PDF - Apostila Didatica - Professores

APOSTILA
INSTAGRAM : @profaadrianafreitas
CONCURSO DO MUNICÍPIO
PROFESSORA : PROF.ADRIANA FREITAS
TWITTER : PADRIANA FREITAS
– “A persistência é o melhor caminho do êxito”. Charles Chaplin.
1 – Motivação:
A primeira atitude que alguém precisa ter para passar em concursos é a motivação. Uma pessoa motivada é mais feliz
e produtiva. Motivação é a disposição para agir, podendo ser entendida simplesmente como “motivo para a ação” ou
“motivos para agir”. Você precisa de motivação. Ela é quem nos anima e nos faz “segurar a barra” nas horas mais difí-
ceis e nos ajuda a recomeçar quando algo dá errado.
2 – O segundo passo é fazer o tradicional quadro horário:
Coloque nele todas as tarefas a serem realizadas. Ao invés de servir como uma “prisão”, este procedimento facilitará as
coisas para você. Para começar, porque vai levá-lo a escolher as coisas a que quer dar mais tempo e a estabelecer suas
prioridades. Experimente. Em pouco tempo vai ver que isso funciona.
3 – Quantidade x Qualidade do Estudo:

Como tudo na vida, importa mais a qualidade do que a quantidade. Há quem estude doze horas por dia e seu resultado
prático seja inferior ao de outro que estuda apenas uma hora por dia. Por quê? Por causa de inúmeros fatores, como a
concentração, a metodologia e o ambiente de estudo. Mesmo assim, os estudantes e candidatos preocupam-se apenas
com “quantas horas” ele ou o colega estudam por dia, e quase não se vê a preocupação com o “como” se estuda.
4 – Autodisciplina:
A autodisciplina é a capacidade de a pessoa se submeter a regras, opções e comportamentos escolhidos por ela mes-
ma, inclusive diante de dificuldades. Como se vê, autodisciplina significa que vamos submeter-nos a uma coisa ao in-
vés de à outra. Ninguém é completamente livre: somos sempre escravos da disciplina ou da indisciplina. A disciplina
permite escolhas mais inteligentes e é melhor para efeito de passar em provas e concursos.
5 – Estude através de exercícios

Agora que você estabeleceu seu cronograma, é hora de entrar de cabeça nos estudos e ler muito, mas e depois? Como
fixar esse conteúdo? Através dos exercícios!
Sempre depois que estudar determinado assunto de uma disciplina, faça muitos exercícios e simulados. Você pode
buscar exercícios comentados, mas não esqueça de resolver primeiro e só depois olhar o gabarito.
6 – Planeje
Depois de definir o seu tempo livre no ponto 1, distribua as disciplinas pela ordem de importância nesse período.
Além disso, o planejamento aliado a rotina contribui para o fim da procrastinação.
7 – Desenvolva surdez
Isso mesmo! Desenvolva uma surdez seletiva e ignore todos aquelas que acreditam ser grandes conhecedores de pre-
paração para concursos públicos, mas nunca conquistaram nada.
8 – Faça anotações
Ler é importante em qualquer jornada de estudo, mas não se esqueça de escrever. A escrita é uma arma muito podero-
sa para a memorização do conteúdo. Faça anotações no próprio material, mesmo que digital, enquanto estuda. E es-
creva do seu jeito para estimular ainda mais o seu cérebro.
Além de fixar o conteúdo, as anotações auxiliam na hora de revisar o que estudou, pois será mais fácil de encontrar as
informações mais relevantes para as provas.
9 – Aprenda do seu jeito

Por último, mas não menos importante, é personalizar o estudo. Cada pessoa tem uma forma própria de entender, me-
morizar e aprender um tema.
A ajuda de um professor é muito importante na jornada, tirando dúvidas e pescando alguns macetes que podem fazer
diferença na prova. No entanto, a avaliação é individual e só depende de você. Por isso, teste e coloque em prática o
que lhe foi repassado.
10 – Estude:
Estude com Professores que tem gabarito, experiências em concursos públicos. Siga suas dicas, anote tudo, escreva,
faça suas orientações e sempre pense positivo!!!
ADRIANA FREITAS ( 2021 )
DIDÁTICA – 10 QUESTÕES – 20 PONTOS

 Educação, Escola, Professores e Comunidade;
 Papel da Didática na Formação de Educadores;
 A Revisão da Didática; O Processo de Ensino;
 Os Componentes do Processo Didático: Ensino e Aprendizagem;
 Tendências Pedagógicas no Brasil e a Didática;
 Aspectos Fundamentais da Pedagogia;
 Didática e Metodologia;
 Disciplina, uma questão de autoridade ou de participação?
 O Relacionamento na Sala de Aula;
 O Processo de Ensinar e Aprender;
 O Compromisso Social e Ético dos professores;
 O Currículo e seu Planejamento;
 O Projeto Pedagógico da Escola;
 O Plano de Ensino e Plano de Aula;
 Relações Professor-Aluno: A atuação do Professor como incentivador e aspectos socioemocionais.
 O Planejamento Escolar: Importância;
 Os Conteúdos de Ensino;
 A Relação Objetivo – Conteúdo – Método;
 Avaliação da Aprendizagem;
 Funções da Avaliação;
 Princípios Básicos da Avaliação;
 Superação da Reprovação Escolar;
 Teorias do currículo.
 Acesso, permanência com sucesso do aluno na escola.
 Gestão da aprendizagem.
 Planejamento e gestão educacional.
 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem.
 O Professor: formação e profissão.
A educação para o ser humano é tão importante quanto a alimentação diária, até porque sem educação o indivíduo se
torna manipulável e deixa de ser conquistador para ser conquistado, daí a importância do ensinar, da profissão de pro-
fessor, que se torna uma arte constante e infindável.
A formação pedagógica demonstra aos futuros docentes uma teoria que segundo Mialaret depende e se sustenta em 4
(quatro) pilares principais: São eles
a. Uma reflexão de ordem histórico filosófico e sociológico a respeito da instituição Escolar, seu papel na sociedade e
as finalidades atuais da educação.
b. Um conjunto de conhecimentos científicos acerca da estrutura e do funcionamento psicológico dos alunos, seja
como indivíduos, seja como pequeno grupo.
c. A iniciação na pratica dos diferentes métodos e técnicas pedagógicas que permitam estabelecer a comunicação
educativa eficaz.
d. Estudo psicológico e pedagógico da didática das disciplinas escolares.
Esses pilares estão intimamente ligados uns aos outros, onde sozinhos não terão desenvolvimento necessários para a
formação dos novos docentes, o que será estudado e passado aos alunos, além de quais os programas educacionais
escolhidos para tal, a problemática repassada será para quem? Qual o perfil dos alunos a receberem os novos conhe-
cimentos, será que estão capacitados a receber? Como e por quê recebem tais conhecimentos, além de ser importante
saber quais objetivos futuros. Os métodos utilizados está sendo viável e é o indicado? Que resultado queremos atingir?
A educação tem em diversas sociedades técnicas e objetivos diferentes a ser atingidos, por exemplo não podemos
achar que os objetivos a serem atingidos em uma cidade no Norte do Brasil em meio a uma tribo indígena, seja a mes-
ma na cidade de Londres na Inglaterra, a didática é em diversos aspectos diferentes, primordialmente na questão dos
objetivos a serem atingidos. Mesmo dentro de um só país, tem suas divergências ambientais, econômicas com realida-
des totalmente diferentes umas das outras. Valores para uma região pode não ser a mesma para aquela outra, como
exemplo no nordeste se faz necessário e de suma importância o ensinamento de como se faz uma cisterna para capi-
tação da água da chuva, já no sudeste, poderia até ser um estudo interessante no ponto de vista curioso, todavia, na
prática ainda não é um ensinamento necessário.
Os valores na educação são primordiais, digo valores sendo valoração, objetivos, as realidades vividas por cada parte
envolvida na situação, seja ela, o professor, os alunos, a sociedade em geral ao qual se destaca as realidades de cada
uma delas, em seu ambiente em particular, cidades, países, vivendo suas prioridades, dessa forma trazendo para o en-
sino uma realidade mais palpável.
Segundo Dermeval Saviani nós devemos substituir o termo hierarquia por prioridades, por ser um termo mais leve, sim-
ples, dinâmico e flexível, o contrário do termo hierarquia ao qual lembra um termo fixo, rígido e estável.
Particularmente observando essa colocação de Saviani, creio que o escritor foi infeliz em sua colocação de compara-
ção da palavra hierarquia com algo fixo, estático e rígido, pois a palavra tem em seus significados uma ordem de priori-
dade e responsabilidades, destarte a palavra poderá ser flexível no sentido dependendo da interpretação e utilização.
Ainda segundo Saviani temos alguns objetivos da educação que podemos chamá-los de prioritários, que são: a educa-
ção para a subsistência, para a libertação, comunicação e transformação. É colocado em relevo na questão subsistên-
cia a necessidade da educação para se sobrepor a situações diversas de sobrevivência, todavia, não só isso seria o
bastante, pois uma educação para subsistência é um ensinamento temporário e passageiro, mas um ensinamento vol-
tado para um caráter mais abrangente do intelecto do sujeito, produziria muito mais frutos do que uma subsistência, o
conhecimento global da situação que ele estava, que ele está e da situação que poderá estar. Essa visão é uma ótica
particular de quem detém uma educação mais completa e global.
Quando se fala em educação de libertação de um homem marginalizado economicamente, culturalmente e politica-

mente, devemos observar que a parti do momento que ele tem uma educação completa, dando liberdade de pensamen-
tos e ações, o homem automaticamente será preparado para exigir seus direitos inerentes a questões tais como: eco-
nomia, cultura e política, todavia, alguns governos em diversas nações não têm interesse de preparar sua população
dessa forma, inclusive o governo brasileiro.
Com a educação completa e não fragmentada, damos vasão ao desenvolvimento da comunicação, onde se fará pre-
sente a realidade do ensino não apenas a absorção de conhecimento através da leitura em geral, mas a produção de
conhecimento com novos autores e teses de diversas áreas, transformações intelectuais que se não for a educação
para concretizar essa mudança, então continuaremos nessa melancolia de reclamar sem saber nem do que estamos
reclamando.
Tendo em mente que essas mudanças são para ontem, as transformações no sistema educacional devem iniciar o
mais rápido possível, para que seja feita as mudanças necessárias para mudança no panorama nacional da educação
brasileira.
Educação versus escola, é uma constante que todo brasileiro acha que só existi entre uma e outra, todavia, esquece-
mos que a educação ou doutrinação pode haver em diversos locais e sentidos, tais como imprensa em suas diversas
utilidades, programas culturais, sociais, e até econômicos, tem seu grau de contribuição, seja negativamente ou positi-
vamente.
O professor crítico John Holt afirma que se as escolas fossem abolidas a educação ainda assim continuaria, com cer-
teza ele tem razão quanto a isso, mas quais os rumos isso poderia tomar, pois não teria um objetivo central a seguir, ou
um parâmetro mínimo a ser atingido, uns seria muito desenvolvido e outros quase que nulamente educados, onde seria
mais gravemente aparentados as diferenças culturais, sociais, econômicas, entre outras diferenças.
A sociedade tem que ter um sistema educacional que atenda a necessidade de cada um como homens, e não apenas a
necessidade da nação, ou se permanecer dessa forma, em dado Estado seu governante tem interesse em ter sua popu-
lação com intelecto desenvolvido e esclarecido a questões diversas, e em outras nações os seus gestores administrati-
vos e políticos, desejarão que sua população seja, mal educada e tenha desconhecimento da real situação a que passa
a sociedade contemporânea, para um controle mais fácil e sem objeções ou argumentações contrarias.
Uma educação sistemática, mas em níveis escolares, quando falo em nível de igreja, família, será livre, todavia, sabe-
mos que uma educação sistemática a nível escolar, em poucos anos estaria estabilizada quase que em sua totalidade
no pensamento também das famílias e consequentemente das igrejas e outros meios de educação e doutrinação, e
aqueles locais que fosse sair da linha de pensamento do sistema já enraizado naquela sociedade, a própria sociedade
chamaria atenção para voltar aos trilhos de antes colocados.
Segundo Piletti não se pode mudar o sistema educacional sem antes haver uma mudança social, afirmação em que
discordo veemente, pois ao contrário do que Piletti afirma, a educação bem elaborada que fará a grande mudança soci-
al e não o contrário, a sociedade educada que terá mudanças extremas e radicais socialmente falando, já as mudanças
sociais vindo antes da educação, são mudanças dirigidas e com sentido e interesse particulares, seja de governantes
ou executivos interessados em alguma situação econômica ou política.
Paulo Freire afirma que: “Uma transformação profunda e radical da educação, só é possível quando também há uma
transformação radical da sociedade”, em termos ele está certo, porém, uma transformação em longas jornadas de
aprendizado poderá ser feita através da educação que mudará a sociedade, claro que em seu devido tempo, a conta
gotas, mas que é viável e poderá ser feito, posso dizer que seria uma teoria Gramicianista ao contrário de sua primária
criação.
George Gusdorf faz a seguinte pergunta, para quê professores? Acredito que ele apenas está provocando a comunidade
acadêmica, pois seria de muita falta de cuidado intelectual, fazer uma pergunta dessas no seu sentido literal.
A função dos professores é de suma importância para o desenvolvimento de uma criança e consequentemente uma
sociedade até uma nação.
Gusdorf afirma que grande parte do comportamento dos alunos se dá devido o comportamento dos professores, uma
espécie de para toda ação existi uma reação de maior ou igual intensidade, se essa colocação fosse verídica, as esco-
las hoje em dia estariam em uma paz total e tranquila, pois os professores sejam eles, primários ou secundários, tem
suas ações de disciplina castradas e quase nulas, e, no entanto, os alunos mostram uma face de discentes incontrolá-
veis no sentido disciplinar, porque não falar violentos.
Concordo quando ele fala que um professor com atitude de entusiasmo e otimismo é benéfico ao aluno, contudo, no
sistema educacional brasileiro, deve-se ter além de várias atitudes como essas, deve se ter uma disciplina e hierárquica
rígida, isso no sentido de respeito entre professor e aluno, já no sentido cognitivo, deve se dar liberdade total para am-
pliação de horizontes no aprendizado.
Gusdorf ainda diz que o professor desempenha um papel muito importante na formação dos jovens e suas transforma-
ções sociais e o professor mais que qualquer um tem a possibilidade de ser um agente transformador do social. Mas
quando analisamos com mais afinco essas frases, devemos verificar que essa constante é perigosa quando pensamos
em uma transformação ideológica dos jovens, pois se não houver uma padronização de limites de atuação dos profes-
sores nesse sentido, os professores acabarão por influenciar seus aprendizes de acordo com suas vontades políticas e
ideológicas, e sabemos que se deve ter um certo cuidado com essas questões de influência, principalmente em meio as
escolas primárias, as quais se deve ter um estudos meio que neutro, para que os próprios jovens através dos seus co-
nhecimentos desenvolvam as características que mais lhe aprazem.
2 – Ensinar e Aprender
O ensino não é privilégio dos dias atuais, o ensinar e aprender se dá desde que o homem se identificou como ser hu-
mano, aprendizado de pais para filhos, entre outras maneiras correlatas de aprendizado.
Diversas situações podem ser e demonstrar o ensino-aprendizagem, seja no meio social, na natureza, no contato diário
com seus semelhantes ou não, de qualquer forma o elemento estará aprendendo sempre, desde que esteja disposto a
análise, o diálogo e argumentação cientifica ou empírica.
As novas ideias e conhecimentos, tendem a despertar a curiosidade dos outros, mas ao mesmo tempo que alguns que
invejam ou não entendam, debochem daquele novo conhecimento, foi o que aconteceu com diversos cientistas inven-
tores, tais como: Watt inventor da locomotiva, invenção que despertou a zombaria daqueles citados anteriormente, que
a época era grotesca e pouco desenvolvida para as necessidades, mas que em pouco tempo foi aperfeiçoada e desen-
volvida para o progresso da humanidade.
Saber o que é valioso ou não para o aprendizado de uma pessoa ou uma sociedade, é particularidades que serão aper-
feiçoadas aos poucos e sem ser forçado nenhum interesse privado ou particular, e até político, a mudança ocorrerá
naturalmente através da construção própria que o dia a dia daquela sociedade ou nação que impulsionará espontane-
amente tal mutação.
Piletti traz à tona necessidade de uma reformulação na maneira de ensinar, orientar, cuja iniciativa partiria quase que
especialmente dos alunos, todavia, verificamos a falta de um parâmetro mínimo a ser seguido por esses alunos, pois
um teto educacional não devemos ter, porque dependerá da própria força de vontade do discente, porém, é responsabi-
lidade nossa fixar um piso educacional no sentido intelectual ao qual todos deverão cumprir.
Temos no sistema de ensino brasileiro três fases da aprendizagem que são em primeiro lugar a síncrese a observação
da realidade e uma visão global do assunto, depois verificamos a análise que é a discussão dos assuntos e por fim,
a síntese que é a conclusão dos assuntos discutidos, onde o conjunto dessa fase nos leva a realidade ambiental dos
alunos.
Será que os professores atualmente desenvolvem essa técnica de observação das fases do aprendizado? A resposta é
de fácil análise, NÃO! Os docentes em sua maioria não sabem nem que a aprendizagem tem três fases.
3 – Pedagogia e Didática
Pedagogia é a técnica de educação através de seus aspectos fundamentais, que são os filosóficos, científicos e o téc-
nicos, a didática observamos as técnicas de ensino nos sentidos práticos e operacionais, onde na didática geral verifi-
camos o estudos primordiais para regular o ensino a qualquer tipo de aluno, já a didática especial analisa particular-
mente cada aluno em seus problemas e dificuldades na disciplina apresentada no momento do ensino, depois se discu-
te e organiza com sugestões para resolvê-los de forma tranquila ao discente e docente, formando assim o ciclo docen-
te de planejamento, orientação e controle.
4 – O Currículo e Seu Planejamento
O currículo é o conteúdo a ser apresentado ao aluno de acordo com suas necessidades, costumes e experiências vivi-
das, todavia, penso que o currículo deve ser uma base muito bem estruturada através da necessidade de aprendizado
dos alunos de acordo com seu dia a dia e realidade econômicas, intelectuais, psicológicas, entre outras áreas afins,
mas é importante colocar em relevo a necessidade de um currículo padrão mínimo de desenvolvimento e aplicação,
para um desenvolvimento básico e uníssono do País.
Conhecimento primário importantíssimo para um completo entendimento da realidade do País e o despertar de uma
progressão geométrica no que concerne a vontade de aprender mais e mais, desenvolvendo assim novos cientistas,
pesquisadores, dando aos alunos a oportunidade de participação no que concerne a desenvolvimento intelectual.
No currículo ainda se pode observar a necessidade de um ensinamento moral e ético, dando ao discente, limites neces-
sários e importantes para a disciplina e respeito aos quais será de suma importância para o desenvolvimento do país, e
a obediência as leis, evitando assim, o caos social e a construção de uma nação anarquista e sem rumos a seguir, isso
poderia se enquadrar no chamado currículo oculto.
Segundo William Ragan o currículo existe somente das experiências das crianças, não existe em livros de texto e nem
em programas de estudo. Observamos um erro crucial e perigoso nesse pensamento, devido a uma tomada de um ca-
minho sem a direção certa a ser seguida, dessa forma, um andar sem rumo, que fatalmente ficará cansado e parará
mais a frente sem ter onde ir, sendo assim, tomará qualquer rumo que lhe apraze e sendo assim poderemos ver uma
nação inteira perder o rumo do desenvolvimento por falta de orientação e responsabilidade dos responsáveis para tal
intuito.
5 – Planejamento de Ensino
Planejamento é uma um conjunto de metas a atingir um certo objetivo, e no caso da aula, ensino e aprendizagem, um
ensinamento de conhecimentos aproximado do ideal a uma nação, então planejar realmente é estudar uma situação ou
empreendimento.
Temos hoje a necessidade de planejamento em todas as áreas das atividades humanas e assim como fa-
la Piletti “Quanto mais complexo os problemas, mais necessidade de planejamento”.
Na área educacional, temos três tipos de planejamento, que são: Planejamento educacional, que consiste no desenvol-
vimento do País, onde serão tomadas diversas decisões importantíssimas para a nação em geral; planejamento de
currículo é onde deixa claro as metas a serem tomadas para o alcance do planejamento educacional, planejamento de
ensino é a aula propriamente dita é o planejamento para alcançar o determinado pelo planejamento curricular.
Um bom planejamento de ensino se dá se for elaborado de acordo com a realidade do aluno, claro que deve-se tomar
cuidado para não fugir da grade do planejamento educacional, deve-se adaptar para o aluno da melhor forma possível,
de modo a entrar na realidade do discente, colocando em relevo uma flexibilidade consciente e clara
6 – Os Objetivos
Devemos ter em mente qual objetivo que queremos atingir, pois se não tivermos certeza do que queremos, então fatal-
mente você irá para onde a maré lhe levar, surgirá caminhos diversos que você não saberá ao certo quais são os melho-
res, no final provavelmente o objetivo não será atingido porque onde você chegar estará bom.
Os objetivos podem ser educacionais e instrucionais, ou seja, geral e especifico, mas todos voltados a realidade do
homem, seja ela, física, intelectual, moral, psicológica.
7 – Seleção e Organização de Conteúdos
O conteúdo é de suma importância para o aluno e professor, todavia, sabemos da impossibilidade de absorção de todo
conhecimento, e tendo em vista esse conceito, deve-se ser selecionado os mais importantes para o desenvolvimento
intelectual, moral, observando a necessidade daquele aprendizado, em junção com uma flexibilidade de adequação
voltada a realidade do aluno.
Claro que a aprendizagem do alunado não deve ser restrito ao campo da aprendizagem humana, deve ter experiências,
valores e atitudes voltadas a realidade do dia a dia do discente, é todo um processo de aprendizagem com meios de
favorecer o desenvolvimento individual e coletivo do discente.
Os conteúdos devem ser selecionados de acordo com os objetivos propostos e metas traçadas para alcançar tal obje-
tivo, existe segundo Piletti alguns critérios a serem seguidos na seleção dos conteúdos, que são: a validade que é o
aproveitamento das informações que deverão ser atualizadas e de confiança; a Flexibilidade, ou seja, todo o conteúdo
apresentado ou pronto para apresentação deve estar sujeito a modificações e aprimoramentos necessários;
a significação, este critério deve estar ligado a necessidade do aprendizado do aluno e de acordo com a realidade des-
ses; Possibilidade de elaboração Pessoal, nesse critério o aluno estará em condições de uma participação mais convic-
ta, isso se o critério de significação for cumprido; critério de utilidade é a harmonia dos conteúdos apresentados com a
realidade do aluno; a viabilidade, deve ser observado as condições essenciais para que aquele aprendizado e conheci-
mento seja passado de forma completa.
8 – Como Ensinar?
Estratégia, métodos, técnicas e procedimentos são muito importantes, é um roteiro para a atividade na educação, pode-
se dizer que o método ou um caminho a levar até certo ponto.
A técnica é a operacionalização do método para atingir certo objetivo, que talvez podemos dizer que são metas opera-
cionais para atingir o objetivo almejado.
Procedimentos é a maneira de desenvolver atividades pelo professor e atividades pelos alunos, ou seja, uma assimila-
ção das informações pelos professores e alunos.
Os métodos tradicionais devem ser sempre aperfeiçoados ou até substituídos pelos professores, afim de proporcionar
aos alunos uma variedade de aprendizado mais dinâmico, todavia, não se deve confundir o aperfeiçoamento e substi-
tuição de métodos, com liberdade total para se ensinar o que lhes aprouver, deve-se observar bem o devido acompa-
nhamento dos conteúdos do currículo, para não ser iguais a carro desgovernado que se dirige para qualquer lugar.
O método Montessori é igualmente importante e se baseia na liberdade, atividade, vitalidade e individualidade, podem
ser resumidos ao princípio da auto-educação ou autodidata, onde o aluno senti a necessidade de expansão dos apren-
dizados.
9 – Recursos de Ensino
Os recursos de ensino são diversos, psicológicos, materiais, dentre outros, porém, quando se fala em recursos apresen-
tados no sistema educacional brasileiro são muito variados, mas limitados e cabe aos professores uma dinâmica forte
no que concerne a ideias e dinâmicas de diversas formas para complementar a aula deles, essas situações devem ser
sanadas com os recursos disponíveis aos professores e alunos que tem a disposição na natureza uma infinidade de
recursos que podem auxiliar no aprendizado dos alunos.
Se houver condições de fazer a junção de recursos áudio visuais em que haja a aproximação do subjetivo a realidade
dos alunos, trazendo eles para mais próximo da realidade de cada um, do seu dia a dia.
10 – Avaliação
As provas, os testes, os exames, dão um teor de ansiedade e medo, uma proposta quase que negativa aos olhos dos
alunos, pois vem à cabeça logo a situação de reprovação e julgamento, mas sabemos que é apenas a maneira de ver do
aluno preocupado com sua aprovação.
A avaliação não é o fim da lição e nem o começo dela, é um meio pelo qual o professor se utiliza para ter uma visão
geral de que ponto foi atingido e se foi atingido os objetivos propostos inicialmente naquela escola, utilizando-se de
uma didática certa.
Deve se ter já cogitado o que será avaliado e verificado, quais objetivos a atingir, quais êxitos e onde devemos conser-
tar para que o aluno atinja aquela nota e seja considerado dentro dos limites de aprendizados mínimos exigidos, assim
como ter a certeza que os critérios de avaliação estão corretos e certos.
11 – A Motivação da Aprendizagem
Estímulos e motivação são de suma importância para o desenvolvimento do interesse pelos estudos e conhecimento
em geral, um aluno desmotivado, fica abatido e contamina seus colegas, levando em conta essa situação devemos
estar sempre prontos a estimular os discentes, transformar a água do conhecimento em um combustível inflamável e
pronto para explodir ou pegar fogo.
Os recursos utilizados, procedimentos de ensino, conteúdo das atividades são uma fonte de estimulação muito impor-
tante que cabe aos professores a observação de tal teor, que faz uma enorme diferença se não for estimulada da forma
adequada e diária.
A tarefa de motivar os alunos cabe aos professores, porém, essa tarefa é árdua e nem sempre tão fácil de ser executa-
da, levando em conta essa árdua missão, ele deve ter em mente aspectos psicológicos do comportamento humano,
para saber desenvolver a tarefa com maestria, e para isso deve se ter conhecimento da realidade ambiental dos alunos,
fator muito importante para estimulação dos mesmos.
No que concerne a retirada de qualquer ideia de simetria e ordem ao qual Piletti deixa claro na página 245/256, discor-
do totalmente quando ele insinua que provocaria uma balburdia por parte dos alunos, verificamos que a reciproca não é
verdadeira, ao contrário, deve se ter ondem e disciplina em sala de aula para um aprendizado sem perturbações da rea-
lidade ensinada, com isso não quero dizer que o aluno não terá liberdade de participação em sala de aula, todavia, até
certo ponto para não provocar uma anarquia total e sem controle.
O trabalho para demonstrar autencidade não necessita de total liberdade e ausência de ordem e decência, pelo contrá-
rio, os alunos poderão ter uma liberdade sim, mas executada com ordem e decência sempre, com isso demonstrando
respeito aos professores e companheiros alunos que ali estão como cumplices no aprendizado diário.
Quando ele fala que disciplina não se origina de uma pressão externa, discordo veemente, informando que os alunos
devem ter de dentro de si autodisciplina, entendo até certo ponto, porém, a obrigação dos pais, professores e pessoas
com mais maturidade foi, é e sempre será orientar, ensinar os mais novos ou menos experientes.
O professor deve observar maneira positivas de observar e orientar os alunos de sua classe, mas é de suma importân-
cia a preservação do respeito a ordem, disciplina e até conhecer seus limites, alunos sem conhecer seus limites, serão
alunos indisciplinados e até desrespeitosos, dependendo do nível cultural a que ele teve acesso.
A comunidade Escolar...
A gestão democrática não ocorre sem a participação. Ela é um componente fundamental para o processo de democra-
tização da escola. Porém, tal participação é considerada utópica. Etimologicamente, utopia significa um processo que
não se realiza, mas é um componente da realidade; portanto, ela expressa a necessidade inacabável de superação his-
tórica (DEMO, 1999).
A democracia e a participação são inseparáveis; são considerados termos intrínsecos e um conceito remete ao outro.
Não obstante, essa reciprocidade nem sempre ocorre. Apesar da democracia ser inexecutável sem participação, é pos-
sível observar que ainda ocorre nas escolas participação sem espírito democrático (LÜCK, 2006).
Contudo, a família e a escola se complementam mas não se completam, já que cabe a ambas distinguirem claramente
suas funções, para não transferir a responsabilidade de uma para outra. Desta forma, estarão unidas em torno de um
objetivo comum, que envolve a aprendizagem e o bem-estar do aluno.
No entanto, não basta à escola permitir que a família participe, sem promover a própria participação de seus funcioná-
rios, sejam estes professores, gestores, diretores, enfim, todos os que compartilham o dia a dia escolar, que de forma
direta e indireta contribuem para o trabalho educativo.
Percebe-se que na escola, além da pouca participação dos pais, existe uma atuação limitada dos seus profissionais. Os
gestores, apesar de verem a necessidade da gestão compartilhada para a construção da realidade de que fazem parte,
não a praticam em suas escolas.
Com relação à participação dos professores na construção da realidade da escola, Lück (2006) ressalta que alguns
gestores encaram a participação dos professores como sendo ao mesmo tempo crucial e problemática. Neste caso,
cabe ao gestor amenizar os problemas irrelevantes e enfatizar a importância de uma pratica reflexiva, isto é, uma práti-
ca educativa mais consciente de seu papel, que é o ensino e aprendizado dos alunos e, principalmente, a qualidade do
trabalho pedagógico.
O ato de participar vindo de pais, alunos, funcionários e professores proporciona à escola uma qualidade em seu traba-
lho educativo, uma vez que, através desta participação, a escola conseguirá atingir seus objetivos. Contudo, observa-se
que, por mais que todos desejem participar, é necessário que exista um responsável que mobilize e promova este pro-
cesso.
A formação de professores adequada serve como alicerce para construir escolas, cidadãos e profissionais mais com-
petentes, éticos e humanos.
Nas palavras do educador Moacir Gadotti, “a educação é um lugar onde toda a nossa sociedade se interroga a respeito
dela mesma – ela se debate e se busca”.
Nesse contexto, as escolas são ambientes fundamentais para o desenvolvimento do senso crítico dos alunos, além do
aprimoramento das técnicas utilizadas pelos professores, responsáveis por orientar crianças, adolescentes e jovens na
busca pelo conhecimento.
Porém, atrair e despertar o gosto pelo aprendizado vem se tornando uma tarefa cada vez mais difícil nos dias de hoje,
pois são inúmeros os fatores que competem pela atenção dos estudantes.
Daí a importância de que os educadores estejam sempre bem preparados e atualizados, tanto para promover questio-
namentos sobre o mundo quanto para apresentar soluções a partir de diferentes pontos de vista.
E isso só é possível com uma capacitação de qualidade, que não se restrinja a aspectos tecnológicos ou formais.
O que é a formação de professores?
Formação de professores é um termo amplo, que pode se referir tanto à formação básica quanto à formação comple-
mentar ou continuada.
Podemos definir a formação básica de professores como o processo obrigatório para que esse profissional esteja habi-
litado a dar aulas.
No Brasil, esse processo corresponde à aprovação no curso de Pedagogia para lecionar em classes do 1º ao 5º ano do
Ensino Fundamental; e licenciatura para lecionar a partir do 6º ano do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
A licenciatura deve corresponder à área em que o professor pretende atuar, como História, Matemática, Letras, Geogra-
fia e Ciências.
Em geral, os cursos envolvem aulas teóricas, práticas e estágio, que deve ser supervisionado por professores experien-
tes, coordenadores e diretores das escolas.
Já a formação complementar pode incluir seminários, workshops e cursos livres na área de interesse do profissional,
além de pós-graduação.
Junto a treinamentos para reciclagem, especialização, mestrado, doutorado e MBA também podem fazer parte da for-
mação continuada.
Base Nacional para a Formação de Professores
O processo de habilidades desenvolvidas pelos professores no Brasil poderá sofrer transformações em breve, caso
a proposta para a Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica seja aprovada.
Finalizado em dezembro de 2018, o documento pretende alinhar a capacitação desses profissionais à BNCC, estabele-
cendo uma linguagem comum a respeito do que é esperado e revisando as diretrizes dos cursos de Pedagogia e das
licenciaturas.
Nesse sentido, a proposta se baseia em três dimensões:
1. Conhecimento: domínio dos conteúdos ensinados
2. Prática: gestão da aprendizagem
3. Engajamento: interação e compromisso quanto ao trabalho como educador.
O papel da Didática na formação de professores foi muito bem tratado por Cipriano Luckesi e alguns conceitos que
seguem são um resumo de seu pensamento sobre o tema.
A didática para assumir um papel significativo na formação do educador não poderá reduzir-se e dedicar-se somente ao
ensino de meios e mecanismos pelos quais desenvolver um processo de ensino -aprendizagem, e sim, deverá ser um
modo crítico de desenvolver uma prática educativa forjadora de um projeto histórico, que não será feito tão somente
pelo educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade.
A didática deve servir como mecanismo de tradução prática, no exercício educativo, de decisões filosófico- políticas e
epistemológicas de um projeto histórico de desenvolvimento do povo. Ao exercer seu papel específico estará apresen-
tando-se como o mecanismo tradutor de posturas teóricas em práticas educativas.
Existem alguns erros básicos que alguns professores cometem ao dar uma aula. Um deles é explicar o assunto dado
enquanto os alunos ainda estão copiando o que está no quadro negro. Esses e outros erros são comuns de acontecer e
pioram o rendimento geral da turma. O aluno não consegue assimilar tudo que o professor passa e aí começam os pro-
blemas: aulas muito longas, mal dadas e cansativas; cursos que possuem aula no período integral começam a ficar
desestimulantes. Professores brilhantes mas, que não conseguem ensinar o conteúdo de uma matéria de maneira cla-
ra, rápida e simples; os alunos começam a achar a disciplina difícil e, conseqüentemente, culpam os professores por
não conseguirem acompanhar as matérias, tentam estudar por conta própria, deixando de lado o diálogo aberto com o
mestre. Isso mostra claramente que um erro leva a outro. O diálogo pessoal entre professor/aluno, às vezes, é mais
importante até que o fato do aluno saber de cor uma matéria, pois nada substitui a maior experiência. Idéias e dicas
importantes podem surgir até mesmo de uma simples conversa e esta liquida qualquer tipo de antipatia que possa ser
criada em virtude de aulas ruins.
Mas isso está mudando, em todos os setores da educação. Os professores estão se qualificando cada vez mais e se
você for um mal professor tome cuidado: quando acabar a burocracia para contratação de novos professores no setor
público o seu emprego estará por um fio e os alunos pedirão seu afastamento.
Para uma aula ser proveitosa para ambos, eis umas dicas:
• As aulas devem ser curtas e extremamente objetivas.
• Antes de cada aula, dê uma visão geral do que vai ser ensinado, sem medo de adiantar assuntos que os alunos des-
conhecem.
• Faça analogias com outros assuntos, instigando o aluno a pensar antecipadamente.
• Explique os assuntos numa sequência lógica e didática.
• Mostre para a turma qual a utilidade e a frequência de uso de cada item, fórmula, lição… explique a finalidade de
cada item na sua vida profissional, para motivá-los.
• Utilize os mais variados recursos computacionais, slides, retroprojetores, laboratórios, Internet…
• Programe o que vai ser ensinado, planejando o que vai ser desenhado, quadro a quadro.
• Evite aulas técnicas demais. Conduza-a de uma maneira que os alunos entendam, pois eles, supostamente, nunca
viram o assunto antes.
• Evite muita álgebra, exemplos numéricos são mais didáticos que letras. Evite também o excesso de exemplos e
exercícios repetidos. Faça exercícios variados, que estimulem a criatividade e que tenham aplicação na prática.
• Controle o desempenho e a frequência de cada um, seja amigo, saiba o nome deles. Muitos podem ser parceiros no
futuro.
• Revise sempre o que foi dado. Revisões rápidas são importantes porque mostram a evolução da disciplina.
• Procure passar sua experiência prática profissional.
• Encontre seu jeito pessoal de se expressar.
• Procure passar formação humanística.
O aluno no processo educacional é visto como um fator essencial para a construção do conhecimento, e não só como
um mero recebedor de conteúdos. A busca pelo saber não está ligado exclusivamente no ato de ouvir, copiar e fazer
exercícios, pois neste aspecto metodológico os alunos devem permanecer calados e quietos em suas carteiras, entre-
tanto, é possível realizar vários tipos de propostas que pressupõem a participação ativa do aluno e não se limitar ape-
nas aos aspectos intelectuais ou a memorização de conteúdos julgados como relevantes, segundo Reznike e Ayres
(1986 apud CANDAU, 1988, p. 121), “Quando falamos em reavaliação crítica, estamos atendendo não só para o proces-
so em si do ato educativo, mas também para tudo aquilo que os alunos já trazem enquanto vivência, enquanto forma-
ção cultural”.
Partindo desse pressuposto podemos dizer que o educando pode despertar a sua criticidade a partir do momento em
que se deixa envolver pelas questões políticas, sociais e culturais relevantes que existem no meio em que vive, e leva
essas discussões para dentro da sala de aula, interagindo com os demais, formando inúmeras opiniões com relação ao
contexto social, político e cultural no qual está inserido.
Professor: sujeito ou objeto da história?
A priori podemos definir o educador como sujeito da história ou objeto da mesma, onde ele se torna sujeito a partir do
momento em que participa da história de desenvolvimento do povo, agindo juntamente com os demais, engajado nos
movimentos sociais, construindo aparatos de ensino como fonte inovadora na busca pelo conhecimento. Conforme
Luckesi (1982 apud CANDAU, 1982, p.27), “[…] compreendo o educador como um sujeito, que, conjuntamente com ou-
tros sujeitos, constrói, em seu agir, um projeto histórico de desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa em um
projeto pedagógico”.
Deixando claro que o educador e a educação não mudam totalmente e nem criam um modelo social, ambos se ade-
quam em busca de melhorias para alguns problemas existentes no meio, até porque nossa sociedade é regida por dire-
trizes vindas do centro do poder. Já como objeto da história o educador sofre as ações dos movimentos sociais, sem
participação efetiva na construção da mesma, para Luckesi (1982) esse tipo de professor não desempenha o seu papel,
na sua autenticidade, diríamos que o educador é um ser humano envolvido na prática histórica transformadora. A partir
disso podemos dizer que o professor pode ser um formador de opiniões e não somente um transmissor de idéias ou
conteúdos.
Relação professor-aluno
Já tratamos das personagens aluno e professor anteriormente. Entretanto, ambos foram mencionados de forma isola-
da e peculiar. Este subtema surge com o propósito de levantar uma análise crítica em referência à relação professor-
aluno em ambiente didático, estabelecendo conexões histórico-sociais que até hoje semeiam e caracterizam a educa-
ção brasileira, a maior delas tida como a Pedagogia Tradicional, a qual é encarada por Freire (1983) como uma educa-
ção de consciência bancária.
O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma consciência bancária. O educando recebe
passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita
(FREIRE, 1979, p. 38).
Acerca desse questionamento de Freire (1979) está explícita também a relação de submissão dos alunos em relação à
autoridade do professor, autoridade esta que muitas vezes é confundida com autoritarismo, e que associada às normas
disciplinares rígidas da escola – a qual também possui papel fundamental na formação, uma vez que esta é a institui-
ção que delimita as normas de conduta na educação – implicam na perda de autonomia por parte do aluno no proces-
so ensino-aprendizagem.
Para ilustrar este fato, recorremos ao baú de nossas memórias, pois acreditamos que a maioria já deva ter presenciado
esta situação bem característica da Pedagogia Tradicional, que consiste em descrever um ambiente de sala de aula
ocupado pelo professor e seus respectivos alunos.
Esta situação é verídica até os dias de hoje em nossas escolas, inclusive, na maior parte delas, já que nessas classes
de aula sempre encontramos as carteiras dos alunos dispostas em colunas e bem ao centro da sala fica a mesa do
professor, que ocupa o centro para privilegiar o acesso a uma visão ampla de todo o corpo estudantil, impondo a estes
sua disciplina e autoridade, uma das razões que leva o aluno a ver o professor como uma figura detentora do conheci-
mento, conforme argumenta Freire (1983), em suas análises sobre a consciência bancária, expressão já descrita ante-
riormente no início deste subtema.
É necessário refletir acerca deste cenário real, pois que estamos discutindo a didática no processo de ensino-
aprendizagem e para isto torna-se imprescindível a compreensão dos fatos e a disposição da sociedade, principalmen-
te os órgãos de ensino a repensarem seus métodos de parâmetros educacionais, a fim de promover uma educação
renovada em aspectos sociais, políticos e culturais concretizados por Freire em seu livro Educação e Mudança, onde
ele afirma que o destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ação.
O processo de ensino-aprendizagem
Vários são os fatores que afetam o processo de ensino-aprendizagem, e a formação dos educadores é um deles e que
tem papel fundamental no que se refere a este processo. Essa formação tem passado por um momento de revisão no
que se diz respeito ao papel exercido pela educação na sociedade, pois é percebível a falta de clareza sobre essa fun-
ção de educador (VEIGA, 2005)
Ainda hoje existem muitos que considerem a educação como um elemento de transformação social, e para que esse
quadro modifique-se, faz-se necessário uma reflexão pedagógica, na qual busque questionar essa visão tradicio-
nal(FREIRE, 1978).
Deste modo, fica evidente que a formação dos educadores nesse contexto é entendida meramente como conservadora
e reprodutora do sistema educacional vigente, ficando notório que esses educadores são tidos apenas como aliados à
lei da manutenção da estrutura social, ou seja, um suporte às ideologias da superestrutura e não como um elemento
mobilizador de sua transformação.
Destas análises emerge com clareza o papel conservador e reprodutor do sistema educacional, verdadeiro aliado da
manutenção da estrutura social, muito mais do que elemento mobilizador de sua transformação (CANDAU, 1981).
Muitos desses educadores sentem uma sensação de angústia e questionamento da própria razão de ser do engaja-
mento profissional na área educativa, segundo Candau (1981).
Relação teoria e prática e a Educação Física
“A teoria e a prática são bastante dissociadas, porque a realidade não permite a aplicação do conteúdo aprendido”.
“Existe uma grande distância entre os conhecimentos adquiridos durante o curso e o que o aluno encontra na prática, sendo
necessário uma revisão daquilo que é ensinado”.
“Há uma grande distância entre teoria e a prática e deve ser uma preocupação constante a possível aplicação da teoria”.
(AZEVEDO, 1980, p. 66-67).
A relação teoria e prática na formação do educador são mais uma das problemáticas, que também está evidente nesse
processo, e que trata da formação dos profissionais de educação, quando nos referimos ao estabelecimento de uma
relação harmoniosa entre teoria e prática.
Convém afirmar que essa relação entre teoria e prática não é objeto de preocupação única e exclusivamente dos edu-
cadores, pois é sabido que para que ocorra uma boa aprendizagem é necessário fazer uma reflexão crítica acerca des-
ses fatores no âmbito escolar, essa visão dicotômica está em sua forma mais radical isolados ou até mesmo opostos,
já em uma visão mais associativa, teoria e prática são pólos separados, mas diferentemente da visão dicotômica, não
são opostos (CANDAU, 2005).
Na verdade a prática deveria ser uma aplicação da teoria. Se considerarmos que a diferença básica entre os seres hu-
manos e os outros seres vivos conhecidos se prende às possibilidades de suas consciências, fica claro que toda ativi-
dade será mais ou menos humana na medida em que vincula ou desvincula a AÇÃO À REFLEXÃO (CANDAU, 2005).
Só ao humano é permitida a percepção de si mesmo, dos outros, dos seus próprios atos, do mundo e de toda a realida-
de que o caracteriza, ao mesmo tempo em que pode ser modificada artificial e intencionalmente por ele.
É neste momento que percebemos a relação Teoria/Prática. É inevitável a separação das duas. O que seria uma sem a
outra?
Delimitando nossa área de análise à realidade brasileira, podemos dizer que no caso da Educação Física, esta tem sido
incapaz de justificar a si mesma, quer como disciplina formal e predominantemente educativa, quer como atividade que
auxilie alguns aspectos do desenvolvimento humano fora da escola e, em especial, no esporte de alta competição ou
de rendimento e até mesmo em exercícios físicos relacionados à estética e a saúde.
Estas dúvidas surgem porque muito pouco se têm estudado sobre a cultura corporal que fundamente a Educação Físi-
ca; a fim de chegarmos a um senso crítico bem apurado que nos dê status profissional e mercado de trabalho, o desejo
de todos. Mercado este saturado e ao mesmo tempo carente de verdadeiros profissionais de Educação Física que con-
seguem colocar em prática os conhecimentos teóricos adquiridos ao longo de suas formações acadêmicas e após a
mesma com dedicação e estudos constantes. Esta associação da PRÁXIS (Relação Teoria/Prática), seria o possível
sucesso de qualquer profissão sendo que na Educação Física não seja diferente onde podemos visualizar que qualquer
prática humana, sem uma teoria que lhe dê suporte, torna-se uma atitude tão estéril, apenas imitativa quanto uma teo-
ria distante de uma prática que a sustente (PEREIRA, 2003).
Estes princípios de teoria e prática são de suma importância no contexto de ensino-aprendizagem, já que foi constata-
da essa deficiência por parte de nossos educadores, a prática sempre deve ser retificada para melhor adequar-se às
exigências teóricas. Nesse sentido, todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade teórico-prática.
A metodologia utilizada pelo educador é de suma importância nessa relação ensino-aprendizagem, sendo notório que
existe certa dificuldade por parte tanto de professores quanto alunos em fazer uma correlação entre o conteúdo e a
metodologia.
Essa situação torna-se mais agravante, a partir do momento em que, mesmo tendo todas essas referências o educador
não consegue detectar que sua ação pedagógica nada mais é que uma proposta ideológica imposta por uma política
de educação para a elite social.
Vale ressaltar que existe uma relação de subordinação por parte dos métodos/metodologia em face aos conteúdos, o
que deveria ser pelo menos equivalentes, no entanto no contexto vigente o que se percebe é uma ênfase primordial na
transmissão de conteúdos culturais universais nas escolas.
No entanto, entende-se que esses conteúdos programáticos deveriam estar atendendo às necessidades concretas de
vida dos alunos, fazendo uma relação entre conteúdo e contexto o qual estão inseridos.
Diante dessa problemática, entende-se que a metodologia utilizada assume uma importância fundamental no processo
de ensino-aprendizagem.
Aspectos socioculturais e sócio-econômicos da educação
Se analisarmos as transformações ocorridas na humanidade nos últimos tempos, poderemos nos impressionar com
tamanha evolução tecnológica, que afeta não somente os setores econômicos como também os socioculturais, e em
especial, à ciência, onde esta última concerne em suas origens a educação, e que segundo Chassot (2003), “[…] essas
mudanças poderão/deverão, ainda, transformar em um futuro muito próximo o nosso fazer Educação, especialmente a
profissão de Professor (a)”.
Desde a tecnologia molecular à robótica, grandes são os feitos dessa nova moeda corrente que está em constante de-
senvolvimento, possuindo em sua essência não somente benefícios prestados à humanidade, como também, em seu
lado mais obscuro, o qual prefere passar ignorado aos olhares sociais, a promoção da exclusão social, que extingue
profissões e que aqui será ressaltada com ênfase ao âmbito educacional, o qual está em constante debate.
Chassot (2003) em seu livro Alfabetização Científica: Questões e Desafios para a Educação, aborda de forma clara esse
novo entrave do ensino brasileiro ao eleger a internet como elemento da globalização que mais acelera o processo de
escoamento de informações, estabelecendo um paradoxo entre a educação de algumas décadas anteriores ao momen-
to atual, traçando todo um contexto histórico-social relativo aos elementos de aprendizagem do estudante brasileiro,
principalmente no que se refere às modificações na escrita, indo desde as memoráveis lousas (pedras de ardósia) ao
surgimento da caneta esferográfica e até ao que hoje denominamos como mais eficiente meio de trabalho e de norma-
tização do meio educacional, o computador, que, acoplado a uma rede mundial de informações conecta milhões de
usuários instantaneamente, tornando-os mais próximos quanto os próprios vizinhos de bairro, fazendo da internet um
recurso para ser um facilitador do fornecimento de informações (CHASSOT, 2003)
É interessante expor esses questionamentos acerca de nosso ensino-aprendizagem, ao passo que a tecnologia privile-
gia sim o progresso da educação e da ciência, mas esta também promove a alienação no processo cognitivo e a defa-
sagem de uma das personagens sociais de fundamental importância no contexto social, o professor, o qual, em sua
maior parte, não possui condições econômicas de acompanhar este processo acelerado de informatização, encontran-
do-se cada vez mais desatualizado e restringindo-se às condições de mero transmissor de conteúdos, fugindo à sua
competência de formador de opiniões (CHASSOT, 2003).
O Conhecimento neste mundo capitalista é uma propriedade que precisa ser comprada e é caro. A socialização da in-
formação não é feita, como se apregoa, com a internet. Ela ajuda a aumentar os excluídos. Para enriquecer cultural-
mente, precisamos gastar (CHASSOT, 2003, p. 92).
Devemos atentar que, quando Chassot (2003) declara sobre a exclusão através do acelerado processo de escoamento
das informações, não somente o professor torna-se um elemento de transgressão como também os próprios alunos,
especialmente aqueles de baixas classes sociais, que em sua maioria não dispõem dos artefatos tecnológicos, o que
nos leva a considerar uma revisão da didática que deve ser aplicada em conjunto com estes novos parâmetros educa-
cionais de informação, na busca da construção do conhecimento e formação de consciência crítica de nossos alunos.
De acordo com o exposto, faz-se a seguinte interrogação: Como a didática pode contribuir para que a Escola possa ser
geradora e transformadora e não repetidora de conhecimentos?
Eis que surge Chassot (2003) com uma sugestão para este problema, apoiando a prática da “rodinha da novidade”, a
qual daria o livre arbítrio aos alunos e alunas para que contassem aquilo que foi significante nas suas descobertas, tais
como o comentário dos filmes que assistiram, os livros que leram, os sites que visitam com freqüência e que merecem
destaque por seu valor educacional. Dessa forma, professores e professoras tornam-se os mediadores, reforçando as
sugestões que parecem ser as mais relevantes, abolindo a ditadura do livro-texto como a fonte do conhecimento quase
exclusiva, buscando outros abastecimentos mais atualizados e mais pertinentes de conhecimento para a construção
da cidadania crítica, uma vez que, hoje, o que está em jogo é nossa capacidade de transmitir a informação e a seleção
desta para com ela fazer formação e transformar a educação num ato político.
Processos avaliativos no contexto educacional
Quando falamos de processos avaliativos no contexto educacional, abre-se um grande leque onde o professor e aluno
caminham juntos.
O professor tem que se adaptar ao meio e tentar transmitir sua didática, partindo de um princípio onde o meio em que o
aluno vive deve ser levado em conta, assim buscando sua cultura e sua realidade. Daí então o professor começa a
apresentar para o aluno o mundo que ele não conhece (CANDAU, 1999).
O processo avaliativo está inteiramente ligado ao sucesso e ao fracasso, devido ser um ato seletivo onde o aluno pode
ser aprovado ou reprovado. Até porque esse é um ato em que a tendência observada é a supervalorização (CANDAU,
1999).
Um aluno que, não teve uma base educativa, não pode ser comparado com um aluno que teve uma boa preparação
escolar; o que também se atribui a um fracasso na escola são os alunos de classes sociais desfavorecidas, no qual
estes por si só já se sentem excluídos e que o resultado inevitável do ano letivo será a reprovação, ocasionando um
problema ainda maior, quando é notório que esses educandos somente ocuparão uma carteira na escola (MELLO,
1991).
Isso não quer dizer que a permanência do aluno na escola não seja positiva, pelo contrário, esta permanência é impor-
tante, pois, o aluno tem uma chance de aprender com o seu próprio ritmo, afastando o fantasma da reprovação que por
pressão do trabalho ou por falta de estímulo o educando abandona a instituição de ensino; o que não é correto é o alu-
no passar sem aprender.
Visando assim a escola fica apenas com o papel político de garantir um lugar no status quo.
Convém destacar que esse processo avaliativo é importante e necessário à prática de ensino, mas os educadores não
podem se ater a um único método de avaliação e sim inovar com criatividade, vendo também as especificidades de
cada educando, a partir do princípio da individualidade incluindo também o contexto social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A didática para assumir um papel significativo na formação do educador não poderá reduzir-se e dedicar-se somente ao
ensino de meios e mecanismos pelos quais desenvolvem um processo de ensino-aprendizagem, e sim, deverá ser um
modo crítico de desenvolver uma prática educativa forjadora de um projeto histórico, que não será feito tão somente
pelo educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade.
A didática deve servir como mecanismo de tradução prática, no exercício educativo, de decisões filosófico-políticas e
epistemológicas de um projeto histórico de desenvolvimento do povo. Ao exercer seu papel específico estará apresen-
tando-se como o mecanismo tradutor de posturas teóricas em práticas educativas. Os métodos avaliativos constituem
uma importância do professor no papel de educador, qualificando seus métodos de forma que o educando tenha seus
princípios individuais respeitados, já nem sempre a realidade é igual para todos no que diz respeito ao contexto social
(OLIVEIRA, 1998).
Portanto, é necessário redesenhar o educador, tornando-o um indivíduo compromissado com um defensor de uma idéia
mais igualitária, pois sabe que o estudante na escola pública nada mais é que o povo na escola. Este novo educador
seria aquele que encara a educação como uma problematizarão, que propõem aos homens sua própria vida como um
INTRODUÇÃO
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o objetivo deste artigo é analisar o processo didático educativo e
suas contribuições positivas para um melhor desempenho no processo de ensino-aprendizagem. Como arte a didática
não objetiva apenas o conhecimento por conhecimento, mas procura aplicar os seus próprios princípios com a finali-
dade de desenvolver no individuo as habilidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim
um pensamento independente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das visões de Libâneo (1994), destacando as relações e os processos
didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse processo de ensino, levando em consideração o
trabalho docente além da organização da aula e seus componentes didáticos do processo educacional tais como obje-
tivos, conteúdos, métodos, meios de ensino e avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando a importância da
didática no processo educativo de ensino e aprendizagem.
1.0 – PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS, ENSINO E APRENDIZAGEM.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de conhecimentos pedagógicos,
investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e do ensino, portanto é considerada a
ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor tem como papel principal garantir uma relação didática entre ensino e
aprendizagem através da arte de ensinar, pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo Libâneo (1994), o
professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem como estimular as atividades e
competências próprias do aluno para a sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segura compreensão do processo de aprendizagem, ou seja, de-
seja entender como as pessoas aprendem e quais as condições que influenciam para esse aprendizado. Sendo assim
Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir a aprendizagem em dois tipos: aprendizagem casual e a aprendizagem
organizada.
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pessoas com o ambi-
ente em que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos e acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habi-
lidades e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido pela escola, que é uma organiza-
ção intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do
ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo um conhecimen-
to a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido por mei-
os atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o principal orientador desse processo de assi-
milação ativa, é através disso que se pode adquirir um melhor entendimento, favorecendo um desenvolvimento cogniti-
vo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender que é o ato no qual assimilamos mentalmente os fatos e
as relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de conhecimentos é resultado da reflexão pro-
porcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam o pensamento (Libâneo, 1994).
Entendida como fundamental no processo de ensino a assimilação ativa desenvolve no individuo a capacidade de lógi-
ca e raciocínio, facilitando o processo de aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática ou de forma espontânea, teoricamente podemos dizer que
há dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo refere-se às nossas sensações pelas
quais desenvolvemos processos de observação e percepção das coisas e nossas ações físicas no ambiente. Este tipo
de aprendizagem é responsável pela formação de hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais, caracterizada pela
apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações essenciais da realidade, bem como
pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas propriedades e relações (Libâneo, 1994). De acordo
com esse contexto podemos despertar uma aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que
estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como pelas palavras que
designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são importantes condições de aprendiza-
gem, pois através delas são formados conceitos pelos quais podemos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir conhecimentos e habi-
lidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os conteúdos de forma que os alunos assimi-
lem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de ensino está
ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel fundamental do ensino é mediar à relação
entre indivíduos, escola e sociedade.
1.1 – O CARÁTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO E O ENSINO CRÍTICO.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da instrução de cri-
anças e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em mente a formação da personalidade dos alunos, não apenas
no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e físicos. Como resultado do trabalho escolar, os
alunos vão formando o senso de observação, a capacidade de exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natu-
reza e das relações sociais, habilidades de expressão verbal e escrita. A unidade instrução-educação se reflete, assim,
na formação de atitudes e convicções frente à realidade, no transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo, mostrando assim a importância do conhecimento
para a vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimule o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos
estudados com a realidade que vive. Essa realização consciente das tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de
convicções, princípios e ações que irão relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo situações reais que
faça com que os individuo reflita e analise de acordo com sua realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do processo de
ensino. È através desse processo que acontece a formação da consciência crítica dos indivíduos, fazendo-os pensar
independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por implicar diretamente nos objetivos sócio-políticos e
pedagógicos, também os conteúdos, métodos escolhidos e organizados mediante determinada postura frente ao con-
texto das relações sociais vigentes da prática social, (LIBÂNEO, 1994).
É através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos, formando assim uma atitude intelectual.
Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam então a ser transmitidos pelo professor aos
seus alunos formando assim um pensamento independente, para que esses indivíduos busquem resolver os problemas
postos pela sociedade de uma maneira criativa e reflexiva.
1.2 – A DIDÁTICA E O TRABALHO DOCENTE
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos
fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem significativa dos alunos. Ela ajuda o profes-
sor na direção, orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, dando a ele uma segurança profissional. Segundo
Libâneo (1994), o trabalho docente também chamado de atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:
 Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;
 Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de modo
que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de aprendiza-
gem e independência de pensamento;
 Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a
escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções diante dos proble-
mas e situações da vida real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza das finalidades que ele
tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar”, pois a educação se realiza numa so-
ciedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão diferente das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de ensino, ligando
meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e
de sociedade, sem uma competência técnica para realiza-la educacionalmente, portanto o ensino deve ser planejado e
ter propósitos claros sobre suas finalidades, preparando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os conteúdos de ensino, programar atividades, criar condi-
ções favoráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e criatividade dos alunos, ou seja, o professor
dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e discentes, pois não há ensino se os alunos não
desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades do professor e dos alunos, sob a direção
do professor, para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades dos alunos.
Como diz Libâneo (1994), é necessário para o planejamento de ensino que o professor compreenda as relações entre
educação escolar, os objetivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sendo as-
sim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás necessidades reais da escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade do aluno,
sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas condições o professor será incapaz de elaborar
problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos, pois essas são as condições para que haja uma
aprendizagem significativa. No entanto para que o professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba
realizar vários processos didáticos coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do ensino da aprendiza-
gem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o pro-
fessor transmite aos seus alunos conhecimentos adquirido no seu processo de formação, experiências de vida, conte-
údos específicos para a superação de dificuldades e meios para a construção de seu próprio conhecimento, nesse sen-
tido sendo protagonista de sua formação humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo um espaço de troca mútua. A
aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes e concei-
tos, é também onde surgem os questionamentos, indagações e respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e
entendimento acerca desses questionamentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e conhe-
cimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das habilidades que possui para infundir no aluno
o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições por meio das quais o professor orienta,
guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria dos alunos, ou seja, da assimilação e
desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da
vida pedagógica refere-se às dimensões do processo didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e
formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO, 1994- Pág.178). Cada aula é única, pois ela possui
seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a necessidade observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o processo didático facilitando tanto o desenvolvi-
mento das atividades educacionais pelo educador como a compreensão e entendimento pelos indivíduos em formação;
ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim de que sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e necessidades almeja atender, o que pretende
com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele momento. A organização e estruturação didática
da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho mais significativo e bem elaborado para a transmissão dos conte-
údos. O estabelecimento desses caminhos proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma
orientação mais eficaz, que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que todas elas devam seguir um cronograma
rígido (LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos, conteúdos da disciplina, recursos disponíveis e das
características dos alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas.
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Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Componentes Didáticos, que são também abordados em al-
guns trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os objetivos (gerais e específicos), os con-
teúdos, os métodos, os meios e as avaliações.
1 – OBJETIVOS
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos educa-
cionais expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a aula já vai com os objetivos definidos.
Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o que se requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo
para estabelecer quais as metas a serem alcançadas, eles constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos
sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos quais as práticas educativas se con-
cretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar em conta muitos questionamentos acerca
dos objetivos que aspira, como O que? Para que? Como? E Para quem ensinar?, e isso só irá melhorar didaticamente as
suas ações no planejamento da aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida, as premissas gerais para o
processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos são um guia para orientar a prática educativa sem os
quais não haveria uma lógica para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais organizado faz-se necessário, classificar os ob-
jetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos, denominados objetivos gerais e se são
destinados a determinados fins com relação aos alunos, chamados de objetivos específicos.
a. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências
postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos (LIBANÊO, 1994- pág. 121).
Por isso ele também afirma que os objetivos educacionais transcendem o espaço da sala de aula atuando na capa-
citação do indivíduo para as lutas sociais de transformação da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os objetivos
têm por fim formar cidadãos que venham a atender os anseios da coletividade.
b. Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas para a disciplina, os caminhos traçados para
que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de habilidades por parte dos alunos que só se con-
cretizam no decorrer do processo de transmissão e assimilação dos estudos propostos pelas disciplinas de ensino
e aprendizagem. Expressam as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do pro-
cesso de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho
escolar, em torno de um programa de formação. (TAVARES, 2001- Pág. 66).
2 – CONTEÚDOS
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos. É a forma pela qual, o professor expõem
os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos. Esses saberes são advindos do conjunto
social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. Constituem ainda o elemento de mediação no processo de
ensino, pois permitem ao discente através da assimilação o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do
mundo e possibilitam ainda a construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar os alunos a desenvolverem competências
e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e características do objeto de estudo, estabelecer rela-
ções entre um conhecimento e outro, adquirir métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer com-
parações entre fatos e acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instru-
mentos mentais para aplicá-los em situações da vida prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste contexto pretende-se que
os conteúdos aplicados pelo professor tenham como fundamento não só a transmissão das informações de uma dis-
ciplina, mas que esses conteúdos apresentem relação com a realidade dos discentes e que sirvam para que os mes-
mos possam enfrentar os desafios impostos pela vida cotidiana. Estes devem também proporcionar o desenvolvimento
das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da soci-
edade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus componentes, matéria, ensino e o conheci-
mento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organização lógica dos conteúdos para
transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para torná-los mais significa-
tivos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994 pág.
128). Ao proferir estas palavras, o autor aponta para um elemento de fundamental importância na preparação da aula, a
contextualização dos conteúdos.
a. Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula questões presentes no dia a dia do aluno e que vão
contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo. Valorizando desta forma o contexto social
em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre o meio em que se encontra, levando-o a agir como constru-
tor e transformador deste. Então, pois, ao selecionar e organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve
levar em consideração a realidade vivenciada pelos alunos.
b. A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os conhecimentos prévios de uma
matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à assimilação constante pelos alunos e
o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma ação conjunta em que o educador é o promotor, que faz
questionamentos, propõem problemas, instiga, faz desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante,
que através de suas ações responde ao proposto produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o alu-
no a desenvolver sua autonomia de pensamento.
3 – MÉTODOS DE ENSINO
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus alunos com a finali-
dade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdos específicos que serão aplicados. Os métodos
de ensino regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, professor e os alunos, na qual os resultados
obtidos é assimilação consciente de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas
dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os métodos de ensino devem corresponder à necessária unidade
objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições concretas das situações didáticas. Os
métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos conteúdos específicos, de métodos peculiares
de cada disciplina e assimilação, além disso, esses métodos implica o conhecimento das características dos alunos
quanto à capacidade de assimilação de conteúdos conforme a idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e
suas características socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem fundamental de
compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos pedagógicos intencionais e planejados de
instrução e educação dos alunos, para a participação na vida social; os conteúdos, constituindo a base informativa
concreta para alcançar os objetivos e determinar os métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas
didáticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos
objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos e procedimentos didáticos de acordo com
cada matéria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino utilizado pelo professor em sala de aula: mé-
todo de exposição pelo professor, método de trabalho independente, método de elaboração conjunta, método de traba-
lho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demonstradas
pelo professor, além dos trabalhos planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades entre professores e alu-
nos visando à obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira designamos todos os meios
e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alunos para organização e condução metódica do processo de
ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 1994 Pág. 173).
4 – AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente, que deve ser acompanhado passo a pas-
so no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resultados vão sendo obtidos no decorrer do trabalho
em conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar progressos, dificuldades e orientá-los em seus trabalhos
para as correções necessárias. Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas, ela cumpre
funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e específicos da
educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou não o atendimento das finalidades
sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as exigências da sociedade e inseri-los ao meio social. Ao
mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever
social. Já a função de diagnóstico permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor
que, por sua vez, determinam modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. A
função do controle se refere aos meios e a frequência das verificações e de qualificação dos resultados escolares, pos-
sibilitando o diagnóstico das situações didáticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas tem sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se à sua fun-
ção de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas que obtiveram nas
provas. Os professores não tem conseguido usar os procedimentos de avaliação que sem dúvida, implicam o levanta-
mento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na
melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se verificado na pratica escolar alguns equívocos. (LIBÂNEO, Pág.
198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O
professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de
controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas o controle formal, com objetivo clas-
sificatório e não educativo; segundo porque o que importa é o veredito do professor sobre o grau de adequação e con-
formidade do aluno ao conteúdo que transmite. Outro equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons alu-
nos e punição para os desinteressados, além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam
verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor
de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos quantitativos e qualita-
tivos. A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as crianças, jovens e adultos no mundo da
cultura e do trabalho, tal objetivo não surge espontaneamente na experiência das crianças, jovens e adultos, mas supõe
as perspectivas traçadas pela sociedade e controle por parte do professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer
a independência entre influências externas e condições internas do aluno, pois nesse contexto o professor deve organi-
zar o ensino objetivando o desenvolvimento autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO, 1994).
5 – A PROFISSÃO DOCENTE E SUA REPERCUSSÃO SOCIAL
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os mem-
bros da sociedade são preparados para a participação da vida social. Com essas palavras Libâneo deixa bem claro o
importante e essencial papel do professor na inserção e construção social de cada individuo em formação. O educador
deve ter como principal e fundamental compromisso com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos ativos,
críticos, reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte de mediação entre o aluno em formação e o meio social no
qual está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, conteúdos e métodos orientar aos seus alunos a viver
socialmente. Sendo a educação um fenômeno social necessário à existência e funcionamento de toda a sociedade,
exige-se a todo instante do professor as competências técnicas e teóricas para a transmissão desses conhecimentos
que são essenciais para a manutenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdos do ensino e o trabalho do professor são regidos por uma
série de exigências da sociedade, ao passo que a sociedade reclama da educação a adequação de todos os componen-
tes do ensino aos seus anseios e necessidades. Porém a prática educativa não se restringe as exigências da vida em
sociedade, mas também ao processo de promover aos indivíduos os saberes e experiências culturais que o tornem
aptos a atuar no meio social e transformá-lo em função das necessidades econômicas, sociais e políticas da coletivi-
dade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O professor deve formar para a emancipação, reflexão, criticidade e atuação social do
indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
REFERÊNCIAS
ALTHAUS, M.T.M. Ação didática no ensino superior: a docência em discussão. Rev. Teoria e Prática da Educação, v.7,
n.1, abr. 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. A Didática e as exigências do processo de escolarização: formação cultural e científica e de-
mandas das práticas socioculturais. Disponível em:
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LIBÂNEO. José Carlos. O essencial da didática e o trabalho de professor em busca de novos caminhos: Disponível em:
http://www.ucg.br/site_docente/edu/libâneo;pdf.ensino.pdf.acesso em 23.11.2013.
TAVARES, Rosilene Horta, Didática Geral. Belo Horizonte: Editora, UFMG, 2011.
( BASEADO NO LIVRO DE LIBÂNEO )
A prática escolar consiste na concretização das condições que asseguram a realização do trabalho docente. Tais con-
dições não se reduzem ao estritamente "pedagógico", já que a escola cumpre funções que lhe são dadas pela socieda-
de concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituída por classes sociais com interesses antagônicos.
A prática escolar assim, tem atrás de si condicionantes sociopolíticos que configuram diferentes concepções de ho-
mem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relações
professor-aluno, técnicas pedagógicas etc. Fica claro que o modo como os professores realizam sou trabalho, selecio-
nam e organizam o conteúdo das matérias, ou escolhem técnicas de ensino e avaliação tem a ver com pressupostos
teórico-metodológicos, explícita ou implicitamente. Uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia
sua prática em prescrições pedagógicas que viraram senso comum, incorporadas quando de sua passagem pela esco-
la ou transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto, essa prática contém pressupostos teóricos implícitos.
Por outro lado, há professores interessados num trabalho docente mais consequente, professores capazes de perceber
o sentido mais amplo de sua prática e de explicitar suas convicções. Inclusive há aqueles que se apegam à última ten-
dência da moda, sem maiores cuidados em refletir se essa escolha trará, de fato, as respostas que procuram. Deve-se
salientar, ainda, que os conteúdos dos cursos de licenciatura, ou não incluem o estudo das correntes pedagógicas, ou
giram em torno de teorias de aprendizagem e ensino que quase nunca têm correspondência com as situações concre-
tas de sala de aula, não ajudando os professores a formar um quadro de referência para orientar sua prática.
Em artigo publicado em 1981, SAVIANI descreveu com muita propriedade certas confusões que se emaranham na ca-
beça de professores. Após caracterizar a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, indica o aparecimento, mais recen-
te, da tendência tecnicista e das teorias critico-reprodutivistas, todas incidindo sobre o professor. Ele escreve: "Os pro-
fessores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores
condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional. (...) Mas o drama do professor
não termina, aí. A essa contradição se acrescenta uma outra: além de constatar que as condições concretas não cor-
respondem à sua crença, o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e produtivida-
de do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase, nos meios (tecnicismo).(...) Ai o quadro contraditório em que se encon-
tra o professor: sua cabeça é escolanovista a realidade é tradicional;"(...) rejeita o tecnicismo porque sente-se violenta-
do pela ideologia oficial; não aceita a linha crítica porque não quer receber a denominação de agente repressor”.2 Face
a essas constatações, pretende-se, neste texto, fazer um levantamento, ainda que precário, das tendências pedagógi-
cas que têm-se firmado nas escolar pela prática dos professores, fornecendo uma breve explanação dos pressupostos
teóricos e metodológicos de cada uma. 1 Publicado anteriormente na Revista da ANDE, n° 6, 1982. Republicado aqui
com algumas alterações. 2 Dermeval SAVIANI, “Tendências pedagógicas contemporâneas”, p.65 É necessário esclare-
cer que as tendências não aparecem em sua forma pura, nem sempre, são mutuamente exclusivas, nem conseguem
captar toda a riqueza da prática escolar. São, aliás, as limitações de qualquer tentativa de classificação. De qualquer
modo, a classificação e descrição das tendências poderão funcionar como instrumento de analise para o professor
avaliar sua prática de sala de aula. Utilizando como critério a posição que adotam em relação aos condicionantes soci-
opolíticos da escola, as tendências pedagógicas foram classificadas em liberais e progressistas, a saber:
A - Pedagogia liberal
1- Tradicional
2 - Renovada progressivista
3 - Renovada não-diretiva
4 - Tecnicista
B - Pedagogia progressista
1 - Libertadora
2 - Libertária
3 - Crítico-social dos conteúdos
VAMOS APRENDER MAIS SOBRE AS TENDÊNCIAS?!!!
A – PEDAGOGIA LIBERAL
O termo liberal não tem o sentido de "avançado", ''democrático", "aberto", como costuma ser usado. A doutrina liberal
apareceu como justificativa do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses
individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de
produção, também denominada saciedade de classes. A pedagogia liberal, portanto, é uma manifestação própria desse
tipo de sociedade. A educação brasileira, pelo menos nos últimos cinquenta anos, tem sido - marcada pelas tendências
liberais, nas suas formas ora conservadora, ora renovada.
Evidentemente tais tendências se manifestam, concretamente, nas práticas escolares e no ideário pedagógico de mui-
tos professores, ainda que estes não se deem conta dessa influência. A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a
escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões indivi-
duais. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de clas-
ses, através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças
de classes, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condi-
ções. Historicamente, a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da he-
gemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada escola nova ou ativa), o que não signi-
ficou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar. Na tendência tradicional,
a pedagogia se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual aluno é educado para atingir,
pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação profes-
sor-aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predomi-
nância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
Mas a educação é um processo interno, não externo; ela parte das necessidades e interesses individuais necessários
para a adaptação ao meio. A educação é a vida presente é parte da própria experiência humana. A escola renovada
propõe um ensino que valoriza a auto-educação (o aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre o
meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. A tendência liberal renovada apresenta-se, entre nós, em
duas versões distintas: a renovada progressivista3 , ou, pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros
da educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também, a influência de Montessori,
Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada não-diretiva, orientada para os objetivos de auto-realização (desenvolvi-
mento pessoal) e para as relações inter-pessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Roger
A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de "recursos huma-
nos" (mão-de-obra para indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas econô-
micas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajustamento
a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens des-
cobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas (forma) de descoberta e
aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no conhecimento científico) é o meio eficaz
de obter a maximização da produção e garantir um ótimo funcionamento da sociedade; a educação é um recurso tec-
nológico por excelência. Ela "é encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimen-
to econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pelo maximização da produção e, ao
mesmo tempo, pelo desenvolvimento da 'consciência política' indispensável à manutenção do Estado autoritário"4 .
Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia educacional e da análise experimental do comportamento.
1 – Tendência liberal tradicional
Papel da escola
A atuação da escola consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O
compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção
ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar
suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino mais
profissionalizante.
Conteúdos de ensino - São os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados ao
aluno como verdades.
As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação.
Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela
qual a pedagogia tradicional é criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica. 3 A designação "progres-
sivista" vem de "educação progressiva", termo usado por Anísio Teixeira para indicar a função da educação numa civili-
zação era mudança, decorrente do desenvolvimento científico (idéia equivalente a "evolução" em biologia).
Esta tendência inspira-se no filósofo e educador norte-americano John Dewey, Jesuitas.
Métodos - Baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. Tanto a exposição quanto a análise são
feitas pelo professor, observados os seguintes passos:
a) preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse);

b) apresentação (realce de pontos-chave, demonstração);
c) associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por comparação e abstração);
d) generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada);
e) aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios). A ênfase nos exercícios, na repetição de
conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno - Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e "im-
pede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser
absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio. Pressu-
postos de aprendizagem - A ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é
acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, apenas menos
desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em
conta as características próprias de cada idade. A aprendizagem, assim é receptiva e mecânica, para que se recorre
frequentemente à coação. A retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e
recapitulação da matéria. À transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que
o aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações anteriores.
A avaliação se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios, orais, exercícios de casa) e de prazo mais longo (pro-
vas escritas, trabalhos de casa). O reforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas, apelos aos pais); às vezes, é
positivo (emulação, classificações).
2 – Tendência liberal renovada progressivista
Papel da escola – A finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se
organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe, dentro de si mesmo, de mecanismos de adap-
tação progressiva ao meio e de uma consequente integração dessas formas de adaptação no comportamento.
Conteúdos de ensino – Como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades, os conteúdos de
ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações
problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos
organizados racionalmente.
Método de Ensino – A ideia “aprender fazendo” está sempre presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pes-
quisa, a descoberta,, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas. Embora os métodos variem,
as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas à
natureza do aluno e às etapas do seu desenvolvimento.
Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas com técnica, mas como condição básica
do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são:
a) colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse por si mesma;
b) o problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão;
c) o aluno deve dispor de informações e instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de soluções;
d) soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor;
e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de se determinar sua utilidade para a vida.
Relacionamento professor-aluno – Não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvi-
mento livre e espontâneo da criança; se intervém é para dar forma ao raciocínio dela. A disciplina surge de uma tomada
de consciência dos limites da vida grupal; assim, o aluno disciplinado é aquele que é solidário, participante, respeitador
das regras do grupo.
Pressupostos de aprendizagem – A motivação depende da força de estimulação do problema e das disposições inter-
nas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o
ambiente apenas o meio estimulador.
Manifestações na prática escolar – Os princípios da pedagogia progressivista vêm sendo difundidos, em larga escala,
nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto, sua aplicação é reduzidíssima, não
somente por falta de condições objetivas como também porque se choca com uma prática pedagógica basicamente
tradicional.
3 – Tendência liberal renovada não-diretiva
Papel da escola – Acentua-se nesta tendência o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve ser
mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em esta-
belecer um clima favorável a uma mudança de dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do
ambiente.
Conteúdos de ensino – A ênfase que esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das relações e da comuni-
cação torna secundária a transmissão de conteúdos.
Métodos de ensino – Os métodos usuais são dispensados, prevalecendo, quase que exclusivamente, o esforço do pro-
fessor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das carac-
terísticas do professor “facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo e ter plena
convicção na capacidade de auto-desenvolvimento do estudante.
Relacionamento professor-aluno – A pedagogia não-diretiva propõe uma educação centrada no aluno, visando formar
sua personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver características ine-
rentes à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o clima de relacionamento pes-
soal autêntico.
Pressupostos de aprendizagem – A motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da auto-realização: é,

portanto, um ato interno. A motivação aumenta quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de agir em
termos de atingir suas metas pessoais. Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a
auto-avaliação.
Manifestações na prática escolar – Entre nós, o inspirador da pedagogia não-diretiva é C. Rogers, na verdade mais um
psicólogo clínico que um educador. Suas idéias influenciam um número expressivo de educadores e professores, prin-
cipalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos recentemen-
te, podem citar também tendências inspiradas na escola de Summerhill, do educador inglês A. Neil.
4 – Tendência liberal tecnicista
Papel da escola – Num sistema social harmônico, orgânico e funcional, a escola funciona com modeladora do compor-
tamento humano, através de técnicas específicas. A educação escolar compete organizar o processo de aquisição de
habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina
do sistema social global. Tal sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as
mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-
las. A atividade da “descoberta” é a função da educação, mas deve ser restrita aos especialistas; a “aplicação” é com-
petência do processo educacional comum. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o siste-
ma capitalista).
Conteúdos de Ensino – São as informações, princípios científicos, leis, etc., estabelecidos e ordenados numa sequência
lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e
mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O mate-
rial instrucional encontra-se sistematizado em manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos
audiovisuais, etc. Métodos de ensino – Consistem nos procedimentos e técnicas necessários ao arranjo e controle das
condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do professor é
modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado pelo
controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional. A tecnologia educacional é a “aplicação sistemática
de princípios científicos comportamentais e tecnológicos a problemas educacionais, e função de resultados efetivos,
utilizando uma metodologia e abordagem sistêmica abrangente”
Relacionamento professor-aluno – São relações estruturadas e objetivas, com papeis bem definidos: o professor ad-
ministra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de
resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações.
A comunicação professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão
de conhecimento. Debates, discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as rela-
ções afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Pressupostos da aprendizagem - As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que
aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as condi-
ções estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o
ensino é um processo de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os
sistemas instrucionais visam o controle do comportamento individual face a objetivos preestabelecidos.
B – PEDAGOGIA PROGRESSISTA
O termo “progressista”, emprestado de Snyders, é usado aqui para designar as tendências que, partindo de uma análise
crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação.
A pedagogia progressista tem se manifestado em três tendências:
1 - libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire;
2 - libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica;
3 - a crítico-social dos conteúdos, que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu con-
fronto com as realidades sociais.
1 – Tendência progressista libertadora
Papel da Escola - Não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é a atuação “não-
formal”. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando pressupostos dessa peda-
gogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e alunos, mediati-
zados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência
dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social.
Conteúdos de Ensino – Denominados “temas geradores”, são extraídos da problematização da prática de vida dos edu-
candos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa e cada grupo envolvidos na ação pedagógica
dispõem em si próprios, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante
não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A
transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como “invasão cultural” ou “depósito de infor-
mação”, porque não emerge do saber popular.
Métodos de Ensino – “Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda, entre edu-
cadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram
mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer:
educador-educando e educando-educador.
Relacionamento professor-aluno – No diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde educador e educan-
dos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom relacionamento é a total identificação
com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência.
Manifestações na Prática Escolar – A pedagogia libertadora tem como inspirado e divulgador Paulo Freire, que aplicou
suas ideias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, exerceu uma influência
expressiva nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das experiências do
que se denomina “educação popular”.
2 – Tendência progressista libertária
Papel da escola – A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos
num sentido libertário e questionário. A idéia básica é introduzir modificações institucionais, a partir dos níveis subal-
ternos que, em seguida, vão contaminando todo o sistema. A escola instituirá, com base na participação grupal, meca-
nismos institucionais de mudança (assembléias, conselhos, eleições, reuniões, associações, etc.), de tal forma que o
aluno, uma vez atuando nas instituições “externas”, leve para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de atuação da peda-
gogia libertária, correlata à primeira, é aproveitando a margem de liberdade do sistema criar grupos de pessoas com
princípios educativos autogestionários (associações, grupos informais).
Conteúdos de Ensino – As matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São instrumentos a
mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência
de mecanismos de participação crítica. “Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele
um sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas às necessidades e às exigências da vida soci-
al.
Métodos de Ensino – É na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais
satisfatórias de sua própria instituição, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de “co-
locar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho no
interior da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames que não dependem nem dos docentes,
nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de
suas necessidades ou das do grupo.
Relação professor-aluno – A pedagogia institucional visa “em primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no
sentido da não-diretividade, isto é, considerar também as opiniões dos alunos.
Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem
impor suas concepções e idéias, sem transformar o aluno em objeto. O professor é um orientador e um catalisador, ele
se mistura ao grupo para uma reflexão em comum.
Pressupostos de aprendizagem – As formas burocráticas das instituições existentes, por seu traço de impessoalidade
comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de
repressão visam fornecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação está, portanto, no interesse de cres-
cer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas
aspirações e necessidades.
3 – Tendência progressita “crítico-social dos conteúdos”
Papel da Escola – A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concreto portan-
to, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento da apropriação do saber é o melhor
serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade so-
cial e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da
transformação da sociedade.
Conteúdos de ensino: A postura da pedagogia dos conteúdos ao admitir um conhecimento relativamente autônomo
assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de
uma reavaliação crítica a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um
lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele a continuidade; mas, de
outro, de proporcionar elementos de análise crítica, que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os esteriótipos, as
pressões difusas da ideologia dominante: é a ruptura.
Métodos de Ensino - A questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do
saber, e de um saber vinculado às realidades sociais: preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conte-
údos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de com-
preensão da realidade (prática social). Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da peda-
gogia tradicional, nem da substituição pela descoberta investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber
pudesse ser inventado pela criança, na concepção da pedagogia renovada.
Relação professor-aluno – Se, como mostramos anteriormente, o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem
na interação entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador. Então a relação pedagógi-
ca consiste no provimento das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas
trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participação do aluno no processo.
Manifestações na Prática Escolar – O esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor mode-
los de ensino voltados para a interação conteúdos realidades sociais; portanto, visando avançar em termos de uma
articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação “a serviço da transformação
das relações de produção”. Ainda que a curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua
matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição “será
tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global”, ten-
do em vista (...) “a democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a
transformação estrutural da sociedade brasileira”.
O que é educação?
Inicialmente você precisa saber que a palavra educação vem sendo usada, ao longo do tempo, com dois sentidos: o
social e o individual.
Do ponto de vista social, é um processo de desenvolvimento, envolvendo a formação de qualidades humanas (físicas,
morais, intelectuais, estéticas) na suas relações com o meio social. A educação é uma instituição social que se ordena
no sistema educacional de um país, num determinado momento histórico. No sentido social, o termo educação signifi-
ca alimentar, criar.
Educação: valores e objetivos
Agora, algo importante que você deve notar contudo a educação não se confunde com escolarização, pois a escola não
é o único lugar onde a educação acontece.
Entretanto a educação assistemática, também conhecida como não-formal, que ocorre na família, igreja, empresas,
meios de comunicação etc. E a educação sistemática ou formal, que ocorre nas escolas e em espaços educativos.
O que é Pedagogia?
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação numa determinada
sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos.
A Pedagogia, sendo ciência “da” e “para a” educação, estuda o ensino a instrução e a educação.
Para tanto, compõe-se de ramos de estudos próprios como a Didática, História da Educação, Organização Escolar etc,
buscando ao mesmo tempo conhecimentos teóricos e práticos de outras ciências, como a Filosofia da Educação, Soci-
ologia da Educação, Psicologia da Educação e outras.
O conjunto desses estudos permite aos professores uma compreensão global do fenômeno educativo.
Os aspectos fundamentais da Pedagogia:
 Aspectos Filosóficos: (O que deve ser/Para onde vai) – estudam as relações com a vida, valores, ideais e as finali-
dades da educação. Exemplos de disciplinas: História da Educação, Filosofia da Educação, Política Educacional.
 Aspectos Científicos: (O que é) – apoiam-se em dados apresentados pelas ciências biológicas, físicas e sociológi-
cas. Exemplos de disciplinas: Psicologia da Educação, Sociologia da Educação.
 Aspectos Técnicos: (Como) – referem-se à técnica . Exemplos de disciplinas: Gestão Escolar, Orientação Educacio-
nal, Didática.
O que é Didática?
A palavra didática vem da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), assim sendo pode ser traduzida como
arte ou técnica de ensinar. A didática estuda os diferentes processos de ensino e aprendizagem. O educador Jan Amos
Komenský, mais conhecido por Comenius, é reconhecido como o pai da didática moderna, por sua obra Didática Magna
(1657), sendo um dos maiores educadores do século XVII.
A Didática contudo é um dos principais ramos de estudos da Pedagogia logo investiga os fundamentos, condições e
modos de realização da instrução e do ensino; se ocupa dos métodos e técnicas destinados a colocar em prática as
diretrizes da teoria pedagógica e ao mesmo tempo cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos
de ensino, selecionar conteúdos, métodos e sistema de avaliação em funções desses objetivos, além de estabelecer os
vínculos do ensino e da aprendizagem.
A didática deve desenvolver a sua capacidade crítica para que você analise de forma clara a realidade do ensino. logo
articulando os conhecimentos adquiridos sobre o “como” ensinar e refletir sobre “para quem” ensinar, “o que” ensinar e
o “por que” ensinar é um dos desafios da didática.
Segundo Libâneo (2003), a Didática é: “uma das disciplinas que estuda o processo de ensino através de seus componentes os
conteúdos escolares, o ensino e aprendizagem para, com o embasamento numa teoria da educação todavia formular diretrizes
orientadoras da atividade profissional dos professores.”
Esse mesmo autor indica que a didática “investiga as condições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo,
os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relações entre docência e aprendizagem”.
Dialética
É fundamentada na dialética, contudo é um campo em constante construção/reconstrução, de uma práxis que não tem
como objetivo ficar pronta e acabada contudo a dialética pode ser descrita como a arte do diálogo. Uma discussão na
qual há contraposição de ideias, em que uma tese é defendida e contradita logo em seguida; uma espécie de debate.
Sendo ao mesmo tempo, uma discussão em que é possível analisar com clareza os conceitos envolvidos.
Lembre-se:a prática da dialética surgiu na Grécia antiga, no entanto, há controvérsias a respeito do seu fundador. Aris-
tóteles considerava a Zenôn como tal, já outros defendem que Sócrates foi o verdadeiro fundador da dialética por usar
de um método discursivo para propagar suas ideias.
Todavia outras coisas importantes que você precisa saber são os elementos da ação didática. São eles: o professor, o
aluno, a disciplina (matéria ou conteúdo), logo o contexto da aprendizagem e as estratégias metodológicas.
É uma ciência teórico-prática que pesquisa, experimenta e sugere formas de comportamento a serem adotadas no pro-
cesso da instrução, com vistas à eficiência e eficácia da ação educativa. A Didática é a ferramenta cotidiana do profes-
sor e, como tal, está em contínua evolução a razão todavia os conteúdos deste curso destinam-se não só a reforçar os
conceitos fundamentais dessa disciplina, mas, sobretudo, aperfeiçoar e atualizar o professor pelo conhecimento de
novas técnicas que possam vir a ser utilizadas em sala de aula.
A Didática e o Docente
Como toda ciência, a Didática é aberta às novas descobertas que enriquecem o saber humano assim sendo, a Didática
contemporânea logo faz ver ao educador certos conceitos novos ou novas abordagens desses conceitos, por isso é
sempre importante para o educador estar se reciclando, enriquecendo-se.
Embora as atividades, normas e técnicas de ensino do professor são postas em prática através das atividades de pla-
nejamento, orientação/execução e avaliação do processo ensino e aprendizagem, formando o que chamamos de “ciclo
docente”. Veja como ele é estruturado:
 Planejamento – previsão dos trabalhos escolares para uma Disciplina ou Curso, uma unidade ou parte de uma uni-
dade (aula). Envolve alguns aspectos: características socioeconômicas do bairro ou região; características dos alu-
nos; recursos da escola e da região; objetivos visados; conteúdos necessários para desenvolver a aprendizagem; nº
de aulas disponíveis; métodos e procedimentos para melhor compreensão, assimilação, organização e fixação dos
conteúdos; meios para avaliação da aprendizagem e bibliografia.
 Orientação/Execução – nessa fase o professor executa o que planejou, desenvolvendo atividades e orientando os
alunos para alcançar os objetivos previstos. É o momento de liderança, de motivação, utilizando métodos, técnicas e
recursos para facilitar e favorecer a aprendizagem. Na fase de execução, aplicam-se as estratégias de ensino-
aprendizagem.
 Avaliação – é o momento em que o professor verifica o atingimento ou o não-atingimento dos objetivos, de sorte a
reelaborar o planejamento, caso isto seja necessário. Algumas atividades importantes devem ser feitas durante
a avaliação: sondagem, diagnóstico, direção de classe, uso de diferentes instrumentos e tipos de avaliação.
Planejar o Ensino
Entretanto a preocupação com o ciclo docente é tarefa obrigatória do professor, que oferece maior segurança para
atingir os objetivos e verificação da qualidade do ensino que está sendo orientado. O aluno é o componente básico do
processo de instrução, pois é ele quem aprende.
Ao professor cabe a função de planejar o ensino por isso propicia condições para que a aprendizagem se realize. A
aprendizagem contudo é o resultado do processo da instrução e consiste em uma mudança no comportamento do
aluno em face do processo de instrução. Instrução, por sua vez, é um conjunto de eventos planejados para iniciar, ati-
var e manter a aprendizagem.
Síntese
A principio o ato de educar é mais abrangente que o ato de ensinar, pois o educar refere-se ao processo de formação do
ser humano, já o ensino visa orientar a aprendizagem. A Pedagogia estuda e reflete sobre a teoria da educação e a Di-
dática direciona-se ao estudo da teoria e da prática do ensino. A Pedagogia define os objetivos e determina os métodos
da ação educativa. O estudo da Didática permite-nos entender o processo de ensino no seu conjunto, ou seja, a ativida-
de do professor e dos alunos visando o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas destes, mediante
a assimilação consciente e ativa de conhecimentos e habilidades.
Referências Bibliográficas:
ALARCÃO, I. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação FNDE, PNBEM (Programa Nacional Biblioteca na escola)/2008, p. 48, 49.
BARSA, Nova Enciclopédia. São Paulo. Encyclopedia Britannica do Brasil Publicações, 1998. Vol. 4, p. 305 e 306.
COMÊNIO, João Amós. Didactica Magna. Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos. 3ª Edição, Fundação Calouste Gulbenkian: Lisboa, 1966.
COVELLO, Sergio Carlos. Comenius – A Construção da Pedagogia. SEJAC (Sociedade Educacional João Amós Comenius). SP, 1991
GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos. Campinas: Papirus, 1994. p. 41-42.
HAIDT, Regina Célia C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2009.
JAPIASSÚ Hilton e MARCONDES Danilo, Dicionário Básico de Filosofia; 4ª edição revista e ampliada. Rio de Janeiro. Jorge Zahar. Editor RJ, 2006.
LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 2003.
PILETTI, C. Didática Geral. São Paulo: Ática, 2010.
A didática como atividade pedagógica e a sua metodologia
Sabedores que a pedagogia investiga a natureza das finalidades da educação como processo social, a didática coloca-
se para assegurar o fazer pedagógico na escola, na sua dimensão político, social e técnica, afirmando daí o caráter
essencialmente pedagógico desta disciplina. Define assim a didática como mediação escolar entre objetivos e conteú-
dos da aprendizagem. Define, o autor, mais alguns termos fundamentais nesta estruturação escolar, a instrução como
processo e o resultado da assimilação sólida de conhecimentos; o currículo como expressão dos conteúdos de instru-
ção; e a metodologia como conjunto dos procedimentos de investigação quanto a fundamentos e validade das diferen-
tes ciências, sendo as técnicas recursos ou meios de ensino seus complementos.
Sintetizando, os temas fundamentais da didática são:
1. Os objetivos sócio-pedagógicos;
2. Os conteúdos escolares;
3. Os princípios didáticos;
4. Os métodos de ensino aprendizagem;
5. As formas organizadas do ensino;
6. Aplicação de técnicas e recursos;
7. Controle e avaliação da aprendizagem.
Objetivo de estudo: o processo de ensino
Sem dúvida, o objetivo do estudo da didática é o processo de ensino. Podemos definir, conforme o autor, o processo de
ensino como uma seqüência de atividades do professor e dos alunos tendo em vista a assimilação de conhecimentos e
habilidades. Destaca a importância da natureza do trabalho docente como a mediação da relação cognoscitiva entre o
aluno e as matérias de estudo. Libâneo ainda coloca que ensinar e aprender são duas facetas do mesmo processo, que
se realiza em torno das matérias de ensino sob a direção do professor.
Os componentes do processo didático
A educação, por mais simples que pareça, envolve uma atividade complexa, sendo influenciado por condições internas
e externas. Conhecer estas condições é fator fundamental para o trabalho docente. A situação didática em sala de aula
esta sujeita também a determinantes econômico-sociais e sócio–culturais, afetando assim a ação didática diretamen-
te. Assim sendo, o processo didático está centrado na relação entre ensino e aprendizagem.
Podemos daí determinar os elementos constitutivos da Didática:
1. Conteúdos da matérias;
2. Ação de ensinar;
3. Ação de aprender.
A Didática e as tarefas do professor
O modo de fazer docente determina a linha e a qualidade do ensino, traça-se aqui, pelo autor, os principais objetivos da
atuação docente:
1. Assegurar ao aluno domínio duradouro e seguro dos conhecimentos.

2. Criar condições para o desenvolvimento de capacidades e habilidades visando a autonomia na aprendizagem e in-
dependência de pensamento dos alunos.
3. Orientar as tarefas do ensino para a formação da personalidade.
Estes três itens se integram entre si, pois a aprendizagem é um processo. Depois, o autor levanta os principais pontos
do planejamento escolar:
1. Compressão da relação entre educação escolar e objetivo sócio-políticos.

2. Domínio do conteúdo e sua relação com a vida prática.
3. Capacidade de dividir a matéria em módulos ou unidades.
4. Conhecer as características sócio-culturais e individuais dos alunos.
5. Domínio de métodos de ensino.
6. Conhecimento dos programas oficias.
7. Manter-se bem informado sobre livros e artigos ligados a sua disciplina e fatos relevantes.
Já a direção do ensino e aprendizagem requer outros procedimentos do professor:
1. Conhecimento das funções didáticas

2. Compatibilizar princípios gerais com conteúdos e métodos da disciplina
3. Domínio dos métodos e de recursos tauxiares
4. Habilidade de expressar ideias com clareza
5. Tornar os conteúdos reais
6. Saber formular perguntas e problemas
7. Conhecimento das habilidades reais dos alunos
8. Oferecer métodos que valorizem o trabalho intelectual independente
9. Ter uma linha de conduta de relacionamento com os alunos
10.Estimular o interesse pelo estudo
Para a avaliação os procedimentos são outros por parte do professor:
1. Verificação continua dos objetivos alcançados e do rendimento nas atividades

2. Dominar os meios de avaliação diagnóstica
3. Conhecer os tipos de provas e de avaliação qualitativa
Estes requisitos são necessários para o professor poder exercer sua função docente frente aos alunos e institutos em
que trabalha. Por isto, o professor, no ato profissional, deve exercitar o pensamento para descobrir constantemente as
relações sociais reais que envolvem sua disciplina e a sua inserção nesta sociedade globalizada, desconfiando do
normal e olhando sempre por traz das aparências, seja do livro didático ou mesmo de ações pré-estabelecidas.
A METODOLOGIA E A DIDÁTICA
O estudo ativo e o ensino
É necessário ter presente que os conteúdos representam o elemento em torno do qual se realiza a atividade de estudo.
O estudo ativo é por conseqüência uma postura do aluno e do professor frente ao conteúdo, pois as atividades deste
estudo ativo se baseiam nas atividades do aluno de observação e compreensão de fatos ligados a matéria, da atenção
na explicação do professor, favorecendo o desenvolvimento das capacidades cogniscitivas do aluno. Não existe ensino
ativo sem o trabalho docente.
A atividade de estudo e o desenvolvimento intelectual
Neste subtítulo, o autor declara algo muito importante e já dito em outros momentos humanos “O objetivo da escola e
do professor é formar pessoas inteligentes…”
Neste aspecto, o professor deve se satisfazer se o aluno compreende a matéria e tem possibilidade de pensar de forma
independente e criativa sobre ela. Levanta dificuldades do trabalho docente para estimular aos alunos, principalmente
porque o professor usa um estilo convencional de aula, igual para todas as matérias, com falta de entusiasmo e sem
adequação com o mundo prático e real do aluno.
Porém, estas dificuldades podem ser superadas com um domínio maior do conteúdo por parte do professor, eleger
mais do que um livro de referência, estar atualizado com as notícias, conhecer melhor as características dos seus alu-
nos, dominar técnicas, didáticas e metodologias. Com isto, cada tarefa didática será uma tarefa de pensamento para o
aluno.
Algumas formas de estudo ativo
O estudo ativo envolve inúmeros procedimentos para despertar no aluno hábitos, habilidades de caráter permanente.
Para isto temos várias tarefas e exercícios específicos para este fim, listados aqui como pelo autor:
1. Exercícios de reprodução – testes rápidos para verificar assimilação e domínio de habilidades.
2. Tarefa de preparação para o estudo – Diálogo estabelecido entre o professor/aluno, aluno/aluno e observa e revisão
de matérias anteriores.
3. Tarefas de fases de assimilação de matérias – Atividades que favoreçam o confronto entre os conhecimentos sis-
tematizados e a realidade dos alunos.
4. Tarefas na fase de consolidação e aplicação – compõem-se de exercícios e revisão de fixação.
Fatores que influenciam no estudo ativo
Há vários fatores que influenciam no ato de estudar e aprender, entre estes fatores destacam-se alguns que influenci-
am de sobremaneira no estudo ativo.
1. O incentivo ao estudo – conjunto de estímulos que estimulam no aluno sua motivação para aprender.
2. As condições de aprendizagem – para oferecermos condições mínimas de aprendizagem, temos que conhecer mui-
to bem as condições sócio-culturais dos alunos.
3. A influência do professor e do ambiente escolar – certamente o professor e o meio exercem uma influencia muito
forte no aluno.
O autor reitera aqui também a necessidade de uma sólida assimilação de conhecimentos para ocorrer uma verdadeira
aprendizagem.
A METODOLOGIA - SEGUNDO LIBÂNEO
Os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, sendo os meios para alcançar objetivos gerais e especí-
ficos de ensino. Tem-se, assim, que as características dos métodos de ensino: estão orientados para os objetivos, im-
plicam numa sucessão planejada de ações, requerem a utilização de meios.
Conceito de métodos de ensino
Um conceito simples de método é ser o caminho para atingir um objetivo. São métodos adequados para realizar os
objetivos. É importante entender que cada ramo do conhecimento desenvolve seus próprios métodos, observa-se então
métodos matemáticos, sociológicos, pedagógicos, entre outros. Já ao professor em sala de aula cabe estimular e dirigir
o processo de ensino utilizando um conjunto de ações, passos e procedimentos que chamamos também de método.
Agora não se pode pensar em método como apenas um conjunto de procedimentos, este é apenas um detalhe do mé-
todo. Portanto, o método corresponde à seqüência de atividades do professor e do aluno.
A relação objetivo-conteúdo-método
Um entendimento global sobre esta relação é que os métodos não têm vida sem os objetivos e conteúdos, dessa forma
a assimilação dos conteúdos depende dos métodos de ensino e aprendizagem. Com isto, a maior característica deste
processo é a interdependência, onde o conteúdo determina o método por ser a base informativa dos objetivos, porém, o
método também pode ser conteúdo quando for objeto da assimilação.
O que realmente importa é que esta relação de unidade entre objetivo-conteúdo–método constitua a base do processo
didático.
Os princípios básicos do ensino
Estes princípios são os aspectos gerais do processo de ensino que fundamentam teoricamente a orientação do traba-
lho docente. Estes princípios também e fundamentalmente indicam e orientam a atividade do professor rumo aos obje-
tivos gerais e específicos. Estes princípios básicos de ensino são:
1. Ter caráter científico e sistemático – O professor deve buscar a explicação científica do conteúdo; orientar o estudo
independente, utilizando métodos científicos; certificar-se da consolidação da matéria anterior antes de introduzir
as matérias novas; organizar a seqüência entre conceitos e habilidades; ter unidade entre objetivos-conteúdos-
métodos; organizar a aula integrando seu conteúdo com as demais matérias; favorecer a formação, atitudes e con-
vicções.
2. Ser compreensível e possível de ser assimilado – Na prática, para se entender estes conceitos, deve-se: dosar o grau
de dificuldade no processo de ensino; fazer um diagnóstico periódico; analisar a correspondência entre o nível de
conhecimento e a capacidade dos alunos; proporcionar o aprimoramento e a atualização constante do professor.
3. Assegurar a relação conhecimento-prática – Para oferecermos isto aos alunos deve-se: estabelecer vínculos entre
os conteúdos e experiências e problemas da vida prática; pedir para os alunos sempre fundamentarem aquilo que
realizam na prática; mostrar a relação dos conhecimentos com o de outras gerações.
4. Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem – ou seja, na prática: esclarecer os alunos sobre os objetivos das au-
las, a importância dos conhecimentos para a seqüência do estudo; provocar a explicitação da contradição entre
idéias e experiências; oferecer condições didáticas para o aluno aprender independentemente; estimular o aluno a
defender seus pontos de vista e conviver com o diferente; propor tarefas que exercitem o pensamento e soluções
criativas; criar situações didáticas que ofereçam aplicar conteúdos em situações novas; aplicar os métodos de so-
luções de problemas.
5. Garantir a solidez dos conhecimentos
6. Levantar vínculos para o trabalho coletivo-particularidades individuais, deve-se adotar as seguintes medidas para
isto acontecer: explicar com clareza os objetivos; desenvolver um ritmo de trabalho que seja possível da turma
acompanhar; prevenir a influência de particularidades desfavoráveis ao trabalho do professor; respeitar e saber dife-
renciar cada aluno e seus ritmos específicos.
Classificação dos métodos de ensino
Sabe-se que existem vários tipos de classificação de métodos, seguindo determinados autores, no nosso estudo, o
autor define os métodos de ensino como estando intimamente ligados com os métodos de aprendizagem, sob este
ponto de vista o eixo do processo é a relação cognoscitiva entre o aluno e professor. Pode-se diferenciar estes métodos
segundo suas direções, podendo ser externo e interno. A partir disto, o autor lista todos os métodos mais conhecidos
de atividade em sala de aula por parte do professor.
1. Método de exposição pelo professor – Este método é o mais usado na escola, onde o aluno assume uma posição
passiva perante a matéria explanada. Ele pode ser de vários tipos de exposição: verbal, demonstração, ilustração,
exemplificação.
2. Método de trabalho independente – consiste em tarefas dirigidas e orientadas pelo professor para os alunos resol-
verem de maneira independente e criativa. Este método tem, na atitude mental do aluno, seu ponto forte.Tem tam-
bém a possibilidade de apresentar fases com a tarefa preparatória, tarefa de assimilação de conteúdos, tarefa de
elaborarão pessoal. Uma das formas mais conhecidas de trabalho independente é o estudo dirigido individual ou em
duplas.
3. Método de elaboração conjunta – é um método de interação entre o professor e o aluno visando obter novos conhe-
cimentos.
4. Método de trabalho de grupo – consiste em distribuir tarefas iguais ou não a grupos de estudantes, o autor cita de
três a cinco pessoas. Têm-se também formas específicas de trabalhos de grupos comuns: debate, Philips 66, tem-
pestade mental, grupo de verbalização, grupo de observação (GV-GO), seminário.
5. Atividades especiais – são aquelas que complementam os métodos de ensino.
Meios de ensino
São todos os meios e recursos materiais utilizados pelo professor ou alunos para organizar e conduzir o ensino e a
aprendizagem. Os equipamentos usados em sala de aula (do quadro-negro até o computador) são meios de ensino
gerais possíveis de serem usados em todas as matérias. É importante que os professores saibam e dominem estes
equipamentos para poderem usá-los em sala de aula com eficácia.
A disciplina na classe
Uma das grandes dificuldades em sala de aula é a chamado “controle da disciplina”.
Não existe uma fórmula mágica para esta tarefa, mas o autor coloca que a disciplina na classe está tão diretamente
ligada à prática docente, quanto à autoridade profissional, moral e técnica do professor. Este conjunto de característi-
cas é que vai determinar a disciplina na classe.
Ao longo da história da educação vimos que as práticas autoritárias estiveram presentes por muito tempo.
Os resquícios do militarismo internacional, as políticas na era do nazismo e do fascismo impuseram momentos de

terror que não terminaram com a Segunda Guerra Mundial.
As práticas autoritárias, de imposição da ordem que fere o outro, permaneceram às escondidas por vários anos,
principalmente no âmbito das instituições de ensino.
O uso da palmatória, a prática de colocar o aluno ajoelhado sobre grãos de milho e feijão e as orelhas de burro são
grandes exemplos das práticas autoritárias.
Contudo, com o processo democrático, as conquistas da educação tomaram novas direções. O autoritarismo perdeu
espaço para o diálogo, para as práticas docentes voltadas à boa formação do sujeito, para a aquisição de valores éticos
e morais, para a construção do exercício da cidadania.
O professor deixou de ser o detentor do saber, o autoritário e poderoso que dava as instruções, que disseminava os
conteúdos escolares, passando a ser o mediador do processo de ensino/aprendizagem, levando práticas inovadoras,
pautadas na troca de conhecimentos.
Falar em autoestima é coisa da modernidade. Nas décadas anteriores ao período militar os estudantes sofriam as
sanções do Estado, da família e da escola, eram tidos como anarquistas, baderneiros, aqueles que se voltavam contra
os líderes. Com isso, não eram respeitados em suas ambições enquanto jovens, mas duramente criticados e punidos.
Com as mudanças no modelo educacional, a concepção construtivista e sociointeracionista colocadas em prática nas
últimas décadas, a escola passou a ser o local onde o sujeito conquista sua identidade, deixa de ser filho do fulano,
mas passa a ser um elemento importante para o grupo.
Além disso, essas mudanças sociais tornaram as práticas docentes mais produtivas, mais abertas e voltadas para os
interesses dos alunos, da comunidade, pondo em prática discussões acerca de temas políticos, problemas da
sociedade, meio ambiente, sexualidade, levando o professor a ser o grande instrutor das dinâmicas da sala.
As relações entre professor aluno ficaram abertas, onde cada um expõe as informações que trazem acerca dos temas
abordados, fazendo-se do espaço da sala de aula o verdadeiro ambiente da circulação do conhecimento.
O professor não precisa mais gritar pelo silêncio ou castigar os indisciplinados. Pelo contrário, sua prática docente
exerce as práticas dos bons valores morais, do respeito ao próximo, dos direitos e deveres a serem cumpridos.
Conquista através da amizade e do diálogo um espaço que antes não existia na relação professor aluno, afastando a
indisciplina, aproximando do saber.
E nada de pensar que o limite não faz parte desse processo. Pelo contrário, este deixou de aparecer pela lei do mais
forte, passando a vir como forma de combinados entre o grupo, como regras a serem cumpridas e respeitadas,
perdendo o seu caráter de imposição, que antes fazia os mais críticos não as aceitarem.
Hoje, obtêm-se bons resultados em razão do exercício da liberdade consciente, apontando que esta é a melhor forma
de se atingir os objetivos do trabalho pedagógico. Com isso, mobiliza-se o grupo pelo desejo de vencer as etapas e
conquistar o sucesso.
A escolha pela docência ocorre de duas formas: a do livre arbítrio ou pela impossibilidade de realizar outro curso do
qual teria mais afinidade. Embora a segunda opção possa parecer desfavorável ao contexto educacional, pois proverá
profissionais desqualificados e despreparados para assumirem uma sala de aula, muitos se encontram no decorrer da
sua formação, conforme Paulo Freire apud Alves (2010, p. 106), "... ninguém nasce educador ou marcado para ser.
Nós nos formamos como educadores, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática.". A vocação para o
magistério nem sempre é nata, sendo muitas vezes construída no decorrer das possibilidades vivenciadas durante um
curso ou formação. A docência assim como qualquer outra profissão necessita ser construída nos alicerces dos valo-
res e da ética, para que possa desenvolver em plenitude sua vocação. De tal modo ela está em constante transforma-
ção, evoluindo conforme a necessidade da humanidade em seus núcleos sociais e econômicos, igualmente conclui-se
que, "A educação é simplesmente a alma de uma sociedade, pois ela passa de uma geração para outra.", conforme G. K.
Chesterton (1924) apud Bill Rogers (2008, p. 11), o profissional que desenvolve a docência é a base de qualquer outra
profissão, dessa forma, a ética e os valores semeados durante os anos escolares pelos profissionais da docência serão
colhidos pelas gerações futuras, cabendo à educação a construção de uma sociedade saudável ou não. Conforme Mi-
guel Santos Guerra (2009, p. 60): Essa profissão é difícil, importante e decisiva para a sociedade. O grande mestre Péri-
cles, cuja personalidade marcou todo século V antes de Cristo a tal ponto que esse período tornou-se conhecido como
o Século de Péricles, entendeu muito bem a missão do mestre como forjador da personalidade e da consciência dos
povos.
Embora os paradigmas mudem a responsabilidade e o compromisso da docência não, justamente pela sociedade estar
em constante mutação devido aos atuais efeitos da globalização, o profissional da docência deve acompanhar o ritmo,
utilizando das tecnologias para desenvolver novas estratégias didáticas, trabalhando uma nova visão sobre o currículo
escolar, bem como, valorizando a participação do aluno no processo da construção do conhecimento, preparando-o
para assumir as responsabilidades atuais e futuras de suas escolhas, baseada na reflexão crítica e autônoma sobre as
ideologias vivenciadas e os efeitos emanados delas. Tarefa essa que impõe ao profissional do magistério uma grande
responsabilidade em decorrência da dificuldade de muitos em dar continuidade a sua formação profissional e as trans-
formações pelas quais as famílias, a sociedade e a economia vêm passando.
PROFESSOR X GESTÃO ESCOLAR
Vivemos em um país democrático onde escolhemos nossos representantes na esfera executiva e legislativa, estes que
nos representarão durante longos quatro anos de administração e legislação, contudo para que isso aconteça faz-se
necessário passarmos por várias etapas, que vão desde a pesquisa feita em torno do candidato ideal até o ato de votar.
Dessa forma a democracia vem estendendo-se a gestão escolar, embora muitas vezes os participantes de uma unidade
escolar não possam escolher seu gestor, estes podem e devem participar da sua gestão, gerando uma mutua respon-
sabilidade pelo desenvolvimento escolar vivenciado e praticado.
Participar da formulação e/ou revisão da grade curricular, da escolha dos livros didáticos, da avaliação do Projeto Polí-
tico Pedagógico e da busca de novas estratégias para elevar os índices de qualidade de ensino, fazem parte da agenda
de todo educador comprometido com a educação, porém infelizmente poucos compreendem da real importância e de
como esse processo se desenvolve ficando alheios às metas e os objetivos educacionais, tornando-se dessa forma
meros instrumentos codificadores e decodificadores que entravam no desenvolvimento da educação.
Contudo para que a gestão democrática aconteça na escola, faz-se necessário um gestor que pense democraticamente
e incentive a construção da democracia na sua gestão, conforme opinião da autora do artigo Gestão Escolar, Patrícia
Melo (2009, p. 34), "Ela implica em congregar pessoas, ações, meios, recursos, concepções, ideias, para que, de forma
coletiva, a escola cumpra sua função social.". Dessa forma entende-se que a escola deve ter claro, as metas e objetivos
pretendidos, para que todos que participam do processo possam refletir sobre essas e incorporar ações eficazes na
relação entre o desenvolvimento do processo até a avaliação dos resultados.
Sendo assim a construção de um ambiente democrático na escola somos recíprocos entre gestor e corpo docente,
ambos necessitam compreender seus papéis, para que consigam contextualizar suas práticas de ensino e relaciona-
mento, atendendo as necessidades da sociedade e da economia na qual estão inseridos.
A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO EM SALA DE AULA
A postura profissional de um professor faz-se presente na sua prática de ensino. A forma como tanto o comportamento
do professor e do aluno se afeta reciprocamente resulta na forma de como um é visto pelo outro, procede dessa forma
em comportamentos positivos ou negativos. Conforme Bill Rogers em seu livro Gestão de relacionamento e comporta-
mento em sala de aula (2008) a forma como o educador age quando está em uma situação educacional na sala de aula
ou não, afeta o comportamento do educando e este passa a responder conforme o estímulo dado, atuando nesse con-
texto a lei do behaviorismo.
Diante desta realidade apresentam-se vários perfis de educadores, podendo ser classificado em vigilantes demais,
aqueles que fazem tempestade em copo d'agua levando a situação sempre ao extremo e não sabendo lidar com as
adversidades e situações de indisciplina, acabando dessa forma por sucumbirem à intolerância que parte tanto do alu-
no quanto do professor e a coexistência dos dois em um único ambiente, transformam-se em um campo de guerra in-
terferindo negativamente na qualidade de aprendizado da criança e da turma.
Dessa forma a vigilância excessiva é exercida pelo profissional que possui pouca habilidade em lidar com situações de
stress gerados em sala de aula, fazendo com que muitas vezes pequenos desvios de condutas se evidenciem e perpe-
tuem no cotidiano escolar, visto que para cada apresentação sempre terá um público a apreciar. Os embates criados
pelo excesso da vigilância propiciam afrontamentos entre professor e aluno, cada um com sua razão procura defender
e delimitar o seu território, nesse caso nem professor e nem aluno querem perder o embate, o que ocasiona uma guerra
silenciosa de postura para assegurar seu lugar perante a pequena sociedade que se forma em sala de aula.
De tal modo a ausência de vigilância é ocasionada muitas vezes por um cansaço exaustivo, a falta de preparo e conhe-
cimento ou gerada pelo descompromisso com a educação, porém apresenta comportamento residual tão negativo
como da vigilância em excesso. Muitos professores ignoram a presença ou a ação de alguns alunos indisciplinados,
não procurando descobrir a raiz do problema, passam simplesmente a desviar o olhar reforçando para o aluno e para a
sala que sua atitude não o incomoda e com isso transmite a todos o conceito de que: "Eu já sei, vocês não, para mim
tanto faz" ou "Eu faço que ensino e vocês fazem que aprendem". Esse comportamento geralmente é oriundo de profis-
sionais que além de desqualificados não estão preparados para a docência.
De tal modo que o comportamento residual dessa atitude implica severamente no desenvolvimento da turma e esta
passa a agir da mesma forma que é tratada, pois ninguém gosta de ser ignorado. Como em toda extremidade há um
meio, a vigilância tranquila segundo Bill Rogers (2008, p. 23) apresenta-se como a mais equilibrada, pois acompanha o
educando em suas dificuldades, auxiliando-o na identificação de que fazemos parte de uma sociedade e como parte
dessa sociedade, necessita-se cumprir certas regras para que ela se desenvolva de forma tranquila e equilibrada, le-
vando o educando a concluir, que esta na escola com a finalidade de agregar conhecimento e valores culturais que o
levarão a satisfazer suas necessidades existenciais, sociais e econômicas, atuais e futuras.
O docente nesse caso deixa de ser professor para se transformar em educador, entendendo a diferença que se estabe-
lece entre: professor aquele que facilita o processo de aprendizagem para adquirir o conhecimento necessário e edu-
cador o coadjuvante da construção do conhecimento, dos valores e da ética que seu aluno irá desenvolver na atualida-
de e no futuro, seja na vida pessoal ou profissional. Nesse caso, ser educador requer uma postura compromissada com
os valores e a ética da sociedade futura. Trabalhando dessa forma no educando, conceitos que antes eram desconhe-
cidos, ou que serão aprimorados, devido a real situação em que se encontram as famílias brasileiras, no que tange a
desestrutura familiar e a condição econômica, derivando assim de pessoas que não tiveram estudos ou se o tiveram,
não supre as necessidades desse indivíduo e este passa a reproduzir conceitos e paradigmas que entravam o desen-
volvimento de uma sociedade mais justa, equilibrada e pacífica.
Os resultados de uma ação docente equilibrada e comprometida com o futuro da humanidade possui a capacidade de
romper o avanço da miséria, da fome, da violência e do preconceito. Por tanto a forma como um professor se porta
apresentando comportamento excessivo, ausente ou tranquilo, influência diretamente na visão que o aluno tem dele,
essa visão intermedia o relacionamento dentro e fora da sala de aula, o aluno passa a compreender o que o professor,
pensa dele e faz por ele, criando dessa forma um relacionamento reciproco, podendo transformar esse comportamento
em desempenho positivo ou negativo, conforme o estímulo dado.
GESTÃO x INDISCIPLINA
Muitos dos desgastes ocorridos em sala de aula ocasionados pela indisciplina poderiam ser evitados com a adoção de
condutas que envolvessem estratégias diversificadas de ensino e consolidação contextualizada de combinados a se-
rem desenvolvidos no início do ano letivo, dado a devida manutenção durante todo o decorrer deste. Ao ser observado
como professores trabalham através da coleta de informações em entrevistas na Escola Estadual Professor Gilberto
Mestrinho e no Centro Educacional Integrado Visão - CEIV, concluiu-se que a indisciplina vivenciada em ambas as esco-
las estão ligadas aos múltiplos padrões de vida existentes em uma sala de aula, no qual pulverizam pensamentos,
ações e autoimagem de cada um de acordo com seu meio social e familiar, como também está ligada a forma como os
professores têm desenvolvido seu trabalho, exercendo muitas vezes a vigilância excessiva ou ocorrendo à ausência de
vigilância.
Nas salas de maior fator indisciplinar do Centro Educacional Integrado Visão, no ano de 2010, averiguou-se que os pro-
fessores não deram valor aos primeiros contatos no início do ano letivo, fase esta em que se estabelecem mutuamente
acordos de conduta e objetivos a serem alcançados através de cada disciplina. O educando fica dessa forma alheio ao
que será apresentado e não possuindo parâmetros de conduta social desenvolvidos em seu contexto familiar, tão pou-
co entenderá que seu comportamento o prejudicará em seu desenvolvimento escolar, pois também não vivência o de-
senvolvimento desses parâmetros na escola.
Analisando dessa ótica a indisciplina se torna a grande protagonista do insucesso escolar, se manifestando por meio
da falta de interesse por parte dos alunos que se negam em participar das aulas e em realizar as atividades solicitadas,
interferindo dessa forma no desenvolvimento da aula, pois desconhecem os limites de convivência e respeito. A prática
docente nessa situação é de suma importância podendo minimizar ou maximizar os danos, a atuação em sala de aula
envolve o professor de tal forma que ele passa a viver uma consequência de sua prática de ensino.
Quando eventos estressantes acontecem conosco, não é apenas, ou simplesmente, o evento estressante que origina
diretamente a maneira como sentimos o grau de eficiência com que lidamos com ele e o administramos, nosso "estilo
explanatório", nossas "crenças de trabalho" sobre comportamento - o que os alunos deveriam e não deveriam fazer -
também contribuem significativamente para o grau de eficiência com que administramos as situações. (ROGERS, 2008,
p. 35) Perante essa situação, a gestão dos próprios sentimentos e crenças do professor, gere a forma como enfrenta os
desafios existentes em uma sala de aula onde o nível de stress pode ganhar proporções irreversíveis ou não.
O CONTATO INICIAL ENTRE PROFESSOR E ALUNO
A linguagem que o professor utiliza deve ser analisada, pois a forma como desenvolve a vigilância em sala de aula está
intrinsecamente ligada à forma como se comunica. A comunicação entre professor e aluno passa antes de tudo pelo
filtro do respeito, este que é delimitado e valorizado nos primeiros contatos com a turma. O professor ao trabalhar a
delimitação de regras de convívio social construídas em parceria com o aluno, bem como as consequências no não
cumprimento das mesmas, delimitará como a turma irá se comportar 8 mediante as adversidades que serão encontra-
das no decorrer do ano letivo. As primeiras aulas devem ser dedicadas a integrar rotinas e regras necessárias para
permitir um funcionamento saudável em meio à diversidade de ideias e concepções de vida e cultura.
Ao promover a consciência dos alunos sobre o comportamento e a aprendizagem (e o impacto de um sobre o outro),
precisamos enfatizar os fundamentos de nossa comunidade de aprendizagem... Nós compartilhamos o mesmo lugar,
tempo, espaço e recursos todos os dias. Precisamos aprender a nos relacionar uns com os outros. (ROGERS, 2008, p.
49) Entende-se dessa forma que a postura profissional do docente determinará como irá ser desenvolvida a aprendiza-
gem durante o ano letivo, pois se este não souber trabalhar no tempo certo a valorização de regras para se buscar um
bom convívio social dentro e fora da escola, este não conseguirá alcançar os objetivos e metas propostas para a sua
turma, favorecendo a consolidação de atitudes que geram o desrespeito ao direito e ao dever de cada um, reafirmando
assim a discriminação em suas varias facetas, corrompendo a construção de uma sociedade que valorize atitudes que
elevem os valores e a ética na vida pessoal e profissional.
TENDÊNCIA PEDAGÓGICA PROFISSIONAL X ESCOLAR
A educação passou por inúmeras transformações e continuará passando à medida que a humanidade evolui, surgindo
dessa forma novas necessidades, seja de nível social ou econômico. O futuro está intimamente ligado ao passado e ao
presente, as escolhas de hoje são embasadas pelas experiências de ontem que resultarão em uma nova visão do sis-
tema educacional, social e econômico do amanhã. Dessa forma a educação em sua evolução partiu da tendência tradi-
cional onde o aluno era considerado uma caixa vazia e o professor o mestre que tudo sabia e transmitia ao seu aluno
de forma automática o conhecimento sem a participação efetiva deste.
Conhecida como a era das perguntas e respostas prontas e acabadas, que teve seu valor, mas mostrou-se ineficaz na
atualidade. Com a evolução educacional passamos então por diversas teorias como: a libertadora, a construtivista, o
sócio interacionista e a mais atual a crítico social. Contudo a diversidade de teorias somente é eficaz quando compre-
endida em seu intimo sentido e inter-relacionamento, não basta intitular-se como professor isso ou aquilo e ficar indo
de uma teoria para outra, necessita-se incorporar dessa forma a crença teórica na qual acredita e procurar vivenciá-la
reflexivamente, diante disso o professor deve buscar desenvolver suas potencialidades em instituições que possuam
reciprocidade com sua base conceitual, dessa forma a proposta pedagógica ofertada pela escola deve estar em conso-
nância com as crenças do professor. Caso o professor esteja trabalhando em uma instituição de vão contra seus prin-
cípios educacionais este têm que rever sua práxis de ensino para que possa optar por outra instituição que vivencie a
sua base teórica ou buscar desenvolver estratégias que favoreçam o aprendizado do aluno através da evolução do
ensino.
A ARTE DE ENSINAR
A relação existente entre duas ou mais pessoas se faz baseada no respeito à diversidade de culturas, pensamentos,
crenças e valores éticos definidos pela família e comunidade social no qual está inserido. Cada ser trás consigo uma
carga de conhecimentos que na interação compartilha com o outro, gera-se inúmeros outros conhecimentos que enri-
quecem a vivência social e cognitiva de cada indivíduo. Pouco adiantará boas propostas de ensino e currículos atuali-
zados se o principal intermediador, que é o professor, não valorizar o respeito ao conhecimento de mundo que cada
aluno trás consigo e de como esse conhecimento pode auxiliar na construção do processo de aprendizagem deste.
Diante dessa realidade vê-se a necessidade da formação de verdadeiros profissionais docentes, conforme Augusto
Cury (2003 p. 21-22): Bons professores têm uma boa cultura acadêmica e transmitem com segurança e eloquência as
informações em sala de aula. Os professores fascinantes ultrapassam essa meta. Eles procuram conhecer o funcio-
namento da mente dos alunos para educar melhor. Para eles, cada aluno não é mais um número na sala de aula, mas
um ser humano complexo, com necessidades peculiares. Os professores fascinantes transformam a informação em
conhecimento e o conhecimento em experiência. Sabem que apenas a experiência é registrada de maneira privilegiada
nos solos da memória, e somente ela cria avenidas na memória capazes de transformar a personalidade.
Por isso, estão sempre trazendo as informações que transmitem para a experiência de vida. Observa-se dessa forma
que a arte de educar vai além da formação profissional de um professor, ela perpassa pelos sonhos e crenças que este
tem da importância da educação num todo na vida da sociedade e no futuro que este deseja para esta sociedade. O
professor tem que estar motivado para motivar, tem que acreditar no seu trabalho e ser autocrítico para rever sua prá-
xis de ensino, buscando a sensatez entre a humildade em aceitar que será um eterno aprendiz e o equilíbrio em saber
aceitar as derrotas e transformar estas em experiências positivas, buscando encontrar dessa forma novos caminhos
para evoluir e fazer a evolução acontecer no meio social do qual participa.
CONCLUSÃO
A escola é a principal formadora da sociedade, assim esta passa a ser o seu reflexo. Se temos uma sociedade ausente
no processo educacional, foi porque na história da educação houve falhas e os resultados são uma consequência das
ações e metodologias empreendidas. A origem da estrutura de uma sociedade seja ela capitalista ou não, faz-se na
trajetória da educação que passa por cada indivíduo, estando nas mãos da escola à escolha de mudar ou não as atuais
concepções sociais, buscando ultrapassar paradigmas existentes em seu meio. Essa conquista, porém acontecerá à
medida que escola, professor e família compreenderem seu papel na construção da sociedade.
Para tanto o professor possui papel primordial nesse contexto, visto que é ele que estará intermediando o processo de
aprendizagem pelo processo de ensino, se tornando dessa forma o mediador entre o conhecimento e o discernimento,
no preparo de cidadãos críticos reflexivos e autônomos em suas ações e decisões. Diante dessa perspectiva a socie-
dade passaria por um processo de transformação gradual, levando certo tempo para instaurar-se e fixar nova ideologia.
Conclui-se dessa forma que o papel do professor no contexto educacional é de suma importância, a sua formação pro-
fissional, a forma como enfrenta os compromissos, responsabilidades e desafios da docência, delimitarão os resulta-
dos obtidos durante os anos em que estiver lecionando. A qualidade do inter-relacionamento dado à interação entre
professor e aluno será o precursor da qualidade do ensino aplicado no dia-a-dia em sala de aula.
Confiança, carinho e respeito mútuos são os reflexos de nossas escolhas e ações, assim a forma como um professor
se porta dentro ou fora da sala de aula será para o aluno seu reflexo, entendendo dessa forma, que se não tiver com-
promisso e responsabilidade com a educação ofertada, terá como consequência de suas escolhas, alunos descom-
promissados, como também, dependendo da qualidade de relacionamento ofertado no processo de ensino, poderá
desenvolver aulas menos estressantes, obtendo resultados positivos, partindo do conceito em que o professor é um
espelho que reflete a imagem que se quer ver em seu aluno. Por isso a forma como conduz suas aulas delimitarão os
efeitos obtidos, interferindo no resultado final da formação do cidadão, podendo ser ele um construtor ou um mero
reprodutor de ideias e conceitos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BILL, R. Gestão de relacionamento e comportamento em sala de aula. Tradução Gisele Klein 2. ed. Rio Grande do Sul: Artmed, 2008. CENTRO UNI-
VERSITARIO CLARETIANO. Educação de Jovens e Adultos. Batatais: 2010.
CURY, A. J. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
GUERRA, M. S. Ser docente. Aprendizagem, Pinhais, n. 15, p. 60-61, nov.-dez. 2009.
MELO, Patrícia. Gestão Escolar. Aprendizagem, Pinhais, n. 13, p. 32-38, jul.-ago. 2009.
Quando se fala na função social do professor, observa-se que existe um conjunto de situações relacionadas como ati-
tudes, valores, éticas, que formam itens fundamentais para o seu desenvolvimento no papel da educação. No primeiro
momento ira se fazer um análise sobre as atitudes e valores de ensino, e em seguida sobre o papel da educação no
desenvolvimento de competências éticas e de valores.
Atitudes e Valores do Ensino
Com base no Capítulo 1 do Livro Atitudes e Valores do Ensino de Felipe Trillo Alonso, que fala sobre O Discurso Didácti-
co sobre Atitudes e Valores do Ensino, percebe-se que existe uma série de fatores que se relacionam com o processo
de aprendizagem, que envolvem professor, aluno e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão se formando ao
longo da vida, através de influências sociais; A escola tem papel fundamental no desenvolvimento das atitudes e valo-
res através de um modelo pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão relacionados num processo de de-
senvolvimento das atitudes e valores de acordo com a diversidade cultural; O Professor como ponte de ligação entre a
escola e o aluno, proporcionando o desenvolvimento das atitudes no processo de aprendizagem.
Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como: ela é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela tenha atitu-
de. Mas afinal o que é atitude.
De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que se manifesta através de um estado mental e emocional, e
que não tem como ser realizadas medições para avaliação de desempenho e não esta exposto de forma que possam
ser visualizados de maneira clara.
[...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo interior das pessoas, uma espécie de substracto que orienta e
predispõe actuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um estado mental e emocional interior, não estará
acessível directamente (não será visível de fora e nem se poderá medir) se não através de suas manifestações internas.
[...]
A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolvendo no decorrer da vida mediante situações que estão em sua
volta como escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que “atitude é mas uma condição adaptável as circunstâncias:
surgem e mantém-se interacção que individuo tem com os que o rodeiam”.
A escola é fator importante no desenvolvimento da atitude, pois no decorrer de nossa vida se passa boa parte do tempo
numa unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de conhecimento.
Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educativas, proporciona os estímulos necessários na natureza para
a construção de valores.
[...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em que se acedeu ao seu estudo a partir de casos de deli-
neamentos vinculados a educação, não surgem controvérsias importantes no que se refere ao facto de se tratar ou não
natureza humana susceptíveis de serem estimulados através da ação educativa. Ou seja, parece existir um acordo ge-
ral segundo o qual as atitudes e os valores poderiam se ensinados na escola [...]
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na criança quando ela esta rodeada de exemplos de família,
amigos e principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante que quando se tem um ambiente favorável e
principalmente dos pais, acompanhando e orientando a criança, percebe-se a construção de boas atitudes.
De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os comportamentos em sua volta, de maneira que são estimuladas
através de exemplos de atitudes positivas, o que proporciona a auto-estima.
[...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição são a imitação e o esforço. As crianças pequenas vão imi-
tando os comportamentos que observam a sua volta e, desta forma, esses comportamentos vão se fixando ou desapa-
recendo, como conseqüência do reforço positivo ou negativo que recebem (em forma de aprovação e reconhecimento
dos outros ou em forma de autogratificação: sentir-se bem, reforçar a própria auto-estima, etc [...]
Um ponto importante no processo de construção das atitudes esta o papel do professor. Ele tem a função de criar um
processo de aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade e diversidade do aluno, mostrando os caminhos corre-
tos para o desenvolvimento das atitudes.
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habilidade de estimular os alunos através de trabalhos dinâmicos
de expressão pessoal, em meio a diversidade e perspectivas diferentes, acompanhando e valorizando os pontos dos
trabalhos, de modo a enriquecer as atitudes dos aluno.
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[...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão pessoal dos seus estudantes, e que os adverte valorará a
originalidade como um dos pontos importantes dos seus trabalhos, esta a estabelecer as bases de uma atitude de ex-
pressão livre. E se isto ampliar, no sentido em que, numa fase posterior do processo, cada um deverá ir expondo e justi-
ficando as suas conclusões pessoais, parece provável que a atitude de trabalho pessoal será enriquecida com a com-
ponente de reflexão e a que diz respeito a diversidade e as diferentes perspectivas sobre as coisas [...]
As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico e construtivo, e cada vez mais necessita da presença da es-
cola, professor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o processo de aprendizagem se torna eficiente e eficaz,
quando todos os envolvidos tenham discernimento de trabalhar o conhecimento tomando atitudes corretas de acordo
com os valores éticos, morais e sociais.
O Papel da Educação no Desenvolvimento de Competências Éticas e de Valores
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética e valores não é tarefa fácil quando se depara com uma
diversidade de situações que se encontra na sociedade do mundo de hoje.
A educação não é a única alternativa para todas as dificuldades que se encontra no mundo atual. Mas, a educação
significa um importante caminho para que o conhecimento, seja uma semente de uma nova era para ser plantada e que
cresça para dar bons frutos para sociedade.
De acordo com Johann (2009, p.19) a ética é um fator primordial na educação, pois já é parte do principio da existência
humana.
[...] Se a educação inclui a ética como uma condição para que ela se construa de acordo com a sua tarefa primordial,
antes de tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e de que tarefa se trata aqui. Para explicitar o
conceito de educação que assumimos ao relacioná-la com a ética, começaremos por contextualizar a existência hu-
mana, razão da emergência do fenômeno educativo e das exigências éticas [...]
Percebe-se a importância da ética no processo de aprendizagem, onde alunos professores e escolas, devem selar este
principio na troca de informações para o crescimento do conhecimento.
Os valores a serem desenvolvidos como uma competência educacional, é um desafio para escolas, professores e alu-
nos devido a diversidade social, em que tem que ter um alinhamento flexível do modelo pedagógico das escolas e da
didática do professor.
Segundo Araujo e Puig ( 2007, p.35) os valores mundo educacional devem ser construídos com base num envolto de
ferramentas como democracia, cidadania e direitos humanos, de modo que estes valores a todo instante se relacionam
com a diversidade social no ambiente interno e externo da escola.
[...] Assim o universo educacional em que os sujeitos vivem devem estar permeados por possibilidades de convivência
cotidiana com valores éticos e instrumentos que facilitem as relações interpessoais pautadas em valores vinculados a
democracia, a cidadania e aos direitos humanos. Com isso, fugimos de um modelo de educação em valores baseado
exclusivamente baseado em aulas de religião, moral ou ética e compreendemos que a construção de valores se da a
todo instante, dentro e fora da escola. Se a escola e a sociedade propiciarem possibilidades constantes e significativas
de convívio com temáticas éticas, haverá maior probabilidade de que tais valores sejam construídos pelo sujeitos [...]
Conclusão
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem complexo de se analisar, visto que ela esta relacionada a
situações como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande importância para o desenvolvimento além do profes-
sor, mas para escolas e alunos, pois a sociedade em que se vive, é cada vez mais diversificada, exigindo do professor
flexibilidade de métodos de ensino, e das escolas modelos pedagógicos mais dinâmicos, para satisfazer a necessidade
dos alunos diversificados a fim de construir uma sociedade com conhecimento.
Referências Bibliográficas
TRILLO, Felipe (2000) “Atitudes e Valores do Ensino”, Lisboa. Editora Piaget.
JOHANN, Jorge Renato (2009) “Educação e Ética – em busca da aproximação”, Porta Alegre. Editora EDIPUCRS.
ARAUJO, Ulisses F. e PUIG, Josep Maria (2007) “/Educação e Valores”, São Paulo. Editora SUMMUS.
O que é currículo?
Um programa de ensino só se transforma em currículo após as experiências que a criança vive em torno do mesmo. A
palavra currículo vem do latim-curriculum- e significa percurso, carreira, curso, ato de correr. E seu significado não
abrange apenas o ato de correr, mas também o modo, a forma de fazê-lo (a pé, de carro, a cavalo), o local (estrada, pis-
ta, hipódromo) e o que ocorre no curso ou percurso efetuado.
Da palavra curriculum temos, analogamente, a expressão curriculum vitae, que engloba todos os dados pessoais, cur-
sos, experiências e atividades que possam dar uma ideia do que a pessoa conseguiu realizar durante a sua vida. Os
dados são apresentados como um todo integrado, variável para cada pessoa, mas que revela continuidade, sequência e
objetivos atingidos e/ou a atingir.
Aplicado á educação, o termo currículo apresenta uma variação no decorrer do tempo. Essa variação depende da con-
cepção de educação e de escola e, também, das necessidades de determinada sociedade num dado momento históri-
co.
Tradicionalmente currículo significou uma relação de matérias ou disciplinas, com um corpo de conhecimentos organi-
zados sequencialmente em termos lógicos.
Alguns fatos históricos, no entanto, impuseram mudanças no modo de ver e pensar do próprio homem, determinando-
lhe, também, novas necessidades e atitudes perante a vida.
Currículo formal, real e oculto
No Brasil as discussões sobre currículo iniciaram a partir dos anos de 1920 e 1930 influenciados por diferentes teorias,
principalmente as dos Estados Unidos.
A partir da Primeira Guerra Mundial a educação passa a ser vista como a principal responsável pela melhoria social e
do bem estar coletivo. Assim o indivíduo passa a ser visto como resultado de múltiplas influências do ambiente social.
Nas décadas de 60 e 70 predominam as ideias técnicas e o currículo passou a ser tomado como algo imutável, técnico
e burocrático, isto por influência da burocracia. Ainda nestas décadas realizaram-se vários estudos identificando 3 ní-
veis de currículo, que segundo Silva (2003) são:
Currículo Formal: é o determinado pelo governo. É através deste currículo que se baseia o que será ensinado na escola
de forma real. É estruturado por diretrizes normativas prescritas institucionalmente, sua intenção é dar uma base naci-
onal comum a educação, destacando uma abertura a influências regionais, como aponta a LNB 9394/96:
“Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.”
Currículo Real: é constituído pela prática do ensino do professor e o que está sendo aprendido pelos alunos, assim o
currículo real é o segundo passo no ensino, ele é a contextualização do Currículo Formal. Uma característica deste tipo
de currículo é que ele pode ser mudado. De acordo com a percepção de ensino dos professores pode se mudar de es-
tratégia a fim de que os alunos possam aprender mais.
Currículo Oculto: é tudo que o aluno aprende no meio social escolar, tudo que interfere significativamente no aprendi-
zado do aluno, como cultura, religião, poder aquisitivo. A final mesmo que se tenha o Currículo Forma para nortear a
escola e os professores, cada aluno é único.
Conclusão ...
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para orientar, dentre outros, os diversos
níveis de ensino e as ações docentes.
O conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos envolvidos.
É central para a escola e associa-se à própria identidade da instituição escolar, à sua organização e funcionamento e
ao papel que exerce - ou deveria exercer - a partir das aspirações e expectativas da sociedade e da cultura em que se
insere.
Contém as experiências, bem como a sua planificação no âmbito da escola, colocadas à disposição dos alunos visando
a potencializar o seu desenvolvimento integral, a sua aprendizagem e a capacidade de conviver de forma produtiva e
construtiva na sociedade.
Essas experiências representam, em sentido mais amplo, o que o currículo exprime e buscam concretizar as intenções
dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles personalizam (no âmbito das instituições escolares) como mo-
delo ideal de escola defendido pela sociedade.
Nessa concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabilizam a sua operacionaliza-
ção, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto
como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar.
A concepção de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e soci-
opolíticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de
aula. Relaciona princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação.
Essas noções de projeto pedagógico da escola e de concepção curricular estão intimamente ligadas à educação para
todos que se almeja conquistar. Em última instância, viabilizam a sua concretização. O projeto pedagógico tem um
caráter político e cultural e reflete os interesses, as aspirações, as dúvidas e as expectativas da comunidade escolar.
Devem encontrar reflexo na cultura escolar e na expressão dessa cultura, ou seja, no currículo.
A escola que é para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades
dos alunos.
Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais
modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem
para constituir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA
lma Passos Alencastro Veiga
Introdução
O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituições educacionais
em nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino. O presente estudo tem a inten-
ção de refletir acerca da construção do projeto político-pedagógico, entendido como a própria organização do trabalho
pedagógico da escola como um todo.
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu
trabalho pedagógico com base em seus alunos.
Nessa perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas
superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é impor-
tante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. Para isso, começaremos, na primeira parte, con-
ceituando projeto político-pedagógico. Em seguida, na segunda parte, trataremos de trazer nossas reflexões para a
análise dos princípios norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos básicos, da organização do trabalho peda-
gógico, necessários à construção do projeto político-pedagógico. Conceituando o projeto político pedagógico O que é
projeto político-pedagógico? No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo
projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de
lei. Plano geral de edificação (Ferreira 1975, p. 1.144).
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos
para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de
Gadotti: Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um
estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função
da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado
como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, compro-
metendo seus atores e autores. (1994, p. 579)
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de ativi-
dades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educa-
cionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por
todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso defi-
nido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto * e político por estar intimamen-
te articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária.
É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. "A dimensão política se
cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani 1983, p. 93).
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cida-
dão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas
e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. Político e pedagógi-
co têm assim uma significação indissociável.
Neste sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e
discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que "não é
descritiva ou constatativa, mas é constitutiva" (Marques 1990, p. 23). Por outro lado, propicia a vivência democrática
necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer
complicado, mas trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma

forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas,
corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as
relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e
hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como
organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social
imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-
pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua
capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate,
do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do
trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionários. E
para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto político-
pedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática peda-
gógica.
Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática
social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa escola. Uma teoria que
subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos
interesses da maioria da população.
Faz-se necessário, também, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concep-
ções assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas que: As novas formas têm que ser pensadas em um
contexto de luta, de correlações de força – às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio
"chão da escola", com apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escota
e da luta da escota. (grifos do autor) (Freitas 1991, p. 23) Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto
político-pedagógico e na própria postura da administração central. Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada
um de seus membros, coparticipantes de sua organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Mi-
nistério da Educação, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e
acabado, mas sim estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria esco-
la.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em conjunto com as ins-
tâncias superiores do sistema de ensino. Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das
instâncias superiores, implicando uma mudança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equi-
pe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes
permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na
ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático.
A luta da escola é para a descentralização em busca de sua autonomia e qualidade. Do exposto, o projeto político-
pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido.
Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da socieda-
de.
A escola nessa perspectiva é vista como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu
interior as determinações e contradições dessa sociedade.
PRINCÍPIOS NORTEADORES DO P.P.P
Princípios norteadores do projeto político pedagógico A abordagem do projeto político-pedagógico, como organização
do trabalho da escola como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e
gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desi-
gualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O
autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condição de se dis-
tinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no ponto de chegada.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do
atendimento com simultânea manutenção de qualidade.
b) Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto políti-
co-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se busca implica duas dimen-
sões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está subordinada à outra; cada uma delas tem pers-
pectivas próprias. A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica.
A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo afirma que a qualidade formal:
"(...) significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do
desenvolvimento". A qualidade política é condição imprescindível da participação.
Está voltada para os fins, valores e conteúdos. Quer dizer "a competência humana do sujeito em termos de se fazer e
de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana" . Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o
fato de que a qualidade centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana.
A qualidade formal está relacionada com a qualidade política e esta depende da competência dos meios. A escola de
qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão.
Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da
meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É preciso garan-
tir a permanência dos que nela ingressarem.
Em síntese, qualidade "implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar" .
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição
clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o
tipo de cidadão que pretendem formar. As ações específicas para a obtenção desses fins são meios. Essa distinção
clara entre fins e meios é essencial para a construção do projeto políticopedagógico.
c) Gestão democrática: é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica,
administrativa e financeira.
Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e
reprovação e da não-permanência do aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes popu-
lares. Esse compromisso implica a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das clas-
ses populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa
romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o
controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socializa-
ção. A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade,
que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos
intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos diferentes seg-
mentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas.
A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que sejam elas legítimas, ga-
rante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que de
outra forma não entrariam em cogitação.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser conso-
lidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto políticopedagógico e na sua gestão.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está sempre associado à idéia de autonomia. O
que é necessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A
autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia remete-nos
para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
A escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em situação e esta é uma articulação de
limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se na vivência coletiva,
interpessoal. Portanto, somos livres com os outros, não, apesar dos outros .
Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre administradores, professores, funcionários e
alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção do projeto político-pedagógico e na relação des-
tes com o contexto social mais amplo.
A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o
fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A liber-
dade é uma relação e, como tal, deve ser continuamente ampliada.
O próprio conceito de liberdade contém o conceito de regra, de reconhecimento, de intervenção recíproca. Com efeito,
ninguém pode ser livre se, em volta dele, há outros que não o são!
Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e
o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.
e) Valorização do magistério é um princípio central na discussão do projeto político-pedagógico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida
socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação (inicial e continuada), condições de
trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do número de alunos na
sala de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a valorização do trabalho pedagógico requerem a articulação entre
instituições formadoras, no caso as instituições de ensino superior e a Escola Normal, e as agências empregadoras, ou
seja, a própria rede de ensino. A formação profissional implica, também, a indissociabilidade entre a formação inicial e
a formação continuada. O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiço-
amento profissional permanente, significa "valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a partir de
sua prática pedagógica “.
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibi-
lita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também
propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escolas e seus proje-
tos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-pedagógico. Assim, compete à
escola:
a) proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais;

b) elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de forta-
lecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa.
Assim, a formação continuada dos profissionais, da escola compromissada com a construção do projeto político-
pedagógico, não deve limitar-se aos conteúdos curriculares, mas se estender à discussão da escola como um todo e
suas relações com a sociedade.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão democrática,
avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras. Veiga e Carvalho afirmam que:
O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera "repetidora" de programas
de "treinamento", é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios norteadores do projeto polí-
tico-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual organização da escola,
que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações de poder que se
expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem
como por meio das formas de controle existentes no interior da organização escolar. Como resultante dessa organiza-
ção, a escola pode ser descaracterizada como instituição histórica e socialmente determinada, instância privilegiada da
produção e da apropriação do saber.
As instituições escolares representam "armas de contestação e luta entre grupos culturais e econômicos que têm dife-
rentes graus de poder" .
Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da realidade. Acreditamos que os princípios
analisados e o aprofundamento dos estudos sobre a organização do trabalho pedagógico trarão contribuições relevan-
tes para a compreensão dos limites e das possibilidades dos projetos político-pedagógicos voltados para os interesses
das camadas menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que: A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas estruturas
escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâ-
mica interna da escola, no real, no concreto. Construindo o projeto político pedagógico
O projeto político-pedagógico é entendido, neste estudo, como a própria organização do trabalho pedagógico da escola.
A construção do projeto político-pedagógico parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democráti-
ca e valorização do magistério. A escola é concebida como espaço social marcado pela manifestação de práticas con-
traditórias, que apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido
de se gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do contro-
le hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se
à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos negativos do poder autoritário e
centralizador dos órgãos da administração central.
A construção do projeto político-pedagógico, para gestar uma nova organização do trabalho pedagógico, passa pela
reflexão anteriormente feita sobre os princípios. Acreditamos que a análise dos elementos constitutivos da organiza-
ção trará contribuições relevantes para a construção do projeto políticopedagógico.
É importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto, há necessida-
de de se refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela defi-
ne.
Para Libâneo, o que é o PPP ?
Para Libâneo, PPP “é o documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido
na escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas
da comunidade escolar”(2004).
Ou seja tem uma função horizontal e vertical. Tem um vínculo com expectativas da educação nacional e do sistema
estadual, como também com as demandas da própria escola e comunidade em que a mesma está inserida.
Na visão de Celso Vasconcelos, o PPP é um instrumento teórico metodológico para intervenção e mudança da realida-
de, constituindo-se em um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição nesse processo de
transformação...
Logo, o PPP define a identidade da escola, oportunizando-a pensar a sua ação educativa, podendo ser inicialmente
entendido como um processo de mudança e de antecipação do futuro, que estabelece princípios, diretrizes e propostas
de ação para melhor organizar, sistematizar, significar e ressignificar o olhar sobre a escola.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um instrumento que reflete a proposta educacional da instituição de ensino.
Também conhecido apenas como projeto pedagógico, é um documento que deve ser produzido por todas as escolas,
segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
PLANO DE ENSINO X PLANO DE AULA
O plano de ensino ou programa da disciplina deve conter os dados de identificação da disciplina, ementa, objetivos,
conteúdo programático, metodologia, avaliação e bibliografia básica e complementar da disciplina. Será o plano de
ensino que norteará o trabalho docente e facilitará o desenvolvimento da disciplina pelos alunos.
Além disso, ao elaborar o plano de ensino, o professor deve se questionar: O que eu quero que meu aluno aprenda?
Para isso, o plano de ensino deve ser norteado pelo perfil do aluno que o curso vai formar e também de acordo com as
concepções do projeto pedagógico de um curso.
Requisitos para o planejamento
Os principais requisitos para o planejamento são os objetivos e tarefas da escola democrática; as exigências dos pla-
nos e programas oficiais; as condições prévias dos alunos para a aprendizagem; e as condições do processo de trans-
missão e assimilação ativa dos conteúdos.
O plano da escola
O plano de escola é um plano pedagógico e administrativo que serve como guia de orientação para o planejamento e
trabalho docente. O autor descreve os passos para a realização de um plano da escola, as principais premissas e per-
guntas que devemos formular para sua elaboração são: posicionamento da educação escolar na sociedade; bases
teórico-metodológicas da organização didática e administrativa; características econômicas, social, política e cultural
do contexto em que a escola está inserida; características sócio-culturais dos alunos; diretrizes gerais sobre sistema
de matérias, critério de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes metodológicas, sistemáticas de avaliação; diretri-
zes de organização e administração.
O plano de ensino
O autor afirma o plano de ensino como o roteiro detalhado das unidades didáticas. Podemos chamar também de plano
de curso ou plano e unidades didáticas.
Este plano de ensino é formado das seguintes componentes:
1. Justificativa das disciplinas;
2. Delimitação dos conteúdos;
3. Os objetivos gerais;
4. Os objetivos específicos;
5. Desenvolvimento metodológico;
6. Conteúdos;
7. Tempo provável;
8. Desenvolvimento metodológico.
O plano é um tipo de planejamento que busca a previsão mais global para as atividades de uma determinada disciplina
durante o período do curso (período letivo ou semestral). Para sua elaboração, os professores precisam considerar o
conhecimento do mundo, o perfil dos alunos, para então tratar de seus elementos que constituem o plano de ensino
que são: os objetivos gerais e específicos, os conteúdos, os procedimentos (as estratégias metodológicas, as técnicas),
como também os recursos didáticos e a avaliação.
Nos dados de identificação da disciplina deve conter o nome e código da disciplina, menção da disciplina que é pré-
requisito para a mesma (caso haja), nome e contato do professor, carga horária, dias,horários e local da aula, período
da disciplina dentro do currículo, número de créditos que corresponde a disciplina em relação ao currículo do curso.
A ementa deve ser composta por um parágrafo que declare quais os tópicos que farão parte do conteúdo da disciplina
limitando sua abrangência dentro da carga horária ministrada.
Os objetivos englobam o que os alunos deverão conhecer, compreender, analisar e avaliar ao longo da disciplina. Por
isso devem ser construídos em forma de frases que iniciam com verbos indicando a ação.
Podem ser divididos em objetivo geral e específicos.
Exemplos de verbos usados nos objetivos:
Conhecer, apontar, criar, identificar, descrever, classificar, definir, reconhecer, compreender, concluir, demonstrar, de-
terminar, diferenciar, discutir, deduzir, localizar, aplicar, desenvolver, empregar, estruturar, operar, organizar, praticar,
selecionar, traçar, analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discriminar, investigar, provar, sintetizar, compor,
construir, documentar, especificar, esquematizar, formular, propor, reunir, voltar, avaliar, argumentar, contratar, decidir,
escolher, estimar, julgar, medir, selecionar.
O conteúdo programático deve ser a descrição dos conteúdos elencados na ementa. É importante esclarecer que o
conteúdo programático difere do eixo temático pois o conteúdo programático cobre a totalidade da disciplina e o eixo
temático se aplica a uma parte ou capítulo do conteúdo.
Na metodologia deve estar explícito quais as estratégias metodológicas e didáticas serão usadas pelo professor para
atingir os objetivos propostos na disciplina.
São exemplos de metodologias: aula expositiva-dialogada, mapas conceituais, portfólio, estudo de texto, dramatização,
tempestade cerebral, soluções de problemas, pesquisa de campo, estudo de caso, seminário, fórum, painel, oficinas,
estudos com pesquisa, estudos dirigidos, entre outros. A avaliação compreende todos os instrumentos e mecanismos
que o professor verificará se os objetivos estão sendo atingidos ao longo da disciplina.
Dessa forma, deve ser uma avaliação processual da aprendizagem do aluno com base nas metodologias propostas que
podem verificadas por meio da aplicação de exercícios, provas, atividades individuais e/ou grupais, pesquisas de cam-
po e observação periódicas registrada em diários de classe.
A bibliografia deverá ser composta por textos, apostilas e outros materiais impressos ou eletrônicos sejam resultados
de livros, artigos de revistas, legislações, anais de eventos, entre outros que subsidiarão teoricamente o conteúdo pro-
gramático a ser abordado na disciplina.
É importante que o professor selecione de três a cinco bibliografias que são básicas para trabalhar.
O plano de ensino poderá ser alterado ao longo do período conforme transcorrer o processo de ensino e aprendizagem.
O mesmo difere do plano de aula que será um roteiro para o professor ministrar cada uma das aulas elencadas no pla-
no de ensino.
O plano de aula segundo Libâneo (1993) é um instrumento que sistematiza todos os conhecimentos, atividades e pro-
cedimentos que se pretende realizar numa determinada aula, tendo em vista o que se espera alcançar como objetivos
junto aos alunos.
Ele é um detalhamento do plano de curso, devido à sistematização que faz das unidades deste plano, criando uma situ-
ação didática concreta de aula.
Para seu melhor aproveitamento, os professores devem levar em consideração as suas fases: preparação e apresenta-
ção de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da matéria nova; consolidação (fixação de exercícios, recapitu-
lação, sistematização); aplicação; avaliação (LIBÂNEO, 1993, p.241).
Além disso, o controle do tempo ajuda o professor a se orientar sobre quais etapas ele poderá se deter mais.
Um plano de aula deve conter as seguintes etapas:
1 – O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser trabalhado;
2 – A justificativa: o motivo de se trabalhar determinado assunto;
3 – Os objetivos gerais a serem alcançados: o que os alunos irão conseguir atingir com esse trabalho; com o estudo
desse tema;
4 – Os objetivos específicos: relacionados a cada uma das etapas de desenvolvimento do trabalho;
5 – As etapas previstas: mais precisamente uma previsão de tempo, onde o professor organiza tudo que for trabalha-
do em pequenas etapas;
6 – A metodologia que o professor usará: a forma como irá trabalhar, os recursos didáticos que auxiliarão a promover
o aprendizado e a circulação do conhecimento no plano da sala de aula;
7 – A avaliação: a forma como o professor irá avaliar, se em prova escrita, participação do aluno, trabalhos, pesquisas,
tarefas de casa, etc.
8 – A bibliografia: todo o material que o professor utilizou para fazer o seu planejamento. É importante tê-los em mãos,
pois caso os alunos precisem ou apresentem interesse, terá como passar as informações.
Cada um desses aspectos irá depender das intenções do professor, sendo que este poderá fazer combinados prévios
com os alunos, sobre cada um deles.
O planejamento está presente em quase todas as nossas ações, pois ele norteia a realização das atividades. Portanto,
o mesmo é essencial em diferentes setores da vida social, tornando-se imprescindível também na atividade docente.
O planejamento de aula é de fundamental importância para que se atinja êxito no processo de ensino-aprendizagem. A
sua ausência pode ter como consequência, aulas monótonas e desorganizadas, desencadeando o desinteresse dos
alunos pelo conteúdo e tornando as aulas desestimulantes.
De acordo com Libâneo “o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas
em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do
processo de ensino”.
Portanto, o planejamento de aula é um instrumento essencial para o professor elaborar sua metodologia conforme o
objetivo a ser alcançado, tendo que ser criteriosamente adequado para as diferentes turmas, havendo flexibilidade caso
necessite de alterações.
Porém, apesar da grande importância do planejamento de aula, muitos professores optam por aulas improvisadas, o
que é extremamente prejudicial no ambiente de sala de aula, pois muitas vezes as atividades são desenvolvidas de
forma desorganizada, não havendo assim, compatibilidade com o tempo disponível.
Entre os elementos que devem compor um plano de aula estão:
- clareza e objetividade;
- Atualização do plano periodicamente;
- Conhecimento dos recursos disponíveis da escola;
- Noção do conhecimento que os alunos já possuem sobre o conteúdo abordado;
- Articulação entre a teoria e a prática;
- Utilização de metodologias diversificadas, inovadoras e que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem;
- Sistematização das atividades com o tempo;
- Flexibilidade frente a situações imprevistas;
- Realização de pesquisas buscando diferentes referências, como revistas, jornais, filmes entre outros;
- Elaboração de aulas de acordo com a realidade sociocultural dos estudantes.
Portanto, o bom planejamento das aulas aliado à utilização de novas metodologias (filmes, mapas, poesias, músicas,
computador, jogos, aulas práticas, atividades dinâmicas, etc.) contribui para a realização de aulas satisfatórias em que
os estudantes e professores se sintam estimulados, tornando o conteúdo mais agradável com vistas a facilitar a com-
preensão.
HISTÓRIA E CONCEITO DE AFETIVIDADE
Conceito de afetividade
A concepção de afeto é bastante ampla. Para se falar dela, é necessária uma incursão aos domínios da História, Filoso-
fia, Psicanálise e, também, da Literatura. Faremos agora uma breve análise das variadas concepções de afeto através
do tempo.
Segundo o Mini Dicionário Luft (2010, p. 37), afetividade é a “qualidade de afetiv[o], sentiment[o]; afeição profunda, o
objeto dessa afeição, zelo, cuidado”. A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e é o elemento básico da afeti-
vidade. Ainda de acordo com o Dicionário de Filosofia de Nicola Abbagnano, a palavra afetividade designa o conjunto de
atos como bondade, inclinação bondade, inclinação, devoção, proteção, apego, gratidão, em resumo, pode ser caracte-
rizada sob a preocupação de uma pessoa por outra, por outra, tendo apreço por ela, cuidando dela, assim, e a mesma
corresponde positivamente aos cuidados ou a preocupação.
Na filosofia, o afeto faz parte das reflexões de praticamente todos os filósofos, desde a Antiguidade até os nossos dias.
Entende-se como afeto as relações não dominadas pela regência monopólica da paixão.
Desta forma, define-se afeto como tradutor de bondade, carinho, proteção, apego, gratidão, etc. tomando por análise o
termo afecção, que para os filósofos era o resultado de uma ação decorrente de um efeito sobre a mente. Estabeleceu-
se, assim, uma diferença entre a afecção externa advinda de ocorrências exteriores e a afeição interna que se procede
de aspectos íntimos.
De acordo com Kant, a sensibilidade é a aptidão de receber as afeições segundo a maneira como os objetos nos esti-
mulam, e a sensação é o efeito de um elemento sobre nossa faculdade representativa ao sermos envolvidos por ele.
Portanto, ainda para Kant, o sujeito recebe influência do objeto, seja ele de qual procedência for.
Concepção de afetividade nos séculos XVII e XVIII
Vimos, de acordo com as concepções de afetividade descritas anteriormente, que a afetividade é uma temática históri-
ca. Partindo deste princípio, é importante conhecer algumas reflexões de teóricos que mencionaram em suas discus-
sões a questão da afetividade e da moral. Entre estes teóricos que abordam a questão da afetividade, Comenius e Ro-
usseau têm um papel de destaque.
Comenius (2002, p.85) refere-se ao cérebro na idade infantil como uma esponja, pronto a receber e absorver a mais
diversa gama de estímulos, apreendendo rapidamente as informações às quais ele é exposto. Logo, o que é absorvido
na primeira idade torna-se importante para o resto da vida do homem. Comenius deixava clara a importância do homem
aprender os fundamentos de uma sociedade, para dela usufruir de forma adequada sob juízos satisfatórios.
Isto de uma forma que não causasse danos ou traumas no indivíduo.
Enquanto Comenius, no século XVIII, fala da necessidade de uma educação em que o professor tenha o papel de ensi-
nar e não de maltratar seus alunos, Rousseau concebia o indivíduo como um ser integral, não fragmentado, e via na
infância várias fases de desenvolvimento, estando o cognitivo entre eles. Segundo Pissara (2005, p.22), Rousseau "sis-
tematizou toda uma concepção de educação, depois chamada de Escola Nova e que reúne vários pedagogos dos sécu-
los XIX e XX". É no século XVIII que se pode observar, inclusive, uma mudança civilizatória concernente às emoções,
visto que se verificava, anteriormente, uma suavização dos hábitos mentais ligados à afetividade.
De acordo com Rousseau, a criança deveria viver cada fase da infância plenamente, porque, segundo ele, até os 12
anos o ser humano é apenas emoção e corpo, estando a razão ainda em formação. Segundo ele, o indivíduo viveria em
liberdade, não desenfreada, mas no sentido de uma dependência em relação à oposição suscitada pelos adultos. Rous-
seau afirmava que o verdadeiro objetivo da educação era ensinar a criança a exercer a liberdade. O aluno somente en-
traria na sociedade, quando a tendência para a socialização nele surgisse naturalmente após o desenvolvimento
da razão; conforme enseja Rousseau: "Viver é o que eu desejo ensinar-lhe. Quando sair das minhas mãos, ele não será
magistrado, soldado ou sacerdote, ele será, antes de tudo, um homem" (ROUSSEAU )
Rousseau era totalmente contrário à atitude impositiva de professores, ministrando aulas severamente, pois isto con-
tribuiria para a formação de homens rigorosos e rudes. Acreditava, ao contrário, que os professores devessem se diver-
tir com seus alunos, propondo atividades que os motivassem e incentivassem sua curiosidade. Rousseau (1994, p.23)
chega a afirmar, assim, que “o aluno deve sobretudo ser amado [...]”.
Contribuições de Henri Wallon
Quando falamos em afetividade e aprendizagem é inegável a importância de Henri Wallon. Ele, com seus estudos, con-
tribuiu grandemente para o reconhecimento da importância da afetividade na vida da criança. Wallon afirma, em suma,
que a expressão emocional, o comportamento e a aprendizagem do ser humano são interdependentes. Mahoney e Al-
meida (2004, p.14) afirmam, a este respeito:
Em outras palavras, o desenvolvimento da criança se constitui no encontro, no entrelaçamento de suas condições or-
gânicas e de suas condições de existência cotidiana, encravada numa dada sociedade, numa dada cultura, numa dada
época.
Assim, percebemos que a teoria de Henri Wallon tinha, entre outros objetivos, valorizar a interação entre indivíduo e
meio social, bem como aprofundar a compreensão sobre o papel da afetividade na vida psíquica e no processo de ensi-
no-aprendizagem (ALMEIDA; MAHONEY, 2007, p.11).
Ainda segundo a teoria de Wallon, Dantas (1990, p.4) afirma:
Para aqueles que superam as resistências iniciais, a obra de Wallon adquire um apelo especial: a possibilidade de inte-
grar a ciência psicológica a uma concepção epistemológica dialética e derivar dela uma pedagogia politicamente com-
prometida.
A base da teoria de Wallon era a integração afetivo-cognitivo-motora, o que possibilita uma reconceituação no papel de
afetividade na vida psíquica e como esta interfere no processo ensino-aprendizagem, conforme lembra Dantas (1990,
p.3): "sua teoria integra razão e emoção; sua vida, reflexão à conduta". Wallon nos explica que a relação entre a perso-
nalidade e a emoção é fundamental para o desenvolvimento psicomotor, e que o papel da emoção é muito importante
no desenvolvimento infantil. A teoria walloniana se embasa na integração afetiva – cognitiva – motora – pessoa. Po-
rém, atenhamo-nos principalmente ao que se denomina conjunto funcional afetividade. Segundo Almeida e Mahoney
(2007, p.17, p.18), participam os seguintes aspectos do chamado “conjunto funcional afetividade”: emoção, sentimento
e paixão. Estes três resultam de fatores orgânicos e sociais, que correspondem, respectivamente, à ativação fisiológica,
à ativação representacional e do autocontrole, tendo os seguintes significados:
Emoção: É o recurso de ligação entre o mundo físico e cultural. Compõe sistemas de atitudes percebidas pela expres-
são corporal, de forma que são estabelecidos padrões para a alegria, o medo, a tristeza, a raiva, etc. A emoção estimula
o desenvolvimento cognitivo e incentiva mudanças que tendem a uma diminuição deste sentimento.
Sentimento: É a expressão representacional da afetividade, não implicando em relações diretas como na emoção. O
sentimento tende a reprimir, a impor controles que quebrem a potência da emoção. O indivíduo adulto tem mais facili-
dades em expressá-lo, através da observação, das expressões nas horas oportunas, da tradução de seus motivos e
circunstâncias.
Paixão: Revela o aparecimento do autocontrole como condição para dominar uma situação. Para isso, configura a situ-
ação, o comportamento, de forma a atender às necessidades afetivas.
A dimensão do desenvolvimento, segundo Wallon, está distribuída segundo um escalonamento em estágios. Estes
indicam que o motor, o afetivo e o cognitivo, embora sejam diferentes estruturalmente, estão integrados, expressam
características da espécie e são histórica e culturalmente determinados. Esses estágios descrevem, segundo Wallon, o
desenvolvimento do indivíduo, desde bebê até à idade adulta, e podem ser caracterizados da seguinte maneira:
1) Estágio Impulsivo Emocional: Este compreende do nascimento até 1 ano de idade e se divide em dois momentos: a
impulsividade motora e o emocional. Impulsividade motora: A criança expressa a sua afetividade por meio de movi-
mentos desordenados, em resposta às sensibilidades musculares, viscerais e do mundo externo, a fim de satisfazer
suas necessidades básicas. Esta é a primeira linguagem da criança, e assim a fase impulsiva vai dando lugar à
emocional. Impulsividade emocional: É a mudança da expressão da afetividade através da comunicação verbal, o
que se torna a primeira forma de socialização. Neste período (por volta dos doze meses), a criança começa a evi-
denciar sua individualidade.
2) Estágio Sensório-Motor e Projetivo: Caracterizado pela investigação e exploração da realidade exterior, este estágio
vai de 1 ano a três anos. A criança, através da fala e da marcha, tem contato com o mundo e constrói sua realidade;
ela começa a explorar objetos, descobrir seu próprio corpo e a socializar com pessoas do seu convívio, a reproduzir
situações que lhe são familiares ou que lhe agradam.
3) Estágio do Personalismo: É a fase em que a criança se descobre um ser singular, diferenciando-se de outras crian-
ças e do adulto. A criança entra numa fase em que, segundo Wallon (1999, p.217), “sua necessidade de afirmar, de
conquistar sua autonomia vai lhe causar, em primeiro lugar, uma série de conflitos”. Neste estágio a criança utiliza
insistentemente expressões como eu, meu, não, entre outras. Esta fase contempla os 3 a 6 anos, e compreende três
fases: oposição, sedução e imitação. Oposição: A criança precisa se opor ao outro em busca da sua auto-afirmação.
É uma “oposição muitas vezes totalmente negativa que faz [a criança] defrontar-se com as outras pessoas sem ou-
tro motivo que o de sentir sua própria independência, a sua própria existência”. (WALLON, 1999, p. 217). Nota-se,
nessa fase, que a vitória, implícita no sentimento de ser independente, tem um peso muito significativo para a crian-
ça, pois, ao se sentir vitoriosa, ela se sente fortalecida. Ao contrário, diante de um sentimento de derrota, esta mes-
ma criança se sente diminuída, segundo Wallon (2007, p.184), experimentando uma “dolorosa diminuição de seu
ser”. Sedução: A criança, nesta fase, gosta de se sentir admirada. Segundo Wallon (1999, p.220), “a criança não pode
agradar a si mesma, se não tiver a sensação de que agrada aos outros, não se admira se não sentir-se admirada”.
Busca, através dos gestos e expressões, impressionar um admirador em potencial. Na fase da sedução, também
conhecida por idade da graça, a criança demonstra suas “habilidades” motoras com exuberância. Tem necessidade
de ser aprovada, porém reconhece que pode obter sucesso ou não. Portanto, seus sentimentos são acompanhados
por conflitos e decepções, pois nem sempre consegue alcançar um resultado que corresponda às suas expectati-
vas. É uma fase fundamental na sua autoconstrução enquanto pessoa. Imitação: Fase em que “com toda a sua sen-
sibilidade postural, a criança guia-se pelas pessoas que a rodeiam, que a atraem e a quem procura imitar” (WAL-
LON,1999, p. 221). Ou seja, nesta fase a criança tenta se apropriar de méritos alheios através da imitação, tomando
para si o lugar do outro. De modo que esta ação representa tanto uma admiração, quanto a tentativa de anulação do
próximo: “imitar alguém é, primeiro, admirá-lo, mas é também, em certa medida, querer [substituí-lo]” (WALLON,
1975, p.67). Nesta fase, a afetividade é o fio condutor do desenvolvimento, e possibilita a crescente individuação da
criança em relação ao mundo.
4) Estágio categorial: Compreende os 6 a 11 anos da criança. Nesta fase, ela já consegue se diferenciar do outro, e é
um período voltado para exploração mental do mundo físico. Ela começa a perceber-se à parte de outras pessoas e
de objetos, enfim, começa a perceber sua individualidade em relação às coisas e pessoas. A parte afetiva nesta fase
é muito importante, pois ela determina de modo positivo ou negativo as características que a criança mesma atribui
aos objetos, pessoas ou situações com as quais lida. Ela prossegue em seu desenvolvimento afetivo e motor, porém
as características de seu comportamento são determinadas pelo desenvolvimento intelectual. Adquire um conhe-
cimento maior de si mesma e no plano motor os gestos são mais precisos, dependendo ainda do desenvolvimento
motor e afetivo para se desenvolver, pois na teoria de Wallon desconsidera-se o desenvolvimento humano de forma
fragmentada. A interação com o meio é fator importante na formação do indivíduo, pois a partir das relações com o
outro, assumindo nos respectivos grupos funções diferenciadas, é que a criança se familiariza com as relações in-
terpessoais, na interação com o meio social. Dentro deste contexto, o professor surge como mediador nos grupos
inseridos no ambiente escolar, fazendo com que a escola seja um local enriquecedor para a criança, proporcionando
uma relação dialética com o outro e com o mundo. Assim,
Os meios onde à criança vive e os que ambiciona são o molde que dá cunho à sua pessoa. Não se trata de um cunho
passivamente suportado[...]o meio[...]começa por dirigir suas condutas, e o hábito precede a escolha, mas a escolha
pode impor-se, quer para resolver discordâncias, quer por comparação de seus próprios meios com outros (WAL-
LON apud AMARAL, 2007, p.53) .
O estágio categorial é marcado por duas etapas. A primeira, denominada pré-categorial, que vai até aos 9 anos, e, a
segunda, o pensamento categorial que surge entre os 9/10 anos de idade.
Pensamento Pré-categorial - O pensamento binário na teoria de Wallon
A partir da realização de entrevistas com centenas de crianças com idade entre cinco e nove anos, Wallon formulou a
concepção do pensamento denominado pré-lógico. De acordo com o autor, o par é a base do pensamento sincrético, a
primeira forma de organização do intelecto, a partir de atos descontínuos e de diálogos onde os trechos são basica-
mente formados por pares de ideias.
Segundo Dantas (1990, p. 39), a perseveração pode levar a criança a fixar-se numa palavra ou ideia e continuar a res-
ponder em função dela e não da nova pergunta. A lentidão dos processos mentais pode provocar respostas defasadas,
à penúltima pergunta e não à última; a dispersividade pode introduzir respostas ligadas a algum elemento da situação,
em vez de referidas às perguntas: todas essas dificuldades do interrogatório estão ligadas às características do próprio
funcionamento mental infantil e são tão elucidadoras quanto ao conteúdo das respostas.
No decorrer dos interrogatórios, são analisados fatores como, por exemplo, a oposição e negativismo. Seus resultados
dependem da relação afetiva que ocorre entre o entrevistador e o entrevistado, nos quais uma ideia suscita outra, au-
tomaticamente.
Pensamento Categorial
Neste estágio, a criança vivencia transformações significativas em seu comportamento, reduzindo seu pensamento
sincrético. Após os 9/10 anos de idade estabelece classificações e utiliza com maior segurança a análise, identificação,
e classificação das situações e/ou objetos. A criança, portanto, passa a obter condições de se posicionar nas situações
de conflitos que aparecem no seu cotidiano, em seu meio social. Na perspectiva da análise walloniana da pessoa inte-
gral, cabe ressaltar que nesta fase a criança ainda necessita fortalecer a função afetiva, preponderante na fase de de-
senvolvimento seguinte. É de grande importância que o adulto (subentende-se neste caso o professor) saiba lidar com
os questionamentos do discente, levando em consideração suas potencialidades, limites e estágios de desenvolvimen-
to, buscando desenvolver um trabalho em equipe, a divisão de tarefas, proporcionando à criança um autoconhecimento
e aceitação de si própria.
5) Estágio da Puberdade e da Adolescência: Período marcado por transformações, no qual o equilíbrio tende a dar lugar
à crise da puberdade, afetando a vida da criança nas dimensões afetiva, cognitiva e motora. O espelho aparece no-
vamente neste cenário como instrumento capaz de proporcionar ao indivíduo momentos de prazer, na busca que o
mesmo tem de apropriar-se de um corpo que se modifica de forma acelerada, visto que o desenvolvimento e amadu-
recimento sexual são notáveis nesta fase.
A vida afetiva é intensa, volta interesses pelo desconhecido e pela necessidade de chamar atenção das outras pessoas.
No decorrer desta fase, o jovem já consegue reconhecer suas limitações dentro do contexto no qual está inserido.
A teoria psicogenética de Henri Wallon contribui para que o professor possa refletir sobre a formação de seu aluno nu-
ma perspectiva da pessoa completa, conhecendo as fases de desenvolvimento a partir da observação da criança no
meio em que esta se desenvolve, considerando que o docente precisa estar atento aos aspectos tão discutidos na obra
deste autor: a afetividade, a cognição e o ato motor. Almeida e Mahoney (2007, p.81) destacam que, para Wallon,“é
dever da escola oferecer às crianças, sem discriminação , o que existe de melhor na cultura”, ampliando portanto con-
ceitos como socialização. A sala de aula deve então estar proporcionando ao aluno um ambiente enriquecido que prio-
rize seu desenvolvimento de forma integral, e para que isso ocorra urge a necessidade do professor estar ciente das
teorias de desenvolvimento, assumindo uma posição investigadora no cotidiano, buscando associar a teoria à prática,
fortalecendo as relações humanas e demonstrando que reconhece as necessidades de seu aluno. Tudo isso só é pos-
sível com um professor que esteja disposto a transmitir a seus alunos a afetividade tão necessária para este desenvol-
vimento.
A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM
A afetividade e as relações interpessoais
Abordaremos agora as experiências afetivas interpessoais das crianças. Segundo Piaget, o desenvolvimento intelectu-
al abrange dois lados: um afetivo e um cognitivo, ou seja, segundo Piaget é impossível desvincular a afetividade da
cognição, ou o contrário. Como não há a separação entre o desenvolvimento afetivo e o cognitivo, o desenvolvimento
social está intimamente relacionado ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, formando um elo entre estes, à medida em
que a criança interage com os adultos e com outras crianças.
Piaget (1971, p.271) diz o seguinte:
A vida afetiva, como a vida intelectual é uma adaptação contínua e as duas adaptações são, não somente paralelas,
mas interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os valores das ações, das quais a inteligência
constitui a estrutura.
Ainda de acordo com Piaget, o indivíduo torna-se um ser social no decorrer dos anos e no seu relacionamento interpes-
soal. Assim, concluímos, a partir das afirmações de Piaget, que é fundamental neste processo a troca de atitudes e
valores entre as crianças e os que fazem parte de seu convívio social.
Sobre este mesmo assunto, Wallon acredita que o indivíduo mantém com o meio uma relação composta de várias
transformações interdependentes. Segundo Wallon (2008, p. 163),
[...] meios e grupos são noções conexas, que podem por vezes coincidir, mas que são distintas. [...] Comportam eviden-
temente condições físicas e naturais, mas que são transformadas pelas técnicas e pelos usos do grupo humano cor-
respondente.
Embora a função fundamental da escola seja a construção e a transmissão do conhecimento, há que se evidenciar as
relações afetivas como sendo importantíssimas, visto que a construção e transmissão de conhecimentos proposta
pela escola gera a relação interpessoal, ou seja, a troca de experiências entre os indivíduos. Nesse sentido, Almeida e
Mahoney (2004) consideram o afeto como agente presente e ativo no processo de aprendizagem, uma vez que há, na
escola, a relação pessoa-pessoa tão importante para o desenvolvimento do ser.
Na relação afetuosa entre professor e aluno há uma certa fragilidade, porém, quando se fala da afetividade relacionada
à cognição, a maioria dos professores ignora o fato da evolução da afetividade, o que consequentemente resulta em
demonstrações de carinho apenas superficiais, como assinalam Almeida e Mahoney (2004, p.198):
À medida que se desenvolvem cognitivamente, as necessidades afetivas da criança tornam-se mais exigentes. Por
conseguinte, passar afeto inclui não apenas beijar, abraçar, mas também conhecer, ouvir, conversar, admirar a criança.
Conforme a idade da criança, faz-se mister ultrapassar os limites do afeto epidérmico, exercendo uma ação mais cogni-
tiva no nível, por exemplo,da linguagem.
Assim como os adultos, as crianças, principalmente, são movidas a carinho, a afeto, a abraços e beijos. Porém, há for-
mas muito mais significativas de mostrar afetividade. Muitas vezes a importância da presença e participação do pro-
fessor, quanto à vida e o rendimento do aluno, se tornam muito mais importantes do que um simples beijo ou um abra-
ço. Esta é uma forma de perceber que a afetividade está intimamente ligada à cognição e às relações que os alunos e
professores mantêm no ambiente escolar.
Antunes (2007, p.54) diz que o professor precisa conquistar o aluno, utilizar a transmissão de conhecimento de forma
positiva, a fim de envolvê-lo, motivá-lo com palavras de incentivo e expressões positivas, pois o grau de envolvimento
afetivo e emocional do professor interfere positiva ou negativamente no processo de aprendizagem do aluno. Assim,
Antunes reafirma que a afetividade e as relações sociais estão intimamente ligadas, pois o trabalho pedagógico se
torna difícil, maçante e por vezes infrutífero, se o professor e o aluno não tiverem um envolvimento emocional satisfató-
rio. Isso acontece porque o aluno precisa estar envolvido emocionalmente, não só com o professor, mas com os cole-
gas de turma e com o ambiente, para se sentir motivado e para que o processo ensino-aprendizagem flua de forma
proveitosa:
Os laços entre alunos e professores se estreitam e, na imensa proximidade desse imprescindível afeto, tornou-se im-
portante descobrir ações, estratégias, procedimentos sistêmicos e reflexões integradoras que estabeleçam vínculos
fortes entre o aluno, o professor e o aprendizado (ANTUNES, 2007, p.12).
Desta forma, a relação com o outro é benéfica, pois fortalece o vínculo afetivo nos anos iniciais da criança e favorece
avanços significativos relacionados à questão cognitiva.
Na infância, a criança reflete o vínculo afetivo primariamente em torno da relação pais-filho-irmão(s). No decorrer do
desenvolvimento, é o professor que começa a fazer parte do vínculo de afetividade da criança, através da relação de
ensino e aprendizagem escolar. Fernandez (1991, p. 47-52) conclui este processo da seguinte maneira:
Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos.
(...) Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar. Com
isso, [fica esclarecido] que toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das interações
sociais, num processo. Pensando, especificamente, na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, profes-
sores, psicopedagogos, conteúdo escolar, livros, escrita, [não] acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma
base afetiva permeando essas relações.
Permeando uma outra visão de afetividade, Vygotski (1994, p. 75) frisa a importância das interações sociais, afirmando
que a construção do conhecimento ocorre a partir de um grande e importante processo de interação. Ele destaca, além
da importância da socialização no processo de construção do conhecimento, que a afetividade tem um importante
papel na construção do próprio sujeito e em suas ações. Vygotski afirma que as funções relacionadas ao desenvolvi-
mento infantil aparecem em duas escalas: primeiro numa escala social, que ele chama de interpsicológica, e depois
numa escala individual, no interior da criança (intrapsicológica).
Outro grande educador que entendia e valorizava o processo de afetividade é Paulo Freire. Em seu livro Pedagogia da
Autonomia: Saberes necessários à prática educativa, Freire (1999, p.148) fala sobre a importância dos pequenos gestos,
palavras e olhares de respeito e de qualificação do professor com seu aluno adolescente: “Este saber, o da importância
[dos] gestos que se multiplicam diariamente nas tramas do espaço escolar, é algo sobre o que teríamos que refletir
seriamente”. Ainda sobre afetividade, Freire (ibidem, p.47) afirma: “Às vezes mal se imagina o que pode passar a repre-
sentar um simples gesto de um professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força forma-
dora ou como contribuição à do educando por si mesmo”.
Freire critica também o ensino tradicionalista, o que ele chama de “Educação bancária”, na qual fala-se quase exclusi-
vamente do ensino conteudista como transferência de saber. Freire ressalta que esta é uma compreensão estreita do
que é educação e do que é aprender. Como afirma, “o que importa na formação docente é a compreensão do valor dos
sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser “educado”,
vai gerando a coragem” (FREIRE, 2005, p.50).
Enfim, ao analisarmos as concepções à luz de vários educadores e pesquisadores da educação, podemos perceber a
necessidade da presença afetiva nas relações sociais, principalmente quando se diz respeito à relação entre professor
e aluno. Isto é essencial para o sucesso da vida escolar do discente, pois como o próprio Paulo Freire (1979, p. 15) as-
sinalou, “não há educação sem amor [...] Quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode educar.”
A relação entre afetividade e aprendizagem
Diversas teorias indicam que a afetividade é uma dimensão essencial no complexo processo da inteligência e aprendi-
zagem. A afetividade representa a energia que direciona e motiva o aluno ao ato de aprender, desta forma, ratifica-se a
importância do relacionamento afetivo durante o processo de ensino aprendizagem e as atitudes, tanto do professor
quanto do aluno, para o sucesso escolar, de acordo com Saltini - “A escola deveria também saber que, em função dessa
articulação, a relação que o aluno estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento energizante do co-
nhecimento”.
INTRODUÇÃO
A avaliação da aprendizagem escolar é uma atividade didática, pedagógica permanente e necessária ao trabalho do-
cente, pois é através desse processo que acontece o acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem. E nes-
sa dinâmica é que vão sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos
alunos, conforme os objetivos estabelecidos, com a finalidade de verificar os progressos, dificuldades e orientar o tra-
balho para as possíveis soluções necessárias. A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas também na
própria dinâmica e estrutura do processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a avaliação escolar estar para ana-
lisar e compreender o processo de ensino e aprendizagem, ajudar na elaboração da proposta pedagógica da escola e
garantir que ela seja colocada em prática, isto é, fazer para compreender e compreender para fazer a prática escolar de
acordo com a realidade na qual a escola está inserida, buscando fundamentar o trabalho pedagógico nos princípios de
reflexão sobre suas práticas pedagógicas.
1 - O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA
O termo avaliação deriva de a palavra valer, que vem do latim vãlêre, e refere-se a ter valor, ser válido. Consequentemen-
te, um processo de avaliação tem por objetivo averiguar um determinado “valor” sobre alguma prática. Os métodos de
avaliação do nosso sistema educacional estão dando ênfase principalmente ao desenvolvimento de habilidades por
competência. Baseado em Ander-Egg (1997), Ferreira e Santos (2000), Saul (2000, p. 61), Hoffmann (1993, p. 94), Ro-
mão (1999, p. 88) e outros, existem pelo menos seis tipos de avaliação, que combinados de uma forma harmônica e
adequados para o grupo de alunos, são capazes de compor o processo de avaliação que são eles: avaliação somativa,
formativa, diagnóstica, emancipatória, mediadora e dialógica. Como o próprio nome indica a avaliação somativa, tem
como objetivo representar um sumário, uma apresentação concentrada de resultados obtidos numa situação educati-
va. A avaliação formativa é a forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorienta-
ção do processo ensino e aprendizagem. A avaliação diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competên-
cias do aluno e adequá-lo num grupo ou nível de aprendizagem.
A avaliação emancipatória utiliza-se do senso de autocrítica e autodesenvolvimento do aluno, através de instrumentos

como a auto-avaliação e a co-avaliação.
Nesse modelo, o professor torna-se um tutor e emite suas opiniões através de relatórios do processo evolutivo do alu-
no. A avaliação mediadora visa prestar muita atenção nas crianças e nos jovens, insistindo em conhecê-los melhor, em
entender suas falas, seus argumentos, ouvindo suas perguntas, fazendo-lhes novas e desafiadoras questões no intuito
de buscar alternativas para uma ação educativa voltada para a autonomia moral e intelectual.
A avaliação dialógica mantém um diálogo entre o educador e o educando, visa promover o desenvolvimento do estu-
dante e incentivá-lo a avançar e procurar formas de transformar o meio em que vive. O educador age como o mediador,
incentivando a integração e a participação, em favor da aprendizagem escolar.
CONCEITO DE AVALIAÇÃO E SUAS FUNÇÕES
Avaliar vem do latim a valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto de estudo.
Segundo Luckesi (2005), a avaliação é entendida como um julgamento de valor sobre dados relevantes da realidade,
tendo em vista uma tomada de decisão. Os dados relevantes se referem às várias manifestações das situações didáti-
cas, nas quais professor e aluno estão empenhados em atingir os objetivos do ensino. O julgamento de valor sobre
esses dados, através da análise dos instrumentos de verificação da aprendizagem como provas, exercícios, respostas
dos alunos, realização de atividades etc., permite uma tomada de decisão para o que deve ser feito em seguida.
É essa tomada de decisão, quando usada de forma arbitrária, que causa problemas ao processo avaliativo. Pois, dessa
maneira, ela reduz a avaliação a um ato sentencivo e classificatório. Entendemos que a avaliação é classificatória
quando ela passa a ter a função estática de classificar o objeto em estudo (no caso, o aluno) num padrão definitiva-
mente determinado.
Para Luckesi (2005, p.35), “com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador
do processo de crescimento”.
A avaliação, ao contrário, deve ter três funções básicas: a função diagnóstica, que se refere ao conhecimento da reali-
dade através da observação, diálogo e do desenvolvimento de estratégias que possibilitem a caracterização dos espa-
ços, dos sujeitos, das condições a priori; a função formativa, caracterizada por ações avaliativas que propiciam a for-
mação contínua e sistemática durante o processo; e a função somativa, uma análise conclusiva, donde são somados
todos os elementos constitutivos da avaliação.
Função diagnóstica A avaliação não pode ser um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas um
instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua
aprendizagem. De acordo com Luckesi (2005, p.81), para ser diagnóstica, “a avaliação deverá ser assumida como um
instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões
suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem”. O diagnóstico se constitui por
uma sondagem, projeção e retrospecção da situação de desenvolvimento do aluno, dando-lhe elementos para verificar
o que aprendeu e como aprendeu. É uma etapa do processo educacional que tem por objetivo verificar em que medida
os conhecimentos anteriores ocorreram e o que se faz necessário planejar para selecionar dificuldades encontradas. A
avaliação diagnóstica é etapa importante para o processo de ensino aprendizagem que segundo Sant’Anna “visa de-
terminar a presença ou ausência de habilidades, inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de
aprendizagem”.
Esta forma de entender e realizar a avaliação da aprendizagem exige que ela seja um instrumento que auxilie no desen-
volvimento deste processo e não um instrumento de classificação dos alunos em aprovados ou reprovados.
Ainda segundo Luckesi, este é o princípio básico e fundamental para que ela [a avaliação] venha a ser diagnóstica. As-
sim como é constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado com a melhoria da saúde do cliente, também é cons-
titutivo da avaliação da aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do educando. Caso contrário,
nunca será diagnóstica.
Função formativa Assim como a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou
selecionar.
Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se
em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam enquanto for preci-
so para que se continue a aprender. De acordo com Sant’Ann, ela é chamada de formativa “no sentido que indica como
os alunos estão se modificando em direção aos objetivos”. Essa avaliação possibilita informar o aluno e o professor
sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das atividades. Ainda segundo Sant’Anna
(1995), para que se processe a avaliação formativa alguns pontos devem ser observados:
 Seleção dos objetivos e conteúdos distribuídos em pequenas unidades de ensino. O aluno deverá conhecer os obje-
tivos para que se engaje no processo.
 Formulação de objetivos com vista à avaliação em termos de comportamento observáveis, estabelecendo critérios
de tempo, qualidade e quantidade.
 Elaboração de um quadro ou um esquema teórico que permita a identificação das áreas de maiores dificuldades.
 Correção de erros e insuficiências para reforço de comportamentos bem-sucedidos e eliminação de desacertos,

assegurando o bom andamento do ensino-aprendizagem.
 Seleção adequada de alternativas terapêuticas para ajudar o aluno a se recuperar de alguma insuficiência no pro-
cesso ensino-aprendizagem.
Função somativa
A avaliação somativa visa à classificação do aluno ao final da unidade, semestre ou ano letivo, segundo níveis de apro-
veitamento apresentados.
Segundo Zabala (1998 ), a avaliação somativa ou integradora é entendida como um informe global do processo que, a
partir do conhecimento inicial (...), manifesta a trajetória seguida pelo aluno, as medidas específicas que foram toma-
das, o resultado final de todo o processo e, especialmente, a partir deste conhecimento, as previsões sobre o que é
necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo. Essa avaliação analisa de maneira geral o grau em
que os resultados mais amplos têm sido alcançados ao longo e ao final de um curso.
Para Sant’Anna (1995), os objetivos individuais devem servir de base assim como o rendimento apresentado pelo gru-
po. Por exemplo, se uma quantidade significativa de alunos não correspondem aos resultados desejados, esta habili-
dade, atitude ou informação deve ser desconsiderada e retomada no novo planejamento, visto que não ocorreu a
aprendizagem. Entendida dessa maneira, a avaliação da aprendizagem escolar é um instrumento fundamental para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Assim, faz-se necessário buscar os instrumentos avaliativos
que melhor se adaptem aos objetivos propostos para uma determinada aprendizagem.
Ensino e aprendizagem são duas etapas de um mesmo processo. Por isso, Freire (2003, p.118) defende a ideia de que
“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. O pro-
fessor planeja, dirige e controla o processo de ensino, tendo em vista estimular a atividade própria dos alunos para a
aprendizagem. Nesta perspectiva, Freire (2003, p.118) acrescenta: Meu papel como professor, ao ensinar o conteúdo a
ou b, não é apenas o de me esforçar para, com clareza máxima, descrever a substantividade do conteúdo para que o
aluno o fixe. Meu papel fundamental, ao falar com clareza sobre o objeto, é incitar o aluno a fim de que ele, com os ma-
teriais que ofereço, produza a compreensão do objeto em lugar de recebê-la, na íntegra, de mim. Ele precisa se apropriar
da inteligência do conteúdo para que a verdadeira relação de comunicação entre mim, como professor, e ele, como
aluno se estabeleça. Para melhor compreensão da dinâmica do processo de ensino-aprendizagem analisamos separa-
damente cada um dos seus componentes.
Aprendizagem Para a condução do processo de ensino, é necessária uma compreensão clara do processo de aprendi-
zagem. Para tanto, é preciso analisar como as pessoas aprendem e quais os fatores internos e externos que a influen-
ciam. Todas as atividades humanas praticadas no ambiente em que vivem podem levar a uma aprendizagem. Desde
que nascemos, em todas as nossas atividades, estamos aprendendo. As crianças aprendem a distinguir sons, a andar,
a manipular objetos e brinquedos, a andar. Mais tarde, essas crianças aprendem a nadar, a andar de bicicleta, a ler, a
contar. Quando jovens e adultas, elas discutem problemas, aprendem a fazer julgamentos e a tomar decisões, apren-
dem uma profissão. Enfim, as pessoas estão sempre aprendendo. A aprendizagem pode ser classificada em dois tipos
dependendo de sua natureza. Ela pode ser casual ou organizada. A aprendizagem casual é espontânea, surgindo natu-
ralmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem.
Segundo Libâneo (1994, p.82), “pela convivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato
com os meios de comunicação, leituras, conversas etc., as pessoas vão acumulando experiências, adquirindo conhe-
cimentos, formando atitudes e convicções”. A aprendizagem organizada, por sua vez, é aquela cuja finalidade é apren-
der determinados conhecimentos e habilidades.
Embora este tipo de aprendizagem possa ocorrer em diversos lugares, é função da escola e do ensino organizar as
condições específicas para a transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades. Essa assimilação de conhe-
cimentos se dá por um processo que Libâneo (1994) chama de “assimilação ativa”: processo de percepção, compreen-
são, reflexão e aplicação que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudinais do próprio aluno,
sob a direção e orientação do professor. O processo de assimilação de conhecimentos resulta da reflexão proporciona-
da pela percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam o pensamento.
Assim, a aprendizagem escolar deve ser uma atividade planejada, intencional e dirigida.
Corroborando com essa ideia, Freire (2003, p.86) diz que a aprendizagem se dá por uma reflexão crítica sobre o objeto
de aprendizagem e acrescenta: “O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e
dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora, e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é
que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.” Neste sentido, a avaliação deve deixar de ser
apenas uma atividade formal e burocrática de fim de unidade didática e passar a ser uma atividade que irá nortear os
trabalhos docente e discente. Daí a importância de um ensino onde predomina a prática reflexiva e crítica.
Ensino
O ensino é uma combinação entre a condução do processo de ensino pelo professor e a assimilação ativa como ativi-
dade autônoma do aluno.
Segundo Libâneo (1994, p.89), “o processo de ensino é uma atividade de mediação pela qual são providas as condições
e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilação de conhecimentos”.
É importante sempre lembrar que não existe ensino sem aprendizagem, por isso Libâneo (1994) afirma que “a unidade
entre ensino e aprendizagem fica comprometida quando o professor concentra na sua pessoa a exposição da matéria,
quando não suscita o envolvimento ativo dos alunos”.
Neste sentido, Freire (2003, p.86) afirma que “o bom professor é aquele que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até
a intimidade do movimento de seu pensamento”. Portanto, é função do professor propiciar essa mediação entre aluno e
objeto de estudo no sentido de fazer com que aquele se aproprie criticamente dos conteúdos de aprendizagem.
O ensino deve ter, pelo menos, três funções:
• organizar os conteúdos para a sua transmissão, de forma que os alunos possam ter uma relação subjetiva com
eles;
• ajudar os alunos a aprenderem de forma autônoma e independente;
• dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos de aprendizagem.
Por outro lado, a atividade de ensino está indissociavelmente ligada à vida social mais ampla, a prática social. Neste
sentido, é papel do ensino exercer a mediação entre o indivíduo e a sociedade. Essa mediação significa a explicitação
dos objetivos de formação escolar frente às exigências do contexto social, político e cultural, bem como o entendimen-
to de que o domínio de conhecimentos e habilidades é um instrumento coadjuvante para a superação das condições de
origem social dos alunos, tanto pela melhoria das condições de vida, como pela luta conjunta para a transformação
social.
O professor, nessa perspectiva, deixa de ser apenas um repassador de conteúdos e passa a ser aquele que, através dos
conteúdos, irá transformar a aula num momento de reflexão, fazendo com que o aluno deixe de ser um sujeito mera-
mente passivo no processo de ensino-aprendizagem e passe a ser um sujeito ativo nesse processo.
Com um ensino pautado na reflexão, o erro passa a ser um degrau para uma nova aprendizagem em vez de algo a ser
punido.
A avaliação escolar é abordada em minúcias neste capitulo pelo autor. A avaliação é em última análise uma reflexão do
nível qualitativo do trabalho escolar do professor e do aluno. Sabe-se também que ela é complexa e não envolve apenas
testes e provas para determinar uma nota.
Uma definição de avaliação escolar
Segundo o professor Cipriano C. Luckesi, a avaliação é uma análise quantitativa dos dados relevantes do processo de
ensino aprendizagem que auxilia o professor na tomada de decisões. Os dados relevantes aqui se referem às ações
didáticas. Com isto, nos diversos momentos de ensino a avaliação tem como tarefa: a verificação, a qualificação e a
apreciação qualitativa. Ela também cumpre pelo menos três funções no processo de ensino: a função pedagógica didá-
tica, a função de diagnóstico e a função de controle.
Avaliação na prática escolar
Lamentavelmente a avaliação na escola vem sido resumida a dar e tirar ponto, sendo apenas uma função de controle,
dando a ela um caráter quantitativo. Certamente, com isto, os professores não conseguem efetivamente usar os proce-
dimentos de avaliar. Com estas ações, quando a avaliação se resume a provas, professores com critérios onde décimos
às vezes reprovam alunos, há a exclusão do professor do seu papel docente, que é de fornecer os meios pedagógico-
didáticos para os alunos aprenderem sem intimidação.
Características da avaliação escolar
Agora, o autor sintetiza as principais características da avaliação escolar.
1. Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos.

2. Possibilita a revisão do plano de ensino.
3. Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades.
4. Volta-se para a atividade dos alunos.
5. Ser objetiva.
6. Ajuda na autopercepcao do professor.
7. Reflete valores e expectativas do professor em relação aos alunos.
Esta frase marca este subtítulo “A avaliação é um ato pedagógico”. (Libâneo, 1994, p.203).
Instrumentos de verificação do rendimento escolar
Uma das funções da avaliação é com certeza a de determinar em que nível de qualidade está sendo atendido os objeti-
vos; para este fim, são necessários instrumentos e procedimentos. Alguns destes procedimentos ou instrumentos já
são conhecidos, mas, neste subtítulo, o autor revisa e cita muitos deles ou os mais usados para verificar o rendimento
escolar:
 Prova escrita dissertativa.

 Prova escrita de questões objetivas.
 Questões certo-errado (C ou E).
 Questões de lacunas (para completar).
 Questões de correspondência.
 Questões de múltipla escolha.
 Questões do tipo “teste de respostas curtas” ou de evocação simples.
 Questões de interpretação de texto.
 Questões de ordenação.
 Questões de identificação.
 Procedimentos auxiliares de avaliação
 A Observação;
1. Entrevista;
2. Ficha sintética de dados dos alunos.
Atribuição de notas ou conceitos
As notas demonstram de forma abreviada os resultados do processo de avaliação. Esta avaliação tem também uma
função de controle, expressando o resultado em notas e conceitos. O autor fala também da importância de se valorizar
todas as formas de avaliação, ou instrumentos, e não apenas a prova no fim do bimestre como grande nota absoluta,
que não valoriza o processo. Propõe uma escala de pontos ensinando como utilizar médias aritméticas para pesos
diferentes, por fim, mostra como se deve aproximar notas decimais.
Pouca coisa é tão cercada por equívocos, em nossa escola básica, quanto a questão da reprovação escolar, que se
perpetua como uma traço cultural autoritário e antieducativo. Começa pela abordagem errônea de avaliação na qual se
sustenta. Em toda prática humana, individual ou coletiva, a avaliação é um processo que acompanha o desenrolar de
uma atividade, corrigindo-lhe os rumos e adequando os meios aos fins. Na escola brasileira isso não é considerado.
Espera-se um ano inteiro para se perceber que tudo estava errado. Qualquer empresário que assim procedesse estaria
falido no primeiro ano de atividade. E mais: em lugar de corrigir os erros, repete-se tudo novamente: a mesma escola, o
mesmo aluno, o mesmo professor, os mesmos métodos, o mesmo conteúdo… É por isso que a realidade de nossa esco-
la não é de repetentes, mas de multirrepetentes.
Absurdo semelhante ocorre quando se trata de identificar a origem do fracasso. A atividade pedagógica que se dá na
escola supõe um quase infindável conjunto de atividades, de recursos, de decisões, de pessoas, de grupos e de institui-
ções, que vão desde as políticas públicas, as medidas ministeriais, passando pelas secretarias de educação e órgãos
intermediários, chegando à própria unidade escolar em que se supõem envolvidos o diretor, seus auxiliares, a secreta-
ria, os professores, seu salário, suas condições de trabalho, o aluno, sua família, os demais funcionários, os coordena-
dores pedagógicos, o material didático disponível etc. etc. Mas, no momento de identificar a razão do não aprendizado,
apenas um elemento é destacado: o aluno. Só ele é considerado culpado, porque só ele é diretamente punido com a
reprovação. Como se tudo, absolutamente tudo, dependesse apenas dele, de seu esforço, de sua inteligência, de sua
vontade. Para que, então, serve a escola?
Essa pergunta, aliás, vem bem a propósito da forma equivocada e anticientífica como se concebe o ensino tradicional
ainda dominante entre nós. Apesar de a Didática ter reiteradamente demonstrado a completa ineficiência do prêmio e
do castigo como motivações para o aprendizado significativo, ainda se lança mão generalizadamente da ameaça da
reprovação como recurso pedagógico. Segundo esse hábito, revelador, no mínimo, da total ignorância dos fundamen-
tos da ação educativa, à escola compete apenas passar informações, ameaçando o aluno com a reprovação caso ele
não estude. Daí a grita de professores, pais e imprensa de modo geral contra a retirada da reprovação na adoção dos
ciclos, afirmando que, livre da ameaça da reprovação, o aluno não se motiva para o estudo. Ignoram que a verdadeira
motivação deve estar no próprio estudo que precisa ser prazeroso e desejado pelo aluno. Nisso se resume o papel es-
sencial da escola: levar o aluno a querer aprender. Este é um valor que não se adquire geneticamente; é preciso uma
consistente relação pedagógica para apreendê-lo. Sem ele, o aluno só estuda para se ver livre do estudo, respondendo
a testes e enganando a si, aos examinadores e à sociedade.
Mas defender a retirada da reprovação não significa apoiar “reformas” demagógicas de secretarias de educação com a
finalidade de maquiar estatísticas. Essa prática, embora coíba o vício reprovador, nada mais acrescenta para a supera-
ção do mau ensino. Com isso, o aluno que, após reiteradas reprovações, abandonava a escola, logo nas primeiras sé-
ries, agora consegue chegar às séries finais do ensino, mas continua quase tão analfabeto quanto antes. A diferença é
que agora ele passa a incomodar as pessoas, levando os mal informados a porem a culpa pelo mau ensino na progres-
são continuada. Mas o aluno deixa de aprender, não porque foi aprovado, mas porque o ensino é ruim, coisa que vem
acontecendo desde muito antes de se adotar a progressão continuada. Apenas que, antes, esse mesmo aluno perma-
necia na primeira série, ou se evadia, tão ou mais analfabeto que agora. Mas aí era cômodo, porque ele deixava de
constituir problema para o sistema de ensino. Agora, com a aprovação, percebe-se a reiterada incompetência da esco-
la.
Só a consciência desse fato deveria bastar como motivo para se eliminar de vez a prática da reprovação no ensino bá-
sico: porque ela tem servido de álibi para a secular incompetência da escola que se exime da culpa que é dela e do sis-
tema que a mantém. A reversão dessa situação exige que o elemento que estrutura a escola básica deixe de ser a re-
provação para ser o aprendizado. É preciso reprovar, não os alunos, para encobrir o que há de errado no ensino e isen-
tar o Estado de suas responsabilidades, mas as condições de trabalho, que provocam o mau ensino e impedem o al-
cance de um direito constitucional.
Estou convencido de que não há questão educacional mais crucial hoje em dia do que o currículo. Para colocar o pro-
blema mais diretamente, precisamos responder à pergunta: “o que todos os alunos deveriam saber ao deixar a escola”?
Como teóricos do currículo, deveríamos ter as respostas para perguntas desse tipo. Afinal, somos os especialistas em
matéria de currículo. Isso não significa que somos autoridades inquestionáveis no assunto – longe disso.
Mas significa, na minha opinião, que temos a responsabilidade que acompanha a especialização: dizer a verdade em
nosso campo, como a vemos. Ao mesmo tempo, tais questões sobre “o que ensinar na escola” constituem apenas um
nível de investigação para a teoria do currículo. O currículo foi associado por tempo demais apenas a escolas. Faculda-
des e universidades também têm currículos. Portanto, a teoria do currículo aplica-se a toda instituição educacional. As
perguntas relativas ao currículo estão longe de ser diretas e claras – e isso é dificultado pelo fato de que todo mundo
acha que tem respostas para elas, especialmente em relação ao currículo escolar.
Aqueles que detêm o poder político em geral não reconhecem a autoridade do conhecimento dos especialistas em cur-
rículo. Essa falta de reconhecimento é parcialmente por nossa culpa: há pouco acordo entre os especialistas em currí-
culo sobre qual deveria ser o objeto de sua teoria.
O currículo escolar abrange as experiências de aprendizagens implementadas pelas instituições escolares e que deve-
rão ser vivenciadas pelos estudantes. Nele estão contidos os conteúdos que deverão ser abordados no processo de
ensino-aprendizagem e a metodologia utilizada para os diferentes níveis de ensino.
Ele deve contribuir para construção da identidade dos alunos na medida em que ressalta a individualidade e o contexto
social que estão inseridos. Além de ensinar um determinado assunto, deve aguçar as potencialidades e a criticidade
dos alunos.
Nessa perspectiva, a função da teoria curricular é compreender e descrever fenômenos da prática curricular. É através
da teoria que teremos a compreensão do objeto e intenções de um determinado grupo social. Temos como teorias do
currículo:
 Teorias tradicionais: ela tem como objetivo principal preparar para aquisição de habilidades intelectuais através de
práticas de memorização. Esse tipo de currículo teve origem nos Estados Unidos e tem como base a tendência con-
servadora, baseada nos princípios de Taylor, esse que igualava o sistema educacional ao modelo organizacional e
administrativo das empresas.
 Teorias críticas: argumenta que não existe uma teoria neutra, já que toda teoria está baseada nas relações de poder.
Isso está implícito nas disciplinas e conteúdos que reproduzem a desigualdade social que fazem com que muitos
alunos saem da escola antes mesmo de aprender as habilidades das classes dominantes. Percebe o currículo como
um campo que prega a liberdade e um espaço cultural e social de lutas.
 Teorias pós-críticas: nessa perspectiva o currículo é tido como algo que produz uma relação de gêneros, pois pre-
domina a cultura patriarcal. Essa teoria critica a desvalorização do desenvolvimento cultural e histórico de alguns
grupos étnicos e os conceitos da modernidade, como razão e ciência. Outra perspectiva desse currículo é a funda-
mentação no pós-estruturalismo que acredita que o conhecimento é algo incerto e indeterminado. Questiona tam-
bém o conceito de verdade, já que leva em consideração o processo pelo qual algo se tornou verdade.
É por causa dessa divergência entre as teorias curriculares que a escola deve procurar discutir qual currículo ela quer
adotar para se chegar ao objetivo desejado. Essa escolha deve ser pensada a partir da concepção do seu Projeto Politi-
co Pedagógico, esse que deve fundamentar a prática teórica da instituição e as inquietudes dos alunos.
Referências Bibliográficas:
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e Programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.
MOREIRA (org.) Antônio Flávio Barbosa. Currículo: Políticas e práticas. Campinas: Papirus, 1999.
ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO ESCOLAR É importante que as pessoas se sintam parte de um processo de me-
lhoria para todos Luiz Fábio Mesquita PROEN 2011 Luiz Alberto Rezende / Tânia Mára Souza / Patrícia Campos Pereira
2 1. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1988 Art. 206 O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; VII - garantia de padrão de
qualidade;
3 2. LEI / 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional Art. 3º O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; IX - garantia de padrão de qua-
lidade;
4 3. CONFERÊNCIA NACIONAL DA EDUCAÇÃO CONAE 2010 O O acesso é, certamente, a porta inicial para a democrati-
zação, mas torna-se necessário, também, garantir que todos os que ingressam na escola tenham condições de nela
permanecer, com sucesso. Assim, a democratização da educação faz-se com acesso e permanência de todos no pro-
cesso educativo, dentro do qual o sucesso escolar é reflexo da qualidade. O O acesso, a permanência e sucesso carac-
terizam como aspectos fundamentais de democratização e do direito à educação.
5 A A concepção de sucesso escolar de uma proposta democrática de educação não se limita ao desempenho do alu-
no. Antes significa a garantia do direito à educação, que implica, dentre outras coisas, uma trajetória escolar sem inter-
rupções, o respeito ao desenvolvimento humano, à diversidade e ao conhecimento. Dentre outros, significa também,
reconhecer o peso das desigualdades sociais nos processos de acesso e permanência à educação e a necessidade da
construção de políticas e práticas de superação desse quadro.
6 As instituições educativas devem colaborar intensamente na democratização do acesso e das condições de perma-
nência adequadas aos estudantes no tocante à diversidade socioeconômica, étnico-racial, de gênero, cultural e de
acessibilidade, de modo a efetivar o direito a uma aprendizagem significativa, garantindo maior inserção cidadã e pro-
fissional ao longo da vida.
7 4. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PNE Meta 7: Melhorar os resultados no IDEB. Estratégia 7.15) Implementar polí-
ticas de inclusão e permanência na escola para adolescentes e jovens que se encontram em regime de liberdade assis-
tida e em situação de rua, assegurando-se os princípios do Estatuto da Criança e do Adolescente de que trata a Lei nº
8.069, de 13 de julho de 1990.
8 Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar mínimo de 12 anos de estudo
para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, bem como igualar a
escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução da desigualdade educacional. Estratégia 8.5: For-
talecer acompanhamento e monitoramento de acesso à escola específicos para os segmentos populacionais conside-
rados, identificando motivos de ausência e baixa freqüência e colaborando com estados e municípios para garantia de
frequência e apoio à aprendizagem, de maneira a estimular a ampliação do atendimento desses estudantes na rede
pública regular de ensino.
9 Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos na forma integrada à educação
profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. Estratégia 10.7: Institucionalizar programa na-
cional de assistência ao estudante, compreendendo ações de assistência social, financeira e de apoio psico- pedagógi-
co que contribuam para garantir o acesso, a permanência, a aprendizagem e a conclusão com êxito da educação de
jovens e adultos integrada com a educação profissional.
10 Meta 11: Duplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta.
Estratégia 11.10: Elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos técnicos de nível médio na rede federal de
educação profissional, científica e tecnológica para 90% (noventa por cento) e elevar, nos cursos presenciais, a relação
de alunos por professor para 20 (vinte), com base no incremento de programas de assistência estudantil e mecanismos
de mobilidade acadêmica.
11 Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de
18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta. Estratégia 12.5: Ampliar, por meio de programas especiais, as políti-
cas de inclusão e de assistência estudantil nas instituições públicas de educação superior, de modo a ampliar as taxas
de acesso à educação superior de estudantes egressos da escola pública, apoiando seu sucesso acadêmico.
12 5. TERMO DE ACORDO DE METAS E COMPROMISSOS MEC / SETEC e IFs 1. Eficiência: 75% em 2013 e 90% em Rela-
ção entre o nº de matriculados e o nº total de vagas ofertadas; 2. Eficácia: 70% em 2013 e 80% em Relação entre o nº
de concluintes e o nº total de vagas ofertadas.
13 6. OUTRAS ORIENTAÇÕES: Reduzir a evasão e aumentar o número de estudantes nos diferentes cursos; Aumentar o
número de concluintes no ensino médio, nos cursos da educação profissional técnica de nível médio e nos cursos de
graduação; Expansão e permanência com qualidade; Acolhimento pedagógico pela Instituição além do acesso e aten-
dimento às necessidades básicas dos estudantes; Incorporar a cultura da avaliação como indutora da qualidade;
14 Elevar os atuais 17% dos jovens, entre 18 e 24 anos, no ensino superior, para 33% em 2020; Oferecer cursos estraté-
gicos para uma sociedade que muda cada vez mais; O jovem precisa de todos os espaços e atividades para ser um
cidadão; Somos uma sociedade que precisa se autosuperar nas suas desigualdades; Institutos: Um sistema unitário,
organicamente articulado e plural; Responsabilidade social das Instituições Públicas.
15 7. I FÓRUM Uberaba 2010 O que foi proposto: Monitoria e Auxílio aos Estudantes Bolsistas; Suporte aos estudantes
em processo de recuperação; Acompanhamento sistemático do processo ensino aprendizagem; Sensibilização e cons-
cientização dos Estudantes; Encontros regulares de aproximação das equipes envolvidas; Adequação dos PPC ao
Mundo do Trabalho;
16 Aulas mais práticas e a produção do próprio conhecimento; Revisão e diversificação dos processos de avaliação;
Disponibilização de material didático de reforço; Projetos de Assistência Estudantil; Criação da Feira de Profissões;
Projetos de Extensão; Reuniões com os Estudantes; Envolvimento com as famílias e a comunidade; Acompanhamento
do rendimento escolar Coordenadores, Equipes Pedagógicas, Professores;
17 Intercâmbio de Informações Coordenadores / Coordenadores Equipes Pedagógicas / Equipes Pedagógicas Campi /

Campi; Intensificação de atividades culturais; Articular formas de divulgação dos cursos; Dia de Campo: como forma de
apresentar aos futuros estudantes a realidade dos cursos; Busca de parcerias; Sensibilização e conscientização sobre
o compromisso e disciplina nos estudos; Atualização das Práticas Pedagógicas;
18 8. EVOLUÇÃO Constituição Federal 1988 LDB 1996 CONAE 2010 PNE Termo de Acordo de Metas e Compromissos
Educação: Desenvolvimento e redução das desigualdades. Instituição de Ensino: Papel técnico-científico, político-
social.
19 9. REFLEXÕES O que foi feito ou temos feito? O que ainda podemos fazer? Com quem é o nosso compromisso en-
quanto Instituição Pública? Que ensino vamos e queremos ofertar? Qual o perfil do aluno que queremos formar? Qual a
nossa prática no cotidiano? Incluímos ou excluímos? Ou incluímos os já incluídos?
EVASÃO ESCOLAR: TODOS SÃO IMPORTANTES!
Existem inúmeros fatores que podem levar à evasão escolar. Dentre eles estão a situação econômica e a necessidade de
ingressar no mercado de trabalho para ajudar a família, dificuldades de aprendizagem e a distorção idade/série, e a mais
recente e alarmante de todas razões, que é o desinteresse pela escola.
Jovens de todas as classes sociais estão perdendo o interesse pelos estudos, evidenciando que a escola precisa repensar
suas práticas habituais.
Segundo o Banco Mundial, um em cada três brasileiros de 19 anos está hoje fora da escola.
Como Promover o sucesso e a Permanência do aluno na Escola
Publicado em Maio 14, 2012 por leticiafeigel
Para que a escola cumpra sua função de facilitador o acesso ao conhecimento e promover o desenvolvimento de seus
alunos, é preciso que todos estejam de acordo sobre a maneira como se desenvolve o processo de ensino aprendiza-
gem. O sucesso de uma escola é medida pelo desempenho de seus alunos. Se os alunos, cada um no seu ritmo, conse-
guem aprender continuamente, sem retrocessos, a escola é sabia e respeitosa.
Esse sucesso, entretanto, é uma construção que se faz através da participação e da gestão escolar.
Depende da participação de toda a equipe escolar e sobretudo da atuação de suas lideranças. A organização da escola,
indispensável para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos aluno, implica um compromisso dos membros
da equipe escolar com a clientela que freqüenta a escola.
Em tempos de globalização em que vivemos, o saber não é só o acumulo de informações, mas um conjunto de capaci-
dade adquiridas e desenvolvidas na escola que tornam o jovem apto a enfrentar os desafios da vida profissional, por
isso o professor e a escola devem cumprir seu importante papel social; educar para o futuro.
Fica claro que um bom profissional e uma escola de qualidade não se faz de um hora para outra, e nem sozinhos é na
troca de experiências, no trabalho em equipe de forma integrada, articulada e planejada, que iremos formar a escola
que realmente queremos. Temos que nos preocuparmos com o alvo principal que é o aluno, com sua aprendizagem.
Se nos preocupamos com aprendizagem de nossos alunos temos que procurar trabalhar em um ambiente estimulador
dessa aprendizagem que busca a relação entre professor e aluno. Para ser bem sucedido, o professor deve tornar ser
um mestre, isto é, além de transmitir o conhecimento, estar aberto para recebê-lo.
Deve enxergar as reais necessidades e os limites do aluno, aprender com ele, esta e constante reciclagem para que
ruas aulas se tornem dinâmicas, enfim deve despertar o apetite pelo saber. O saber consiste em ensinar e aprender. E
ninguém pode estimular o saber se não o pratica.
Içami Tiba afirma que: O poder de ensinar e o prazer de aprender são os grandes benefícios de ensinar aprendendo.
“Uma boa aula é como uma refeição: quanto mais atraentes estiverem os pratos que você, cozinheiro – professor, dis-
puser sobre a mesa, mais os alunos desejaram saboreá-los. Aprender é como comer. Comer alimenta o corpo de ener-
gia, enquanto aprender alimenta a alma de saber
O que é didática e por que ela é importante na docência?
A didática é fundamental à docência e ao processo de ensino-aprendizagem.
Já que o ensino expressa uma intenção de transformação, e por isso é uma palavra-ação, palavra compartilhada.
Saber o que fazer e como fazer tem seu sentido vinculado ao para que fazer.
Esse conhecimento caracteriza a didática.
A didática pode ser entendida de várias formas dependendo da vertente filosófica e histórica que está inserida.
Para compreender o significado da didática, trouxemos algumas definições.
 didática é uma ciência e tecnologia que se constrói a partir da teoria e da prática.
Em ambientes organizados de relação e comunicação intencional, nos quais se desenvolvem processos de ensino-
aprendizagem para a formação do aluno (Vicente Benedito,1987).
 Uma disciplina que explica os processos de ensino-aprendizagem para propor sua realização consequente com as
finalidades educativas (Contreras Domingo, 1990).
 Uma ciência que tem por objeto específico e formal a direção do processo de ensinar, tendo em vista fins imediatos
e remotos de eficiência instrutiva e formativa (Renzo Titone, 1974).
 Doutrina geral do ensino, estruturação didática ou teoria da instrução e do ensino escolar de toda natureza em todos
os níveis.
Trata das questões gerais de todo ensino, comuns a todas as matérias e procura expor os princípios e postulados que
se apresentam em todas as disciplinas. (Karl Stocker, 1964).
 Uma disciplina científica da Pedagogia que se refere às relações regulares entre o ato de ensinar e a aprendiza-
gem (Klingberg, 1978).
 Estuda o processo de ensino, em cujo desenvolvimento ocorre a assimilação dos conhecimentos sistematizados, o
domínio dos procedimentos para aplicar tais conhecimentos na prática, e o desenvolvimento das forças cognosciti-
vas do educando (Danilov, 1978).
Ficou confuso? Calma que a gente explica.
De todas essas definições do que é didática, alguns pontos podem ser destacados como marcos.
1) A didática é um ramo da ciência pedagógica.
Por esta razão a didática está voltada, intencionalmente, para a formação do aluno em função de finalidades educati-
vas.
2) A didática tem como objeto de estudo o processo de ensino e aprendizagem, especificamente as conexões e rela-
ções entre o ato de ensinar e o ato de aprender.
3) Além disso, a didática aborda o ensino como atividade de mediação para promover o encontro formativo, educativo,
entre o aluno e a matéria de ensino, explicitando o vínculo entre teoria do ensino e teoria do conhecimento.
O ensino e a aprendizagem para a didática
A didática é uma disciplina “pedagógica”.
E algo é “pedagógico” à medida que carrega uma intencionalidade.
Isto é, quando traduz uma ação intencional orientada para objetivos explícitos.
Assim, se a didática é uma disciplina pedagogicamente orientada, então o processo de ensino implica uma comunica-
ção intencional entre professor e alunos voltada para fins sociais.
E também para ações definidas destinadas à aprendizagem.
As relações entre ensino e aprendizagem são o foco de interesse da Didática.
Estes dois termos – ensino e aprendizagem — aparecem tantas vezes junto na nossa fala cotidiana que quase não
chama a atenção o fato de que são complementares um ao outro.
O ensino é uma atividade intencional destinada a assegurar a aprendizagem dos alunos.
É uma relação dinâmica na qual o professor dirige o processo de ensinar.
Isso significa que, com a parceria dele, o próprio aluno vai ampliando suas capacidades cognoscitivas.
E assim realiza, ele mesmo, as tarefas de aprendizagem.
O ensino desenvolve uma relação num determinado contexto social.
Expondo-se a exigências sociais, implicando outros educadores além do professor, interagindo com aspectos externos.
Como por exemplo os objetivos pedagógicos, os conteúdos, o ambiente e a estrutura organizacional da escola etc.
É importante frisar, então, que a didática, como teoria do processo de ensino, investiga as conexões entre o ensino e a
aprendizagem.
E também entre o trabalho docente e o trabalho discente, entre a direção do professor e a auto formação do aluno.
Relações essas que indicam os elementos comuns do ensino das diferentes matérias.
Dessa forma, o campo da didática é o ensino.
Isto é, investigar as conexões entre ensino e aprendizagem para propor princípios, formas, diretrizes que são comuns e
fundamentais ao ensino de todas as matérias.
A aprendizagem é a referência básica do ensino.
De modo que o ensino atua como mediação na efetivação da relação ativa do aluno com os objetos de conhecimento.
O ensino configura-se como o provimento das condições e modos de assegurar o processo de conhecimento pelo alu-
no, sob a condução pedagógica do professor.
Por outras palavras, o ensino é um processo pelo qual o aluno pode desenvolver suas forças e capacidades mentais
para construir, reconstruir, elaborar, reelaborar conhecimentos e modos de ação.
Os elementos da didática
Quais são os elementos constitutivos do ato didático?
A análise do ato didático destaca uma relação dinâmica entre três elementos – professor, aluno, conteúdo.
A partir desses elementos podemos fazer aquelas clássicas perguntas:
Para que ensinar? O que ensinar? Quem ensina? Para quem se ensina? Como ensinar? Sob que condições se ensina
Estas perguntas definem os elementos constitutivos da didática e formam, de fato, o seu conteúdo.
Objetivos
Gerais ou específicos, requerem conhecimentos de Filosofia da Educação, Teoria da Educação, Teoria do Conhecimen-
to, Antropologia.
A didática traduz objetivos sociais e políticos da educação em objetivos de ensino.
Ela expressa a dimensão de intencionalidade da ação docente.
Conteúdos
A seleção e organização dos conteúdos implicam, ao menos:
 os conteúdos e métodos de investigação da ciência ensinada (estrutura lógica da matéria);

 adequação às idades, ao nível de desenvolvimento mental dos alunos, aos processos internos de assimilação;
 processos de desenvolvimento da linguagem;
 significados sociais dos conhecimentos.
Aluno e professor
A relação professor-aluno, voltada basicamente à formação intelectual, implica aspectos psíquicos e socioculturais.
Se considerarmos não apenas o professor, mas outros educadores, veremos que entram outras áreas de conhecimento
ligadas ao ambiente em que ocorre o processo de ensino.
Como por exemplo a teoria da organização escolar, a administração escolar, os meios de comunicação, a propaganda
etc.
Assim, o processo de ensino envolve uma relação social.
Professor e alunos pertencem a grupos sociais.
Assim como a escola e a sala de aula são grupos sociais envolvendo uma dinâmica de relações internas.
Métodos
Os métodos, como se sabe, mantém estreita relação com objetivos e conteúdo, com o que o sujeito que aprende.
A didática é uma disciplina de integração, articulando num grupo geral de ensino as várias ciências da educação e
compondo-se com as metodologias específicas das disciplinas curriculares.
Combina-se o que é geral, elementar, básico para o ensino de todas as matérias com o que é específico das distintas
metodologias.
A didática é assim, uma disciplina de intersecção, uma disciplina-síntese.
Tomar a didática como disciplina de integração ou disciplina-síntese, implica reconhecer que ela tem dois campos co-
nexos e integrados de saber, o ensino e o ensino de determinada matéria.
Isso significa que para ensinar uma matéria não basta dominar os conteúdos ou ter domínio da prática de ensino dessa
matéria.
Para que um professor transforme as bases da ciência em que é especialista, em matéria de ensino, e com isso oriente
o ensino dessa matéria para a formação da personalidade do aluno é preciso que ele tenha:
a) formação na matéria que leciona;
b) formação pedagógico-didática na qual se ligam os princípios gerais que regem as relações entre o ensino e a apren-
dizagem com problemas específicos do ensino de determinada disciplina.
AVALIAR PARA A MUDANÇA
Como fazer das avaliações externas um caminho para a constante reflexão da prática
Parâmetros essenciais
Foi em 1988 que o Ministério da Educação (MEC) criou o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Desde en-
tão, foram várias as mudanças, da adoção de novas metodologias que permitem a comparação de dados ao longo do
tempo à inclusão de informações para aumentar a relevância pedagógica do material fornecido às escolas e aos siste-
mas de ensino.
A análise dos resultados das avaliações possibilita a criação de um painel da Educação no país, ferramenta fundamen-
tal na elaboração de políticas públicas para a área. Em uma perspectiva política, elas contribuem para definir qual o
direito de aprendizagem básico que todo aluno deve ter assegurado. Esses parâmetros são essenciais para que as
redes e as escolas reflitam quais são as estratégias para promover uma Educação de qualidade.
São muitas as perguntas que surgem após o diagnóstico feito com base nesses resultados. Onde melhoramos e quais
práticas permitiram isso? Como mudar os pontos em que não houve avanço? Precisamos dar mais atenção à formação
dos docentes? Criar grupos de apoio aos alunos com dificuldades?
Vale lembrar que, apesar das avaliações serem feitas com os estudantes que estão no fim de cada ciclo do Ensino
Fundamental e Médio, elas não se referem apenas àqueles anos. Elas refletem um percurso que se inicia na Educação
Infantil. Para os alunos chegarem aos anos finais dominando as competências exigidas, há um trabalho desenvolvido
ano a ano. Por isso, é importante envolver todos os docentes, independentemente da área e do ano de atuação, nos
debates sobre os resultados. As ações propostas devem considerar as condições de ensino e aprendizagem ao longo
da escolaridade, assegurando que todos se corresponsabilizem pelo processo.
Há, porém, limites. Avaliação externa não acompanha o aluno individualmente. Daí ser essencial a avaliação interna,
que permita saber o desempenho de cada um, e também analisar as práticas pedagógicas e as condições gerais da
escola. É a articulação de todas essas informações que dará um retrato completo para gestores e docentes melhora-
rem o processo de ensino e garantirem o direito à aprendizagem de cada e toda criança e jovem.
Para ampliar o alcance das avaliações, estados e municípios também aplicam sistemas próprios de exames. Essas
provas são inspiradas na metodologia do Saeb, mas trazem elementos
Avaliação Externa
O que é?
Também chamada de avaliação em larga escala, a avaliação externa é um dos principais instrumentos para a elabora-
ção de políticas públicas dos sistemas de ensino e redirecionamento das metas das unidades escolares. Seu foco é o
desempenho da escola e o seu resultado é uma medida de proficiência que possibilita aos gestores a implementação
de políticas públicas, e às unidades escolares um retrato de seu desempenho. A primeira iniciativa brasileira de avalia-
ção em larga escala foi o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) que se desenvolveu a partir de
1990 e foi aplicado inicialmente em 1995. Atualmente os Estados têm procurado desenvolver seus próprios sistemas
de avaliação estabelecendo metas e diretrizes específicas às suas realidades.
Quais são seus objetivos?
As avaliações em larga escala buscam assegurar a qualidade da Educação, fortalecendo o direito a uma educação de
qualidade a todos os alunos. Os resultados dos testes aplicados apontam para a realidade de ensino, oferecendo um
panorama do desempenho educacional.
Quais são as suas características?
As avaliações em larga escala podem ser censitárias ou amostrais. Essa modalidade avalia as redes ou os sistemas de
ensino, indo além da sala de aula. Por isso, ela requer metodologia e instrumentos específicos de análise que possibili-
tem a manutenção da comparabilidade e confiabilidade dos resultados. Para efetivar a comparabilidade, os testes são
construídos de forma padronizada e seus resultados são alocados em uma escala de proficiência que varia de zero a
500 com intervalos de 25 a 25 pontos. Os intervalos indicam a consolidação de competências e habilidades ao longo
do processo de ensino e aprendizagem.
Para que servem os seus resultados?
Os resultados da avaliação em larga escala fornecem subsídios para a tomada de decisões destinadas a melhorias no
sistema de ensino e nas escolas. Eles também permitem acompanhar o desenvolvimento das redes e sistemas de en-
sino, ao longo das diferentes edições dos testes em larga escala, mediante a comparação dos resultados. Com os re-
sultados das avaliações em larga escala é possível construir indicadores nacionais, como, por exemplo, o IDEB (Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica), bem como a distribuição do percentual de alunos em cada nível da escala de
proficiência.
O que é avaliação educacional
O que é avaliação?
O processo de avaliação está relacionado à produção de informações sobre determinada realidade e é algo que está
bastante presente no cotidiano escolar: tradicionalmente, os professores aferem o aprendizado dos seus alunos atra-
vés de diversos instrumentos (observações, registros, provas etc.) e indicam, a partir daí, o que precisa ser feito para
que eles tenham condições de avançar no sistema escolar.
O que é avaliação em larga escala?
Nas últimas décadas, paralelo às avaliações tradicionais, outro procedimento de avaliação educacional tem ganhado
espaço: são as avaliações externas, geralmente em larga escala, que têm objetivos e procedimentos diferenciados das
avaliações realizadas pelos professores nas salas de aula. Entre esses objetivos, podemos destacar a certificação, o
credenciamento, o diagnóstico e a rendição de contas. Essas avaliações são, em geral, organizadas a partir de um sis-
tema de avaliação cognitiva dos alunos e são aplicadas de forma padronizada para um grande número de pessoas,
entre os quais estão alunos, professores, diretores, coordenadores.
Por que avaliamos?
As informações produzidas pelas avaliações em larga escala permitem a implementação de ações mais condizentes
com a oferta de uma educação de qualidade e promoção da equidade de oportunidades educacionais.
O que é avaliado?
As avaliações em larga escala usam, como instrumentos, testes de proficiência e questionários, que permitem avaliar o
desempenho escolar e os fatores intra e extraescolares associados a esse desempenho. Os testes de proficiência são
elaborados a partir das Matrizes de Referência. Nas avaliações em larga escala, são elas que indicam o que é avaliado
para cada área do conhecimento e etapa de escolaridade, informando as competências e habilidades esperadas, em
diversos níveis de complexidade. Elas são compostas pelas habilidades passíveis de aferição por meio de testes pa-
dronizados de desempenho que sejam, ainda, relevantes e representativas de cada etapa de escolaridade e, portanto,
não esgotam o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula.
Importância da avaliação
Como as informações produzidas a partir de um sistema de avaliação têm papel importante sobre os rumos do sistema
de ensino, além do cuidado na garantia da fidedignidade das informações oferecidas, é fundamental garantir a reflexão
sobre esses resultados e constante melhoria na sua produção, seja pelo envolvimento crescente dos atores participan-
tes do processo, seja pelo aprimoramento de métodos, instrumentos e logística de realização da avaliação.
A crescente pressão social pela melhoria da qualidade da educação tem impulsionado estados e municípios a busca-
rem mecanismos para aprofundar o conhecimento de suas redes de ensino e avaliar suas políticas educacionais. Tal
tendência intensificou-se a partir da década de 1990, quando o Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (MEC/Inep) implantou o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o que ampliou a
fidedignidade dos dados sobre as escolas e salas de aula. Entretanto, o SAEB não é suficiente para um diagnóstico
detalhado. Para conhecerem sua realidade a fundo, estados e municípios necessitam de mecanismos de avaliação
mais precisos e minuciosos, que forneçam informações sobre um universo maior de alunos e com uma frequência
maior do que o SAEB. Nesse sentido, a maioria dos estados – e inúmeros municípios – mantém seus próprios siste-
mas. Em 2011, 16 estados realizaram avaliação de desempenho de seus alunos. As informações geradas são um valio-
so instrumento para subsidiar e planejar as políticas educacionais, aprofundando o retrato produzido pelo SAEB.
Informação: a base das boas políticas
O sucesso de uma política não resulta apenas do insight ou da experiência de quem a formula. Depende, por outro lado,
de um diagnóstico seguro, da avaliação das medidas adotadas e do acompanhamento dos avanços em relação aos
objetivos. Em educação, espera-se que as políticas atendam à demanda por vagas e assegurem as condições para que
todos concluam a formação com sucesso, no tempo previsto, na idade correta e com elevado nível de aprendizado e
desenvolvimento pessoal.
O impacto dessas políticas deve ser assegurado pela realização de avaliações sistêmicas, como determina a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
Os bons resultados não surgem imediatamente e as decisões de cada escola, município ou estado condicionam o futu-
ro. No pior cenário, as novas gerações aprendem menos que as antecedentes, comprometendo o porvir: o fracasso nos
anos iniciais tende a se propagar nos subsequentes.
O acúmulo de fracassos no Ensino Fundamental é um dos fatores que explica a dificuldade do Brasil para melhorar o
Ensino Médio, reduzir o abandono e a reprovação, e qualificar o desempenho dos jovens. Em contrapartida, no melhor
cenário, quando a aprendizagem avança e se consolida, as políticas priorizam o início do Fundamental, sem abandonar
os demais níveis. Afinal, como atestam as avaliações internacionais, nenhum sistema educacional se credencia para
trabalhar com as séries mais avançadas se não assegurar a plena alfabetização de todas as crianças ao final do pri-
meiro ciclo do Ensino Fundamental.
No Brasil, estados e municípios, que baseiam seus diagnósticos e políticas em avaliações de larga escala há mais tem-
po têm experimentado a melhoria dos resultados, principalmente nos anos iniciais, e formado alunos mais bem prepa-
rados.
Qualidade para todos
Em nosso país, as desigualdades socioeconômicas são as principais responsáveis pelas diferenças no desempenho.
Por isso, o desafio da qualidade e da universalização da Educação Básica é tão complexo.
A relativa homogeneidade de antes se desfez com a ampliação do acesso, o que trouxe à escola alunos de diversos
estratos sociais, com interesses, necessidades e expectativas variadas. Assim, qualidade e equidade tornam-se indis-
sociáveis na equação educacional.
A equidade introduz um critério adicional de avaliação das políticas: é fundamental que as crianças e jovens que mais
precisam da escola melhorem seu desempenho. Políticas educacionais universais servem para promover mudanças
gerais no sistema, mas não são, necessariamente, eficazes para reduzir diferenças reveladas pelas avaliações.
A melhoria das condições de ensino, da gestão, da infraestrutura e da qualificação dos docentes são indispensáveis
para o bom funcionamento das escolas, beneficiando toda a rede de ensino. Existem, ainda, condições específicas que
demandam políticas focadas, tais como: escolas nas periferias, em áreas de vulnerabilidade social ou na zona rural,
dentre outras.
Para além dos sistemas de avaliação
A efetividade das políticas depende também da articulação dos resultados de desempenho com informações dos fato-
res intra e extraescolares fornecidos pelas avaliações estaduais e municipais e dados mais gerais, como o Censo Esco-
lar, pesquisas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), dentre outros.
O exame conjunto dessas informações pode revelar problemas: nem sempre o melhor desempenho dos alunos, aferido
pela avaliação externa, significa maior taxa de aprovação; os dados disponíveis revelam, em todo o Brasil, casos de
regiões onde a taxa de aprovação é baixa e o desempenho é mais alto e vice-versa. Essa aparente contradição sugere
uma falta de sintonia entre os resultados expressos nos padrões de desempenho estudantil e os padrões de excelência
adotados pelas escolas. Aponta para a necessidade de se questionar a avaliação realizada pelos professores que, ora
se mostra mais complacente do que deveria e ora mais rigorosa, tomando-se como critério de comparação o desempe-
nho dos alunos.
Outras medidas são necessárias, como a definição de metas e de pessoas responsáveis pelo cumprimento delas; o
estabelecimento de incentivos para que todos estejam envolvidos e, consequentemente, tenham um nível de desempe-
nho apropriado; e o auxílio às escolas no seu esforço de oferecer o nível de educação esperado. Essas medidas devem
ser associadas a uma cadeia de responsabilização, que prescinde do envolvimento de todos.
I - Desafios da Formação Didática
A formação dos educadores é uma demanda constante.
Se a formação ao longo da vida é, em função dos avanços teóricos e práticos, uma exigência em qualquer campo pro-
fissional no caso dos educadores de profissão, ela se torna especial por, pelo menos, três razões. A primeira refere-se à
enorme complexidade de nossa atividade (uma das mais exigentes do ser humano, quando exercida no seu autêntico
sentido), com o agravante da sua recente crise de sentido, como decorrência da queda do mito da ascensão social por
meio do estudo (esta crise se traduz na pergunta sincera do aluno: “Professor, estudar para quê?”).
A segunda diz respeito à crescente demanda da sociedade em relação às atribuições da escola (trânsito, consumo,
drogas, doenças sexualmente transmissíveis, violência, gravidez na adolescência, ecologia). Por fim, a terceira está
representada pela frágil formação inicial dos educadores, tanto pela qualidade da formação frequentemente disponibi-
lizada, quanto pela falta de interesse do acadêmico na sua formação, reflexo, entre outras coisas, da vivência curricular,
logo no início do Ensino Fundamental, marcada pelo Imprinting Escolar Instrucionista (VASCONCELLOS, 2010b, 102).
A Didática é um dos campos teóricos (ou teórico-metodológicos) mais específicos da função docente, pois dominar
bem uma área de conhecimento não nos faz professores, mas especialistas naquela área; se adicionarmos saberes
éticos e de cultura geral, passamos a ser pessoas interessantes especialistas em determinada área de conhecimento.
Mas para que nos tornemos professores, educadores de profissão, devemos dominar ainda os saberes pedagógicos,
que têm na Didática seu eixo articulador. Os antigos intuiam isto ao dizer que “Para ensinar o latim a João, é preciso
conhecer o latim e o João”. Não é tudo, mas já apontavam para isso.
A necessidade de outros saberes, para além dos que se ia ministrar. Sendo assim, a Didática ocupa um lugar privilegia-
do na vida do professor, certo? Nem sempre... São muitas as manifestações da falta de percepção do valor da Didática
como um poderosíssimo instrumento de trabalho.
Citamos, inicialmente, a pesquisa feita pelo Ibope junto a professores de todo o Brasil e publicada na Revista Nova Es-
cola, de novembro de 2007. Nela, 70% dos professores apontam como um dos principais problemas da sala de aula a
desmotivação dos alunos; 69%, a indisciplina e a falta de atenção; ao mesmo tempo, em outra pergunta, 90% afirmam
que estão satisfeitos com a própria didática! Qual seja, parece que a Didática nada tem a ver com o enfrentamento des-
tes problemas tão desafiantes da sala de aula.
A exigência de maior ou menor ênfase na formação, para qualquer atividade humana, está relacionada à relevância e à
complexidade da mesma.
Ora, no caso da Educação Escolar, estamos nos movimentando, ao mesmo tempo, em um campo da maior importância
para a sociedade e para os sujeitos, e da maior complexidade. Considerando apenas o recorte epistemológico da ativi-
dade docente, no caso, a questão do processo de conhecimento, a partir da contribuição de Vygotsky acerca da ques-
tão da Zona de Desenvolvimento Proximal, sabemos que, com este conceito, um antigo dilema da Didática pôde ser
superado: ou o professor chegava muito cedo e o aluno não tinha como aprender, ou muito tarde e o aluno já tinha
aprendido.
A Formação Didática como exigência para a Superação do Descompasso Ensino-Aprendizagem
O termo que Vygotsky utiliza em seus escritos pode nos ajudar a fortalecer o enfoque da Didática que assumimos, qual
seja, como articuladora do ensino e da aprendizagem. A palavra russa obuchenie tem um sentido tanto de ensino,
quanto dos seus efeitos sobre os alunos, do desenvolvimento gerado e do crescimento cognitivo (Daniels, 2003: 21),
algo como “processo de ensino-aprendizagem”, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação
entre essas pessoas (OLIVEIRA, 1993, p. 57; ver também NEWMAN; HOLZMAN, 2002, p. 71).
Voltando àquela situação anteriormente apontada do aluno que não estava aprendendo, o professor que, além do com-
promisso, tem uma boa formação didática vai recorrer a um grande leque de mediações, seja no que diz respeito às
dimensões básicas da atividade docente (Trabalho com o Conhecimento, Organização da Coletividade e Relacionamen-
to Interpessoal), seja quanto à gestão escolar, naquilo que mais diretamente interfere no processo didático. Por exem-
plo: ’ Adequação das expectativas: ser professor dos alunos concretos que tem (e não de "determinados conteúdos").
Partir de onde o aluno está e não de onde “deveria estar”.
Para tanto: incentivar o aluno a dizer “com as suas palavras”; adequar o nível de dificuldade das atividades (sucesso à
autoestima); tratar o aluno pelo nome (e não por apelido); propiciar trabalho de monitoria entre os alunos e incentivar
horário de estudo em sala e ofertar roteiro de orientação de estudo. ’ Abordar o conteúdo de forma diferente e dialogar
sobre as dificuldades encontradas (investigação). ’ Conhecimento mais profundo da realidade dos alunos, por meio do
diálogo e da convivência com eles no recreio/intervalo.
O aporte vygotskyano nos esclarece que, na verdade, existem no sujeito não um nível de desenvolvimento, mas dois: o
nível de desenvolvimento real, que corresponde àquilo que o sujeito já internalizou, pode fazer sozinho, e o nível de de-
senvolvimento potencial, aquilo que está em fase de construção, é capaz de fazer com a ajuda de parceiros qualifica-
dos (ex.: o professor ou os colegas de classe). Ora, se a intervenção do professor for abaixo do nível real, de fato não
atingirá o aluno, pois, como este já sabe, já domina determinado tipo de conhecimento, não se interessará; da mesma
forma, se for acima do nível potencial, o aluno nem compreenderá o que o professor está propondo, portanto, também
não se interessará. Isto significa que, para atingir o aluno, o professor terá de atuar justamente na sua ZDP; ocorre que,
se tiver 35 alunos em sala, corre o risco de ter 35 ZDPs!1 Vejam a enorme complexidade, ainda que considerando ape-
nas um pequeno recorte da atividade docente.
O Descompasso entre Ensino e Aprendizagem e a Formação Docente
A compreensão do fenômeno da não-aprendizagem dos alunos nos remete a um enorme e complexo conjunto de fato-
res. Como diz o ditado africano, É preciso toda uma aldeia para se educar uma criança, não sendo, portanto, tarefa só
da escola e do professor. Desejamos aqui refletir sobre um destes fatores: a formação didática do educador.
A formação docente é, atualmente, um dos mais importantes e delicados desafios na luta pela qualidade democrática
da educação escolar. Merece relevo porque, como em qualquer profissão, a qualidade do trabalho está estreitamente
vinculada à formação teórica e prática do trabalhador. É delicada porque mexe diretamente com a autoimagem do edu-
cador, sobretudo quando se constata a fragilidade desta formação (conceitual, procedimental e atitudinal).
Sobre o Desinteresse pela Formação Didática Constatamos este paradoxo:
Alunos não aprendendo e muitos professores revelando desprezo pela formação, seja inicial, seja continuada. Vejamos
alguns indicadores disto. Formação Inicial: futuro professor procura curso mais curto, procura curso menos exigente,
chega atrasado na aula; sai antes; não lê ou só o faz para fazer prova ou trabalho; conclui curso sem ter lido uma obra
por completo, tem xerox de xerox; pede para outro assinar lista de presença; cola (o importante é tirar nota; isto de-
monstra o quanto o futuro professor aprendeu sobre a escola, o quanto incorporou o “esquema” - Imprinting); acha que
não precisa fazer o estágio, pede para só assinarem.
Formação Continuada: desprezo pela teoria; acha bobagem ter reuniões de formação toda semana (HTPC); falta às
reuniões; chega atrasado; sai antes; não participa da reunião (nem para sugerir, nem para criticar); fica conversando
durante reunião (conversas paralelas); busca congresso/seminários só em função do certificado; pouco lê ou pesquisa.
A DISCIPLINA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE
Nota-se, nitidamente, que o grave problema existente na educação em trono da didática consiste na dissociação entre
teoria e prática. Uma vez que a teoria é o caminho e a prática a ação, essa separação entre ambas impossibilita o pro-
fessor a consumar o que previamente planejou, ou seja, a ambiguidade de suas inter-relações reduzirá, ao extremo, o
praticismo.
Os profissionais da educação precisam ter um pleno domínio das bases teóricas científicas e tecnológicas, e sua arti-
culação com as exigências concretas do ensino, pois é através desse domínio que ele poderá estar revendo, analisando
e aprimorando sua prática educativa. (LIBÂNEO, 2002, p. 28).
A prática da formação docente jamais poderia ser aleatória, desprovida de planejamento, metas e ações, mas deve
apontar objetivos a serem alcançados com a impregnação da didática, pois esta guiará pelo caminho viável as proposi-
ções que se almejou dentro das possibilidades.
Percebe-se, portanto, dentro dessa linha de raciocínio que a didática contribui, maciçamente, para a efetivação da prá-
tica educativa de maneira correta e bem sucedida. Ela fornece aos profissionais da educação subsídios metodológicos
e estratégias para a conclusão das metas programadas ao longo do processo educativo.
Segundo Comênio, séc. XII, a didática identifica-se como norma técnica de ensinar, por entrelaçar nas concepções dos
docentes o melhor cominho que conduzirá as propostas pedagógicas mais eficientes para o ensino-aprendizagem.
Devendo estar conexa com a teoria, a didática faz-se necessário no contexto dos saberes, especialmente na área peda-
gógica.
Qualquer atividade que não tenha a didática como mera conscientizadora de objetivos, abre a probabilidade de lacunas
à vulnerabilidade e desnorteio do que antes fora projetado. Considerada componente curricular desde 1930, a didática é
também considerada com um conjunto de regras organizadas e delineadoras dos trabalhos pedagógicos buscando o
seu aprimoramento e evitando os efeitos negativos do espontaneísmo.
A didática extrapola os limites e supera as ineficiências quando impregnada corretamente. Por isso os professores
devem ampliar as suas reflexões no sentido da relevante importância do seu papel nas atividades docentes. O seu em-
prego na formação docente viabiliza melhor relação entre professor e aluno e deve ser feito em linguagem simples para
que as informações sejam assimiladas eficazmente na qualidade, na avaliação e no planejamento pedagógico.
Deve ser levado em conta, também, a diversificação de recursos didáticos pedagógicos, uma vez que há diferentes
formas de aprender e que podem ser encontradas nos métodos oferecidos. Todavia, não basta didatizar, é preciso ofe-
recer algo saboroso que gere fomentação e “apetite” nos educandos, tendo em vista que uma boa didática depende da
motivação metodológica e do dom de ensinar.
Por ser o aluno o investigador e sujeito da aprendizagem, a didática deve possibilitar a manifestação de suas várias
atividades. Segundo Cipriano Lukesi, é admissível que a didática vai além da técnica de ensinar. Ela auxilia na organi-
zação do pensamento, na escolha de um método aceitável de ensino e sinaliza o melhor caminho da aplicabilidade.
É absolutamente correto afirmar que a integração da didática na formação docente mobiliza a inter-relação disciplinar
para a reflexão sobre as atividades pedagógicas caracterizando-se como meditação entre os conhecimentos teóricos-
científicos da área escolar. Quando o professor atua de forma responsável e segura em relação aos conteúdos minis-
trados, com uso de materiais suporte que facilitariam a compreensão dos alunos, estaria didatizando e, consequente-
mente, efetivando o que realmente objetivou.
Sendo assim, podemos dizer que a didática é a ciência imprescindível que preocupa-se de usar adequadamente suas
estratégias de ensino, visando estimular nos alunos a fomentação do aprender, despertando neles a necessidade da
crítica, da criatividade e da formação para o pleno exercício da cidadania. É sabido que não basta a transferência de
conhecimentos, mas o oferecimento de possibilidades para a produção e/ou construção própria do indivíduo.
“O processo de ensino-aprendizagem é uma seta de mão dupla, de um lado, o professor ensina e aprende e, do outro, o
estudante aprende e ensina.” (FREIRE, 1996).
É obvio que a mudança da sociedade depende da mudança no ensino que, por sua vez, depende de nossa formação e
da transformação das práticas docentes. Esse efeito atingiria tanto a esfera pedagógica quanto a governamental e
política.
Libâneo acredita que só podemos mudar em nós mesmos a partir do momento em que houver mudanças no meio e nas
práticas do fazer. Para ele a prática pedagógica ultrapassa uma exigência da vida, promovendo nos indivíduos conhe-
cimentos e experiências em todos os ramos da ciência, tornando-os aptos a atuar na sociedade, transformando-a.
A DISCIPLINA DA DIDÁTICA
O processo do ensino-aprendizagem avançará a partir da fundamentação da didática na dialética, sendo que é uma
área em constante mudança e isenta de objetivos que a deixe pronta e acabada. Considerada a “arte de ensinar”, é im-
prescindível no processo pedagógico com tendências distintas na visão do homem e do mundo, flexibilizando, sempre,
o papel do professor, do aluno, as metodologias, as avaliações e a forma de ensinar. Ela converte objetivos sócio-
políticos e pedagógicos em outros de ensino, métodos e conteúdos vinculados ao ensino-aprendizagem através das
capacidades mentais dos educandos.
De modo que a didática opera na capacidade crítica e desenvolvimentista dos docentes para que eles analisem, explici-
tamente, a realidade do ensino, refletindo-o “como” ensinar, para que ensinar, o que ensinar etc. (LIBÂNEO, 1990).
Em outras palavras, a disciplina de didática institui diretrizes sinalizadoras das atividades pedagógicas, investiga o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem e sonda as ineficiências sujeitas a reflexões-ações por parte do professor.
Isento da didática, o professor não disporia da ferramenta essencial para a cooperação entre professor/aluno e jamais
ocorreria a delineação entre o ensinar e o aprender.
A didática, como disciplina, é a essência nas estratégias de ensino e têm o papel de realizar a transformação da teoria à
prática pedagógica. Com base na teoria, cabe ao professor a organização da didática, utilizando materiais que lhe deem
suporte na facilitação do ensino-aprendizagem, sujeito a reflexão-ação para o cumprimento dos objetivos propostos.
Há uma variedade de elementos que compõem a didática pedagógica sendo a metodologia, o planejamento e a avalia-
ção os mais importantes. Todos sujeitos a flexibilização, uma vez que cada indivíduo tem uma maneira diferente de
entender, ao tempo em que a prática docente encontra-se em constante processo de mudança.
Todavia, cada professor possui as suas próprias concepções e metodologias que o nortearão em seus planejamentos e
em sua didática em sala de aula. Logicamente em cada assunto, em cada docente e em cada aluno há necessidades
específicas e à medida em que elas surgem, a didática deve flexibilizar-se.
Torna-se necessário considerar a didática como algo que concretize a teoria nos trabalhos pedagógicos cotidianos,
tendo em vista, a importância da sua eficácia como ponte ao acesso ensino-aprendizagem.
Há, algum tempo, a didática era interpretada como disciplina metodológica de ensino que tinha como missão “ensinar”.
Existia, inclusive, manuais ou receitas prontas que orientavam os professores a se portarem em sala de aula. Porém a
verdadeira função da didática vai além dessas premissas, isso porque a visão humana e de mundo modifica-se à pro-
porção que surge a necessidade. O conhecimento didático deixou sua estagnação e partiu em busca das melhores
estratégias de ensinar e das mais acessíveis formas de aprender.
Contudo, a didática tem a sua essência a partir do oferecimento de formas variadas de ensinar e de compreender a
construção do ensino-aprendizagem com a aplicação diversificada de metodologias que surtam efeito para a concreti-
zação dos seus objetivos.
No processo ensino-aprendizagem o docente deve variar, reflexivamente, suas metodologias na busca de resultados
que lhe satisfaçam, pois a tarefa de trabalhar, de forma explícita e segura, está incumbida, exclusivamente no profes-
sor. Se o professor deixar de preocupar-se no remanejamento dos conteúdos e de suas estratégias, instigando e orien-
tando os seus alunos a respeito da importância dos estudos e da formação para a vida, certamente não obterá êxito no
seu trabalho pedagógico. A razão prática é essencial para a conclusão da teoria que se planejou. Essa conclusão é a
confirmação da sua verdade. Quando o professor não faz com que o aluno aprenda, o induz a aceitar uma falsa verdade
e sem valor científico.
“A didática concretiza planos e credibiliza o trabalho docente, dando suporte para a consumação da cientificidade, dei-
xando de ser algo aleatório, mas autêntico”. (GRIFO nosso)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Depois de fazer-se uma sondagem a respeito da didática na formação docente, concluiu-se que ela é o enfoque princi-
pal da teoria, tornando-se imprescindível nos trabalhos pedagógicos e tendo em vista a sua essência na consumação
dos objetivos propostos. Levando em conta a necessidade de sua flexibilização para atender as diversidades de acordo
as necessidades de cada professor, de cada aluno e do contexto trabalhado. Ela favorece uma aprendizagem qualitati-
va, tendo em vista, focalizar sempre o melhor para os alunos e viabilizar facilidades no trabalho do professor, tornando
suas ações seguras e precisas.
Em suma, a didática é a disciplina que fundamenta a prática docente. Somente através dela é que teoria e prática se
consolidam, porque ela investiga, orienta e proporciona a realização da formação do indivíduo, construindo e reconstru-
indo conhecimentos evoluindo para o novo. Isento da didática, o ramo da pedagogia não teria oportunidades de aquisi-
ções da aprendizagem do aluno, seria um desperdício de assuntos sem fundamentação e bases metodológicas.
A didática oferece um suporte seguro para a realização de estratégias, que visam possibilidades para uma nova refle-
xão-ação, atenuando os reais empecilhos impregnados no processo ensino-aprendizagem e consolidando teoria e prá-
tica no trabalho docente. Jamais se trilharia um caminho de difícil acesso, chegando no lócus desejado, sem o suporte
de um meio de orientação como um mapa, uma bússola ou coisa parecida. De forma semelhante é o trabalho pedagó-
gico que não deve ser conduzido de maneira aleatória, sem destino ou sem a mira um ponto de chegada.
Enfim, a condução de um trabalho pedagógico carece de um planejamento possível, do mapeamento de um roteiro que
facilite o acesso de onde se quer chegar. Pelo contrário, é como se estivéssemos atirando sem pontaria ou navegando
em um barco sem bússola, rumo a lugar nenhum.
REFERÊNCIAS
COMÊNIUS, João Amos. Didática Magna. São Paulo: Martins Fontes. 1996.
FREIRE, Paulo Reglus Neves (1996).
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1990.
LUCKESI, Cipriano Carlos.

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APOSTILA

2 – O segundo passo é fazer o tradicional quadro horário:

3 – Quantidade x Qualidade do Estudo:

5 – Estude através de exercícios

Além disso, o planejamento aliado a rotina contribui para o fim da procrastinação.

9 – Aprenda do seu jeito

ADRIANA FREITAS ( 2021 )

DIDÁTICA – 10 QUESTÕES – 20 PONTOS

 Papel da Didática na Formação de Educadores;

 A Revisão da Didática; O Processo de Ensino;

 Os Componentes do Processo Didático: Ensino e Aprendizagem;

 Tendências Pedagógicas no Brasil e a Didática;

 Aspectos Fundamentais da Pedagogia;

 Disciplina, uma questão de autoridade ou de participação?

 O Relacionamento na Sala de Aula;

 O Processo de Ensinar e Aprender;

 O Compromisso Social e Ético dos professores;

 O Currículo e seu Planejamento;

 O Projeto Pedagógico da Escola;

 O Plano de Ensino e Plano de Aula;

 Relações Professor-Aluno: A atuação do Professor como incentivador e aspectos socioemocionais.

 O Planejamento Escolar: Importância;

 A Relação Objetivo – Conteúdo – Método;

 Princípios Básicos da Avaliação;

 Superação da Reprovação Escolar;

 Acesso, permanência com sucesso do aluno na escola.

 Planejamento e gestão educacional.

 O Professor: formação e profissão.

d. Estudo psicológico e pedagógico da didática das disciplinas escolares.

Quando se fala em educação de libertação de um homem marginalizado economicamente, culturalmente e politica-

4 – O Currículo e Seu Planejamento

7 – Seleção e Organização de Conteúdos

O que é a formação de professores?

Base Nacional para a Formação de Professores

Nesse sentido, a proposta se baseia em três dimensões:

1. Conhecimento: domínio dos conteúdos ensinados

2. Prática: gestão da aprendizagem

3. Engajamento: interação e compromisso quanto ao trabalho como educador.

• As aulas devem ser curtas e extremamente objetivas.

• Faça analogias com outros assuntos, instigando o aluno a pensar antecipadamente.

• Explique os assuntos numa sequência lógica e didática.

• Utilize os mais variados recursos computacionais, slides, retroprojetores, laboratórios, Internet…

• Procure passar sua experiência prática profissional.

• Encontre seu jeito pessoal de se expressar.

• Procure passar formação humanística.

Professor: sujeito ou objeto da história?

Relação teoria e prática e a Educação Física

Aspectos socioculturais e sócio-econômicos da educação

Processos avaliativos no contexto educacional

1.0 – PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS, ENSINO E APRENDIZAGEM.

1.1 – O CARÁTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO E O ENSINO CRÍTICO.

1.2 – A DIDÁTICA E O TRABALHO DOCENTE

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a. Contextualização dos conteúdos

b. A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem:

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

VAMOS APRENDER MAIS SOBRE AS TENDÊNCIAS?!!!

1 – Tendência liberal tradicional

Esta tendência inspira-se no filósofo e educador norte-americano John Dewey, Jesuitas.

a) preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse);

3 – Tendência liberal renovada não-diretiva

Pressupostos de aprendizagem – A motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da auto-realização: é,

4 – Tendência liberal tecnicista