões.
ma-nos são diferentes e se formam a par-
tir de experiências históricas, sociais, cul-
turais, econômicas e políticas dife-rentes.
A questão da igualdade pela humanidade
não acentua as diferenças, mas a igualda-
de e, uma vez que o ser humano convive
socialmente com o intuito de ter bens
materiais, adquirir status, estar numa po-
50
É interessan-te ressaltar que embora a na perspectiva de que a escola é o local de

maioria corresponda ao gê-nero feminino, convivência da diversidade, cabe aos pro-
o currículo escolar não valoriza equili-bra- fissionais que lá atuam estarem atentos às
damente experiências femininas e mascu- formas como as exclusões acontecem e li-
linas. Nor-malmente o currículo valoriza derarem com ela.
o domínio, o controle, a racionalidade, a
técnica, o individualismo e a competi-ção, Assim, uma escola comprometida com a
características que refletem mais os inte- vivência dos direitos humanos deve cons-
resses masculinos, desvalorizando a intui- truir um currículo multicultu-ral, que visa
ção, a arte, a estéti-ca, o comunitarismo e a formação para a cidadania e, para que
a cooperação que são experiên-cias mais esse processo ocorra, é necessário levar
ligadas às experiências e aos interesses fe- em conta que os atores têm diferentes re-
mi-ninos. presentações e racionalida-des.
b) Na questão da idade. As diferenças Esta forma de exclusão acaba se naturali-

etárias podem gerar conflitos de sobre- zando aos olhos dos indivíduos que a acei-
posição dos maiores frente aos menores, tam e muitas vezes a consideram como
a organização de grupos que desejam so- problema do indivíduo e não da soci-eda-
bre-por seus desejos e formas de agir so- de ou outras instâncias maiores. Na reali-
bre os outros. dade das escolas, muitas vezes os olhares,
que a tudo padroni-zam, não percebem
c) Na questão étnica/racial. Essas dife- o clamor dos estudantes chamando por
renças podem gerar conflitos e discrimi- seus direitos, muitas vezes de formas
nações em relação à raça e à etnia. equivocadas.
d) Na questão religiosa. As diferentes op- A escola, entendida como espaço de con-

ções religio-sas há tempos vêm gerando vivência da diversidade, deve ser entendi-
conflitos, um grupo tende a querer persu- da como espaço democrá-tico de desmas-
adir o outro a adotar a sua religião, às ve- caramento das exclusões, pois “o silên-cio,
zes, acontece por parte de um grupo a não a atenuação, a ocultação edulcorada da
aceitação do outro e o posicionamento de exclusão faz com que esta se torne mais
que a sua crença é a única verdadeira. poderosa, mais intensa, menos dramática
e, portanto, mais efetiva” (GENTILI, 2003,
e) Quanto à permanência, evasão e re- p. 42).
petência. Essa característica pode gerar
exclusões e rotulações destes alunos em
defasagem escolar. Diante desses dados e
51
TEMAS EDUCACIONAIS 62. O conceito de cidadania tem se torna-

do mais amplo com o passar do tempo,
E PEDAGÓGICOS porque está sempre em cons-trução, já
que cada vez mais a cidadania diz res-
Questões do Módulo V peito a um conjunto de parâmetros so-
ciais.
Direitos humanos são aqueles conside-
rados essenciais a todas as pessoas, sem Segundo Gadotti, cada escola tem sua
quaisquer distinções de sexo, nacionalida- particularidade em relação aos projetos e
de, etnia, cor da pele, faixa etária, meio agentes, conduzindo a pro-dução da iden-
socioeconômico, profissão, condição de tidade individual e social dos educandos,
saúde física e mental, opinião política, re- para se tornarem críticos e autônomos.
ligião, nível de instrução e julgamento mo- Dessa forma, a escola forma o cidadão
ral. para viver na comunidade de maneira de-
mocrática e política, sendo uma escola ci-
Em relação às ideias e às estruturas do da-dã.
61. Cidadania significa o conjunto de direi- texto acima, julgue os itens seguintes.
tos e deveres pelo qual o cidadão está
sujeito no seu relacionamento com a a. Certo
sociedade em que vive e um dos pres- b. Errado
supostos da cidadania é a nacionalida-
de, pois desta forma o cidadão pode
cumprir os seus direitos políticos. 63. A escola acima de tudo tem que ser
democrática, permitir que o estudante
a. Certo tenha acesso e permanência no con-
b. Errado texto escolar.
a. Certo
b. Errado
52
64. A escola tem que ser autônoma, não outras dimen-sões do ser cidadão em for-
pode ser depen-dente de órgãos inter- mação. Sobre essas dimen-sões, julgue os
mediários que elaboram políticos dos itens subsequentes.
quais ela é mera executora.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
67. Valorização de políticas públicas de-

65. A educação profissional deve ter como mocratizadoras de acesso à cidadania
eixos transver-sais educação para a di- e à qualidade de vida.
versidade, cidadania e educação em e
para os direitos humanos e educação a. Certo
para a sus-tentabilidade, com vistas b. Errado
ao desenvolvimento humano voltado
para a transformação social.
68. Respeito à pluralidade cultural expres-
O dia a dia de uma escola apresenta situ- sa nas manifesta-ções de vestir, falar,
ações que de-veriam acabar com precon- festejar.
ceitos ou minimizá-los, rever atitudes e
valores que estejam em desacordo com os a. Certo
direitos humanos. A respeito desse assun- b. Errado
to, julgue o próximo item.
a. Certo 69. Consumo com responsabilidade dos

b. Errado recursos naturais renováveis, sem se
preocupar com seu esgotamento e
desperdício dos bens pessoais e cole-
66. Princípios instrucionistas ou conteu- tivos.
distas contribuem para as práticas de
cidadania no cotidiano escolar. a. Certo
b. Errado
As atitudes referem-se às manifestações
dos valores em construção pelos alunos.
Objetiva-se criar, também, situações edu-
cativas para o desenvolvimento de uma
atitude problematizadora no educando e
53
70. Postura passiva diante do modelo 72. Assegurar que todos os pontos de vis-
mundial de degrada-ção ambiental, ta sejam acolhidos e que no debate os
evitando discussão a respeito do as- argumentos em prol do coletivo sejam
sun-to. evidenciados induz ao pensamento crí-
tico.
Ao lado da tarefa de promover o acesso
dos alunos aos conhecimentos organiza- a. Certo
dos nas disciplinas escolares, outros co- b. Errado
nhecimentos são também trabalhados
na esco-la. Dentre estes se destacam os
conhecimentos relati-vos à cidadania, ao 73. Acolher a diversidade, respeitar e valo-
trabalho e à cultura, que só podem ser rizar a cultura local são princípios para
bem adquiridos se forem trabalhados a promover a ampliação do co-nheci-
partir do exercício do pensamento crítico mento.
e dos princípios da éti-ca.
O cidadão, porém é mais do que apenas
Em relação às ideias e às estruturas do os habitantes. É aquele que está interes-
texto acima, julgue os itens seguintes. sado no que acontece em sua comunida-
de. Para alunos e professores, a cidade é a
a. Certo escola. Do ponto de vista do educador, a
b. Errado cidadania passa por boas relações com os
colegas, com a direção, com os funcioná-
rios – pelo direito de ensinar, ou seja, for-
71. Programas de ensino muito rígidos e mar cidadãos. Do ponto de vista do aluno,
pouco atualizados são inadequados ela reside no direito de ir à escola e só co-
para esta finalidade e para tanto deve- meça a fazer sentido quando ele aprende.
-se produzir um clima escolar protetivo
onde estudantes, funcionários e pro- Em relação às ideias e às estruturas do
fessores se sintam respeitados produz texto acima, julgue os itens seguintes.
uma ética que ensina a todos.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
54
74. Ao assegurar a formação comum indis- a. Certo

pensável para o exercício da cidadania, b. Errado
essa formação, está incluída aspectos
relativos ao conhecimento das maté-
rias esco-lares, mas também aspectos 77. A cidadania deve ser perpassada por
práticos para que o edu-cando possa temáticas como a solidariedade, a de-
também participar ativamente de sua mocracia, os direitos humanos, a eco-
transformação. logia, a ética.
a. Certo Os direitos humanos são naturais e uni-

b. Errado versais, pois independem de qualquer ato
normativo, e valem para todos, além fron-
teiras; são interdependentes e indivisí-
75. O que caracteriza o cidadão é a sua -veis, pois não podemos separá-los, acei-
participação na vida social, nas deci- tando apenas os direitos individuais, ou só
sões que dizem respeito ao desen-vol- os sociais, ou só os de defesa ambiental.
vimento da comunidade e do país. É
preciso que todo cidadão tenha seus Em relação às ideias e às estruturas do
direitos respeitados e seja cumpri-dor texto acima, julgue os itens seguintes.
de seus deveres.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
78. O historicismo é característica inerente

76. Construir cidadania é também cons- aos direitos humanos, o qual determi-
truir novas relações e consciências. A na a possibilidade de que tais direitos
cidadania é algo que não se aprende sejam reconhecidos e, posteriormen-
com os livros, mas com a convivência, te, suprimi-dos, conforme a evolução
na vida social e publica. É no convívio do pensamento humano.
do dia-a-dia que exercitamos a nossa
cidadania, através das relações que a. Certo
estabelece-mos com os outros, com a b. Errado
coisa publica e o próprio meio ambien-
te.
55
79. A defesa da característica da universali- 82. A imprescritibilidade dos direitos hu-

dade dos direitos humanos contempla manos determi-na a inexistência de
a proibição de tratamento diferen-cia- prazo para ajuizamento de ações em
do a determinados grupos sociais ou face do Estado a respeito de eventuais
culturais, em qualquer circunstância. violações desses direitos.
a. Certo a. Certo
b. Errado b. Errado
80. A irrenunciabilidade reconhecida aos

direitos humanos significa a impossi-
bilidade de que o seu titular abra mão
de direitos previstos em tratados inter-
nacionais, os quais, entretanto, podem
sofrer restrições por lei ordi-nária, con-
forme o ordenamento jurídico de cada
país.
a. Certo
b. Errado
81. Os direitos humanos são caracteriza-

dos pela indivisibili-dade e comple-
mentariedade, de forma que com-
põem um único conjunto de direitos,
cuja observância deve ser sistêmica e
lastreada no princípio da dignidade da
pessoa humana.
a. Certo
b. Errado
56
TEMAS EDUCACIONAIS E Ainda que a perspectiva de uma educação

que garanta o pleno desenvolvimento do
PEDAGÓGICOS Módulo VI educando para o seu exer-cício da cidada-
nia e que considere múltiplas oportunida-
6. Educação integral -des de aprendizagem esteja presente na
história brasi-leira desde o começo do sé-
6.1. Contextualização culo XX, a conceituação, as práticas e po-
líticas de educação integral têm sido con-
No Brasil, desde o início do século passa- solidadas, pouco a pouco, especialmente
do, o termo educação integral já era usa- a partir da década de 1990.
do numa perspectiva humanizadora – na-
quele momento, como um caminho para Foi durante essa década que programas
a emancipação dos indivíduos. de educação integral no âmbito da par-
ceria entre a Fundação Itaú Social e o
Vivemos hoje num tempo em que as prá- Cenpec começaram a ser desenvolvidos, e
ticas sociais estão cada vez mais perme- eles cada vez mais vêm contribuindo para
adas pelas tecnologias digitais e a veloci- a efetivação e a consolidação de práticas e
dade de produção, circulação e consumo políticas da área em todo o Brasil.
de informações e bens é intensa. Além
disso, a degradação do meio ambiente, a
violência, o apelo ao consumo exagerado, 6.2. Educação em tempo
o individualismo e as novas formas de ser integral é a mesma coisa que
e estar nas redes digitais impõem novos
desafios à educação.
educação integral?
Educação integral pode incluir o aumento
Desde 2005, observava-se um movimen-
do tempo, mas não é só isso. É também
to entre Secretarias Estaduais e Munici-
a ampliação dos espaços, de múltiplas
pais de Educação com vistas à melhoria da
oportunidades de aprendizagem, dentro
qualidade do ensino oferecido. As políti-
e fora da escola, com base na concepção
cas de combate às desigualdades aposta-
de um desen-volvimento pleno do ser hu-
vam na educação integral como estraté-
mano. Por isso, reconhecer e articular os
gia. Em 2007, é implementado o programa
diversos saberes da escola, da família, da
Mais Educação, uma importante iniciativa
comunidade e da região com acesso a cul-
do Ministério da Educação (MEC), com o
tura, arte, esporte, ciência e tecnologias é
objetivo de induzir a ampliação da jorna-
elemento condicionante do processo.
da escolar e a organização curricu-lar na
perspectiva da educação integral.
57
6.3. Conceitos • considera a multidimensionalidade

dos sujeitos de forma integrada;
A proposta de educação integral busca • reconhece que os conhecimentos de-
garantir direitos e oferecer oportunidades senvolvidos pela escola, embora cons-
a crianças e adolescentes para compreen- tituam importante parte do patrimô-
derem e expressarem o mundo utilizando nio cultural, não esgotam o conjunto
as diferentes linguagens (verbal, mate- de saberes necessários para uma par-
mática, artísti-ca, corporal, tecnológica). ticipação atuante na socieda-de con-
Entende-se, assim, que os processos de temporânea;
aprendizagem ocorrem de modo multidi- • entende que a variedade de oportuni-
mensional e mobilizam tanto dimensões dades de aprendizagem está na diver-
afetivas como cognitivas. sidade dos espaços e na ampliação de
tempos, em articulação com o territó-
“Educação integral não é uma modalida- rio, com organizações da sociedade ci-
de mas um conceito. É um novo conceito vil, com a comunidade e a família.
e uma nova abordagem curricular. Entra-
mos no século XXI na perspectiva de uma
nova abordagem curricular, dentro dessa 6.4. Especificidades
institui-ção secular de tradição jesuítica
que é a escola.” a) No contexto da formação do cidadão
para os desafi-os do século XXI, não só
Para o professor Miguel Arroyo, a forma- a escola, mas outros agentes precisam
ção humana é integral, portanto a educa- assumir o desenvolvimento integral dos
ção deve ser integral. alu-nos. Nesse sentido, é preciso repensar
o modelo e a oferta de conteúdos da es-
“Esse é o sentido que eu defendo: o senti- cola atual, proporcionando aprendizagens
do de que a escola tem que se preocupar relevantes que possibilitem desenvolver
com a formação plena dos educandos, so- competências e habilidades indispensá-
bretudo aquelas infâncias e adolescências veis para a participação na vida contem-
que a sociedade trata de maneira tão in- porânea.
justa, tão dura, tão cruel […]
Educação integral não é apenas uma mo-

dalidade educacional que oferece maior
tempo de permanência na escola.
Mas sim:
58
b) A proposta pedagógica da educação TEMAS EDUCACIONAIS

integral precisa superar a ideia de frag-
E PEDAGÓGICOS
mentação dos conhecimentos, sendo uma
concepção que considera a multidimen-
sionalidade do ser de forma integrada. Re- Questões do Módulo VI
conhece que o desenvolvimento pleno de
indivíduos só é possível quando se obser- Nas experiências de Educação Integral co-
vam diferentes dimensões: física, afetiva, nhecidas, podemos perceber que as con-
cog-nitiva, ética, estética e política. cepções que orientam as ações e espaços
são muito variadas em relação aos obje-
c) Para definir demandas e objetivos da tivos, à organização, ao tipo de atividade
aprendizagem, é preciso analisar questões proposta, assim como às próprias deno-
como: Quais competências podem ser de- minações contraturno, turno inverso, tur-
senvolvidas com esse trabalho? Como a no contrário, ampliação de jornada, turno
atividade proposta potencializa atividades complementar, atividades extras, entre
e aprendiza-gens de outras áreas? Como outros. (...) A ampliação da jornada, na
se articula com a proposta curricular da perspectiva da Educa-ção Integral, auxilia
rede? as instituições educacionais a re-pensar
suas práticas e procedimentos, a construir
d) Sem a clareza de onde se quer chegar, novas organizações curriculares voltadas
corre-se o risco de perder a intencionali- para concepções de aprendizagens como
dade pedagógica, dificultando a avaliação um conjunto de práticas e significados
dos resultados e enfraquecendo a valori- multirreferenciados, inter-relacionais e
zação das ações desenvolvidas. contextualizados, nos quais a ação educa-
tiva tenha como meta tentar compreender
e) A diversificação de conteúdos e sabe- e modificar situações concretas do mun-
res, além da ampliação de tempo, exige do. Em relação às ideias e às estruturas do
reconhecer as especificidades e os limites texto acima, julgue os itens seguintes.
de cada instituição. Neste sentido, a pro-
posta é que a escola estabeleça parcerias
e envolva novos atores para efetivação da
educação integral.
59
83. A Educação Integral tem por objetivo, TEMAS EDUCACIONAIS

prioritariamente, dar conta dos pro-
E PEDAGÓGICOS - Módulo VII
blemas enfrentados por professores
no tocante ao baixo desempenho de
alunos.
7. Educação do campo
a. Certo
b. Errado 7.1. Por uma definição
Educação no campo é uma modalidade da
84. A Educação Integral pressupõe uma educação que ocorre em espaços deno-
nova organização do currículo escolar, minados rurais. Diz respeito a todo espaço
em que disciplinas escolares possam educativo que se dá em espaços da flores-
ter mais tempo para aprofundamento ta, agropecuária, das minas e da agricul-
no co-nhecimento. tura e ultrapassa, chegando também aos
espaços pesqueiros, a populações ribeiri-
a. Certo nhas, caiçaras e extrati-vistas.
b. Errado
A educação do campo é uma modalidade
da educação que surge a partir das rei-
85. Educação integral implica a articula- vindicações dos movimentos sociais na
ção da escola com outros espaços edu- década de 1990 para contrapor-se às con-
cativos, presentes na comunidade e na cepções de educação rural, que possuía
cidade, com foco nas aprendizagens. caráter mais assistencialista e não corres-
pondia às necessidades formativas dos
a. Certo povos do campo.
b. Errado
86. A Educação Integral favorece o estabe-

lecimento de um novo contrato social
na educação, em que diferen-tes agen-
tes sociais se tornam também agentes
educativos.
a. Certo
b. Errado
60
Compreende-se que a organização da es- 7.3. Gestão escolar

cola do campo também se articula à con-
da escola do campo
solidação de uma concepção de escola no
e do campo, isto é, de uma educação que
Nesse sentido, é objetivo da gestão esco-
seja pensada para a realidade dos povos
lar da escola do campo, dentro dos princí-
do campo brasileiro. Assim, além do de-
pios da gestão democrática, consolidar a
ver de garantir o acesso ao processo de
autonomia dos povos do campo, para que
escolarização e aos conhecimentos his-to-
se possa viver no campo com dignidade,
ricamente produzidos pela humanidade,
fortalecendo sempre a coletividade. Tor-
a escola do campo mostra-se fundamen-
na-se nítido que a escola do campo possui
tal para a manutenção e para o avanço
uma especificidade dentro das políticas
da luta pela terra, para compreensão da
educacionais e gerais para a educação bá-
identidade do sujeito coletivo do campo e
sica, pois vincula-se de maneira significati-
para a cons-trução de um projeto de esco-
va à realidade em que está inserida, que é
la que se integre a um projeto de transfor-
o campo brasileiro.
mação social.
A educação do campo deve estar direta-
mente relacio-nada a um projeto de trans-
7.2. Contextualização formação da sociedade re-fletido na luta
pela Reforma Agrária.
Desde 2010, a educação do campo é con-
siderada uma modalidade de ensino, de
acordo com a Resolução CNE/CEB n.º 04,
de 13 de julho de 2010, que estabele-ceu
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica. Nesse sentido, a
educação do campo se insere no sistema
educacional que, segundo Saviani (2010),
abrange a educação formal e a não formal.
Além disso, também se insere no sistema
de ensino, que diz respeito, de maneira
geral, ao processo de es-colarização.
61
7.4. Educação do Campo tural, geracional, política, econômica, ter-

ritorial e produtivas dos povos do campo.
e os programas
A educação do campo deve estar dire-
tamente relacio-nada a um projeto de 7.5. Identidade da
transformação da sociedade re-fletido na Educação do campo
luta pela Reforma Agrária. Essas reivindi-
ca-ções possibilitaram o avanço nas dis- Diante disso, é possível afirmar que a
cussões que circun-dam a educação do identidade da Educação do Campo deve
campo, bem como nas definições e carac- ser construída a partir de uma cultura
terísticas de uma escola do campo. Partin- produzida por relações mediadas pelo tra-
do dos marcos legais, na Política de Educa- -balho, no sentido de produção material
ção do Campo e no Programa Nacional de e cultural da existência humana. Isso por-
Educação na Reforma Agrária – PRONERA que se parte do princípio de que a edu-
(Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de cação do campo busca interpretar a reali-
2010) é definido que escola do campo é: dade para a construção de conhecimentos
“[...] aquela situada em área rural, confor- emancipatórios que realmente garantam
me definida pela Fundação Instituto Bra- a melhoria da qualidade de vida dos po-
sileiro de Geografia e Estatística – IBGE, vos que vivem no e do campo, assim como
ou aquela situada em área urbana, desde a permanência com dignidade dos jovens
que atenda pre-dominantemente a popu- nos espaços do campo.
lações do campo” (BRASIL, 2010b, p. 01).
A escola do campo vincula-se de maneira
significativa com a identidade dos sujeitos
7.4.1. Programa Pro Jovem do campo, sujeitos que se movimentam
Campo Saberes da Terra e se formam na luta pela terra, pela Re-
-forma Agrária e por um novo projeto de
O ProJovem Campo - Saberes da Terra sociedade.
oferece qualifi-cação profissional e esco-
larização aos jovens agriculto-res familia-
res de 18 a 29 anos que não concluíram o
Ensino Fundamental. O programa visa am-
pliar o acesso e a qualidade da educação à
essa parcela da população historicamente
excluídas do processo educacional, res-
-peitando as características, necessidades
e pluralidade de gênero, étnico-racial, cul-
62
7.6. A prática do professor 7.7. LDB e Educação do campo

Nessa perspectiva, a prática do professor Art. 28. Na oferta de educação básica para
ultrapassa a prática pedagógica e avança a população rural, os sistemas de ensino
na prática social, de acor-do com Martins promoverão as adaptações necessárias à
(2016). Isso porque os resultados da práti- sua adequação às peculiaridades da vida
ca do professor, que é um tipo singular de rural e de cada região, especialmente:
prática social, vão além da sala de aula e
do espaço da escola.
I. conteúdos curriculares e metodologias
apropriadas às reais necessidades e in-
7.6.1. Dimensões teresses dos alunos da zona rural;
A prática pedagógica, nesse sentido, assu- II. organização escolar própria, incluindo
me três di-mensões (FORESTI apud MAR- adequação do calendário escolar às
TINS, 2016): fases do ciclo agrícola e às condi-ções
climáticas;
a) Dimensão estrutural, que diz respeito
ao sistema que organiza a sociedade, ao III. adequação à natureza do trabalho na
momento histórico e à maneira como a zona rural.
escola está inserida nas demandas sociais;
Parágrafo único. O fechamento de es-
b) Dimensão gnosiológica, que se relacio- colas do campo, indígenas e quilombolas
na à capa-cidade humana de conhecer a será precedido de manifestação do órgão
realidade, assim como aos aspectos epis- normativo do respectivo sistema de en-
temológicos que verificam a veracida-de sino, que considerará a justificativa apre-
desses conhecimentos da realidade; sentada pela Secre-taria de Educação, a
análise do diagnóstico do impacto da ação
c) Dimensão, a pedagógica, que diz respei- e a manifestação da comunidade esco-lar.
to a Com-preender para quê, para quem (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014)
e como proceder o ensi-no escolar, apon-
tando na direção do trabalho intencio-nal-
mente planejado e sequencial requerido
à socializa-ção dos conhecimentos histo-
ricamente sistematizados e que referen-
ciam a prática social ao longo da história
(MARTINS, 2016, p. 295).
63
O artigo 23 da LDB/96 explica sobre a 7.8. Escola Itinerante

organização das séries que podem ser
anuais, períodos semestrais, ciclos, alter- A Escola Itinerante acompanha o deslo-
nância regular de períodos de estudos, camento das famílias Sem Terra e garante
gru-pos não seriados, etc., sempre aten- às crianças, jovens e adultos acampados o
dendo ao interesse do processo de apren- direito à educação.
dizagem. Esse mesmo artigo esta-belece
no seu § 2º que o calendário escolar nas A Escola Itinerante tem como de seus
escolas do campo deverão adequar-se “às princípios a de-mocratização da gestão
peculiaridades locais, inclusive climáticas escolar, que se concretiza na participação
e econômicas, a critério do respecti-vo da comunidade, na gestão administrativo-
sistema de ensino, sem com isso reduzir -financeira e na direção coletiva dos pro-
o número de horas letivas previsto nesta cessos pedagógicos, de forma dinâmica e
Lei” (BRASIL, 1996). organizada. A principal tare-fa dessa es-
cola é resgatar a dignidade e o direito à
O artigo 26 da LDB/96 estabelece que os educação, tantas vezes negada historica-
currículos devem ter como se apoiar no mente ao ser humano.
currículo da base nacional comum, porém
poderá ser complementada por uma par-
te diversificada que atenda as caracterís-
ticas regio-nais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos.
Tal artigo possibilitou que a educação do
campo fosse fornecida de acordo com as
necessida-des e especificidades da cultu-
ra camponesa, ou seja, considerou as dife-
renças regionais que são gritantes no país,
as quais deverão ser levadas em conta no
mo-mento do processo de ensino e apren-
dizagem dos alu-nos.
64
TEMAS EDUCACIONAIS 88. O MEC adotou, oficialmente, a expres-

são “Educação do Campo” logo no iní-
E PEDAGÓGICOS cio de seu surgimento.
Questões do Módulo VII O art. 28 da LDB (Lei 9.394/96) define:
A expressão “Educação do Campo” emer- “Na oferta da Educação Básica para a po-
ge como um conceito e como um movi- pulação rural, os sistemas de ensino pro-
mento social, que se engen-dram no bojo moverão as adaptações ne-cessárias a sua
da luta por terra e por educação como adequação às peculiaridades da vida rural
direito humano. Esse processo é protago- e de cada região (...).
nizado, funda-mentalmente, por organiza-
ções da sociedade civil a partir de meados Com base nesse princípio legal, julgue os
da década de 1990. Ainda, o escopo de itens seguin-tes:
princípios teóricos e metodológicos que
caracterizam a Educação do Campo nasce a. Certo
em contraposição ao histó-rico da oficial- b. Errado
mente denominada educação rural.
A partir dessas afirmações, julgues os 89. Os conteúdos curriculares e metodo-

itens subsequen-tes. logias devem ser apropriados às reais
necessidades e interesses dos alunos
87. Estiveram na base de apoio à criação da zona rural.
da “Educação do Campo” diversos mo-
vimentos e organizações da sociedade a. Certo
civil, inclusive, organismos internacio- b. Errado
nais, dentre os quais podemos citar
o MST, a CNBB, a UnB, a UNICEF e a
UNESCO. 90. Cada escola do meio rural deve orga-
nizar e propor um currículo específico
a. Certo para a população de alunos que aten-
b. Errado de, priorizando a preservação da cultu-
ra local, de modo a fixar o homem no
campo.
a. Certo
b. Errado
65
91. A educação escolar rural deve seguir A diversidade de saberes existentes e a um

um sentido de formação mais prática questi-onamento do antropocentrismo.
ao aluno, isto é, com vistas ao trabalho
na Agricultura e Pecuária. As escolas itinerantes no Brasil são uma
das alternati-vas propostas para a educa-
a. Certo ção dos povos do campo. Assim, julgue os
b. Errado itens seguintes:
a. Certo
92. Uma das perspectivas dos estudos em b. Errado
Educação do Campo é o diálogo com
os diversos saberes produzidos pelos
povos. Nesse contexto, ideias como a 95. As escolas itinerantes só existem em
ampliação dos direitos humanos para acampamen-tos do Movimento Sem
o direito dos seres vivos, as noções de Terra nos estados do Sul.
cuidado, de cidadania e de sustentabi-
lidade ecológica estão presentes. a. Certo
b. Errado
Com relação as reflexões acima, julgue os
itens subse-quentes:
96. A maior parte das escolas itinerantes
a. Certo do Brasil na atualidade se vinculam a
b. Errado movimentos sociais do campo, e têm
sido alternativa de oferta de educação
escolar vinculada ao Programa Nacio-
93. A centralidade da ciência como única nal de Educação na Refor-ma Agrária.
forma válida de produção do conhe-
cimento e a supremacia do indiví-duo Paulo Freire, no livro Educação como Prá-
humano na utilização dos recursos am- tica de Liber-dade (1989), afirma que: “o
bientais. camponês descobre que tendo sido capaz
de transformar a terra, também é capaz
a. Certo de transformar a cultura: renasce não
b. Errado mais como objeto dela, mas, como sujeito
da história”.
66
Com base no pensamento de Paulo Freire, TEMAS EDUCACIONAIS

julgue os itens subsequentes:
E PEDAGÓGICOS - Módulo VIII
a. Certo
b. Errado 8. Educação ambiental.
8.1. Primeiras aproximações

97. A cultura é entendida por Paulo Freire
somente co-mo manifestações artísti- A educação ambiental nasceu com o ob-
cas, festas e religiosidade, sen-do con- jetivo de gerar uma consciência ecológica
siderada o único espaço de luta e de em cada ser humano, preo-cupada com
organização dos movimentos sociais o ensejar a oportunidade de um conheci-
camponeses. -mento que permitisse mudar o compor-
tamento volvido à proteção da natureza.
a. Certo
b. Errado O desenvolvimento sustentável deve es-
tar, também, aliada à educação ambien-
tal, a família e a escola de-vem ser os ini-
98. Os sujeitos coletivos ou movimentos ciadores da educação para preservar o
sociais do campo são protagonistas na ambiente natural.
luta por “educação do campo”, com ênfa-
se sobre a diversidade de saberes, de fa- A Educação Ambiental surge com o pro-
zeres e de vida dos povos que vivem do e pósito de des-pertar a consciência da
no campo. população global sobre os pro-blemas
ambientais consequentes das atividades
a. Certo huma-nas.
b. Errado
67
8.2. Contextualização dade de reflexão sobre alternativas e in-

terven-ções sociais, nas quais a vida seja
Conforme definido no Congresso de Bel- constantemente va-lorizada e os atos de
grado, no ano de 1975, a Educação Am- deslealdade, injustiça e crueldade possam
biental é um processo que visa “formar ser repudiados. Face essas constatações, a
uma população mundial consciente e escola, como uma das principais agências
preocupa-da com o ambiente e com os formadoras do ser humano, vê-se ques-
problemas que lhe dizem respeito, uma tionada e desafiada pelas pressões que o
população que tenha os conhecimentos, mundo contemporâneo vivencia.
as competências, o estado de espírito, as
motivações e o sentido de participação e Neste contexto, a escola brasileira, inse-
engajamento que lhe permi-ta trabalhar riu em seu cur-rículo os chamados “temas
individualmente e coletivamente para re- transversais” (BRASIL, 1998), com o intui-
-solver os problemas atuais e impedir que to de promover um tratamento didáti-co
se repitam”. que contemple sua complexidade e sua
dinâmica, dando-lhes a mesma importân-
cia das áreas convencio-nais. Os temas
transversais dizem respeito a conteúdos
8.3. A educação ambiental de caráter social, que devem ser incluídos
e a prática docente no currículo do ensino fundamental, de
forma transversal, ou seja: não como uma
A Educação Ambiental surgiu como um área de conhecimento específica, mas
processo educa-tivo, de formação da ci- como conteúdo a ser ministrado no inte-
dadania, com princípios que rompem rior das várias áreas estabelecidas.
com a ideia de que as causas dos impac-
tos ambientais residem apenas, entre ou- A Educação Ambiental está enfocada no
tros fatores, na expansão demográfica, na sentido de transversalidade, não sen-
agricultura intensiva e na crescente urba- do objeto de preocupação de uma única
nização e industrialização. disciplina, mas, numa perspectiva inter e
multidisciplinar, onde busca desenvolver
No entanto, Educação Ambiental está o ser humano por meio de estratégias
cada vez mais consolidada como política que instiguem sua percepção, raciocínio e
pública no ensino formal de-corrente de expressão produzindo comparações, aná-
exigência e mobilização da sociedade. li-ses e sínteses, novos conhecimentos a
Para Marcos Reigota (1998), é na práti- partir de sua realidade, da sua vivência.
ca pedagógica cotidia-na que a educação De acordo com os Parâme-tros Curricula-
ambiental poderá oferecer uma possibili- res Nacionais (PCNs):
68
A transversalidade promove uma com- Identifica-se como educador ambiental,

preen-são abrangente dos diferentes aquele ser que desperte a consciência na
objetos de co-nhecimento, bem como a defesa do meio ambiente. Segundo Ma-
percepção da impli-cação do sujeito de nucci (2004), o educador ambiental per-
conhecimento na sua pro-dução, supe- cebe a dificuldade da comunidade em se
rando a dicotomia entre ambos. Por essa dispor a mudar seus costumes e empre-
mesma via, a transversalidade abre es- ende-se em ações que promovam a alte-
paços para a inclusão de saberes extra- ração dos valores da sociedade para com
-escolares, possibilitando a referência a a nature-za, estimulando a mudança de
siste-mas de significados construídos na hábitos com vistas à melhoria da qualida-
realidade dos alunos (MEC, 1997). de de vida no ambiente próximo. Frente
a estas considerações, pode-se constatar
A escola é um local imprescindível de se que a função social do educador ambien-
promo-ver a consciência ambiental a par- tal deve ser a de um agente multiplicador
tir da conjugação das questões ambientais do processo de conscientização de sua
com as questões sócio-culturais. As aulas comunidade, atuando na transformação
são o espaço ideal de trabalho com os co- e melhoria de seu ambiente próximo, por
nhe-cimentos dos alunos e onde se de- processos dialógicos com os diversos se-
sencadeiam experiên-cias e vivências for- tores da sociedade e respeitando suas res-
madoras de consciências mais vigo-rosas pectivas competências, a semelhança da
porque alimentadas no saber (PENTEADO, educação para a cidadania, defendida por
1994). Dentro desta perspectiva, pode-se Paulo Freire.
considerar que este milênio está exigindo
dos educadores o desen-volvimento de Manucci (2004) defende que este agente
competências, habilidades e atitudes vol- multiplicador pode auxiliar a promover e
tadas ao pensar, reformular e transformar melhorar a compreensão sobre a inter-
a prática pedagógica com vistas a mudan- -relação entre água, energia, produção de
ças significativas no contexto escolar. alimentos, conservação dos recursos na-
turais, resíduos e suas relações socioeco-
É preciso que a educação esteja em seu nômicas, políticas e ecológicas.
con-teúdo, em seus programas e em seus
méto-dos, adaptada ao fim que se per-
segue: permi-tir ao homem chegar a ser
sujeito, construir-se como pessoa, trans-
formar o mundo, esta-belecer com outros
homens relações de reci-procidade, fazer
a cultura e historia (FREIRE, 1980).
69
Mas, como colocar em prática estas ques- A educação ambiental foi implantada no
tões pertinen-tes? Berna (2004) considera âmbito escolar a partir da promulgação
que o educador ambiental deve procurar da Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que
colocar os alunos em situações que se-jam instituiu uma Política Nacional de Educa-
formadoras, como por exemplo, diante de ção Ambiental que à torna obrigatória em
uma agressão ambiental ou conservação todos os níveis do ensino formal da edu-
ambiental, apre-sentando os meios de cação brasileira. Dentro do contex-to de
compreensão do meio ambiente. Em ter- educação ambiental podemos entender
mos ambientais isso não constitui dificul- que estão inclusos todos os processos que
dade, uma vez que o meio ambiente está garantem a formação e o desenvolvimen-
em toda a nossa volta. Entretanto, mais to de valores sociais somados a atitu-des
importante que dominar infor-mações so- que garantem a conservação do meio am-
bre um rio ou ecossistema da região é usar biente, segundo CARVALHO (2011,p.69),
o meio ambiente local como motivador. a educação ambiental esta efetivamente
oferecendo um ambiente de aprendi-za-
gem social e individual no sentido mais
8.4. Educação ambiental profundo da experiência de aprender,
promovendo mais do que conteúdo e in-
nas escolas formações. Esse processo adquire signi-
fi-cado importante, sobretudo quando
O ambiente escolar é um dos primeiros
tornamos claro para os educandos a ne-
passos para a conscientização dos futuros
cessidade de compreender a relação so-
cidadãos para com o meio ambiente, por
ciedade/natureza, correlacionando esse
isso a EA é introduzida em todos os con-
conhecimento as questões políticas, eco-
-teúdos (interdisciplinar) relacionando o
nômicas e sociais.
ser humano com a natureza.
A inserção da EA na formação de jovens

pode ser uma forma de sensibilizar os
educandos para um convívio mais saudá-
vel com a natureza. Este tema deve ser
trabalhado com grande frequência na es-
cola, porque é um lugar por onde passam
os futuros cidadãos, ou que pelo menos
deveriam passar e quando se é criança,
tem mais facilidade para aprender.
70
TEMAS EDUCACIONAIS 101. Quanto ao processo de formação

de professores, a Lei Nacional de Po-
E PEDAGÓGICOS lítica Ambiental faculta a inserção de
disciplina específica de EA apenas nos
Questões do Módulo VIII cursos de pós-graduação, de extensão
e nas áreas voltadas ao aspec-to meto-
Com relação a temática Educação Am- dológico da educação ambiental.
biental, julgue os itens a seguir:
a. Certo
99. A educação ambiental consiste em um b. Errado
processo que busca despertar exclu-
sivamente a preocupação indivi-dual
e a autorresponsabilização frente aos 102. No ensino formal, a Educação Am-
desafios da sustentabilidade do meio biental é desen-volvida no âmbito dos
ambiente na atualidade. currículos do ensino fundamental, mé-
dio, na educação especial, profissional
a. Certo e de jovens e adultos.
b. Errado
a. Certo
b. Errado
100. A educação ambiental é considera-
da uma dimen-são da educação que,
enquanto atividade intencional, pro- 103. Entende-se por educação ambien-
move a relação dos seres humanos tal na educação escolar a desenvolvida
com a natureza, o que confere caráter no âmbito dos currículos das institui-
social a essa atividade. ções de ensino públicas e privadas, en-
globando educação básica, educação
A respeito da educação ambiental (EA) superior, educação especial, educação
proposta na Lei Nacional de Política Am- profissional e educação de jovens e
biental (Lei n.º 9.795/1999), julgue os adultos.
itens seguintes.
No que se refere à educação ambiental,
a. Certo julgue os itens seguintes:
b. Errado
71
104. A educação ambiental consiste em 107. Constitui um dos princípios da

um processo de reconhecimento de educação ambien-tal: a concepção
valores e clarificação de conceitos, que do meio ambiente em sua totalidade,
tem por objetivo desenvolver habilida- considerando a interdependência en-
des e modifi-car atitudes em relação tre o meio natural, o socioeconômico
ao meio, com vistas a entender e apre- e o cultural sob o enfoque da susten-
ciar as inter-relações entre os seres -tabilidade.
humanos, suas culturas e seus meios
biofísicos. a. Certo
b. Errado
a. Certo
b. Errado
108. A Educação Ambiental é uma di-
mensão do meio ambiente, é ativi-
105. A educação ambiental, componen- dade teórica, que deve imprimir ao
te do currículo formal, deve ser abor- desenvolvimento coletivo um caráter
dada em consonância com o con-teúdo ambiental em sua relação com a socie-
de ecologia estudado durante o ensino dade, visando potencializar essa ativi-
médio na disciplina de biologia. dade humana com a finalidade de tor-
ná-la plena de prática ambiental e de
a. Certo ética social.
b. Errado
a. Certo
b. Errado
106. Internacionalmente a importância
da Educação Ambiental já é discutida
desde 1972 quando da Confe-rência
de Estocolmo. Entretanto, no Brasil
este reconhe-cimento se deu mais de
20 anos depois: a Política Naci-onal de
Educação Ambiental (PNEA) foi institu-
ída pela Lei Federal nº 9.795, de 27 de
abril de 1999.
72
109. Para a implementação dos serviços 112. É de responsabilidade exclusiva das

de saneamen-to, é indispensável vol- instituições educacionais públicas a
tar a atenção à realidade comuni-tária, execução da política nacional de edu-
tendo em vista que, para ocorrer qual- cação ambiental em todos os níveis,
quer trans-formação, é fundamental podendo ser delegadas algumas com-
que a população conheça os diferentes petências, quando for necessá-rio.
aspectos relacionados ao saneamento,
parti-cipe de maneira efetiva nas to- a. Certo
madas de decisões e exerça controle b. Errado
social ao longo do processo.
Considerando o disposto na Lei n.º

9.795/1999, que instituiu a política na-
cional de educação ambiental, jul-gue os
itens subsequentes.
a. Certo
b. Errado
110. Entre as diretrizes que orientam o

Programa Naci-onal de Educação Am-
biental (PRONEA), destacam-se a trans-
versalidade e a interdisciplinaridade.
a. Certo
b. Errado
111. A educação ambiental deve ser im-

plantada como disciplina específica no
currículo do ensino fundamental.
a. Certo
b. Errado
73
TEMAS EDUCACIONAIS primeiro, que abrange da pré-história até

a Idade Média; o segundo, que vai até a
E PEDAGÓGICOS - Módulo IX Revolução In-dustrial, que aconteceu no
final do século XIX e, o terceiro, até os dias
9. Fundamentos legais da Edu- atuais. Essa evolução pode ser mate-riali-
cação especial/inclusiva e o zada em três paradigmas:
papel do professor
a) Segregação - Institucionalização: Fun-
Historicamente, o movimento denomina- damenta-se na ideia e na concepção de
do inclusão vem, universalmente, direcio- que o estudante da Educação Especial
nando as políticas, desmobilizando gover- não é produtivo e estaria bem cuidado se
nos, e desafiando modo impactante, as mantido em ambiente segregado. Expan-
sociedades de todo o continente. A luta é são de institu-tos, hospitais, manicômios
pela eliminação das barreiras impeditivas etc.
de acesso e permanência na escola, que
agora escancara suas dependências para b) Integração - Serviços: Caracteriza-se
receber todo tipo de aluno, na tentativa pela oferta de serviços, organizados em
de erradicar toda espécie de discrimina- três etapas: avaliação por uma equipe
ção, sendo respeitada a individualidade de profissionais, intervenção e encami-
de cada um. nha-mento para a vida na comunidade.
Expansão das escolas especiais, das enti-
dades assistenciais e dos centros de rea-
bilitação.
9.1. Aspectos históricos
da inclusão c) Inclusão - Suporte: Parte-se do pressu-
posto que o estudante da Educação Espe-
O direito à educação é garantido por lei, cial tem direito à convivência não segre-
com uma educação de qualidade para to- gada e ao acesso imediato e contínuo aos
dos, implica, dentre outros fatores, num recursos disponíveis aos demais cidadãos.
redimensionamento de todo o contexto Expansão da disponibilidade de suportes
escolar, considerando não somente a ma- materiais e humanos, melhoria de estru-
trícula, mas, principalmente, a valorização tura física (acessibilidade) de forma que o
das aptidões e respeito às diferenças. acesso de todos os estudantes a quaisquer
recursos da comunidade seja garantido.
Em linhas gerais, a evolução do conceito
de deficiência na história da humanida-
de pode ser dividida em três períodos: o
74
9.2. Fundamentos legais »» Também em 1990 é lançada uma “De-

claração Mun-dial de Educação para
Por se tratar de um direito constitucional, Todos” e documentos internacio-nais
existe um arcabouço legal que apresenta passam a influenciar a formulação das
os princípios e as diretrizes nacionais para políticas públicas da educação inclusi-
a implementação de políticas públicas va.
que possibilitem a oferta de um ensino de
qualidade. »» No Brasil, surge a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Edu-cação Nacional (LDB) – Lei
»» No artigo 206, inciso I, a Constituição nº 9.394/96, que estabelece as diretri-
estabelece a “igualdade de condições zes da educação nacional e apresenta,
de acesso e permanência na escola” em seu Capítulo V, considerações refe-
como um dos princípios para o ensi- rentes à Educação Espe-cial.
no e garan-te, como dever do Estado,
a oferta do atendimento educacional »» Plano Nacional de Educação em Direi-
especializado, preferencialmente, na tos Humanos, lançado em 2006, pela
rede regular de ensino (art. 208). Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos, Ministério da Educação, Ministé-
»» A Lei nº 7.853, promulgada em 1989, rio da Justiça e UNESCO.
vem dispor sobre o apoio às pessoas
com deficiência e sua integra-ção so- »» Plano de Desenvolvimento da Educa-
cial e define como crime recusar, sus- ção – PDE (2007), traz como eixos a
pender, adiar, cancelar ou extinguir a acessibilidade arquitetônica dos pré-
matrícula de um estudan-te por causa dios escolares, a implantação de salas
de sua deficiência, em qualquer curso de recur-sos multifuncionais e a forma-
ou nível de ensino, seja ele público ou ção docente para o AEE.
privado.
»» Em 1990, o Estatuto da Criança e do

Adolescente (Lei nº. 8.069/90) ratifica
os dispositivos legais supraci-tados ao
determinar que “os pais ou respon-
sáveis têm a obrigação de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular
de ensino”.
75
»» Em 2007, é lançado o Plano de Desen- acesso ao ensino fundamental inclusivo,

volvimento da Educação – PDE, reafir- de qualidade e gratuito, em igualdade de
mado pela Agenda Social, tendo como condições com as demais pessoas na co-
eixos a formação de professores para munidade em que vivem (Art.24).
a educação especial, a implantação de
salas de recursos multifunci-onais, a
acessibilidade arquitetônica dos pré- 9.3. Papel do professor
dios escola-res, acesso e a permanên-
cia das pessoas com deficiên-cia na »» Em se tratando de educação numa
educação superior e o monitoramen- perspectiva inclu-siva se faz necessário
to do acesso à escola dos favorecidos que o professor disponha, na sua for-
pelo Beneficio de Prestação Continua- mação profissional, de conhecimentos
da – BPC. teóricos e práticos que subsidiam suas
ações para que sua atua-ção seja eficaz
»» A Convenção sobre os Direitos das Pes- e para que a inclusão aconteça de acor-
soas com Deficiência, aprovada pela -do com as exigências da legislação,
ONU em 2006 e ratificada com força fundamentada pela Declaração Uni-
de Emenda Constitucional por meio do versal dos Direitos Humanos, Decla-
Decre-to Legislativo n°186/2008 e do ração de Salamanca e Documento da
Decreto Executivo n°6949/2009, esta- Política Nacional de Educação Especial
belece que os Estados-Partes devem numa Perspectiva de Educação Inclu-
assegurar um sistema de educação -siva. Os quais garantem a participação
inclusiva em todos os níveis de ensi- dos alunos com necessidades educa-
no, em ambientes que maximizem o cionais especiais em ensino regular, ou
desenvolvimento acadêmico e social seja, escolas comuns.
compatível com a meta da plena parti-
cipação e inclusão, adotando medi-das »» A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
para garantir que: Nacional nº 9.394/96 define no artigo
59 inciso III que “os sistemas de ensino
a) As pessoas com deficiência não sejam assegurarão aos educandos com ne-
excluídas do sistema educacional geral cessida-des especiais: professores com
sob alegação de deficiência e que as crian- especialização adequa-da em nível
ças com deficiência não sejam excluídas médio ou superior, para atendimento
do ensino fundamental gratuito e compul- espe-cializado, bem como, professores
sório, sob alega-ção de deficiência; do ensino regular, capacitados para a
integração desses educandos nas clas-
b) As pessoas com deficiência possam ter ses comuns”.
76
»» Na concepção histórico-crítica, Sa- TEMAS EDUCACIONAIS

viani (2001), apon-ta que o papel do
E PEDAGÓGICOS
professor nesse processo de inclusão
é fundamental, uma vez que, ele é o
mediador do pro-cesso ensino/apren- Questões do Módulo IX
dizagem, por isso há a necessidade do
professor repensar qual o seu papel, Sobre a educação inclusiva nas escolas,
qual a sua im-portância nesse proces- julgue os itens seguintes:
so e o que ele pode fazer para que esse
processo de inclusão seja realizado da 113. Escola inclusiva é, aquela que garan-
melhor maneira possível. te a qualidade de ensino educacional a
cada um de seus alunos, reco-nhecen-
do e respeitando a diversidade e res-
pondendo a cada um de acordo com
suas potencialidades e necessi-dades.
a. Certo
b. Errado
114. Em toda escola inclusiva, o aluno

está sujeito a segregação, de modo a
garantir a sua caminhada no proces-
so de aprendizagem e de construção
das compe-tências necessárias para o
exercício pleno da cidadania.
a. Certo
b. Errado
77
115. A Educação Inclusiva não deve ser a. Certo

confundida como Educação Especial, b. Errado
porém, a segunda esta inclusa na pri-
meira.
118. O atendimento educacional espe-
De acordo com a Política Nacional de Edu- cializado tem co-mo função identificar,
cação Especial, na Perspectiva da Educa- elaborar e organizar recursos pedagó-
ção Inclusiva, Julgue os itens seguintes: gicos e de acessibilidade que eliminem
as barrei-ras para a plena participação
a. Certo dos alunos, considerando suas necessi-
b. Errado dades específicas.
a. Certo
116. Na perspectiva da educação inclu- b. Errado
siva, a educação especial passa a inte-
grar a proposta pedagógica da escola
regular, promovendo o atendimento às 119. Tem como objetivo o acesso, a par-
necessi-dades educacionais especiais ticipação e a aprendizagem dos alunos
de alunos com deficiência, transtornos com deficiência, transtornos globais do
globais de desenvolvimento e altas ha- desenvolvimento e altas habilida-des/
bili-dades/superdotação. superdotação nas escolas regulares,
orientando os sistemas de ensino para
a. Certo promover respostas às neces-sidades
b. Errado educacionais especiais.
a. Certo
117. Constitui um paradigma educacio- b. Errado
nal fundamentado na concepção de
direitos humanos, que conjuga igual-
-dade e diferença como valores indis-
sociáveis, e que avança em relação à
ideia de equidade formal ao con-tex-
tualizar as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e fora da
escola.
78
120. Para atuar na educação especial, o a. Certo

professor deve ter como base da sua b. Errado
formação, inicial e continuada, conhe-
cimentos gerais para o exercício da do-
cência, bem como conhecimentos ge- 122. As ações afirmativas são medidas
rais da área. especiais volta-das para promover a
inclusão de grupos discriminados e vi-
A educação inclusiva constitui um para- timados pela exclusão social.
digma educacio-nal fundamentado na
concepção de direitos humanos, que con- a. Certo
juga igualdade e diferença como valores b. Errado
indis-sociáveis, e que avança em relação
à ideia de equidade formal ao contextua-
lizar as circunstâncias históricas da produ- 123. O princípio da educação inclusiva é
ção da exclusão dentro e fora da escola. a garantia de educação de qualidade
Política nacional de educação especial na para todos, independente de caracte-
perspectiva da educa-ção inclusiva. MEC\ rísticas físicas, mentais, psíquicas, cul-
SEE-SP 2007. turais e sociais.
Com relação à educação inclusiva, abor- a. Certo

dada no texto acima, julgue o item. b. Errado
a. Certo
b. Errado 124. A educação inclusiva é fundamen-
tada nos princí-pios de que todos são
iguais e precisam do mesmo tratamen-
121. A política nacional de educação es- to.
pecial, na pers-pectiva da educação in-
clusiva, prevê um único atendi-mento Sobre Educação inclusiva, julgue o item
educacional especializado em clínicas seguinte:
e institui-ções especializadas àqueles
alunos que apresentarem algum diag- a. Certo
nóstico. b. Errado
Referente a educação inclusiva, julgue os

itens seguin-tes:
79
125. A Política Nacional de Educação 128. Conforme a Lei Brasileira de Inclu-

Especial na Pers-pectiva da Educação são da Pessoa com Deficiência, o pro-
Inclusiva orienta que a avaliação peda- jeto pedagógico deve instituciona-lizar
gógica da educação inclusiva deve ser o Atendimento Educacional Especiali-
concebida como processual e formati- zado, para que atenda as necessidades
va, prevalecendo os aspectos qualita- de pessoas com deficiência, garantin-
tivos. do o seu pleno acesso e conquista da
autono-mia.
A respeito da LEI Nº 13.146, DE 6 DE JU-
LHO DE 2015, que institui a Lei Brasileira Ao longo da trajetória histórica, obser-
de Inclusão da Pessoa com Deficiência vamos a formali-zação de vários direitos
sobre o DIREITO À EDUCAÇÃO, julgue os para a pessoa com deficiência. A respeito
itens seguintes: da afirmativa, julgue os itens subsequen-
tes:
a. Certo
b. Errado a. Certo
b. Errado
126. A educação constitui direito da pes-

soa com defici-ência em todos os ní- 129. Sobre a Declaração de Salamanca:
veis e aprendizados ao longo de toda a o princípio que orienta é o de que es-
vida, com foco no alcance do seu pleno colas devem incluir todas as crian-ças,
desen-volvimento. mesmo que apresentem necessidades
específicas, sejam elas intelectuais, fí-
a. Certo sicas, linguísticas, entre ou-tros.
b. Errado
a. Certo
b. Errado
127. A Lei Brasileira de Inclusão da Pes-
soa com Defici-ência prevê o acesso de
pessoas com algum tipo de deficiência,
em igualdade de condições no contex-
to escolar, incluindo em atividades de
recreação.
a. Certo
b. Errado
80
130. Sobre a Política Nacional de educa-

ção Especial na Perspectiva da Educa- 133. Sobre a Constituição Federal de
ção Inclusiva: busca efetivar o acesso 1988: A educação, direito de todos e
e a plena participação de alunos com dever do Estado e da família, terá o
Deficiên-cia, Transtornos Globais do incentivo e será promovida em coope-
Desenvolvimento e Altas Habilidades/ ração com a soci-edade, propendendo
Superdotação nas escolas de ensino o pleno desenvolvimento de cada pes-
regu-lar. soa.
a. Certo Sobre a educação especial em uma pers-

b. Errado pectiva inclusi-va, julgue os itens seguin-
tes:
131. Sobre a Lei Brasileira de Inclusão: a. Certo

destinada a assegurar e a promover, b. Errado
em condições de igualdade, o exercício
dos direitos e das liberdades funda-
mentais, visando o desenvolvimento 134. A educação especial perpassa to-
da cidadania e da inclusão social. dos os níveis, etapas e demais moda-
lidades de ensino, sem substituí-los,
a. Certo oferecendo aos seus alunos serviços,
b. Errado recursos e estratégias de acessibilida-
de ao ambiente e aos conhe-cimentos
escolares.
132. Sobre a Lei Brasileira de Inclusão:
destinada a assegurar e a promover, a. Certo
em condições de igualdade, o exercí- b. Errado
cio dos direitos e das liberdades fun-
damentais da pessoa com deficiência,
visando a sua inclusão em es-colas
especiais exclusivas para pessoas com
deficiência, com atendimento especia-
lizado para todas as deficiên-cias.
a. Certo
b. Errado
81
135. A educação especial atua especi- TEMAS EDUCACIONAIS

ficamente como promotora de situa-
E PEDAGÓGICOS - Módulo X
ções desafiadoras à criança incluída,
entretanto responder a esses desafios
e desenvolver habilidades perdidas ou 10 Educação/sociedade
que nunca foram desenvolvi-das. e prática escolar
a. Certo Diante da sociedade e do homem – que,
b. Errado no convívio social, se define como sujei-
to histórico, cuja identidade se constrói
na relação com o outro –, a educação co-
136. As crianças com deficiência terão lo-ca-se como uma prática que pretende
acesso ao siste-ma educacional geral contribuir para promover essa construção.
desde que demonstrem compe-tência Podemos identificar, com Luckesi (1990,
e condições para tal atividade e tenham p.37-52), as três principais concepções da
media-ção educacional apropriada. relação da educação com a sociedade:
a. Certo
b. Errado a. A primeira expressa o entendimento de
que a edu-cação exerce o papel de manter
a sociedade integrando os indivíduos no
todo social. Sua finalidade é promover a
“saúde social” pela formação das pessoas.
A educa-ção leva em conta uma concep-
ção de sociedade para, de fora dela, aper-
feiçoá-la, corrigir seus desvios, cons-truir
seus sucessos e progresso, por meio da
formação dos indivíduos que a compõem.
A teoria e a prática pedagógica, portanto,
independem de qualquer análise crítica
da educação dentro da sociedade.
82
b. A segunda – que tem no filósofo francês 10.1. O pensamento clássico

Althusser um dos seus principais formula-
dores – expressa o en-tendimento de que
10.1.1 Durkheim
a educação necessariamente repro-duz a
sociedade, sendo determinada pelos as-
Para Durkheim, a Educação é um elemen-
pectos econômicos, sociais e políticos.
to de vital importância para as socieda-
Sua finalidade – da qual não pode esca-
des. Neste sentido, é cor-reto afirmar que
par – é a reprodução dessa sociedade em
a idéia de Durkheim a este respeito é a de
que está inserida. A educação faz-se a par-
que a Educação é o elemento-chave para
tir de uma análise crítica que a considera
que as sociedades continuem a existir.
dentro da sociedade. As atividades educa-
Mas o que seria a Edu-cação? Nesta pers-
tivas estão a serviço do saber – e do saber
pectiva, falar em Educação é falar na ma-
comportar-se – nessa sociedade. E quem
neira como as sociedades transmitem sua
deter-mina esses saberes são os setores
cultura ao longo das gerações, sendo que,
dominantes, de acordo com as necessida-
por cultura, entende-se o conjunto de tra-
des do modelo de produção.
dições, regras sociais, crenças e mo-dos
de vida pertencentes a um determinado
c. A terceira expressa o entendimento de
povo.
que a educa-ção deve constituir-se em
meio de realização de uma concepção da
Fundamentalmente, Durkheim parte do
sociedade, a partir da crítica dessa mes-
ponto de vista que o homem é egoísta,
-ma sociedade. Esta tendência nasce da
que necessita ser preparado para sua vida
tentativa de superação crítica de um exa-
na sociedade. Este processo é realizado
gerado otimismo pedagógi-co da primeira
pela família e também pelas escola.
tendência e do pessimismo da segunda.
Mais do que isso, a partir da crítica da so-
• a Educação tem a função de transmis-
ciedade e da educação que nela se prati-
são a Cultura, e que através dela as so-
ca, reconhece-se sua real capacidade de
ciedades se mantém;
intervir e seus concretos condicionamen-
-tos históricos e sociais. A educação, assim
• as sociedades modernas são aquelas
concebida, é uma prática social que, na
que posuem a escola como elemento-
expressão de Luckesi (1990, p.49)
-chave para esta transmissão cultural,
havendo então uma associação direta
entre educação e pedagogia;
83
• a pedagogia é nada mais nada menos tuação vivenciada geradora de proble-

do que o con-junto de regras, méto- mas; a condição subjetiva é a tomada
dos e técnicas que visam a tornar esta de consci-ência de que os problemas
transmissão de cultura mais eficiente. são comuns e de que, com a união, é
possível superá-los, proporcionando
A educação, para os clássicos como vantagens mútuas. O processo de to-
Durkheim, expres-sa uma doutrina peda- mada de consciência e de organização
gógica, que se apoia na concep-ção do ho- é educativo, gerando conhecimento e
mem e sociedade. O processo educacional soci-abilidade.
emerge através da família, igreja, escola e
comunida-des e universidades: • A atividade educativa, como processo
de humaniza-ção, mostra a necessida-
A ação exercida pelas gerações adultas so- de que temos de nos relacio-narmos
bre as que ainda não estão maduras para com as outras pessoas para nos tor-
a vida social, tem por objetivo suscitar e narmos humanos. O trabalho do edu-
desenvolver na criança determinados nú- cador, que se educa com sua prática
meros de estados físicos, intelectuais e educativa, é perguntar sobre a finalida-
morais que dele reclamam, por um lado, a de do que é humano e construir cons-
sociedade política em seu conjunto, e por ciências que possam, livremente, optar
outro, o meio especifico ao qual está des- e se responsabilizar pelas suas ações.
tinado. (DURKHEIM, 1973:44)
• Assim, como as estruturas sociais são
criações hu-manas, a educação, imersa
10.1.2. Marx nesse “caldo cultural”, ab-sorve a carga
ideológica da tradição e atribui signifi-
De acordo com Marx, “não é a consciência ca-dos a tudo o que herda da socieda-
que determi-na a vida, mas a vida que de- de. Podemos afirmar que a educação
termina a consciência”. está fundada no meio social onde ela
atua e por isso não é neutra: pode atu-
• O cooperativismo é decorrente de ar como reprodu-tora do meio ou con-
uma necessidade humana comum e tribuir para a sua superação. A prática
da consciência de superação conjunta social da educação é geradora de cons-
de problemas, com vistas à obtenção ciências e a formação da cultura hu-
de benefícios aos que cooperam. Para mana é o que mantém ou transforma
que ocorra o cooperativismo, por-tan- a estrutura da sociedade.
to, são necessárias condições objetivas
e subjetivas. A condição objetiva é a si-
84
Tanto a educação como a cultura são pro- 10.2. Concepções de Educação

dutos histó-ricos da ação humana e for-
mam o que conhecemos por consciência,
10.2.1. Concepção
o resultado social da relação da humani-
Tradicionalista da Educação
da-de com o ambiente e da relação desse
ambiente trans-formado e reproduzido
Tem como função corrigir a natureza cor-
pelas diversas gerações com as gerações
rompida do homem, exigindo dele o es-
futuras. É a cultura que forma a história
forço, disciplina rigorosa, através de vigi-
hu-mana e essa tradição serve de ponto
lância constante. A Educação deve ligar o
de partida para a vivência da humanidade
homem ao “mundo superior”que é o seu
em determinado período histó-rico que,
destino final, e destruir o que prende o
com sua ação diferenciada, pode construir
homem à sua existência terres-tre.
um novo rumo à história. A história da hu-
manidade é, por-tanto, a base da educa-
ção e da cultura.
10.2.2. Concepção liberalista
da educação
10.1.3. Gramsci
A função da Educação é possibilitar con-
dições para a atualização e uso pleno
Hegemonia significa, para Gramsci, a rela-
das potencialidades pessoais em direção
ção de domí-nio de uma classe social so-
ao auto-conhecimento e auto-realização
bre o conjunto da sociedade. O domínio
pessoal. A Educação não deve destruir o
se caracteriza por dois elementos: força e
homem con-creto e sim apoiar-se neste
consenso. A força é exercida pelas institui-
ser concreto. Não deve ir contra o homem
ções políticas e jurídicas e pelo controle
para formar o homem. A Educação deve
do aparato policial-militar. O consenso diz
realizar-se a partir da própria vida e expe-
respeito sobretudo à cultura: trata-se de
riência do educando, apoiar-se nas neces-
uma liderança ideológica conquistada en-
sidades e interesses naturais, expectativas
tre a maioria da sociedade e formada por
do educando, e contribuir para seu de-
um conjunto de valores mo-rais e regras
senvolvimento pessoal. Os três princípios
de comportamento. Segundo Gramsci,
básicos da Educação liberalista: liberdade,
“toda relação de hegemonia é necessaria-
subjetividade, atividade.
mente uma relação pedagógica”, isto é, de
aprendizado.
85
Contribui com a manutenção da estru- • Contradição básica - da concepção li-

tura de classes sociais , quando realiza a beralista de Educação: Ao contestar o
elitização do saber, de dois modos: a) or- autoritarismo, a opressão e ressaltar
ganizando o ensino de modo a desfavore- a livre expressão e os direitos do ser
-cer o prosseguimento da escolarização humano, a Educação Liberalista abre
dos mais po-bres: o mundo da escola é o espaço para que seja possí-vel inclu-
mundo burguês no visual, na linguagem, sive a ultrapassagem de si própria em
nos meios, nos fins. A escola vai selecio- sua nova pedagogia que rejeita os seus
-nando os mais “capazes”. Os outros vão pressupostos ideológicos e construa
sutilmente se mantendo nas baixas cama- outros pressupostos com nova concep-
das de escolaridade. A pirâ-mide escolar ção de mundo, de sociedade, de ho-
também contribui, portanto, com a repro- mem. O liberalismo peda-gógico torna
-dução contínua da pirâmide social. possível esta ultrapassagem, mas não
a realiza.
• Inculca a concepção burguesa de mun-
do, de modo predominante, divulgan-
do sua ideologia através do discurso 10.2.3. Educação e sociedade
explícito e implícito (na fala das autono contexto atual
ridades, nos textos de leitura, nas ati-
tudes manifestas). Veicula conteúdos Abordando-se a questão social da educa-
idealizadores da realidade, omitindo ção é notório o papel da sociedade sobre
questio-namentos críticos desvelado- esta. Pois, o fato delas esta-rem interliga-
res do social real. das não faz com que esqueçamos das di-
-versas transformações que a sociedade
• Seu projeto de mudança social é re- tem passado. Entre estas transformações
formista e acre-dita na mudança social podem ser consideravel-mente lembra-
sem conflito, não levando em consi- das: a democratização da educação, a tec-
deração as contradições reais geradas nologia, a evolução da cultura pelas diver-
pelo poder burguês. Quando fala em sidades e respeito às mesmas...
mudança social, acredita que esta se
processa das partes para o todo: mu- Considerando o papel da educação na atu-
dam as pessoas - as instituições-a alidade, Ed-gar Morin (2003, p. 105) alega
sociedade. que a educação “deve reforçar o respeito
pelas culturas”:
86
• A educação deve reforçar o respeito • As novas tecnologias tem sido as maio-

pelas culturas, e compreender que elas res fontes de transformação da socie-
são imperfeitas em si mesmas, à mar- dade, porque é partindo desse pressu-
gem do ser humano. Todas as culturas, posto que a educação tem promovido
como a nossa, constituem uma mistu- progres-sos. Estes progressos estão
ra de superstições, ficções, fixações, elevando a sociedade a um patamar
saberes acumulados e não-criticados, incalculável de conhecimento. E esse
erros grosseiros, verdades profundas, é o resul-tado da democratização que
mas essa mescla não é discernível em a educação tem passado ao longo dos
primeira aproximação e é preciso es- anos, ao respeito às diferenças e valor
tar atento para não classificar como às culturas.
superstições saberes milenares, como,
por exemplo, os modos de prepara-ção
do milho no México, que por muito TEMAS EDUCACIONAIS
tempo os antro-pólogos atribuíram a
crenças mágicas, até que se des-cobriu
E PEDAGÓGICOS
que permitiam que o organismo assi-
milasse a lisina, substância nutritiva Questões do Módulo X
que, por muito tempo, foi o seu único
alimento. Assim o que parecia ?irracio- A escola tem que se preocupar com a for-
nal? respondia a uma racionalidade vi- mação plena dos educandos, sobretudo
tal. aquelas infâncias e adoles-cências que a
sociedade trata de maneira tão injusta,
• Atualmente a educação tem exercitado tão dura, tão cruel, aqueles a quem se
mais a de-mocracia e a cidadania. Pois, nega a sua possibilidade de ser criança,
computadores estão sen-do inseridos de ser adolescente.
no ambiente escolar, alunos estão ten-
do mais contato com as novas tecno- A partir do texto acima, julgue o item se-
logias, entre estas a internet, a qual guinte.
se tornou um recurso imprescindível
para alunos e professores. Os próprios
professores utilizam este recurso para
inovar suas aulas e fazer com que seus
alunos tenham mais interesse pelos
con-teúdos.
87
137. O ingresso em escola pública e de estético; capacidades físicas; e aptidão

qualidade é a garantia de uma educa- para comunicar-se.
ção para o exercício da cidada-nia.
140. Consiste em adquirir não só uma
A Comissão Internacional sobre Educação qualificação pro-fissional, mas, de uma
para o século XXI, presidida por Jacques maneira mais abrangente, a competên-
Dellors, publicou, para a UNESCO, em cia que torna a pessoa apta a enfrentar
1996, o relatório “Um tesouro a desco- nume-rosas situações e a trabalhar em
-brir”, no qual são apresentados os quatro equipe no âmbito das diversas experi-
pilares sobre os quais a educação deveria ências sociais ou de trabalho oferecidas
estar fundada: o aprender a conhecer; o aos jovens e adolescentes, seja espon-
aprender a fazer; o aprender a con-viver; taneamente, na sequência do contexto
e o aprender a ser. Na busca de uma edu- local ou nacional, seja formal-mente,
cação com qualidade para todos, os qua- graças ao desenvolvimento do ensino,
tro pilares têm sido objeto de inúmeros alternado com o trabalho.
investimentos na formação dos professo-
res. Considerando essas informações e o Tratando-se da relação educação, socie-
pilar “aprender a ser”, julgue os itens sub- dade e prática escolar, julgue os itens sub-
sequentes: sequentes.
138. Consiste em privilegiar o acesso ao 141. As condições necessárias para a

conhecimento, em detrimento de ou- prática escolar não se reduzem ao es-
tras formas de aprendizagem, assegu- tritamente pedagógico, uma vez que a
rando o desenvolvimento do ensino, escola cumpre funções que lhe são da-
alternado com o trabalho, e o benefí- das pela sociedade concreta que, por
cio das oportunidades ofere-cidas ao sua vez, apresenta-se como constitu-
longo de toda a vida. ída por classes sociais com interesses
antagônicos.
139. Consiste em desenvolver, da me-
lhor maneira pos-sível, a personalida-
de e estar em condições de agir com
uma capacidade cada vez maior de au-
tonomia, discer-nimento e responsabi-
lidade pessoal. Com essa finalida-de, a
educação deve levar em consideração
todas as potencialidades de cada in-
divíduo: memória; raciocínio; sentido
88
141. A prática escolar concebida em 143. A finalidade da educação pautada

uma sociedade de classes sociais com na transforma-ção social deve está, ar-
interesses antagônicos tem condici-o- ticulada com a mudança estrutu-ral da
nantes sociopolíticos que configuram sociedade.
diferentes con-cepções de homem e
de sociedade e, consequentemen-te, a. Certo
diferentes pressupostos sobre o pa- b. Errado
pel da escola, aprendizagem, relações
professor-aluno, técnicas peda-gógicas
etc. 144. A finalidade da educação pautada
na transforma-ção social deve está,
142. Na prática escolar, o modo como com as reformas de ensino e diretrizes
os profissionais da educação realizam curriculares.
seu trabalho, selecionam e orga-nizam
o conteúdo das matérias, ou escolhem A escola é uma instituição social, que me-
técnicas de ensino e de avaliação não diante sua prática no campo do conheci-
guardam nenhuma rela-ção com seus mento, dos valores e atitu-des, contribui
pressupostos político, sociais e cultu- para a constituição dos processos educa-
rais. -tivos. Assim, a escola, no desempenho de
sua função social de formadora de sujei-
Segundo Saviani (2017), existe uma dis- tos históricos, precisa ser um espaço de
tinção entre os conceitos de inovação sociabilidade que possibilite a construção
e transformação, considerando que, se do conhecimento produzido.
toda transformação é inovação, nem toda
ino-vação é transformação. O conceito A respeito da temática, julgue os itens
de transformação remete à mudança da subsequentes:
própria forma, isto é, da essência do fe-
nômeno ao qual se refere. Portanto, uma a. Certo
teoria transformadora da educação é em- b. Errado
penhada não apenas em mudar os meios,
os procedimentos, os métodos de ensino,
mas a própria finalidade da educação.
Com relação ao texto acima e a finalidade

da educação articulada com a transforma-
ção social, julgue os itens subsequentes:
89
145. A escola tem como função social 148. Nesse sentido, para Bourdieu, a
formar o cidadão, construir conheci- educação seria a responsável pela cor-
mentos, atitudes e valores que tornem reção dessas imperfeições.
o estudante solidário, crítico, ético e
participativo. a. Certo
b. Errado
a. Certo
b. Errado
149. Para Bourdieu, a escola tem um pa-
pel ativo no processo social de repro-
146. A escola, em sua função social, con- dução das desigualdades sociais, ao
tribuirá efeti-vamente para afirmar os dissimular as bases sociais e convertê-
interesses individuais das pessoas no -las em diferenças acadêmicas e cogni-
processo educativo. tivas, relacionadas aos méritos e dons
individuais.
a. Certo
b. Errado a. Certo
b. Errado
147. Para o materialismo histórico, a es-

cola é o centro irradiador do processo 150. A tendência reprodutivista concebe
revolucionário, pois tem a res-ponsa- a sociedade como um conjunto de se-
bilidade de encaminhar a superação res humanos que vivem de forma or-
efetiva do modo de produção na sua gânica e harmoniosa, com desvios de
totalidade. grupos ou indivíduos situados à mar-
gem desse todo; nesse contexto, cabe
Tanto as instituições quanto os indivídu- à educação, como instância social, in-
os são imperfei-tos segundo os valores te-grar harmoniosamente os indivídu-
básicos da democracia. De acordo com os no todo social já existente.
a perspectiva da relação entre educação
e sociedade na prática escolar, julgue os a. Certo
itens seguintes: b. Errado
a. Certo
b. Errado
90
151. O principal representante da ver- e pedagogos que contribuíram, de forma

tente redentora é o teórico Althusser, significativa, com o ideário pe-dagógico.
que estudou o papel da escola como
um dos aparelhos do Estado. A respeito da temática acima, julgue os
itens a seguir:
a. Certo
b. Errado a. Certo
b. Errado
152. Para Marx, a educação é capaz de

promover, por si mesma, a transforma- 155. Pestalozzi Propõe a reforma da so-
ção necessária da sociedade. ciedade por in-termédio da educação
das classes populares. Privilegia o de-
a. Certo senvolvimento psíquico da criança em
b. Errado relação à aquisição de conhecimentos.
Sustenta que a educação geral deve
preceder a profissional.
153. Durkheim analisa a educação como
um ideal abs-trato e único dirigido a a. Certo
determinada natureza humana, sem b. Errado
distinção.
a. Certo 156. J.Dewey Considera que a educação

b. Errado é essencial-mente dialética, questio-
nando a sociedade de classes. Prioriza
a educação como produto que produz
154. Segundo Max Weber, o processo o homem novo.
de racionalidade burocrática permite
o desvelamento da ideologia pre-sen- a. Certo
te na ordem social vigente e na própria b. Errado
organização do trabalho pedagógico.
A história da humanidade se funde com

a história das ideias pedagógicas. A edu-
cação como fenômeno social e histórico
reflete, na sua história, as ideias de des-
taca-dos sociólogos, filósofos, psicólogos
91
157. E.Durkhlein Considera a educação 160. Preservar os processos de ensino da

como uma con-dição essencial da so- forte influên-cia das tecnologias, tendo
ciedade, conferindo às ciências sociais em vista o caráter de domi-nação po-
um caráter científico específico basea- lítica que as empresas de tecnologia
do na filo-sofia pragmática idealista. exercem no mercado.
a. Certo a. Certo
b. Errado b. Errado
158. A. Gramsci Defende a escola so- 161. Atender as demandas do mercado

cialista evocando a ideia de unidade e de de trabalho, assumindo as ferramentas
centralização democrática. Consi-dera o do ensino a distância como as mais in-
trabalho como um princípio educativo bá- fluentes do cenário social da contem-
sico da formação. poranei-dade.
A respeito da sociedade da informação e a. Certo

do conheci-mento, julgue os itens seguin- b. Errado
tes sobre o papel da esco-la:
a. Certo 162. Propiciar a integração das mídias

b. Errado ao cotidiano es-colar, de forma que
os processos de ensino possibilitem a
construção de capacidades de reflexão
159. Restringir o uso das redes sociais, e seleção da informação e do conheci-
minimizando assim as situações de cimento.
berbulling ou eventuais contatos com
pessoas fora da escola sem o acompa-
nhamento dos professores.
a. Certo
b. Errado
92
TEMAS EDUCACIONAIS 11.1.1. Tendência Liberal Tradicional

E PEDAGÓGICOS - Módulo XI Segundo esse quadro teórico de LIBÂNEO,
a tendência liberal tradicional se caracte-
riza por acentuar o ensino humanístico,
de cultura geral. De acordo com essa es-
-cola tradicional, o aluno é educado para
11. Tendências pedagógicas atingir sua plena realização através de seu
na prática escolar próprio esforço. Sendo assim, as diferen-
ças de classe social não são conside-radas
A teoria de José Carlos Libâneo, que as e toda a prática escolar não tem nenhuma
classifica em dois grupos: “liberais” e rela-ção com o cotidiano do aluno.
“progressistas”. No primeiro grupo, estão
incluídas a tendência “tradicional”, a “re- Quanto aos pressupostos de aprendiza-
-novada progressivista”, a “renovada não- gem, a ideia de que o ensino consiste em
-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a repassar os conhecimentos para o espírito
tendência “libertadora”, a “libertária” e a da criança é acompanhada de outra: a de
“crítico-social dos conteúdos”. que a capacidade de assimilação da crian-
ça é idênti-ca à do adulto, sem levar em
conta as características próprias de cada
11.1. Tendências idade. A criança é vista, assim, como um
adulto em miniatura, apenas menos de-
Pedagógicas Liberais senvolvida.
Segundo LIBÂNEO, a pedagogia liberal
sustenta a idéia de que a escola tem por
função preparar os indivíduos para o de-
sempenho de papéis sociais, de acordo
com as aptidões individuais. Isso pressu-
põe que o indivíduo precisa adaptar-se
aos valores e normas vigentes na socieda-
de de classe, através do desenvolvimento
da cultura individual. Devido a essa ênfase
no aspecto cultural, as diferenças entre as
classes sociais não são consideradas, pois,
embora a escola passe a difundir a idéia
de igualdade de oportunidades, não leva
em conta a desigualdade de condições.
93
No ensino da língua portuguesa, parte-se das aptidões individuais. A escola conti-

da concepção que considera a linguagem nua, dessa forma, a preparar o aluno para
como expressão do pensa-mento. Os se- assumir seu papel na sociedade, adaptan-
guidores dessa corrente linguística, em rado as necessidades do educando ao meio
zão disso, preocupam-se com a organiza- social, por isso ela deve imitar a vida. Se,
ção lógica do pensamento, o que presume na tendência liberal tradicional, a ativida-
a necessidade de regras do bem falar e do de pedagógica estava centrada no pro-
bem escrever. Segundo essa concep-ção fessor, na escola renovada progressivista,
de linguagem, a gramática tradicional ou defende-se a ideia de “aprender fazendo”,
normativa se constitui no núcleo dessa portanto centrada no aluno, valorizando
visão do ensino da língua, pois vê nessa as tentativas experimentais, a pes-quisa,
gramática uma perspectiva de normatiza- a descoberta, o estudo do meio natural e
-ção linguística, tomando como modelo social, etc, levando em conta os interesses
de norma culta as obras dos nossos grando aluno.
des escritores clássicos. Por-tanto, saber
gramática, teoria gramatical, é a garantia Como pressupostos de aprendizagem,
de se chegar ao domínio da língua oral ou aprender se tor-na uma atividade de des-
escrita. coberta, é uma autoaprendiza-gem, sendo
o ambiente apenas um meio estimulador,
Assim, predomina, nessa tendência tradi- conforme LIBÂNEO. Só é retido aquilo que
cional, o ensino da gramática pela gramá- se incorpora à atividade do aluno, através
tica, com ênfase nos exercícios repetitivos da descoberta pessoal; o que é incorpora-
e de recapitulação da matéria, exigindo do passa a compor a estrutura cognitiva
uma atitude receptiva e mecânica do alu- para ser empregado em novas situações.
no. Os conteúdos são organizados pelo É a tomada de consciência, segundo Pia-
professor, numa sequência lógica, e a ava- get.
liação é realizada através de provas escri-
tas e exercícios de casa. No ensino da língua, essas ideias escola
novistas não trouxeram maiores consequ-
ências, pois esbarraram na prática da ten-
11.1.2. Tendência Liberal dência liberal tradicional.
Renovada Progressivista
Segundo essa perspectiva teórica de Li-

bâneo, a tendên-cia liberal renovada pro-
gressivista (ou pragmatista) acentua o
sentido da cultura como desenvolvimento
94
11.1.2.1. Tendência Liberal da mudança de comportamento, ou seja,

Renovada Não-Diretiva a tecnologia comportamen-tal. Seu inte-
resse principal é, portanto, produzir indi-
Acentua-se, nessa tendência, o papel da ví-duos “competentes” para o mercado
escola na for-mação de atitudes, razão de trabalho, não se preocupando com as
pela qual deve estar mais preocupada com mudanças sociais.
os problemas psicológicos do que com os
pedagógicos ou sociais, conforme LIBÂ- Conforme MATUI, a escola tecnicista, ba-
NEO(4). Todo o esforço deve visar a uma seada na teoria de aprendizagem S-R, vê
mudança dentro do indiví-duo, ou seja, a o aluno como depositário passivo dos co-
uma adequação pessoal às solicitações do nhecimentos, que devem ser acumulados
ambiente. na mente através de associações. Skinner
foi o expoen-te principal dessa corrente
Aprender é modificar suas próprias per- psicológica, também conhe-cida como
cepções. Apenas se aprende o que esti- behaviorista. Segundo RICHTER (7), a vi-
ver significativamente relacionado com são behaviorista acredita que adquirimos
essas percepções. A retenção se dá pela uma língua por meio de imitação e forma-
relevân-cia do aprendido em relação ao ção de hábitos, por isso a ênfase na repeti-
“eu”, o que torna a avaliação escolar sem ção, nos drills, na instrução programa-da,
sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. para que o aluno forme “hábitos” do uso
Trata-se de um ensino centrado no aluno, correto da linguagem.
sendo o professor apenas um facilitador.
No ensino da língua, tal como ocorreu A partir da Reforma do Ensino, com a Lei
com a corrente pragmatista, as idéias da 5.692/71, que implantou a escola tecnicis-
escola renovada não-diretiva, embora ta no Brasil, preponderaram as influências
muito difundidas, encontraram, também, do estruturalismo linguístico e a concep-
uma barreira na prática da tendência libe- -ção de linguagem como instrumento de
ral tradicional. comunicação. A língua – como diz TRAVA-
GLIA – é vista como um códi-go, ou seja,
um conjunto de signos que se combinam
11.1.3. Tendência Liberal Tecnicista segundo regras e que é capaz de transmi-
tir uma men-sagem, informações de um
A escola liberal tecnicista, segundo LIBÂ- emissor a um receptor. Portanto, para os
NEO, atua no aperfeiçoamento da ordem estruturalistas, saber a língua é, so-bretu-
social vigente (o sistema capitalista), ar- do, dominar o código.
ticulando-se diretamente com o sistema
produtivo; para tanto, emprega a ciência
95
No ensino da Língua Portuguesa, segundo de classe do oprimido. Se-gundo GADOT-

essa concep-ção de linguagem, o trabalho TI(10), Paulo Freire não considera o papel
com as estruturas linguís-ticas, separadas informativo, o ato de conhecimento na
do homem no seu contexto social, é visto relação educati-va, mas insiste que o co-
como possibilidade de desenvolver a ex- nhecimento não é suficiente se, ao lado e
pressão oral e escrita. A tendência tecni- junto deste, não se elabora uma nova te-
cista é de certa forma, uma modernização oria do conhecimento e se os oprimidos
da escola tradicional e, apesar das contri- não podem adquirir uma nova estrutura
buições teóricas do estruturalismo, não do conhecimento que lhes permita reela-
conseguiu superar os equívocos apresen- borar e reordenar seus próprios conheci-
tados pelo ensino da lín-gua centrado na mentos e apropriar-se de outros.
gramática normativa. Em parte, esses pro-
blemas ocorreram devido às dificuldades Assim, para Paulo Freire, no contexto da
de o pro-fessor assimilar as novas teorias luta de clas-ses, o saber mais importante
sobre o ensino da língua materna. para o oprimido é a des-coberta da sua
situação de oprimido, a condição para se
libertar da exploração política e econômi-
11.2. Tendências ca, através da elaboração da consciência
crítica passo a passo com sua organização
Pedagógicas Progressistas de classe. Por isso, a pedagogia liber-tado-
ra ultrapassa os limites da pedagogia, situ-
Segundo LIBÂNEO, a pedagogia progres-
ando-se também no campo da economia,
sista designa as tendências que, partindo
da política e das ciên-cias sociais, confor-
de uma análise crítica das realidades so-
me GADOTTI.
ciais, sustentam implicitamente as finali-
da-des sociopolíticas da educação.
11.2.1. Tendência
Progressista Libertadora
As tendências progressistas libertadora e

libertária têm, em comum, a defesa da au-
togestão pedagógica e o antiautoritaris-
mo. A escola libertadora, também conhe-
-cida como a pedagogia de Paulo Freire,
vincula a edu-cação à luta e organização
96
Como pressuposto de aprendizagem, a pessoas mais livres. No ensino da língua,

força motivado-ra deve decorrer da co- procura valorizar o texto produzido pelo
dificação de uma situação-problema que aluno, além da negociação de sentidos na
será analisada criticamente, envolvendo o leitura.
exercício da abstração, pelo qual se pro-
cura alcançar, por meio de representa-
ções da realidade concreta, a razão de ser 11.2.3. Tendência Progressista
dos fatos. Assim, como afirma LIBÂNEO, Crítico-Social dos Conteúdos
aprender é um ato de conhecimento da
realidade con-creta, isto é, da situação Conforme LIBÂNEO, a tendência progres-
real vivida pelo educando, e só tem senti- sista crítico-social dos conteúdos, dife-
do se resulta de uma aproximação crítica rentemente da libertadora e libertária,
des-sa realidade. Portanto o conhecimen- acentua a primazia dos conteúdos no seu
to que o educando transfere representa confronto com as realidades sociais. A
uma resposta à situação de opres-são a atuação da esco-la consiste na preparação
que se chega pelo processo de compreen- do aluno para o mundo adulto e suas con-
são, reflexão e crítica. tradições, fornecendo lhe um instrumen-
tal, por meio da aquisição de conteúdos
No ensino da leitura, Paulo Freire, numa e da socialização, para uma participação
entrevista, sintetiza sua idéia de dialogis- organizada e ativa na democrati-zação da
mo: “Eu vou ao texto cari-nhosamente. sociedade.
De modo geral, simbolicamente, eu puxo
uma cadeira e convido o autor, não impor- Na visão da pedagogia dos conteúdos,
ta qual, a travar um diálogo comigo”. admite-se o prin-cípio da aprendizagem
significativa, partindo do que o aluno já
sabe. A transferência da aprendizagem só
11.2.2. Tendência Progressista Libertária se realiza no momento da síntese, isto é,
quando o aluno supera sua visão parcial e
A escola progressista libertária parte do confusa e adquire uma visão mais clara e
pressuposto de que somente o vivido pelo unificadora.
educando é incorporado e utilizado em si-
tuações novas, por isso o saber sistema-
-tizado só terá relevância se for possível
seu uso prático. Segundo LIBÂNEO, a ên-
fase na aprendizagem informal, via grupo,
e a negação de toda forma de repressão,
visam a favorecer o desenvolvimento de
97
11.2.4. Pedagogia histórico-crítica A Pedagogia Histórico-Crítica coloca a prá-

tica social como ponto de partida e ponto
Essa pedagogia é tributária da concepção de chegada do processo de ensino. É na
dialética, especificamente na versão do prática social, que os professores en-con-
materialismo histórico, tendo fortes afi- trarão os grandes temas para o ensino. O
nidades, no que ser refere às suas bases processo de ensino-aprendizagem deveria
psicológicas, com a psicologia histórico- começar pela proble-matização, extraída
-cultural desen-volvida pela “Escola de Vi- da prática social.
gotski”. A educação é entendi-da como o
ato de produzir, direta e intencionalmen- A educação é uma atividade mediadora
te, em cada indivíduo singular, a humani- no seio da prá-tica social global (Saviani,
dade que é produ-zida histórica e coleti- 1980, p. 120), pois tem po-tencial para
vamente pelo conjunto dos ho-mens. Em instrumentalizar os sujeitos para ação so-
outros termos, isso significa que a educa- -bre a realidade. Portanto, isso quer dizer
ção é entendida como mediação no seio que a educa-ção não modifica de modo
da prática social global. direto e imediato a socieda-de, mas sim,
de modo indireto e mediato, atuando so-
A prática social se põe, portanto, como o -bre os sujeitos da prática;
ponto de par-tida e o ponto de chegada
da prática educativa. Daí decorre um mé-
todo pedagógico que parte da prática so-
cial onde professor e aluno se encontram
igualmente inseridos ocupando, porém,
posições distintas, condição para que tra-
vem uma relação fecunda na compreen-
são e encaminhamento da solução dos
problemas postos pela prática social, ca-
bendo aos momentos intermediá-rios do
método identificar as questões suscitadas
pela prática social (problematização), dis-
por os instrumentos teóricos e práticos
para a sua compreensão e solução (instru-
mentação) e viabilizar sua incorporação
como elementos integrantes da própria
vida dos alunos (ca-tarse).
98
11.3. As Teorias 11.3.2. Teoria da Escola enquanto

Aparelho Ideo-lógico de Estado (AIE)
Crítico-reprodutivistas
Ao analisar a reprodução das condições
11.3.1. Teoria do sistema de Ensino
de produção que implica a reprodução
enquanto Vio-lência Simbólica
das forças produtivas e das relações de
produção existentes, Althusser é levado a
Esta teoria está desenvolvida na obra a
distinguir no Estado os Aparelhos Repres-
reprodução: Elementos para uma teoria
sivos de Esta-do: o Governo, a Adminis-
do Sistema de Ensino, de Bourdieu e Pas-
tração, o Exército, a Polícia, os Tribunais,
seron. O reforçamento da violência ma-
as Prisões etc. E os aparelhos ideológicos
-terial se dá pela sua conversão ao plano
de Estado:
simbólico onde se reproduz e produz o
reconhecimento da dominação e de sua
• AIE religioso (Sistemas de diferentes
legitimidade pelo desconhecimento de
Religiões);
seu cará-ter de violência explícita. Assim,
• AIE familiar;
à violência material (dominação econô-
• AIE jurídico;
mica) exercida pelos grupos ou clas-ses
• AIE político (os diferentes partidos Po-
dominantes sobre os grupos ou classes
líticos);
dominadas corresponde a violência sim-
• AIE sindical;
bólica (dominação cultural).
• AIE da informação;
• AIE da cultura.
A violência simbólica se manifesta de múl-
tiplas formas:
A distinção entre ambos assenta no fato
de que o Apa-relho Repressivo de Estado
a. a formação de opinião pública através
funcionam massivamente pela violência,
dos meios de comunicação de massa,
enquanto que, inversamente, os Apare-
jornais etc.;
-lhos Ideológicos de Estado funcionam
b. a pregação religiosa;
massivamente pela Ideologia. Em suma,
c. atividade artística e literária;
a Ideologia se materializa em Aparelhos
d. a propaganda e a moda;
Ideológicos de Estado. A Escola constitui o
e. a Educação Familiar etc.
instrumento mais acabado de reprodução
das relações de produção de tipo capita-
A teoria geral da Violência Simbólica, bus-
lista.
ca explicitar a Ação Pedagógica (AP) como
imposição arbitrária da cultura (também
arbitrária) dos grupos ou classes do-mi-
nantes ou classes dominadas.
99
11.3.3. Teoria da Escola Dualista TEMAS EDUCACIONAIS

E PEDAGÓGICOS
Essa teoria foi elaborada por Baudelot e
Establet e exposta no livro L’école capita-
liste em france (1971). Chama-se de ”teo- Questões do Módulo XI
ria da escola Dualista” porque os au-tores
se empenham em mostrar que a Escola, Julgue os itens seguintes, considerando as
em que pese a aparência unitária e uni- tendências pedagógicas na dimensão da
ficadora, é uma escola dividida em duas relação professor e aluno.
grandes redes, as quais correspondem à
divisão da sociedade capitalista em duas 163. A tendência liberal tecnicista tem
classes fun-damentais: a burguesia e o como objetivo assegurar a eficácia téc-
proletariado. nica de transmissão do conteúdo ins-
trucional pelo professor e de fixação
Enquanto aparelho ideológico, a Escola pelo aluno.
cumpre duas funções básicas: contribui
para a formação da força de trabalho e a. Certo
para inculcação da ideologia burguesa. b. Errado
As-sim, a função da Escola é feita de duas
formas concomi-tante: em primeiro lugar,
a inculcação explícita da ideo-logia bur- 164. A centralidade na autoridade do
guesa; em segundo lugar, o recalcamento, professor e na atitude receptiva do alu-
a sujeição e disfarce da ideologia proletá- no é característica da tendência liberal
ria. tradicional.
a. Certo
b. Errado
165. Na tendência progressista libertá-

ria, o diálogo é o método que sustenta
a relação entre o professor e o aluno,
e a total identificação com o povo é a
garantia de um bom relacionamento.
a. Certo
b. Errado
100
166. Uma relação baseada na mediação 169. Para a pedagogia liberal, a função
exercida pelo professor e na não-dida escola é preparar os indivíduos para
retividade na orientação do traba-lho desempenharem seus pa-péis sociais,
pedagógico é pressuposto da tendên- considerando-se as diferenças de clas-
cia progressista crítico-social dos con- ses sociais e a realidade do aluno.
teúdos.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
170. A tendência liberal renovada enfati-

167. Na tendência liberal renovada pro- za o contexto social e a cultura e con-
gressivista, pro-fessor deve ser um es- sidera a escola um meio para libertar o
pecialista em relações humanas para aluno das práticas opressoras da socie-
assegurar um clima de relacionamento dade de classes.
autêntico.
a. Certo
Considerando as correntes do pensamen- b. Errado
to pedagógico brasileiro, julgue os itens a
seguir:
171. A pedagogia renovada destaca a im-
a. Certo portância dos conteúdos como instru-
b. Errado mentos fundamentais de partici-pação
social e inserção do aluno no mundo
adulto.
168. A pedagogia tradicional tem como
principal carac-terística o ensino hu- De acordo com o pensamento de Bour-
manístico, voltado para a plena realiza- dieu e Passeron, em relação ao papel da
ção do aluno, decorrente de seu esfor- escola na sociedade capitalista, julgue os
ço pessoal. itens subsequentes:
a. Certo a. Certo
b. Errado b. Errado
101
172. Há várias culturas em conflito den- 176. A escola ajuda a destruir a visão de
tro da escola, o que não impede que o mundo dos grupos dominados, levan-
trabalho pedagógico contribua para a do-os a assumir os valores dos grupos
reprodução social. dominantes.
a. Certo O modo como os professores realizam seu

b. Errado trabalho, selecionam e organizam o con-
teúdo das matérias, ou escolhem técnicas
de ensino e avaliação tem a ver com pres-
173. Na sociedade capitalista existem supostos teórico-metodológicos, explícita
grupos privilegia-dos que continuam a ou implici-tamente. Libâneo nos aponta
ser beneficiados dentro da escola, em alguns desses pressupos-tos ao tratar das
detrimento de outros. tendências pedagógicas que têm se firma-
do nas escolas.
a. Certo
b. Errado A respeito do texto e da temática, julgue
os itens se-guintes:
174. As posições dos indivíduos dentro a. Certo

do sistema edu-cacional encontram-se b. Errado
diretamente relacionadas à sua origem
sociocultural.
177. A pedagogia tradicional acentua o
a. Certo ensino humanís-tico, de cultura geral,
b. Errado visando à preparação moral e intelec-
tual do aluno para assumir sua posição
numa sociedade já dada.
175. A explicação para o fracasso escolar
dos alunos dos grupos dominados en- a. Certo
contra-se em fatores de cará-ter mera- b. Errado
mente psicológico.
a. Certo
b. Errado
102
178. A Pedagogia Histórico-crítica en- A respeito das tendências pedagógicas,

tende a escola como mediação entre o julgue o item seguinte:
individual e o social, exercendo aí a ar-
ticulação entre a transmissão dos con- a. Certo
teúdos e a assimilação ativa por parte b. Errado
de um aluno concreto, inse-rido num
contexto de relações sociais, resultan-
do dessa articulação o saber critica- 182. As teorias não-críticas sustentam
mente reelaborado. que a função própria da educação con-
siste na reprodução da socie-dade em
a. Certo que ela se insere, não apontando, por
b. Errado conta disso, um caminho para a supe-
ração.
179. A Pedagogia Libertadora subordina A respeito dos pressupostos teórico-me-

a educação à sociedade, tendo como todológicos que orientam a Pedagogia
função a preparação de “recur-sos hu- Progressista, julgue os itens se-guintes.
manos” para a indústria.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
183. O objetivo da Pedagogia Progressis-

180. A escola Nova forma atitudes, preta é o treino técnico de competências,
ocupando-se mais com os problemas com vistas ao mercado de trabalho.
psicológicos do que com os pedagógi-
cos ou sociais. a. Certo
b. Errado
a. Certo
b. Errado
181. A pedagogia Histórico-crítica resul-

ta, o conheci-mento, de trocas que se
estabelecem na interação entre o meio
(natural, social, cultural) e o sujeito,
sendo o professor o mediador.
103
184. A Pedagogia Progressista diz respei- 187. Concebe a educação como ação
to às tendências que, partindo de uma cultural para a libertação, partindo do
análise crítica das realidades so-ciais, engajamento direto no meio do povo.
sustentam implicitamente as finalida-
des sociopolí-ticas da Educação. a. Certo
b. Errado
a. Certo
b. Errado
188. Inspira-se na Psicologia e na Biolo-
gia, prega a educação como tendo uma
185. O objetivo da Pedagogia Progressis- função de adaptação à vida, pela cor-
ta é a emanci-pação humana, a liberta- respondência entre necessidades e in-
ção da opressão de classe, de maneira teresses individuais com as exigências
que o homem atinja a plenitude de sua da sociedade.
huma-nidade.
A partir de uma tendência pedagógica Crí-
A respeito das características didáticas da tico-social dos Conteúdos, a aquisição e a
escola nova, julgue os itens seguintes: reelaboração do conheci-mento, julgue os
itens subsequentes:
a. Certo
b. Errado a. Certo
b. Errado
186. Ênfase no desenvolvimento das ca-

pacidades men-tais, no treino do racio- 189. A partir de conteúdos pré-estabe-
cínio e na emancipação humana, pois, lecidos que valori-zam essencialmente
a educação é vista como um processo os processos mentais ou mnemôni-cos.
de humani-zação dos homens. E
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
104
190. A partir de uma recepção passiva 194. A metodologia dialética do conheci-

de mensagens, utilizando-se essencial- mento não deve ser o referencial teóri-
mente do método expositivo. co do trabalho docente-discente. Não
há a conversão do saber objetivo em
a. Certo saber esco-lar.
b. Errado
A respeito da associação entre o modelo
ou tendência pedagógica e o tipo de rela-
191. Do intercâmbio que se estabelece ção professor -aluno no pro-cesso da aula
na interação do aluno com o meio e o correspondente, julgue os itens subse-
professor atua como elemento media- -quentes:
dor desse processo.
a. Certo
A respeito aos pressupostos da pedagogia b. Errado
histórico-crítica, julgue os itens seguintes:
a. Certo 195. Pedagogia Tradicional: o professor

b. Errado e o aluno, su-jeitos centrais do proces-
so educativo, reproduzem e ampliam
os conhecimentos técnico -científicos
192. Identificação das formas mais de- em aula.
senvolvidas em que se expressa o sa-
ber objetivo produzido historica-men- a. Certo
te. b. Errado
a. Certo
b. Errado 196. Pedagogia Construtivista: o profes-
sor, por meio de tecnologia educacio-
nal adequada, age sobre o aluno em
193. Reconhecem-se as condições da aula, assegurando a eficiência e a efi-
produção do sa-ber historicamente cácia do processo educativo.E
produzido e compreendem-se suas
principais manifestações e tendências a. Certo
atuais de trans-formação. b. Errado
a. Certo
b. Errado
105
197. Pedagogia escolanovista: o profes- 200. Uma escola organizada de forma

sor tem a direti-vidade do processo a retratar ao máximo as situações da
educativo e, por meio do conteúdo mi- vida, facilitando, assim, a ade-quação
nistrado em aula, possibilita ao aluno das necessidades individuais ao meio
a apropriação dos recursos necessários social, é embasada nos princípios da
para ocupar lugar na socieda-de. concepção liberal renovada progressis-
ta.
a. Certo
b. Errado a. Certo
b. Errado
198. Pedagogia Tecnicista: o aluno é con-

cebido como depositário do saber te- 201. Na concepção liberal tecnicista, o
órico do professor, e deve assi-milá-lo papel da escola é preparar intelectu-
acriticamente durante o processo da almente o aluno. Sendo assim, o com-
aula. promisso da escola deve ser com a cul-
tura e não com aspectos sociais.
Julgue os itens que se seguem relativos às
funções socioculturais da escola. a. Certo
b. Errado
a. Certo
b. Errado
202. Questionar a realidade das rela-
ções do homem com a natureza e com
199. Para a tendência liberal tradicional, os outros homens, para promo-ver a
a função pri-mordial da escola é formar transformação dessa realidade, é o pa-
indivíduos competentes para o merca- pel da es-cola na perspectiva progres-
do de trabalho, articulando a educação sista libertadora.
com o sistema produtivo.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
106
203. Na concepção progressista libertá- 205. Na história da educação brasileira,

ria, a escola deve desenvolver nos alu- registram-se diversas concepções pe-
nos a dimensão autogestionária do ser, dagógicas. Entre elas, podem-se desta-
de forma a influenciar todo o sistema car quatro tendências: a tradicional, a
social. renovada, a tecnicista e a progressista,
esta última marcada por preocupações
a. Certo sociais e políticas. Essas tendências são
b. Errado muito diferentes, mas, em relação ao
papel da escola, se assemelham. Todas
defendem que cabe à escola integrar
204. A escola, na tendência progressis- os indivíduos à sociedade e formar in-
ta crítico-social dos conteúdos, busca divíduos “competentes” para o merca-
contribuir para que o aluno supe-re a do de trabalho.
experiência sintética do conhecimen-
to, desenvol-vendo uma visão sincréti- a. Certo
ca. b. Errado
Com referência ao desenvolvimento histó-

rico das con-cepções pedagógicas, julgue 206. O aluno é considerado um indivíduo
os itens que se seguem. ativo e curioso na tendência progres-
sista, a qual estabelece que as ativida-
a. Certo des escolares devem ser centradas no
b. Errado aluno, uma vez que a aprendizagem é
elaborada pelo próprio estudante, com
base em experiências e descobertas.
a. Certo
b. Errado
107
207. Na tendência tradicional, o aluno é 208. Na visão da pedagogia tradicional,

visto como uma pessoa capaz de cor- a escola é or-ganizada centrando-se na
responder às expectativas da esco-la figura do professor, cabendo aos alu-
para ter êxito e avançar. O aluno deve nos a assimilação dos conhecimentos a
ajustar o seu ritmo de aprendizagem eles transmitidos pelo docente.
ao programa estabelecido pelo profes-
sor. Os conteúdos de ensino seguem a. Certo
princípios científicos estabelecidos e b. Errado
ordenados em uma sequência lógica.
A constituição dos chamados “sistemas 209. Em consonância com a visão tradi-

nacionais de ensino” data de meados do cional, o escola-novismo reafirmava
século XIX. Sua organização inspirou-se no que, ao transformar o cidadão margi-
princípio de que a educação é direito de nalizado em ilustrado, garantia-se sua
todos e dever do Estado. O direito de to- integração a instâncias de decisão.
dos à educação decorria do tipo de socie-
dade correspondente aos inte-resses da a. Certo
nova classe que se consolidara no poder: b. Errado
a burguesia.
Demerval Saviani. Escola e democracia: 210. Na perspectiva escolanovista, uma

teoria da educação, curvatura da vara, nova organiza-ção escolar era neces-
onze teses so-bre educação política. 34. sária, na qual os alunos deveriam ser
Campinas, SP: Auto-res Associados, 2001. agrupados segundo áreas de interesse
decorrentes de sua atividade livre.
A partir do texto acima, julgue os itens
subsequentes acerca do desenvolvimento a. Certo
histórico de concepções pedagógicas e do b. Errado
conceito de escola.
a. Certo
b. Errado
108
211. A busca do planejamento educacio- 213. Acoplado ao culto do rigor, à disci-

nal com organi-zação racional capaz de plina e também à forma de organiza-
minimizar as interferências subjetivas ção curricular oriunda do positivismo,
é uma das características da visão tec- a pedagogia de Herbart forneceu o cor-
nicista que sucedeu o escolanovismo. po principal da Pedagogia Tradicional.
Basicamente três correntes pedagógicas a. Certo

distintas for-maram o cenário das lutas b. Errado
político-pedagógicas da pri-meira repúbli-
ca: a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia
Nova e a Pedagogia Libertária. Essas três 214. A Pedagogia Libertária está associa-
vertentes, a grosso modo, podem ser vis- da às primeiras organizações do prole-
tas associadas a três dife-rentes setores tariado urbano no Brasil.
sociais.
a. Certo
A partir do texto acima, julguem os itens b. Errado
que se se-guem.
a. Certo 215. A Pedagogia Libertária propôs uma

b. Errado educação de “base científica e racional,
no sentido de retirar da cri-ança inter-
pretações místicas ou sobrenaturais”
212. A Pedagogia Tradicional associava-
-se às aspira-ções dos intelectuais liga- a. Certo
dos aos movimentos sociais e a Igreja. b. Errado
a. Certo
b. Errado 216. A pedagogia Libertária combatia o
“laicismo neutro das escolas oficiais
republicanas”, desejava sim um “laicis-
mo combativo”, capaz de dirigir críticas
contun-dentes aos princípios religio-
sos, principalmente católi-cos.
a. Certo
b. Errado
109
217. O Movimento da Escola Nova en- 220. O trabalho educativo deve conectar
fatizou os “méto-dos ativos” de en- teoria e práti-ca. Através da incorpora-
sino-aprendizagem, deu importância ção do conhecimento sistemati-zado, o
substancial à liberdade da criança e ao aluno pode interferir em sua realidade,
interesse do educando. trans-formando-a. A democratização
do ensino é condição básica para o de-
A respeito da Pedagogia Crítico-Social dos senvolvimento do país.
Conteúdos, julgue os itens subsequentes:
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
221. Os conteúdos clássicos são valoriza-

218. A condição para que a escola sirva dos pela Peda-gogia Histórico-Crítica, a
aos interesses populares é garantir a escola deve ter na transmissão deles,
todos um bom ensino, isto é, a apro- sua atividade nuclear, ou seja, levar
priação dos conteúdos do senso co- aos aprendi-zes –, sobretudo aqueles
mum que te-nham ressonância direta advindos das classes popula-res –, o
na escola. acesso ao saber elaborado e ao conhe-
cimento erudito.
a. Certo
b. Errado a. Certo
b. Errado
219. Não basta, que os conteúdos sejam

apenas ensi-nados, ainda que bem en-
sinados; é preciso que se li-guem, de
forma indissociável, à sua significação
huma-na e social.
a. Certo
b. Errado
110
222. Os métodos de uma pedagogia crí- aluno, bem como da edu-cação de adul-
tico-social dos conteúdos partem, en- tos, julgue os itens a seguir.
tão, de um saber artificial, deposi-tado
a partir de fora, do saber espontâneo e a. Certo
de uma relação direta com a experiên- b. Errado
cia do aluno, confrontada com o saber
exposto pela escola.
226. Ao reconhecer diferenças entre
A respeito da pedagogia da autonomia, professores e alu-nos, Paulo Freire
proposta por Paulo Freire, julgue os itens considera o professor como detentor
seguintes. do conhecimento e o centro do proces-
so de ensino.
a. Certo
b. Errado a. Certo
b. Errado
223. Ensinar exige reconhecer que a

educação não é ideológica. 227. O educador Paulo Freire afirma, a
respeito da edu-cação de adultos, que
a. Certo a promoção da cultura e do diá-logo
b. Errado dos aprendizes é a base do processo de
aprendi-zagem.
224. Ensinar exige liberdade, autoridade a. Certo

e apreensão da realidade. b. Errado
a. Certo
b. Errado
225. Ensinar exige curiosidade, compro-

metimento e a compreensão de que
educar é uma forma de intervir no
mundo.
No que se refere às bases psicológicas da

aprendiza-gem, da relação professor e
111
228. Os termos professor/estudante e 231. Paulo Freire é representante da ten-

estudan-tes/professores, formulados dência progres-sista histórico-crítica,
por Paulo Freire, significam que todos, cujo método parte de uma relação di-
no processo de ensino e de aprendiza- reta da experiência do educando con-
gem, tornam-se sujeitos cognitivos. frontada com o saber sistematizado.
A pedagogia proposta por Paulo Freire a. Certo

acredita numa educação capaz de contri- b. Errado
buir para a transformação das pessoas e
da sociedade. A respeito da afirmativa e
sobre os aspectos metodológicos, julgue 232. De acordo com Paulo Freire, o com-
os itens se-guintes. promisso do profissional da educação
termina quando este atende às expec-
a. Certo tativas do educando.
b. Errado
a. Certo
b. Errado
229. Exposição verbal; temas geradores;
problematiza-ção da realidade; relação
horizontal; aprendizagem informal e li- 233. De acordo com Paulo Freire, o pro-
vre. cesso educativo deve preparar o sujei-
to para que ele seja um partícipe social.
a. Certo
b. Errado a. Certo
b. Errado
230. Diálogo como método; temas ge-

radores; proble-matização da realida-
de; relação horizontal; aprendiza-gem
como construção coletiva.
a. Certo
b. Errado
112
234. De acordo com o pensamento pe- 236. Conforme a concepção dialógica

dagógico de Paulo Freire, expresso na de Paulo Freire, oposta ao pensamen-
tendência pedagógica progressista li- to tecnicista, os indivíduos não devem
bertadora, os conteúdos de ensino escravizar-se às técnicas; as técnicas,
devem ser forneci-dos pelo educando, elabora-das pelos indivíduos, é que de-
transformando-se em temas gera-do- vem servir aos indivíduos.
res.
a. Certo
Segundo Paulo Freire, adotar um suposto b. Errado
ponto de vista neutro em face do mun-
do, do histórico e dos valores significa ter
medo de se comprometer. A escolha do
procedimento de ensino pelo educador,
por exemplo, é ato político que envolve,
além de conhecimentos técni-cos, uma
reflexão ética, que será feita a partir da
con-cepção pedagógica do educador.
Com relação à atuação e aos compromis-

sos sociais e éticos dos profissionais do-
centes, julgue os itens seguin-tes.
a. Certo
b. Errado
235. A concepção de que a educação,

embora não transforme o mundo, pos-
sa transformar algumas práti-cas so-
ciais e individuais, elaborada por Paulo
Freire, reduz a importância da prática
educativa.
a. Certo
b. Errado
113
TEMAS EDUCACIONAIS do o espontaneísmo e fornecendo aos

profissionais da edu-cação uma práxis
E PEDAGÓGICOS - Módulo XII educativa sólida.
12 Didática e prática 12.2. Objeto de estudo

histórico‐cultural
A didática tem como objeto de estudo o
12.1. Contextualização processo de aprendizagem na sua globa-
lidade. Sendo assim, está inteiramente li-
A didática foi concebida como base de gada à teoria da educação, às teorias da
uma reforma educacional importante pela organização escolar, às teorias do conhe-
primeira vez no século 17, com João Amós cimento e à psicologia da educação. Esse
Comenius, em sua obra Didática Mag-na. suporte teórico é a base da prática educa-
Nesta época ele havia observado que a tiva. Neste sentido, a didática torna-se o
educação se dava de maneira muito es- principal ramo de estudos da pedagogia,
pontânea, permeada de puro praticismo, pois é ne-cessário dominar bem todas
não havia sistematização, organização ou as teorias para que haja uma boa prática
planejamento. Com o objetivo de organi- educativa. Assim, o educador dispõe de
zar e sistemati-zar a educação, Comenius recursos teóricos para organizar e articu-
escreveu a Didática Magna, que preten- lar o pro-cesso de ensino e aprendizagem.
dia estabelecer os fundamentos da “arte
universal de ensinar tudo a todos”, privile- • Por sua vez, a didática investiga os fun-
giando sobre-tudo o professor, o método damentos, condições e modos de rea-
e o conteúdo. lização do ensino, ocupa-se dos méto-
dos, conteúdos e organização da aula.
• Desde o seu surgimento a didática tor- Ela oferece embasamento para a rela-
na-se funda-mento da prática educati- ção ensino-aprendizagem, eliminando
va, constituindo-se num con-junto de a dicotomia entre teoria e prática.
conhecimentos que interliga a teoria e
prática educativa.
• Segundo Libâneo (2002), a didática é

uma ponte mediadora entre a teoria e
a prática docente. E ela que interliga as
bases teóricas à ação prática, evitan-
114
TEMAS EDUCACIONAIS ando-se no puro praticismo como foi

mencionado anteriormente. Ela deve
E PEDAGÓGICOS - Módulo XIII estabelecer objetivos, que devem ser
atingidos utilizando-se da didática, que
13. A Didática cer-tamente facilitará o caminho a ser
e a formação docente trilhado segundo meios viáveis e de
acordo com cada realidade educaci-
A problemática que permeia a educação -onal, em proveito da ideia de ser hu-
em torno da didática consiste na dificul- mano que se deseja formar, de acordo
dade de mediar conhecimento prático e com a sociedade em que ele está inse-
teórico, na medida em que muitos edu- rido, pois “a didática não se limita ao
cadores apresentam uma concepção fazer, só ação prática, mas também se
fragmentada e ambígua desta interação, vincula às demais instâncias e aspectos
chegando ao ponto de dissociá-las. Essa da educação formal” (LIBÂNEO, 2002,
separação entre teoria e prática impossi- p. 144).
bilita os profissionais da educação de arti-
cular a teoria em pro-veito da prática, pois • Partindo dessa linha de raciocínio, per-
uma subsidia a outra. Como resul-tado cebe-se que a didática contribui de
dessa separação, a prática educativa ten- maneira significativa para a fun-da-
de a re-duzir-se ao extremo do praticismo. mentação da prática educativa. E ela
Nesse sentido, a didática visa a contribuir que fornece aos profissionais da edu-
para a superação dessa difi-culdade, pro- cação a necessidade inescapável de
porcionando ao profissional da educação fazer convergir a teoria em proveito
embasamento teórico-prático. da prática. No pro-cesso de formação
a didática opera entre conhecimento
• Os profissionais da educação precisam teórico-científico e técnico-prático; é
ter um pleno “domínio das bases teóri- como uma ponte que interliga a práti-
cas científicas e tecnológicas, e sua ar- ca e a teoria.
ticulação com as exigências concretas
do ensino” (LIBÂNEO, 2002, p. 28), pois • Sendo assim, o profissional da educa-
é através desse domínio que ele pode- ção no plano da sua formação estuda
rá estar revendo, analisando e aprimo- disciplinas que se articulam e se orga-
ran-do sua prática educativa. nizam entre si, para que os educadores
possam sustentar sua práxis na cons-
• A prática educativa não pode ocorrer tante reflexão acerca de suas práticas e
de maneira espontânea, sem planeja- de seus conhecimentos teóricos.
mento, metas e instrumentos, base-
115
• Portanto, conclui-se que as contribui- TEMAS EDUCACIONAIS

ções da didática para os profissionais
E PEDAGÓGICOS - Módulo XIV
de educação constitui-se em elimi-nar
a dicotomia que há entre a teoria e a
prática. 14. Aspectos pedagógicos e
sociais da prática educativa,
• E para eliminar tal separação a didáti- segundo as tendências
ca se converte numa base teórico-prá-
tica que permite aos profissionais da pedagógicas.
educação sustentar uma compreensão
mais substan-cial dos princípios, condi- 14.1. Perspectiva tradicional
ções e meios de direção e or-ganização
do ensino pelos quais se asseguram a
media-ção docente de objetivos, con- • Professores tradicionais contentam-se
teúdos, métodos, em vista da efetiva- em transmitir a matéria que está no
ção da assimilação consciente de co- livro didático. Suas aulas são sempre
nhecimen-tos (LIBÂNEO, 2002, p. 144). iguais, o método de ensino é quase o
mesmo para todas as matérias, inde-
• Desta forma é a didática que funda- pendentemente da idade e das carac-
menta a ação docente; é através da di- terísticas individuais e sociais dos alu-
dática que a teoria e a prática se conso- nos.
lidam de forma viável e eficaz pois ela
se ocu-pa do processo de ensino nas • Esse tipo de aprendizagem (vamos
várias dimensões, não se restringin- chamá-la de mecânica, repetitiva) não
do à educação escolar, mas investiga é duradouro.
e orienta a formação do educador na
sua totalidade. • Na verdade, aluno com uma apren-
dizagem de quali-dade é aquele que
desenvolve raciocínio próprio, que faz
relações entre um conceito e outro,
que sabe lidar com conceitos, que sabe
aplicar o conhecimento em situações
novas ou diferentes tanto na sala de
aula como fora dela, que sabe explicar
uma idéia com suas próprias palavras.
116
• Se é verdade que há professores tradi- de uma atividade mental, elaborar de

cionais que sabem ensinar os alunos a forma consciente e independente o co-
aprender dessa forma, a maioria deles nhecimento. As atividades que or-ga-
não se dá conta de que a aprendiza- nizam não levam os alunos a adquirir
gem duradoura é aquela pela qual os métodos de pensamento, habilidades
alunos aprendem a lidar de forma in- e capacidades mentais para poderem
dependente com os conhecimentos. lidar de forma independente e criativa
com os conhecimentos que vão assimi-
lando.
14.2. Visão progresssista
• Variam bastante os métodos de ensi- 14.3. Perspectiva histórico-social
no.
• O objetivo do ensino é o desenvolvi-
• Preocupam-se mais com as diferenças mento das capa-cidades mentais e da
individuais e sociais dos alunos, costu- subjetividade dos alunos através da as-
mam fazer trabalho em grupo ou estu- similação consciente e ativa dos conte-
do dirigido, tentam usar mais diálogo údos.
ou são mais amorosos no relaciona-
mento com os alunos. • O professor, na sala de aula, utiliza-se
dos conteú-dos da matéria para aju-
• Essa forma de trabalho didático é, sem dar os alunos a desenvolverem com-
dúvida, bem mais acertada do que a petências e habilidades de observar a
tradicional. Entretanto, quase sempre realidade, perceber as propriedades
esses professores continuam presos e características do objeto de estudo,
a uma prática tradicional de ensino: estabelecer relações entre um conhe-
na hora de cobrar os re-sultados do cimento e outro, adquirir métodos de
processo de ensino, pedem a memo- raciocínio, capacidade de pensar por si
rização, a repetição de fórmulas e de- próprios, fazer comparações entre fa-
finições. Mesmo utilizando técnicas tos e acontecimentos, formar concei-
ativas e respeitando mais o aluno, fica tos para lidar com eles no dia-a-dia de
a ativi-dade pela atividade, sem con- modo que sejam instrumentos men-
siderar que a aprendiza-gem significa tais para aplicá-los em situações da
a elaboração dos conhecimentos pela vida prática.
atividade mental do aluno. Em outras
palavras, muitos professores não sa-
bem como ajudar o aluno a, através
117
• Pode-se dizer que a perspectiva histó- 14.3.1. A concepção histórico-cultural

rico-cultural se aproxima de uma con-
cepção sócioconstrutivista. Compreende que o desenvolvimento psi-
cológico, a par de incluir um lado biológi-
• É sócio porque compreende a situação co, depende da experiência, da interação
de ensino e aprendizagem como uma social e das influencias do contexto cultu-
atividade conjunta, comparti-lhada, ral. O construtivismo sociocultural priori-
do professor e dos alunos, como uma za a importância do polo social e cultural
relação social entre professor e alunos no desenvolvimento do psiquismo. O de-
frente ao saber escolar. Quer dizer: o senvolvimento das capacidades de pensa-
aluno constrói, elabora, seus conhecimento se constitui e se realiza ao utilizar a
men-tos, seus métodos de estudo, sua cultura humana (os interesses, os conteú-
afetividade, com a ajuda do professor. dos, atitudes do conhecimento).
• O professor é um parceiro mais expe- • Vigotski estabelece uma relação mui-

riente na con-quista do conhecimento, to forte entre a experiência sócio-his-
interagindo com a experiência do alu- tórica da humanidade (cultura) e as
no. funções psicológicas especificamen-
te humanas, entre elas, a capacidade
• O papel do ensino - e, portanto, do cognitiva. Ou seja, os signos cultu-rais
professor - é mediar a relação de co- são instrumental para a construção
nhecimento que o aluno trava com de processos mentais superiores, que
os objetos de conhecimento e consi- se constituem como requisito para os
go mesmo, para a construção de sua indivíduos organizarem seu comporta-
aprendizagem. mento e suas ações.
• É construtivista porque o papel do en- • Os signos (instrução) são “apropria-

sino é possibili-tar que o aluno desen- dos” (internaliza-dos) mediante a edu-
volva suas próprias capacidades para cação. Os signos culturais enquanto
que ele mesmo realize as tarefas de instrumentos da atividade humana,
aprendizagem e produza sua autono- são internalizados pelo indivíduo me-
mia de pensamento. diante a atividade de aprendizagem,
a partir de uma atividade externa de
“transmissão” ga-rantindo com isso a
auto-regulação das ações e com-porta-
mentos do indivíduo.
118
14.3.2. Postura sócioconstrutivista TEMAS EDUCACIONAIS

E PEDAGÓGICOS
• A atitude sócio-construtivista significa
entender que a aprendizagem é resul-
tado da relação ativa sujeito-objeto, Questões dos Módulos
sendo que a ação do sujeito sobre o XII, XIII e XIV
objeto é socialmente mediada. Im-
plica, portanto, o papel do professor A respeito da concepção de didática, jul-
enquanto portador de conhecimentos gue os itens seguintes.
elabo-rados socialmente, e interações
sociais entre os alunos. 237. Do ponto de vista didático, a carac-
terística mais destacada do trabalho de
• A sala de aula é o lugar compartilha- professor é a mediação docente pela
mento e troca de significados entre o qual ele se põe entre o aluno e o co-
professor e os alunos e entre os alunos. nheci-mento para possibilitar as condi-
É o local da interlocução, de levanta- ções e os meios de aprendizagem.
mento de questões, dúvidas, de desen-
volver a capacidade da argumentação, a. Certo
do confronto de idéias. É o lugar onde, b. Errado
com a ajuda indispensável do profes-
sor, o aluno apren-de autonomia de
pensamento, em atividades comparti- 238. Didática a serviço de uma Pedago-
lhadas com os demais colegas. Este é o gia voltada para a formação de sujeitos
ponto mais importante de uma atitude pen¬santes e críticos deverá sali-entar
sócio-construtivista. em suas investigações as estratégias
pelas quais os alunos aprendem a in-
ternalizar con¬ceitos, habilidades e
competências do pensar, elementos
categoriais, mo-dos de ação, que se
constituam em “instrumen-talidades”
para lidar praticamente com a ficção:
resol-ver problemas, enfrentar dile-
mas, tomar decisões e formular es¬-
tratégias de ação.

a. Certo
b. Errado
119
239. A Didática, um dos ramos de estudo 241. A finalidade da Didática é converter

da Pedagogia, investiga os fundamen- objetivos só-cio-políticos e pedagógi-
tos, as condições e modos de realiza- cos em objetivos de ensino, selecionar
ção do pro¬cesso de ensino, basean- conteúdos e métodos em função des-
do-se numa con¬cepção de homem e ses ob-jetivos.
sociedade. Cabe à Didática converter
objetivos sociopolíticos e pedagógicos a. Certo
em objetivos de ensino, além de sele- b. Errado
cionar conteúdos e métodos de acordo
com esses objetivos, a fim de esta-be-
lecer vínculos entre ensino e apren¬di- 242. Por seu caráter de orientar a prática
zagem. educativa, a Didática compete refletir
acerca dos objetivos sócio-políticos e
Em relação a Didática, julgue os itens se- pedagógicos, ao selecionar os conteú-
guintes. dos e métodos de ensino para cumprir
a função social da escola de reprodu-
a. Certo ção do saber.
b. Errado
Sobre a origem da Didática, julgue os itens
subsequen-tes.
240. A Didática contribui para transfor-
mar a prática pedagógica da escola, ao a. Certo
desenvolver a compreensão articulada b. Errado
entre os conteúdos a serem ensinados
e as práticas sociais.
243. Ela foi criada pelo monge Johann
a. Certo Friedrich Herbart (1776 – 1841) como
b. Errado arte de “ensinar tudo a todos”. Seu ob-
jetivo era criar um método que parti-
cularizasse o ensino, atendendo à he-
terogeneidade.
a. Certo
b. Errado
120
244. Ela foi criada pelo padre Escolástico 247. A vivência e a realidade dos estu-
Santo Agosti-nho (354-430) como arte dantes devem servir como ponto de
de “ensinar tudo a todos”. Seu objetivo partida para o planejamento da ação
era criar um método universal capaz educativa.
de orien-tar o trabalho docente, origi-
nando a Ratio Studiorum.E A didática, para Libâneo (2012), constitui
a ciência pro-fissional do professor. A res-
a. Certo peito de sua especificidade epistemológi-
b. Errado ca, julgue os itens seguintes.
a. Certo
245. Ela foi criada pelo monge lutera- b. Errado
no Jean Amos Co-menius (1592-1670)
como arte de “ensinar tudo a to-dos”.
Seu objetivo era criar um método uni- 248. É o estudo da atividade de ensino-
versal capaz de orientar o trabalho do- -aprendizagem na relação com um sa-
cente. ber, em situações pedagógicas contex-
tualizadas.
A respeito da Didática e das práticas con-
servadoras do professor, julgue os itens a. Certo
seguintes. b. Errado
a. Certo
b. Errado 249. É o estudo do currículo baseado em
experiências construídas por meio de
temas geradores e projetos de ensino.
246. O cumprimento do planejamento
no tempo previ-amente estabelecido e a. Certo
o cumprimento das metas de-vem ser b. Errado
obrigatoriamente buscados.
a. Certo
b. Errado
121
250. O trabalho docente é uma das mo- temporâneos (FRANCO e PIMENTA, 2010),
dalidades espe-cíficas da prática edu- destaca o papel da teoria na formação do-
cativa mais ampla que ocorre na socie- cente com a articulação dos saberes teó-
dade, por isso, não pode ser tratado ricos proposi-tivos aos saberes da prática.
como ativida-de restrita ao espaço da
sala de aula. A disciplina que sistemati- A respeito da temática e da função da te-
za e orienta a organização pedagógica oria na forma-ção docente, julgue os itens
é a didática e tem como objetivo o pro- seguintes.
cesso pedagógico.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
253. Os saberes teóricos (cultura objeti-

251. Estimular a autonomia do aluno e vada) servem à recuperação do pres-
seu protagonis-mo no processo de en- tígio profissional e social dos pro-fes-
sino aprendizagem, baseando as ações sores, que podem reconquistar sua
pedagógicas em atividades que envol- autoridade do-cente ao demonstrarem
vam novas tecnologias, projetos, pro- em sala o domínio dos conteú-dos cul-
blemas ou simulações de situ-ações turais-cognitivos e didático-pedagógi-
reais, corresponde à utilização de me- cos que embasam sua prática.
todologias ativas.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
254. A epistemologia da prática congrega

252. Ao rotular um aluno de incapaz, saberes teó-ricos e práticos de manei-
afirmando que este não possui aptidão ra formal durante a formação docente.
ou talento para a aprendizagem de de- Esses saberes, por sua vez, se reconci-
terminada disciplina, que ele nunca irá liam dialeticamente no cotidiano esco-
aprender, o professor está baseando lar, formando um com-plexo caldo de
sua afirmação na teoria com-porta- cultura docente.
mentalista.
a. Certo
Selma Garrido Pimenta, em artigo publi- b. Errado
cado na coletâ-nea Didática: embates con-
122
255. O papel da teoria é oferecer aos pro- 258. Estabelecer um conjunto de abor-
fessores perspectivas de análise para dagens para um ensino que especifi-
compreenderem os con-textos históri- que, com precisão, os produtos es-pe-
cos, sociais, culturais, organizacionais rados.
e de si mesmos como profissionais,
nos quais se dá sua ati-vidade docente, a. Certo
para neles intervir, transformando-os. b. Errado
A respeito da Didática e o Processo de en-

sino e apren-dizagem, julgue os itens se- 259. Definir, no início do processo de
guintes. aprendizagem, os conteúdos curricu-
lares que deverão ser desenvolvidos
a. Certo para se alcançar um determinado re-
b. Errado sultado.
Acerca da didática geral, julgue os itens a

256. Determinar os caminhos a serem seguir.
percorridos na aprendizagem de com-
petências e habilidades voltadas à efi- a. Certo
ciência de um trabalho. b. Errado
a. Certo
b. Errado 260. Uma das funções da didática é tra-
duzir objetivos sociais e políticos em
objetivos de ensino.
257. A constituição de um espaço de
interação e refle-xão na elaboração e a. Certo
aprofundamento de conhecimen-tos, b. Errado
em um permanente movimento que
se volta a prá-ticas educativas.
261. Por se ocupar dos conteúdos curri-
a. Certo culares e do ensino, a didática tem seu
b. Errado foco na instrução em detri-mento da
aprendizagem.
a. Certo
b. Errado
123
262. A didática estuda os processos de 266. O planejamento, por si só, assegura

ensino a fim de formular diretrizes o andamento do processo de ensino.
orientadoras da atividade profissio-nal
dos professores. a. Certo
b. Errado
a. Certo
b. Errado
267. O registro de novas experiências em
sala de aula proporciona ao docente a
263. A formulação de diretrizes orienta- recriação de sua ação didáti-ca.
doras do traba-lho docente independe
das teorias educacionais. a. Certo
b. Errado
A respeito do planejamento e da didática,
julgue os itens abaixo.
268. No planejamento são identificadas
a. Certo as opções políti-co-pedagógicas do do-
b. Errado cente e da escola.
Com relação à didática e à sua prática his-

264. Atualizar o conteúdo e facilitar a tórico-social, julgue os itens a seguir.
preparação de aulas são funções do
planejamento escolar. a. Certo
b. Errado
a. Certo
b. Errado
269. A didática, numa perspectiva histó-
rico-crítica, tem um forte caráter ins-
265. O planejamento eficaz deve ser um trumental e propõe a mediação entre
instrumento rígido e absoluto para di- a técnica e o aluno.
recionar a prática docente.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
124
270. O enfoque tecnicista da didática 273. Para garantir um papel significati-

busca estratégia objetiva, racional e vo, a didática deve ser embasada por
neutra do processo de ensino-aprendi- um modo crítico de desenvol-vimen-
zagem, em contraposição ao enfoque to da prática educativa realizada pelo
humanis-ta. professor conjuntamente com outros
segmentos envolvidos no processo de
a. Certo aprendizagem.
b. Errado
Julgue os itens, relativos à didática.
271. A didática deve ocupar-se do ensi- a. Certo

no, mas sem se descuidar do aprendi- b. Errado
zado, visto que, na ausência de apren-
dizagem, o ensino fracassa.
274. A didática é a parte da pedagogia
a. Certo que trata dos métodos e técnicas de
b. Errado ensino destinados a colocar em prática
as diretrizes da teoria pedagógica.
272. A principal responsabilidade da me- a. Certo

diação didática é assegurar condições b. Errado
favoráveis para a concretização do pro-
cesso de aprendizagem por meio da
transforma-ção das relações do apren- 275. A didática estuda os diferentes pro-
diz com o saber. cessos de ensi-no e aprendizagem,
bem como as implicações das fases de
a. Certo desenvolvimento dos alunos conforme
b. Errado a idade e os mecanismos psicológicos.
a. Certo
b. Errado
125
276. A dimensão técnico-prática da for- TEMAS EDUCACIONAIS

mação docente trata especificamente
E PEDAGÓGICOS - Módulo XV
do domínio de técnicas e regras.
a. Certo 15. Coordenação Pedagógica

b. Errado como espaço de formação
continuada
277. O papel de síntese entre a teoria Para se alcançar as transformação das
pedagógica e a prática educativa real estruturas soci-ais as quais acreditamos
confere à didática o caráter de teoria sejam fundamentais, faz-se necessário o
do ensino. diálogo com a história e com as histórias
dos pares, considerando o acervo pessoal
a. Certo que cada um traz em função de suas ex-
b. Errado periências pessoais, tornando o processo
formativo “singular e social, histórico e
con-creto” (ALMEIDA, 2010, p. 10).
278. A formação do professor abrange
duas dimensões: a teórico-científica e A formação deve favorecer a percepção
a técnico-prática, estando a primei-ra do professor da sua relação orgânica com
relacionada à formação acadêmica es- sua classe, sabendo que suas concepções,
pecífica. valores e crenças derivam de suas experi-
ências pessoais aliadas às concepções que
a. Certo agre-ga a si, como se percebe e se conce-
b. Errado be o mundo, os sujeitos, a escola, como
cada um se percebe enquanto professor
e como concebe sua atuação na possibili-
279. A didática contém características dade de produzir conhecimento capaz de
de interdisciplina-ridade em função de gerar transforma-ções de valores e novas
suas próprias características, ori-gina- concepções de mundo, de ci-dadania, de
das da necessidade de os objetivos da vida (ALMEIDA, 2010).
aprendiza-gem terem sentido para os
estudantes.
126
A formação continuada, no espaço da co- A atuação do coordenador não poderá

ordenação pedagógica, deve se efetivar ser limitada a metodologias informais in-
no sentido de transpor os modelos já insti- dividuais, pois dessa maneira, os confli-
tuídos socialmente ao longo dos anos, tais tos cotidianos o fariam cair em profunda
como a formação do professor transmis- frus-tração diante do que não conseguiria
sor de co-nhecimento e o professor “com- administrar.
petente” e chegue à autonomia da crítica,
à epistemologia da práxis, sendo agente O ato de coordenar o trabalho docente
social, como nos propõe Veiga (2012). necessita de planejamento para que ati-
tudes imediatistas e descon-textualizadas
Dessa maneira, torna-se fundamental que sejam evitadas.
o coordena-dor pedagógico tenha consci-
ência de seu papel, e con-duza o grupo à 15.2. Coordenação pedagógica
autonomia emancipadora e dessa for-ma,
levar os professores a transcenderem os
e o processo de formação
limites da sala de aula, a conceberem seu continuada
trabalho não apenas como técnico - onde
se reflete apenas sobre a sua prá-tica - Dentro da escola, o coordenador pedagó-
mas que o reconheça como intelectual, gico é por ex-celência o profissional que
operacio-nalizando o movimento simultâ- lida diretamente com esse contexto e se
neo entre a teoria e a prática, o histórico coresponsabiliza pela organização das si-
e o escolar. tuações de ensino aprendizagem como
possibilidade de valorização da ação do-
cente. Isso implica partir da realidade dos
professores, de uma situação real de ensi-
15.1. O Coordenador
no e de aprendizagem e da perspectiva de
Pedagógico no “seu” Espaço um pro-fessor como sujeito do processo
formativo.
Diante da regulamentação da coordena-
ção pedagógica como espaço de forma-
ção, reflexão, avaliação, o traba-lho do
coordenador pedagógico naquele espaço
deverá ser direcionado para que se con-
cretize como mediador das transforma-
ções necessárias para que as relações
com o ensino e a aprendizagem apareçam
como ativi-dades fundamentais.
127
O fazer pedagógico engloba o saber, o sa- Desse modo, as situações de ensino-

ber fazer e o saber ser. Nessa perspectiva, -aprendizagem organizadas pelo coor-
segundo Libâneo (2014), a tentativa para denador pedagógico constituem o meio
se evidenciar o caráter político da edu- social educativo de formação dos profes-
-cação, ao longo dos anos, culminou na sores. É a partir dele que o coordenador
separação entre essas três dimensões da pedagógico por meio diferentes meios,
prática docente. Diante disso, não é de se recursos e estratégias formativas tem a
estranhar que determinados docentes se possibilidade de desenvolver uma forma-
preocupem com o fazer em detrimento do ção de pro-fessores consubstanciada pela
saber e do saber ser. relação teoria e prática.
Nesse sentido, ao passo que o domínio Não se trata de tomar sobre si a respon-
do saber e do saber fazer se constitui em sabilidade pela formação continuada de
competência técnica, o do-mínio do saber professores em seu caráter ontogenético,
ser, confere ao sujeito o sentido político mas de enfrentar os desafios colocados
de sua atuação no e com o mundo. Por- pelo interior das salas de aula a luz de uma
tanto, são ele-mentos interdependentes epistemolo-gia do conhecimento e ainda,
da prática educativa, ou ao menos, de- por meio de diferentes ações, promover o
veriam ser, se o que se pretende é o de- diálogo entre a formação, os sabe-res e as
sen-volvimento de uma educação para a práticas pedagógicas dos professores na
transformação social. pers-pectiva do processo educativo trila-
teralmente ativo.
Pensar o chão da escola à luz dos saberes
produzidos socialmente pelos professo-
res, dos saberes científicos e dos saberes
pedagógicos, é necessário para a compre-
-ensão de que a organização do meio so-
cial educativo de formação de professores
traz implicações direta para o desenvolvi-
mento do trabalho pedagógico e, conse-
quen-temente, para os saberes e práticas
docente no proces-so educativo. Pois,
“[...] o exercício da docência envol-ve sa-
beres específicos, os saberes pedagógicos
e os saberes construídos nos espaços da
experiência”. (VEI-GA, 2012, p. 20).
128
TEMAS EDUCACIONAIS 282. A boa formação profissional do

professor implica uma contínua inte-
E PEDAGÓGICOS gração entre teoria e prática: a teoria
vinculada aos problemas reais postos
Questões do Módulo XV pela experiência prática e a ação práti-
ca orientada teoricamente.
Sabendo que a formação continuada de
professores tem sido entendida como um Na relação formador-formando, é preciso
processo permanente de aperfeiçoamen- que haja es-paço para que ambos se posi-
to dos saberes necessários à atividade cionem como pessoa. A partir do diálogo,
profissional, realizado após a formação as vivências são retomadas e ressig-nifica-
inicial, com o objetivo de assegurar um das. Nesse sentido, sobre a formação do-
ensino de melhor qualidade aos educan- cente, julgue os itens seguintes.
dos, julgue os itens subsequentes.
a. Certo
280. A formação continuada de profes- b. Errado
sores é importan-te para a percepção
das novas práticas pedagógicas, tanto
do cotidiano escolar quanto de outras 283. A formação continuada significati-
questões que perpassam a prática pe- va é aquela pro-posta pelos sistemas
dagógica. de ensino que, por meio de uma son-
dagem, elaboram planos de ação que
a. Certo atendam a diversidade de problemáti-
b. Errado cas e deficiências na forma-ção de seus
professores.
281. A concepção de formação continu- a. Certo

ada, pautada em uma prática coletiva b. Errado
reflexiva, é enriquecida quando se de-
senvolve no próprio contexto escolar,
privilegiando-se a escola como o locus
de formação.
a. Certo
b. Errado
129
284. Existe uma dificuldade muito gran- o processo formativo. Segundo Vera Can-
de em atender às necessidades pesso- dau (2009), “considerar a escola como ló-
ais de cada professor para propor uma cus de formação continuada passa a ser
formação continuada; por isso, não é uma afirmação fun-damental na busca de
produtivo tentar um entrelaçamento construir uma nova perspectiva para a for-
dos projetos individuais com o projeto mação continuada de professores/as que
coletivo em uma articulação da dimen- não se limite a oferecer diferentes ‘cursos’
são pessoal, profissional e organizacio- aos docentes”. Entretanto, não é o simples
nal. fato de o professor estar na escola que a
coloca como um lócus formativo. Para que
a. Certo isso se dê, conforme a autora, julgue os
b. Errado itens seguintes.
a. Certo
285. O saber da experiência e da forma- b. Errado
ção para atingir resultados precisa ser
refletido, formulado, organizado e sis-
tematizado, para se transformar em 287. Prática reflexiva, capaz de identifi-
conhecimento. Como as atividades da car as questões presentes na sala de
escola são muito dinâmicas e bastante aula, de compreendê-las e de buscar
tumultuadas, essa formação não pode formas de trabalhá-las coletivamente.
ocorrer nesse ambiente.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
288. Junção entre teoria e prática, na

286. Todas as vezes que os professores qual a teoria sirva para direcionar o
recebem um “pacote pronto de forma- que deve ser desenvolvido na prática.
ção”, por melhor que ele seja e tenha
sentido e lógica para seus planejado- a. Certo
res, nem sempre tem sentido aos que b. Errado
serão executores.
As discussões em torno da formação con-

tinuada apon-tam para o papel da escola
e a centralidade da prática educativa para
130
289. Série de práticas mecânicas e repe- TEMAS EDUCACIONAIS

titivas, que possibilitem aprender atra-
E PEDAGÓGICOS - Módulo XVI
vés do movimento de er-ro/acerto.
a. Certo 16. Processo

b. Errado ensino‐aprendizagem
290. sequência de debate entre os pro- Para Fernández (1998), as reflexões sobre
fissionais da es-cola sobre as diferen- o estado atual do processo ensino apren-
tes correntes pedagógicas e filosó-ficas dizagem nos permite identificar um movi-
presentes no ato educativo e uma série mento de ideias de diferentes cor-rentes
de encon-tros e reuniões de planeja- teóricas sobre a profundidade do binômio
mento. ensino e aprendizagem.
a. Certo Entre os fatores que estão provocando

b. Errado esse movimento podemos apontar as
contribuições da Psicologia atual em re-
lação à aprendizagem, que nos leva a re-
pensar nossa prática educativa, buscando
uma conceptualiza-ção do processo ensi-
no aprendizagem.
Muitos pesquisadores consideram o en-

sino e a aprendi-zagem termos indisso-
ciáveis na construção do conheci-mento.
Assim, não se pode compreender a im-
portância do primeiro, sem reconhecer o
significado a que o se-gundo nos remete
nessa construção. Sabe-se que esses con-
ceitos sofreram várias transformações no
decorrer da história de produção de co-
nhecimento pelo homem.
131
Nesse sentido, o processo ensino-aprendi- 16.2. Abordagem

zagem tem sido caracterizado de diferen-
comportamentalista
tes formas, ora procura dar ênfase à figu-
ra do professor como detentor do sa-ber,
Teoria baseada no empirismo que vê o
responsável pela transmissão do conheci-
aluno como produto do meio. E o expe-
mento, ora vem destacar o papel do aluno
rimento é a base do conhe-cimento, que,
como sujeito apren-diz, construtor de seu
segundo Skinner, estudioso dessa abor-
conhecimento. Por seguirem tra-jetórias
-dagem, o comportamento resulta de um
paralelas, os estudos e as pesquisas sobre
condiciona-mento operante. A resposta
o como se ensina e o como se aprende de-
esperada do aluno ocorre quando ela é
monstram que hoje não existe uma forma
estimulada por meio de reforços. O pro-
única para compreender esse processo.
-fessor é aquele que planeja, organiza e
controla os meios para atingir seus objeti-
vos, os quais são estrutu-rados em peque-
16.1. Abordagem Tradicional nos módulos, conhecidos como estudos
programados.
A primeira abordagem a ser retomada é
a “Tradicional”. Nessa teoria, o proces-
so ensino-aprendizagem era to-talmente
16.3. Abordagem Humanista
centrado no professor. Tinha como objeti-
vo principal formar o aluno ideal, contudo
A abordagem “Humanista” apresenta seu
não se levava em conta seus interesses.
enfoque no aluno. Segundo Mizukami
Para Mizukami (1986, p.12), nessa abor-
(1986), a ênfase dessa teoria ocorre por
dagem, quanto mais rígido o ambiente
meio das relações interpessoais e do cres-
esco-lar, mais concentrado e voltado para
ci-mento que delas resulta. Nessa teoria,
a aprendizagem o aluno se mantinha. O
a preocupação maior do professor deve
professor era visto como mero repassador
ser a de dar assistência aos alunos, ele
de conteúdo e o aluno como um ser passi-
deve agir como um facilitador da apren-
vo no processo. As habilidades desenvol-
diza-gem. O 13 conhecimento resulta das
vidas no aluno eram a memorização e a
experiências do aluno, o qual é capaz de
repetição.
buscar por si só os conheci-mentos.
132
16.4. Abordagem cognitivista Com essa rápida retomada das principais

teorias que contribuíram historicamen-
A quarta abordagem é a “Cognitivista”. Se- te no processo ensino-aprendizagem, é
gundo Mizu-kami (1986, p.59), essa abor- possível perceber que sempre houve uma
dagem percebe a aprendi-zagem de for- preocupação, por parte da sociedade, em
ma científica, como um produto do meio, adequar as teorias às realidades de cada
resultante dos fatores externos. Preocu- período histórico.
pa-se com as relações sociais sem deixar
de privilegiar a capacidade do aluno em Hoje, levando em consideração que a so-
assimilar as informações. Nessa teoria, o ciedade exige uma nova consciência hu-
professor, além de planejar os conteúdos, mana, busca-se, com a peda-gogia “Histó-
preocupa-se em trabalhá-los da melhor rico-Crítica” discutida e apresentada por
forma, adequando-os ao desenvolvimen- Saviane, uma forma de superar as dificul-
to dos alunos. Aqui o professor é visto dades até então encontradas na constru-
como um coordenador e o aluno como um ção efetiva do conheci-mento.
sujeito ativo em seu processo de aprendiz.
TEMAS EDUCACIONAIS
16.5. Abordagem sociocultural E PEDAGÓGICOS - Módulo XVII
Na abordagem “Sócio-Cultural”, a rela- 17. Relação professor/aluno
ção professor - aluno ocorre de forma
horizontal e não impositivamen-te. Isso A relação professor-aluno tem sido uma
significa que as relações autoritárias são das principais preocupações do contexto
aboli-das dessa teoria. A ação pedagógica escolar. Nas práticas educa-tivas, o que
do professor e do aluno volta-se para uma se observa é que, por não se dar a devi-
prática histórica real. da atenção à temática em questão, muitas
ações desen-volvidas no ambiente escolar
Segundo Freire (1975), o educador e o acabam por fracassar.
educando são sujeitos do processo edu-
cativo, ambos crescem juntos nessa pers-
pectiva. O professor e o aluno trabalham
procurando desmistificar a cultura domi-
nante. Dessa forma, à medida que os alu-
nos participam do processo de construção
do conhecimento, mais críticas se torna-
-rão suas consciências.
133
Ao levar em consideração a escola como a pensam a ação pedagógica.

única insti-tuição demarcada, com a pos-
sibilidade da construção sistematizada do • Por não ver no ato educativo um ato
conhecimento pelo aluno, foi de fun-dade criatividade, ato de transformação,
mental importância a criação de algumas não pode acontecer o saber. Saber que
possibilida-des e condições favoráveis, é reflexo da invenção, da busca inces-
nas quais alunos e profes-sores puderam sante, impaciente e frequente que
refletir sobre sua prática e passaram a atu- os homens fazem no mun-do, com o
ar num clima mais condizente com a reali- mundo e com os outros.
dade de uma escola.
• Compreender a educação como trans-
Isso se deu porque, quanto mais instru- formação soci-al, pressupõe ver o ho-
mentalizados se sentiam melhor acon- mem não como mero reservató-rio,
tecia o desenvolvimento das ações reali- depósito de conteúdos, mas sujeito
zadas por esses sujeitos. Assim, pôde-se construtor da própria história e em
perceber que é sempre imprescindível re- consequência, capaz de problema-tizar
ver alguns aspectos da realidade atual da suas relações com o mundo.
escola, no sentido de propiciar condi-ções
favoráveis, que possibilitem o interesse de • A relação professor – aluno para Paulo
profes-sores e alunos, para que constan- Freire, deve partir do reconhecimento
temente pensem sobre essa realidade. Só das condições sociais, cultu-rais, eco-
dessa forma poderão conquistar o reco- nômicas dos alunos, suas famílias e o
nhecimento e a valorização de suas ações, seu en-torno.
por parte de toda a comunidade escolar.
• A ação educativa acontece na relação
educador e educando, mas é perme-
17.1. Relação ada pelo desejo incessante que agu-
ça a curiosidade, que traz a dinâmica
professor/aluno em Freire de aprender com significado, em que
o educador saiba o que vai ensinar e,
• Freire parte do pressuposto de que
portanto, estimula o aluno a perguntar,
uma prática pe-dagógica desvinculada
a conhecer.
da reflexão, não tenderá a liber-tação
e a transformação do homem, porque
este é con-cebido como uma “vasilha”,
na qual é depositado sabe-res tidos
como essenciais por aqueles que não
134
• Para tanto, torna-se prioritário a prá- dagógica.

tica do diálogo em que ambos, educa-
dor e educando, através da reali-zação • É esse poder de planejar mentalmente
de seus objetivos chegam ao acesso do as suas ações e colocá-las em prática,
saber historicamente elaborado pelo ou seja, produzir e cons-truir continu-
exercício cultural da hu-manidade. amente, que faz dos homens sujeitos
histó-ricos e sociais. Além disso, são
• Portanto, o grande desafio do educador indivíduos capazes de exercitar seus
é, pela for-mação permanente, buscar pensamentos intencionalmente geran-
subsídios teórico-práticos, para o exer- do o trabalho.
cício da docência, para a compreensão
de que o conteúdo a ser trabalhado é • A prática e a teoria quando realmen-
uma síntese da hu-manidade, e que ao te são conscien-tes dando lugar à efe-
ser considerado relevante, conduz o tiva práxis, faz surgir um trabalho que
aluno a transitar por ele, provocando é chamado por Saviani (2003) como
inquietações que o fazem avançar ain- “não material”. Nesse caso, o produto
da mais. - o conhecimento - não se separa do
sujeito, do “ato de produção”, ou seja,
do pensar.
17.2. Relação
• Assim, o professor também tem um
professor/aluno na Pedagogia papel funda-mental na aprendizagem
Histórico-crítica do aluno, que é mediar os conheci-
mentos/conteúdos. 151 Ou seja, o
Relação interativa entre professor e aluno, docente deve pensar ao elaborar seu
em que ambos são sujeitos ativos. planejamento em quais estraté-gias de
ensino será melhor utilizar no trabalho
• Professor e aluno são seres concretos com determinado conteúdo, em quais
(sócio históri-cos), situados numa clas- procedimentos peda-gógicos ajudará o
se social - síntese de múltiplas deter- educando a aprender de maneira crí-
minações. tica.
• Professor é autoridade competente,

direciona o pro-cesso pedagógico, in-
terfere e cria condições necessá-rias
à apropriação do conhecimento, en-
quanto especifi-cidade da relação pe-
135
17.3. Relação professor/aluno • O lema “aprender a aprender”, sinte-

tiza a posição dos educadores escola-
na Escola Nova novsitas sustentando que ao profes-
sor cabe apenas ensinar o estudante a
• Renovada: a educação escolar assume
aprender por meio da sua própria ex-
o propósito de levar o aluno a aprender
periência que deve fundar-se nos seus
e construir conhecimento, consideran-
interesses e necessidades individuais.
do as fases do seu desenvolvimento.
Os conteúdos escolares passam a ade-
• Em outras palavras, o fundamento da
quar-se aos interes-ses, ritmos e fases
aprendizagem do discente é a sua pró-
de raciocínio do aluno. Sua proposta
pria experiência. O professor deve ape-
metodológica tem como característica
nas estimulá-lo a buscar a solução das
os experimentos e as pesquisas. O pro-
indaga-ções que formula a partir da
fessor deixa de ser um mero ex-positor
sua vivência cotidiana.
e assume o papel de elaborar situa-
ções desafia-doras da aprendizagem.
• a educação é um processo interno, não
A aprendizagem é construída através
externo; ela parte das necessidades
de planejamentos e testes. O professor
e interesses individuais neces-sários
passa a respeitar e a atender as neces-
para a adaptação ao meio. A educação
sidades individuais dos alunos.
é a vida presente é parte da própria ex-
periência humana. A escola renovada
• Renovada não-diretiva: há uma maior
propõe um ensino que valoriza a au-
preocupa-ção com o desenvolvimen-
to-educação (o aluno como sujeito do
to da personalidade do aluno, com o
conhecimento), a experiência direta
autoconhecimento e com a realização
sobre o meio pela atividade; um ensi-
pessoal. Os conteúdos escolares pas-
no centrado no aluno e no grupo.
sam a ter significação pes-soal, indo ao
encontro dos interesses e motivação
do aluno. São incluídas atividades de
sensibilidade, expres-são e comunica-
ção interpessoal, acentuando-se a im-
-portância dos trabalhos em grupos.
Aprender torna-se um ato interno e in-
transferível. A relação professor-aluno
passa a ser marcada pela afetividade.
• O aluno é o centro do processo de en-

sino- aprendizagem, um ser ativo.
136
TEMAS EDUCACIONAIS 294. As propostas de ensino de ciências,

na abordagem cognitivista, que valo-
E PEDAGÓGICOS rizem a experimentação devem pro-
porcionar aos estudantes a chance de
Questões dos Módulos fazer observações de determinado fe-
XVI e XVII nômeno e formular e testar hipóteses.
A respeito do processo de ensino/apren- a. Certo

dizagem, julgue os itens seguintes b. Errado
291. Segundo Freire, o professor deve

romper a distân-cia que possa existir 295. Uma das concepções epistemológi-
entre ele e o educando, facilitando o cas que se preo-cupa com a integração
diálogo e estimular a prática do pensar. da experiência vivida com novos co-
nhecimentos, a aprendizagem signifi-
a. Certo cativa prioriza a participação ativa do
b. Errado estudante no processo de aprendi-za-
gem.
292. Com relação a postura dialógica, a No que se refere à psicologia da aprendi-

prática do ensi-nar se restringe à trans- zagem, julgue os itens seguintes.
ferência de conhecimento do profes-
sor para o aluno, exigindo colaboração a. Certo
de ambos. b. Errado
a. Certo
b. Errado 296. Para o positivismo lógico, os pro-
cessos de aprendi-zagem são os mes-
mos para todas as tarefas e todas as
293. Quando a postura do professor e pessoas; são, portanto universais.
dos alunos é dialógica, o processo en-
sino-aprendizagem ocorre ex-clusiva- a. Certo
mente pela transdisciplinaridade. b. Errado
a. Certo
b. Errado
137
297. Conforme o construtivismo, o papel expande em conhecimento...

de mediador das interações aluno-con-
teúdo da aprendizagem é re-servado A respeito da temática, julgue os itens se-
com exclusividade ao professor. guintes.
a. Certo a. Certo
b. Errado b. Errado
298. As aplicações educativas da psico- 301. Considerar o trabalho como prin-

logia genética caracterizam-se por sua cípio educativo equivale a dizer que a
pouca diversidade, concentra-da na di- aprendizagem dos alunos precisa vol-
versificação de contextos educativos. tar-se à aquisição do conhecimento
científico e às habilidades técnicas de
a. Certo cada profissão.
b. Errado
a. Certo
b. Errado
299. Piaget e Vygotsky relacionam de-
senvolvimento e aprendizagem, con-
cordando que o desenvolvimento pre- 302. Considerar o trabalho como prin-
cede sempre a aprendizagem. cípio educativo equivale a dizer que a
educação do trabalhador deve se base-
a. Certo ar somente nas disciplinas exigidas nos
b. Errado ensinos técnico e tecnológico.
a. Certo
300. Na perspectiva comportamental, b. Errado
a repetição age como mecanismo de
associação para a aprendizagem, o
que torna a informação compreensível
para o indiví-duo.
O trabalho não é emprego, não é apenas

uma forma histórica do trabalho em socie-
dade, ele é a atividade fundamental pela
qual o ser humano se humaniza, se cria, se
138
303. Considerar o trabalho como prin- 306. Uma noção ampla de território fo-
cípio educativo equivale a dizer que o menta o papel problematizador da
ensino fundamental e médio devem educação, porque indica a maneira
voltar-se à formação profissional, vi- como os bens culturais são distribuídos
sando a vida produtiva da sociedade. entre os agentes culturais e sociais.
a. Certo a. Certo
b. Errado b. Errado
304. Considerar o trabalho como prin- 307. A mediação promovida por uma
cípio educativo equivale a dizer que o educação que compreende o bem cul-
trabalho é a primeira mediação entre o tural como fonte reconhece que signos
homem e a realidade material e social. e significados são elementos relevan-
tes para a resolução de conflitos entre
Julgue os próximos itens, relativos à teoria diferentes culturas.
e à prática de ações educativas em contex-
tos culturais. A educação que copia modelos, que de-
seja reproduzir modelos, não deixa de ser
a. Certo uma práxis, só que se limita a uma prá-
b. Errado xis reiterativa, imitativa, burocratizada.”
Compreendendo práxis enquanto ação
transformadora, julgue os itens seguintes.
305. A dialogicidade como princípio fa-
vorece o encontro entre culturas na a. Certo
medida em que rompe com a ideia de b. Errado
dissociação entre cultura popular e
cultura erudita.
308. A práxis segmenta teoria e prática
a. Certo em busca de uma maior potencializa-
b. Errado ção de cada um dos elementos em prol
da educação pública de qualidade so-
cialmente referenciada.
a. Certo
b. Errado
139
309. A práxis propõe-se a compor uma 312. A perspectiva construtivista adota

educação volta-da para a manutenção um princípio segundo o qual o docente
da hegemonia dos setores con-serva- é a figura central do processo de ensi-
dores da sociedade moderna. no-aprendizagem.
a. Certo a. Certo
b. Errado b. Errado
310. A práxis utiliza os saberes culturais 313. O trabalho pedagógico subsidiado

clássicos para determinar as práticas pela prática social problematizadora
pedagógicas escolares necessá-rias ao instiga os educandos à reflexão acer-
desenvolvimento humano. ca da realidade que os cerca, de modo
que os co-nhecimentos construídos na
a. Certo prática pedagógica retor-nam à prática
b. Errado social por meio da experiência coletiva.
a. Certo
311. A práxis é a teoria de uma prática b. Errado
pedagógica que procura não esconder
o conflito, a contradição, mas, ao con-
trário, entende-os como inerentes à 314. O processo ensino/aprendizagem
existência hu-mana. exige planeja-mento, preparação e es-
colha de caminhos metodológi-cos que
A respeito da relação professor-aluno no visem à realização de uma ação educa-
processo de ensino-aprendizagem, julgue tiva polí-tico-social neutra.
os itens subsequentes.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
140
TEMAS EDUCACIONAIS sala de aula para a soci-edade, pois o pro-

fessor não está proporcionando aprendi-
E PEDAGÓGICOS - Módulo XVIII zagem só com suas palavras, mas também
com suas atitudes e com seus gestos. Frei-
18. Compromisso social re (2011, p.34).
e ético do professor
18.1. Conceitos de ética 18.2. A ética segundo a

perspectiva da relação
Segundo Rios (2011, p.34) “A ética se
apresenta como uma reflexão crítica so-
professor aluno.
bre a moralidade, sobre a dimensão mo-
O compromisso ético-social exige repen-
ral do comportamento do ho-mem.”
sar, superar e, até mesmo, reconstruir o
modo como os conteúdos são trabalhados
Segundo Libâneo (2008, p.249), pode-
em sala de aula. Requer apoio pedagógico
mos conceituar a relação professor-alu-
a discentes e a professores, disponibilida-
no como sendo “um aspecto fun-damen-
de de revisitar as relações interpessoais
tal da organização da „situação didática‟,
estabelecidas no contexto da formação e,
tendo em vista alcançar os objetivos do
também, o olhar crítico sobre as avalia-
processo de ensino: a transmissão e assi-
ções do ensino superior.
milação dos conhecimentos, hábitos e ha-
bilidades.”. Sendo que a ética, junto com a
O professor precisa tomar partido e não
moral, estão inseridas dentro desses há-
ser omisso, neutro, precisa se definir com
bitos.
autonomia sem ficar “em cima do muro”,
ou seja, o professor deve ter uma posi-ção
Segundo Cortela (2012, p108), é neces-
ideológica, ser utópico, e contribuir para
sário que a relação professor-aluno seja
a trans-formação social, ser um docente
pautada pela honestidade e trate a ética
crítico, líder no proces-so de mudança e
como uma prática, não como um discurso
transformação da sociedade.
vazio.
Para Perrenoud, o educar consiste em
O interessante é que o professor eduque
modificar nosso conhecer, nosso sentir e
pautado na ética e a utilize no processo de
nosso agir. A educação tem a tarefa cida-
formação como uma fonte de inspiração
dã de descobrir o pensamento consciente
para reflexões críticas de suas atu-ais e
do educando e, por sua vez, educá-lo para
futuras ações, nesse processo o educan-
uma convivên-cia humana e cidadã.
do assimila e reproduz o que apreende na
141
18.3. Compromisso comunicar com o outro.

social do professor c) Saviani
a) Libâneo
O professor é essencial na construção de
uma formação escolar transformadora ca-
O sinal mais indicativo da responsabilida-
paz de garantir aos indivíduos todos os co-
de profissional do professor é seu perma-
nhecimentos necessários á sua formação
nente empenho na instrução e educação
enquanto seres pensantes, autônomos.
dos seus alunos, dirigindo o ensino e as
No interior da escola cabe ao professor
ativi-dades de modo que estes dominem
a seleção dos conteúdos e a escolha dos
os conhecimentos básicos e as habilida-
procedimentos metodológicos a serem
des, capacidades físicas e intelec-tuais,
utili-zados na prática do ensino na sala de
tendo em vista prepará-los para enfrentar
aula.
os desafios da vida prática no trabalho e
nas lutas sociais pela democratização da
E papel de o professor identificar os co-
sociedade. (Libâneo,J.C.)
nhecimentos que são realmente impor-
tantes para a formação intelectual dos
b) Edgar Morin
alunos sabendo fazer a distinção entre o
que é prin-cipal e o que é secundário.
A educação do futuro deverá ensinar a éti-
ca da com-preensão. Essa ética apregoa o
De acordo com Saviani, o professor só
compreender de modo desinteressado e
conseguirá de-senvolver um ensino capaz
mais ainda, que se possa compreen-der
de assegurar aos estudan-tes o domínio
a própria incompreensão. Necessitamos
de todos os conhecimentos necessários
nos com-preendermos mutuamente,
á sua formação enquanto ser humano e
compreendendo nossos limites e possi-
social e que ga-ranta a superação da con-
bilidades. A partir destes, compreende-
dição de marginalidade e a ascensão aos
-remos melhor nossas potencialidades. A
lugares mais altos àqueles que pertencem
ética da com-preensão requer uma aber-
aos grupos dos menos favorecidos, se este
tura simpática ao outro, não somente ao
professor tiver uma concepção formulada
próximo, mas ao distante. A ética da com-
sobre o verdadeiro papel da educação na
-preensão requer tolerância para as ideias
sociedade.
e convicções diferentes das nossas. Essa
ética é fundamentada na convicção, na fé
e na aceitação radical do diferente. Sua
possibilidade de efetivação está ligada ao
nosso poder de ouvir, de entender e de se
142
TEMAS EDUCACIONAIS A respeito de uma ação pedagógica que

expresse o compromisso social e ético dos
E PEDAGÓGICOS professores julgue os itens seguintes.
Questões do Módulo XVIII a. Certo

b. Errado
Partindo do princípio de ser a educação
uma estratégia para a superação huma-
na, o compromisso do educador reside 317. Demandar ao professor da dis-
na ação contra um histórico processo de ciplina de ciências a elaboração de
exclusão de grande parcela da população, panfletos com orientações acerca da
julgue o item seguinte. separação e do reaproveitamento de
materiais, uma vez que esse assunto é
315. O compromisso social do educador específico dessa disciplina.
é com a eman-cipação humana.
a. Certo
A formação docente é um processo pe- b. Errado
dagógico, que deve acontecer de forma a
levar o professor a agir de maneira com-
petente no processo de ensino. 318. Incitar os alunos a organizar mani-
festações para exigir dos governantes
A respeito da temática, julgue o item se- investimentos na coleta seletiva de lixo,
guinte. pois todos os problemas em relação ao
lixo devem-se à falta de investimento
a. Certo público em sanea-mento básico.
b. Errado
a. Certo
b. Errado
316. A identidade do professor pode
ser possibilitada por alguns fatores
relacionados a revisão constante dos
significados sociais da profissão . e da
significação con-ferida pelo professor à
atividade docente no seu cotidi-ano (a
visão de mundo do professor).
143
319. Mobilizar os alunos a investigar os TEMAS EDUCACIONAIS

problemas de saneamento da comu-
E PEDAGÓGICOS - Módulo XIX
nidade, em busca de soluções, bem
como orientá-los para que recomenda-
ções sobre a correta separação do lixo 19 Componentes
e o reaproveitamento de ma-teriais se- do processo de ensino
jam divulgadas à comunidade.
O processo de ensino se caracteriza pela
a. Certo atividade de ensino das matérias escola-
b. Errado res. A combinação de objetivos, conteú-
dos, métodos e forma de organização de
ensino tem por finalidade assimilação ati-
320. Condicionar os alunos a estudar so- va, por par-te dos alunos, conhecimentos,
mente o conte-údo curricular, pois o habilidades, hábitos e o desenvolvimento
conhecimento técnico basta para que de suas capacidades cognoscitivas.
eles estejam bem preparados para o
vestibular.
19.1. Objetivos conteúdos; mé-
a. Certo
b. Errado todos; estratégias pedagógicas
e meios.
321. Solicitar aos alunos que pesquisem Expressam propósitos definidos explícitos
soluções para os problemas do lixo na quanto ao desenvolvimento das qualida-
escola, porém com a recomen-dação des humanas que todos os indivíduos pre-
de que tais práticas não sejam ado- cisam adquirir para se capacitarem para
tadas em ca-sa, por se tratar simples- as lutas sociais de transformação da socie-
mente de atividades lúdicas. dade (...) Em resumo, podemos dizer que
não há prática educativa sem objetivos.
a. Certo Então, para sua formulação, os objetivos
b. Errado educacionais possuem três referências
fundamentais:
144
a. Os valores e ideais proclamados na le- 19.2. Conteúdos

gislação edu-cacional.
b. Os conteúdos básicos das ciências. Conteúdos de ensino são o conjunto de
c. As necessidades e expectativas de for- conhecimentos, habilidades, hábitos, mo-
mação cultural exigidas pela popula- dos valorativos e atitudinais de atuação
ção majoritária da sociedade. social, organizados pedagógica e didati-
camente pelo professor, tendo em vista a
Para que o processo de ensino-aprendi- assimilação ativa e aplicação pelos alunos
zagem aconteça, é importante que o pro- na sua prática de vida.
fessor estabeleça os objetivos gerais, que
expressem propósitos mais amplos acerca Libâneo (1992) nos apresenta que os con-
do ensino; e os objetivos específicos, que teúdos de ensino se compõem de quatro
determinem exigências e resultados espe- elementos:
rados da atividade dos alunos.
a. Os conhecimentos sistematizados são
»» O professor deve estabelecer um vín- a base da instrução e do ensino. Os
culo entre os objetivos específicos aos objetos de assimila-ção é o meio indis-
objetivos gerais na prática pedagógica pensável para o desenvolvi-mento glo-
em que serão empregados, tais como: bal da personalidade.
»» Especificar conhecimentos, habilida- b. As habilidades são qualidades inte-

des, capaci-dades que sejam funda- lectuais ne-cessárias para a atividade
mentais para serem as-similadas e apli- mental no processo de assimilação de
cadas em situações futuras, na escola e conhecimentos.
na vida prática.
c. Os hábitos são modos de agir relati-
»» Expressar os objetivos com clareza, de vamente au-tomatizados que tornam
modo que sejam compreensíveis aos mais eficaz o estudo ativo e indepen-
alunos e permi-tam, assim, que es- dente.
tes introjetem os objetivos de ensino
como objetivos seus. d. As atitudes e convicções se referem a
modos de agir, de sentir e de se posi-
cionar frente a ta-refas da vida social.
Orientam, portanto, a to-mada de po-
sição e as decisões pessoais frente a si-
tuações concretas.
145
19.3. Métodos 19.4. Estratégias e meios

Os métodos de ensino são determinados A palavra ‘estratégia’ possui estreita liga-
pela relação objetivo-conteúdo e referem- ção com o en-sino. Ensinar requer arte por
-se aos meios para alcan-çar objetivos ge- parte do docente, que precisa envolver o
rais e específicos do ensino. aluno e fazer com ele se encante com o
saber. O professor precisa promover a
Decorre de uma concepção de sociedade, curiosida-de, a segurança e a criatividade
do processo de conhecimento e da compara que o principal objetivo educacional,
preensão da prática educati-va numa de- a aprendizagem do aluno, seja alcançada.
terminada sociedade.
Desse modo, o uso do termo “estratégias
• Os métodos são as formas pelas quais de ensino” refere-se aos meios utilizados
os objetivos e conteúdos se manifes- pelos docentes na articu-lação do proces-
tam no processo de ensino. so de ensino, de acordo com cada ativi-da-
de e os resultados esperados.
• A relação objetivo-conteúdo-método
tem como carac-terística a mútua in- As estratégias visam à consecução de ob-
terdependência. jetivos, portan-to, há que ter clareza so-
bre aonde se pretende chegar naquele
• O método de ensino é determinado momento com o processo de ensinagem.
pela relação obje-tivo/conteúdo, mas Por isso, os objetivos que norteiam devem
pode também influir na determina-ção estar claros para os sujeitos envolvidos –
de objetivos e conteúdos. professores e alunos – e estar presentes
no contrato didático, registrado no Pro-
• O conteúdo determina o método, pois grama de Aprendizagem correspondente
é a base infor-mativa concreta para ao módulo, fase, curso, etc.
atingir os objetivos. Mas o método
pode ser um conteúdo quando é tam-
bém objeto de assimilação ativa dos
conteúdos.
146
TEMAS EDUCACIONAIS 322. O planejamento de ensino se resu-

me ao detalha-mento das etapas de
E PEDAGÓGICOS avaliação que determinam o que deve
ser ensinado.
Questões do Módulo XIX
a. Certo
Luckesi (1994) considera que os procedi- b. Errado
mentos de en-sino geram consequências
para a prática docente: para se definir
procedimentos de ensino com certa pre- 323. Os métodos e as técnicas utilizadas
cisão, é necessário ter clara uma proposta pelo professor independem dos obje-
pedagógica; é pre-ciso compreender que tivos de ensino da instituição esco-lar.
os procedimentos de ensino sele-ciona-
dos ou construídos são mediações da pro- a. Certo
posta pedagógica e metodológica, deven- b. Errado
do estar estreitamen-te articulados; se a
intenção é que efetivamente a pro-posta
pedagógica se traduza em resultados con- 324. O planejamento de ensino deve
cretos, tem-se que selecionar ou construir conter exclusiva-mente a ementa, os
procedimentos que conduzam a resulta- objetivos e os conteúdos, enquanto o
dos, ainda que parciais, porém com-plexos plano de aula deve conter os métodos
com a dinâmica do tempo e da história; ao e as formas de avaliação.
lado da proposta pedagógica, o educador
deve lançar mão dos conhecimentos cien- a. Certo
tíficos disponíveis; estar perma-nente- b. Errado
mente alerta para o que se está fazendo,
avalian-do a atividade e tomando novas e
subsequentes deci-sões. 325. Os objetivos orientam o professor
na seleção dos conteúdos, métodos e
Em relação ao processo de ensino em seus processos de avaliação, que de-vem
elementos constitutivos, julgue os itens a ser compatíveis com o projeto político-
seguir. -pedagógico da instituição escolar.
a. Certo
b. Errado
147
326. Conteúdos são o conjunto de co- 329. Meios são ss equipamentos usados
nhecimentos, habi-lidades, hábitos, em sala de aula (do quadro- negro até
modos valorativos e atitudes, organi- o computador) são meios de ensino
-zados pedagógica e didaticamente, gerais possíveis de serem usados em
buscando a assimi-lação ativa e a apli- todas as matérias, sendo importante
cação prática na vida dos alunos. que os professores conhe-çam e domi-
nem esses equipamentos para poder
a. Certo usá-los em sala de aula com eficácia.
b. Errado
a. Certo
b. Errado
327. Objetivos determinam, de ante-
mão, os resultados esperados do pro-
cesso entre o professor e aluno e tam-
bém a gama de habilidades e hábitos
a serem ad-quiridos, sendo o marco
inicial do processo pedagógico e social.
a. Certo
b. Errado
328. Métodos são a forma com que os

objetivos e con-teúdos serão ministra-
dos, na prática, ao aluno sendo deter-
minados pela relação objetivo-conte-
údo e consti-tuindo-se os meios para
alcançar objetivos gerais e específicos
de ensino.
a. Certo
b. Errado
148
TEMAS EDUCACIONAIS 20.2. Transdisciplinaridade

E PEDAGÓGICOS - Módulo XX
A transdisciplinaridade foi primeiramen-
te proposta por Piaget em 1970 (PIAGET,
20 Interdisciplinaridade e 1970) há muitos anos, contu-do, só re-
transdisciplinaridade do centemente é que esta proposta tem sido
conhecimento ana-lisada e pontualmente estudada para
implementação como processo de ensi-
no/aprendizado.
20.1. Interdisciplinaridade
Para a transdisciplinaridade as fronteiras
A interdisciplinaridade, segundo Saviani das disciplinas são praticamente inexis-
(Saviani, 2003) é indispensável para a im- tentes. Há uma sobreposição tal que é
plantação de uma processo inteligente de impossível identificar onde um começa e
construção do currículo de sala de aula onde ela termina.
informal, realístico e integrado. Através “a transdisciplinaridade como uma forma
da interdiscipli-naridade o conhecimento de ser, saber e abordar, atravessando as
passa de algo setorizado para um conheci- fronteiras epistemológicas de cada ciên-
mento integrado onde as disciplinas cien- cia, praticando o diálogo dos saberes sem
tífi-cas interagem entre si. perder de vista a diversidade e a preser-
vação da vida no planeta, construindo um
Bochniak (Bochniak, 1992) afirma que a texto contextualizado e personalizado de
interdisciplina-ridade é a forma correta de leitura de fenôminos”. (Theofilo, 2000)
se superar a fragmentação do saber ins-
tituída no currículo formal. Através desta A importância deste novo método de
visão ocorrem interações recíprocas entre analise das pro-blemáticas sob a ótica da
as discipli-nas. Estas geram a troca de da- transdisciplinaridade pode ser constatada
dos, resultados, informa-ções e métodos. através da recomendação instituída pela
Esta perspectiva transcende a justapo-si- UNESCO em sua conferência mundial para
ção das disciplinas, é na verdade um “pro- o ensino Superior (UNESCO, 1998).
cesso de coparticipação, reciprocidade,
mutualidade, diálogo que caracterizam Nicolescu (Nicolescu, 1996) formula a fra-
não somente as disciplinas, mas todos os se: “A trans-disciplinaridade diz respeito
envolvidos no processo educativo”(idem). ao que se encontra entre as disciplinas,
através das disciplinas e para além de toda
a disciplina”.
149
20.3. Transversalidade TEMAS EDUCACIONAIS

E PEDAGÓGICOS
A transversalidade diz respeito à possibili-
dade de se instituir, na prática educativa,
uma analogia entre aprender conhecimen- Questões do Módulo XX
tos teoricamente sistematizados (apren-
der sobre a realidade) e as questões da A transversalidade e a interdisciplinarida-
vida real (aprender na realidade e da rede são modos de se trabalhar o conhe-
alidade). A escola vista por esse enfoque, cimento que buscam uma rein-tegração
deve possuir uma visão mais ampla, aca- de aspectos que ficaram isolados uns dos
bando com a fragmentação do conheci- ou-tros pelo tratamento disciplinar. Com
mento, pois somente assim se apossará de isso, busca-se conseguir uma visão mais
uma cultura interdiscipli-nar. A transversa- ampla e adequada da reali-dade, que
lidade e a interdisciplinaridade são modos tantas vezes aparece fragmentada pelos
de trabalhar o conhecimento que buscam meios de que dispomos para conhecê-la e
reinte-gração de procedimentos acadêmi- não porque o seja em si mesma.
cos, que ficaram iso-lados uns dos outros
pelo método disciplinar. Necessário se Nesse sentido, julgue as afirmativas a se-
torna uma visão mais adequada e abran- guir.
gente da realidade, que muitas vezes se
nos apresenta de ma-neira fragmentada. 330. Com a interdisciplinaridade ques-
Através dessa ênfase poderemos intervir tiona-se essa segmentação dos dife-
na realidade para transformá-la. rentes campos de conhecimento. Bus-
cam-se, por isso, os possíveis pontos de
convergên-cia entre as várias áreas e a
sua abordagem conjunta, propiciando
uma relação epistemológica entre as
disci-plinas.
a. Certo
b. Errado
150
331. Interdisciplinaridade e transversali- 333. A escola vista por esse enfoque,

dade alimentam-se mutuamente, po- deve possuir uma visão mais ampla,
rém para trabalhar os temas trans-ver- conservando a fragmentação do co-
sais adequadamente deve-se ter uma nhecimento e trabalhando por uma
perspectiva disciplinar única. cultura interdisci-plinar.
a. Certo a. Certo
b. Errado b. Errado
332. Através da interdisciplinaridade tor- 334. A transversalidade só tem signifi-

na-se possível a aproximação com mais cado dentro de uma compreensão in-
propriedade dos fenômenos naturais e terdisciplinar do conhecimento, sendo
sociais, que são normalmente comple- uma proposta didática que possibilita
xos e irredutíveis ao conhecimento ob- o tratamen-to de conteúdos de forma
tido quando são estuda-dos por meio integrada em todas as áreas do conhe-
de uma única disciplina. As intercone- cimento.
xões que acontecem nas disciplinas são
causa e efeito da interdisciplinaridade. a. Certo
b. Errado
“Inúmeras vezes, na atividade educacio-
nal, temos feito referências à interdisci-
plinaridade e à transversalidade, princi- 335. A transversalidade e interdiscipli-
palmente por ocasião da elaboração dos naridade têm co-mo eixo educativo a
planeja-mentos escolares anuais. Falamos proposta de uma educação com-pro-
na integração de disciplinas. Todavia, nun- metida com a cidadania, conforme de-
ca chegamos a um consenso”. (Marcos fendem a BNCC.
Clair Bovo)
a. Certo
A respeito do assunto abordado no frag- b. Errado
mento acima julgue as afirmativas seguin-
tes.
a. Certo
b. Errado
151
336. Os temas transversais são campos so dinâmico que procura solucionar di-
férteis para a interdisciplinaridade e versos problemas de investigação.
transdisciplinaridade em discre-pância
com as áreas do conhecimento. a. Certo
b. Errado
a. Certo
b. Errado
339. Interdisciplinaridade é a qualidade
daquilo que é interdisciplinar. Impli-
337. A ética é um tema que deve ser in- ca na inexistência de um conjunto de
serido em todas as disciplinas, de ma- disciplinas interligadas e com relações
neira interdisciplinar e transdiscipli- definidas, que procuram desenvolver
-nar. as suas atividades de forma isolada e
fracionada. Trata-se de um processo
Atualmente, muito se tem valorizado e estático que procura solucionar diver-
enaltecido a articulação entre as discipli- sos problemas de investi-gação.
nas, com a manutenção de seus diferentes
objetos e competências, em detrimento a. Certo
da perspectiva disciplinar que as mantem b. Errado
apartadas entre si. Esse fenômeno retrata
um esforço de interdis-ciplinaridade.
340. Interdisciplinaridade é a qualidade
A respeito do entendimento de interdisci- daquilo que é interdisciplinar. Implica
plinaridade na educação, julgue as afirma- na existência de um conjunto de dis-
tivas abaixo. ciplinas isoladas e específicas e com
relações indefi-nidas, que procuram
a. Certo desenvolver as suas atividades de for-
b. Errado ma isolada e dispersa. Trata-se de um
processo di-nâmico que procura solu-
cionar diversos problemas de investi-
338. Interdisciplinaridade é a qualidade gação de forma fracionada.
daquilo que é interdisciplinar. Implica
a existência de um conjunto de disci- a. Certo
plinas interligadas e com relações defi- b. Errado
nidas, que evitam desenvolver as suas
atividades de forma isola-da, dispersa
ou fracionada. Trata-se de um proces-
152
341. Interdisciplinaridade é a qualidade TEMAS EDUCACIONAIS

daquilo que é interdisciplinar. Implica
E PEDAGÓGICOS - Módulo XXI
na inexistência de um conjunto de dis-
ciplinas interligadas e com relações de-
finidas, que procuram desenvolver as 21. Avaliação escolar
suas atividades de forma coletiva e fra- e suas implicações pedagógicas
cionada. Trata-se de um processo dinâ-
mi-co que procura solucionar diversos A avaliação escolar é abordada em minú-
problemas de inves-tigação. cias neste capi-tulo pelo autor. A avaliação
é em última análise uma reflexão do nível
a. Certo qualitativo do trabalho escolar do pro-fes-
b. Errado sor e do aluno. Sabe-se também que ela é
complexa e não envolve apenas testes e
provas para determinar uma nota.
21.1. Uma definição de

avaliação escolar
Segundo o professor Cipriano C. Luckesi,
a avaliação é uma análise quantitativa dos
dados relevantes do pro-cesso de ensino
aprendizagem que auxilia o professor na
tomada de decisões. Os dados relevantes
aqui se referem às ações didáticas. Com
isto, nos diversos momentos de ensino a
avaliação tem como tarefa: a verificação, a
qualificação e a apreciação qualitativa. Ela
também cumpre pelo menos três funções
no processo de ensino: a função pedagó-
gica didática, a função de diagnóstico e a
função de controle.
153
21.2. Avaliação na ção é um ato pedagógico”. (Libâneo, 1994,

p.203).
prática escolar
Lamentavelmente a avaliação na escola
21.2.2. Os procedimentos
vem sido re-sumida a dar e tirar ponto,
do professor no ato avaliativo
sendo apenas uma função de controle,
dando a ela um caráter quantitativo. Cer-
a. Verificação continua dos objetivos al-
-tamente, com isto, os professores não
cançados e do rendimento nas ativida-
conseguem efe-tivamente usar os pro-
des
cedimentos de avaliar. Com estas ações,
b. Dominar os meios de avaliação diag-
quando a avaliação se resume a provas,
nóstica
profes-sores com critérios onde décimos
c. Conhecer os tipos de provas e de ava-
às vezes reprovam alunos, há a exclusão
liação qualitativa
do professor do seu papel docen-te, que
é de fornecer os meios pedagógico-didá-
Estes requisitos são necessários para o
ticos para os alunos aprenderem sem in-
professor poder exercer sua função do-
timidação.
cente frente aos alunos e institu-tos em
que trabalha. Por isto, o professor, no
ato pro-fissional, deve exercitar o pensa-
21.2.1. Características da
mento para descobrir constantemente as
avaliação escolar
relações sociais reais que envolvem sua
disciplina e a sua inserção nesta socieda-
de globali-zada, desconfiando do normal
a. Reflete a unidade objetivos-conteú-
e olhando sempre por traz das aparências,
dos-métodos.
seja do livro didático ou mesmo de ações
b. Possibilita a revisão do plano de ensi-
pré-estabelecidas.
no.
c. Ajuda a desenvolver capacidades e ha-
bilidades.
d. Volta-se para a atividade dos alunos.
e. Ser objetiva.
f. Ajuda na autopercepcao do professor.
g. Reflete valores e expectativas do pro-
fessor em relação aos alunos.
Esta frase marca este subtítulo “A avalia-

154
21.3. Funções • Não permite adequar o trabalho peda-

gógico às necessidades de aprendiza-
e objetivos da avaliação gens da turma.
Para muitos professores, antes valia o en-
sinar. Hoje a ênfase está no aprender. Isso
21.3.2. Avaliação Formativa
significa uma mudança em quase todos
os níveis educacionais: currículo, ges-tão
• Tem como objetivo permitir ao profes-
escolar, organização da sala de aula, tipos
sor com-preender como o aluno elabo-
de ativi-dade e, claro, o próprio jeito de
ra e constrói o co-nhecimento.
avaliar a turma.
• Pode ser feita com base em vários ins-
trumen-tos, de acordo com a forma
21.3.1. Avaliação Classificatória
como foram dadas as aulas.
• Seu objetivo é classificar o aluno para
• Não pode ser registrada quantitativa-
determi-nar se será aprovado ou re-
mente, com notas ou mesmo concei-
provado. Está vincu-lada à noção de
tos, mas só na forma de relatórios de-
medida
talhados.
• É feita por meio de exercícios, ques-
• Não tem o controle como finalidade. O
tionários, estudos dirigidos, trabalhos,
que im-porta é o significado do desem-
provas, testes.
penho, não o su-cesso ou o fracasso.
• Embora tenha como pressuposto a ob-
• Prevê que os alunos têm ritmos e pro-
jetividade da nota, geralmente expres-
cessos de aprendizagem diferentes.
sa por um número, depende dos valo-
Por isso, está ligada aos ciclos, que per-
res do professor, que são subjetivos
mitem tornar a progressão da aprendi-
zagem mais fluida.
• É tida como meio de manter o interes-
se e a motivação do aluno pelo estudo.
• Levanta a necessidade de investigação
Relaciona o desempenho só à respon-
do co-nhecimento prévio do estudan-
sabilidade.
te para o plane-jamento do trabalho
como um todo.
• É relacionada a punição ou premiação,
de acor-do com diferenças e desigual-
dades entre estu-dantes. Por isso, ser-
ve à discriminação e injus-tiça social.
155
• É favorecida pela diversificação de for- • O valor ou qualidade atribuídos ao ob-

mas de agrupamento dos alunos, que jeto con-duzem a uma tomada de posi-
atendem a obje-tivos da atividade e ção a seu favor ou contra ele.
dos próprios estudantes.
• Direciona o objeto numa trilha dinâmi-
ca de ação
21.4. Verificação e Avaliação –
• É um processo pelo qual se observa, se
Luckesi verifi-ca, se analisa, se interpreta um
determinado fenômeno (construção
22.4.1. Verificação
do conhecimento), situ-ando-o concre-
tamente quanto os dados rele-vantes,
• Configura-se pela observação, obten-
objetivando uma tomada de decisão
ção, análi-se e síntese dos dados ou in-
em busca da produção humana.
formações que de-limitam o objeto ou
ato com o qual se está tra-balhando.
• A verificação encerra-se no momento 21.5. Funções do

em que o objeto ou ato de investiga- processo avaliativo
ção chega a ser con-figurado, sintetica-
mente, no pensamento abs-trato, As funções da avaliação são: de diagnósti-
co, de verifi-cação e de apreciação.
• A dinâmica do ato de verificar encerra-
-se com a obtenção do dado ou infor-
mação que se bus-ca, isto é, “vê-se” ou 21.5.1. Função diagnóstica
“não se vê” alguma coisa.
É a que proporciona informações acerca
• Não implica que o sujeito retire dela das capacida-des do aluno antes de ini-
conse-quências novas e significativas ciar um processo de ensi-no/aprendiza-
gem, ou ainda, busca a determinação da
presença ou ausência de habilidades e
21.4.2. Avaliação pré-requisitos, bem como a identificação
das causas de repetidas difi-culdades na
• Ato de avaliar importa coleta, análise aprendizagem.
e síntese dos dados que configuram o
objeto da avalia-ção,
156
A avaliação diagnóstica pretende ave- Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a

riguar a posição do aluno face a novas avaliação formativa visa informar o pro-
aprendizagens que lhe vão ser pro-postas fessor e o aluno sobre o rendimento da
e a aprendizagens anteriores que servem aprendizagem no decorrer das ativida-des
de base àquelas, no sentido de obviar as escolares e a localização das deficiências
dificuldades futu-ras e, em certos casos, na organi-zação do ensino para possibili-
de resolver situações presentes. tar correção e recupera-ção.
A avaliação formativa pretende determi-

21.5.2. Função formativa nar a posição do aluno ao longo de uma
unidade de ensino, no sentido de identifi-
A segunda função á a avaliação formati- car dificuldades e de lhes dar solução.
va que, confor-me Haydt (1995, p. 17),
permite constatar se os alunos estão, de
fato, atingindo os objetivos pretendidos, 21.5.3. Função somativa
veri-ficando a compatibilidade entre tais
objetivos e os resul-tados efetivamente Tem como objetivo, segundo Miras e Solé
alcançados durante o desenvolvi-mento (1996, p. 378) determinar o grau de domí-
das atividades propostas. Representa o nio do aluno em uma área de aprendiza-
principal meio através do qual o estudan- gem, o que permite outorgar uma qualifi-
te passa a conhecer seus erros e acertos, cação que, por sua vez, pode ser utilizada
assim, maior estímulo para um estudo sis- como um sinal de credibilidade da apren-
temático dos conteúdos. dizagem realizada.
Outro aspecto destacado pela autora é o Pode ser chamada também de função cre-
da orientação fornecida por este tipo de ditativa. Também tem o propósito de clas-
avaliação, tanto ao estudo do aluno como sificar os alunos ao final de um período de
ao trabalho do professor, principalmente aprendizagem, de acordo com os níveis de
através de mecanismos de feedback. aproveitamento.
Estes mecanismos permitem que o pro-

fessor detecte e identifique deficiências
na forma de ensinar, possibili-tando refor-
mulações no seu trabalho didático, visan-
do aperfeiçoa-lo.
157
A avaliação somativa pretende ajuizar do TEMAS EDUCACIONAIS

progresso realizado pelo aluno no final
E PEDAGÓGICOS
de uma unidade de apren-dizagem, no
sentido de aferir resultados já colhidos
por avaliações do tipo formativa e obter Questões do Módulo XXI
indicadores que permitem aperfeiçoar o
processo de ensino. Correspon-de a um A avaliação é uma atividade que envolve
balanço final, a uma visão de conjunto re- todos os com-ponentes dos processos de
lati-vamente a um todo sobre o qual, até desenvolvimento e aprendi-zagem dos
aí, só haviam sido feitos juízos parcelares. alunos. A integração entre os componen-
tes é fundamental para realização de uma
avaliação aco-lhedora e inclusiva. Isso im-
plica pensar que, ao avaliar a aprendiza-
gem e o desenvolvimento dos alunos, es-
co-la, professores e família também estão
sendo avaliados.
A respeito da temática, julgue os itens se-

guintes.
342. Desenvolver a capacidade de ob-

servação e de registro dos avanços dos
alunos, atendendo às necessi-dades
educacionais, é uma função da família,
já que o professor está sobrecarrega-
do.
343. As instituições escolares têm total

responsabilidade no desenvolvimento
do processo de avaliação de aprendi-
zagem dos alunos.
a. Certo
b. Errado
158
344. É fundamental o acompanhamento 347. Em uma avaliação mediadora, é

da família na escola somente quando o função do profes-sor interpretar o re-
aluno tem dificuldade de de-senvolver sultado das provas e, com base nes-sa
as atividades propostas pelos profes- interpretação, estabelecer estratégias
sores. pedagógicas que intervenham de for-
ma positiva no processo de aprendiza-
a. Certo gem de seus alunos.
b. Errado
a. Certo
b. Errado
344. Os alunos com capacidade de de-
senvolver mais rapidamente as ativi-
dades de avaliação da aprendiza-gem 348. A concepção transformadora de
têm o dever de ajudar os colegas com avaliação, que se caracteriza pela pro-
dificuldade. gressividade e terminalidade, privi-le-
gia o processo, os conteúdos e a abran-
a. Certo gência do pro-cesso educativo.
b. Errado
a. Certo
b. Errado
345. Deve-se avaliar a aprendizagem em
um processo constante de ação–re-
flexão–ação, que oriente a tomada de 349. De acordo com a concepção cogni-
consciência dos envolvidos no proces- tivista, a avalia-ção é realizada com o
so de aprendi-zagem. intuito de verificar a apreensão exa-
ta do conteúdo trabalhado em sala
a. Certo de aula, sendo o aluno avaliado pela
b. Errado quantidade de informações que conse-
gue reproduzir por meio de instrumen-
tos como provas ou exames.
346. Julgue os itens a seguir, relativos a
diferentes concep-ções de avaliação da a. Certo
aprendizagem. b. Errado
a. Certo
b. Errado
159
350. O comportamentalismo é identifi- 352. Toda e qualquer avaliação pressu-

cado na avaliação quando o professor põe objetos e critérios.
constata que o aluno aprendeu e atin-
giu os objetivos propostos após a con- a. Certo
clusão de uma etapa de estudos. b. Errado
a. Certo 353. Em um processo amplo de ava-

b. Errado liação, é necessário analisar muitas
questões, tais como: os objetivos, con-
351. Na abordagem tradicional, o conhe- -teúdos e propostas de intervenção
cimento é con-siderado uma constru- didática com seus materiais e recursos
ção contínua, na qual a mudança de utilizados.
comportamento configura a constru-
ção de uma nova aprendizagem. a. Certo
b. Errado
A avaliação pode ser considerada como 354. Os critérios são o referencial da

“uma atividade mediante a qual, em fun- avaliação e devem traduzir a natureza
ção de determinados critérios, se obtêm da proposta educacional da instituição.
informações pertinentes acerca de um
fenô-meno, situação, objeto ou pessoa, a. Certo
emite-se um juízo sobre o objeto de que b. Errado
se trata e adota-se uma série de decisões
relativas ao mesmo.” (Miras e Solé, 1996)
355. O processo de avaliação não deve
A respeito da temática acima, julgue os estar em sinto-nia com a missão e as
itens subse-quentes. intenções estratégicas da instituição.
a. Certo a. Certo
b. Errado b. Errado
160
356. O critério de avaliação é um prin- 359. Para Perrenoud, a avaliação é tra-

cípio adotado como referência para dicionalmente associada, na escola, à
julgar alguma coisa ou para ava-liar o criação de hierarquias de exce-lência.
impacto de uma determinada aprendi- Os alunos são comparados e depois
zagem. classificados em virtude de uma norma
de excelência, definida em absoluto ou
Julgue os itens de 355 a 360 a respeito da encarnada pelo professor e pelos me-
avaliação escolar. lhores alunos.
a. Certo a. Certo
b. Errado b. Errado
357. A concepção de avaliação como 360. A avaliação somativa se relaciona

processo de medi-da teve sua origem mais ao produto demonstrado pelo
na psicologia com a aplicação dos tes- aluno em situações previamente esti-
tes psicológicos, da psicometria, e dos puladas e definidas pelo professor, e se
testes de inteligência para crianças e materializa na nota, objeto de desejo
adultos. e sofrimento dos alunos, de suas famí-
lias e até do próprio professor.
a. Certo
b. Errado a. Certo
b. Errado
357. A pedagogia tecnicista, diferente-

mente da concep-ção de aprendizagem 361. A avaliação qualitativa pretende
da psicologia comportamental, tem ultrapassar a ava-liação quantitativa,
como principal foco de preocupação as inclusive dispensando esta última. En-
mudanças comportamentais que são tende que, no espaço educativo, os
cientificamente observadas, portanto, processos são mais relevantes que os
avaliadas e quantificadas. produtos, não fazendo jus à realidade,
se reduzida apenas às manifestações
a. Certo empiri-camente mensuráveis.
b. Errado
a. Certo
b. Errado
161
362. Embora existam várias críticas ao 364. O atendimento às necessidades es-

modelo quantita-tivo, a redefinição peciais deve ser levado em conta ex-
das práticas em avaliação qualitativa clusivamente nos momentos de avalia-
continua sendo uma prática classifica- ção.
tória.
a. Certo
Reflexões atuais sobre o ato educativo evi- b. Errado
denciam a importância de se compreen-
der as aprendizagens dos alunos com base
em seu desenvolvimento. Considera-se, 365. Todos devem ser tratados em igual-
nesse contexto, que o desenvolvimento dade de apren-dizagem para as respos-
do ensino supõe que se observe, além dos tas requeridas.
aparatos legais, um planejamento escolar
e didático, no qual as práticas de aprendi- a. Certo
zagem possam ser revistas e reavaliadas. b. Errado
A respeito dos instrumentos de avalição

utilizados e construídos pelo professor, 366. A aplicação de práticas isoladas de
julgue os itens subsequen-tes. avaliação para cada turma deve ser
prioritária.
a. Certo
b. Errado a. Certo
b. Errado
363. Cada aluno possui tempos diferen-

ciados para aprender os conteúdos e 367. A avaliação deve buscar a homoge-
gerar respostas aos desafios cogniti- neidade da turma.
vos.
A respeito da avalição da aprendizagem,
a. Certo julgue os itens seguintes.
b. Errado
a. Certo
b. Errado
162
368. A avaliação envolve necessariamen- TEMAS EDUCACIONAIS

te uma ação que promova a melhoria
E PEDAGÓGICOS - Módulo XXII
da aprendizagem.
a. Certo 22. O papel político pedagógico

b. Errado e organicidade do ensinar,
aprender e pesquisar
369. Na avaliação, o professor assume o A atividade educativa é política, pois pre-
papel de in-vestigador, de esclarecedor para o aluno para o desenvolvimento da
e de organizador de expe-riências sig- cidadania, desempenhando assim uma
nificativas. função política. Essa função pode ser des-
ca-racterizada dentro do processo educa-
a. Certo tivo que muitas vezes não leva em conta a
b. Errado realidade do aluno, realizan-do apenas a
transferência dos conteúdos.
370. A avaliação mediadora confronta os A escola tem a função de preparar o aluno

objetivos pre-tendidos e os alcançados ao exercício da cidadania para a socieda-
com Gestão Democrática. de. Para essa situação ocor-rer de forma
adequada, é necessário que toda a sua or-
a. Certo ganização esteja em sintonia com os prin-
b. Errado cípios, currí-culo, livro didático e toda a
sua estrutura global. Para que a escola se
apresente como democrática é neces-sá-
rio desenvolver uma educação escolar que
envolva os interesses que transcorrem na
sociedade, levando o aluno a compreen-
der o papel de cada um dentro desse con-
texto social para poder assim intervir nas
ações dessa sociedade.
163
Devemos pensar que deveria ser uma es- 22.1. O Projeto Pedagógico
cola onde os funcionários e todos os en-
como articulador das ações de
volvidos trabalhassem de forma organi-
zada, onde cada um poderia expor suas Ensino, Aprendizagem, Gestão
ideias e opiniões divergentes juntamente da Vincu-lação com Comunida-
com a comu-nidade que deveria ter sua de Escolar Interna e Externa
participação ativa dentro do sistema. O
que torna o ensino organizado e bem es-
tru-turado é a capacidade de incorporar 22.1.1. Escola e comunidade: uma rela-
em seu processo pedagógico, o desenvol- ção que precisa ser (re)construída
vimento de ações e conhecimen-tos que
leve o aluno a conhecer o mundo sendo Um dos grandes desafios que se coloca
sujeito capaz de agir neste mesmo mundo para a escola na construção e gestão do
para transformá-lo. projeto político-pedagógico é o de (re)
construir a relação entre a escola e a co-
Podemos completar afirmando que a re- muni-dade, a partir do princípio da par-
lações entre ensino e aprendizagem não ticipação democrática. Entende-se a par-
é mecânica onde ocorre a simples trans- ticipação democrática como aquela em
missão de conhecimentos. Ela deve ser que a comunidade que tem relação direta
mútua! Dentro desse contexto, além da com a escola: as famílias dos alunos; ou
organização que foi citada, temos ainda que tem uma relação indire-ta: os demais
o processo de aprender e pesquisar que moradores do bairro no entorno da escola
devem caminhar juntos. O professor deve compreenda a escola como espaço públi-
saber fazer a ligação entre os trabalhos esco e se identifi-que com este espaço seja
colares e as condições prévias dos alunos porque lutou para que esta escola existis-
para que estes pos-sam enfrenta-los, ana- se, seja porque reconhece a importância
lisa-los e pesquisa-los, pois é assim que desta instituição na formação das novas
nascem as forças impulsoras da aprendi- gerações, por-tanto, precisa participar dos
za-gem. destinos e das práticas político-pedagó-
gicas da escola. Essa escola deve ter uma
função social na comunidade onde está
inserida. Fazer diferença na vida comuni-
tária. Constituir-se num espaço de refe-
rência.
164
No processo de (re)construção da relação 22.2. Funções do processo

escola-comunidade considera-se como
de organização e gestão escolar
fundamental, dois ele-mentos dialetica-
mente relacionados:
Essas funções não ocorrem de forma iso-
lada ou estan-que, antes se constituem
a) o envolvimento da comunidade em
em processos que, de forma sistemática,
todo processo de construção do projeto
articulada e permanente, buscam garan-
político-pedagógico, de modo que esta
tir a organização e o desenvolvimento da
participe da condução política da escola;
gestão da escola. Elas irão se materializar
nos planos e projetos elabora-dos pela es-
b) a inserção da escola no espaço da co-
cola.. O processo e o exercício de planejar
munidade, no sentido de conhecê-la,
constituem uma antecipação da prática,
compreendê-la, problematizá-la e porque
ou seja, plane-jar é prever e programar
não, colaborar com ela.
as ações e os resultados de-sejados, pos-
sibilitando à equipe gestora a tomada de
A escola, numa perspectiva inclusiva pre-
decisões.
cisa dar opor-tunidade a todas as vozes e
conhecimentos produzidos nas diferentes
A escola necessita formular objetivos ,
práticas sociais. Contudo, não basta abrir
tendo como referência as suas necessida-
as portas para os pais estarem presentes
des e em articulação com o projeto polí-
na escola. É preciso criar condições con-
tico-educacional do sistema de ensino do
cretas para que junto com eles seja defini-
qual faz parte. É necessário que a escola
da e vivida a intencionalidade político-pe-
elabore planos de trabalho ou planos de
dagógica da escola e que esta, ao mesmo
ação onde são definidos seus objetivos e
tempo, esteja organicamente vinculada
sistematizados os meios para a sua execu-
às lutas, demandas e desafios postos pelo
-ção bem como os critérios de avaliação
cotidiano da vida comunitária.
da qualidade do trabalho que realiza. Sem
planejamento, as ações dos diversos ato-
res da escola irão ocorrer ao sabor das cir-
cunstâncias, com base no improviso ou na
reprodu-ção mecânica de planos anterio-
res e sem avaliar os resultados do trabalho
165
Algo que deve ser observado no processo a) As atividades-fim possuem relação dire-
de planeja-mento e na organização geral ta com todos os aspectos que envolvem a
do trabalho é o tipo de gestão que se de- tarefa maior da escola: o processo de en-
senvolve na escola: sino e aprendizagem.
• O planejamento escolar não pode ser b) As atividades-meio não possuem uma

conduzido de forma autoritária e cen- relação direta com o processo educativo,
tralizadora, uma vez que se pretende mas concorrem para torná-lo efetivo, pro-
instituir uma cultura mais de-mocráti- piciando as condições básicas para que
ca e participativa nos processos desen- ele se realize.
-volvidos na escola.
Esses dois grupos de atividades, desen-
• Uma gestão democrática não se cons- volvidas de for-ma integrada e articula-
trói sem um planejamento participati- da, irão possibilitar que a organi-zação e
vo, que conte com o envolvimento dos a gestão sejam realizadas com vistas ao
segmentos representativos da comuni- cum-primento da missão maior da esco-
dade escolar nos processos de toma- la: propiciar uma educação de qualidade
-da de decisão, bem como na definição para todos. Essas atividades podem ser
de me-tas e estratégias de ação. consideradas o próprio objeto do planeja-
-mento e da avaliação escolar. A ação de
• A participação dos diferentes segmen- planejamento deverá ser desenvolvida no
tos da comunidade escolar nesse pro- sentido de prever a execu-ção dessas ativi-
cesso é fator re-levante para o seu su- dades, ou seja, o planejamento da es-cola
cesso, pois agrega ao planejamento o deverá prever como, quando e com quem
compromisso e a co-responsabilidade essas atividades serão realizadas. Por sua
na consecução de metas e ob-jetivos vez, a avaliação irá se constituir num pro-
definidos. cesso indispensável ao próprio ato de pla-
nejar, uma vez que permitirá responder se
as atividades planejadas foram realizadas
22.3. A função social da escola a contento, ou seja, se os resultados pre-
vistos no planejamento foram alcançados
Deve assegurar a realização de dois gru- e em que medida. As atividades-meio e as
pos de ativida-des básicas: as atividades- atividades-fim a serem planejadas e ava-
-fim e atividades-meio. liadas podem ser identificadas a partir dos
diferentes processos que se desenvolvem
no interior da escola e que correspon-dem
a três grandes dimensões:
166
a) dimensão pedagógica. Essa dimensão da escola como um bem público, partici-

diz respeito às ações e procedimentos pando das suas atividades, colaborando
diretamente associados à aprendizagem no que for possível para que a instituição
dos alunos: gestão do currículo, tempo escolar possa cumprir bem o seu pa-pel.
pedagógico, equipes docentes, formação Para isso, deve manter uma relação de
continuada, recursos didáticos e desen- conheci-mento e diálogo com as famílias
volvimento de projetos edu-cativos. dos alunos, com as lideranças comunitá-
rias, com o comércio local, com outras es-
b) dimensão política. Os processos políti- colas e instituições, de modo a criar um
cos englo-bam a formulação de mecanis- con-texto de apropriação da escola como
mos de participação da comunidade local um equipamento comunitário de alta re-
e escolar na construção e consolida-ção levância. Nesse sentido, é funda-mental
de um projeto político pedagógico, bem cultivar, a transparência da gestão com a
como a implementação das relações da divul-gação de ações, projetos, custos e
escola com o sistema de ensino e com a necessidades.
sociedade.
Outro nível de sua atuação na dimensão
c) dimensão administrativo-financeira. externa está na forma como se estabelece
Os proces-sos administrativos tratam do à relação com o órgão gestor da educação
desenvolvimento das condições para a do município, a secretaria de edu-cação
concretização da proposta educativa da ou equivalente, com os conselhos sociais
escola, envolvendo a gestão financeira e da área de educação e com as instâncias
do patri-mônio da escola, manutenção e educacionais do esta-do presente no mu-
conservação do espaço físico e adminis- nicípio. Essas relações devem ser condu-
tração de pessoal (docentes e funcioná- zidas de forma a propiciar fluxos de in-
-rios) da escola. formações e colaborações que tornem a
escola uma instituição viva, presente no
a) A dimensão externa. Tem relação com seu espaço. Esses níveis de atuação da di-
a função social da escola de propiciar uma mensão externa devem ser contemplados
educação de qualidade que permita a so- tanto no planejamento como na avaliação
cialização de um saber historicamente da organização e gestão da escola.
produzido, preparando para o exercício da
cidadania. Nesse sentido, o gestor deve
procurar conhecer bem a comunidade em
que a escola está inserida, suas condições,
necessidades e aspira-ções. Deve ainda
estimular a comunidade a apropriar-se
167
b) A dimensão interna. Refere-se à or- TEMAS EDUCACIONAIS

ganização e à gestão dos espaços e das
E PEDAGÓGICOS - Módulo XXIII
atividades escolares propriamente ditas,
de modo que os vários segmentos (Fun-
cionários, alunos, professores, corpo téc-
nico pedagógico e colegiados escolares) 23. Projeto Político-pedagógico
da escola possam ter condições iguais de da escola
expressar suas opiniões, questionando,
analisando, avaliando e deci-dindo. Em 23.1. Organicidade da escola
suma: participando democraticamente da
gestão. e o papel político-pedagógico
Nesse sentido, é importante que se insta-

le, na escola, a cultura de avaliação per- Pensar o papel político e pedagógico que
manente de suas atividades, ou auto-a- a escola cum-pre no interior de uma so-
valiação, com o diagnóstico das principais ciedade historicamente situa-da, dividida
causas dos resultados satisfatórios ou in- em classes sociais, dentro de um modo de
satisfatórios do traba-lho realizado, o que produção capitalista, implica em reconhe-
deverá fundamentar o planejamen-to dos cer a educação como um ato político, que
objetivos e das metas a serem alcançadas. possui uma intencionalidade e, contradi-
toriamente, vem contribuindo, ou para
refor-çar o modelo de sociedade, sua ide-
ologia, a cultura e os saberes que são con-
siderados relevantes para os gru-pos que
possuem maior poder, ou para desvelar a
pró-pria forma como a escola se articula
com a sociedade e seu projeto político,
constituindo-se num espaço eman-cipa-
tório, de construção de uma contra-ide-
ologia, onde a cultura e os saberes dos
grupos sociais que historica-mente têm
sua historia negada, silenciada, distorcida,
esteja em diálogo permanente com os sa-
beres histori-camente acumulados e siste-
matizado na história da humanidade.
168
Reforça-se neste sentido, a importância O projeto da escola depende, sobretudo,

de compreen-der que o Projeto Político da ousadia de seus agentes, da ousadia
Pedagógico traz as marcas da concepção de cada comunidade escolar em assumir a
de mundo, humanidade e educação dos sua ’cara’ tanto para dentro, nas menores
ges-tores das políticas públicas, dos ges- manifestações de seu cotidiano, quanto
tores de escola, dos educadores, uma vez para fora, no contexto histórico em que
que não existe neutralidade no fazer pe- ela se insere”. Moacir Gadotti & José Eus-
dagógico. A este respeito FREIRE afirma: táquio Romão.
Não posso ser professor se não percebo
cada vez melhor que, por não ser neutra, Iniciamos a reflexão sobre o Projeto Polí-
minha prática exige de mim uma defini- tico Pedagógico afirmando que todo pro-
ção. Uma to-mada de posição. Decisão. jeto pedagógico é necessaria-mente po-
Ruptura. Exige de mim que escolha entre lítico. Ele possui uma intencionalidade. É
isto e aquilo. Não pos-so ser professor a ele que indica a direção, o norte, os rumos
favor de quem quer que seja e a favor de da escola. Re-trata a cara da escola, sua
não importa o quê. Não pos-so ser profes- identidade como é compre-endido por
sor a favor simplesmente do Homem ou OLIVEIRA. O projeto pedagógico da escola
da Humanidade, frase de uma va-guidade é, por isso mesmo, sempre um processo
demasiado contrastante com a con-cre- inconcluso, uma etapa em direção a uma
tude da prática educativa. Sou professor finalidade que permanece como horizon-
a favor da decência contra o despudor, a te da escola.
favor da liberdade contra o autoritarismo,
da auto-ridade contra a licenciosidade, da
democracia contra a ditadura de direita 23.2. Especificidades
ou de esquerda. Sou professor a favor da
lista constante con-tra qualquer forma de
do Projeto Político-Pedagógico
discriminação, contra a dominação econô-
O termo Projeto Político-Pedagógico nas-
mica dos indivíduos ou das classes sociais.
ce nos anos 80, com o intuito de se con-
Sou professor contra a ordem capitalista
trapor a uma visão burocrática e técnica
vigente que inventou esta aberra-ção: a
e afirmar a natureza política do projeto.
miséria na fartura. Sou professor a fa-vor
VEIGA considera três pontos básicos na
da esperança que me anima apesar de
especificidade do pro-jeto:
tudo (FREIRE, 1996, p.115).
169
• Primeiro, o projeto é uma antecipação Para VEIGA o projeto político-pedagógico

do futu-ro, que deve orientar e condu- tem a ver com a organização do trabalho
zir nossa ação do presente; pedagógico em dois níveis: como organi-
zação da escola como um todo e como
• segundo, possui uma dimensão utópi- organização da sala de aula, incluindo sua
ca, uma idéia a transformar-se em ato, relação com o contexto social imediato,
o que reforça o caráter político da edu- procurando preservar a visão de totalida-
cação, valorizando o pa-pel do projeto de, buscando assim, a organização do tra-
político pedagógico voltado para o de- balho pedagógico na sua globalidade.
senvolvimento de um projeto histórico
de transformação social;
• terceiro, quando concebido, desenvol-

23.3. Postura emancipatória
vido e avaliado como uma prática so- do Projeto Político-Pedagógico
cial coletiva, pos-sibilita a pertença, a
identidade com a proposta. Sob a perspectiva emancipatória, a inova-
ção e o proje-to político-pedagógico estão
O Projeto Político Pedagógico não é um articulados, integrando o processo com o
produto, um plano, como freqüentemente produto, uma vez que o resultado não é
é compreendido. O plano diretor da esco- só um processo de inovação metodológi-
la, por exemplo - como conjunto de ob-je- ca, mas um produto inovador que provo-
tivos, metas e procedimentos - faz parte cará também rupturas epis-temológicas, a
do seu pro-jeto, mas não é todo o seu pro- partir de uma construção, execução e ava-
jeto. Ele não é algo cons-truído para ser liação coletiva.
arquivado, ficar nas gavetas ou ser en-ca-
minhado para as autoridades para cumprir Existe uma intencionalidade clara, assu-
tarefas burocráticas. Ele é um processo de mida que per-meia todo o processo inova-
trabalho coletivo da escola, deve ser re- dor e, consequentemente, o processo de
construído e vivenciado constante-mente construção, execução e avaliação do pro-
por todos os envolvidos com o processo je-to político-pedagógico na escola. Não
educati-vo escolar. Ele se constitui como há separação entre fins e meios.
um processo de per-manente reflexão e
discussão dos problemas, das pro-postas,
da organicidade, da intencionalidade da
escola. Desse modo, subsidiará a organi-
zação do trabalho pe-dagógico, que inclui
o trabalho educativo na sala de aula.
170
23.3.1. Observações de VEIGA g) Construir o projeto político-pedagógi-

co, na perspec-tiva da inovação emancipa-
a) A inovação emancipatória não pode ser tória, tanto na forma de or-ganizar o pro-
confundida com evolução, reforma, inven- cesso de trabalho pedagógico, como na
ção ou mudança; gestão que é exercida pelos interessados,
implica o repensar da estrutura de poder.
b) Mas ela constitui-se numa forma de
ruptura do sta-tus quo com o institucional h) Neste sentido, por um lado, o projeto é
significando a construção dos projetos pe- um meio que permite potencializar o tra-
dagógicos para atingir objetivos, no âmbi- balho colaborativo e o com-promisso com
to de uma determinada instituição educa- objetivos comuns e, por outro, sua con-
tiva. -cretização exige rupturas com a atual or-
ganização do trabalho e o funcionamento
c) A inovação é produto da reflexão da re- das instituições educativas.
alidade inter-na da instituição referencia-
da a um contexto social mais amplo.
23.4. Definição de Projeto
d) Suas bases epistemológicas estão ali-
cerçadas no caráter emancipador e argu-
Político-Pedagógico
mentativo da ciência emer-gente. Procura
É um documento que detalha objetivos,
maior comunicação e diálogo com os sa-
diretrizes e ações do processo educativo
beres locais e com os diferentes atores e
a ser desenvolvido na escola, expressando
realiza-se em um contexto que é histórico
as exigências legais do sistema educacio-
e social, porque huma-no.
nal, bem como as necessidades, propósi-
tos e expectativas da comunidade esco-
e) A instituição educativa não é apenas
lar. Revela os modos de pensar e agir dos
uma instituição que reproduz relações so-
atores que participam da sua ela-boração,
ciais e valores dominantes, mas é também
expressa a cultura da escola e, ao mesmo
uma instituição de confronto, de resis-tên-
tempo, contribui para transformá-la.
cia e proposição de inovações.
f) A inovação educativa deve produzir rup-

turas e, sob essa ótica, ela procura rom-
per com a clássica cisão entre concepção
e execução, uma divisão própria da orga-
nização do trabalho fragmentado.
171
23.5. Características fundamen- c) GESTÃO DEMOCRÁTICA: abrange as

dimensões pedagógica, administrativa e
tais do projeto político- financeira. Implica princi-palmente o re-
pedagógico pensar da estrutura de poder na escola,
tendo em vista sua socialização.
considerar o que já está instituído (legisla-
ção, currí-culos, métodos, conteúdos, cli- d) LIBERDADE: Liberdade para aprender,
ma organizacional, etc); ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o
saber direcionados para uma intenciona-
e, ao mesmo tempo, instituir, estabelecer lidade definida coletivamente.
e criar objetivos, procedimentos, instru-
mentos, modos de agir, estruturas, há- e) VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO: a me-
bitos e valores, ressignificando a própria lhoria da qualidade de ensino está intima-
cultura escolar. mente ligada a formação do educador, ini-
cial e continuada. A escola deve ofere-cer
condições de trabalho com variedade de
23.6. Princípios norteadores recursos didáticos, materiais, recursos fí-
do projeto político-pedagógico sicos, redução do núme-ro de alunos por
turma, entre outros requisitos que pos-
A construção do PPP, segundo Veiga (2001, sam estar auxiliando na melhoria da qua-
p. 16), co-mo organização do trabalho da lidade edu-cativa.
escola, parte de alguns princípios nortea-
dores:
a) IGUALDADE: a escola deve oferecer

condições de acesso e permanência para
todos, com qualidade. Direi-to este previs-
to na LDB (Lei de Diretrizes e Bases).
b) QUALIDADE: Propiciar a qualidade para

todos, de-senvolvendo habilidades e com-
petências diante dos desafios do desen-
volvimento educacional. A escola de qua-
lidade deve evitar a repetência e a evasão,
garan-tindo um bom desempenho de to-
dos os educandos.
172
TEMAS EDUCACIONAIS 374. a Fundação pode abrir mão das de-

cisões inerentes a ela, pois, com isso,
E PEDAGÓGICOS conquista sua autonomia e especi-fici-
dade.
Questões dos Módulos
XXII e XXIII Atualmente, educar pela prática democrá-
tica pressupõe um cuidado especial nos
Político Pedagógico. A nova gestão preten- discursos e nas práticas cotidi-anas da es-
de ser bastan-te democrática em todas as cola, permitindo que crianças e jovens se
suas ações. A respeito do Projeto Político formem como cidadãos para uma socie-
Pedagógico e sobre as mudanças signifi- dade educadora e democrática.
-cativas, julgue os itens seguintes. Acerca disso e da construção do Projeto
Político Peda-gógico (PPP) das escolas, jul-
371. toda a comunidade deve participar gue os itens seguintes.
da construção desse Projeto, que foi
demandado pelo órgão gestor. a. Certo
b. Errado
a. Certo
b. Errado
375. Com necessidade de ser mais polí-
tico que pedagó-gico, pois se constrói
372. funcionários em geral, gestores, es- sob a influência direta e legítima de
tudantes e suas famílias ficarão todos grupos eventualmente no poder.
responsáveis pela tarefa de cons-truir
o Projeto. a. Certo
b. Errado
a. Certo
b. Errado
376. Como um processo que visa tornar
o conhecimento transmissível e assi-
373. a elaboração do Projeto só se dá milável pelo aluno com dificuldade de
através de um processo de construção aprendizagem.
coletiva, envolvendo toda a comunida-
de da Fundação. a. Certo
b. Errado
a. Certo
b. Errado
173
377. Um processo de ação-reflexão-ação O projeto político- pedagógico é uma ação

que exige uma vontade política do co- intencional, com sentido explícito e com-
letivo escolar. promisso definido coletiva-mente. É po-
lítico pelo compromisso com a formação
a. Certo do cidadão para um tipo de sociedade. As-
b. Errado sim, julgue o sentido pedagógico do Proje-
to Político-Pedagógico.
378. Uma ação consciente e organizada, a. Certo

visando uma gestão centralizadora de b. Errado
qualidade e quantidade.
Julgue os itens que se seguem, relativos 381. estratégias para concretizar acriti-
ao projeto político-pedagógico (PPP). camente as políti-cas educacionais e
curriculares propostas pelo Ministério
a. Certo da Educação e Secretarias de Educa-
b. Errado ção, em fina sinto-nia com os organis-
mos internacionais.
379. A avaliação diagnóstica e perma- a. Certo

nente é uma ca-racterística do PPP que b. Errado
possibilita a criação de soluções às si-
tuações problema identificadas ao lon-
go da imple-mentação. 382. ações educativas e características
necessárias às escolas para cumprirem
a. Certo seus propósitos e sua intencio-nalida-
b. Errado de, que é a formação do cidadão parti-
cipativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo.
380. A concepção emancipatória do PPP
prescinde da qualidade técnica e tra- a. Certo
balha exclusivamente com a sua di- b. Errado
mensão política.
174
383. planos de gestão administrativa dos 386. A instituição educativa é reproduto-

recursos fi-nanceiros, prevendo a re- ra das analogias e dos valores sociais,
ceita e as despesas da escola, as for- por isso seu projeto político-pedagógi-
mas de escrituração e prestação de co deve estar voltado a atender às fun-
contas dos recursos recebidos e dos ções de reprodução.
gastos efetuados.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
387. A pesquisa, como forma de apren-

384. os processos padronizados de ge- dizagem escolar, não é compreendida
rência e eficiên-cia, centrados no co- como parte formal do projeto polí-tico-
nhecimento das normas que regem a -pedagógico.
escola e fundamentam sua cultura.
a. Certo
Todo projeto pedagógico é fundamental- b. Errado
mente político. O projeto pedagógico in-
dica a direção, a orientação, o caminho da
escola e possui uma intencionalidade sig- 388. O projeto político-pedagógico da
ni-ficadora. Acerca desse tema, julgue os escola tem como finalidade elabo-
itens seguintes. rar princípios, diretrizes e escolha das
ações para melhor organizar, orientar
a. Certo e operacionalizar as atividades desen-
b. Errado volvidas pela escola como um todo.
a. Certo
385. Com alcance político-pedagógico, b. Errado
no sentido de construção participativa,
o projeto da escola direciona-se exclu-
sivamente a atender aos diferentes se-
tores escolares.
a. Certo
b. Errado
175
389. As ações de mudança e de transfor- 392. O processo de planejamento par-

mação são independentes do projeto ticipativo ignora a transformação de
político-pedagógico, pois são partes de uma dada realidade.
um processo posterior a ele.
a. Certo
A participação de todos os envolvidos no b. Errado
dia a dia da escola nas decisões relativas
a seus rumos garante a produção de um
planejamento no qual estejam contem- 393. Um novo planejamento só deve ser
-plados os diferentes “olhares” da realida- elaborado ao final do prazo de cumpri-
de escolar. Com relação ao planejamento mento das metas do anterior, que deve
participativo, julgue os itens subsequen- ser de, no mínimo, um ano de duração.
tes.
A respeito do Projeto Político-Pedagógico,
a. Certo julgue os itens seguintes.
b. Errado
a. Certo
b. Errado
390. Novos conteúdos e novos objetivos
serão letra morta, se surgirem de um
processo que não contemple a parti-
cipação efetiva dos agentes educacio- 394. O PPP é um documento que tem
nais no pro-cesso de planejamento e por objetivo apon-tar um rumo, uma
na elaboração do Plano Esco-lar. direção, um norte para uma obriga-ção
coletiva.
a. Certo
b. Errado a. Certo
b. Errado
391. O planejamento caracteriza-se pelo

processo único de planejar; acompa-
nhar e avaliar são ações que se distin-
guem desse processo.
a. Certo
b. Errado
176
395. O PPP é um documento que segue as

exigências da Lei de Diretrizes e Bases a. Certo
da Educação Nacional, a Lei 9.394/96. b. Errado
De acordo com a Lei 9.394/96 ‘’os esta-
bele-cimentos de ensino, respeitadas
as normas comuns e as do seu sistema
de ensino, terão a incumbência de ela- 399. No PPP a soberania é sinônimo de
-borar e executar sua proposta peda- autonomia.
gógica’’.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
400. O PPP é uma ação pedagógica que

396. O PPP é norteado por quatro princí- possui objetivos explícitos que são de-
pios: Qualidade, igualdade, gestão definidos pelo grupo ou pelo coorde-na-
mocrática e liberdade. dor individualmente.
a. Certo “O Projeto Político Pedagógico representa

b. Errado um desafio em busca de novas trilhas para
a escola. (...) e a esco-la, como instituição
social compromissada com a educa-ção
397. Na implementação do PPP, a tende crianças, jovens e adultos realiza uma
dência emancipa-tória é a de elimina- ação institucionalizada, sistemática, de
ção dos conflitos entre indivíduos ou acordo com princípios filosóficos, episte-
grupos para garantia da sua eficiência mológicos e pedagógicos” (VEIGA, 2008).
e eficácia.
A respeito do Projeto Político Pedagógico,
a. Certo a partir do ponto de vista emancipador,
b. Errado julgue os itens subsequen-tes.
a. Certo
398. A gestão democrática contribui para b. Errado
a compreen-são dos problemas postos
pela prática pedagógica e tem por ob-
jetivo unir a concepção e execução, a
teoria e a prática.
177
401. ter claro o que se quer fazer e por intervenção na realidade educacional,
que fazê-lo, não se constituindo ape- de outro, a teoria representada por um
nas na produção de um documento, conjunto de ideias, é sistematizada a
mas na consolidação de um processo partir da prática pedagógica.
de ação- reflexão-ação que exige o es-
forço conjunto e a vontade política do a. Certo
coletivo escolar. b. Errado
a. Certo
b. Errado 405. ser uma ação consciente e organiza-
da, porque é planejada tendo em vista
orientar os desafios futuros da escola.
402. basear-se na visão de unicidade en-
tre teoria e prática; na ação consciente A respeito do Projeto Político-Pedagógico,
e organizada da escola; na participação julgue os itens seguintes.
efetiva da comunidade escolar e na ar-
ticu-lação entre escola, família e comu- a. Certo
nidade. b. Errado
a. Certo
b. Errado 406. O processo de preparação do proje-
to político pe-dagógico da escola deve
contemplar a participação de toda a
403. estar baseado num modelo de ges- comunidade escolar, ou seja, todos de-
tão que é reali-zada a partir de uma vem cola-borar, sendo necessário criar
ação diretiva única entre a estru-tura uma estrutura que garan-ta sua elabo-
formal e os sujeitos que produzem e ração e implantação.
vivenciam seu cotidiano.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
404. reforçar a concepção de práxis,

onde de um lado, a ação subsidia o
pensa mento para a construção de no-
vas ideias e formas diferenciadas de
178
407. No projeto político pedagógico há orientar e operacionalizar as ativida-

uma importância maior em relação a des de-senvolvidas pela escola como
dimensão pedagógica sobre as demais um todo.
dimensões.
a. Certo
a. Certo b. Errado
b. Errado
TEMAS EDUCACIONAIS
408. A perspectiva emancipadora do PPP
propõe ações intencionais e objetivos
E PEDAGÓGICOS - Módulo XXIV
implícitos, além da participação de to-
dos os segmentos da escola. 24. Políticas públicas
para Educação Básica
a. Certo
b. Errado As políticas educacionais fazem parte do
grupo de políticas públicas sociais do país.
Dessa forma, cons-tituem um elemento
409. A unicidade entre a teoria e a prá- de normatização do Estado, guiado pela
tica é um compo-nente essencial da sociedade civil, que visa garantir o direito
perspectiva emancipadora do PPP. universal à educação de qualidade e o ple-
no desenvolvimento do educando.
a. Certo
b. Errado As políticas educacionais no país precisam
levar em consideração, acima de tudo, os
aspectos abordados pela Constituição Fe-
410. A gestão democrática é um dos deral e pela Lei de Diretrizes e Ba-ses da
princípios do pro-jeto político pedagó- Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394, de
gico. 20 de dezembro de 1996) — especialmen-
te a garantia do direito de acesso à educa-
a. Certo ção a qualquer brasileiro.
b. Errado
411. O PPP da escola tem como finalida-

de elaborar princípios, diretrizes e es-
colha das ações para melhor organizar,
179
Em seu artigo 3º, a LDB atesta que o ensino é uma estratégia do Ministério da Edu-
deverá considerar os princípios de “igual- cação que tem como objetivo melhorar
dade de condições para o acesso e perma- a aprendizagem em língua portuguesa e
nência na escola; liberdade de aprender matemática no ensino fundamental, por
(…); pluralismo de ideias e de concepções meio da ampliação da jornada escolar
pedagógicas; respeito à liberdade e apre- de crianças e adolescentes, otimizando o
ço à tolerância; valorização do profissional tempo de permanência dos estudantes na
da educação escolar e ga-rantia de padrão escola.
de qualidade”.
c) Proinfância
24.1. Programas e ações O Programa Nacional de Reestruturação

e Aquisição de Equipamentos para a Rede
a) Programa Mais Alfabetização Escolar Pública de Educação Infantil (Proin-
fância), instituído pela Resolução nº 6, de
O Programa Mais Alfabetização, criado 24 de abril de 2007, é uma das ações do
pela Portaria nº 142, de 22 de fevereiro de Plano de De-senvolvimento da Educação
2018, é uma estratégia do Ministério da (PDE) do Ministério da Edu-cação, visando
Educação para fortalecer e apoiar as uni- garantir o acesso de crianças a creches e
-dades escolares no processo de alfabeti- escolas, bem como a melhoria da infraes-
zação dos estu-dantes regularmente ma- trutura física da rede de Educação Infantil.
triculados no 1º ano e no 2º ano do ensino O programa atua sobre dois eixos princi-
fundamental. pais, indispen-sáveis à melhoria da quali-
dade da educação:
O Programa Mais Alfabetização funda-
menta-se na Lei de Diretrizes e Bases da »» Construção de creches e pré-escolas,
Educação Nacional - LDB, Lei nº 9.394, por meio de assistência técnica e fi-
de 20 de dezembro de 1996, que deter- nanceira do FNDE, com projetos pa-
mina o desenvolvimento da capacidade dronizados que são fornecidos pelo
de aprender, tendo como meios básicos o FNDE ou projetos próprios elaborados
pleno domínio da leitura, da es-crita e do pelos proponentes;
cálculo.
»» Aquisição de mobiliário e equipamen-
b) O Programa Novo Mais Educação tos adequados ao funcionamento da
rede física escolar da educação infan-
Criado pela Portaria MEC nº 1.144/2016 e til, tais como mesas, cadeiras, berços,
regido pe-la Resolução FNDE nº 17/2017, geladeiras, fogões e bebedouros.
180
d)Formação Continuada para professores e) Programa Ensino Médio Inovador
Formação no Pacto Nacional pela Alfabe- O EMI foi instituído pela Portaria nº 971,
tização na Idade Certa - Curso presencial de 9 de outu-bro de 2009, no contexto
de 2 anos para os Pro-fessores alfabeti- da implementação das ações voltadas ao
zadores, com carga horária de 120 horas Plano de Desenvolvimento da Educação
por ano, metodologia propõe estudos e – PDE. A edição atual do Programa está
atividades práticas. Os encontros com os alinhada às dire-trizes e metas do Plano
Professores alfabetizado-res são conduzi- Nacional de Educação 2014-2024 e à re-
dos por Orientadores de Estudo. Estes são forma do Ensino Médio proposta pela Me-
professores das redes, que estão fazendo dida Provisória 746/2016 e é regulamen-
um curso específico, com 200 horas de tada pela Resolução FNDE nº 4 de 25 de
duração por ano, em uni-versidades públi- outubro de 2016.
cas.
O objetivo do EMI é apoiar e fortalecer os
ProInfantil - O ProInfantil é um curso em Sistemas de Ensino Estaduais e Distrital
nível mé-dio, a distância, na modalidade no desenvolvimento de pro-postas curri-
Normal. Destina-se aos profissionais que culares inovadoras nas escolas de Ensino
atuam em sala de aula da educação in- Médio, disponibilizando apoio técnico e
fantil, nas creches e pré-escolas das redes financeiro, con-soante à disseminação da
públicas e da rede privada, sem fins lucra- cultura de um currículo dinâ-mico, flexí-
tivos, que não possuem a formação espe- vel, que atenda às expectativas e necessi-
cífica para o magistério. da-des dos estudantes e às demandas da
sociedade atual.
Plano Nacional de Formação de Profes-
sores da Edu-cação Básica – Parfor - O
Parfor induz e fomenta a ofer-ta de educa-
ção superior, gratuita e de qualidade, para
professores em exercício na rede pública
de educação básica, para que estes profis-
sionais possam obter a formação exigida
pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-ca-
ção Nacional – LDB e contribuam para a
melhoria da qualidade da educação básica
no País.
181
f) Programa Nacional do Material e do Li- i) Programa Universidade para Todos, que

vro Didá-tico – PNLD oferece a estudantes de baixa renda bol-
sas de estudos em insti-tuições privadas
O Programa Nacional do Livro e do Mate- de Ensino Superior
rial Didático (PNLD) é destinado a avaliar
e a disponibilizar obras didáticas, pedagó- j) Fundo de Manutenção e Desenvolvi-
gicas e literárias, entre outros materi-ais mento da Educação Básica e de Valoriza-
de apoio à prática educativa, de forma ção dos Profissio-nais da Educação, que
sistemática, regular e gratuita, às escolas visa aumentar o investimento financeiro
públicas de educação básica das redes federal em ações e projetos educacionais
federal, estaduais, municipais e distri-tal dos estados, incluindo toda a educação
e também às instituições de educação básica.
infantil comu-nitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrati-vos e conve-
niadas com o Poder Público. 24.2. Política de
g) Programa Caminho da Escola
financiamento da educação
Programa Caminho da Escola, do governo
Quando se trata de financiamento da edu-
federal, além de outros projetos estaduais
cação básica, é interessante saber quem
e municipais, auxiliam os estudantes que
se encarrega desses custos e quem se be-
residem longe dos ambientes educacio-
neficia com eles. De onde surge os valo-
-nais — em áreas rurais e ribeirinhas, por
-res adquiridos para tais finalidades. Os
exemplo —, fornecendo transporte gra-
economistas da educação citam duas ins-
tuito para assegurar que che-guem até as
tituições que são responsáveis pelos gas-
escolas.
tos em educação, a saber, as famílias que
cuidam dos gastos pessoais de seus filhos
h) Programa Benefício de Prestação Con-
e a outra parte é do estado. Podemos ve-
tinuada na Escola
rificar que o estado tem como fundamen-
tação a formação de interesses sociais de-
O Programa Benefício de Prestação Con-
terminados e que as formas e relações de
tinuada na Esco-la, por exemplo, é uma
poder se modificam a cada etapa da histo-
iniciativa do governo federal que monito-
ria da educação.
ra o acesso e a permanência na escola de
alunos com deficiência, de 0 a 18 anos de
idade, e pos-sibilita a formação de gesto-
res locais em educação in-clusiva e acessi-
bilidade.
182
24.3. Salário-Educação lidade escolar – qualificação profissional,

desempenho estudantil, di-mensões ad-
O Salário-Educação é uma contribuição ministrativas e estruturais, entre outros
social destinada ao financiamento de pro- –, não é possível o estabelecimento de
gramas, projetos e ações volta-dos para a ações concretas e a definição de metas
educação básica pública, conforme pre- que fortaleçam esse nível de ensi-no. Me-
visto no § 5º do art. 212 da Constituição rece destaque, neste contexto, a criação
Federal de 1988. em 2007, pelo Ministério da Educação
(MEC), do Índice de Desenvolvimento da
Com Decreto nº 76.923/1975, novas alte- Educação Básica (IDEB), com o objetivo
rações foram implantadas no contexto do de medir a qualidade de cada escola e de
Salário-Educação, passando sua alíquota a cada rede de ensino. Esse indicador é cal-
ser calculada à base de 2,5% do salário de culado com base no desempenho do es-
contribuição das empresas, situação que tudante em avaliações do Instituto Nacio-
perdura até os dias atuais. nal de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira
(INEP) e em taxas de aprovação. “Assim,
O universo de contribuintes do salário-e- para que o IDEB de uma escola ou rede
ducação é for-mado pelas empresas vin- cresça é preciso que o aluno aprenda, não
culadas à Previdência Social, atualmente repita o ano e frequente a sala de aula”
definidas como toda e qualquer firma in- (BRASIL, 2011f). O índice é medido a cada
divi-dual ou sociedade que assume o risco dois anos e visa que o país, com base em
de atividade eco-nômica, urbana ou ru- metas municipais e esta-duais, alcance
ral, com fins lucrativos ou não, bem como nota seis até 2022. Vale destacar que essa
as empresas e demais entidades públi- é a nota correspondente à qualidade do
cas ou privadas (§ 3º do art. 1º da Lei nº ensino em países desenvolvidos.
9.766/1998).
24.4. Avaliação da
Educação Básica
Um dos principais focos da política de
consolidação da Educação Básica no Bra-
sil está no fortalecimento dos programas
e critérios de avaliação, entendendo que,
sem um diagnóstico significativo da rea-
183
TEMAS EDUCACIONAIS 415. Trata-se de uma política de estado

exclusiva do governo federal, imple-
E PEDAGÓGICOS mentada pelos ministérios da Educa-
ção e da Cultura.
Questões do Módulo XXIV
a. Certo
O índice de Desenvolvimento da Educação b. Errado
Básica (Ideb) foi criado em 2007 e reúne,
em um só indicador, os resultados de dois
conceitos igualmente importantes para a 416. Projetos de leitura, feiras de livros e
qualidade da educação. A respeito desses seminários não são ações que podem
con-ceitos, julgue os itens seguintes. ser propostas para alcançar os objeti-
vos do plano.
412. Cálculo das metas e esforços indivi-
duais e exposi-ção das gerações e pes- a. Certo
quisas educacionais. b. Errado
a. Certo
b. Errado 417. Possui uma natureza abrangente e
pode ser de-senvolvida no âmbito dos
ministérios e governos esta-duais.
413. Fluxo escolar e médias de desem-
penho nas avalia-ções. a. Certo
b. Errado
O Plano Nacional do Livro e Leitura - PNLL
- foi criado em 2006 e tem o objetivo de
promover políticas públi-cas para a forma- 418. Não tem o objetivo de fomentar a
ção de leitores no Brasil. A respeito desse exportação de livros e o número de au-
plano, julgue os itens seguintes. tores brasileiros traduzidos no exterior.
a. Certo O Plano de Desenvolvimento da Educação

b. Errado - PDE, lança-do em 2007 pelo ministro da
Educação, Fernando Had-dad, está sus-
tentado em seis pilares: i) visão sistêmica
414. O professor de Língua Portuguesa da educação, ii) territorialidade, iii) desen-
e Literatura deve ser o articulador das volvimento, iv) regime de colaboração, v)
propostas de leitura nas escolas. responsabilização e vi) mobilização social.
184
Segundo Krawczyk (2008, p. 804) com o 421. Plano de Desenvolvimento da Esco-

PDE “o MEC chama a si a responsabilidade la (PDE-Escola), antiga ação do Minis-
de atuar de forma mais incisiva na indu- tério da Educação que, de abran-gên-
ção de uma educa-ção básica de qualida- cia restrita, ganhou escala nacional. O
de. Para isso, define vários meca-nismos PDE-Escola é uma ação de melhoria da
de controle da ação municipal”. gestão escolar fundamentada central-
mente na participação da comunidade.
Com relação aos mecanismos criados pelo
PDE para controlar a educação básica no a. Certo
país, julgue os itens seguintes. b. Errado
a. Certo
b. Errado 422. Adesão dos municípios e estados
ao Plano de Me-tas intitulado “Com-
promisso Todos pela Educação” (De-
419. índice de Desenvolvimento da Edu- -creto n° 6.094, de 24 de abril de 2007)
cação Básica - IDEB, que combina os para poder re-ceber transferências de
resultados de desempenho esco-lar recursos financeiros e assistên-cia téc-
(Prova Brasil) e os resultados de rendi- nica do governo federal.
mento escolar (fluxo apurado pelo sen-
so escolar) Sobre o Censo Escolar, julgue os itens a se-
guir.
a. Certo
b. Errado a. Certo
b. Errado
420. Plano de Ações Articuladas (PAR),

de caráter pluri-anual, construídos 423. No Brasil, o Censo Escolar assume
com a participação dos gestores e edu- uma grande importância devido às de-
cadores locais. sigualdades regionais.
a. Certo a. Certo
b. Errado b. Errado
185
424. O Censo Escolar é fundamental para A respeito do programa Saúde na Escola,

definição de políticas públicas e pro- julgue os itens seguintes
gramas educacionais como o FUNDEB,
Merenda Escolar e o Programa Nacio- a. Certo
nal do Livro Didático, entre outros. b. Errado
a. Certo
b. Errado 426. medição da altura mensalmente e
aferição da pressão arterial diariamen-
te.
425. Os resultados obtidos no Censo Es-
colar sobre o rendimento (aprovação e a. Certo
reprovação) e movimento (abandono) b. Errado
escolar dos estudantes do ensino fun-
da-mental e médio, juntamente com
outras avalições, são utilizados para o 427. avaliação clínica e psicossocial.
cálculo do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB). a. Certo
b. Errado
André, um pré-escolar de três anos de ida-
de, foi matri-culado, no início de 2017, em
uma escola pública muni-cipal. No ato da 428. avaliação clínica, apenas.
matrícula, a mãe apresentou a caderne-ta
de saúde da criança e informou que a ges- Considerando-se as propostas da política
tação de André tinha sido normal. Segun- neoliberal para a educação, julgue os itens
do ela, a criança tinha nascido saudável e seguintes.
recebido alta da maternidade no segundo
dia de vida. Relatou, ainda, que sua família a. Certo
estava sendo acompanhada pela equipe b. Errado
de saúde da família e que, até o momento
da matrícula, André não havia apresenta-
do nenhum problema de saúde e não exis- 429. Focalização e redução dos gastos
tiam recomendações médicas específicas públicos.
relativas à saúde do filho.
a. Certo
b. Errado
186
430. Aumento dos gastos públicos com a TEMAS EDUCACIONAIS

educação pú-blica.
E PEDAGÓGICOS - Módulo XXV
a. Certo
b. Errado 25. Gestão Democrática
Uma gestão escolar democrática é aquela
431. Privatização dos sistemas educacio- na qual se prioriza a participação do cole-
nais. tivo em todas as ações tomadas no âmbito
da escola. Assim, gestores, profes-sores,
a. Certo funcionários, familiares, alunos e instân-
b. Errado cias cole-giadas (APMF, Conselho Escolar,
Conselho de Classe e Grêmio Estudantil),
todos aqueles envolvidos na comu-nidade
432. Descentralização e redução das res- escolar, podem dialogar e opinar, de ma-
ponsabilidades da União quanto à maneira ativa, nas ações e decisões.
nutenção dos sistemas.
Esse tipo de gestão descentralizada faz da
a. Certo escola um espaço mais aberto ao diálogo
b. Errado e busca por uma relação horizontal, ou
seja, sem focar o poder de comando em
hierarquias. Esse modelo de gestão está
433. Estado como mero regulador e ava- amparado pela Constituição Federal de
liador dos sis-temas. 1988 e também é reforçado pela Lei das
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
a. Certo (Lei 9.394/96) e pelo Plano Nacional de
b. Errado Educação (PNE).
Para a legislação brasileira, a gestão de-

mocrática preci-sa ser um dos princípios
para uma educação de quali-dade. Enfim,
é por meio dela que os vínculos com a co-
munidade escolar acontecem e o resulta-
do dessa aproximação é responsável pelo
aprendizado e desen-volvimento do alu-
no.
187
25.1. Instâncias colegiadas Cada Conselho Escolar tem suas ações res-
paldadas através do seu próprio Estatuto,
que normatiza a quan-tidade de mem-
25.1.1. Conselho de Classe
bros, formas de convocação para as reu-
niões ordinárias e extraordinárias, como
O Conselho de Classe é órgão colegiado
é realizado o processo de renovação dos
de natureza consultiva e deliberativa em
conselheiros, dentre ou-tros assuntos que
assuntos didático-pedagógicos, funda-
competem a essa instância.
mentado no Projeto Político Pedagó-gico
da escola e no Regimento Escolar. É o mo-
Neste sentido, cabe aos conselhos escola-
mento em que professores, equipe peda-
res:
gógica e direção se reúnem para discutir,
avaliar as ações educacionais e indicar
• deliberar sobre as normas internas e o
alternativas que busquem garantir a efeti-
funcionamen-to da escola;
vação do processo de ensino e aprendiza-
• participar da elaboração do Projeto Po-
gem dos estudantes.
lítico-Pedagógico;
• analisar e aprovar o Calendário Escolar
Cabe à equipe pedagógica a organização,
no início de cada ano letivo;
articulação e acompanhamento de todo
• analisar as questões encaminhadas pe-
o processo do Conselho de Classe, bem
los diversos segmentos da escola, pro-
como a mediação das discussões que de-
pondo sugestões;
-verão favorecer o desenvolvimento das
• acompanhar a execução das ações pe-
práticas peda-gógicas.
dagógicas, administrativas e financei-
ras da escola e;
• mobilizar a comunidade escolar e local
25.1.2. Conselho Escolar
para a parti-cipação em atividades em
prol da melhoria da qualidade da edu-
O Conselho Escolar é o órgão máximo para
cação, como prevê a legislação.
a tomada de decisões realizadas no inte-
rior de uma escola. Este é formado pela
representação de todos os segmentos que
25.1.3. Grêmio Estudantil
compõem a comunidade escolar, como:
alunos, profes-sores, pais ou responsá-
O grêmio é uma organização sem fins lu-
veis, funcionários, pedagogos, diretores e
crativos que representa o interesse dos
comunidade externa.
estudantes e que tem fins cívicos, cultu-
rais, educacionais, desportivos e sociais.
188
O grêmio é o órgão máximo de represen- TEMAS EDUCACIONAIS

tação dos es-tudantes da escola. Atuando
E PEDAGÓGICOS
nele, você defende seus direitos e interes-
ses e aprende ética e cidadania na prática.
Questões do Módulo XXV
25.1.4. Associação de Pais, 433. Com relação ao contexto esco-
Mestres e Funcionários lar, a escola deve ser entendida como
espaço real de participação e trans-
Associação de Pais, Mestres e Funcioná- pa-rência como princípios da gestão
rios, e similares (pessoa jurídica de direito democrática. Contudo, observamos a
privado), é um órgão de representação dos necessidade da escola pública buscar
pais e profissionais do estabeleci-mento, de fato uma educação transformadora
não tendo caráter político-partidário, reque possibilite ao educando tornar-se
ligioso, racial e nem fins lucrativos, não capaz de atuar de forma ética e partici-
sendo remunerados os seus dirigentes e pativa em seu ambiente local e global.
conselheiros, sendo constituído por prazo
indeterminado. Sobre o tema, julgue as afirmativas a se-
guir.
É de suma importância que pais, profes-
sores, funcioná-rios e equipe diretiva, que a. Certo
compõem a diretoria da APMF, tenham b. Errado
consciência de que toda e qualquer de-
ci-são tomada em reunião por esse cole-
giado deverá ser discutida e amplamen- 434. A democratização da gestão na es-
te debatida, sejam questões de ordem cola encontra muitos desafios em sua
pedagógica ou administrativa, pois essas efetivação, sendo um deles a lógica
deci-sões terão um papel fundamental no centralizadora na figura do diretor que
processo de ensino e aprendizagem dos constitui o dia a dia das escolas em es-
nossos alunos. paços impeditivos à partici-pação da
comunidade, sem momentos de dis-
cussão e reflexão acerca do processo
educativo.
a. Certo
b. Errado
189
435. O projeto político - pedagógico con- 437. Decisões coletivas (assembleias,

cebido em visão dialógica e democráti- reuniões), elimi-nação de todas as for-
ca deve ser resultado apenas da pers- mas de exercício de autoridade e de
pectiva da equipe gestora. poder; ênfase nas inter-relações, mais
do que nas tarefas.
a. Certo
b. Errado a. Certo
b. Errado
436. A gestão democrática deve garan-

tir mecanismos e condições para que 438. A escola é uma realidade social in-
espaços de participação, discussão e tersubjetivamen-te construída, não
tomada de decisão possam ser concre- dada nem objetiva; a ação organiza-
tizados no coti-diano escolar. -dora valoriza muito as interpretações,
os valores, as percepções e os significa-
Libâneo, Oliveira e Toschi, em sua obra dos, destacando o caráter hu-mano e
“Educação es-colar: políticas, estrutura preterindo o caráter formal, estrutural,
e organização”, apresentam um amplo norma-tivo.
panorama da educação escolar, contem-
plan-do várias temáticas. A quarta parte a. Certo
do livro, intitulada “Organização e gestão b. Errado
da escola: os professores e a construção
coletiva do ambiente de trabalho”, exibe
quatro capítulos. No segundo capítulo, 439. Definição explícita, por parte da
“O sistema de organização e de gestão equipe escolar, de objetivos sociopolí-
da escola: teoria e prática”, são anuncia- ticos e pedagógicos da escola; articu-
das quatro concepções de organização e -lação da atividade de direção com a
gestão escolar, a saber: técnico-científica; iniciativa e a parti-cipação das pessoas
autogestio-nária, interpretativa e demo- da escola e das que se relacionam com
crática-participativa. ela.
A respeito dos princípios da organização e a. Certo

gestão de-mocrática-participativa, julgue b. Errado
os itens subsequentes.
a. Certo
b. Errado
190
440. Prescrição detalhada das funções e 442. O projeto político - pedagógico con-
tarefas, acen-tuando a divisão técnica cebido em visão dialógica e democráti-
do trabalho escolar; mais ênfa-se nas ca deve ser resultado apenas da pers-
tarefas do que nas pessoas. pectiva da equipe gestora.
a. Certo
b. Errado
Com relação ao contexto escolar, a escola
deve ser entendida como espaço real de
participação e transpa-rência como prin- 443. A gestão democrática deve garan-
cípios da gestão democrática. Contudo, tir mecanismos e condições para que
observamos a necessidade da escola pú- espaços de participação, discussão e
blica buscar de fato uma educação trans- tomada de decisão possam ser concre-
formadora que possibilite ao educando tizados no coti-diano escolar.
tornar-se capaz de atuar de forma ética e
participativa em seu ambiente local e glo- Tendo em vista que a Constituição Federal
bal. Sobre o tema, julgue as afirmativas a de 1988 (CF) estatui a gestão democrática
seguir. do ensino público, e que essa modalidade
de gestão foi regulamentada pela LDB e,
a. Certo posteriormente, reafirmada, entre outros
b. Errado dispositi-vos, pelo Programa Nacional de
Fortalecimento de Con-selhos Escolares
(Brasil, 2004), julgue o item a seguir, rela-
441. A democratização da gestão na es- tivos aos conselhos escolares, foro por ex-
cola encontra muitos desafios em sua celência da gestão democrática no ensino
efetivação, sendo um deles a lógica público.
centralizadora na figura do diretor que
constitui o dia a dia das escolas em es- a. Certo
paços impeditivos à partici-pação da b. Errado
comunidade, sem momentos de dis-
cussão e reflexão acerca do processo
educativo.
a. Certo
b. Errado
191
444. Temas relacionados ao desenvolvi-

mento de estra-tégias para a boa ges-
tão de recursos públicos recebidos por
uma escola de rede pública de ensino
não devem fazer parte de pautas de
reunião do respectivo conselho esco-
lar, pois discussões dessa natureza não
constituem competência desse conse-
lho.
a. Certo
b. Errado
445. Se, por mera hipótese, a direção de

uma escola de rede pública de ensino
tiver a necessidade de mudar do turno
matutino para o turno vespertino alu-
nos dos pri-meiros anos do ensino fun-
damental, será aconselhável
a. Certo
b. Errado
192
GABARITO
Questões dos Módulos I e II

001 E 002 E 003 C 004 C 005 C 006 C 007 E 008 C 009 C 010 E
011 E 012 E 013 C 014 C 015 C 016 C 017 C 018 E 019 E 020 E
021 C 022 C 023 E 024 E 025 C 026 C 027 E 028 C 029 C 030 C
031 C 032 C 033 C 034 E 035 C 036 C 037 C 038 E 039 E 040 E
Questões do Módulo III

041 C 042 E 043 C 044 C 045 E 046 C 047 C 048 E 049 C 050 E 051 C 052 C
Questões do Módulo IV
053 C 054 E 055 C 056 C 057 E 058 C 059 E 060 C
Questões do Módulo V
061 C 062 C 063 C 064 C 065 C 066 C 067 C 068 C 069 E 070 E 071 C
072 C 073 C 074 C 075 C 076 C 077 C 078 C 079 E 080 E 081 E 082 E
Questões do Módulo VI
083 E 084 C 085 C 086 C
Questões do Módulo VII

087 C 088 E 089 C 090 E 091 E 092 E 093 E 094 C 095 E 096 C 097 E 098 C
Questões do Módulo VIII

099 E 100 C 101 C 102 E 103 C 104 C 105 C
106 C 107 C 108 E 109 C 110 C 111 E 112 E
193
Questões do Módulo IX
113 C 114 E 115 C 116 C 117 C 118 C 119 C 120 E 121 E
122 C 123 C 124 E 125 C 126 C 127 C 128 C 129 C 130 C
131 C 132 E 133 C 134 C 135 C 136 E
Questões do Módulo X
137 E 138 E 139 C 140 C 141 C 142 E 143 C 144 E 145 C 146 E
147 E 148 E 149 C 150 E 151 E 152 E 153 E 154 C 155 C 156 E
157 E 158 C 159 E 160 E 161 E 162 C
Questões do Módulo XI
163 C 164 C 165 C 166 C 167 C 168 C 169 E 170 E 171 E
172 C 173 C 174 C 175 C 176 E 177 C 178 C 179 E 180 C
181 C 182 C 183 E 184 C 185 C 186 E 187 E 188 C 189 E
190 E 191 C 192 C 193 C 194 E 195 E 196 E 197 E 198 C
199 E 200 C 201 E 202 C 203 E 204 E 205 E 206 E 207 C
208 C 209 E 210 C 211 C 212 E 213 C 214 C 215 C 216 C
217 C 218 E 219 C 220 C 221 C 222 E 223 E 224 C 225 C
235 E 236 E
Questões do Módulo XII, XIII e XIV

237 E 238 E 239 C 240 C 241 C 242 E 243 E 244 E 245 C 246 E
247 C 248 E 249 E 250 E 251 C 252 E 253 E 254 E 255 E 256 E
257 C 258 E 259 E 260 C 261 E 262 C 263 E 264 C 265 E 266 E
267 C 268 C 269 E 270 C 271 C 172 C 273 C 274 C 275 E 276 E
277 C 278 C 279 C
Questões do Módulo XV
280 C 281 E 282 C 283 E 284 E 285 E 286 C 287 C 288 E 289 E 290 E
Questões do Módulo XVI e XVII

291 C 292 E 293 E 294 C 295 C 296 C 297 E 298 E
299 E 300 E 301 E 302 E 303 E 304 C 305 C 306 C
307 E 308 E 309 E 310 E 311 C 312 E 313 E 314 E
194
Questões do Módulo XVIII

315 C 316 C 317 E 318 E 319 C 320 E 321 E
Questões do Módulo XIX

322 E 323 E 324 E 325 C 326 C 327 C 328 C 329 C
Questões do Módulo XX
330 C 331 C 332 C 333 C 334 C 335 C 336 E 337 C 338 C 339 E 340 E 341 E
Questões do Módulo XXI

342 E 343 E 344 E 345 E 346 C 347 C 348 E 349 E 350 C 351 E 352 C
353 C 354 C 355 E 356 C 357 C 358 E 359 C 360 C 361 E 362 C 363 C
364 E 365 E 366 E 367 E 368 C 369 C 370 C
Questões do Módulo XXII e XXIII

371 E 372 C 733 C 374 E 375 E 376 E 377 C 378 E 379 C 380 E
381 E 382 E 383 E 384 C 385 E 386 E 387 E 388 C 389 E 390 C
391 E 392 E 393 E 394 C 395 C 396 E 397 E 398 C 399 E 400 E
401 C 402 C 403 E 404 C 405 C 406 C 407 E 408 E 409 C 410 C
411 C
Questões do Módulo XXIV

412 E 413 C 414 E 415 E 416 E 417 C 418 E 419 C 420 C 421 C 422 C 423 C
424 C 425 C 426 E 427 C 428 E 429 C
Questões do Módulo XXV

430 E 431 C 432 C 433 C 434 C 435 E 436 C 437 E
438 E 439 C 440 E 441 C 442 E 443 C 444 E 445 C
195
Foto: divulgação
1 .História do Pensamento construíram por suas mãos, indo ao mato buscar

Pedagógico Brasileiro a madeira e fazendo as taipas. Era uma escola
elementar de ler, escrever, contar e cantar, diri-
gida pelo estudante jesuíta Vicente Rodrigues, de
21 anos de idade, o primeiro mestre-escola do
Brasil.
Os jesuítas entendiam a sua missão evangeliza-

dora numa dupla dimensão, de catequese e ins-
trução, que se alternavam e reforçavam no currí-
culo escolar. Considerando muito difícil arrancar
os índios adultos de costumes inveterados como
Foto: divulgação
a poligamia, o alcoolismo e a antropofagia, desde
1.1 A Chegada dos Jesuítas no Brasil e as cedo os jesuítas concentraram os seus esforços
primeiras escolas educativos no segmento das crianças: curumins,
mestiços ou mamelucos, e filhos dos portugue-
No dia 29 de março de 1549, ao desembarcar da ses adventícios.
numerosa expedição do 1º. Governador Geral,
Tomé de Sousa, no Arraial do Pereira, na Bahia de Ao lado de cada residência, ao longo da faixa li-
Todos os Santos, os seis jesuítas, liderados pelo torânea do Brasil, os jesuítas foram constituindo
Pe. Manuel da Nóbrega tornaram-se o primeiro escolas de ler e aprender, ou escolas de bêa-bá,
grupo da nascente Companhia de Jesus que che- para o ensinamento da religião católica e das pri-
gava às Américas. meiras letras, e os recolhimentos ou internatos,
as ´casas de meninos´. Além das escolas, os je-
Aos 15 dias do primeiro desembarque, na Bahia, suítas no Brasil, a exemplo do que acontecia na
enquanto os portugueses iam construindo a cida- Europa, também foram fundandos colégios, com
de de Salvador, ao lado do Arraial do Pereira, os a finalidade primeira de formar quadros para a
jesuítas colocavam em funcionamento a primei- Companhia de Jesus, mas com vagas para alunos
ra instituição educativa em solo brasileiro, que externos.
196
O primeiro colégio jesuíta no Brasil foi o Colégio bal, a 3 de setembro de 1759, atingiu no país 590
dos Meninos de Jesus, fundado em 1550, em Sal- jesuítas (sendo 316 sacerdotes), então registra-
vador, que se tornou modelo para os subsequen- dos em duas circunscrições administrativas: a
tes. Na mesma ocasião, o Pe. Leonardo Nunes Província do Brasil e a Vice Província do Mara-
começava em São Vicente um colégio homônimo nhão. Foram forçados a abandonar 17 colégios e
e similar ao da Bahia. Como a quase totalidade 10 seminários que administravam em 12 municí-
dos 100 alunos deste colégio provinha do planal- pios, desde Belém do Pará até Paranaguá, além
to de Piratininga, o Pe. Nóbrega houve por bem de 55 missões entre os nativos, num total de 131
transferi-lo para lá, reinaugurando-o com o nome casas religiosas.
de Colégio de São Paulo, por ter sido na festa li-
túrgica do seu patrono, em 1554. Com a retirada dos jesuítas, outras ordens religio-
sas que já missionavam no Brasil – beneditinos,
carmelitas, franciscanos e mercedários – foram
1.2 Anchieta, o principal educador assumindo, em diferentes ocasiões, a direção dos
colégios e escolas. As escolas de ler e aprender,
Dentre o corpo docente, a figura que se destaca cuja gestão não apresentava maior complexida-
é a do então estudante jesuíta José de Anchie- de, foram assumidas por vigários e clérigos das
ta pela agilidade intelectual, pela criatividade diversas localidades.
pedagógica e flexibilidade diante dos costumes
das crianças. Sabia português, latim e espanhol
e logo aprendeu o tupi, escrevendo a primeira 1.4 A retomada educacional a partir
gramática e traduzindo o catecismo e outros tex- da restauração da Companhia
tos para a catequese das crianças. Foi professor
nos colégios de Salvador, de São Vicente e de São Em 1841, 82 anos após a expulsão e restaurada
Paulo e diretor dos colégios do Rio de Janeiro e há 27 anos, a Companhia de Jesus retornou ao
de Vitória. Nóbrega considerava Anchieta exce- Brasil, a partir de um pequeno grupo de jesuítas
lente secretário, tendo-lhe confiado a redação espanhóis que havia saído da Argentina e por
dos relatos sobre a missão que era preciso enviar pouco tempo passou pelo Uruguai e trabalhou
periodicamente para o governo provincial jesuíta no Rio de Janeiro e em Porto Alegre, dirigindo-se
em Portugal. para Desterro, hoje Florianópolis.
O desempenho polivalente de Anchieta gran- Em 19 de setembro de 1845 os jesuítas, cujo tra-

jeou-lhe dos seus biógrafos diversos títulos, balho missionário estava sendo muito apreciado
como educador do país, inaugurador da litera- pela população de Desterro, abriram, a pedido
tura, fundador do teatro, poeta, epistológrafo, das autoridades locais, o Colégio dos Missioná-
etnólogo, indigenista, pacificador, cofundador da rios. No mesmo ano o colégio foi visitado e elo-
cidade de São Paulo. Com razão a Igreja Católica giado pelo Imperador Pedro II, que percorria a
coloca, desde 2015, São José de Anchieta, como região. O colégio foi fechado nove anos depois,
Padroeiro do Brasil, junto a Na. Sa. Aparecida. quando a epidemia de febre amarela matou três
alunos e seis dos doze jesuítas.
1.3 A supressão da Companhia
A expulsão dos jesuítas de Portugal, Brasil e de-

mais domínios, por decreto do Marquês de Pom-
197
A seguir os jesuítas estabeleceram no ano de Em 1917 nasceu em Recife o Colégio Nóbrega,

1847, em Porto Alegre, uma Escola de Gramática. que adquiriu muito prestígio no Nordeste, mas
Em 1865 tornaram a fundar um colégio em Des- foi fechado em 2006, por problemas financeiros
terro, o Colégio do Santíssimo Salvador, que du- e administrativos. Em 1928 estabelece-se em São
rou cinco anos porque o governo local rompeu o Paulo o Colégio São Francisco Xavier, para imi-
contrato que havia celebrado com os jesuítas da grantes japoneses. Em Minas Gerais começou em
então Província Romana, mantenedora da obra. Belo Horizonte o Colégio Loyola, em 1943.
Em 1867 foi criado em Recife o Colégio São Fran-
cisco Xavier, que durou sete anos. Nesse mesmo Ainda na metade do século XX foram fundados
ano foi constituído o quarto colégio pela restau- mais três colégios jesuítas no Brasil, o Santo Iná-
rada Companhia de Jesus, o São Luís, em Itu, que cio, em 1955 em Fortaleza; em 1956, em Juiz de
foi transferido para a cidade de São Paulo em Fora o Colégio dos Jesuítas, que antes se chamou
1918. Colégio Nossa Senhora Imaculada e o Colégio
Nossa Senhora Medianeira, na cidade de Curi-
Em 1870 os jesuítas da então Província da Galícia tiba, em 1957. Em 1960 os jesuítas de Teresina
e da Província Germânica estabeleceram em São assumiram a direção do Colégio São Francisco de
Leopoldo o Ginásio Nossa Senhora da Conceição, Sales, também conhecido como Colégio Dioce-
visando a formação de professores para as esco- sano, pois havia sido fundado pela Arquidiocese
las da redondeza, fechado em 1912, para conver- e funcionado, com algumas interrupções, desde
ter-se em Seminário Provincial. Nos 43 anos de 1906.
existência foi o mais antigo colégio católico no Sul
do Brasil. Em 1886, foi criado em Nova Friburgo Além de atuar nos colégios clássicos, os jesuí-
o Colégio Anchieta, e em 1890 o seu homônimo, tas se dedicaram também a escolas técnicas.
em Porto Alegre. Já no final do século XIX, em Em 1959 assumiram a direção da Escola Técnica
1895, os jesuítas alemães fundaram o Ginásio São de Eletrônica, em Santa Rita do Sapucaí (MG).
Luís Gonzaga, em Pelotas, cuja direção passou a Foi a primeira escola no gênero, de nível médio
ser assumida, em 1926, pelos Irmãos Lassalistas. na América Latina, estabelecida por Dona Luzia
Rennó Moreira, conhecida como Dona Sinhá. Em
Os jesuítas começaram o século XX instituindo, Teresina, no bairro Socopo, foi criada, em 1965
em 1903, o Ginásio do Sagrado Coração de Jesus, a Escola Agrícola Santo Afonso Rodrigues, atual-
na cidade do Rio Grande, no sul do país, fechado mente transformada em colégio de Ensino Fun-
depois de 10 anos por carência de pessoal. No damental, Médio e de Cursos Técnicos.
mesmo ano criou-se o Colégio Santo Inácio, no
Rio de Janeiro, que nos anos 80, ao ultrapassar Enfim, a educação conservadora jesuítica domi-
cinco mil alunos nos turnos matutino, vespertino nou nosso pensamento pedagógico por décadas,
e noturno, tornou-se o colégio mais numeroso da educação essa baseada em um caráter: verbalis-
Companhia. Em 1905 deu-se nova fundação dos ta, retórico, livresco, memorístico e repetitivo.
jesuítas em Florianópolis, a do atual Colégio Ca- Por meio de prêmios e castigos, a competição e
tarinense. Pouco depois os jesuítas portugueses, descriminação. A escola jesuítica era dedicada à
expulsos do seu país, fundaram, em 1911, dois formação da elite brasileira e utilizavam a edu-
colégios na Bahia, Antonio Vieira, em Salvador e, cação para difundirem nas classes populares a
no ano seguinte, o Instituto São Luís, em Caetité, religião da subserviência, dependência, e pater-
tendo-o deixado em 1926. nalismo, características ainda muito vigentes em
nossa educação atual.
198
2. Católicos e liberais Nesse quadro, surgiram vários estudos sobre a

história da educação brasileira, e o tema da par-
ticipação da Igreja como força ideológica nos de-
bates e reformas educacionais no país mereceu
duas publicações relevantes: a de Danilo Lima,
Educação, Igreja e ideologia, que analisa a par-
ticipação da Igreja no processo de aprovação da
LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal - 1961), uma das nossas leis mais controver-
tidas, cuja elaboração suscitou ardentes polêmi-
cas; e, mais recentemente, Ideologia e educação
brasileira - católicos e liberais, de C. R. Jamil Cury.
Nesta, encontramos um estudo histórico-crítico
das posturas ideológicas de católicos e liberais
expressas nos debates travados por volta de
1930-34, quando foram ventilados os princípios
educacionais que deveriam figurar na nova Cons-
Foto: divulgação
tituição. Esses princípios, formulados a partir das
A recente explosão do mercado editorial nacio- posições de dois grupos - o dos católicos e o dos
nal e o significativo aumento das publicações na chamados “pioneiros da Escola Nova” - foram
área de ciências humanas trouxeram, também, fruto, principalmente, do embate entre as idéias
um acréscimo aos estudos editados sobre educado Pe. Leonel Franca e Alceu Amoroso Lima, de
ção. Os últimos lançamentos da tradicional Livra- um lado, e de Anísio Teixeira e Fernando de Aze-
ria Editora Francisco Alves e os da nova editora vedo, de outro.
Cortez e Moraes evidenciam notória concentra-
ção de temas ligados ao ensino. Incluindo análi- E a história das representações opostas que os
ses históricas, sociológicas e metodológicas das dois grupos criaram para alicerçar e justificar
questões educacionais, apresentam coleções in- suas reivindicações para a educação brasileira,
tegradas por Bourdieu e Passeron, ou por jovens que Jamil Cury apresenta por meio do exame dos
estudiosos que lançam os trabalhos acadêmicos discursos dos intelectuais envolvidos no proces-
que lhes valeram o grau de Mestre nos cursos de so. Dividido em cinco capítulos, o livro traz uma
pós-graduação, como é o caso do presente en- breve introdução onde se delimita o tema do
saio de Carlos Roberto Jamil Cury. As duas edi- trabalho e se examina a noção da ideologia, ba-
toras lançaram, entre 1977 e 1978, aproximada- seada em Berger, Lukács e Sohaff. Nos dois capí-
mente 15 títulos sobre educação, e isto parece tulos iniciais, busca-se discutir, respectivamente,
indicar simultaneamente a expansão do mercado as “versões ideológicas” do grupo católico e dos
consumidor da literatura pedagógica e o aumen- pioneiros da Escola Nova. Tais grupos partiam do
to do interesse acadêmico sobre as questões re- pressuposto segundo o qual o mundo encontra-
lativas ao ensino. va-se em crise - para os católicos, uma crise das
consciências que vacilam entre seus deveres, e
para os pioneiros uma crise da civilização em mu-
dança, devido às transformações causadas pelo
avanço científico e tecnológico.
199
Com base nesse pressuposto, são forjadas as rem baseado suas propostas para a educação em
idéias educacionais que se articulam em ambos necessidades existentes e sim em modelos nor-
os casos, o dos pioneiros e o dos católicos, com mativos, como foi tradicional em nossa história
concepções de homem e de mundo bem diversas da educação. Assim, é a elucidação dos mean-
e específicas. Para os católicos, a educação deve dros percorridos pelas idéias e propósitos refor-
ser tarefa da Igreja, incumbida de elevar as cons- mistas da educação brasileira nos anos 30 que
ciências à sua verdadeira destinação espiritual, faz com que o livro de C. R. Jamil Cury se torne
preparando-as para a vida em sociedade. Para leitura importante.
os pioneiros da Escola Nova, no mundo em cri-
se, a educação, baseada em métodos apoiados Enfim, dominou a trajetória do pensamento pe-
nas ciências, tem por fim integrar as gerações às dagógico brasileiro. As mudanças pregadas pelos
novas condições de vida do mundo em mudança. dois grupos estavam mais relacionadas aos mé-
Assim, princípios como obrigatoriedade, gratui- todos do que ao sentido da educação. Ambos
dade, laicidade e co-educação passam a consti- não se preocupavam com a educação popular, ou
tuir as bandeiras da luta dos educadores refor- seja, a discussão sobre as classes sociais. Os libe-
mistas. rais tinham em seus discursos o ideal de igualda-
de social, mas na prática reforçava as diferenças,
O terceiro capítulo, diga-se de passagem o mais fato este que ocorre ainda hoje.
arguto, destina-se ao exame da “versão ideológi-
ca” do Estado, visto pelo autor como mediador
das posições da Igreja e do grupo dos reforma- 3. Século XX – primeira metade
dores, e que consegue conciliar parte das reivin-
dicações de cada um dos grupos e incorporá-las
à nova Constituição. Observações bastante origi-
nais são feitas pelo autor nesse capítulo, eviden- O primeiro teórico do
ciando a tendência “mediadora” do Estado, pela anarquismo foi o político
qual o governo de Vargas pôde fazer concessão e filósofo francês Pierre-
aos anseios reformistas dos pioneiros, aos quais -Joseph Proudhon (1809
não poderia desagradar de todo, uma vez que – 1865). Proudhon era
entre eles se encontravam membros importan- crítico da propriedade
tes da estrutura burocrática de seus ministérios privada, pois enxergava
e secretarias de Estado. Igualmente, não poderia Foto: divulgação nela a origem da desi-
contrariar de frente as reivindicações dos setores gualdade. Também foi
católicos, importantes enquanto segmentos da um defensor da supressão do Estado, uma vez
classe dominante. Daí ter sido necessário ceder- que admitia que não deveria existir nada supe-
-lhes, também, terreno para inspirar os preceitos rior ao homem na gestão de sua liberdade.
constitucionais. No capítulo seguinte, em que
são confrontadas as duas versões, a dos católicos Proudhon defendia que o Estado era utilizado
e a dos pioneiros, realça-se ainda mais esse papel pela burguesia para manter a relação de domínio
conciliador do Estado. sobre os trabalhadores e acreditava que a supres-
são do Estado aconteceria de maneira política.
O capítulo final estabelece conclusões gerais so-
bre a problemática da educação na década de 30
e chama a atenção para aspectos relevantes, tais
como o fato dos pioneiros e dos católicos não te-
200
Foto: divulgação O teórico político russo e comercial para a classe trabalhadora. Caracte-
Mikhail Bakunin (1814- rizava como um antídoto para todos os males e
1876) foi outro grande uma mola propulsora da ordem e do progresso,
pensador anarquista. visando uma utópica democratização e universa-
Inspirado pelo anar- lização do conhecimento.
quismo de Proudhon e
pelas ideias socialistas,
inclusive o socialismo 3.1 O pensamento anarquista
científico de Marx, pes-
soa que Bakunin co- O pensamento dos anarquistas em relação à
nheceu na década de 1860, o russo criou uma educação derivava do princípio da liberdade: os
nova teoria anarquista, mais radical e defensora libertários eram contra a opressão e a coerção. O
de ações mais duras para a supressão imediata e movimento anarquista no Brasil era influenciado
total do Estado. pelo europeu através de livros, revistas e jornais.
Essa influência é claramente percebida quando
Apesar de certa proximidade entre o russo e Karl se comparam duas iniciativas educacionais pro-
Marx, eles discordavam entre si, principalmente movidas em São Paulo: A Escola Libertária Ger-
quanto à ideia de Estado (enquanto Marx de- minal, que não foi em frente, e a Escola Moder-
fendia a criação de um Estado socialista forte, na, destinada à educação de crianças da classe
Bakunin defendia o fim total dessa instituição) e operária, inspirada na obra de Francisco Ferrer.
na ideia dos atores centrais da revolução. O pensamento pedagógico libertário teve como
principal difusora a educadora Maria Lacerda de
Para Marx, que viveu na Inglaterra industrial do Moura (1887¬1944), combatendo principalmen-
século XIX durante algum tempo, o proletariado te o analfabetismo.
era a figura central que conseguiria derrubar o
capitalismo, enquanto para Bakunin, que vivia
em uma Rússia ainda essencialmente rural, os 3.2. A busca da cientificidade
camponeses é que tinham a força necessária
para implantar a revolução. O marco inicial desse pro-
cesso é a fundação da Asso-
É importante notar que, tanto o anarquismo de ciação Brasileira de Educa-
Proudhon e de Bakunin quanto o socialismo cien- ção (ABE), em 1924, que
tífico de Marx e Engels surgiram como resposta passou a organizar anual-
a um sistema capitalista voraz que, sem regula- mente, a partir de 1927, as
ções, explorava a mão-de-obra barata de traba- Conferências Nacionais de
lhadores da cidade ou cobrava altos impostos Educação. Hegemonizado
dos camponeses para a manutenção de uma cas- pelos renovadores, o pensamento pedagógico
ta, o que causou revolta no século XIX. O discurso brasileiro buscará ancorar-se em bases científicas
pela igualdade de direitos esteve muito presen- elegendo a ciência como a grande aspiração de
te no pensamento dos educadores e nos textos uma concepção pedagógica que pudesse orien-
constitucionais nas propostas da escola pública. tar a reconstrução social do país pela reconstru-
Prevalecia uma divisão de uma escola destinada ção educacional.
aos filhos da burguesia, preparatória para a uni-
versidade e uma educação direcionada às ativi-
dades práticas como o ensino industrial, agrícola
201
3.3. O pensamento renovador movimento educacional tomou um novo impul-

so, distinguindo-se dois grandes movimentos: o
O pensamento Escolanovista se efetiva com o movimento por uma educação popular e o movi-
manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932. mento em defesa da educação pública.
O “Manifesto de 1932 foi redigido por Fernando
de Azevedo. Representou tendências diversas de
pensamento como as do filósofo John Dewey e a 4.1. O pensamento pedagógico
do sociólogo francês Émile Durkheim. por uma educação popular
Foto: divulgação
A Escola Libertária Germinal, A memória da Pedagogia Libertária no Brasil foi

que não foi em frente, e a Escola sempre deficiente de registros e documentos,
Moderna, destinada à educação até para proteger os militantes, num período de
de crianças da classe operária, intensa repressão. A pedagogia oficial muitas ve-
inspirada na obra de Francisco zes em função da oposição às idéias anarquistas
Ferrer. O pensamento pedagógi- deixou no esquecimento esta importante con-
co libertário teve como principal difusora a edu- tribuição. Por sua vez, como os libertários opu-
cadora Maria Lacerda de Moura (1887¬1944), nhamse tanto as formas de produção capitalistas
combatendo principalmente o analfabetismo. como ao comunismo autoritário, contestando a
Compunha uma autêntica e sistematizada con- existência do próprio Estado, e propondo a auto-
cepção pedagógica, indo da filosofia da educação gestão. A pedagogia libertária neste contexto ti-
até formulações pedagógico-didáticas, passando nha enorme importância já que contribuía para a
pela política educacional. Propunha a reconstru- consciência e emancipação da classe trabalhado-
ção educacional do Brasil. Os grandes teóricos ra. A construção de uma nova sociedade apoiava-
deste período foram, sem dúvida, Fernando de -se em grande parte nas idéias de uma educação
Azevedo (1894-1974), Lourenço Filho (1897¬- nova, feita em outras bases e valores, tais como
1970), Anísio Teixeira (1900-¬1971) e Roque o respeito à liberdade, à individualidade e, sobre-
Spencer Maciel de Barros (1927-¬1989). tudo à criança.
A pedagogia anarquista denunciava a escola ofi-

4. Século XX – segunda metade cial como reprodutora dos interesses da Igreja e
do Estado enquanto promovia uma renovação
dos métodos e valores. Educar é tornar o homem
mais capaz possível de aproveitar, do melhor
modo, as energias física, mental, moral, prática
e social. Educação física é o cultivo da robustez
não da força, da saúde, da agilidade. Educação
mental é a formação da inteligência, seu de-
senvolvimento racional e harmônico, erudição,
cultura, arte. O respeito à liberdade nas escolas
anarquistas estava configurado nas salas de aulas
Foto: divulgação para ambos os sexos, aberta a todas as classes
sociais e ensino racional e integral. Nesta época,
Após 1945 inicia-se um período de redemocrati- isto representava uma contestação à educação
zação da educação, que logo é interrompido pelo do período, baseada em preconceitos, estereó-
golpe militar de 1964. Nesse breve período o tipos e dogmas.
202
Durante a Comuna de Paris, as propostas liber- na cooperação e respeito mútuo. Sua escola de-
tárias no campo da educação ganharam enorme veria ser freqüentada por crianças de ambos os
expressão. Herdadas das idéias de Proudhon e sexos para desfrutarem de uma relação de igual-
Blanqui, entre outros, representavam um mo- dade desde cedo. A concepção burguesa de cas-
mento importante na luta pela laicização do ensi- tigos, repressão, submissão e obediência, deve-
no, processo iniciado um século antes pela Revo- ria ser substituída pela teoria libertária, de
lução Francesa e que interessava ao proletariado formação do novo homem e da nova mulher. Fer-
ampliar. rer considerava que o cientificismo não era um
saber neutro. Aqueles que têm o poder se esfor-
O precursor da pedagogia çam por legitimá-lo através de teses científicas.
libertária foi o francês Em 1909, Ferrer foi preso e condenado ao fuzila-
Paul Robin. Entre 1880 e mento pelo governo monárquico espanhol. Pos-
1894, Robin sistematizou teriormente, com a ascensão do fascismo na Es-
suas teses nos congressos panha em 1939, as escolas criadas por Ferrer
da Associação Internacio- foram fechadas.
nal dos Trabalhadores. No
Foto: divulgação
Orfanato Prévost, situado Contudo, suas idéias levaram à criação de ou-
nos arredores de Paris, Robin iniciou a aplicação tras escolas nas Américas e, sobretudo, no Bra-
de seus princípios de educação integral. Conside- sil. Com a morte de Ferrer em 1909 na Espanha,
rava que a educação compreendia a formação os anarquistas brasileiros criaram o Comitê pró
intelectual e a construção dos próprios saberes a Escola-Moderna com o objetivo de incentivar o
partir das experiências. A educação física era nes- mesmo modelo de escola em nosso país. A preo-
ta metodologia uma proposta que não visava a cupação dos libertários com o analfabetismo no
competição, mas a solidariedade. A educação movimento operário era grande. O jornal O ami-
manual se desdobrava numa politécnica e a edu- go do povo declarava: “É necessário que o povo
cação moral se configurava numa preparação saiba, aprenda [...] Por isso nós queremos ensi-
para a vida em liberdade, a partir dos relaciona- nar, principiar no presente a construção do futu-
mentos entre professores, funcionários e edu- ro [...] Não há liberdade possível onde está a ig-
candos. Educação moral é o cultivo da vontade, norância, onde assenta o fanatismo, onde se crê
sua direção na realização do bem estar comum. em fantasmas, onde reside a torpeza.” Em 1895,
Educação prática é o treino da habilidade técnica surge no Rio Grande do Sul, a Escola União Ope-
ou vocação profissional. rária. Na cidade de São Paulo foram criadas duas
escolas modernas.
Educação social é o aperfei- Foto: divulgação
çoamento da solidariedade A primeira, em 1912 para
como multiplicador de ener- ambos os sexos, organizada
gias. Em Barcelona, o profes- pelo Prof. João Penteado e
sor catalão Ferrer i Guardiã situada na Rua Saldanha Ma-
criou a Escola Moderna no pe- rinho. A segunda, no Brás, na
ríodo compreendido entre Rua Muller. Ambas as experiências tiveram curta
1901 e 1905. Ferrer desenvol- duração pela pressão dos setores conservadores.
veu o método racional, enfati- Na construção dessa pedagogia libertária tive-
Foto: divulgação
zando as ciências naturais com ram importante papel João Penteado e outros
certa influência positivista, privilegiando a educa- intelectuais, dentre eles: Adelino de Pinho e Flo-
ção integral. Propõe uma metodologia baseada rentino de Carvalho.
203
Penteado defendia a igualda- que deveriam ser cedidos ou vendidos a baixo

de de todos livres sobre a preço. A metodologia destas escolas enfatizava a
terra livre, visão que ia de co-educação dos sexos a convivência diferentes
encontro ao objetivo da es- das classes sociais, a formação moral, e o ensi-
cola racionalista, ou seja, no não dogmático, baseado nas ciências natu-
reabilitar a humanidade para rais, fato que gerou uma certa crítica pelo caráter
a vida em harmonia e frater- acentuado da teoria positivista. A transformação
nidade. No Brasil, as escolas da sociedade e o propósito da revolução social
de educação libertária além de contestarem a pe- alimentavam a educação libertária. O educador
dagogia tradicional, constituíam-se numa das João Penteado considerava que algumas insti-
poucas opções de educação da classe trabalha- tuições eram obstáculos à felicidade do povo e
dora, tendo em vista a omissão do Estado neste a educação deveria desenvolver a crítica a esta
aspecto. A educação de adultos e o ensino profis- situação, abrindo caminho para a transformação
sional eram atendidos também pelas escolas li- social. Estas experiências educacionais se repeti-
bertárias. Os Centros de Cultura Social realizavam ram em vários estados brasileiros.
cursos, palestras aos domingos e à noite, para
atender os trabalhadores. Os anarquistas preocupavam-se em atingir todos
os segmentos etários da infância à educação de
Os jornais eram utilizados em sala de aula, servin- adultos, passando pela Universidade Popular de
do para divulgar as idéias libertárias e conhecer Ensino, organizada de forma temática, para que
as experiências educacionais desta linha em ou- os alunos mesmo perdendo algumas palestras
tros países. Nas oficinas a imprensa era uma das pudessem seguir o curso sem graves prejuízos.
possibilidades de profissionalização, tendo como Em São Paulo, as Escolas Modernas foram fecha-
objetivo de todo educando, a educação integral. das pela polícia em 1919, acusadas de propagar
Os trabalhadores haviam abandonado a escola perigosa ideologia, num momento em que o mo-
pela fábrica aos seis ou sete anos de idade, daí vimento libertário sofria extrema repressão do
o analfabetismo. Por isso, os mais ilustrados ti- Estado Brasileiro. Combatidos pelo capitalismo e
nham que ler os jornais e prospectos em voz alta comunismo, consideravam que a educação crian-
em grupo nos locais e horas de almoço (...) para do uma nova consciência, mudaria as relações
que os analfabetos pudessem ouvir, compreen- cotidianas e representações sociais, estruturan-
der as idéias, os métodos de luta, memorizá-los do uma outra sociedade, na qual a hierarquia, as
e assimilá-los. diferenças sociais e formas de poder não sobre-
viveriam. O resgate dessas idéias na sociedade
Os libertários consideravam que a educação e a atual torna-se importante não só para preservar
profissionalização permitiam estruturar melhor a memória libertária, mas também para discutir
as formas de luta e resistência dos trabalhado- suas propostas que guardam uma impressionan-
res, evidenciando sua importância na revolução te atualidade com os anseios e necessidades da
social. Até 1920, pode-se dizer que os libertários sociedade brasileira contemporânea.
fizeram mais pela educação operária e excluídos
do que o ensino oficial. Aproveitava-se todo tem- Teve seu ponto alto em 1958, com o segundo Con-
po livre: o horário de almoço, os finais de sema- gresso Nacional de Educação de Adultos, e no início
na, as noites, todos preenchidos com palestras, de 1964, com a Campanha Nacional de Educação de
debates, teatro,cursos, jornais. Desde a formação Adultos, dirigido por Paulo Freire, defendendo uma
concepção libertadora da educação. Valorização da
do Comitê Pró Escola Moderna, em 1909, previa-
educação informal e na educação de jovens e adultos.
-se a criação de uma editora para livros escolares
204
4.2. O movimento em defesa dora, Libertária e Crítico-Social dos Conteúdos.

da educação pública
Ênfase na educação escolar formal. Teve um mo- 5. O pensamento pedagógico
mento importante com os debates em torno da pós-moderno
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), principalmente
em 1960 com a realização, em São Paulo, da pri-
meira Convenção Estadual de Defesa da Escola
Pública. E da Convenção Operária em Defesa da
Escola Pública.
4.3. O pensamento pedagógico e

a ditadura militar (1964-1984)
Foto: divulgação
Desencadeou o ajuste do sistema de ensino, ba-
seado agora na “teoria do capital humano”. Co- No século XXI a sociedade assume um perfil de
locou a educação como bem de produção e como sociedade informacional. No que se refere a edu-
algo decisivo do ponto de vista do desenvolvi- cação, a revolução informacional prioriza o do-
mento econômico do país. A concepção produ- mínio de certas habilidades, as pessoas que não
tivista da educação entende a escola como uma têm as competências para lidar com a informa-
organização capaz de produzir elementos adap- ção, a informática, fica excluída. Neste contexto,
táveis ao mercado de trabalho. a mesma deve permitir o desenvolvimento das
habilidades como seleção e o processamento da
informação, a autonomia a capacidade de lidar
com as informações, o trabalho em grupo, etc.
4.4. O pensamento pedagógico (IMBERNÓN, 2000). Neste mundo globalizado, e
crítico dos anos 80 a educação emerge como o grande trunfo, por
possibilitar o desenvolvimento contínuo de pes-
Na década de 1970, houve movimentos sociais soas e de sociedades.
que contestavam a distribuição de renda, reivin-
dicavam o direito de todos na participação das
riquezas produzidas e questionavam a disciplina 5.1 Pedagogias das competências
reinante nas empresas. No setor educacional,
sob influência da teoria crítico reprodutivista, Competência pode ser entendida como o con-
tentou-se empreender crítica à concepção pro- junto formado pela associação de habilidade,
dutivista da educação. O discurso pedagógico se atitude e conhecimento: em outras palavras, é a
deu de forma plural, contrapondo o pessimismo capacidade de mobilizar conhecimentos, valores
reprodutivista com o espírito de esperança na vi- e decisões para agir de modo pertinente em uma
tória sobre a injustiça social. Para superação da determinada situação. O conceito de competên-
ingenuidade das pedagogias Tradicional, Nova e cia como a capacidade de agir, em situações pre-
tecnicista que tentavam resolver o problema da vistas e não previstas, com rapidez e eficiência,
marginalidade através da escola pela reprodução articulando conhecimentos tácitos e científicos,
dos ideais burgueses, surge uma onda contra-he- a experiência de vida e laborais vivenciadas ao
gemônica estabelecida pelas pedagogias Liberta- longo das histórias de vida.
205
A Educação para este século deve estar organiza- sões do mundo, fornecidas pelos órgãos dos sen-
da em torno de quatro aprendizagens fundamen- tidos, são associadas umas às outras, dando lugar
tais: aprender a conhecer (adquirir cultura geral ao conhecimento. O conhecimento é, portanto,
ampla e domínio aprofundado de um reduzido uma cadeia de idéias atomisticamente formada
número de assuntos, mostrando a necessidade a partir do registro dos fatos e se reduz a uma
de educação contínua e permanente), aprender simples cópia do real. Em virtude de sua episte-
a fazer (oferecendo-se oportunidades de desen- mológica, tais investigações formam o corpo do
volvimento de competências amplas para enfren- que se chama associacionismo, cuja expressão
tar o mundo do trabalho), aprender a conviver mais imponente é o behaviorismo, tanto em sua
(cooperar com os outros em todas as atividades versão mais clássica, quanto em sua versão con-
humanas) ϖ e aprender a ser, que integra as ou- temporânea.
tras três, criando-se condições que favoreçam ao
indivíduo adquirir autonomia e discernimento.
A meta do behaviorismo sempre foi a construção
Nesse sentido, seis nomes ganharam destaque
de uma psicologia “científica”, livre da introspec-
no Brasil: Edgar Morin (francês), Phillippe Per-
renoud (suíço), César Coll (espanhol), Fernando ção e fundada numa metodologia “materialista”
Hernández (espanhol), António Nóvoa (portu- que lhe garantisse a objetividade das ciências da
guês) e Bernardo Toro (colombiano). natureza.
A objetividade perseguida pelo behaviorismo é a

5.2 Concepções de aprendizagem e mesma do positivismo em geral e, por isso, ter-
mos como consciência, inconsciente e similares
suas implicações na pratica pedagógica
banidos da linguagem psicológica. A Psicologia
Conhecimento das concepções de aprendizagem vem definida como a “ciência do comportamen-
que subsidiam as práticas pedagógicas e as con- to” (observável) e o comportamento é entendido
sequências daí advindas. A gênese do conceito como produto das pressões do ambiente, signi-
de aprendizagem e do conhecimento. ficando o conjunto de reações a estímulos, rea-
ções essas que podem ser medidas, previstas e
controladas.
5.3 Racionalismo (ou inatismo) – Gestalt
Nessa via de interpretação, ganha sentido a de-
finição de aprendizagem como “mudança de
comportamento resultante do treino ou da ex-
periência”. Aqui, tem-se uma definição em que a
dissolução do sujeito do conhecimento é eviden-
te. Ele é realmente aquela cera mole de que se
Foto: divulgação falou anteriormente e, por isso, a aprendizagem
é identificada com o condicionamento.
O conceito de aprendizagem emergiu das in-
vestigações empiristas em Psicologia, ou seja, Entende-se, assim, porque o behaviorismo, cor-
de investigações levadas a termo com base no rente cujas primeiras sistematizações foram rea-
pressuposto de que todo conhecimento provém lizadas por Watson, nasce apoiado nos trabalhos
da experiência. Isso significa afirmar o primado de Pavlov acerca do condicionamento respon-
absoluto do objeto e considerar o sujeito como dente.
uma tabula rasa, uma cera mole, cujas impres-
206
O condicionamento de tipo pavloviano, também As pesquisas sobre condicionamento iniciaram-

conhecido como condicionamento clássico ou -se sempre com experimentos com animais e se
respondente, consistindo no esquema ER, foi, em aplicaram posteriormente, a sujeitos humanos.
seus primórdios, considerado como o elemento Dado o seu grande poder de controle do compor-
básico de aprendizagem, ponto de partida para a tamento, essas pesquisas foram se sofisticando
formação de todos os hábitos. Era tempo de eu- cada vez mais. Têm sido incessantes os esforços
foria geral entre os positivistas, pois as pesquisas para provar que o comportamento é modelado,
de Pavlov ofereciam a possibilidade de se atri- razão porque devem as investigações fornecer o
buir, às atividades complexas, o sentido de uma maior número possível de dados sobre estímu-
composição de simples elos soldados. O condi- los reforçadores, estímulos aversivos, tipos de
cionamento clássico diz respeito à relação entre reforços, esquemas de reforço, contra-condicio-
um estímulo antecedente e uma resposta que namento, etc. Acredita-se que o aprofundamen-
lhe é, naturalmente, conseqüente. Inicia-se com to dessa linha de análise findará por oferecer um
a observação de respostas incondicionadas a es- modelo de aprendizagem que resolverá todos os
tímulos incondicionados, mas o interesse central problemas.
se firma na obtenção de uma determinada res-
posta, provocada por um estímulo previamente É notório o fato de que, embora com recursos mais
neutro, quando este é associado a um estimulo aprimorados e com a possibilidade de lidar com
incondicionado. Com o passar do tempo, o condi- certas aquisições complexas, o condicionamento
cionamento respondente revelou-se insuficiente instrumental não implíca nenhuma mudança de
para a explicação de aprendizagem complexas, e pressuposto epistemológico com referência ao
sua validação restringiu-se à explicação dos com- condicionamento respondente.
portamentos involuntários e das reações emocio-
nais. Foi, então, superado pelo condicionamento O conceito positivista de aprendizagem que
operante (skinneriano), o qual desloca a ênfase acabamos de expor é inteiramente refutado
do estímulo antecedente para o estímulo conse- pela gestalt, uma corrente psicológica que nasce
qüente (reforço), como recurso para garantir a na Alemanha, no princípio do século (com Wer-
manutenção ou extinção de certo(s) comporta- theier, Kohler e Koffka) e que encontra terreno
mento(s). fértil nos Estados Unidos, onde passaram a tra-
balhar três dos seus maiores expoentes: Koffka,
O condicionamento operante ocupa-se, pois, das Kohler e Lewin.
relações entre o comportamento a ser aprendi-
do e as suas conseqüências. Os adeptos da teoria A gestalt opõe-se ao behaviorismo por ter um
do reforço consideraram-no capaz de explicar a fundamento epistemológico de tipo racionalista,
aquisição dos comportamentos voluntários de ou, mais precisamente, por pressupor que todo
todos os tipos. O esquema continua muito sim- conhecimento é anterior à experiência, sendo
ples: o organismo emite uma resposta a um es- fruto do exercício de estruturas racionais, pré-
tímulo cujo conhecimento não é necessário, e formadas no sujeito.
essa resposta, dependendo das conseqüências
geradas por ela, será ou não mantida. Logo, são
os estímulos que se seguem à resposta (reforços)
que representam o núcleo da teoria, e não os
que a antecedem.
207
Se a unilateralidade do positivismo consiste em Vale ainda a pena dizer que o conceito de totali-
desprezar a ação o sujeito sobre o objeto, a do ra- dade com o qual a Gestalt trabalha é irredutível à
cionalismo consiste em desprezar a ação do obje- soma ou ao produto das partes. Por isso, o todo é
to sobre o sujeito. Ambas as posições, portanto, apreendido de forma súbida, imediata, por rees-
cindem os dois pólos do conhecimento de modo truturação do campo perceptual (insight).
irremediável.
Se a aprendizagem não contribui para a estru-
Qualificar a gestalt como uma teoria racionalista turação do conhecimento, justifica-se o pouco
não significa, entretanto, afirmar que ela negue interesse que os gestaltistas apresentam pela
a objetividade do mundo. Significa, isto sim, que questão. Aliás, nos estudos de aprendizagem
ela não postula essa objetividade no sentido de realizados pela gestalt, a aprendizagem se con-
uma interferência na construção das estruturas funde com solução se problema, que, por sinal,
mentais através das quais o sujeito apreende o não decorre de aprendizagem, e, sim, de insight.
real. Admite-se que experiência passada possa Diante disso, torna-se fundamental conhecer os
influir na percepção e no comportamento, mas princípios que o regem: relação figura-fundo, fe-
não a afirma como uma condição necessária para chamento (lei de pregnância), similaridade, pro-
tal. E, por isso, é às variáveis biológicas e à situa- ximidade, direção, etc., que são, em síntese, os
ção imediata que se deve recorrer para explicar princípios universais da boa forma.
a conduta. As variáveis históricas, por não serem
determinantes, apresentam pouco interesse para A leitura, mesmo rápida, do que foi exposto, as-
os gestaltistas. sociada ao conhecimento que nós, professores,
temos das praticas pedagógicas dominantes, per-
Note-se que não falamos em aprendizagem e, mite-nos ver que, em geral, as referidas práticas
sim em percepção. Na verdade, contrariando o se debatem entre as duas concepções de apren-
pressuposto epistemológico do behaviorismo, dizagem apresentadas, sendo, muitas vezes, di-
a gestalt rejeita a tese de que o conhecimen- fícil identificar se o ensino está fundado numa
to seja fruto da aprendizagem. De acordo com teoria ou noutra. A ração dissonos parece óbvia:
seus adeptos, os sujeitos reagem não a estímu- ambas as abordagens conduzem ao mesmo re-
los específicos, mas a configurações perceptuais. sultado e as práticas pedagógicas equivalentes.
As gestaltens (configurações) são as legítimas Vejamos por quê.
unidades mentais, e é para elas que a Psicologia
deve voltar-se. O tratamento dado à aprendizagem pelas duas
correntes em foco é, antes de tudo, reducionis-
Vê-se, pois, que a gestalt lida com o conceito de ta. O behaviorismo, como toda teoria positivista,
estruturas mentais, enquanto totalidades, numa reduz o sujeito ao objeto. A gestalt, como uma
extrema oposição ao atomismo behaviorista. É teoria racionalista, faz o contrario.
conveniente esclarecer que tais totalidades são
organizadas em função de princípios de organiza-
ção inerentes à razão humana. Logo a estrutura
da gestalt é uma estrutura sem gênese, não com-
portando, pois, uma formação.
208
O behaviorismo, por ter condenado a introspec- Dissemos que a gestalt não levaria a práticas e
ção e se voltado para o observável, o materiali- efeitos diversos. É possível que duas teorias com
zado, gerou a crença de que se tratava de uma bases epistemológicas antagônicas possam ser
teoria materialista, que superava a metafísica da equivalentes? As evidências falam por nós. A ges-
psicologia precedente. Na Rússia, após a Revo- talt, ao preconizar as estruturas mentais como
lução de 1917, tal perspectiva foi abraçada com totalidades organizadas segundo princípios ine-
entusiasmo. Entretanto, não tardou que se des- rentes à razão humana, toma partido pela “pré-
cobrisse o seu caráter idealista. Dicotomizando -formação”. Se as estruturas são, de fato, pré-
o homem no que é e no que não é observável, -formadas e não fruto da ação do sujeito sobre
e escolhendo ocupar-se do que é observável, o o mundo objetivo e do mundo objetivo sobre o
behaviorismo expõe-se à constatação de sua fra- sujeito, não há por que apelar para a atividade
gilidade, pelo menos por três razões: desse sujeito. Fica patente que, assim como o
behaviorismo é um objetivismo sem objetivida-
• Por separar o que é inseparável, fragmen- de, a gestalt é um subjetivismo sem subjetivida-
tando a unidade indissolúvel do sujeito e de, o que dá no mesmo.
do objeto;
Em virtude dessa auto-negação, as práticas pe-
• Porque, procedendo a tal cisão e ocupan- dagógicas que apostam numa “intuição racio-
do-se apenas da ação do objeto, deixa o nal” de tipo gestaltista apóiam-se, também, em
sujeito à mercê das especulações metafí- técnicas que não apelam para a atividade do
sicas; e sujeito, e, portanto, para a sua vida concreta. O
saber acumulado é tranqüilamente transmiti-
• Porque seu materialismo é uma forma de do, respeitando os princípios da boa forma, e os
mecanismo, um falso materialismo, uma alunos podem incorporá-los, pois a experiência
vez que ignora as condições históricas dos apresentada sob boas formas é isomorfa às es-
sujeitos psicológicos, tendo descartado a truturas mentais, ou seja: as estruturas mentais
consciência, a subjetividade, ao invés de têm sempre, na experiência, o seu equivalente.
provar seu caráter de síntese das relações Apesar disso, estruturas mentais e experiências
sociais. persistem como dois pólos distintos.
Não é necessário dizer mais nada para concluir- É claro que essa cisão entre subjetividade e
mos que o behaviorismo acentua o primado do objetividade nada mais é que o reflexo da divisão
objeto, mas ignora a objetividade, destruindo- social do trabalho, da separação entre o fazer e
-se, portanto, pela sua própria prática. Essas o pensar, da prática e da teoria. E, nesses casos,
considerações esclarecem, conseqüentemente, assiste-se a uma supervalorização da teoria,
o fracasso das ações pedagógicas assentadas na porque, sendo aquela que sabe, tem o direito de
concepção positivista de aprendizagem, as quais comandar a prática.
silenciam os alunos, isolam-nos e os submetem
à autoridade do saber dos professores, dos con-
ferencistas, dos textos, dos livros, das instruções
programadas, das normas ditatoriais da institui-
ção, e tudo isso para chegar a um único resulta-
do: ao falso conhecimento e à subordinação.
209
A esta, como ignorante, nada mais resta do que ras operatórias ou de noções, recorrendo, de
obedecer à teoria. E dada a falsidade da relação uma parte, a sua historia e ao seu funcionamen-
de dominação entre teoria X prática, não pode- to atual em uma ciência determinada (sendo os
ríamos esperar que a escola, instituição legiti- dados fornecidos por especialistas dessa ciência
madora e produtora desse tipo de dominação, e sua epistemologia) e, de outra, ao seu aspec-
pudesse ter encarado a transmissão do conheci- to lógico (recorrendo aos lógicos) e enfim à sua
mento de uma forma diversa daquelas que impe- forma psico-genética ou às suas relações com as
dem a autonomia intelectual e a produção de um estruturas mentais (esse aspecto dando lugar às
conhecimento verdadeiro e, por isso, libertador. pesquisas de psicólogos de profissão, interessa-
Após termos apresentado as concepções de dos também na Epistemologia). (PIAGET, 1977, p.
aprendizagem de teor mecanicista e idealista, 77).
cumpre-nos averiguar se se encontram, na Psi-
cologia, formulações que as superem. Nesse Por essa definição, vê-se que a perspectiva epis-
sentido, acreditamos que o grupo de pesquisas temológica de Piaget é extremamente complexa
que compõe aquilo a que chamamos psicolo- e original. Ao contrário dos epistemólogos de
gia genética tenha muito a contribuir. Desse Piaget é extremamente complexa e original. Ao
grupo, salientamos as que mais se voltaram contrário dos epistemólogos neopositivistas, os
para o problema da aprendizagem segundo mais fieis ao sentido literal do termo epistemo-
uma perspectiva que nos parece extremamente logia (teoria da ciência), Piaget não se interessa
promissora: as inauguradas por Piaget, Vygotsky apenas pelo conhecimento científico. A razão
e Wallon. disso situa-se no fato de que a explicação das for-
mas de conhecimento típicas da ciência só é pos-
Aqui nos deteremos mais na posição de Piaget, sível, para Piaget, recorrendo-se à gênese dessas
por ser, entre nós, a mais divulgada (embora formas e ao estudo dos caminhos percorridos.
não bem conhecida) e, em razão dessa mesma Isso significa, pois, tratar, também, das formas de
divulgação, a que mais dominamos. Começamos conhecimento que são hoje consideradas como
por afirmar que a posição de Piaget com relação características do conhecimento pré-científico,
à aprendizagem não pode ser entendida senão mas que, do ponto de vista cognitivo, não se po-
no contexto de sua produção teórica mais geral. dem negligenciar, porque foram precursoras dos
Fazem-se necessárias, então, algumas conside- progressos posteriores.
rações sobre essa produção. Na qualidade de
epistemólogo, Piaget dedicou toda a sua vida à A tese exposta conduz Piaget à pesquisa sobre
investigação de um problema central: a formação a psicologia gênese do conhecimento, não só
e o desenvolvimento do conhecimento. Afirmar porque a psicogênese completa a sociogênese
isso, entretanto, é muito pouco. É preciso explici- (o ponto de partida de qualquer ciência foi fruto
tar melhor a significação dessa sua preocupação. de um pensamento já formado), como também
porque ela pode constituir um mecanismo expe-
Inicialmente, merece realce o fato de que, ao rimental capaz de caracterizar a Epistemologia
pesquisar a formação e o desenvolvimento do Genética como uma disciplina científica.
conhecimento, Piaget inaugura a Epistemologia
Genética, definindo-a como [...] pesquisa essen-
cialmente interdisciplinar que se propõe estudar
a significação dos conhecimentos, das estrutu-
210
Os trabalhos iniciados por Piaget e os que in- A adaptação, ou o restabelecimento do equilí-

corporam as contribuições dos especialistas do brio, comporta dois processos distintos, porém
Centro de Epistemologia Genética forneceram os indissociáveis, que são a assimilação e a acomo-
elementos necessários à sustentação do que ele dação.
qualifica como idéia central de sua teoria: a de
que “[...] o conhecimento não procede nem da A assimilação cognitiva consiste na incorpora-
experiência única dos objetos nem de uma pro- ção, pelo sujeito, de um elemento do mundo ex-
gramação inata pré-formada no sujeito, mas de terior às suas estruturas de conhecimento, aos
construções sucessivas com elaborações cons- seus esquemas sensório-motores ou conceituais.
tantes de estruturas novas”. (PIAGET, 1976, pre- Na assimilação, portanto, o sujeito age sobre os
fácio). objetos que o rodeiam, aplicando esquemas já
constituídos ou já solicitados anteriormente. A
Essa afirmação não deixa duvidas quanto à re- acomodação, termo complementar da relação
cusa de Piaget em relação ao behaviorismo e à sujeito/objeto, representa o momento da ação
gestalt, mas não esclarece, de uma vez por todas, do objeto sobre o sujeito. A solicitação do meio
como essas construções sucessivas têm lugar e não é atendida pelos esquemas de assimilação,
quais os elementos nelas envolvidos. para que a adaptação possa efetivar-se, impon-
do-lhe a modificação de seu ciclo assimilador,
Para Piaget, elas são resultantes da relação sujei- para que a adaptação posso efetivar-se.
to X objeto, relação essa em que os dois termos
não se opõem, mas se solidarizam, formando um Chamamos a atenção para o fato de que a assi-
todo único. As ações do sujeito sobre o objeto milação/acomodação, desde os seus primórdios,
e deste sobre aquele são recíprocas. O ponto de apresenta-se como um ponto de partida relativo,
partida não é o sujeito, nem o objeto, e, sim, a como suporte para uma equilibração majoran-
periferia de ambos; assim, o desenvolvimento da te, isso é, para o restabelecimento do equilíbrio
inteligência vai-se operando da periferia para o não apenas como uma volta ao equilíbrio ante-
centro, na direção dos mecanismos centrais da rior, mas como formação de um novo equilíbrio,
ação do sujeito (dando lugar ao conhecimento ou, mais precisamente, de um melhor equilíbrio.
lógico-matemático) e das propriedades intrínse- Esse equilíbrio de nível superior funciona, então,
cas do objeto (dando lugar ao conhecimento do como um novo ponto de partida, e assim suces-
mundo). Essa direção no sentido do sujeito e do sivamente. A Figura 1 que se segue ilustra o pro-
objeto não deve ser entendida como uma pola- cesso:
rização: o conhecimento lógico-matemático e o
conhecimento do mundo objetivo se relacionam Foto: divulgação
mutualmente.
É fácil verificar, pois, que, para Piaget, o sujeito

constitui como o meio uma totalidade, sendo,
portanto, passível de desequilíbrio, em função
das perturbações desse meio. Isso o obriga a um
esforço de adaptação, de readaptação, a fim de
que o equilíbrio seja restabelecido.
211
Para que essa equilibração majorante tenha lugar, tradição é resolvida pela sucessão das gerações
Piaget acentua uma função paralela à adaptação: humanas e pela cooperação dos indivíduos nessa
a função da organização. A adaptação não pode obra coletiva que é a ciência. (LEVEBVRE, 1979,
ser dissociada da função de organização, pois, p. 100).
à medida que o indivíduo assimila/acomoda, a
organização se faz presente, para integrar uma Essa citação expressa exatamente a tese de Pia-
nova estrutura a uma outra estrutura pré-exis- get acerca da sociogênese e da psicogênese. No
tente, que, mesmo total, passa a funcionar como que se refere à psicogênese, Piaget a considera
subestrutura. Constata-se então, que a função um processo dialético, colocando a atividade
de organização garante a totalidade, através da como ponto de partida da vida psíquica, e conce-
solidariedade dos mecanismos de diferenciação bendo o desenvolvimento cognitivo como resul-
e de integração, preservando a continuidade e a tante de estruturações e reestruturação progres-
transformação. sivas da ação. Localizando, portanto, a gênese
das operações do pensamento na inteligência
As considerações feitas tornam patente o rela- sensório-motora, Piaget pesquisa o curso do de-
tivismo dialético no qual se assenta a Epistemo- senvolvimento psicoge-genético, passando pelas
logia Genética. Lefebvre esclarece o sentido do atividades que preparam e organizam a inteligên-
relativismo dialético, quando diz: “O relativismo cia operatória concreta e, por fim, a inteligência
dialético admite a relatividade de nossos conhe- operatória formal, que marca os limites do de-
cimentos, não no sentido de uma negação da ver- senvolvimento individual.
dade objetiva, mas no sentido de uma perpétua
superação dos limites de nosso conhecimento.” Piaget faz questão de afirmar que tais limites
(LEVEBVRE, 1979, p. 98). constituem uma realidade do presente e não um
fechamento definitivo e que mesmo esses limites
É esse o significado do relativismo dialético atuais só o são do ponto de vista psicogenético,
que permeia as elaborações de Piaget, tanto pois a perspectiva sociogenética abre possibilida-
no que se refere à sociogênese, quanto no des de geração para geração.
que diz respeito à psicogênese. Apesar disso,
entre o desenvolvimento psicogenético e o A essa altura, vale lembrar que a teoria de Pia-
sociogenético existe uma diferença fundamental: get tem tido as mais diversas interpretações: a de
aquele é limitado, enquanto este aparece como uma forma de empirismo, de kantismo evolutivo,
uma possibilidade real de superação dos limites de hegelianismo, havendo, até, quem afirme sua
individuais. Vale mais uma vez invocar Lefebvre, tendência marxista.
por expressar essa diferença de maneira lapidar,
ao afirmar: Somos de opinião que a Epistemologia Genéti-
ca, como uma produção coletiva e vastíssima, é,
O pensamento humano pretende, legitimamen- parcialmente, tudo isso. Mas lembramos, com
te, deter a possibilidade, o poder de atingir a ver- Agnes Heller, que “[...] não há nada mais belo e
dade absoluta. O pensamento humano pretende sábio do que poder escolher, numa teoria, o que
possuir a soberania sobre o mundo e o direito é mais necessário”. (HELLER, 1982, p. 22).
absoluto sobre a verdade ‘infinita’. O pensamen-
to dos indivíduos não pode ter tais pretensões;
é sempre finito, limitado, relativo. Mas essa con-
212
É na perspectiva de escolher o que é necessário te escolares, Piaget as subordina às estruturas já

na a teoria de Piaget que nos colocamos, sem formadas, sugerindo que aquelas devam apoiar-
impedimentos radicais, já que suas elaborações -se nestas, porque só assim podem contribuir
muito contribuem para resgatar a condição para sua consolidação e ampliação.
libertadora do conhecimento.
Por força de tais limitações, e principalmente
Tememos, por outro lado, que, na falta de teorias pelo fato de Piaget não ter tido uma preocupação
mais completas, seja colocada na teoria de Piaget incisiva com a totalidade psicológica (já que sua
uma expectativa que ela não estará à altura de meta era a compreensão do sujeito epistêmico),
concretizar. Por isso, achamos que é o momento julgamos necessário que se compete a sua abor-
de explicitar alguns pontos mais problemáticos. dagem com outras que lhe sejam compatíveis. É
Apesar de a referida teoria acentuar a unidade aí que apontamos para as linhas de investigação
do sujeito com o mundo, ela não se preocupou iniciadas por Wallon e Vygotsky.
em qualificar esse mundo como o meio social
concreto, sendo seus resultados isentos do com- Os estudos de Wallon, apesar de pouco divul-
promisso com a luta de classes. Piaget esteve gados nos últimos tempos, conduzem ao reco-
mesmo interessado em fornecer um quadro de nhecimento de uma enorme contribuição à Psi-
referência para a compreensão do sujeito epistê- cologia. Voltados para a evolução psicológica da
mico, entendido como possibilidade humana de criança, o seu legado ultrapassou os limites desse
conhecer, uma possibilidade que é, assim, huma- momento da vida, ao fornecer elementos para a
no-genérica. Por outro lado, essa perspectiva não compreensão da dinâmica do processo de co-
anula a outra, mas, ao contrário, dela necessita, nhecimento. Wallon vai à gênese desse processo,
mesmo para fins de enriquecimento dessa com- teorizando sobre a passagem do orgânico ao psí-
preensão. Em função desse seu interesse, Piaget quico e apontando caminhos para a análise dialé-
se preocupa com a formação dos instrumentos tica de teorias reducionistas que privilegiam ora
do pensamento que propiciam o conhecimento, o orgânico, ora o social, no curso do desenvolvi-
e acaba por afluir na Lógica Formal, negligencian- mento humano.
do a Lógica Dialética.
A passagem do orgânico ao psíquico, que equiva-
No que tange a uma concepção de aprendiza- le à síntese entre o individual e o social, é, para o
gem, é claro que Piaget discorda das concepções Wallon, um dos problemas cruciais da Psicologia.
anteriormente discutidas, tendo sido essas dis- Ela tenta explicá-la por meio de quatro elemen-
cordâncias exaustivamente expressas em toda tos estreitamente interligados: a emoção, a mo-
sua obra. Ele nega que sua teoria seja uma teo- tricidade, a imitação e o socius.
ria de aprendizagem, classificando-a como uma
teoria do desenvolvimento. Admite, porém, que A emoção permite à criança nascer para a vida
ela possa ser vista também como uma teoria da psíquica, por ter como função inicial a comunhão
aprendizagem, desde que tenha o seu conceito como outro, a união entre os indivíduos, em vir-
ampliado, de maneira a incorporar os processos tude das suas reações orgânicas, da sua fragilida-
de equilibração, que não internos, mas não here- de. No principio, ela é indistinta, mas engendrará
ditários. as oposições e os desdobramentos que gradual-
mente vão dando origem às estruturas da cons-
Quanto às aprendizagens conceituais tipicamen- ciência.
213
A primeira expressão da emoção é o movimento, do biológico e do social.

que é, ao mesmo tempo, o seu substrato. A mo-
tricidade é, então, para Wallon, o tecido comum Com respeito a Vygotsky (1984), merece realce,
e original de onde procedem as realizações da inicialmente, o fato de ele ter uma posição que
vida psíquica. representou um avanço para a psicologia sovié-
tica. Sabe-se que, após a Revolução de 1917, as
Essa primeira fase das trocas do indivíduo com formulações de Pavlov imperaram na Rússia, por
os outros, e com o mundo em geral, corresponde sua característica antiidealista. Em contraparti-
a um tipo de inteligência discursiva, cuja mani- da, abandona-se o estudo da consciência, impli-
festação inicial é a representação. A imitação é o cando isto, segundo Vygotsky, uma limitação da
elemento responsável pela superação d um tipo Psicologia a problemas poucos complexos, além
de inteligência pelo outro. de fazer perdurar o caráter dualista e espiritua-
lista do subjetivismo anterior. Visando, então, a
Ao tratar das origens do pensamento, entendi- uma coerente psicologia materialista, Vygotsky e
do como inteligência discursiva, Wallon se volta seus colaboradores se empenham em recuperar
para uma descrição psicológia de crianças de 5 o estudo da consciência, inserindo as contribui-
a 7 anos, pois todas as etapas anteriores tinham ções de Pavlov numa perspectiva mais ampla de
sido já estudadas exaustivamente, nas obras investigação. Instauram-se, a partir daí, a reação
precedentes. E ele privilegia, nessa descrição, ao comportamentismo vulgar e a luta pela insti-
os obstáculos com os quais as crianças deparam tuição de um método que tratasse a consciência
para explicitar seu pensamento, e as contradi- de maneira objetiva e concreta. A hipótese que
ções entre o instituído e suas experiências, entre norteia suas sucessivas pesquisas é expressa nos
o formalismo da linguagem e a fluidez dos dados seguintes termos:
empíricos, em si mesmos contraditórios, em úl-
tima análise, entre o real e a sua representação. Os processos psíquicos mudam no homem do
Em toda a extensão da obra de Wallon, encon- mesmo modo como mudam os processos de sua
tra-se a preocupação de concentrar suas análises atividade prática. Vale dizer que também aque-
em processos, por considerar que é o confronto les são mediatizados. É exatamente pelo uso dos
do indivíduo com a sociedade que à construção meios, é pela relação mediata com as condições
da inteligência. A afirmação a seguir é basilar de existência que a atividade psíquica do homem
para confirmar isso: se distingue radicalmente da atividade psíquica
animal. (LEONTIJEV; LURIA, 1973)
Jamais pude dissociar o biológico do social, não
porque os creia redutíveis um ao outro, mas por- Utilizando-se do método histórico-crítico, Vygo-
que me parecem, no homem, tão estreitamente tsky empreende um estudo original e profundo
complementares desde o nascimento que é im- do desenvolvimento intelectual da criança, cujos
possível encarar a vida psíquica de outro modo resultados demonstraram ser o desenvolvimen-
que não seja sob a forma de suas relações recí- to das funções psicointelectuais superiores um
procas. (WALLON, 1951 apud ZAZZO, 1978, p. 51). processo absolutamente único. A esse respeito,
Apenas essa afirmação nos basta para constatar- conclui Vygotsky:
mos que, apesar de sua teoria se centrar no de-
senvolvimento, não exclui a aprendizagem, cujo
sentido positivista é superado pela indissociação
214
Todas as funções psicointelectuais superiores se FF, 1975) considerada como um momento

apóiam de dois modos no curso do desenvolvi- individual de internalização da objetivi-
mento da criança: por um lado, nas atividades dade; A realidade concreta da vida dos
coletivas, como atividades sociais, isto é, como indivíduos, como fundamento para toda
funções interpsíquicas; por outro lado, nas ativi- e qualquer investigação. Nesses termos,
dades individuais, como propriedades do pensa- chega-se à conclusão de que as práticas
mento da criança, isto é, como funções intrapsí- pedagógicas que respeitem a concepção
quicas. (VYGOTSKY, 1973, p. 160). de aprendizagem em foco devem apoiar-
-se em duas verdades fundamentais:
Do ponto de vista do conceito de aprendizagem, -A de que todo conhecimento pro-
a importância dos estudos de Vygotsky é inques- vém da prática social e a ela retorna;
tionável, destacando-se o seu trabalho sobre -A de que o conhecimento é um empreen-
“[...] o problema da aprendizagem do desenvol- dimento coletivo, nenhum conhecimento
vimento intelectual na idade escolar”. Aqui, Vigo- é produzido na solidão do sujeito, mesmo
tsky critica as teorias que separam a aprendiza- porque essa solidão é impossível.
gem do desenvolvimento, e conclui, afirmando:
Pressupõe que todo o conhecimento é anterior à
[...] Não há necessidade de sublinhar que a ca- experiência, sendo fruto do exercício de estrutu-
racterística essencial da aprendizagem é que dá ras racionais, pré-formadas no sujeito. Consiste
lugar à área do desenvolvimento potencial, isto em desprezar a ação do objeto sobre o sujeito.
é, faz nascer, estimula e ativa, na criança, pro- Essa corrente lida com o conceito de estruturas
cessos internos de desenvolvimento no quadro mentais. O professor é um auxiliar do aluno, um
das interrelações com outros que, em seguida, facilitador, pois o aluno já traz em si um saber que
são absorvidas, no curso do desenvolvimento in- ele precisa, apenas, trazer à consciência, organi-
zar, ou, ainda, rechear de conteúdo. O professor
terno, tornando-se aquisições próprias da crian-
deve interferir o mínimo possível. Esse professor
ça... A Aprendizagem, por isso, é um momento
acredita que o aluno aprende por si mesmo e o
necessário e universal para o desenvolvimento,
máximo que ele pode fazer é auxiliar a aprendi-
na criança, daquelas características humanas não zagem do aluno, despertando o conhecimento
naturais, mas formadas historicamente. (VYGO- que já existe neste. Credita que o ser humano
TSKY, 1973, p. 161) nasce com o conhecimento já programado na sua
herança genética. Nessa perspectiva, o entendi-
• A concepção de aprendizagem que re- mento é o de que a educação pouco ou quase
sulta do confronto e da colaboração en- nada altera as determinações inatas.
tre essas três últimas abordagens, e das
correções a que se pode submetê-las
conduz, inevitavelmente, à superação da
dicotomia transmissão X produção do sa-
ber, porque essa concepção permite res-
gatar:
• A unidade do conhecimento, através de
uma visão da relação sujeito/objeto, em
que se afirma, ao mesmo tempo, a objeti-
vidade do mundo e a subjetividade, (SCHA-
215
5.4 O impacto da abordagem no; Despreza a ação do sujeito sobre o objeto.

inatista na educação
Frequentemente, o poder exercido pelo profes- 5.6 O impacto da abordagem ambienta-
sor, nesse modelo, assume formas mais perver- lista na educação
sas. Pois concebe o ser humano como dotado de
um “saber de nascença”, e se fracassa o fracasso Pode ser verificado nos programas educacionais
é só deles. Como o fracasso é mais comum entre elaborados com o objetivo de estimular e intervir
as camadas sociais mais desfavorecidas, pode-se no desenvolvimento das crianças provenientes
pensar que isso ocorre porque lhes falta baga- das camadas populares ou compensar, de for-
gem genética adequada, o que é um absurdo. ma assistencialista, as carências sociais dos indi-
víduos. Nesses casos, o que está subjacente é a
ideia de que a escola tem, não somente o poder
5.5 Ambientalismo (Empirismo) – de transformar o indivíduo, como também a in-
Positivismo cumbência de corrigir os problemas sociais. Aqui,
o papel do ensino e da escola é supervalorizado,
já que o aluno é um receptáculo vazio. A trans-
missão de um grande número de conteúdos tor-
na-se de extrema relevância. O compromisso da
escola é com a transmissão da cultura e a mode-
lagem comportamental dos alunos.
5.7 Behaviorismo
Foto: divulgação
Definição Behavioris-
mo, também conhecido
Todo conhecimento provém da experiência; Pri- como comportamenta-
mado absoluto do objeto; Considera o sujeito lismo, é uma área da
como uma tábula rasa; As características indivi- psicologia, que tem o
duais são determinadas por fatores externos ao comportamento como
indivíduo; A aprendizagem é identificada com objeto de estudo.
condicionamento; O processo ensino-aprendi-
zagem é centrado no professor, que organiza as Foto: divulgação
informações do meio externo que deverão ser
internalizadas pelos alunos; O modelo de ensi- O behaviorismo contempla o comportamento
no é fechado, acabado, livresco, no qual a noção como uma forma funcional e reacional de orga-
de conhecimento consiste no acúmulo de fatos nismos vivos. Esta corrente psicológica não acei-
e informações isoladas, imerso em simbolismos, ta qualquer relação com o transcendental, com a
quadros cheios de cálculos e fórmulas ou defini- introspecção e aspectos filosóficos, mas preten-
ções a serem memorizadas sem significado real; de estudar comportamentos objetivos que po-
Há uma preocupação excessiva em organizar o dem ser observados.
ensino, baseando-se na ideia de que “ensinando
bem” o aluno aprende; O professor acredita que
o conhecimento pode ser transmitido para o alu-
216
6. Aspectos Educacionais 6.2 Concepção interacionista – Construti-

vismo Dialética
A ação do sujeito, tratada frequentemente como
prática ou práxis, colocada no cerne do processo
de aprendizagem. A concepção Interacionista de
desenvolvimento apoia-se na ideia de interação
entre organismo e meio. A aquisição de conheci-
mento como um processo construído pelo indiví-
duo durante toda a sua vida, não estando pronto
ao nascer nem sendo adquirido passivamente
graças às pressões do meio. Leva em conside-
ração fator orgânico e ambiental, isto é, aspec-
tos objetivos e subjetivos na determinação do
A aprendizagem era considerada como uma for- desenvolvimento do sujeito. Nesta abordagem,
ma de condicionamento, resultante da associa- aprendizagem e desenvolvimento se interrela-
ção entre estímulo (E) e respostas (R), que pode- cionam, se misturam e se completam, propor-
riam ser reforçadas ou inibidas. De acordo com cionando ao indivíduo a responsabilidade de sua
Watson, o estudo do meio que envolve um indi- aprendizagem. Cognitivismo - a cognição envolve
víduo possibilita a previsão e o controle do com- fatores diversos como o pensamento, a lingua-
portamento humano. Watson partiu do princípio gem, a percepção, a memória, o raciocínio etc.,
de que as ações e habilidades de um individuo que fazem parte do desenvolvimento intelectual.
são determinadas por suas relações com o meio.
Para o psicólogo uma criança poderia ser molda- A psicologia cognitiva está ligada ao estudo dos
da utilizando se técnicas de condicionamento. processos mentais que influenciam o comporta-
mento de cada indivíduo e o desenvolvimento
cognitivo (intelectual). Aprendizagem entendida
como um processo de relação envolvendo sujeito
6.1 Principais representantes e mundo externo, numa perspectiva de interação.
O processo de organização das informações e de
Pavlov (1849-1936): Por meio de integração dos conteúdos à estrutura cognitiva é
experimentos em laboratório iden- o que os cognitivistas consideram aprendizagem.
tificou os reflexos condicionados. Ressalta a cognição como o ato como o ser hu-
Teorizou o condicionamento clássi- mano reconhece o mundo, observa os processos
co. Thorndike (1874-1949): Asso- mentais, ou seja, como o conhecemos. No pro-
Foto: divulgação
ciacionismo: Lei do efeito e apren- cesso de aprendizagem avalia-se a estrutura cog-
dizagem: respostas corretas levam a resultados nitiva, como sendo a organização e integração de
satisfatórios Watson (1878-1958): Fundador conteúdos de suas ideias em uma área reservada
(Pai) da corrente behaviorista. Princípios básicos de conhecimento, resultando na aprendizagem.
do comportamento humano equivalente ao com-
portamento dos animais. Skinner (1904-1990):
Behaviorismo Radical Condicionamento Operan-
te. Análise Experimental Comportamento.
217
6.3 Teoria Sóciointeracionista: Vigotsky determinação social, dada na cultura. Portanto,

se o professor não conhece a cultura e nem en-
Na teoria sóciointera- tende para que se deve levar em conta a história
cionista, que teve em cultural do sujeito, esta possibilidade da apren-
Vygotsky seu maior ex- dizagem fica negada. Essa teoria demonstra que
poente. Seus pressu- o desenvolvimento do indivíduo está relacionado
postos partem da ideia com o desenvolvimento da linguagem, uma vez
de homem enquanto que ela permite a interiorização da cultura e o
corpo e mente, enquan- domínio dos instrumentos físicos e psicológicos.
to ser biológico e social Discorda de que a construção do conhecimento
Foto: divulgação e enquanto participante proceda do individual para o social. Em seu en-
de um processo histórico cultural. Privilegia o tender a criança já nasce num mundo social e,
ambiente social; O desenvolvimento varia con- desde o nascimento, vai formando uma visão
forme o ambiente; Não aceita uma visão única, desse mundo através da interação com adultos
universal, do desenvolvimento humano; A rela- ou crianças mais experientes. A construção do
ção homem/mundo é uma relação mediada por real é, então, mediada pelo interpessoal antes de
instrumentos (símbolos); O indivíduo percebe e ser internalizada pela criança. Desta forma, pro-
organiza o real através dos dados fornecidos pela cede-se do social para o individual, ao longo do
cultura. Os sistemas de representação e a lingua- desenvolvimento.
gem constituem os instrumentos psicológicos
que fazem a mediação entre o indivíduo e o mun-
do. ϖ Zona de Desenvolvimento Proximal Atra- 6.4 Teoria Interacionista de Piaget - Jean
vés dos postulados de reconstrução e reelabora- Piaget (1896-1980)
ção dos significados culturais que Vygotsky
desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvi- Centraliza sua explicação para o desenvolvimen-
mento Proximal (ZDP), pois, só é possível a crian- to cognitivo nas fases de desenvolvimento da
ça realizar ações que estão próximas daquelas criança. Para ele, o desenvolvimento cognitivo
que ela já consolidou. Para Vygotsky, a ZDP cons- ocorre em uma série de estágios sequenciais e
titui-se em dois níveis: o nível de desenvolvimen- qualitativamente diferentes, através do quais vai
to real e o nível de desenvolvimento potencial. A sendo construída a estrutura cognitiva seguinte,
capacidade de realizar tarefa sozinha, constitui- mais complexa e abrangente que a anterior.
-se no nível de desenvolvimento real.
Enquanto que o nível de desenvolvimento po-

tencial é a etapa em que a criança desempenha
tarefas com a ajuda do outro. A aprendizagem
acontece no intervalo entre o conhecimento real
e o conhecimento potencial. Em outras palavras,
a ZDP é a distância existente entre o que o sujei-
to já sabe e aquilo que ele tem possibilidade de
aprender, nesse caso, depende da intervenção de
outro para ensinar. Porém, este outro tem que
saber que com o que já sabe, o aprendiz pode
aprender o que se espera e, fundamentalmente,
o que o aprendiz deve aprender é sempre uma Foto: divulgação
218
Nesse sentido a teoria piagetiana considera a in- Os objetos do conhecimento têm propriedades
teligência como resultado de uma adaptação bio- e particularidades que nem sempre são assimila-
lógica, aonde o organismo procura o equilíbrio das pela pessoa. Uma criança que já construiu o
entre assimilação e acomodação para organizar esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a
o pensamento. mamadeira, mas terá que modificar o esquema
para chupeta, comer com colher. A este proces-
A perspectiva epistemológica do interacionismo, so de ampliação ou modificação de um esquema
representada pelo pensamento de Piaget, é uma de assimilação, Piaget chamou de acomodação.
síntese do empirismo e do racionalismo. Com sucessivas aproximações, construindo aco-
modações e assimilações, completa-se o proces-
so a que Piaget chamou de adaptação. A cada
6.4 .1 Quanto ao papel dos fatores inter- adaptação constituída e realizada, o esquema as-
nos e externos no desenvolvimento similador se torna solidificado e disponível para
que a pessoa realize novas acomodações. O que
Privilegia a maturação biológica, por aceitar que promove este movimento é o processo de equili-
os fatores internos preponderam sobre os exter- bração, conceito central na teoria construtivista.
nos. Postula que o desenvolvimento segue uma
sequência fixa e universal de estágios.
6.4.4 Quanto a relação entre
linguagem e pensamento.
6.4 .2 Quanto à construção real
O pensamento aparece antes da linguagem, que
Acredita que os conhecimentos são elaborados apenas é uma das suas formas de expressão. A
espontaneamente pela criança, de acordo com o formação do pensamento depende, basicamen-
estágio de desenvolvimento em que esta se ente, da coordenação dos esquemas sensorimoto-
contra. A visão particular e peculiar (egocêntri- res e não da linguagem.
ca) que as crianças mantêm sobre o mundo vai,
progressivamente, aproximando-se da concep-
ção dos adultos: torna-se socializada, objetiva. 6.5 Síntese das ideias de Piaget
A Psicologia de Piaget está fundamentada na
6.4 .3 Quanto ao papel da aprendizagem ideia de equilibração e desequilibração. Quando
uma pessoa entra em contato com um novo co-
Acredita que a aprendizagem subordina-se ao nhecimento, há naquele momento um desequi-
desenvolvimento e tem pouco impacto sobre líbrio e surge a necessidade, de voltar ao equilí-
ele. Com isso, ele minimiza o papel da interação brio. O processo começa com a assimilação do
social. Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget elemento novo, com a incorporação às estrutu-
procurou mostrar quais as mudanças qualitativas ras já esquematizadas, através da interação. Há
por quais passa a criança, desde o estágio inicial mudanças no sujeito e tem início o processo de
de uma inteligência prática (período sensóriomo- acomodação, que aos poucos chega à organiza-
tor), até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a ção interna. Começa a adaptação externa do su-
partir da adolescência. Segundo Piaget, o conhe- jeito e a internalização já aconteceu. Um novo
cimento resulta das ações e interações do sujeito desequilíbrio volta a acontecer e pode ser provo-
com o ambiente onde vive. cada por carência, curiosidade, dúvida etc.
219
O movimento é dialético (de movimento cons- volvimento das pessoas. As crianças nascem
tante) e o domínio afetivo acompanha sempre o imersas em um mundo cultural e simbólico. No
cognitivo (habilidades intelectuais), no processo qual ficarão envolvidas em um “sincretismo sub-
endógeno. jetivo”, pelo menos três anos.
Durante esse período, de completa indiferencia-

6.6 Estágios cognitivos do ção entre a criança e o ambiente humano, sua
desenvolvimento infantil compreensão das coisas dependerá dos outros.
Fase sensório-motora: Nascimento até cerca de 2

anos: antecede a linguagem, não há separação 8. Processos comunicativos expressivos
entre sujeito e objeto, não se reconhece como
origens das ações. O objetivo não é subjetivo e Antes da linguagem falada, as crianças consti-
possui ações não coordenadas tuem-se como sujeitos com significados e com os
outros constroem suas próprias emoções. Emo-
ção, primeiro sistema de comunicação. Pela imi-
6.6 .1 Fase pré-operacional: De 2 a 7 anos. tação, a criança expressa seus desejos de partici-
par e diferenciar dos outros.
Uso da linguagem e suas características são: ob-
ter informações, Comunicativa e Egocêntrica -
tem dificuldade em ver o ponto de vista dos ou- 9. Conjuntos ou domínios funcionais -
tros; fala sobre sim Conjunto afetivo: oferece as funções
responsáveis pelas emoções, pelos senti-
mentos e pela paixão
6.6.2 Uso da função simbólica - Desenvol-
vem a imaginação e a memória o Estágio Emoção: É a exteriorização da afetividade – sua
operacional concreto: 7 a 11 anos expressão corporal e motora. Aparece desde o
início da vida. A emoção da rapidez as respostas .
Efetuar operações mentais: classificação Agrupa- Instrumento de sociabilidade;
mento, coordenar as ideias, resolver problemas,
vai desaparecendo o egocentrismo da lingua- Sentimento: Ativação representacional . Não im-
gem, e as crianças se tornam mais conscientes do plica reações instantâneas e diretas
sentimento dos outros e dos eventos externos.
Paixão: Ativação do autocontrole . Domínio de
uma situação. Aparece após o estágio persona-
7. Teoria psicogenética de Wallon lismo
Foto: divulgação Considerações iniciais: a

criança é essencialmente
emocional e gradualmente
vai constituindo-se em um
ser sóciocognitivo. As trocas
relacionais com os outros são
fundamentais para o desen-
220
10. Estágios de desenvolvimento - Como que ela tem visibilidade no grupo pelas suas di-
a criança chega ao adulto, do ponto de ferenças. Como, neste estágio — personalismo
—, a direção é para si mesma, a criança apren-
vista afetivo? de principalmente pela oposição ao outro, pela
descoberta do que a distingue de outras pessoas.
No 1º estágio — impulsivo-emocional (0 Como agora está se descobrindo como diferen-
a 1 ano). te dos outros, está rompendo com o sincretismo
entre ela e os outros.
A criança expressa sua afetividade através de mo-
vimentos descoordenados, respondendo a sensi- No 4º estágio — o categorial (6 a 11 anos)
bilidades corporais. O recurso de aprendizagem
nesse momento é a fusão com outros. O proces- A diferenciação mais nítida entre o eu e o outro
so ensino-aprendizagem exige respostas corpo- dá condições mais estáveis para a exploração
rais, contatos, daí a importância de se ligar ao seu mental do mundo externo, físico, mediante ativi-
cuidador, que segure, carregue, que embale. dades cognitivas de agrupamento, classificação,
categorização em vários níveis de abstração até
No 2º estágio — sensório-motor e projetivo (1 chegar ao pensamento categorial. Nesse estágio,
a 3 anos) que coincide com o início do período escolar, a
aprendizagem se faz predominantemente pela
Quando já dispõe da fala e da marcha, a criança se descoberta de diferenças e semelhanças entre
volta para o mundo externo (sensibilidade) para objetos, imagens, ideias. . O predomínio é da ra-
um intenso contato com os objetos e a indagação zão. Esse predomínio vai se expressar em repre-
insistente do que são, como se chamam, como sentações claras, precisas, que se transformarão,
funcionam. O processo ensino-aprendizagem no com o tempo.
lado afetivo se revela pela disposição do profes-
sor de oferecer diversidade de situações, espa- No 5º estágio — puberdade e adolescência (11
ço, para que todos os alunos possam participar anos em diante)
igualmente e pela sua disposição de responder
às constantes e insistentes indagações na busca Vai aparecer a exploração de si mesmo, na busca
de conhecer o mundo exterior, e assim facilitar de uma identidade autônoma, mediante ativida-
para o aluno a sua diferenciação em relação aos des de confronto, autoafirmação, questionamen-
objetos. tos, e para isso se submete e se apoia nos pares,
contrapondo-se aos valores tal qual interpreta-
No 3º estágio — personalismo (3 a 6 anos) dos pelos adultos com quem convive. O domínio
de categorias cognitivas de maior nível de abstra-
Existe outro tipo de diferenciação — entre a ção, nas quais a dimensão temporal toma relevo,
criança e o outro. É a fase de se descobrir diferen- possibilita a discriminação mais clara dos limites
te das outras crianças e do adulto. . O processo de sua autonomia e de sua dependência. . Na pu-
ensino-aprendizagem precisa oferecer atividades berdade e adolescência, o recurso principal de
diferentes e a possibilidade de escolha pela crian- aprendizagem do ponto de vista afetivo volta a
ça das atividades que mais a atraiam. O adulto ser a oposição, que vai aprofundando e possibili-
será o recipiente de muitas respostas: não; não tando a identificação das diferenças entre ideias,
quero; não gosto; não vou; é meu. O importante sentimentos, valores próprios e do outro, adulto,
do ponto de vista afetivo é reconhecer e respei- na busca para responder: quem sou eu? Quais
tar as diferenças que despontam. Chamar pelo são meus valores?
nome, mostrar que a criança está sendo vista,
221
11. Teoria das Inteligências Múltiplas de 11.1 O desenvolvimento das inteligências

Gardner
Os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de
questionar e procurar respostas usando todas
as inteligências. Todos os indivíduos possuem,
como parte de sua bagagem genética, certas ha-
bilidades básicas em todas as inteligências. A li-
nha de desenvolvimento de cada inteligência, no
entanto, será determinada tanto por fatores ge-
néticos e neurobiológicos quanto por condições
ambientais. Alguns talentos só se desenvolvem
porque são valorizados pelo ambiente. Cada
cultura valoriza certos talentos, que devem ser
dominados por uma quantidade de indivíduos e,
depois, passados para a geração seguinte.
11.2 As inteligências – Competências

Foto: divulgação Inteligência lógico-matemática
Howard Gardner, (1995, p.14) entende por inteli-
Envolve a capacidade de reconhecer padrões, de
gência “a capacidade para resolver problemas ou
trabalhar com símbolos abstratos (como números
elaborar produtos que sejam valorizados em um
e formas geométricas); Discernir relacionamen-
ou mais ambientes culturais ou comunitários”.
tos ou então ver conexões entre peças separadas
Para Gardner a inteligência possui várias facetas.
ou distintas; Relaciona-se, também, à capacidade
Tais facetas, que na verdade são talentos, capaci-
de manejar habilmente longas cadeias de raciocí-
dades e habilidades mentais.
nio, elaborar perguntas que ninguém fez, conce-
ber problemas e levá-los a diante. Tal inteligência
Considerações iniciais
possui uma natureza não-verbal, de modo que a
solução de um problema pode ser construída an-
Questiona a tradicional visão da inteligência que
tes de ser articulada. Está presente nos cientis-
enfatiza as habilidades linguística e lógico-mate-
tas, programadores de computadores, contado-
mática. Não existem habilidades gerais. Ques-
res, advogados, banqueiros e matemáticos.
tiona a possibilidade de se medir a inteligência
através de testes de papel e lápis. O desenvolvi-
mento das inteligências Os indivíduos, em prin-
cípio, têm a habilidade de questionar e procurar 11.2.1 Inteligência linguística
respostas usando todas as inteligências. Todos
os indivíduos possuem, como parte de sua baga- A inteligência linguística é manifestada no uso
gem genética, certas habilidades básicas em toda linguagem (seja ela escrita, falada ou através
das as inteligências. A linha de desenvolvimento de outro meio), no significado das palavras; Pela
de cada inteligência, no entanto, será determina- capacidade de seguir regras gramaticais e usar a
da tanto por fatores genéticos e neurobiológicos linguagem para convencer, estimular, transmitir
quanto por condições ambientais. informações ou simplesmente agradar;
222
Ainda é responsável por todas as complexas pos- de comunicação verbal e não-verbal; Constrói
sibilidades linguísticas, entre elas, a poesia, as a capacidade de perceber, por exemplo, altera-
metáforas, o raciocínio abstrato e o pensamento ções de humor, temperamento, motivações e in-
simbólico; Nos poetas, teatrólogos, escritores, tenções de outras pessoas; Em sua forma mais
novelistas, oradores e comediantes podemos en- avançada a pessoa consegue ler, mesmo que os
contrar a inteligência linguística bem desenvolvi- outros tentem esconder, os desejos e intenções,
da. podendo ter empatia por suas sensações, medos
e crenças. A inteligência interpessoal é desenvol-
vida nos professores, terapeutas, políticos e líde-
11.2.2 Inteligência Musical res religiosos.
Esta inteligência baseia-se no reconhecimento

de padrões tonais (incluindo sons do ambiente) e 11.2.5 Inteligência intrapessoal
numa sensibilidade para ritmos e batidas; Inclui
também capacidades para o manuseio avançado Esta outra inteligência pessoal está relacionada
de instrumentos musicais; É destaque dos músi- aos estados interiores do ser, à autorreflexão, à
cos, cantores, compositores e maestros. metacognição (reflexão sobre o refletir) e à sen-
sibilidade perante as realidades espirituais; É a
capacidade de formar um conceito verídico so-
11.2.3 Inteligência corporal-cinestésica bre si mesmo, pois envolve o conhecimento dos
aspectos internos de cada um, como o conheci-
A inteligência corporal-cinestésica está relacio- mento dos sentimentos, a intensidade das res-
nada com o movimento físico e com o conheci- postas emocionais, a autorreflexão e um senso
mento do corpo. É a habilidade de usar o corpo de intuição avançado; Um bom desempenho da
para expressar uma emoção (dança e linguagem inteligência intrapessoal pode ser encontrada em
corporal) ou praticar um esporte, por exemplo. filósofos, conselheiros espirituais, psicólogos e
inteligência corporal-cinestésica pode ser melhor pesquisadores de padrões de cognição.
observada em atores, atletas, mímicos, artistas
circenses e dançarinos profissionais.
11.2.6 Inteligências múltiplas e
11.2.4 Inteligência espacial o processo de ensino
A inteligência espacial é a capacidade de formar

modelos mentais (imagens) e operar com tais
imagens; A imagem não é necessariamente vi-
sual, pode ser construída uma imagem tátil, por
exemplo, que é o que geralmente faz uma pessoa
cega ao tatear objetos; Esta inteligência lida com Foto: divulgação
atividades como as artes visuais, a navegação, a
criação de mapas e a arquitetura. Em síntese, No processo de ensino, deve-se procurar iden-
habilidade de interpretação e reconhecimento tificar as inteligências mais marcantes em cada
de fenômenos que envolvem movimentos e posi- aprendiz e tentar explorálas para atingir o obje-
cionamento de objetos Inteligência interpessoal tivo final, que é o aprendizado de determinado
Esta inteligência opera, primeiramente, baseada conteúdo.
no relacionamento interpessoal e na comunica-
ção; Envolve a habilidade de trabalhar coopera-
tivamente com outros num grupo e a habilidade
223
Para Gardner o propósito da escola deveria ser assegurar que a equação aluno-avaliaçãocurrícu-
o de desenvolver essas inteligências e ajudar as lo-comunidade estivesse adequadamente equili-
pessoas a atingirem seus objetivos de ocupação brada. A escola não deve oferecer uma educação
adequados ao seu espectro particular de inteli- padronizada, deve garantir que cada um recebes-
gência. Gardner propõe uma escola centrada se a educação que favorecesse o seu potencial
no indivíduo, voltada para um entendimento e individual.
desenvolvimento ótimos do perfil cognitivo do
aluno. Uma educação centrada na criança e com
currículos específicos para cada área do saber. 11.4 Gardner e o processo avaliativo
11.3 A escola ideal de Gardner
Foto: divulgação
A tarefa dos especialistas em avaliação seria a de

Foto: divulgação
tentar compreender as capacidades e interesses
Nem todas as pessoas têm os mesmos interesses dos alunos de uma escola. A avaliação deve ser
e habilidades, nem aprendem da mesma maneira. usada para informar o aluno sobre sua capacida-
Ninguém pode aprender tudo o que há para ser de e informar o professor sobre o quanto está
aprendido. A tarefa do agente de currículo para sendo aprendido. A avaliação deve ser ecologi-
o aluno seria a de ajudar a combinar os perfis, camente válida, isto é, ela deve ser em ambientes
objetivos e interesses dos alunos a determinados conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos
currículos e determinados estilos de aprendiza- das crianças.
gem. A tarefa do agente da escola-comunidade
seria a de encontrar situações na comunidade
determinadas pelas opções não disponíveis na 12. Acesso, permanência e Sucesso do
escola, para as crianças que apresentam perfis Aluno na Escola
cognitivos incomuns. Um novo conjunto de pa-
péis para os educadores deveria ser construído 12.1 Fatores determinantes: a educação é mais
para transformar essas visões em realidade. Ga- que uma obrigação do Estado e direito do cida-
dner passa a se preocupar com aquelas crianças dão. Esse direito deve garantir o acesso, a perma-
que não brilham nos testes padronizados, e que, nência e o sucesso de todos à educação escolar
consequentemente, tendem a ser consideradas básica. Isso significa oferecer uma educação que
como não tendo nenhum tipo de talento. Para possibilite ao educando expandir seus conheci-
Gardner os professores seriam liberados para fa- mentos. É preciso que todos tenham acesso aos
zer aquilo que deviam fazer: ensinar o assunto de bens culturais e sociais. Assim, a qualidade do
sua matéria, em seu estilo de ensino preferido. ensino está em garantir que os conhecimentos
O professor-mestre faria a supervisão e a orien- básicos que foram acumulados sejam conquista-
tação dos professores inexperientes, procurando dos por todos.
224
12.2 Mecanismos legais construção de políticas e práticas de superação

desse quadro. As instituições educativas devem
Constituição da República Federativa do Brasil, colaborar intensamente na democratização do
1988. Art. 206 O ensino será ministrado com acesso e das condições de permanência adequa-
base nos seguintes princípios: I - igualdade de das aos alunos: No tocante à diversidade socioe-
condições para o acesso e permanência na esco- conômica, étnico-racial, de gênero, cultural e de
la; VII - garantia de padrão de qualidade; Lei nº acessibilidade, de modo a efetivar o direito a uma
9.394 / 1996 - Estabelece as diretrizes e bases da aprendizagem significativa, garantindo maior in-
educação nacional Art. 3º O ensino será ministra- serção cidadã e profissional ao longo da vida.
do com base nos seguintes princípios: I - igualda-
de de condições para o acesso e permanência na
escola; IX - garantia de padrão de qualidade; 12.5 Plano Nacional de Educação - PNE
12.3 Conferência Nacional da Educação -

CONAE 2010
Foto: divulgação
Foto: divulgação
Assim, a democratização da educação faz-se com Meta 7: Melhorar os resultados no IDEB. Estra-
acesso e permanência de todos no processo edu- tégia (7.15): Implementar políticas de inclusão
cativo, dentro do qual o sucesso escolar é reflexo e permanência na escola para adolescentes e jo-
da qualidade. O acesso, a permanência e suces- vens que se encontram em regime de liberdade
so caracterizam como aspectos fundamentais de assistida e em situação de rua.
democratização e do direito à educação.
Meta 8: Elevar a escolaridade média da popula-
ção de 18 a 29 anos de modo a alcançar míni-
12.4 A concepção de sucesso escolar de mo de 12 anos de estudo para as populações do
uma proposta democrática de educação campo, bem como igualar a escolaridade média
entre negros e não negros, com vistas à redução
Não se limita ao desempenho do aluno. Significa da desigualdade educacional.
a garantia do direito à educação. Uma trajetória
escolar sem interrupções. O respeito ao desen- (8.5): Fortalecer acompanhamento e monitora-
volvimento humano, à diversidade e ao conhecimento de acesso à escola específicos para os seg-
mento. Significa também, reconhecer o peso das mentos populacionais considerados, identifican-
desigualdades sociais nos processos de acesso do motivos de ausência e baixa frequência.
e permanência à educação e a necessidade da
225
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco 12.7 .1 Condições socioeconômicas e vio-
por cento) das matrículas de educação de jovens lência
e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na
forma integrada à educação profissional. A diferença de classe social pode ser considerada
um dos principais fatores para o fracasso escolar
Meta 11: triplicar as matrículas da educação pro- nas camadas populares. Notas baixas no início
fissional técnica de nível médio, assegurando a do processo educativo é um forte aspecto de pre-
qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquen- visão de futuro abandono; desempenho inade-
ta por cento) da expansão no segmento público. quado frequente costuma implicar reprovação;
faltas, atos delinquentes e abuso de substâncias
ilegais são fortes preditores de abandono.
12.6 Evasão escolar
12.7.2 Fatores externos da escola, destacando os
Existem inúmeros fatores que podem levar à eva- seguintes: a) as condições de vida das famílias; b)
são escolar: Dentre eles estão a situação econô- as desigualdades sociais; c) o adolescente e seu
mica e a necessidade de ingressar no mercado de trabalho; d) o desinteresse da família em acom-
trabalho para ajudar a família. Dificuldades de panhar as atividades escolares de seus filhos
aprendizagem e a distorção idade/série. Desinte- Dentre os fatores interno, Queiroz (2008), desta-
resse pela escola. Evasão escolar e suas especifi- cou os seguintes: a) a criatividade e flexibilidade
cidades Quando o aluno não consegue finalizar do professor para considerar capital cultural de
o ano letivo por excesso de faltas, pode-se dizer cada estudante; b) a linguagem que é formulado
que ele abandonou o curso. No entanto, se no o projeto pedagógico; c) a própria escola e sua
ano seguinte este mesmo aluno não se matricu- organização e gestão; d) um conteúdo curricular
lar para cursar de novo a série que abandonou, adequado à vivência e expectativa dos educan-
ele já passa a fazer parte das estatísticas de eva- dos; e) uma metodologia que desperte o interes-
são escolar. Fica clara a necessidade da escola se e participação do aluno.
em olhar para dentro, reconsiderar suas práticas,
seu currículo e a falta de contextualização do Levando-se em consideração os fatores determi-
conteúdo apresentado aos alunos. nantes da ocorrência do fenômeno, pode-se clas-
sificá-las, agrupando-as, da seguinte maneira: a)
Escola: não atrativa, autoritária, professores des-
12.7 Causas determinantes da evasão es- preparados, insuficientes, ausência de motiva-
colar ção, etc; b) Aluno: desinteressado, indisciplinado,
com problemas de saúde, gravidez, etc; c) Pais/
responsáveis: não cumprimento do pátrio poder,
desinteresse em relação ao destino dos filhos,
etc; d) Social: trabalho com incompatibilidade de
horário para os estudos, agressão entre os alu-
nos, violência em relação a gangues etc. Conse-
quências previsíveis
Foto: divulgação
226
A evasão escolar é um fenômeno que reflete ne- 13.1 Conceitos

gativamente na educação, principalmente, nos
investimentos desta área, pois onera os recur- A Lei nº 13.185, em vigor desde 2016, classifica
sos a ela destinados. Basta considerar aspectos o bullying como intimidação sistemática, quan-
como o custo de uma sala de aula completa com do há violência física ou psicológica em atos de
30 (trinta) alunos, que é o mesmo de uma com humilhação ou discriminação. A classificação
apenas 10 (dez), quando 20 (vinte) são evasores. também inclui ataques físicos, insultos, ameaças,
Perda da capacidade de desenvolvimento, pois comentários e apelidos pejorativos, entre outros.
este só existe com cidadãos preparados como É algo que se torna algo rotineiro, em que um jo-
seres humanos e como profissionais. Quanto à vem ou grupo começa a perseguir um ou mais co-
sociedade como um todo, os principais custos legas A Lei nº 13.185, em vigor desde 2016, clas-
da evasão escolar são relativos a manutenção de sifica o bullying como intimidação sistemática,
programas sociais como saúde, assistência social, quando há violência física ou psicológica em atos
seguro desemprego e outros. Maior probabilida- de humilhação ou discriminação. A classificação
de de que pessoas com menor nível educacional também inclui ataques físicos, insultos, ameaças,
se envolvam em atividades antissociais de alto comentários e apelidos pejorativos, entre outros.
risco, como crime, uso de drogas, gravidez pre- É algo que se torna algo rotineiro, em que um jo-
coce que geram custos adicionais à sociedade. vem ou grupo começa a perseguir um ou mais
(BISSOLI, 2010, p.2). colegas.
13. Temas Contemporâneos: Bullying 13.2 Possíveis vítimas

Um em cada dez estudantes brasileiros é vítima As crianças que têm um perfil mais retraído cos-
de bullying – anglicismo que se refere a atos de tumam ser as maiores vítimas. No geral, elas
intimidação e violência física ou psicológica, ge- apresentam maior dificuldade para se expressar
ralmente em ambiente escolar. 7 de abril, é o Dia ou se abrir em casa ou na escola. O medo de
Nacional de Combate ao Bullying e à Violência piorar a situação, quando a chantagem costuma
nas Escolas. A data foi instituída em 2016, por fazer parte das agressões, também contribui para
meio da Lei nº 13.277. A escolha da data está re- o silêncio. Os casos de bullying começam mui-
lacionada à tragédia que ocorreu em 2011, quan- to mais silenciosos e, por isso, são mais graves.
do um jovem de 24 anos invadiu a Escola Muni- Quem sofre a agressão não conta nem na escola
nem na família, mas começa a mudar o compor-
cipal Tasso de Oliveira, no bairro de Realengo, no
tamento.
Rio de Janeiro, e matou 11 crianças.
13.3 Prevenção – família e escola

Para combater o bullying, não basta cuidar da ví-
tima; também é preciso dar atenção aos agresso-
res. Os especialistas avaliam que os agressores
também podem ser vítimas de abusos em am-
bientes fora da escola – muitas vezes, situações
vividas no núcleo familiar, por exemplo, levam a
criança ou jovem a transferir o comportamento
Foto: divulgação
para o ambiente escolar.
227
Geralmente todos os que participam desse tipo nidade, alertar estudantes, pais e profissionais
de violência, além de agressor é vítima. para essa forma de violência e diferenciá-la das
brincadeiras habituais e da indisciplina.
13.4 Iniciativas
14. TEMAS CONTEMPORÂNEOS: A Esco-
Pacto Universitário pela Promoção do Respeito lha da Profissão
à Diversidade, da Cultura da Paz e dos Direitos
Humanos. Lançado em novembro de 2016, é
uma parceria entre o MEC e o Ministério da Jus-
tiça e Cidadania. Ações. A primeira é o incentivo
às universidades para propor cursos de aperfei-
çoamento sobre diversidade e direitos humanos
aos professores da educação básica, a fim de di-
fundir o assunto em todas as áreas da educação.
A segunda é incentivar pesquisas em educação
sobre direitos e humanos e diversidade. Na edu-
cação básica, o MEC trabalha na construção de
um portal voltado para a promoção dos direitos
humanos dentro das escolas e para a comunida-
de escolar. As escolas terão acesso a diversos ma-
teriais atualizados para consulta e para utilização
em sala de aula. Também temos trabalhado no 14.1 Primeiras aproximações
MEC na formação de professores, para que eles
saibam trabalhar com a cultura da paz, o respeito O trabalho humano está diretamente envolvido
à diferença e à diversidade dentro das escolas. com as questões sociais. Ser cidadão significa
ter direito ao trabalho humanizado e a realização
como sujeito socioeconômico. Toda profissão é
13.5 Consequências e Prevenção um modo do indivíduo inserir-se na realidade, si-
tuando-se sócio historicamente.
O bullying pode ocasionar sérios problemas, de
acordo com a gravidade e do tempo de exposição
aos maus-tratos. As vítimas podem ter o proces- 14.2 Contextualização
so de aprendizagem comprometido, apresentar
déficit de concentração, queda de rendimento es-
colar e desmotivação para os estudos. Isso pode
resultar em evasão e reprovação escolar. Podem
atingir também o processo de socialização e cau-
sar retraimento, dificuldade no relacionamento e
na tomada de iniciativas e de decisões. Os pro-
blemas podem atingir até a saúde das vítimas e Foto: divulgação
desencadear sintomas e doenças de fundo emo- O modelo educacional que predomina atualmen-
cional, como dores de cabeça e de estômago, te foi influenciado pela Revolução Industrial.
febre, vômitos, alergias, fobias e depressão. As
escolas devem discutir o problema com a comu-
228
Houve a necessidade de dar conta de uma de- reforça esta ideia uma vez que está inserida em
manda social que surgia cujo mercado de traba- uma sociedade capitalista, estabelecendo, as-
lho exigia que as pessoas soubessem minima- sim, um conformismo social sistematizado. O
mente, ler e escrever. Foi com a modernidade processo ensino-aprendizagem atualmente está
que a educação adquiriu um dos objetivos que vinculado a estruturas rígidas, nas quais o auto-
tem hoje: formar mão-de-obra. A partir da Revo- ritarismo é institucionalizado. A ação de ensinar
lução Industrial a escola torna-se a principal or- é reproduzida de forma mecânica, teórica, im-
ganização de formação para o trabalho. Há uma pedindo o desenvolvimento da criatividade e de
alteração não apenas na dimensão técnica, mas ações reflexivas. Desta forma, há uma limitação
também na dimensão política modificando a for- do desenvolvimento das potencialidades do indi-
mação ideológica do indivíduo para o trabalho. víduo como pessoa ativa e transformadora de si
e participante da vida pública. Um ensino frag-
mentado, com currículos escolares funcionando
14.3 O papel da escola com compartimentos estanques, onde em cada
um está uma disciplina. A escola torna-se um es-
O processo de escolha de uma profissão sempre paço voltado para a disciplina, onde o professor
impôs ao jovem desafios importantes vivencia- exige respeito do aluno sem contudo, respeitar
dos de modo ao mesmo tempo singular e com- os limites e potencialidades dele.
partilhado. A escola necessita ser o espaço para
o adolescente partilhar seus conflitos, propiciar
autonomia nas suas escolhas. 14.5 Perspectivas para a
escola do século XXI
Oportunizar aos jovens compartilhar questões
sobre seus medos com relação ao futuro, ao A orientação profissional deve possibilitar que o
mercado de trabalho, mudança de escola, perda jovem reconheça os fatores que influenciam em
de amigos, e outras relacionadas ao seu cresci- sua escolha e que estão relacionados ao ambien-
mento, propiciam o seu desenvolvimento como te em que ele se desenvolveu: família, escola,
um todo, como um ser social. O processo ensino- meio social, econômico, religião e questões psi-
-aprendizagem atualmente está vinculado a es- cológicas. É fundamental que a Educação com-
truturas rígidas, nas quais o autoritarismo é ins- preenda como o adolescente vê o papel da esco-
titucionalizado e a ação de ensinar é reproduzida la para a realização de seus projetos futuros. Ao
de forma mecânica, teórica, impedindo o desen- lado das aulas regulares, a escola deve envolver
volvimento da criatividade e de ações reflexivas. o aluno em questões ligadas à cidadania como a
identidade civil, cultural ou fiscal de cada jovem
cidadão, debatendo, investigando e ensinando
14.4 Contradições da escola na prática tais conhecimentos. A identidade pro-
fissional e identidade pessoal são complementa-
Com as imposições do mercado e os reflexos res e uma boa escolha é resultado pela maneira
da globalização, observa-se que a escola priori- como é tomada e pelas implicações cognitivas e
za apenas a produção de informações para que afetivas que produz.
o aluno seja aprovado no vestibular, deixando
em segundo plano a transmissão de valores. A
educação passa a ser entendida como formação
profissional e a produção do conhecimento tor-
nou-se, então, mercado de consumo. A escola
229
A escola do século XXI deve preparar o aluno para mento significativo na população após o início da
o mercado de trabalho, mas também priorizar globalização, sendo estudado vários fatores que
sua condição humana. Ao lado das aulas regula- podem influenciar na vida dessas pessoas que
res, a escola deve envolver o aluno em questões se tornam vítima do distúrbio alimentar. Um dos
ligadas à cidadania como a identidade civil, cultu- fatores principais são os socioculturais que atual-
ral ou fiscal de cada jovem cidadão, debatendo, mente tem uma grande valorização à magreza,
investigando e ensinando na prática tais conhe- estabelecendo um “padrão de beleza” que é im-
cimentos. A identidade profissional e identidade possível de ser atingido pela maioria.
pessoal são complementares e uma boa escolha
é resultado pela maneira como é tomada e pelas
implicações cognitivas e afetivas que produz. A 15.2. Fatores determinantes
escola do século XXI deve preparar o aluno para o
mercado de trabalho, mas também priorizar sua A mídia tem um papel fundamental no desen-
condição humana. Não basta apenas adaptá-lo cadeamento desse distúrbio, por ter um acesso
aos diferentes tipos de funções, mas fundamen- imediato da exposição de imagens de corpos ma-
talmente que este aluno não se esqueça de seus gros idealizados. As famílias que são muitas per-
deveres e direitos enquanto cidadão democráti- feccionistas e superprotetoras, sempre tem uma
co. preocupação maior com o peso dos filhos, e isso
muitas vezes pode ocasiona o surgimento dessa
doença.
15. Transtornos Alimentares
Na Adolescência
15.3. Anorexia nervosa
Caracteriza pela intensa perda de peso à custa de
uma restrição alimentar auto imposta, em busca
desenfreada pela magreza. A anorexia nervosa
ocasiona a distorção da imagem corporal, por
sempre que se olha no espelho afirma que está
gorda, mesmo sendo percebida por todos a sua
intensa magreza. Com essa preocupação excessi-
va com o peso leva essas pessoas a ter um grande
interesse por tudo sobre os alimentos, para saber
quais são mais calóricos e sempre busca maneira
Foto: divulgação de ingeri-los em uma quantidade mínima. Esse
aumento de peso ocasiona a baixa autoestima
15.1. Conceitos e um controle mais rígido e perfeccionista, essa
preocupação com o peso podem apresentar dis-
Os transtornos alimentares (TA) constituem um túrbios emocionais como depressão. Em sínte-
conjunto de doenças que afetam, principalmen- se, a Anorexia Nervosa, apresenta os seguintes
te, adolescentes e adultos jovens do sexo femini- sintomas: Medo extremo de engordar, tornar-se
no, provocando marcantes prejuízos biológicos, obeso ou apresentar um padrão de comporta-
psicológicos e sociais, propiciando o aumento mento contínuo que impede o ganho de peso;
das taxas de morbidade e mortalidade nesta
população. Este tipo de transtorno teve um au-
230
Ausência de pelo menos três ciclos menstruais exercícios intensos e uso de outros medicamen-
consecutivos; Recusar-se a manter o peso cor- tos para evitar ganho de peso; Uma pessoa que
poral em um nível mínimo considerado normal sofre de bulimia nervosa avalia-se constantemen-
para idade e altura; Distúrbios na percepção da te de acordo com o seu peso e forma corporal.
própria aparência independente de como o cor-
po se apresenta. Foto: divulgação
Foto: divulgação 15.5. Obesidade

15.4. Bulimia Nervosa É definida como um distúrbio do metabolismo
energético, doença crônica, complexa de etiolo-
Os episódios bulímicos está associado a fome gia multifatorial. Sendo que seu desenvolvimen-
exagerada e também para atender estado emo- to ocorre pela associação de fatores genéticos e
cionais ou estressantes, com isso ingerem ali- comportamentais.
mentos bastantes calóricos e que seja de fácil
preparo, como pizza, chocolate, sanduiche, bo-
los e vários outros. Esse descontrole é sempre
acompanhado posteriormente por sentimento
de culpa, angústia e vergonha. Pessoas com bu-
limia nervosa se diferencia do anoréxico por ter
comportamento que busca apenas não ganhar
peso sem o desejo excessivo de emagrecer.
Foto: divulgação
Com isso é mais difícil de diagnosticar essa doen-
ça, nem mesmo a família desconfia de que pode 15.6. Ortorexia
estar acontecendo algo de errado com os hábitos
alimentares dessa adolescente. Episódios fre- É um distúrbio muito recente que até poucos
quentes de compulsão alimentar, o que significa anos atrás não existia e consiste na busca insaciá-
consumir alimentos em um período de tempo vel pelo consumo de alimentos cada vez mais na-
curto e em uma quantidade que é certamente turais e puros. O primeiro sintoma que uma pes-
maior do que a maioria das pessoas seria capaz soa “ortorexia” apresenta é começar sutilmente
de consumir em circunstâncias semelhantes; diminuindo o consumo de carne, passando a ser
Sensação de falta de controle sobre o consumo vegetariano posteriormente deixando de comer
de alimentos que geralmente é seguida por um derivados animais, se enquadrando assim das di-
comportamento compensatório, como vômitos, versas denominações alimentares em que não se
uso de laxantes, diuréticos, jejum, prática de come praticamente nada.
231
Adotando esses padrões alimentares, o indivíduo prática de esportes na escola favorecem o desen-
possui uma constante ingestão de determinados volvimento de uma relação mais saudável com o
nutrientes porem uma deficiência total de muitos próprio corpo e certamente contribuem também
outros, que são essenciais para a boa manuten- para a saúde emocional e o desenvolvimento de
ção do organismo e das funções biológicas. Sen- outras inúmeras habilidades. A escola pode pla-
do necessário o acompanhamento nutricional e nejar atividades voltadas para a análise crítica do
psicólogos para mostrarem a real imagem dessas que é exposto nas mídias sociais sobre o corpo
pessoas para si mesma. feminino, para assim construir o debate sobre
os possíveis efeitos psicológicos dessa interação
contínua. Além disso, pode promover projetos
interdisciplinares que envolvam informações
biológicas sobre os transtornos alimentares, que
tragam personagens históricos femininos que se
destacam por suas trajetórias e contribuições
científicas, mostrando que a mulher pode sim ser
quem ela quiser.
Foto: divulgação 16. Temas Contemporâneos: Família

15.7. Papel da escola
O papel da escola é fundamental para a forma-
ção dos hábitos alimentares e da personalidade
infantil. A criança passa um terço da vida ativa
na escola e, portanto, é durante este período que
devem ocorrer as orientações em direção aos
bons hábitos. A participação da escola na ali-
mentação infantil ocorre de dois modos: direta
e indireta.
A participação direta está representada pelos Foto: divulgação

programas alimentares, basicamente o Progra-
ma da Merenda Escolar, que é executado nas 16.1. Conceitos
escolas do ensino fundamental da rede oficial
das escolas públicas. A participação indireta re- Um núcleo de pessoas que convivem em deter-
fere-se à educação nutricional que faz parte dos minado lugar, durante um lapso de tempo mais
conteúdos de ciências, de programas de saúde ou menos longo e que se acham unidas (ou não)
e de biologia, nas escolas de ensino fundamen- por laços consanguíneos. Ele tem como tarefa
tal e médio tanto da rede oficial como da rede primordial o cuidado e a proteção de seus mem-
particular. À primeira vista, modificar os valores bros, e se encontra dialeticamente articulado
construídos sobre a imagem corporal ideal enrai- com a estrutura social na qual esta inserido (MIO-
zada nas mulheres. O incentivo e a prioridade à TO).
232
16.2. Primeiras aproximações 16.4.Funções atribuídas a família

“Independente da sua estrutura e configuração, a
família e o palco em que se vive as emoções mais
intensas e marcantes da experiência humana. E
o lugar onde e possível a convivência do amor e
do ódio, da alegria e da tristeza, do desespero e
da desesperança. A busca do equilíbrio entre tais
emoções, somada as diversas transformações na
configuração deste grupo social, tem caracteriza-
do uma tarefa ainda mais complexa a ser realiza-
da pelas novas famílias”. (Wagner, 2001) Foto: divulgação
16.3. Três grandes períodos na 16.4.1 Função reprodutora

evolução da família
a) Conceber filhos, contribuindo para a manu-
Fase 1. Família tradicional : Para assegurar a tenção da espécie humana. b) Entretanto essa
transmissão de um patrimônio; casamentos ar- função não e tida mais como primordial para a
ranjados; uniões em idade precoce; uma ordem construção de uma família, uma vez que hoje são
de mundo imutável e submetida à autoridade pa- varias formas de se construir uma família, como
triarcal. por exemplo, a adoção, a inseminação artificial.
c) A consequência de tantas opções levou a le-
Fase 2. Família “moderna” Fundada no amor gislação brasileira a reconhecer a paternidade só-
romântico; Reciprocidade de sentimentos e de- cioafetiva, dando importância jurídica ao afeto.
sejos carnais sancionadas pelo casamento; Divi-
são do trabalho entre os esposos; Educação dos
filhos sob a responsabilidade da nação; Atribui- 16.4.2. Função emocional e psicológica
ção de autoridade entre o Estado e os pais de um
lado, e entre os pais e as mães por outro. Primordial para a formação do caráter e subsi-
diar saúde mental. Essa função manter vivo os
Fase 3. Família “pós-moderna” ou contemporâ- laços afetivos indispensáveis dentro da família.
nea União de duração relativa de indivíduos que Entendemos que para se criar uma criança, um
buscam relações íntimas ou realização sexual; adolescente, visto que são seres em fase de de-
Horizontal e “em redes”; Transmissão de autori- senvolvimento, e impreterível o envolvimento
dade cada vez mais problemática na medida em desses seres em laços de carinho, amor, atenção,
que aumentam os divórcios, separações e recom- de modo que proporcione bem estar, alegria, fe-
posições conjugais. licidade. Nesta função também podemos elencar
o desenvolvimento das potencialidades huma-
nas. Através da segurança dos pais para os filhos,
o ser que antes se caracterizava frágil, passa a
construir autonomia e subsídios para desenvol-
ver suas potencialidades.
233
16.4.3. Função de reprodução das rela- papeis delegados, ou seja, o pai como provedor
ções sociais e a mãe como cuidadora do lar e dos filhos; os
filhos seriam obedientes, não haveria conflito.
Função designada a reproduzir ideologia vigente, Todos se dedicariam para cumprir e alcançar o
juntamente com as relações sociais instituídas na legado da família perfeita e ideal. Baseada na
sociedade. Essa função dita as regras, a moral, tradição, uma noção que e trazida pelo grupo so-
os princípios e os valores cultuados pela socie- cial, pelas instituições ou pela mídia. Quando não
dade, desenvolvida pela burguesia. Importante houvesse o alcance a culpa estaria nos indivíduos
para quem esta no poder, essa função garante a fracassados, que não conseguiram vivenciar um
ordem, a “paz” do pais, sendo transmitido pelos modelo que foi determinado, imposto. Aí a frus-
pais, pela comunidade, pelos meios de comu- tração, a sensação de incompetência, da discri-
nicação, pela sociedade como um todo valores minação.
ideológicos, perpetuando assim as ideias e pa-
drões dominantes e hegemônicos.
16.5.2 A família vivida
16.4.4. Função econômica É a família do cotidiano, a que se constrói na vida
real e não na novela, na ficção. A ‘família vivi-
Manter financeiramente não apenas seus entes, da’ refere-se ao modo de agir habitual dos seus
como também o Estado. Essa função garante a membros. Herança vivida na família de origem
sobrevivência e uma vida material digna aos seus do casal ou arranjos diferentes do usual. “Famí-
membros. Lembrando que a função econômica lia além de reprodutor e transmissora da cultu-
se faz presente na lista de responsabilidades do ra, pode ser também um lugar onde as pessoas
Estado, não sendo unicamente atribuída a famí- buscam seu bem-estar, mesmo que a solução en-
lia. Para o Estado, a função econômica da família contrada não siga o modelo vigente”.(Szymanski,
e relevante pelo fato de se configurar na “única 1992, p. 16)
instituição capaz de dar o Máximo de retorno, va-
lor, rendimento e aproveitamento aos recursos a
ela destinados.” Ao passo que, por muitas vezes, 16.5.4. A Família Vivida e
com um insignificante salário mínimo, a família a Família Pensada
consegue prover educação, saúde, alimentação
aos seus membros. Então, diante da crise da família pensada, temos
que existem, além desta, milhares de famílias
que não se encaixam no padrão da família ideal
16.5. Novas configurações e, por isso mesmo, são consideradas como famí-
lias em “disfunção” do sistema ou famílias desor-
Esse processo de idealização pode ser me- ganizadas” e/ou “desestruturadas”. Como a fa-
lhor compreendido com as contribuições de mília ideal ainda é o modelo para a maioria das
Szymanski (1992). pessoas, vem daí a pressão para que os outros
membros da sociedade também a constituam,
conforme aqueles rituais e características. Dire-
16.5.1. A família pensada ta ou indiretamente, ainda exige-se o casamen-
to “de papel passado”, “casamento de branco na
Seria a família desejada: ha o cumprimento dos Igreja” e “filhos, os frutos do casamento”.
234
16.6 Família Nuclear - pai, mãe e filhos 16.7 À guisa da conclusão

Podemos concluir, então, que não existe um úni-
co modelo familiar. A família, pela perspectiva
histórica, tem-se apresentado em diversas com-
posições e características. Inclusive, num mesmo
espaço histórico, têm coexistido e ainda coexis-
tem, diversos modelos familiares, embora sem-
pre haja um que seja hegemônico.
17. Temas Contemporâneos:

Escolhas Sexuais
Foto: divulgação
16.6.1. Famílias Reconstituídas

Aquelas que são formadas, por casais que trazem
filhos do primeiro casamento. Famílias Mono pa-
rentais: São famílias decorrentes de divorcio ou
separações, onde um dos pais assume o cuidado
dos filhos e o outro não e ativo na parentalidade,
ou famílias onde um dos pais e viúvo ou solteiro. Foto: divulgação
16.6.2. Casais sem filhos por opção 17.1. Primeiras aproximações
Os indivíduos priorizam sua vontade de satisfa-

ção pessoal. Ex. desenvolvimento da carreira pro-
fissional. As vezes são casais que possuem uma
relação conjugal fusional.
16.6.3. Famílias Unipessoais

Denominação atual para aquelas pessoas que
optam por ter um espaço físico individual, onde Foto: divulgação
não precisem necessariamente fazer trocas emo-
cionais vindas de um convívio compartilhado Fa-
mília por Associação: São compostas por amigos A sexualidade e as diferentes formas de vivência
que formam uma rede de “parentesco” baseada das relações afetivas são aspectos da vida huma-
na amizade. na que despertam a curiosidade e geram polêmi-
ca em alguns grupos sociais.
235
Para entender como o ser humano relaciona-se, 17.3. Gênero

é preciso conhecer os conceitos de orientação
sexual e gênero, primeiramente.
17.2. Orientação sexual

A orientação sexual é a atração ou ligação afetiva
que se sente por outra pessoa. Indivíduos que
gostam de outros do sexo oposto (homem que se
interessa por mulher ou mulher que se interes-
sa por homem) são chamados de heterossexuais
(ou heteroafetivos).
Quando o interesse é por uma pessoa do mesmo

sexo, a pessoa é denominada como homossexual
(ou homoafetiva). No caso dos homens, são po-
pularmente chamados de gays, enquanto as mu-
lheres são conhecidas como lésbicas. Existem Foto: divulgação
as pessoas que sentem atração por homens e

mulheres. Trata-se dos bissexuais (ou biafetivos). Outro fator fundamental para entendermos as
Há também os assexuais, indivíduos que não relações humanas e a forma como o ser humano
se interessam sexualmente ou de forma afetiva define-se como “persona” é o gênero. O gênero
por nenhum gênero. A orientação sexual (héte- é o sexo (do ponto de vista físico) com o qual a
ro, homo ou bi) não possui explicação científica pessoa nasce, ou seja, masculino e feminino. Há
e também não é uma escolha, por isso o termo as exceções, como os hermafroditas (intersexo
“opção sexual” não é correto. A pessoa desco- ou terceiro sexo), pessoas que possuem as duas
bre-se ao longo de seu desenvolvimento e, a par- genitálias ou sistemas reprodutores mistos. No
tir daí, tem noção de sua atração por um ou mais entanto, a forma como uma pessoa sente-se em
gêneros. relação ao próprio corpo e como ela define-se
vão além do seu “sexo” de nascimento.
Outro termo que não deve ser utilizado é “ho-
mossexualismo” ou “bissexualismo”, já que o su-
fixo - ismo refere-se a doenças. A mudança na 17.4. Identidade de Gênero
nomenclatura para o sufixo - dade, que significa
vivência ou prática, foi estabelecida em 1993, Apesar dos padrões heteronormativos da socie-
após a Classificação Internacional de Doenças dade, existem as pessoas que não se identificam
(CID) deixar de considerar as práticas homoafeti- com o seu gênero. Os transgêneros são pessoas
vas como doenças. que nascem com um determinado “sexo”, mas se
enxergam com o gênero oposto. Eles dividem-se
em transexuais e travestis. As travestis nascem
com o corpo masculino, mas se identificam com
a figura feminina. Com isso, elas optam por fazer
modificações que vão desde o vestuário até o uso
de hormônios, por exemplo.
236
Apesar da identificação com o gênero oposto, as central para a inclusão seria seu papel no comba-
travestis reconhecem seu sexo de nascimento e te às discriminações, na educação para o respeito
costumam permanecer com a sua genitália mas- aos direitos humanos e para a construção de uma
culina. sociedade mais justa e menos desigual. Além de
cartas em tom argumentativo, há também suges-
tões de leitura ao CNE, como um livro sobre os
17.5. Escolhas sexuais e a BNCC desafios para a garantia do direito à educação e
uma pesquisa quantitativa sobre não aceitação
Na versão final da BNCC a temática sexualidade da população LGBT no ambiente escolar.
foi reduzida a disciplina de Ciências com ênfase
na reprodução e doenças sexualmente transmis-
síveis e contemplada apenas no oitavo ano. A 18. Competências E Habilidades Propos-
orientação sexual apenas com o foco preventivo tas Pela Bncc Da Educação Infantil E Dos
de doenças. Com a justificativa de que a temáti- Anos Iniciais Do Ensino Fundamental
ca de gênero provocara muita controvérsia – tan-
to na tramitação do PNE, quanto da BNCC – o Mi-
nistério da Educação (MEC) suprimiu da terceira
versão os termos “gênero” e “orientação sexual”.
17.6. Os argumentos contrários à inclu-

são da temática
Entre as contribuições contrárias, predominam
Foto: divulgação
aquelas enviadas por indivíduos. As argumenta-
ções apontam que conteúdos provocariam uma
crise de identidade e um processo de assujeita-
mento, podendo afetar a família e a integridade 18.1. Conceito
moral e intelectual dos jovens. Afirma-se tam-
bém que a hipótese de que o gênero é social- A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um
mente construído não se sustenta, pois carece de documento de caráter normativo que define o
premissas verdadeiras para embasar-se. Outra conjunto orgânico e progressivo de aprendiza-
linha de argumentativa aponta que seriam temas gens essenciais que todos os alunos devem de-
já vencidos no PNE e, sendo a Base uma deter- senvolver ao longo das etapas e modalidades da
minação do Plano, adicioná-los contrariaria o já Educação Básica. As aprendizagens essenciais
determinado pelo Congresso Nacional. definidas na BNCC devem concorrer para asse-
gurar aos estudantes o desenvolvimento de dez
competências gerais.
17.7. Os argumentos favoráveis à inclu-
são da temática
Entre os aportes favoráveis, o campo acadêmico
é o de maior incidência e a variedade de setores
participantes é mais ampla. Nestes, o argumento
237
18.2. Definição de competências Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais

de informação e comunicação de forma crítica,
É definida como a mobilização de conhecimentos significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
(conceitos e procedimentos), habilidades (práti- sociais (incluindo as escolares) para se comuni-
cas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e va- car, acessar e disseminar informações, produzir
lores para resolver demandas complexas da vida conhecimentos, resolver problemas e exercer
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do protagonismo e autoria na vida pessoal e cole-
mundo do trabalho. tiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências

18.3. As dez competências culturais e apropriar-se de conhecimentos e ex-
periências que lhe possibilitem entender as rela-
Ao longo da Educação Básica – na Educação Infan- ções próprias do mundo do trabalho e fazer es-
til, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio –, os colhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
alunos devem desenvolver as dez competências ge- seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
rais da Educação Básica, que pretendem assegurar, consciência crítica e responsabilidade.
como resultado do seu processo de aprendizagem
e desenvolvimento, uma formação humana inte- Argumentar com base em fatos, dados e infor-
gral que vise à construção de uma sociedade justa, mações confiáveis, para formular, negociar e de-
democrática e inclusiva. fender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos,
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamen- a consciência socioambiental e o consumo res-
te construídos sobre o mundo físico, social, cultural ponsável em âmbito local, regional e global, com
e digital para entender e explicar a realidade, conti- posicionamento ético em relação ao cuidado de
nuar aprendendo e colaborar para a construção de si mesmo, dos outros e do planeta.
uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à física e emocional, compreendendo-se na diver-
abordagem própria das ciências, incluindo a inves- sidade humana e reconhecendo suas emoções e
tigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação as dos outros, com autocrítica e capacidade para
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e lidar com elas. Exercitar a empatia, o diálogo, a
testar hipóteses, formular e resolver problemas e resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos -se respeitar e promovendo o respeito ao outro
conhecimentos das diferentes áreas. e aos direitos humanos, com acolhimento e va-
lorização da diversidade de indivíduos e de gru-
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas pos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
e culturais, das locais às mundiais, e também par- potencialidades, sem preconceitos de qualquer
ticipar de práticas diversificadas da produção artís- natureza. Agir pessoal e coletivamente com auto-
tico-cultural. Utilizar diferentes linguagens – verbal
nomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência
(oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), cor-
e determinação, tomando decisões com base em
poral, visual, sonora e digital –, bem como conheci-
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sus-
mentos das linguagens artística, matemática e cien-
tentáveis e solidários.
tífica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao enten-
dimento mútuo.
238
18.4. Educação Infantil - Direitos ponentes curriculares” (BRASIL, 2010). Elas se

de aprendizagem e desenvolvimento intersectam na formação dos alunos, embora se
preservem as especificidades e os saberes pró-
prios construídos e sistematizados nos diversos
componentes. Cada área de conhecimento es-
tabelece competências específicas de área, cujo
desenvolvimento deve ser promovido ao longo
dos nove anos. Essas competências explicitam
como as dez competências gerais se expressam
nessas áreas.
Para garantir o desenvolvimento das compe-

tências específicas, cada componente curricular
apresenta um conjunto de habilidades. Essas
Foto: divulgação habilidades estão relacionadas a diferentes ob-
Na primeira etapa da Educação Básica, e de jetos de conhecimento – aqui entendidos como
acordo com os eixos estruturantes da Educação conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua
Infantil (interações e brincadeira), devem ser as- vez, são organizados em unidades temáticas. As
segurados seis direitos de aprendizagem e de- habilidades expressam as aprendizagens essen-
senvolvimento, para que as crianças tenham con- ciais que devem ser asseguradas aos alunos nos
dições de aprender e se desenvolver: Conviver. diferentes contextos escolares. Para tanto, elas
Brincar. Participar. Explorar. Expressar. Conhe- são descritas de acordo com uma determinada
cer-se. estrutura.
18.5. Campos de experiências

Considerando os direitos de aprendizagem e de-
senvolvimento, a BNCC estabelece cinco campos
de experiências, nos quais as crianças podem
aprender e se desenvolver: O eu, o outro e o nós.
Corpo, gestos e movimentos. Traços, sons, cores
e formas. Escuta, fala, pensamento e imagina-
ção. Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações.
18.6. Anos Iniciais

Na BNCC, o Ensino Fundamental está organi-
zado em cinco áreas do conhecimento. Essas
áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº
11/201024, “favorecem a comunicação entre os
conhecimentos e saberes dos diferentes com-
239

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TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo I....................................................8

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo II.................................................18

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - Módulo III.................................................30

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo IV................................................39

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo V.................................................46

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS Módulo VI..................................................56

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo VII...............................................59

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo VIII..............................................66

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo IX................................................73

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo X.................................................81

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XI................................................92

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XII.............................................113

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XIII............................................114

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XIV............................................115

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XV.............................................125

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XVI............................................130

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XVII...........................................132

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XVIII..........................................140

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XIX............................................143

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XX.............................................148

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XXI............................................152

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XXII...........................................162

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XXIII..........................................167

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XXIV..........................................178

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS - Módulo XXV...........................................186

b. Dimensão Epistemológica - constitui- »» No entanto, se este trabalho é realiza-

»» No caso do fordismo, Gramsci (1988) e adaptabilidade social. Com efeito,

»» A educação pode ser também, formal 1.1.7. Fontana e Tumolo

a. o trabalho docente da escola privada Planejamento é um processo de busca de

b. “Como proletário, ele ‘deixa de ser’ 1.1.1. Concepção, importância,

Níveis de organização do planejamento • O planejamento de aula organiza

• Dimensão política – toda ação huma- 1.2. Planejamento participativo

• Encontra respaldo na teoria cognitiva Avaliação

• preparação do Plano Escolar, entendi- Entretanto, não é possível identificar pro-

1.3. Planejamento escolar Planejar consiste em prever e decidir so-

Assim, Um planejamento de ensino de- concretos e operacionais o que o profes-

Um plano para ser considerado adequado TEMAS EDUCACIONAIS E

»» Continuidade e sequência; 2. Currículo do proposto

2.1.1. Concepção de Edgar Morin

Define currículo como terreno fértil para

2.2.1. Currículo formal

Assim sendo, entende-se por currículo

2.2.3. Currículo oculto Segundo Bernstein, a integração colo-

2.3. Teorias curriculares Assim sendo, a função do currículo, mais

TEMAS EDUCACIONAIS 2. O planejamento auxilia o professor

1. O planejamento educacional tem a. Certo

O ato de planejar é um ato decisório polí- 7. O planejamento escolar consiste num

a. Certo Com relação ao processo de planejamen-

6. O planejamento escolar consiste num a. Certo

10. O estabelecimento da missão da insti- 13. Segundo a abordagem tradicional de

22. Os interesses, desejos, ideologias e 24. Os conteúdos curriculares devem re-

a. Certo 25. A cultura escolar deve desenvolver um

Em relação às ideias e às estruturas do

28. O currículo oculto expressa uma ope-